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SEMANA 8 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA
SEMANA 8
Rol del psicopedagogo en diferentes contextos. Parte II

SEMANA 1
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APRENDIZAJE ESPERADO
 Distinguir los ámbitos de desempeño
laboral del psicopedagogo y su rol
profesional.
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APRENDIZAJE ESPERADO..................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN DIFERENTES CONTEXTOS DE DESARROLLO PROFESIONAL II ..... 5
1.1 PSICOPEDAGOGÍA EN LA TERCERA EDAD ........................................................................... 5
1.1.1 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN EL ÁMBITO DE LA TERCERA EDAD .............................. 6
1.2 PSICOPEDAGOGÍA LABORAL ............................................................................................... 9
1.2.1 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN LA PSICOPEDAGOGÍA LABORAL ............................... 11
1.3 PSICOPEDAGOGÍA EN CONTEXTOS COMUNITARIOS ........................................................ 12
1.3.1 CONCEPTOS DE MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD .............................. 12
1.3.2 MINORÍAS ÉTNICAS, INMIGRANTES, RELIGIOSIDAD, RURALIDAD Y GÉNERO .......... 14
1.3.3 CONCEPTOS DE VULNERABILIDAD Y DE RESILIENCIA................................................ 24
1.3.4 ORGANIZACIONES ..................................................................................................... 26
1.3.5 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS................................... 28
COMENTARIO FINAL.......................................................................................................................... 30
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INTRODUCCIÓN
La psicopedagogía, como disciplina, tiene la Es así como en las páginas siguientes se
característica de poder adecuarse a las revisan los ámbitos de trabajo
necesidades de los diferentes contextos en psicopedagógico en la tercera edad, en el
los que puede desarrollarse. ámbito laboral y en contextos comunitarios,
como espacios relevantes para el desempeño
Son variados los ambientes de desarrollo laboral.
profesional en los que puede ejercer el
psicopedagogo, y en cada uno de estos su
aporte es tremendamente significativo, pues
una vez más aparece como una ventaja la
formación técnica para abordar las
problemáticas de los aprendizajes y la
formación desde la psicología, que le permite
la comprensión integral de las personas que
son sujetos de su atención.
A continuación, se desarrollan otros campos

para el ejercicio profesional del
psicopedagogo que son significativos en un
contexto de construcción de sociedades más
justas, más equitativas y que ofrezcan
herramientas a las personas para desarrollar
sus potencialidades a nivel personal y social y
que aprendan a resolver situaciones
complejas en beneficio de sus propias vidas.
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1. ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN DIFERENTES CONTEXTOS

DE DESARROLLO PROFESIONAL II
1.1 PSICOPEDAGOGÍA EN LA TERCERA EDAD
Desde hace varias décadas, gracias a los avances tecnológicos de la medicina, el aumento de la
información sobre alimentación y estilos de vida saludable, entre otros factores, la esperanza de
vida ha aumentado generándose un progresivo aumento en la población de adultos mayores. Esto
se puede confirmar a partir de los datos estadísticos que entrega el Instituto Nacional de
Estadísticas (INE), los que señalan que en 2002 el promedio de personas sobre los 60 años era de
un 10,8%. En 2017 alcanzan un 15,8% de la población nacional y, para el año 2020, se espera un
promedio del 17,3%, lo cual habla de un crecimiento de 6,5 puntos en tan solo 18 años para este
grupo de la población (Amuch, 2017). También es interesante tener a la vista que las proyecciones
indican que para 2020, en las zonas rurales aumentará a un 20,28% la población de adultos
mayores, mientras que en las zonas urbanas crecerá hasta un 16,89%.
Desde la mirada psicopedagógica, estos datos no son solo números sino que exigen una
comprensión de todos los aspectos relacionados con la tercera edad, y entre estos, el ámbito
educativo es uno de los que merecen especial atención. Desde esta perspectiva, el aprendizaje en
la tercera edad se entiende como un medio para compensar pérdidas en aspectos cognitivos como
la memoria, por ejemplo, y/o para potenciar el crecimiento personal y social de las personas, con
una clara diferencia respecto de la función meramente socializadora que tradicionalmente se le ha
atribuido a la educación para este grupo humano y que solo se orienta a insertar al adulto mayor
en la sociedad adulta (Villar, 2004). Estas ideas están arraigadas en esquemas sobre la tercera
edad que tienden a infantilizarlos, restándole mérito a los niveles de autonomía e independencia
que puedan alcanzar, puesto que lo joven o lo viejo son construcciones sociales cargadas de
múltiples significaciones que las propias personas construyen y que dirigen las formas en las que
se relacionan con los adultos mayores y las expectativas que tienen de ellos (Ruiz, Scipioni y
Lentini, 2008).
La psicopedagogía entiende la adultez mayor desde otra perspectiva, una que se vincula con el
potencial de aprendizaje de las personas, más allá de su edad, de sus características o de sus
historias de vida. Por lo tanto, el adulto mayor debe recibir las mismas oportunidades de
formación permanente y/o de estimulación educativa para la potenciación de los procesos
cognitivos y el fortalecimiento de los aspectos sociales y personales que le ayuden a mantenerse
activo y con una buena calidad de vida en esta etapa.
Bajo esta mirada, tal como señala Villar (2004, p.64), es fundamental comprender que:
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El desarrollo no depende únicamente de factores madurativos (y biológicos, en último

término), sino que es un proceso abierto a las influencias contextuales y socioculturales en
el que, además la persona, con independencia de su edad, es capaz de asumir decisiones,
orientar y producir al menos en parte su propio desarrollo hacia metas que uno mismo se
establece.
Entonces, el apoyo, acompañamiento y la estimulación permanente, la satisfacción de las

necesidades básicas y las posibilidades de interacción con otras personas facilitan una vida
autónoma y plena para los adultos mayores, pues se entiende que los sujetos nunca perderían la
capacidad de cambio y adaptación a nuevas situaciones, y son capaces de revertir o compensar las
circunstancias que suponen pérdidas para las capacidades con la que cuentan (Villar, 2004), entre
ellas la visión, audición, memoria, desplazamiento, etc.
Atendiendo a lo anterior, es necesario saber distinguir que los adultos mayores no aprenden de la
misma manera que lo hace un niño o un adolescente, por el contrario, presentan preferencias
específicas por actividades que impliquen la reflexión, la observación, el trabajo en grupo
conversacional y la interacción personal, para otorgarle sentido al proceso de aprendizaje.
Por otra parte, destaca en esta etapa “una mayor lentitud, menor flexibilidad, pérdida de la
capacidad de atención y concentración, pérdida de la memoria y, por consecuencia, dificultades
para incorporar conocimientos nuevos […] la tercera edad disminuye la agilidad pero no las
habilidades” (Viguera, s. f., citada en Bursztyn y Viale, 2007, p. 16). Esto quiere decir que la forma
en la que se aprende es diferente, a otro ritmo y con otros recursos educativos, sin embargo, la
capacidad es la misma. Considerar estas distinciones, sirve de base y contexto para una
intervención psicopedagógica pertinente.
1.1.1 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN EL ÁMBITO DE LA TERCERA EDAD

De los ámbitos en los que se desarrolla la psicopedagogía, el campo de trabajo con el adulto
mayor suele ser el menos difundido. No obstante, los cambios sostenidos en las tasas de población
mayor de 60 años, fruto del aumento en la expectativa de vida y otros factores señalados en líneas
anteriores, hacen que en los últimos años esta línea de acción se vea como un campo necesario de
ser potenciado para responder a las crecientes necesidades de formación, estimulación y
socialización de los adulto mayores.
El aprendizaje, es un ámbito de especial atención en la etapa de la adultez mayor, pues se

