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LINGUA ITALIANA ED EDUCAZIONE LINGUISTICA

Maria G. Lo Duca

PRESENTAZIONE

L’educazione linguistica si è posta il problema dell’insegnamento della lingua


italiana intesa come lingua materna. Invece, la glottodidattica, si occupa
più in generale dell’insegnamento delle lingue, soprattutto seconde.
Strada facendo, l’educazione linguistica si è incontrata con altre tradizioni
di ricerca come la psicologia dell’apprendimento, la pedagogia, la
semiotica, l’informatica, ecc.
Si cerca la mediazione tra ricerca e pratica educativa.

CAPITOLO I: NASCITA DI UNA DISCIPLINA


1.1 INTRODUZIONE
L’espressione educazione linguistica ha assunto un significato peculiare a
partire dagli anni Settanta.
L’inizio di quest’avventura si deve a un’idea di Tullio De Mauro, propenso ad
esplorare un terreno come lo sviluppo del linguaggio nella scuola. Tra l’altro
ricorda come questa espressione sia stata utilizzata da altre grandi figure di
pedagogisti come Giuseppe Lombardo Radice nelle sue Lezioni di didattica del
1913 e Maria Teresa Gentile in Educazione linguistica e crisi di liberta’ del
1966. Francesco Sabatini, attuale presidente della Crusca sposta ancora piu’
indietro, esattamente al 1973, la data di prima attestazione dell’espressione,
allorché si parlò esplicitamente di educazione linguistica. Dobbiamo
comunque aspettare i primi anni 70 del XX secolo per registrare un
interesse diffuso per i temi dell’educazione linguistica.

1.2 INQUADRAMENTO STORICO

Per illustrare la situazione linguistica italiana alle soglie degli anni Settanta
dovremmo partire da molto lontano, e ricordare, ad esempio, come fin dalla
nascita del volgare, anzi dei volgari, dal latino, le popolazioni della penisola
italica abbiano usato, per le loro necessità comunicative, una pluralità’ di
idiomi che oggi siamo soliti chiamare “dialetti”. Ad eccezione del dialetto
fiorentino del 300, diventando lingua dei dotti prima, lingua nazionale
italiana poi, i dialetti italiani sono serviti nei secoli alla funzione di veicolo
linguistico di comunità ristrette, di aree geografiche limitate.
Dopo l’unificazione politica oltre che programma di governo, l’unificazione
linguistica fu soprattutto un’esigenza nata da una precisa situazione storica.
Altri noti fattori di unificazione linguistica furono:
 industrializzazione e mobilità interna soprattutto dal Sud al Nord;
 urbanizzazione e i fenomeni migratori soprattutto dalle campagne alla
città
 diffusione della scolarità elementare prima, postelementare poi
 diffusione dei mezzi di comunicazione di massa: radio, cinema,
televisione.