entiende como una posibilidad, una necesidad y un derecho (Bursztyn y Viale, 2007), dado que es
posible y necesario seguir descubriendo opciones y desarrollando potencialidades en la propia
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persona que le animen a nuevos desafíos de crecimiento personal. Por otra parte, es un derecho,
pues la necesidad de mantener un estado cognitivo sano y estimulado, debe ser satisfecha a partir
de políticas públicas para el adulto mayor.
En Chile, el Servicio Nacional del Adulto Mayor (Senama) se presenta como una institución garante
de los derechos de bienestar del adulto mayor, los servicios de salud del Estado y otros servicios,
dependientes directamente de las municipalidades, a través de la Oficinas del Adulto Mayor,
también están encargados de prestar servicios y generar programas para asegurar una adecuada
calidad de vida para las personas que transitan por esta etapa de la vida (fondos concursales para
el adulto mayor, programas de estimulación cognitiva, alfabetización digital, capacitación en
oficios, formación en temas de interés propio de la tercera edad, programas de recreación, entre
otros).
Villar (2004) señala que, de manera general, el proceso que implica la formación en la adultez
mayor puede desarrollarse a partir de dos líneas de acción: “Se trata de la educación como
compensación de pérdidas y la educación como potenciadora del desarrollo” (p. 64).
LA EDUCACIÓN COMO COMPENSACIÓN DE PÉRDIDAS:
Esta idea de la educación en la adultez mayor implica más de una mirada:
a) Muchas veces, por circunstancias de la vida, las personas mayores no pudieron alcanzar un
nivel educativo suficiente, sin poder desarrollar las habilidades instrumentales de lectura y
escritura y cálculo necesarias para una vida más autónoma e independiente. Por lo tanto,
la compensación está dirigida a la alfabetización y/o a completar la enseñanza básica y/o
media.
b) La necesidad de paliar los déficits propios del proceso de envejecimiento impulsa la
generación de programas que permitan prevenir ciertos deterioros cognitivos, como
pérdida de memoria u otras competencias intelectuales. El beneficio de acciones como
esta no solo derivan en la estimulación propia de los procesos cognitivos, sino que
también están “destinados a prevenir o compensar los efectos perniciosos de ciertos
cambios psicosociales, como por ejemplo la jubilación” (Villar, 2004, p. 65).
c) Una tercera mirada de la educación como compensación tiene relación con el poder de
potenciar la actividad y relaciones sociales de la persona mayor, previniendo o atenuando
la soledad que muchas veces implica esta etapa.
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LA EDUCACIÓN COMO POTENCIADORA DEL CRECIMIENTO:
Este enfoque se fundamente en la idea de que los adultos mayores “no solo son capaces de
adaptarse a los cambios y compensar posibles pérdidas, sino que también son capaces de
experimentar ganancias, de plantearse y conseguir nuevas metas” (Villar, 2004, p. 66).
Así, más allá de los diferentes enfoques de la educación como compensación de pérdidas, las
potencialidades que las personas presentan en las diferentes etapas del ciclo vital, también
permiten concebir para el adulto mayor una educación centrada en el desarrollo de la persona y la
adquisición de nuevas competencias, independientemente de la edad. Esta mirada se orienta al
apoyo del adulto mayor en aspectos relacionados con los aprendizajes, en contextos educativos
diversos, como la universidad, institutos técnico-profesionales, instancias formales e informales de
formación en oficios, perfeccionamiento en diversas áreas, apoyo para el emprendimiento
personal, etc.
La psicopedagogía, al ser una disciplina que considera en su intervención al ser humano desde una
perspectiva integral, logra diferenciar para su potenciación, los aspectos socioafectivos y
emocionales que se ven impactados con las situaciones que muchas veces les toca vivir a las
personas mayores, como por ejemplo la jubilación o la independencia de los hijos, incluso el
deterioro físico que los hace menos autónomos, y por otra parte las características cognitivas del
adulto mayor para enfrentar el aprendizaje, como puede ser el deterioro de la memoria. Además,
el psicopedagogo, desde su preparación, comprende que la persona de tercera edad es un
aprendiz adulto que necesita de estrategias y metodologías pertinentes a su forma de aprender
(diferente a la de un niño o un adolescente) y, considerando que es el principal protagonista de su
vida, la intervención debe procurar evitar actitudes paternalistas que lo infantilicen, sino más bien
relevar su experiencia de vida en todos los ámbitos.
El psicopedagogo puede realizar todo tipo de intervención pisicoeducativa, formando parte de

equipos de trabajo multidisciplinarios para una atención integral del adulto mayor. Desde esta
perspectiva, puede desempeñarse en diferentes programas de atención educativa para adultos
mayores, por ejemplo, en programas de estimulación cognitiva, aportando en la prevención y/o
recuperación de la pérdida progresiva de la memoria, de la atención y de la velocidad de
procesamiento de la información que se produce naturalmente con el paso de los años, a partir de
la consideración de que el cerebro no deja nunca de aprender, solo lo hace a diferentes ritmos y
apoyado por diferentes estrategias; en programas de alfabetización para adultos mayores sin
escolaridad o con escolaridad incompleta; en programas de atención psicopedagógica para adultos
mayores que completan estudios de pregrado o posgrado, en instituciones de educación superior;
en centros de salud comunitarios, consultorios públicos o en centros médicos particulares; y en el
ejercicio libre de la profesión.
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El rol del psicopedagogo en el trabajo con la tercera edad implica saber potenciar la capacidad de
seguir aprendiendo del adulto mayor, a través de respuestas educativas ajustadas a las
necesidades que presentan, para apoyar su interacción en la sociedad y colaborar, en alguna
medida, a cambiar la perspectiva que comúnmente se tiene de la vejez, la cual más que potenciar
muchas veces limita a quienes transitan por esta etapa de la vida.
1.2 PSICOPEDAGOGÍA LABORAL

El avance sostenido de la sociedad del conocimiento y la información ha traído consigo un
importante desarrollo económico y mayor competitividad para los profesionales que forman parte
del contexto productivo. El avance tecnológico y el creciente conocimiento que trae aparejado,
exigen a las personas el desarrollo de nuevas competencias para enfrentar los desafíos de una
sociedad dinámica y cambiante. Estas competencias no solo refieren al ámbito conceptual (del
conocimiento), sino también a lo procedimental (habilidades, destrezas) y, especialmente, a lo
actitudinal (habilidades para relacionarse con otros, para resolver problemas, ser flexible,
adaptarse a los cambios, etc.).
En este contexto de alta exigencia, muchas veces no basta solo haber adquirido una profesión o
haber aprendido un oficio, sino se hace necesario estar en constante aprendizaje, actualización y
perfeccionamiento. Enmarcado en ello, surge lo que se conoce como psicopedagogía laboral, que
en Chile se encuentra en pleno proceso de desarrollo y consolidación.
La psicopedagogía laboral se desarrolla a partir de la andragogía, es decir, la disciplina que orienta

los procesos de enseñanza y aprendizaje de las personas adultas, integrando metodologías y
estrategias pertinentes a las características, necesidades e intereses de los adultos. Si bien existe
una base común biológica entre los seres humanos para el aprendizaje (Undurraga, 2004 citada en
Marchant, 2015) (por ejemplo, utilizan los mismos canales sensoriales para ingresar y representar
la información [visual, auditivo, táctilo-kinestésico], procesan la información a nivel cerebral, etc.),
niños y adultos aprenden a partir de metodologías diferentes y le otorgan también diferentes
significados a lo que aprenden.
El adulto generalmente sabe para qué está aprendiendo y cómo sacará el mejor provecho de
aquello, sabe claramente cuáles son sus objetivos, es capaz de relacionar fácilmente lo que
aprende con sus experiencias de vida, generalmente aprende para continuar un desarrollo
profesional o laboral, mejorar su calidad de vida, entre otros aspectos que diferencian el proceso
de aprendizaje adulto del escolar, que es aquel que se conoce tradicionalmente como pedagogía.
Para una mejor comprensión, el cuadro a continuación presenta una comparación entre la
andragogía y la pedagogía (Undurraga, 2004 citada en Marchant, 2015, pp. 2-3):
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Supuesto sobre el Andragogía Pedagogía

aprendizaje
Necesidad de El adulto necesitan tener claridad para Los niños presentan la necesidad de
conocer qué va a aprender lo que se le aprender lo que el docente enseña para
enseñará antes de involucrarse en la aprobar y ser promovidos.
tarea, es decir, entender los objetivos No necesariamente necesitan o se
y el sentido del aprendizaje. interesan por saber cómo van a
aprender o van aplicar el conocimiento
adquirido en sus propias vidas.
Autoconcepto del El adulto se responsabiliza de sus Los niños, generalmente, son
aprendiz propias decisiones, desarrollando un dependientes del docente y esperan
aprendizaje autodirigido, es decir, que recibir todas las respuestas.
sabe hacia dónde debe ser orientado
para conseguir buenos resultados.
Rol de la Los adultos que aprenden traen La experiencia de los niños en el
experiencia acumuladas un mayor y diferente tipo proceso pedagógico pocas veces es
de experiencias que un niño, lo que relevada como recurso de aprendizaje.
favorece que se enriquezca el proceso
de aprendizaje. No obstante, esto
puede significar efectos negativos para
el proceso pues supone también:
hábitos mentales, sesgos y prejuicios,
resistencia a incorporar nuevas ideas.
Disponibilidad Los adultos se encuentran disponibles Lo determina el docente.
para aprender para aprender aquello que les servirá
para enfrentar mejor las situaciones
de la vida real.
Orientación para Para el adulto, los aprendizajes tienen Generalmente, el aprendizaje está
el aprendizaje sentido cuando están centrados en la centrado en la asignatura y en los
vida, es decir, aprenden mejor cuando contenidos que ésta implica.
los nuevos conocimientos, habilidades
y valores son aplicables a la vida real.
Motivación para La motivación es interna, centrada en La motivación es externa, centrada en

el aprendizaje la satisfacción personal y laboral, la aprobación de una materia y la
mejorando la autoestima y la calidad calificación.
de vida.
Teniendo en consideración estas distinciones y las exigencias del contexto laboral actual, es que se
ha desarrollado la psicopedagogía laboral, que se entiende “como el estudio de sujetos en
situación de aprendizaje laboral […], implica la comprensión del aprendizaje y sus dificultades en
las personas, grupos, organizaciones e instituciones” (D’anna y Hernández, 2008 citadas en
Civitelli, s. f., p. 12), cuyos fundamentos aportan en la comprensión de los procesos de aprendizaje
de los adultos, desde la perspectiva que todas las experiencias que vive la persona (en el trabajo,
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en las relaciones sociales, en la vida familiar) generan una situación de aprendizaje, formal o
informal, que es necesaria mediar.
1.2.1 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN LA PSICOPEDAGOGÍA LABORAL

Las instituciones, públicas y/o privadas cada vez con más frecuencia se encuentran incorporando
estrategias de formación permanente para el fortalecimiento de competencias laborales y
personales que promuevan el crecimiento de sus colaboradores y, por ende, de la propia
organización. Esto desde la lógica que no son las organizaciones en sí mismas las que evolucionan,
sino que son las personas que las conforman las que aprenden y hacen exitosa a la institución.
La psicopedagogía laboral se entiende como un importante aporte para el aprendizaje del trabajo
en sí, del desarrollo de las funciones que corresponden a los diferentes cargos en las
organizaciones, pero además, del desarrollo de competencias actitudinales y habilidades
necesarias para que las personas se relacionen e interactúen de manera armónica en contextos
laborales, sean capaces de resolver problemas, de identificarse con la institución y de desarrollar
su máximo potencial.
Desde esta perspectiva, el psicopedagogo laboral es un profesional capacitado para detectar

dificultades que se puedan presentar en relación a las tareas y funciones que debe desarrollar una
persona en un cargo determinado y realizar la intervención pertinente para que sean superadas.
En esta línea, puede ejercer su rol en el marco de la detección de necesidades de capacitación
laboral, para la construcción de planes de capacitación institucionales, de gestión de talentos
profesionales, entre otras acciones que atiendan a las necesidades de fortalecimiento de las
funciones y desarrollo profesional de los trabajadores. A partir de este último punto, dado que el
objeto de estudio de la psicopedagogía se orienta a los procesos de aprendizaje y desarrollo
humano desde una perspectiva amplia, un área que se ha ido fortaleciendo en el campo de acción
del psicopedagogo laboral es, precisamente, la estimulación de los procesos cognitivos de los
trabajadores, especialmente de la memoria, el lenguaje y las funciones ejecutivas, con el objetivo
de potenciar las habilidades cognitivas que apoyan la óptima ejecución de la tareas propias de
cada cargo.
De esta manera, la gestión del psicopedagogo laboral se puede desarrollar a nivel individual,
grupal y organizacional, con fines preventivos y terapéuticos (para abordar las dificultades que se
puedan presentar para ejercer las funciones laborales), de orientación laboral (para diferentes
problemáticas a nivel personal, de relaciones laborales y/o con las funciones que le corresponde
realizar) y asesoramiento (como consultor interno o externo para el desarrollo de competencias
laborales y gestión de talentos en las organizaciones) (Hernández, 2006 citada en Civitelli, s. f.).
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1.3 PSICOPEDAGOGÍA EN CONTEXTOS COMUNITARIOS

1.3.1 CONCEPTOS DE MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
Las múltiples transformaciones, a nivel planetario, respecto de temas económicos, políticos y
culturales, dan cuenta de la evolución del ser humano en un contexto que se ha denominado
globalización, el cual implica una revolución tecnológica y la apertura de las fronteras de los países
para el intercambio no solo de bienes de consumo o bienes de capitales, sino que sobre todo el
intercambio de conocimientos y experiencias multiculturales que han traído consigo enormes
transformaciones sociales.
Esta realidad expone un panorama complejo, pues “la heterogeneidad cultural pasa a ocupar un
lugar preponderante en la historia humana como un desafío complejo de abordar, ya que obliga a
reconocer a un otro distinto y junto a él/ella su legitimidad” (Castro, 2012, p. 11).
En este escenario, se hace necesario comprender, aceptar y valorar que la diversidad es la

principal característica que identifica a la humanidad y lo que, en definitiva, le otorga riqueza a la
naturaleza humana y su desarrollo social, de tal manera que la diversidad cultural está presente en
cada rincón de la sociedad, toda vez que “la cultura es una realidad multicultural que nace,
precisamente, de la diversidad manifiesta al interior de ella, de acuerdo a las formas particulares
en que cada miembro hace suya la estructuración total que la cultura lleva a cabo” (García y Sáez,
1998 citado por Poblete, 2006, p. 41). En este sentido, es posible distinguir que la cultura se
compone de diversas interpretaciones y significaciones que cada individuo le otorga, es decir, la
cultura por sí misma tiene un carácter multicultural. La Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe (2008, p. 17) reconoce esta cualidad multicultural
argumentando que “las diferencias son inherentes a los seres humanos, siendo una muy principal
la diferencia que emana de la procedencia cultural, sustento dinámico y cambiante desde el cual el
sujeto construye su identidad propia”.
En el contexto de la diversidad cultural, aparecen los conceptos de multiculturalidad e

interculturalidad integrando, en su conceptualización, elementos que permiten comprender la
riqueza de la construcción social basada en la diferencia. La multiculturalidad y la interculturalidad,
desde su puesta en práctica, no son conceptos contrapuestos sino más bien complementarios, no
obstante hay más de una posición al respecto. Por lo tanto, es importante hacer la distinción entre
uno y otro, pues tal como señala Poblete (2006, p. 70)
para algunos autores las distinciones conceptuales entre los términos en discusión son
precisamente eso, es decir, cuestiones sólo referidas a teorías y no a prácticas concretas.
Para otros, sin embargo, las distinciones existen y determinan formas de comprender la
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cultura, el hecho educativo y metodologías específicas para poner en práctica los

principios de una u otra orientación.
MULTICULTURALIDAD
Es un concepto que nace del derecho a ser diferente y del respeto entre diversos grupos
culturales, respondiendo al intento de asimilación (Lozano, 2005), es decir, del intento de integrar
a un grupo minoritario, como pueden ser las personas migrantes o personas de diferentes etnias,
a una cultura dominante o mayoritaria. Este concepto se refiere al reconocimiento de la existencia
de diversas culturas en un mismo territorio, pero esto es la sola constatación de ese hecho, pues
no implica la incorporación mutua de los valores de las culturas diferentes (Rodríguez 1997, citado
en Poblete 2006).
Desde esta lógica, para Martínez-Otero (2002), el multiculturalismo representa un concepto

estático que describe una situación que se da de igual forma en diferentes naciones (la presencia
de múltiples culturas en un mismo territorio), pero que trae consigo una realidad compleja en la
que ciertos grupos (generalmente los grupos mayoritarios) refuerzan su identidad sobre la base de
las diferencias que presentan respecto a otras comunidades. Esta característica diferencia lo
multicultural de lo pluricultural, pues esto último solo implica estar presente en un mismo
territorio, sin ningún tipo de influencias y/o interacciones entre las culturas distintas, lo que no
ocurre en la multiculturalidad, donde existe un grupo hegemónico o dominante.
INTERCULTURALIDAD
Lozano (2005) señala que la interculturalidad es un proceso de interrelación que parte del
reconocimiento de la diversidad y del respeto a las diferencias. En esta interrelación se generan
vínculos complejos, negociaciones e intercambios culturales, que buscan promover una
interacción social equitativa entre personas, conocimientos y prácticas diferentes, que reconozca
las desigualdades sociales, económicas, políticas y de poder para generar una convivencia justa y
equitativa.
La interculturalidad busca la construcción de sociedades en las que la interacción entre las culturas
se desarrolle mediante el respeto y reconocimiento tanto de las diferencias y aproximaciones que
caracterizan a las personas y de las identidades individuales y colectivas, como de los derechos
humanos, los valores compartidos por la sociedad, las normas de convivencia consensuadas y
legitimadas, los intereses comunes para el desarrollo social, etc. (Castro, 2012)
De esta manera, según Martínez-Otero (2002), es posible distinguir diferencias entre la