Vuoi per lo scarso adempimento dell’obbligo scolastico previsto dalla legge


Casati del 1859, vuoi per la scarsa efficienza delle istituzioni scolastiche primarie
agli inizi del nuovo secolo Camillo Corradini delineò un quadro sconfortante
sulla situazione scolastica italiana. I bambini continuavano a rivelare gravi
carenze linguistiche perché i maestri tendevano ad usare in classe il dialetto
o un listo di dialetto e lingua letteraria.
Il processo di unificazione linguistica andò comunque avanti. Nel primo
dopoguerra si innestò la politica linguistica del fascismo, con il suo ideale
nazionale e purista che ebbe nell’antidialettismo, oltre che nella lotta
contro le lingue delle minoranze e contro i forestierismi.
Nel secondo dopoguerra il boom economico indotto dalla ricostruzione fu
un potente fattore di mobilità interna, e quindi di incontro di lingue e di
culture e contemporaneamente di crisi delle parlate locali. I livelli di
scolarizzazione aumentano costantemente e la percentuale degli analfabeti
nel 1871 era del 75%, nel 1911 del 40%, nel 1951 al 14%, nel 1961 si
aggira tra il 12,99 e l’8,4%. Nel 1962 fu poi introdotta in Italia la scola
media unica, che innalzava l’obbligo scolastico a 14 anni.
La dialettofonia diffusa tra le classi popolari si abbatté sugli insegnanti
della nuova scuola media unificata cogliendoli del tutto impreparati.
1.3 I MAESTRI
Nel 1967 don Lorenzo Milani è ispiratore e coautore di La lettera a una
professoressa, una critica alle modalità d’insegnamento linguistico
tradizionalmente in uso nella nostra scuola. Si tratta di un libro collettivo
scritto dai ragazzi della scuola di Barbiana, una scuola popolare allestita da
Don Milani nell’intento di fornire l’istruzione obbligatoria ai bambini ed ai
ragazzi di un isolato villaggio di montagna, all’epoca tagliato fuori da altre
possibilità educative.
Traspare la convinzione che i poveri siano vittime di un deficit linguistico
che li priva della possibilità di partecipare in modo attivo e costruttivo alla
vita sociale e politica della comunità. La principale accusa che Don Milani
rivolge alla scuola italiana è la scarsa, anzi nulla, considerazione per la
lingua dei poveri e per la loro cultura e di conseguenza si ha
l’emarginazione dei figli dei contadini e degli operai, che spesso vengono
espulsi dalla scuola. Bisogna dare la lingua ai poveri.
Il modello di lingua proposto dalla scuola è non solo diverso e
lontanissimo dalle abitudini delle classi povere, ma è anacronistico, ancora
troppo condizionato dai modelli letterari superati.
La lingua proposta è non solo vecchia, ma ipocrita e ambigua, incapace, per
un malinteso perbenismo, di chiamare le cose con il loro nome.
I richiami culturali proposti dalla scuola sono esclusivi, patrimonio della
borghesia di cui i poveri sono esclusi.
Si accusa la scuola di non insegnare a scrivere: raccogliere le idee
(inventio) e una scansione e successione dei contenuti (dispositio)
preferendo una sintassi breve e asciutta, lessico comune, aggettivazione
essenziale, chiarezza e comprensibilità come obiettivi irrinunciabili.
Bruno Ciari è figura significativa di maestro e organizzatore culturale,
interprete del pensiero educativo di Cèlestin Freinet: atmosfera di classe
serena e rilassata, liberazione del pensiero infantile e dialogo continuo tra
il bambino e il suo ambiente. La pedagogia cooperativa di Freinet ebbe
largo seguito in Europa, e gia’ nel 1951 si era costituita in Italia la
Cooperativa della Tipografia a Scuola, o CTS, un’associazione molto attiva
di insegnanti che tenne a Rimini il primo congresso (1952) con la
partecipazione dello stesso Freinet. Il nome si trasformò poi in Movimento
di Cooperazione Educativa (MCE).
In primis c’è la riconosciuta supremazia del linguaggio parlato sullo scritto.
Ciari rifiuta l’idea di una scrittura scolastica artificiosa, esclusivamente
finalizzata alla valutazione ma pensa alla scrittura come esercizio di
trasposizione del pensiero in forme testuali definite e soprattutto
motivanti per gli allievi.
Dobbiamo a Ciari e ai seguaci di Freinet la nascita dei giornalini scolastici i
quali contribuirono alla sperimentazione di nuovi modi di scrittura e allo
scambio di esperienze e di informazioni. Un esempio Ragazzi allegri, di cui
fu promotore il maestro Francesco Valentino della scuola elementare
Giovanni Pascoli di Marcianise. Ritroviamo qui la tecnica del “testo libero
orale” introdotto da Ciari, vale a dire pagine di discussione tra i bambini
sui temi via via introdotti in classe. Di questa tecnica fu maestro Mario
Lodi.
L’idea che l’educazione linguistica sia fatta anche di educazione al parlare e
all’ascoltare coincide con l’idea che la costruzione delle conoscenze possa
essere un percorso collettivo fatto di scoperte successive.
I ragazzi di Maria Maltoni, che operò nel paesino di San Gersolè. vicino
Firenze scrivono dei diari: I quaderni di San Gersolè, in cui scrivono di sè e
la natura che li circonda usando un italiano semplice e scarno. la scrittura
è sempre funzionale al contenuto, diventa mezzo potente di osservazione e
di rappresentazione del mondo.
Don Roberto Sardelli svolse la sua opera educativa nelle borgate romane,
tra i ragazzi del sottoproletariato urbano. Loro vivono una realtà
linguistica e culturale dissociata. non sono più dialettofoni e non sono
ancora e forse non saranno mai italofoni.
Dunque don Sardelli come don Milani, denuncia la strategia del silenzio cui
sono costretti i ragazzi rimasti privi di lingua.
1.4 I LINGUISTI
Il mondo della linguistica italiana era in fermento. Uno dei primi atti
pubblici di questa nuova linguistica italiana fu la costituzione della societa’
di linguistica italiana (SLI), il cui anno di nascita (1967) coincide con l’anno
di pubblicazione di Lettera a una professoressa.
L’interesse della SLI per l’educazione linguistica si rivelò subito molto
forte. Dalla SLI, nacque per filiazione diretta una nuova associazione, il
GISCEL (Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione
linguistica).
1.4.1 La storia linguistica dell’Italia unita
Grazie alla storia si imposero all’attenzione dei linguisti temi come
l’analfabetismo, i risvolti linguistici delle grandiose trasformazioni sociali
che hanno interessato l’Italia dell’800 in poi, il plurilinguismo diffuso nella
società italiana, le responsabilità della scuola nell’adozione di modelli
linguistici superati.
1.4.2 Suggestioni esterne: il dibattito sulla deprivazione verbale
Alcuni linguistici e sociologi dell’educazione di area anglosassone
influirono non poco sul dibattito interno come Basil Bernstein e William
Labov. Il nome di Basil Bernstein è legato alla teoria della cosiddetta
“deprivazione verbale” elaborata e resa nota in Italia nel periodo tra fine
anni 60 e inizio anni 70. Secondo questa teoria le differenze
socioeconomiche influiscono in modo determinante sul linguaggio e quindi
sul rendimento scolastico. La famiglia di classe media è una famiglia
orientata sulla persona, che tende cioè a sviluppare la personalità di ogni
suo membro e i rapporti interpersonali sono mediati continuamente
attraverso il linguaggio. Questo tipo di linguaggio viene definito
“linguaggio formale” e, successivamente “codice elaborato”. La lingua delle
classi basse, al contrario, risulta poco adatta alla scuola. Questa lingua
viene definita prima “linguaggio pubblico” e poi “codice ristretto”. Gli
interlocutori hanno già un modo di essere, pensare ed agire.
Si deve al linguista americano William Labov la critica più serrata alla
teoria della deprivazione verbale. Studiando il cosiddetto “non standard
English”, vale a dire quella particolarità di inglese parlata dalla comunità
nera del ghetto di New York, Labov dimostrò che on una diversa
impostazione della tecnica di intervista anche i bambini dei ghetti,
superata l’atmosfera di diffidenza e di imbarazzo, mostravamo una
verbalizzazione ricca e varia, con la quale erano perfettamente in grado di
esprimere i loro sentimenti e le loro opinioni. Dunque, i bambini delle
classi inferiori non sono privi di lingua piuttosto essi posseggono una
lingua diversa. Tra le due varietà non ci sono differenze logiche o
semantiche ma piuttosto differenti selezioni formali da un comune
repertorio di forme e spesso le differenze sono il frutto di un mutamento
ed evoluzione della lingua. Labov poi riprende la distinzione bernsteiniana
tra codice ristretto e codice elaborato. Si tratta di varietà stilistiche legate
non tanto alla classe sociale quanto alle diverse situazioni in cui avviene la
comunicazione.
1.4.3 Il dibattito interno: Il GISCEL e le 10 tesi per l’educazione linguistica
democratica.
In Italia si muoveva l’editoria scolastica. Tullio De Mauro pubblica nel
1972 Parlare italiano, un’antologia per i bienni: ampia e varia scelta di testi
per documentare la varietà in cui si e’ scritto e parlato in italiano. Nel 1973
usciva il Libro d’italiano di Raffaele Simone: una grammatica totalmente
rinnovata nei contenuti e nello stile. Poi nasce la GISCEL, filiazione diretta
della SLI. Il gruppo elabora un documento, manifesto programmatico dl
Giscel: Le 10 tesi per l’educazione linguistica democratica. Pubblicato per
la prima volta nel 1975, e’ stato poi riprodotto in varie sedi.
Nella prima tesi si ricorda la centralità del linguaggio verbale nella vita di
ogni essere umano. Chi sia privato di tale padronanza avrà difficoltà a
sviluppare alcune delle tipiche prerogative umane: comunicare con gli altri,
capire e controllare l’esperienza. Nello stesso tempo si ricorda come il
linguaggio verbale sia profondamente radicato nella vita biologica,
emozionale, intellettuale, sociale di ogni individuo.
Nella terza tesi si ricorda che il linguaggio verbale è costituito da
molteplici capacità di cui alcune sono più visibili (quella di produrre
parole e frasi appropriate oralmente o per iscritto) e altre meno visibili
(quella di dare un senso alle parole e alle frasi udite e lette).
La quarta tesi e’ fra tutte la più politica. La pedagogia linguistica efficace e’
democratica se accoglie e realizza i principi linguistici ad esempio
l’articolo 3 della Costituzione che riconosce l’uguaglianza di tutti i cittadini
senza distinzioni di lingua.
Seguono le tesi dedicate all’analisi critica della pedagogia linguistica
tradizionale (5-7), cui segue la proposta di una nuova pedagogia linguistica,
ritenuta in grado di ovviare alla incongruenze e ai fallimenti del passato
(tesi 8). Chiudono infine il documento due tesi più politiche incentrate
sulla formazione degli insegnanti (9) e sulla responsabilità della classe
politica nel gestire l’opera di rinnovamento della scuola (tesi 10)
1.5 DOPO LE DIECI TESI
Uno degli effetti immediati della lettura delle 10 tesi fu il diffondersi di un
senso di sfiducia nei confronti delle pratiche didattiche tradizionali,
riconosciute oramai inadeguate a rispondere ai variegati bisogni linguistici
di una scuola di massa.
Lorenzo Renzi, ad esempio preparò per il gruppo GISCEL veneto un piccolo
programma molto nutrito di autoaggiornamento linguistico. Fu questa la
prima volta in cui molti insegnanti si trovarono tra le mani il corso di
linguistica generale di Ferdinand de Saussure o Le strutture della sintassi
di Noam Chomsky, opera uscita negli Stati Uniti nel 1957 e tradotta in
italiano nel 1970.
Negli stessi anni vedeva la luce Linguistica ed educazione linguistica
(Berretta, 1977), opera che appare oggi un classico dell’educazione
linguistica tutta tesa ad esplorare i rapporti tra la riflessione teorica
sulla/e lingua/e e l’insegnamento.