multiculturalidad y la interculturalidad, pues esta última anhela superar la sola coincidencia de
culturas, otorgándole un carácter dinámico que pone énfasis en los aspectos positivos de la
comunicación entre las culturas presentes en un mismo territorio. Para este autor, el
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multiculturalismo sería el punto de partida (la aceptación de la presencia de grupos diversos en un

mismo espacio), y el interculturalismo señalaría la dirección que se debe seguir para transformar
en fuente de riqueza la convivencia entre las culturas (Castro, 2012).
Según Castro (2012, p.58), “la especificidad del modelo intercultural radica en que da un paso más
allá respecto del reconocimiento característico de lo multicultural, porque pone el énfasis en la
relación entre culturas”.
En este contexto, considerar la interrelación entre la psicopedagogía, educación e

interculturalidad resulta relevante, destacando que la educación que atiende a la diversidad no se
limita las dificultades de aprendizaje u otras necesidades educativas especiales que puedan estar
asociadas a alguna discapacidad, sino que se dirige a reconocer la diversidad y relevarla como
recurso de aprendizaje. La educación intercultural, por su parte, reconoce y valora la diversidad y
la utiliza para favorecer los aprendizajes y enriquecer los espacios educativos.
A continuación, se revisan algunos conceptos que tiene sentido y relación en el ámbito de la

multiculturalidad y de una educación orientada a responder a todas las necesidades que se
manifiesten en los diferentes contextos sociales.
1.3.2 MINORÍAS ÉTNICAS, INMIGRANTES, RELIGIOSIDAD,

RURALIDAD Y GÉNERO
MINORÍAS ÉTNICAS
En el marco de la multiculturalidad, es importante considerar que en Latinoamérica coexisten más

de 400 pueblos indígenas, con idiomas, organización social, cosmovisión, sistema económico y
productivo propios (Deruyttere, 1999 citado en Figueroa, 2012), y que aun cuando han realizado
esfuerzos por mantenerse vivos, la mayoría ha sufrido fuertes procesos de asimilación con la
cultura dominante a partir de lo cual, en muchos casos, han debido dejar de lado su cultura e
identidad, incluso migrando hacia zonas urbanas en un proceso de modernización económica y
cultural para su sobrevivencia (Ancán, 1994 citado en Figueroa, 2012).
Aun cuando la historia latinoamericana, en general, está caracterizada por la diversidad y el

multiculturalismo, los pueblos originarios no han recibido el respeto ni la integración cultural que
ameritan tantos años de luchas y tradiciones. En Chile, actualmente "los pueblos originarios
componen más del 4,6% de la población mayor de 14 años [...], estando la mayoría de ellos
asociados a condiciones de pobreza y marginalidad de carácter alarmante, lo que ha derivado en
una pérdida progresiva de su bagaje cultural" (Figueroa, 2012, p. 140).
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La tónica permanente ha sido que los pueblos originarios se encuentren aislados de los procesos
de formación del Estado y de creación de políticas que aseguren su desarrollo, lo que ha
significado "para muchos de los indígenas la pérdida progresiva de tierras, el quiebre de
economías comunitarias, la pérdida de derechos y representatividad y la marginación de procesos
políticos, entre otros" (Figueroa, 2012, p. 140).
En Chile, existen ocho pueblos originarios que representan el 4,6% de la población (INE, 2005). La
Ley Indígena 19253/1993, en su artículo 12, párrafo 2°, señala que se entenderá como tierras
indígenas a aquellas que históricamente han ocupado y poseen las personas o comunidades
mapuches, aimaras, rapanui o pascuenses, atacameñas, quechuas, collas, kawashkar o alacalufes y
yámana. A partir de los resultados del censo 2017, a la lista anterior se suma el pueblo diaguita. La
distribución de estas nueve diferentes etnias se desagrega de manera heterogénea, siendo el
pueblo mapuche el más representativo, con un 79,8% de población del total de pueblos indígenas,
(INE, 2017, p. 16), luego siguen los aimaras con un 7,2% y los diaguitas con un 4,1%. El resto de las
etnias (colla, rapanui, quechua, yámana, atacameña y kawashkar) suman en conjunto un 4,5%
(INE, 2017, p. 16).
Pueblos originarios en Chile
Fuente: INE (2017, p. 16)
Atendiendo a esta realidad, la normativa vigente intenta hacerse cargo de las necesidades de
conservación de la lengua y la cultura indígena desde los primeros años de vida de las personas. En
este sentido, la Ley Indígena 19253/1993 mandata el uso y conservación de las lenguas de los
pueblos originarios, en aquellas zonas con mayor densidad indígena (artículo 28) y la Ley General
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de Educación (LGE) asume como uno de sus principios orientadores la interculturalidad,

reconociendo y valorando a las personas en su origen cultural, respetando su cosmovisión, su
historia y su lengua (Bustos, Cariman, Díaz y Merino, 2014).
Dado lo anterior, durante los últimos años el Estado chileno ha avanzado en establecer algunas
garantías para mantener viva y transmitir la cultura de los pueblos originarios a través de la
incorporación de la asignatura de Lengua Indígena en el Currículum Nacional. El Decreto 879 de
2016, aprueba plan de estudio desde quinto hasta octavo año de educación básica y programas de
estudio de quinto y sexto año de educación básica, para establecimientos que impartan la
asignatura de lengua indígena: aimara, quechua, rapa nui y mapudungun.
En el marco de la educación preescolar, el Ministerio de Educación cuenta con el Programa de

Educación Intercultural Bilingüe (PEIB),
cuyo enfoque educativo tiene como finalidad rescatar y valorar las diferencias existentes
entre los grupos culturalmente diversos, su negociación y el diálogo permanente entre
cada uno de ellos, en donde las lenguas y culturas específicas adquieren gran relevancia,
ya que se fundan en el reconocimiento y respeto mutuo (Bustos et al., 2014, p. 5).
Este programa ayuda a los establecimientos de educación parvularia que cuentan con un enfoque
intercultural a implementar programas educativos que apoyen a los niños y niñas de pueblos
originarios a potenciar su formación identitaria al incorporarse a la enseñanza básica (Bustos et al.,
2014).
Reconocer la existencia y el valor de los pueblos originarios, implica asumirlos como sujetos de
derecho en igualdad de condiciones que cualquier otro ciudadano nacional, desde la certeza que
"la contribución que todos los pueblos hacen a la diversidad y riqueza de las civilizaciones y
culturas, que constituyen el patrimonio común de la humanidad" (Unesco, 2007, citado en Bustos
et al., 2014, p. 16).
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Se invita al estudiante a revisar la Ley 19253 que establece normas

sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas, y crea la
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (artículos 1º al 10)
http://bcn.cl/1uw3z
INMIGRANTES
Tradicionalmente se ha referido al migrante como una persona que deja su país de origen para
asentarse en otro territorio, independientemente de qué es lo que lo motive o qué necesidades
presente. Se le denomina inmigrante cuando se encuentra residiendo fuera de su territorio de
origen, pero también se denomina extranjero a la persona que reside en un territorio que no es su
lugar de origen. Sin embargo, según Hevia Kaluf, hoy en día "ser extranjero es condición necesaria
pero no suficiente para identificar a un inmigrante” (2009, p. 16, citada en Castro, 2012, p. 32), o
por lo menos en el imaginario colectivo, pues señala esta autora que cuando se piensa en el
inmigrante la imagen se acerca a un extranjero pobre, sin un empleo establecido, que llega al país
de acogida con el firme objetivo de conseguir recursos para sobrevivir, y cuando se piensa en un
extranjero, la representación mental suele ser diferente (Hevia Kaluf, 2009 citada en Castro, 2012).
Lo anterior es importante de ser considerado, pues de manera implícita las actitudes hacia las
personas inmigrantes varían de acuerdo a la percepción que de ellos se tenga. De esta manera, las
oportunidades que se brinden a los estudiantes inmigrantes en el sistema educativo, para avanzar
y aprender en igualdad de condiciones, ejerciendo el derecho humano a la educación, son
directamente proporcionales a la valoración que directivos, profesores, asistentes de la educación,
apoderados y los propios compañeros tengan hacia este grupo social.
RELIGIOSIDAD
Hasta el siglo XIX la religión católica romana era la religión oficial de Chile. Actualmente, con una
clara separación entre la iglesia y el estado, Chile goza de libertad de credo. No obstante esta
libertad de credo, siguiendo la corriente clásica, el catolicismo es aún la religión que más se
profesa en Chile, con un porcentaje cercano al 60% del total de la población nacional adherente y
la religión evangélica se encuentra en segundo lugar de preferencia con un 17% (Encuesta
Bicentenario, 2017).
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17
La Universidad Católica de Chile junto con Adimark, aplican desde 2007 la encuesta Bicentenario,
para recoger información que permita datos actualizados cada dos años. En relación con la religión
en Chile, la encuesta da cuenta que la identificación religiosa del país se ha mantenido estable en
los últimos 10 años. El siguiente gráfico muestra los porcentajes para cada preferencia:
Fuente: Encuesta Nacional Bicentenario (2017, p. 86)
La Ley de Culto 19638/1999 da cuenta de la normativa constitucional y legal vigente para la

creación y mantención de iglesias y entidades religiosas. Es a través de esta ley que el Estado
garantiza la libertad religiosa de las personas, siempre que los cultos no se opongan a la moral y
las buenas costumbres o al orden público. Las religiones pueden construir iglesias y templos bajo
los mismos parámetros que cualquier otra edificación (edificios, casas, etc.), pero estas
edificaciones, de acuerdo a la ley, están exentas del pago de contribuciones.
La libertad de culto o libertad religiosa significa que las personas pueden (Ley de Culto, artículo
6°):
a) Profesar una creencia religiosa, cambiar de religión o abandonar una religión o no profesar
ninguna, según sea su manifiesto interés.
b) Practicar actos de oración o de culto, de manera pública o privada, individual o colectiva.
c) Conmemorar festividades religiosas y celebrar sus ritos.
d) Recibir una sepultura digna, sin discriminación por razones religiosas.
e) Recibir asistencia religiosa de su propia religión, cuando lo necesite y en cualquier lugar
que se encuentre (casa, hospital, etc.).
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f) Recibir e impartir enseñanza o información religiosa por cualquier medio (oral, escrito,
etc.).
g) Los padres o adultos responsables de un menor pueden elegir para sus hijos u otras
personas bajo su cuidado la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones.
h) Reunirse y manifestar públicamente su credo religioso.
i) Asociarse para desarrollar sus actividades religiosas, de conformidad con la ley de culto.
En el contexto de la multiculturalidad, de acuerdo a la normativa vigente, "ninguna persona podrá

ser discriminada por sus creencias religiosas. No puede tampoco invocarse una creencia religiosa
para suprimir, restringir o afectar la igualdad consagrada en la Constitución y la ley" (Ley 19638,
art. 2°). La Ley de Culto señala que ninguna persona puede ser obligada a practicar actos de culto o
a recibir asistencia religiosa contraria a sus convicciones personales y no ser perturbada en el
ejercicio de estos derechos (Ley de Culto, artículo 6°), por lo tanto, en Chile las personas tienen
derecho pleno a expresar libremente sus creencias religiosas, en coherencia con lo establecido en
la Declaración Universal de Derechos Humanos.
En el contexto escolar, en mayo de 2016, el Ministerio de Educación emite el Ordinario N°341 que
informa sobre las clases de religión en los establecimientos educacionales chilenos. Este Ordinario
señala, entre otras cosas, que se deberá ofrecer clases de religión con carácter optativo para los
estudiantes y la familia, según lo establecido en el Decreto 924 (art. 3°). Esto implica que los
apoderados de colegios no confesionales deberán expresar por escrito al momento de la matrícula
si desean o no para ellos la enseñanza de religión y señalar si optan por algún credo determinado;
los establecimientos confesionales deberán respetar el deseo de los apoderados de que sus
pupilos no reciban enseñanza de religión, aun cuando hayan aceptado el proyecto educativo de la
institución, pero no podrán exigir la enseñanza de otro credo religioso; los establecimientos
educacionales no confesionales deberán ofrecer a sus estudiantes diversas opciones de los
diferentes credos religiosos, siempre que cuenten con el personal idóneo y programas de estudio
aprobados por el Ministerio de Educación.
El Ministerio de Educación al año 2016 cuenta con los siguientes programas de estudio aprobados
para impartirse en los establecimientos educacionales (Ordinario 341/2016):
1 Judía
2 Católica ortodoxa
3 Presbiteriana
4 Católica
5 Unión chilena de la iglesia adventista del 7mo día
6 Anglicana
7 Corporación iglesia evangélica luterana
8 Metodista
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9 Iglesias y corporaciones evangélicas

10 Evangélica bautista
11 Fe Baha'i
12 Evangélica pentecostal
13 Comunidad religiosa testigos de Jehová
14 Capellana protestante
15 Ejército de Salvación
16 Musulmana
Los programas de estudio aprobados para las diferentes religiones emanan de propuestas que las
instituciones religiosas han desarrollado para la enseñanza del credo respectivo en los
establecimientos educacionales.
En el marco de la libertad religiosa, atendiendo a una realidad social multicultural, es necesario