CAPITOLO 2: LA VARIABILITA’ LINGUISTICA


2.1 LA “SCOPERTA” DEL PLURILINGUISMO
Uno dei temi ricorrenti della nuova educazione linguistica fu la scoperta
del plurilinguismo.
Con plurilinguismo intendiamo la compresenza sia di linguaggi di tipo
diverso (verbale, gestuale, iconico, ecc.), cioè di diversi tipi di semiosi, sia
di idiomi diversi, sia di diverse norme di realizzazione d’un medesimo
idioma. Nella definizione si fa quindi riferimento a:
a. diversi tipi di linguaggio di cui la specie umana dispone
b. alle diverse lingue di cui ogni comunità umana può disporre
c. alle diverse forme di realizzazione o varietà che una lingua può
presentare nella medesima comunità
Dunque, bisogna educare i giova al rispetto delle varietà linguistiche ed
all’uso di ogni sorta di creatività linguistica.
2.2 IL “REPERTORIO DEGLI ITALIANI”: LINGUA UNITARIA E
DIALETTO/DIALETTI
Il repertorio linguistico degli italiani designa l’insieme delle varietà di
lingua a disposizione della comunità parlante italofona. Non esiste un
unico repertorio linguistico che sia valido per tutti gli italiani: tale
repertorio varia da regione a regione, anche se tutti hanno in comune la
presenza dell’italiano e delle sue varietà che fa da tratto unificatore nella
molteplicità dei repertori. Ci si riferisce ad una sorta di entità ipotetica, un
repertorio medio in cui trovano posto le diverse varietà le quali possono
essere variazioni di una stessa lingua (italiano) e lingue diverse (dialetti,
parlare alloglotte). La lingua nazionale da una parte e il dialetto, anzi i
dialetti dall’altra.
Corrado Grassi spiega che dal punto di vista delle strutture, anche il
dialetto possiede, come qualsiasi lingua, un proprio sistema
fonetico/fonematico, regole morfologiche e sintattiche ben precise, un
vocabolario esclusivo. la differenza tra i due sistemi e’ di ordine funzionale,
ed ha origine nelle vicende storiche di una comunità.
Si può parlare di diglossia che comporta la compresenza, nella stessa
comunità, di una varietà linguistica alta per gli usi scritti e formali e una
varietà linguistica bassa per gli usi parlati informali. Ma lingua nazionale e
dialetto non sono due varietà, rispettivamente alta e bassa, di una stessa
lingua.
Dunque, piu’ che di diglossia in senso stretto sarebbe forse il caso di
parlare di bilinguismo, anche se i due sistemi (italiano e dialetto)
presentano tra loro una distanza strutturale inferiore rispetto ai repertori
bilingui classici.
Berruto propone di definire il repertorio linguistico degli italiani come una
forma di bilinguismo a bassa distanza strutturale, in cui il rapporto tra
varietà alta (italiano) e varietà bassa (dialetto) è meglio definito dal
termine “dilalia”, che presuppone entrambe le varietà
impiegate/impiegabili nella conversazione quotidiana e con uno spazio
relativamente ampio di sovrapposizione.
Anche il dialetto, come ogni sistema linguistico, va considerato come un
insieme di varietà; si usa per tanto distinguere tra varietà di dialetto più
basse (dialetti locali) e varietà più alte, tra cui vanno posti i dialetti urbani
e le cosiddette loinai dialettali, o dialetti veicolari impiegati nella
comunicazione regionale o sub-regionale. L’esempio più chiaro e
indiscusso di koinè dialettale e’ quello del Veneto., dove fin dal XV, XVI
secolo il veneziano si e’ imposto come varietà di prestigio in tutta la
regione.
Sono comunque in atto in tutti i dialetti italiani, vistosi processi di
italianizzazione, fenomeno che colpisce, a quanto pare, soprattutto il
livello fonologico e il livello lessicale.
Dai dati ISTAT si ricava che negli anni che vanno dal 1974 al 2000 quote
consistenti di italiani hanno abbandonato il dialetto o meglio l’uso
esclusivo del dialetto con differenze consistenti tra le diverse aree
geografiche e le diverse fasce d’età: ad esempio solo il 6% dei bambini tra i
6 e i 10 anni parla oggi solo in dialetto con i familiari, ma quasi il 24% usa
in casa sia il dialetto che l’italiano, e’ dunque in grado di maneggiare due
codici.
Questo comportamento mistilingue italiano-dialetto e dialetto-italiano e’
documentato in numerose indagini ed e’ diffuso soprattutto nella
conversazione ordinaria.
2.2.1 Dialetto a scuola
Negli anni ’70 i dialetti erano ancora una realtà importante e molto diffusa
nell’intero territorio nazionale. Per molti questa era la causa di molti
insuccessi scolastici ed abbandoni.
Sabatini ammette che in ambienti di forte dialettofonia anche il dialetto
può essere assunto in classe come veicolo provvisorio di comunicazione e
sfruttato come base reale su cui innestare però l’uso via via più sicuro
anche della lingua italiana.
Silvana Ferreri e Pietro Lucisano hanno notato che in qualche caso la
presenza di più idiomi sembra incidere positivamente sul profitto, creando
attorno al bambino un ambiente linguistico più ricco e stimolante.
Il problema del dialetto è il suo uso monolingue. La scuola dovrebbe,
dunque, impegnarsi il più possibile per assecondare la tendenza a un
bilinguismo sociale generalizzato accompagnato da diglossia, vale a dire
una situazione in cui tutti i membri della comunità posseggano in misura
accettabile la lingua nazionale e il dialetto locale, e li sappiano usare in
maniera funzionalmente differenziata.
Non si può comunque parlare di insegnamento del dialetto perché si può
solo imparare direttamente da chi lo usa davvero per scopi pratici.
2.3 Le parlate alloglotte

Oltre ai dialetti, sussistono sul territorio nazionale le cosiddette parlate


alloglotte, termine con cui designano le lingue parlate da piccole
minoranze. Secondo Giuseppe Francescato, le parlate alloglotte sono una
quindicina tra lingue e varietà romanze, e lingue e varietà non romanze, e
interessano circa il 4,8% dell’intera popolazione italiana. Ad esempio vi
sono le minoranze tedesche in Alto Adige, francese in Valle D’Aosta,
slovena nel Friuli Venezia Giulia, il provenzale e franco-provenzale del
Piemonte e della Valle d’Aosta, la minoranza ladina dolomitica, la
minoranza friulana, la minoranza croata in Molise, le varietà albanesi
sparse nelle regioni meridionali e in Sicilia, le parlate greche nella
provincia di Reggio Calabria e Lecce, la lingua sarda, le parlate degli zingari.
La legge 15 dicembre 1999, n. 482, con la quale lo stato italiano riconosce
e tutela le varietà alloglotte, stanziando fondi (20 miliardi l’anno) per
promuovere la protezione delle lingue e delle culture locali.