considerar que respetar la fe de las personas, más allá de si es compartida por los demás
miembros de la comunidad educativa, implica reconocer y valorar la diversidad.
RURALIDAD
El advenimiento de la globalización ha traído consigo una discusión en torno a qué se entiende por
ruralidad en el siglo XXI, principalmente porque las zonas urbanas cada vez son más extensas,
restando espacio a las zonas rurales y acortando las distancias de los centros comerciales e
industriales, y porque la agricultura se ha modernizado hasta llegar, en muchos casos, ha
industrializarse (Ratier, 2002). De esta manera, el límite entre lo que se considera urbano y rural es
cada vez más difuso y más complejo (Berdegué, Jara, Modrego, Sanclemente y Schejtman, 2010).
En Chile, así como en casi toda Latinoamérica, la ruralidad se define por la variable "tamaño
poblacional", matizada por la importancia de las actividades económicas que se desarrollan en la
zona (Berdegué et al., 2010).
Desde esta perspectiva, para simplificar lo que implica un concepto y otro, las áreas rurales y
urbanas son definidas según criterios demográficos y económicos. En las zonas rurales, la
agricultura se considera la principal actividad económica y en las zonas urbanas, la producción
industrial y los servicios, en cambio, cobran mayor relevancia. En Chile el 12,7% de la población
vive en zonas rurales (INE, 2015).
No obstante esta definición, en Chile la ruralidad se ha ido transformando, pues precisamente "los
habitantes de los territorios rurales se sienten cercanos, integrados y conectados entre sí y con el
conjunto de la sociedad" (PNUD, 2008, p. 12), fundamentalmente debido a los avances en
conectividad vial y en las comunicaciones, lo rural sigue constituyendo una línea paralela de lo
urbano, pues aunque la mayoría de los habitantes de las zonas rurales cuente con celular, acceso a
internet, establecimientos educacionales, acceso a servicios y comercio, sus expectativas y modos
de vida siguen siendo diferentes.
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20
En este contexto, una vez más desde la perspectiva de lo multicultural, corresponde relevar la
cosmovisión de los habitantes de las zonas rurales, atendiendo a sus costumbres y formas de vida.
La educación debe hacerse cargo de esta clase de diversidad, diversificando las propuestas
educativas para responder pertinentemente a las necesidades de los individuos que conforman la
ruralidad, esto es, saber distinguir el lenguaje, las tradiciones, las actividades económicas que
desarrollan, entre otras características y no pretender que deben aprender lo mismo y de la
misma manera que el resto de la población.
GÉNERO
Durante las últimas décadas mucho se ha hablado sobre la importancia de la equidad de género
en la construcción de sociedades más justas e igualitarias, generándose variadas iniciativas para
contribuir en el avance de la autonomía de las mujeres y el ejercicio de sus derechos, desde la
perspectiva que la sociedad ha sido históricamente predominantemente machista, otorgando
mayores beneficios a los hombre en detrimento de las mujeres. En los procesos educativos, el
enfoque de género exige reconocer que niños y niñas tienen el mismo potencial de aprendizaje y
de desarrollo, y los mismos derecho humanos, independientemente de sus diferencias biológicas
(Mineduc, 2015).
El género, en sí mismo, es una construcción social que configura las relaciones de poder entre
hombres y mujeres, entre otras identidades de género (trans) y orientaciones sexuales (gay,
lesbianas) (Mineduc, 2015). De tal manera que la problemática del "género" ha de estudiarse y
entenderse de manera multicausal y relacional, pues no está supeditada solo a los derechos
salariales, de oportunidades laborales, o de violencia entre hombres y mujeres, sino también
refiere a temas de identidad de género con todas las complejidades de aceptación social que
conlleva.
El género se conforma a partir de diferentes categorías; no solo implica ser hombre o mujer, desde
una perspectiva biológica, sino que, como construcción social, implica ciertos roles, funciones y
valoraciones que se otorgan a hombres y mujeres, y que generalmente han dibujado a la mujer
como un sujeto débil, con necesidad de protección y menos capaz en diferentes aspectos a
diferencia del hombre; por otra parte, el género tiene relación con cómo las personas se sienten
con su sexo biológico, ser hombre y sentirse hombre, o ser hombre y sentirse mujer, esto es la
identidad de género; y también el género hace referencia a la orientación sexual y emocional hacia
otros, que pueden ser de un sexo diferente (heterosexuales), del mismo sexo (homosexuales), o
indistintamente de ambos sexos (bisexuales-pansexuales), o bien, no experimentar atracción
sexual alguna (asexual).
La figura a continuación dibuja las categorías sexuales más comunes (Mineduc, 2015):
IACC
21
Fuente: Mineduc (2015, p. 11)
Es importante aplicar el enfoque de género en cualquier espacio educativo, para evitar que niños y
niñas, jóvenes y adultos reciban un trato discriminatorio si no se ajustan a las expectativas de la
sociedad respecto de sus roles y funciones, de las formas de comportarse y relacionarse con los
demás, según su sexo biológico (Mineduc, 2015).
IGUALDAD DE GÉNERO
Resulta relevante referirse a la igualdad de género, puesto que en el imaginario colectivo aún
persisten estereotipos en torno a las mujeres, la imagen que proyectan y los roles que le son
asignados en la sociedad. Junto con esto, aún existe una importante naturalización de algunas
conductas machistas y también de violencia que son aceptadas o, en su defecto, invisibilizadas.
Aun cuando Chile ratificó en 1990 la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (CEDAW), muchas mujeres que sufren violencia física y/o sexual
por parte de sus parejas o de terceros y el 38% de los femicidios son producidos por las propias
parejas de las mujeres asesinadas (Biblioteca del Congreso Nacional, 2017).
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Por otra parte, en Chile, la mayoría de los altos cargos ejecutivos y/o de responsabilidad son
ocupados por hombres. De hecho en 2017, según estadísticas entregadas por el INE, del total de
personas asalariadas en puestos de responsabilidad y/o decisión, solo el 32% son mujeres. La
siguiente tabla muestra la tendencia de los últimos 7 años en este ámbito:
PERSONAS ASALARIADAS QUE TRABAJAN EN PUESTOS DE RESPONSABILIDAD Y/O

DECISIÓN DE EMPRESAS POR SEXO. 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016 Y 2017.
Personas asalariadas en puestos de responsabilidad y/o decisión Distribución
AÑO Total Hom bres Mujeres Hom bres Mujeres Brecha (*)
2010 69.059 49.772 19.287 72,1 27,9 -44,1

2011 61.819 42.410 19.410 68,6 31,4 -37,2
2012 70.112 47.930 22.182 68,4 31,6 -36,7
2013 75.290 51.277 24.013 68,1 31,9 -36,2

2014 80.961 54.527 26.434 67,4 32,6 -34,7
2015 74.167 50.138 24.029 67,6 32,4 -35,2
2016 80.151 52.013 28.138 64,9 35,1 -29,8
2017 76.612 51.834 24.779 67,7 32,3 -35,3
FUENTE: INE, Encuesta Nacio nal de Empleo . 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016 y 2017
* P ara la distribució n co rrespo nde a la variació n en punto s po rcentuales. P uede diferir en el to tal al co nsiderar mayo r número de decimales.
Fuente: http://historico.ine.cl/genero/files/estadisticas/xls/tabulados_banner_ENE.xlsx
Otro de los puntos de diferencia que existen entre hombres y mujeres en Chile corresponde al
salario recibido, alcanzando la brecha entre géneros casi un 32% a 2016, como lo muestra la
siguiente tabla:
INGRESO MEDIO Y MEDIANO MENSUAL DE LAS PERSONAS OCUPADAS POR SEXO. 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 Y 2016
Ingreso Medio Mensual Ingreso Mediano Mensual
AÑO Total Hombres Mujeres Brecha (%) Total Hombres Mujeres Brecha (%)
2010 $ 360.265 $ 417.885 $ 280.857 -32,8 $ 219.850 $ 249.829 $ 190.000 -23,9
2011 $ 390.365 $ 458.157 $ 300.026 -34,5 $ 249.201 $ 280.000 $ 200.967 -28,2
2012 $ 430.919 $ 500.787 $ 338.791 -32,3 $ 275.000 $ 301.353 $ 230.000 -23,7
2013 $ 454.031 $ 531.034 $ 354.681 -33,2 $ 298.867 $ 340.000 $ 249.056 -26,7
2014 $ 473.251 $ 543.996 $ 382.253 -29,7 $ 305.000 $ 351.727 $ 269.949 -23,3
2015 $ 505.477 $ 587.807 $ 402.212 -31,6 $ 340.000 $ 390.106 $ 293.190 -24,8
2016 $ 517.540 $ 601.311 $ 410.486 -31,7 $ 350.000 $ 399.790 $ 300.000 -25,0
FUENTE: INE, Encuesta Suplementaria de Ingresos. 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 y 2016.
Nota estadística: La baja prevalencia de ocupados en algunas categorías puede llevar a alta variabilidad de las estimaciones. Para información sobre calidad estadística de las estimaciones
remítase al cuadro de coeficiente de variación, donde valores superiores a 20, significan que la estimación está sujeta a alta variabilidad, lo que limita su uso para fines analíticos. M ientras que
"-" indica que muestralmente no se registraron casos o existe un número insuficiente de observaciones para el cálculo de la varianza.
Fuente: http://historico.ine.cl/genero/files/estadisticas/xls/tabulados_banner_ESI_nacional.xlsx
A partir de estos y otros datos de realidad, es que en junio de 2016 se crea el Ministerio de la
Mujer, avanzando en políticas de género a nivel nacional para promover la igualdad de género y
eliminar cualquier forma de discriminación en contra de las mujeres.
IACC
23
Por su parte, el sistema educativo cumple un rol fundamental como espacio de socialización entre
hombre y mujeres, entre pares del mismo sexo y entre niños y adultos, permitiendo desarrollar
aprendizajes sobre los más variados temas que se puedan presentar en la vida de las personas. Por
otra parte, los sistemas educativos en general, cumplen una importante función para la
construcción de identidades y atributos diferenciados para hombre y mujeres,
delimitando normativamente lo que se considera apropiado, permitido y valorado para
cada sexo. Junto con ello, potencian habilidades en unos y otras, y desincentivan el
desarrollo de las personas en ámbitos que son considerados menos apropiados (Mineduc,
2015, p. 9).
Lo anterior se expresa a través de estereotipos que dan paso a los prejuicios y discriminaciones
desde docentes hacia estudiantes y entre los propios estudiantes, afectando la construcción de
identidades y expectativas sobre el futuro de los niños, niñas y jóvenes que forman parte del
sistema.
Para ampliar la información sobre los argumentos e iniciativas para la

promoción del enfoque de género en la educación, se sugiere revisar el
siguiente documento (páginas 9 a 19):
https://bit.ly/2j02sJx
1.3.3 CONCEPTOS DE VULNERABILIDAD Y DE RESILIENCIA