2.4 Le varietà dell’italiano


- varietà diacroniche: una lingua cambia lungo l’asse del tempo
- varietà diatopiche: una lingua cambia nelle diverse aree geografiche in
cui viene usata
- varietà diastratiche: una lingua cambia a seconda dello strato o gruppo
sociale cui appartengono i parlanti
- varietà diafasiche: una lingua cambia a seconda della situazione
comunicativa in cui viene usata
- varietà diamesiche: una lingua cambia a seconda del mezzo fisico, vale a
dire del canale attraverso cui viene usata
2.4.1 La variazione diacronica
Ogni lingua viva cambia nel tempo, anche se i mutamenti sono in generi
molto lenti, tanto che i fenomeni diventano visibili solo in un lungo
periodo. Il settore più esposto della lingua e’ il lessico. Meno evidenti,
perché molto più lenti sono i mutamenti che interessano il livello
fonologico o morfosintattico.
2.4.2 La variazione diatopica
Claudio Marazzini afferma: “l’italiano non e’ parlato in modo uniforme
nell’intero territorio nazionale”. La variazione diatopica, che da’ origine
alle cosiddette varietà nazionali dell’italiano, riguarda infatti soprattutto le
realizzazioni orali della lingua anche se possono essere coinvolte anche
forme di scrittura.
Ogni regione linguistica presenta al suo interno una ricca gamma di
variazioni che sfumano gradualmente l’una nell’altra in un continuum e
poi si distinguono una varietà regionale “bassa”, più ricca di forme
dialettali e una varietà regionale alta, più vicino all’italiano standard con
venature dialettali per lo più al livello fonetico.
Alcuni esempi:
- realizzazione sempre sonora della s intervocalica (tratto
settentrionale in espansione anche altrove).
- riduzione delle consonanti doppie (tratto settentrionale).
- gorgia o aspirazione nella realizzazione delle consonanti occlusive
sorde in posizione intervocalica (tratto toscano).
- pronuncia sonora delle occlusive sorde dopo n, m (tratto centro-
meridionale)
Per quanto riguarda i tratti morfosintattici, Telmon ne individua 66, tra
cui i più significativi:
a. varietà settentrionali
- uso quasi esclusivo del passato prossimo
- assenza dell’articolo determinativo davanti a pronomi possessivi
con nomi di parentela (mia mamma)
- nomi propri di personali femminili preceduti dall’articolo
determinativo (la Lucia)
b. varietà centrali
- che enfatico con funzione interrogativa (che, vieni a cena stasera?)
- uso della prima persona plurale in forma impersonali (noi
quest’estate si va al mare)
c. varietà meridionali
- uso generalizzato del passato remoto
- alta frequenza dei verbi pronominali intensivi (mi sono mangiato un
bel piatto di spaghetti).
2.4.3 La variazione diastratica
E’ correlata con la collocazione del parlante nella società, con lo strato o
classe sociale di appartenenza, a sua volta determinato dalla professione,
dal reddito, dal grado di istruzione, dalla considerazione sociale e con la
classe di età del parlante e con il sesso.
Per “italiano popolare” si intende quell’insieme di usi frequentemente
ricorrenti nel parlare e nello scrivere delle persone non istruite e che per
lo più nella vita quotidiana usano il dialetto, deviante dall’italiano standard
normativo. Nato nei primi decenni del Novecento tra le classi subalterne,
l’italiano popolate fu frutto di una situazione storica in balia di grandiosi
fenomeni sociali (le due guerre mondiali, l’emigrazione, le lotte operaie e
contadine).
La variazione sociale, comunque, si manifesta anche nelle differenze
linguistiche legate al sesso e all’età. Lo stile femminile sembra piu’
orientato sugli aspetti interpersonali e sulle relazioni fra i parlanti e ci
sono marche di cortesia e formule di esitazione e attenuazione della forza
delle affermazioni e una certa propensione all’uso dell’eufemismo.
Quanto alla variazione legata all’eta’ il linguaggio giovanile, ad esempio,
presenta alcune caratteristiche ricorrenti: ad esempio la ricerca
dell’espressività e dell’informalità attraverso l’uso di intercalari frequenti,
segnali discorsivi e riscoperta di dialettismi, l’innovazione lessicale, che si
manifesta soprattutto attraverso l’adozione di anglicismi (pop music, folk
music, rap, boy) seguiti da qualche ispanismo (me gusta, vamos a la playa).
2.4.4 La variazione diafasica
Riguarda la variazione delle situazioni comunicative, le quali sono
condizionate da variabili quali le circostanze in cui ha luogo lo scambio, il
ruolo ricoperto dagli interlocutori, gli scopi e l’argomento dell’interazione.
Rientrano in questa dimensione i cosiddetti registri (o stili o livelli di
lingua) ed i sottocodici (detti anche lingue speciali o lingue specialistiche o
linguaggi settoriali o microlingue).
Le scelte del registro dipendono dal grado di formalità o informalità della
situazione. Fra i due estremi si pone una gamma quasi infinita di situazioni.
I tratti linguistici tipici dei registri alti sono:
- a livello fonologico: bassa velocità di eloquio e maggiore accuratezza
nella pronuncia
- a livello morfosintattico e testuale: massima esplicitezza verbale e
scarso ricorso all’implicito; pianificazione accurata del testo
- a livello lessicale: variazione spinta e tendenza alla verbosità.
I tratti caratteristici dei registri informali sono ovviamente di segno
opposto:
- a livello fonologico: alta velocità di eloquio e scarsa accuratezza
nella pronuncia con fenomeni di troncamento (far, son, veniam),
aferesi (sto per questo) e alla semplificazione di nessi difficili.
- a livello morfosintattico e testuale: ricorso all’implicito;
- a livello lessicale:scarsa variazione lessicale con alto tasso di
ripetizioni e nomi generali, uso frequente di parole abbreviate.
Rientrano nella varietà diafasica i sottocodici che servono per comunicare
in settori circoscritti dell’esperienza umana come linguaggio della
medicina, filosofia, musica, diritto, sport. In un linguaggio specialistico
emergono la precisione, l’economia e la neutralità emotiva.
2.4.5 La variazione diamesica
Riguarda il mezzo o canale di trasmissione del messaggio che può essere
affidato all’oralità o alla scrittura. Generalmente la possibilità di pianificare
il discorso è massima nello scritto, minima nel parlato. Il testo scritto
puòessere ritoccato, corretto, ristrutturato più volte. Al contrario, il
parlato e’ ricco di autocorrezioni, esitazioni, interruzioni, cambiamenti di
prospettiva.
Il parlato-parlato si caratterizza per essere meno controllato. Dal parlato-
parlato si passa allo scritto, che e’ all’altro estremo della scala attraverso
dei gradini intermedi: si va dal parlato sorvegliato o monologico di una
lezione, di un comizio, di una predica a varie forme di parlato-scritto come
il parlato di una conferenza o di una lezione accademica al cosiddetto
parlato-recitato che e’ tipico della rappresentazione teatrale e dei notiziari
radio-televisivi.
Persino il parlato spontaneo possiede una sua organizzazione interna,
paragonabile a quella della lingua scritta il che ha portato qualcuno a
postulare l’esistenza persino di un’altra grammatica.
Comunque nelle sue realizzazioni parlate una lingua è meno controllata e
controllabile, più esposta alle pressioni di una società in movimento e
quindi al cambiamento.
2.4.5.1 Tratti del parlato: testualità
Il testo parlato si caratterizza comunque per una frammentarietà
sintattica: pause di esitazione e programmazione, false partenze, auto-
interruzioni, cambiamenti di programma, autocorrezioni, enunciati
incompiuti e altro. ugualmente frequente e’ il ricorso all’implicito, reso
possibile dalla condivisione di conoscenze e di situazioni.
2.4.5.2 Tratti del parlato: sintassi
La paratassi (giustapposizione e coordinazione) e’ preferita rispetto
all’ipotassi (subordinazione); la subordinazione esplicita e’ preferita alla
subordinazione implicita.
Il che viene utilizzato come connettivo generico: la cosiddetta funzione del
che polivalente col quale si istituisce una situazione sintattica di debole
subordinazione, con valore semantico vago. Il così è usato spesso come
introduttore di frase e molto frequenti sono le frasi segmentate:
dislocazioni a destra (lo compro io), frasi con tema libero o tema sospeso
e anacoluti (questi limoni, per avere un po’ di sugo, bisogna spremerne
tre).
2.4.5.3 Tratti del parlato: morfologia
Il sistema verbale si presenta semplificato e ridotto. La diatesi passiva e;
scarsamente utilizzata. Si preferisce il presente narrativo. Il futuro e
l’imperfetto acquistano valori modali cioè tendono a funzionare come
modi. I pronomi personali soggetto sono utilizzati con più frequenza
rispetto allo scritto, infatti si parla di ridondanza pronominale per dare più
enfasi.
Molti sono i fenomeni connessi con la velocità e la trascuratezza di
pronuncia tipica del parlato: caduta di sillabe non accentate, apocopi e
aferesi (‘nsomma).
2.4.5.4 Tratti del parlato: lessico
Si parla di superutilizzazione di parole dal significato generico (cosa, coso,
fatto, roba, affare, persona, tizio).
L’esigenza espressiva si manifesta in vari modi: ad esempio in superlativi e
formule varie di accrescimento ed enfasi (e’ un esame pazzesco),
l’iterazione del lessema: e’ una casa piccola piccola; l’uso di diminuitivi
soprattutto in –ino (attimino) e l’uso del lessico interdetto (rompere).