La vulnerabilidad y la resiliencia humana se entienden como un proceso dinámico que se
desarrolla en un contexto y circunstancias determinadas. Tradicionalmente la vulnerablidad se ha
entendido como el nivel de exposición al riesgo al que está sometido una persona y cómo es capaz
de gestionarlo (Malik, 2014), sin embargo, durante los últimos años se ha desarrollado una
comprensión distinta de la vulnerabilidad que la relaciona con el ciclo de vida (por ejemplo, un
bebé, un adolescente o un anciano, son más vulnerables que otras personas) y con el contexto
social, político y económico del momento (por ejemplo, la pobreza, las desigualdades sociales, el
narcotráfico, un contexto político de dictadura, guerra civil, etc., presentan condiciones de alta
IACC
24
vulnerabilidad para las personas). Estos factores juegan un papel determinante en las condiciones
de vida que pueden generar seguridad o vulnerabilidad para las personas (Malik, 2014), tal como
lo muestra la imagen a continuación:
Fuente: Malik (2014, p. 1)
La pobreza extrema y la escasez, la falta de protección social integral, los empleos informales o
precarios, los sistemas educativos poco inclusivos, los sistemas de salud poco especializados, las
personas con capacidades básicas limitadas, las mujeres, las minorías (étnicas, lingüísticas,
religiosas, sexuales o de migrantes), las personas de zonas rurales o remotas, las personas en
situación de discapacidad, etc., son algunos de los factores que traen consigo vulnerabilidad, y la
manera de hacer frente a las situaciones adversas, depende en parte de las herramientas
personales con que cuentan las personas las que, muchas veces, son condicionadas por las propias
circunstancias de las que son parte (Malik, 2014).
En todas las sociedades hay grupos de personas que pueden estar en condiciones de mayor
vulnerabilidad, por lo que las políticas públicas y, en general, las acciones sociales (entre ellas las
educativas) deben apuntar a reducir el riesgo y la vulnerabilidad a las que se ven expuestos.
Se hace fundamental, entonces, fortalecer las capacidades, tanto de los individuos como de las
sociedades, para reducir progresivamente las vulnerabilidades a las que se ven enfrentados,
teniendo en consideración que las capacidades deben crearse y fomentarse durante toda la vida
para que no se estanquen (Malik, 2014). Muchas de las vulnerabilidades y de las fortalezas con
que cuentan las personas se desprenden directamente de sus experiencias de vida, de las
capacidades emocionales, capacidades para relacionarse con otros, etc., y del contexto del que
IACC
25
forman parte, es decir, de las oportunidades y de las condiciones que el entorno les ofrezca para
solucionar problemas y enfrentar adversidades.
En este contexto, aparece el concepto de resiliencia, que se entiende como “las libertades con las
que cuentan y por su capacidad de hacer frente a los acontecimientos adversos, ya sean de origen
natural o humano, así como de recuperarse de ellos” (Malik, 2014, p. 7). En este contexto, el
Estado, la comunidad y las instituciones tienen la responsabilidad de trabajar para empoderar y
proteger a las personas, eliminando, a la vez, cualquier tipo de barrera (social, económica, política,
etc.) que impida su libertad a la hora de actuar. La resiliencia, además de representar la capacidad
de lidiar, enfrentar y sobreponerse a la adversidad de las propias personas (Malik, 2014), consiste
en
permitir que los grupos desfavorecidos y excluidos ejerzan sus derechos, expresen sus
preocupaciones abiertamente, que se les escuche y que pasen a ser agentes activos que
puedan definir su propio destino. Se trata de tener la libertar de vivir la vida que uno
considera valiosa y de enfrentar sus circunstancias de manera adecuada (Malik, 2014, p.
7).
El fomento de la resiliencia, es decir, de la preparación y la respuesta a situaciones adversas, es un

elemento que favorece la calidad de vida en las personas y, en general, el progreso del desarrollo
humano. En esta tarea, los sistemas educativos tienen la responsabilidad permanente de detectar
las vulnerabilidades humanas de todo tipo y trabajar para el desarrollo de las capacidades
necesarias para enfrentarlas y eliminarlas.
1.3.4 ORGANIZACIONES
SERVICIO NACIONAL DE MENORES (SENAME):
El Servicio Nacional de Menores es un organismo gubernamental centralizado, que colabora con el
sistema judicial y depende del Ministerio de Justicia. El Sename se encarga de la protección de
derechos de niños, niñas y adolescentes, y de jóvenes entre 14 y 18 años ante el sistema judicial.
Además, se ocupa de regular y controlar la adopción en Chile. El Sename ha dispuesto un sistema
de protección y restitución de derechos vulnerados, mediante la intervención que ofrecen
diferentes programas relacionados con situaciones de maltrato grave, abuso sexual, explotación
sexual, niños y niñas en situación de calle, consumo habitual y problemático de alcohol y otras
drogas, trabajo infantil, entre otros. Por otra parte, la entrada en vigencia de la Ley de
Responsabilidad Penal Adolescente (2007) permitió poner en marcha un sistema de justicia
especializado, que pone el foco en la reinserción social de los jóvenes en conflicto con la justicia.
Para apoyar los propósitos de este sistema de justicia, el Sename ha conformado una red de
IACC
26
organismos colaboradores que, en las diferentes regiones del país, implementan programas
especializados con apoyo psicológico, psicopedagógico, jurídico para la nivelación de estudios y
formación laboral, entre otros apoyos relacionados con el consumo de drogas, alcohol u otras
problemáticas. Estos programas se llevan a cabo en centros cárceles cerrados o semicerrados, o en
programas ambulatorios. En este contexto, entre los organismos colaboradores del Sename (que
reciben subvención económica y supervisión de este servicio), se encuentra la Asociación Cristiana
de Jóvenes (conocida en el mundo como YMCA) la que a través de la administración de la
Corporación de Desarrollo Social de la ACJ ha orientado su trabajo en la reinserción social de
jóvenes infractores de ley.
Se sugiere revisar el siguiente video para conocer más sobre la misión

de Sename.
https://www.youtube.com/watch?v=MmljWCGTIE8
SERVICIO NACIONAL DEL ADULTO MAYOR (SENAMA):

El Servicio Nacional del Adulto Mayor es una entidad pública, funcionalmente descentralizado, con
personalidad jurídica y patrimonio propio, que se encuentra sometido a la supervigilancia del
Presidente de la República a través del Ministerio de Desarrollo Social. Atiende a las personas
adultas mayores (toda persona que ha cumplido los 60 años) y su principal objetivo es mejorar la
calidad de vida de las personas mayores del país.
En el siguiente link se puede revisar la oferta programática y las

iniciativas para apoyar la calidad de vida de los adultos mayores que
desarrolla Senama:
http://www.senama.gob.cl/servicio-nacional-del-adulto-mayor
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CORPORACIÓN NACIONAL DE DESARROLLO INDÍGENA (CONADI):

Es una institución chilena, creada en 1993 por medio de la Ley Indígena 19253, que tiene como
objetivos promover, coordinar y ejecutar la acción del Estado en favor del desarrollo integral de las
personas y comunidades indígenas, especialmente en lo económico, social y cultural y de impulsar
su participación en la vida nacional, a través de la coordinación intersectorial, el financiamiento de
iniciativas de inversión y la prestación de servicios a usuarios y usuarias.
En el siguiente link se puede revisar la oferta programática y las

iniciativas para apoyar a las comunidades indígenas de Chile que realiza
Conadi:
http://www.conadi.gob.cl/
1.3.5 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS

En contextos de multi e interculturalidad, se hace fundamental distinguir cada uno de los
elementos que conforman la diversidad humana para, de esta manera, poder responder de
manera pertinente a las necesidades que se presenten producto de las particularidades de los
grupos sociales diversos y los individuos que los conforman.
El carácter intercultural de Chile, enfrenta a los sistemas educativos, formales e informales, con
desafíos bien específicos, pues de los diferentes grupos sociales a los que se alude en líneas
anteriores, algunos de ellos se encuentran en condiciones de especial vulnerabilidad, entre ellos,
los pueblos originarios, las personas de sectores rurales, los inmigrantes y las mujeres.
En este escenario tan diverso y complejo de ser abordado con estrategias convencionales, se hace
necesario contar con especialistas que aporten en la comprensión multisistémica de los distintos
ambientes y actores que conforman la realidad social. Lo anterior es preciso para distinguir las
cualidades, las necesidades, las experiencias, la cosmovisión de los distintos grupos sociales que
cohabitan el territorio nacional, lo que es un tremendo aporte para el desarrollo comunitario y del
país en su conjunto.
IACC
28
Las necesidades educativas, no solo derivan de una situación de discapacidad, ni de una dificultad
para aprender, sino que aplican toda vez que los individuos son diversos y enfrentan la vida y sus
adversidades de manera también diversa. El rol del psicopedagogo en contextos comunitarios ha
significado una ampliación del campo de intervención y conceptualización, pues las realidades
sociales complejas “demandaban abordajes basados en una concepción de aprendizaje situado y
contextualizado en la posibilidad de transformación social” (Juárez, 2012, p. 201). En este
contexto, aparece lo que se conoce como psicopedagogía comunitaria que, de acuerdo a Álvarez
Rojo (2002, citado en Juárez, 2012, p. 201), se entiende como “una orientación, acción e
intervención como un proceso de optimización y transformación social, dirigido a las personas a lo
largo del ciclo vital, desarrollada a través de una acción, social y educativa, sistemática y
planificada”, lo que implica “contribuir a la adaptación y bienestar social de la persona, y la
transformación y/o cambio de la realidad para conseguir la autorrealización personal y
dinamización social” (Juárez, 2012, p. 201).
El campo de intervención de la psicopedagogía comunitaria es tan amplio como lo son las

necesidades de las personas en los diversos ámbitos sociales, es decir, la acción psicopedagógica
se puede desarrollar en un centro comunitario, una parroquia, un centro de salud, en una oficina
de protección de derechos, un centro del Sename, en centros de atención para el adulto mayor,
en agrupaciones de comunidades indígenas, etc.. Los destinatarios de la intervención pueden ser
hombres y mujeres de todas las edades, de cualquier nacionalidad, de cualquier etnia, con o sin
dificultades específicas de aprendizaje, con o sin discapacidad, en fin, el espectro es amplio pues
no existe una sola problemática ni una sola forma de abordarla.
La formación del psicopedagogo que aborda, desde una perspectiva

técnica y especializada, los ámbitos psicológicos y de los aprendizajes de
las personas, en cualquier edad y en cualquier circunstancia, hace de
este un profesional idóneo para desempeñarse en múltiples contextos
de desarrollo profesional.
IACC
29
COMENTARIO FINAL
Se han revisado algunos importantes ámbitos para el desempeño laboral y desarrollo profesional
del psicopedagogo, dentro de los cuales está su formación técnica y altamente especializada para
el diagnóstico específico de las dificultades de aprendizaje y/o de las potencialidades de los
sujetos, así como la elaboración de planes de intervención y programas de estimulación y/o
formación integrales, para el abordaje de las necesidades educativas desde una perspectiva
biopsicosocial, que reconozca la integralidad de la persona y la necesidad de contribuir en la
formación de niños, niñas, jóvenes y adultos para enfrentarse a los diferentes desafíos a los que
los somete el medio en el que se desenvuelven.
En este contexto, el psicopedagogo está preparado para trabajar con las personas a partir del
fortalecimiento del plano emocional y personal, y no solo desde lo instrumental y en diversos
ámbitos. En este documento se revisó el ámbito del trabajo con la tercera edad y la
psicopedagogía comunitaria, desde la consideración de que el trabajo con grupos sociales como
son los adultos mayores, los inmigrantes, las personas de minorías étnicas, etc., requiere de altos
niveles de conocimiento respecto de la psicología humana y de cómo abordar cuidadosamente sus
necesidades en un marco de respeto y valoración de las diferencias. Asimismo, se abordó un
contexto laboral que, por lo menos en Chile, está en desarrollo, como es la psicopedagogía laboral,
por lo que se presenta como una importante oportunidad para ampliar el campo de acción
profesional del psicopedagogo.
IACC
30
REFERENCIAS
Asociación de Municipalidades de Chile (Amuch) (2017). Los adultos mayores en las comunas de
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IACC (2018). Rol del psicopedagogo en diferentes contextos. Parte II. Introducción a
la Psicopedagogía. Semana 8.
IACC
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IACC
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SEMANA 8 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

Rol del psicopedagogo en diferentes contextos. Parte II

A continuación, se desarrollan otros campos

1. ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN DIFERENTES CONTEXTOS

El desarrollo no depende únicamente de factores madurativos (y biológicos, en último

Entonces, el apoyo, acompañamiento y la estimulación permanente, la satisfacción de las

1.1.1 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN EL ÁMBITO DE LA TERCERA EDAD

El aprendizaje, es un ámbito de especial atención en la etapa de la adultez mayor, pues se

LA EDUCACIÓN COMO COMPENSACIÓN DE PÉRDIDAS:

Esta idea de la educación en la adultez mayor implica más de una mirada:

LA EDUCACIÓN COMO POTENCIADORA DEL CRECIMIENTO:

El psicopedagogo puede realizar todo tipo de intervención pisicoeducativa, formando parte de

1.2 PSICOPEDAGOGÍA LABORAL

La psicopedagogía laboral se desarrolla a partir de la andragogía, es decir, la disciplina que orienta

Supuesto sobre el Andragogía Pedagogía

Motivación para La motivación es interna, centrada en La motivación es externa, centrada en

1.2.1 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN LA PSICOPEDAGOGÍA LABORAL

Desde esta perspectiva, el psicopedagogo laboral es un profesional capacitado para detectar

1.3 PSICOPEDAGOGÍA EN CONTEXTOS COMUNITARIOS

En este escenario, se hace necesario comprender, aceptar y valorar que la diversidad es la

En el contexto de la diversidad cultural, aparecen los conceptos de multiculturalidad e

cultura, el hecho educativo y metodologías específicas para poner en práctica los

Desde esta lógica, para Martínez-Otero (2002), el multiculturalismo representa un concepto

De esta manera, según Martínez-Otero (2002), es posible distinguir diferencias entre la

multiculturalismo sería el punto de partida (la aceptación de la presencia de grupos diversos en un

En este contexto, considerar la interrelación entre la psicopedagogía, educación e

A continuación, se revisan algunos conceptos que tiene sentido y relación en el ámbito de la

1.3.2 MINORÍAS ÉTNICAS, INMIGRANTES, RELIGIOSIDAD,

En el marco de la multiculturalidad, es importante considerar que en Latinoamérica coexisten más

Aun cuando la historia latinoamericana, en general, está caracterizada por la diversidad y el

Pueblos originarios en Chile

Fuente: INE (2017, p. 16)

de Educación (LGE) asume como uno de sus principios orientadores la interculturalidad,

En el marco de la educación preescolar, el Ministerio de Educación cuenta con el Programa de

Se invita al estudiante a revisar la Ley 19253 que establece normas

Fuente: Encuesta Nacional Bicentenario (2017, p. 86)

La Ley de Culto 19638/1999 da cuenta de la normativa constitucional y legal vigente para la

En el contexto de la multiculturalidad, de acuerdo a la normativa vigente, "ninguna persona podrá

9 Iglesias y corporaciones evangélicas

En el marco de la libertad religiosa, atendiendo a una realidad social multicultural, es necesario

Fuente: Mineduc (2015, p. 11)

PERSONAS ASALARIADAS QUE TRABAJAN EN PUESTOS DE RESPONSABILIDAD Y/O

2010 69.059 49.772 19.287 72,1 27,9 -44,1

2012 70.112 47.930 22.182 68,4 31,6 -36,7

2013 75.290 51.277 24.013 68,1 31,9 -36,2

2015 74.167 50.138 24.029 67,6 32,4 -35,2

2016 80.151 52.013 28.138 64,9 35,1 -29,8

2017 76.612 51.834 24.779 67,7 32,3 -35,3

construcción de identidades y atributos diferenciados para hombre y mujeres,

delimitando normativamente lo que se considera apropiado, permitido y valorado para

Para ampliar la información sobre los argumentos e iniciativas para la

1.3.3 CONCEPTOS DE VULNERABILIDAD Y DE RESILIENCIA

Fuente: Malik (2014, p. 1)

El fomento de la resiliencia, es decir, de la preparación y la respuesta a situaciones adversas, es un

Se sugiere revisar el siguiente video para conocer más sobre la misión

SERVICIO NACIONAL DEL ADULTO MAYOR (SENAMA):

En el siguiente link se puede revisar la oferta programática y las

CORPORACIÓN NACIONAL DE DESARROLLO INDÍGENA (CONADI):

En el siguiente link se puede revisar la oferta programática y las

1.3.5 ROL DEL PSICOPEDAGOGO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS

El campo de intervención de la psicopedagogía comunitaria es tan amplio como lo son las

La formación del psicopedagogo que aborda, desde una perspectiva

Chile: actualidad y proyecciones. Recuperado de: http://www.amuch.cl/wp-