CAPITOLO 3: MODELLO (O MODELLI?) DI LINGUA E NORMA


3.1 L’italiano standard e neo-standard
Partiremo da una concezione “ingenua” di lingua standard, secondo la
quale una lingua “assumerebbe la posizione e funzione di standard in una
comunità perché essa e’ all’origine diversa o dotata di caratteristiche che
le altre forme di lingue non hanno. Una di queste caratteristiche
intrinseche sarebbe la “centralità” o “neutralità” rispetto ad altre varietà:
centralità geografica e di conseguenza anche linguistica. Inoltre, una lingua
non diventerebbe standard se non fosse in sé a priori, più adatta ad esserlo,
più sviluppata, più logica.
Solitamente le ragioni sono storiche e hanno a che fare con la comunità.
Un primo possibile valore della nozione di standard equivale a quello di
“neutro”; un secondo e’ quello normativo, accettato come corretto e buona
lingua;un ulteriore possibile valore e’ quello di normale (per i parlanti
colti), statisticamente più diffuso.
Il Toscano del Trecento delle classi colte e’ diventato lingua nazionale “per
adesione volontaria al toscano da parte delle elite intellettuali di tutta la
penisola”. Ciò e’ accaduto perché il toscano e’ stato apprezzato e ammirato
dai lettori come lingua della Commedia di Dante, del Decameron di
Boccaccio e del Canzoniere di Petrarca e dunque e’ stato presso a modello
dalle classi colte delle altre regioni italiane.
Alberto Sobrero distingue uno standard alto, di base letteraria, diffuso
nelle classi colte, nelle situazioni formali e realizzato nello scritto più che
nel parlato da uno standard basso, ovvero il cosiddetto italiano dell’uso
medio.
Il neo-standard, comunque, non va inteso come una varietà che si oppone
allo standard: e’ piuttosto il frutto di una ristrutturazione dello standard. Il
neo-standard potrebbe sembrare a prima vista coincidente con l’italiano
parlato. Alcuni dei tratti egemonici sono:
1. lui, lei, loro in posizione di soggetto
2. uso della forma dativale gli al posto di le e loro
3. partitivo preceduto dalla preposizione (con degli amici)
4. le dislocazioni a sinistra
5. il che polivalente
6. soggetto post-verbale (niente soldi!)
7. il ci attualizzante (non ci capisco niente!).
Più avanti l’italiano standard verrà definito come fissato e riconosciuto al
più alto livello di istituzionalità.
Parallelamente alla diminuzione del raggio di uso dei dialetti, si assiste
oggi in tutti i livelli della lingua ad un movimento lento ma costante verso
la standardizzazione.
Gaetano Berruto afferma: “il panorama attuale presso le classi colte e’
quello della presenza di diversi accenti standard regionali ben consolidati
e in equilibrio stabile, con una specie di standardizzazione delle diversità.
Forse dovremo accontentarci di un modello neo-standard, che ritroviamo
nel parlato mediamente sorvegliato.
Tullio Telmon comunque afferma che l’italiano e’, almeno per ora, una
tipicissima lingua di sottosistemi e sarebbe stupefacente se qualcuno
avesse già provveduto a descrivere quello standard.
3.1.1. Quale italiano nelle grammatiche italiane?
Le grammatiche di Serianni e quella di Renzi, Salvi, Cardinaletti si possono
definire grammatiche di riferimento dell’italiano, nel senso che
perseguono l’obiettivo dichiarato di descrivere la lingua italiana in tutte le
sue forme e le sue strutture. Si tratta in tutti i casi di grammatiche
descrittive, non normative.
L’intento delle più recenti opere grammaticali è invece quello di descrivere
l’italiano così come viene effettivamente usato dalle comunità.
La primissima edizione della grammatica di Serianni del 1988 aveva come
titolo Grammatica italiana e come sottotitolo Lingua comune e lingua
letteraria. L’attenzione ai tratti del neo-standard e’ ancora più accentuata
nell’ultima parte dell’opera che porta il titolo di Glossario e dubbi
linguistici.
L’altra grande grammatica di riferimento dell’italiano, curata da Renzi,
Salvi e Cardinaletti e’ determinata dal paradigma scientifico cui l’opera si
ispira, la grammatica generativa. La lingua che in quest’opera e’ oggetto di
descrizione e’ l’italiano che il parlante nativo naturalmente conosce e usa
nella molteplicità delle situazioni. Esemplare a proposito il capitolo
sull’ordine degli elementi della frase in cui si ragiona
contemporaneamente di ordini non marcati, quelli che si adattano ad un
gran numero di contesti (SVO) e dei molti ordini marcati che violano
quest’ordine canonico.
L’opera curata da Sobrero assume questa prospettiva in modo ancora piu’
netto: essa si pone l’obiettivo di presentare un’istantanea della lingua
italiana contemporanea, articolata in due pose: statica e dinamica.
La lingua italiana di Lepschy scritta per gli apprendenti di italiano come
lingua seconda dichiara subito nel sottotitolo gli intenti degli autori: Storia,
varietà dell’uso, grammatica. L’interesse per la complessa situazione
sociolinguistica dell’italiano e’ reso evidente dalla struttura dell’opera. La
prima parte delinea questa situazione con cenni di storia della lingua e dei
dialetti e varietà dell’italiano; la seconda e’ più specificamente una
grammatica dell’italiano le cui linee generali vogliono essere sistematiche.
Non molto diversamente Martin Maiden e Cecilia Robustelli scrivono in
inglese una grammatica che e’ dedicata soprattutto ad apprendenti
anglofoni dell’italiano.
3.2 Norma tradizionale e “italiano scolastico”
Quale modello di lingua assumono in generale le grammatiche scolastiche,
quale italiano descrivono?
Monica Berretta ricorda come uno degli obiettivi dell’insegnamento
scolastico della lingua madre sia portare gli allievi ad esprimersi
correttamente in buon italiano. Il “buon italiano” e’ la lingua della
letteratura, dei “buoni” autori.
Quando nel secolo XVI si stabilì, per opera soprattutto di Pietro Bembo la
norma dell’italiano, tale norma si modellò sull’esempio dei grandi
trecentisti toscani, senza i quali l’italiano non avrebbe potuto essere quello
che e’ stato ed e’ ancora oggi. Anche successivamente e fino al secolo XIX
tutta la cosiddetta questione della lingua ha ruotato fondamentalmente
attorno ai modelli di carattere letterario.
De Mauro parla di “antiparlato” che identica con l’italiano scolastico, una
varietà e insieme un modello particolare di lingua, adottato tipicamente e
forse esclusivamente a scuola. C’e’ comunque un rifiuto netto da parte dei
linguisti nei confronti di questa norma scolastica.
3.3 Norma scolastica ed uso
Serianni sostiene che è difficile parlare di norma in termini astratti,
prescindendo dalla reazione linguistica che, in una certa comunità di
parlanti e in un dato momento storico, e’ lecito aspettarsi.
La norma coincide con l’uso statisticamente prevalente (Berretta),
quell’uso che non offende ma al contrario si adegua al comune sentimento
della lingua dei parlanti. La bussola, l’autorità indiscussa e’ dunque la
“massa parlante”.
Uno dei compiti essenziali di ogni grammatico e’ quello di raccogliere le
testimonianze dei parlanti, per ricavarne informazioni sui comportamenti
linguistici diffusi e prevalenti nella collettività: e questo e’ il metodo della
linguistica sincronica. La legge sincronica, semplice espressione di un
ordine esistente, constata uno stato di cose e l’ordine che essa definisce e’
precario proprio perché non è imperativo. Questo significa che
cambiamenti e trasformazioni sono naturali e inarrestabili. L’evoluzione
delle lingue e’ fatale.
Troviamo due poli estremi tra gli insegnanti di italiano: uno che si
definisce di massima stabilità, l’ortografia e l’altro di massima oscillazione,
la pronuncia. Tra i due poli si situano gli altri livelli della lingua:
morfologia, sintassi, lessico.
3.4 Criteri normativi
Ci sono diversi criteri. Il primo è razionalistico-logicizzante. Ad esempio
usando la logica consideriamo scorretta la doppia negazione, l’uso e
l’abuso dell’aggettivo possessivo nei contesti in cui non sarebbe affatto
necessario (trascorrerete le vostre vacanze). Ma questo criterio insieme a
quello etimologico non sono da considerarsi attendibili nella definizione
della norma linguistica. Rimane, dunque, da considerare il criterio
letterario. Ma non sono di questa opinione né Serianni, né la grande
maggioranza dei linguisti e dei grammatici. Per Castellani, invece, il
modello di lingua cui attenersi e’ di tipo letterario, sia pure limitato alla
contemporaneità.
Serianni si affida a quella che chiama la personale sensibilità
dell’insegnante, che saprà addestrare i suoi allievi ai diversi registri
richieste dalle diverse situazioni comunicative.
Bisogna educare gli studenti alla tolleranza delle varietà, renderli
consapevoli dell’impatto sociale negativo che, in certe circostanze,
pronunce troppo rilassate o troppo connotate in senso locale.
Sobrero arriva a suggerire al docente di italiano una serie di tappe
successive in cui articolare il lavoro. L’insegnante dovrà dunque:
1. studiare la consistenza e la distribuzione sociolinguistica delle
varietà di lingua.
2. selezionare una tipologia di situazioni comunicative, di argomenti,
interlocutori, etc il più vicina possibile ai bisogni reali degli allievi.
3. identificare la norma corrispondente, e orientare su quella le prime
fasi del proprio itinerario didattico.
4. allargare progressivamente il quadro delle situazioni
5. mettere in primo piano la super norma che consente di orientarsi
nelle scelte di base.
Educare alla variabilità significa non accettare tutte le manifestazioni
linguistiche degli allievi e considerarle tutte ugualmente legittime.
Serianni, dunque, afferma che la scuola dovrà addestrare al
riconoscimento (delle forme e delle strutture) e all’uso di tutte le varietà in
rapporto alle diverse situazioni comunicative, ma con un tasso di
insistenza differente, proporzionale alla difficoltà del compito
comunicativo richiesto.
5.5 Norma e grammatiche scolastiche
Secondo Simone e Cardona la lingua e’ essenzialmente una ed unica. La
norma adottata e’ una norma acronica, per una lingua astratta priva di
un’identitàprecisa.
Le grammatiche più recenti danno un certo spazio al tema delle varietà di
lingue: in diacronia, diafasia e in diatopia: meno considerate invece la
dimensione diamesica e diastratica. La conclusione dovrebbe essere: c’e’
una lingua e ci sono delle varietà e le grammatiche descrivono l’una e le
altre. Il risultato e’ spesso di una certa confusione: manca chiarezza e
unanimità sulla norma e quale sia l’oggetto che le grammatiche descrivono.
CAPITOLO 4: LA GRAMMATICA NELL’EDUCAZIONE LINGUISTICA
4.1 La grammatica sotto accusa
Raffaele Simone e Giorgio Cardona scrissero un saggio d’accusa nel 1971,
una critica severa contro le grammatiche scolastiche in circolazione in
Italia. Le accuse principali furono due:
1. inaffidabilità scientifica dei contenuti proposti
2. inefficacia rispetto agli obiettivi che si credeva di poter raggiungere.
Nell’approccio tradizionale alla grammatica era completamente assente
una qualsiasi attenzione di tipo contrastivo, vale a dire confronto tra
sistemi linguistici non soltanto con le lingue straniere ma anche in
rapporto ai dialetti ed agli usi socialmente differenziati del medesimo
idioma.
Le grammatiche avevano soprattutto un carattere prescrittivo. Alcuni dei
maggiori difetti erano:
Identificazione delle categorie sia morfologiche che sintattiche vengono
proposti criteri diversi, tra loro non coerenti: il criterio formale, nozionale-
semantico che si sforza di trovare un contenuto semantico comune a tutte
le parole: il criterio distribuzionale che indica il posto occupato da una
certa categoria rispetto alle altre; il criterio funzionale che indica ciò a cui
serve una certa categoria. Si può notare, dunque, l’assenza di universalità
delle categorie proposte.
Il criterio nozionale-semantico ha portato ad un’inutile proliferazione di
categorie e sottocategorie che potrebbero moltiplicarsi all’infinito. Si pensi
alle sottoclassi degli aggettivi (qualificativi, dimostrativi, numerali, ecc).
Il tenace attaccamento al modello tradizionaleè stato in buona parte
determinato dalla presenza del latino. L’analisi grammaticale e l’analisi
logica servono soprattutto a passare dall’italiano al latino.
Tra i buchi più vistosi del modello tradizionale sono stati notati: l’assenza
di speciale considerazione per il lessico e per la semantica, la distinzione
fondamentale tra complementi necessari (o nucleari) e complementi
facoltativi (o circostanziali) ; la totale disattenzione per il problema delle
funzioni della lingua; la scarsa considerazione per fenomeni grammaticali
che interessano frammenti di lingua superiori alla frase o al periodo, quali
l’anafora o i connettivi testuali.
La seconda accusa mossa alla grammatica tradizionale, fu la sua incapacità
di garantire a tutti gli allievi il possesso della lingua italiana, il suo uso
corretto nello scrivere e nel parlare.
4.2 Le risposte: dal rifiuto della grammatica alla ricerca di “altre”
grammatiche
Ci fu un processo di alienazione della grammatica. Il linguista Raffaele
Simone si pose il problema di un modello da contrapporre a quello
analitico o ricognitivo delle grammatica tradizionale che “prevede solo dei
meccanismi di verifica, e non di produzione”. Lui preferisce un modello
sintetico o generativo, che parte da un insieme finito di entità iniziali, e
tramite un insieme di operazioni, produce le restanti entità della lingua
data. Bisogna adottare un orientamento implicito in grado di sviluppare e
arricchire la competenza linguistica degli allievi. E’ necessario ricavare
dall’input quei meccanismi generativi nuovi tramite cui generare tutte le
frasi che un adulto normale è in grado di generare, e tramite cui
interpretare tutte le frasi che si trova a ricevere.
Un privo equivoco relativo a questa grammatica nasce dalla convinzione
che esiste, meglio esisteva già all’epoca un modello grammaticale
generativo che poteva aspirare a prendere il posto di quello tradizionale.
Comunque l’idea del linguista era quella di cercare di risvegliare il
meccanismo che produce il desiderio di creare significati e di dargli forma.
Berretta partiva dalla convinzione che una grammatica didattica debba
essere essenzialmente “di superficie”, nel senso che debba spiegare
direttamente le frasi della lingua così come appaiono senza pretendere di
derivare sistematicamente le strutture di superficie da fatti profondi.
Parisi si basa sull’assunto che il linguaggio verbale e’ un’attività guidata da
scopi, per cui parlare e’ costruire gerarchie di scopi e poi realizzarle
producendo singole frasi che siano da esse governate, capire e’ ricostruire
la gerarchia di scopi che ha governato il discorso prodotto dal parlante.
Renzi lanciò una proposta, cui diede il nome di “grammatica ragionevole
per l’insegnamento”. Egli ritiene che la miglior base di un insegnamento
grammaticale sia ancora la grammatica tradizionale, purché ripensata nei
presupposti epistemologici, liberata dalle sue contraddizioni. La
grammatica tradizionale fornisce praticamente la base, il terreno d’intesa
per ogni discussione. Per ogni categoria e per ogni struttura Renzi discute
in toni pacati le modalità tradizionali di presentazione, ne individua i punti
deboli e le incongruenze, e nello stesso tempo suggerisce nuove
formulazioni e prospettive. Comunque Renzi non disdegna l’integrazione
con altri modelli ed altre tradizioni.
Raffaele Simone dichiara la necessità di adottare nell’insegnamento
almeno alcuni dei concetti e dei suggerimenti della grammatica nozionale.
le grammatiche nozionali partono dall’identificazione di alcune nozioni,
vale a dire di alcuni significati ineludibili nella comunicazione umane.
Identificano le categorie o funzioni sintattiche che le realizzano in una
lingua, descrivono le forme superficiali che tali categorie assumono. Si
tratta di un percorso esattamente inverso rispetto a quello compiuto dalle
grammatiche formali, le quali partono dalla superficie della lingua, da ciò
che si vede o si sente, vale a dire dai significanti, analizzati e classificati in
categorie sulla base di caratteristiche soprattutto formali. Comunque
questa grammatica nozionale non ebbe un gran successo.
Francesco Sabatini introduce in Italia il modello valenziale che ha come
punto di forza la definizione della struttura della frase semplice, vista non
come l’unione di un soggetto e di un predicato, ma come la proiezione
linguistica di un predicato-verbo. Ogni verbo possiede, infatti, delle
valenze o argomenti che devono essere saturate nelle frasi attraverso degli
elementi obbligatori, ad esempio per il verbo nascere l’elemento
obbligatorio e’ il soggetto. Questo modello interviene solo su un livello di
analisi, quello della frase, di cui riesce a fare una descrizione semplice e
coerente. Questo modello e’ stato adottato da molte scuole di linguistica,
che hanno continuato ad arricchirlo di nuove articolazioni.

4.3 Le nuove frontiere della grammatica nell’insegnamento


Tra gli anni Settanta e Ottanta e’ la confusione a dominare il campo.
Cominciavano a circolare nelle scuole grammatiche strutturaliste,
generativiste, semanticiste.
Timorosi delle reazioni di un corpo insegnante ancora per la maggior parte
impreparato alle novità grammaticali, gli autori delle nuove grammatiche
spesso adottavano un approccio misto, che ai difetti dell’impostazione
classica assomma le limitazioni di un impianto di tipo diverso solo
parzialmente abbozzato.
All’iniziale confusione, teorica e terminologica, si e’ dunque col tempo
sostituita una nuova consapevolezza da cui e’ stato possibile ripartire.
4.3.1 Grammatica tradizionale e altre grammatiche
C’e’ un progressivo ampliamento del campo tradizionalmente coperto
dalla riflessione grammaticale a scuola: ad esempio Monica Berretta
suggerisce di non limitarsi nella scuola di base, ai livelli tradizionali come
fonologia, morfologia e sintassi della frase, ma di aggredire altri settori di
analisi linguistica: la competenza lessicale, la competenza semantica
frasale e testuale, la competenza sintattica superiore, la competenza nelle
varietà della lingua sino a raggiungere una competenza metalinguistica.
Altri parlano di riflessione sulla lingua riflettendo soprattutto sull’attivita’
cognitiva del discente.
Si tratta, dunque, di una rivisitazione e un ampliamento dello strumentario
grammaticale tradizionale alla luce delle nuove acquisizioni della
linguistica e della grammatica descrittiva, cui si aggiungono i temi della
variabilità quindi della considerazione sociale, funzionale, storica della
lingua.
Francesco Sabatini individua tre ordini di obiettivi: lo sviluppo delle
capacità linguistiche, il potenziamento della formazione culturale, lo
sviluppo cognitivo attivando alcune capacità mentali: l’osservazione, il
riconoscimento di analogie e differenze tra elementi linguistici, la
classificazione e l’ordinamento in categorie e sottocategorie, l’istituzione
di relazioni logiche tra i diversi elementi, la rappresentazione e la
simbolizzazione, l’inferenza, la generalizzazione e così via, che sono alla
base dei processi di pensiero più maturo.
Raffaele Simone insiste proprio sulla necessità di aiutare i ragazzi a
pensare, educare la loro mente.
Un quarto obiettivo, su cui e’ intervenuto Adriano Colombo, consiste nel
fornire agli allievi un bagaglio di conoscenze e di tecniche di analisi
spendibili in qualsiasi nuovo apprendimento linguistico.
4.3.2 Il dibattito attuale: punti fermi e nodi irrisolti
In anni recenti scrive Adriano Colombo che il vero punto debole resta la
riflessione sulla lingua. Stenta ad affermarsi l’idea che il lavoro della
grammatica possa e debba essere attività intelligente.
Poi c’e’ il problema del curricolo: come distribuire conoscenze,
competenze, abilità tra gli obiettivi propri dei tre livelli in cui la riflessione
e’ praticata (scuola elementare, media, biennio superiore), come evitare
ripetizioni e sprechi, false partenze, discontinuità. Bisognerebbe pertanto
ispirarsi ai programmi ufficiali dei diversi organi di scuola.
Ci sono comunque due ordini di problemi: la scelta o selezione dei
contenuti e la loro progressione nel corso del tempo. La selezione è resa
necessaria dall’ovvia considerazione che non si può insegnare tutta la
grammatica dell’italiano. La progressione riguarda la necessità di adattare
i contenuti alle capacità linguistiche e cognitive degli allievi.
Maria Luisa Biagi insiste sull’importanza di una riflessione che parta dai
testi e ne evidenzi le caratteristiche strutturali e lessicali. Il testo diventa la
fonte originaria che fa sorgere una o più domande, il motore che innesta
una o più ricerche in cui sono coinvolti i ragazzi. Rispetto ad una
riflessione “astratta”, la riflessione sui testi avrebbe il vantaggio di essere
più redditizia e più coinvolgente perché in un circuito dell’esperienza
comunicativa.
Un’atra questione delicata riguarda il quando iniziare e il quando finire un
programma di riflessione sulla lingua.
Colombo parte dal livello elementare e si ferma al biennio delle superiori
anche se la riflessione dovrebbe trovare un suo spazio fino ai livelli più alti
di scolarità.
Poi si parla si una partenza precoce di un programma di riflessione
grammaticale sin dal primo ciclo del livello elementare.
Comunque e’ bene prorogare la riflessione linguistica in quanto certi
fenomeni linguistici, soprattutto legati alla sintassi superiore e alla
testualità molto formale, non sono disponibili alla comprensione degli
allievi se non a livelli molto avanzati di scolarità come le forme più
complesse di anafora, l’uso delle strutture binarie (sia....che), le regole di
reggenza, i fenomeni della concordanza verbale o consecutio temporum, la
scansione testuale.
Quindi bisogna fare grammatica anche nel triennio superiore, soprattutto
perché si dovrebbe avere una visione organica, anche se necessariamente
ancora incompleta, di questo oggetto complesso che e’ la lingua.

CAPITOLO 5: LA DIMENSIONE TESTUALE

5.1 Introduzione
La linguistica del testo nasce nei primi anni Settanta in Germania. Partiamo
dal concetto di ampliamento del concetto di testo a qualunque messaggio
dotato di senso compiuto e autosufficiente, scritto e orale, formale o
informale; in questa prospettiva sono testi una poesia o un romanzo, un
articolo di giornale o una lezione, un notiziario televisivo o una
conversazione tra amici.
Uno dei campi di studio preferiti della linguistica del testo e’ stato proprio il
ritrovamento e la classificazione dei diversi tipi e generi testuali, sulla base di
caratteristiche comuni (tipologia dei testi). Un altro filone della linguistica
testuale studia la “tessitura” testuale, la trama dei richiami, delle connessioni,
delle inferenze.
La linguistica testuale parte dall’assunto che e’ il testo a costruire il dominio
della grammatica e non la frase.

5.2 Coesione e grammatica


La coesione e’ l’insieme dei meccanismi grammaticali dei quali ci serviamo
per collegare assieme le varie parti di cui un testo si compone. Tali
meccanismi sono superficiali, cioè realizzati linguisticamente (possono
essere articoli, pronomi, forme verbali, connettivi) e perciò facilmente
rintracciabili.
5.2.1 L’anafora
Elementi che si riferiscono alla stessa entità godono di un rapporto anaforico.
La grammatica del testo chiama antecedente la prima menzione di un
individuo od oggetto in un testo, “ripresa anaforica” la seconda menzione e
tutte le successive. Si intende quindi per “anafora” quel meccanismo
linguistico che instaura una relazione fra due o più elementi del testo,
l’antecedente e tutte le espressioni attraverso cui tale antecedente viene
richiamato nel testo. Se gli elementi di richiamo sono più di uno si può anche
parlare di “catena anaforica”. Generalmente nell’anafora l’antecedente e le
sue riprese si riferiscono allo stesso individuo o alla stessa entità nel mondo;
tale identità di referenza prende il nome di “coreferenza”.
La linguistica testuale ha studiato e descritto i diversi tipi di ripresa anaforica
che i parlanti hanno a disposizione nelle lingue:
- sintagma nominale definito espresso dalla semplice ripetizione
dell’antecedente
- sintagma nominale definito espresso da un sinonimo, un sovraordinato,
un nome generale, una perifrasi o un sinonimo testuale
- pronomi tonici e atoni
- ellissi in cui fa da segnalatore anaforico la marca di accordo sul verbo
- anafora zero, in cui manca anche la marca di accordo sul verbo.

In genere l’articolo determinativo è un segnalatore di presunta novità.

Sono state descritte dalla letteratura anche altre forme di anafora, in cui tra
antecedente e ripresa non si instaura un rapporto di coreferenza:

- il cosiddetto “incapsulatore” anaforico, con antecedente frasale (due


anziani coniugi hanno tentato di togliersi la vita. All’origine del gesto...), in
cui la ripresa e’ una specie di capsula, un nome astratto che spesso e’
accompagnato da aggettivi valutativi;
- l’anafora associativa (ieri ho visto un bellissimo film; gli attori erano
bravissimi e la scenografia superba), in cui le diverse riprese anaforiche
introducono nel testo nuovi referenti, suggeriti dallo scenario evocato
dall’antecedente.

Il ruolo sintattico dell’antecedente (soggetto, altro) e il suo statuto semantico


(umano/non umano, agente, altro) svolgono una parte importante nel
determinare il tipo di ripresa anaforica.

Simile all’anafora e’ la catafora, definibile come quel meccanismo relazionale


che richiama, anticipandolo, quanto verrà introdotto più avanti nel testo
(l’elemento greco cata significa infatti “verso il basso”). così in “Se lo vedi
invita anche Gianni alla festa”, il pronome atono lo anticipa, annuncia
l’elemento lessico pieno, Gianni, che viene introdotto subito dopo. Se
correttamente usata, la catafora può provocare un interessante effetto
psicologico: quello di sollecitare la curiosità del destinatario.

5.2.2 I connettivi

Mentre le anafore sono meccanismi di richiamo del già detto, i connettivi


sono elementi di connessione, nel senso che collegano tra loro parti di testo
esplicitando il tipo di legame semantico o discorsivo che esiste tra le parti
collegate.

La Berretta distingue i connettivi semantici che collegano elementi


contenutistici in quanto tali e che istituiscono relazioni tra i fatti di cui si
parla e i connettivi testuali, che non collegano fatti ma piuttosto parti di testo
in quanto unità di discorso. Tra i primi si potrebbero far rientrare i connettivi
temporali, i quali segnalano gli snodi temporali nei testi narrativi
(all’improvviso, di colpo, un giorno, dopo), la contemporaneità di due eventi
(nel frattempo, contemporaneamente), l’anteriorità (il giorno prima,
precedentemente, etc.).

Tra i connettivi testuali si potrebbero far rientrare tutti quegli elementi che
servono a scandire il testo in parti, esplicitando l’organizzazione e la
pianificazione interna del testo: anzitutto/innanzitutto/prima di tutto o
anche degli elementi che segnalano gli snodi importanti del testo e cioe’
l’apertura o la chiusura dell’intero testo o di una sua parte significativa.

Alcune delle principali funzioni di connessione svolte dai connettivi del testo
sono:

- funzione additiva, quando segnalano l’aggiunta di nuove informazioni a


quelle già date (anche, e, inoltre)
- funzione avversativa, quando segnalano una contrapposizione più o meno
radicale a quanto già detto o scritto (al contrario, all’opposto, anzi)
- funzioni esplicativa, correttiva, esemplificativa e riassuntiva, quando
introducono sequenze che spiegano, correggono, esemplificano,
riformulano, riassumono e/o dimostrano affermazioni contenute
precedentemente nel testo (per esempio, addirittura)
- funzione consecutiva, quando esprime la conseguenza che deriva da una
certa premessa (allora, così, dunque)
- funzione comparativa, quando instaurano dei paragoni tra sequenze
consecutive (allo stesso modo, così)
- funzione pragmatica, quando negli scambi orali o nelle sequenze che
simulano gli scambi orali (parti dialogiche in testi scritti), segnalano
l’inizio o la fine di uno scambio (allora, bene, ma , okay).

5.3 Coerenza e significato

Il testo può essere visto come una sequenza d’istruzioni per l’interprete. le
sequenze testuali pilotano, guidano la costruzione della coerenza testuale. Al
di là di ciò che un testo “dice” esplicitamente, il destinatario e’ chiamato a
trarre delle inferenze, a costruire anelli mancanti e tale attività costruttiva e’
guidata dal principio regolativo della coerenza.

Il processo inferenziale e’ attivato dal contesto situazionale in cui viene


prodotto il testo o dalle conoscenze del mondo e si parla in questo caso di
“conoscenza precedente” o anche di “enciclopedia”, per designare questa
sorta di deposito di conoscenze che ciascuno accumula e parzialmente
rinnova nel corso della sua vita.

Il bagaglio comune e’ organizzato nella nostra mente secondo degli schemi


ricorrenti:

- il frame o rappresentazione statica dei caratteri dei singoli oggetti o


situazioni
- lo schema che individua anche le relazioni (per esempio spaziali) tra le
varie componenti di un oggetto o di una situazione
- gli scrips o copioni che sono una sorta di sequenza stereotipata di azioni
- i plans, rappresentazioni mentali di piani strategici per il conseguimento
di un obiettivo.

5.4 Tipologie testuali

A seconda del criterio o dei criteri adottati per la classificazione dei testi,
sono state proposte tassonomie diverse.

Se ad esempio si privilegia il canale di trasmissione, si classificheranno i testi


in parlati (spontanei come la conversazione o non spontanei come il
monologo) e scritti (finalizzati alla lettura ad alta voce o alla lettura silenziosa.
A loro volta i testi parlati sono stati suddivisi in monologici e dialogici sulla
base del criterio della monodirezionalità o bidirezionalità.

Se invece si assumono come criteri distintivi i destinatari e il contesto, si


parlera’ di testi personali (lettera, diario, etc.), testi pubblici (domanda di
assunzione, curriculum vitae, etc), testi istituzionali (quelli legati alla
professione, ad esempio il programma annuale o il verbale di una riunione
per il docente).

Sulla base dei criteri di Beaugrande e Dressler ci sono tre tipologie: testi
descrittivi, narrativi e argomentativi ai quali Werlich aggiunge il tipo
espositivo e quello regolativo.

Il tipo testuale descrittivo e’ la realizzazione del macroatto del descrivere ed


e’ consentito dalla capacità cognitiva di cogliere differenze e interrelazioni di
percezioni relativi a fenomeni, oggetti, ecc.

Il tipo testuale narrativo e’ il risultato del macroatto del narrare ed e’


consentito dalla capacità cognitiva di cogliere la differenze e le interrelazioni
di percezioni relative ad eventi e azioni situate in un contesto temporale.

Il tipo testuale argomentativo e’ correlato al macroatto dell’argomentare per


dimostrare o sostenere (con lo scopo di convincere l’interlocutore) la validità
di una tesi, e comporta la capacità cognitiva si selezionare/giudicare i
concetti (gli argomenti) più pertinenti rispetto allo scopo.

Il tipo espositivo e’ la comprensione degli elementi costituitivi di concetti.

Il regolativo e’ la pianificazione del comportamento, cui si aggiunge il tipo


scenico: la percezione della durata temporale dei discorsi, azioni o sequenze
di azioni.
Molti testi reali sono comunque testi misti. Sobrero parla addirittura di
caduta delle barriere testuali.

5.4.1 Il tipo narrativo

Un qualsiasi testo narrativo deve contenere almeno un narrativo minimo.


Con narrativo minimo si designa qualsiasi testo che presenti la
trasformazione da uno stato A ad uno stato B. Questa trasformazione e’
operata da un attore e deve avvenire nel tempo, cioè implicare un prima e un
dopo a livello profondo. Sono il tempo e l’attore che funge da soggetto della
trasformazione che danno coerenza. L’attore può essere collettivo o
individuale, può essere umano, animale o un’entità astratta.

Bertinetto rappresenta il tempo come una retta orizzontale che va da sinistra


a destra: su tale retta vengono segnalati i punti, o momenti necessari a
localizzare un evento. Dietro ogni testo narrativo c’é un narratore (N), dalle
cui scelte dipendono decisioni importanti relativamente alla localizzazione
(vera o immaginaria) dell’evento narrato e all’ordine di presentazione
(naturale o artificiale) dei singoli fatti che costituiscono un evento: decisioni
che condizionano la struttura del testo.

Posto che un testo narrativo sia una sequenza di eventi, l’imperfetto


rappresenta la periferia e il passato remoto il centro dell’azione sulla quale il
narratore vuole richiamare l’attenzione.

L’imperfetto è un tempo fondamentalmente imperfettivo, e dunque


rappresenta il processo verbale in modo indeterminato.

Il passato remoto è invece un tempo perfettivo, rappresenta il processo


verbale che si dà per compiuto e dunque il punto di svolta dell’azione. Svolge
analoga funzione il passato prossimo.

L’alternanza di imperfetto, PR o PP, ci accompagna spesso come ci ricorda


Weinrich ad altri due tempi: il trapassato prossimo e il condizionale
composto. Tali tempi segnalano rispettivamente l’anteriorità e la posteriorità
relativa, ovvero in riferimento all’evento centrale.

Bisogna distinguere il tempo reale, fisico, il tempo della natura, della cultura e
della storia dal tempo linguistico (che Weinrich chiama infatti tempus, per
distinguerlo dal tempo reale). Il tempo linguistico è l’insieme delle relazioni
temporali presenti in un testo. Tali relazioni, pur essendo determinate dal
tempo fisico, cioè dal modo in cui gli eventi si sono avvicendati, dipendono in
uguali misure dalle scelte del narratore. Il tempo linguistico non esiste in sé al
di fuori dell’atto linguistico concreto in cui si realizza.

Weinrich afferma che i tempi dell’italiano sono suddivisi in tempi narrativi,


tipici del mondo narrato e i tempi commentativi, tipici dei testi a carattere
comunicativo. Tra i primi l’imperfetto, il passato remoto e il trapassato
prossimo e il condizionale composto (oltre al trapassato remoto e il
condizionale presente). Tra i secondi rientrono il presente e il participio
passato oltre al futuro.
5.4.2 Tipologie testuali e abilità

Parlare può comprendere anche la cura del parlare, non esiste solo un
parlare istintivo.

Certi particolari testi hanno ben precise funzioni sociali e devono essere
tessuti (da texere e da qui testo) secondo regole precise che portano alla
coesione grammaticale degli elementi e alla loro coerenza.

La scuola deve educare alle forme più elaborate di linguaggio. Deve misurarsi
con testi reali nell’universo comunicativo.

Il tipo espositivo è quello più praticato a scuola attraverso i generi analitici


(lezioni dell’insegnante, manuali scolastici, dizionari, enciclopedie) o generi
sintetici (riassunti, schede, recensioni, formulazioni orali nelle
interrogazioni).

5.5 Dimensione testuale e grammatica

Francesco Sabatini in un intervento sul programma di italiano previsto per la


scuola media del 1979, scrive che la distinzione netta tra l’uso della lingua e
la riflessione sulla lingua è un falso problema.

Per riflessione testuale bisogna intendere un complesso di attività didattiche


che mirino al riconoscimento dei tipi astratti e delle forme concrete dei testi,
analizzati nelle loro specificità strutturali (morfosintattiche, lessicali e
stilistiche) e accettare le forme di manipolazione dei testi che Silvana Ferreri
riassume in sintetizzare, parafrasare, sottolineare, espandere, prendere
appunti, annotare, riordinare, formulare domande, articolare scalette,
intervenire, ripetere, riassumere, concludere che possono influire
positivamente nella pratica delle 4 abilità.

6. L’ITALIANO LINGUA SECONDA

6.1 Le ragioni sociali: vecchi e nuovi migranti

Nell’Italia degli anni 70, il richiamo ai diversi linguaggi, alle diverse lingue si
esauriva in una dimensione autoctona e nazionale: non solo i dialetti, ma
anche le parlare alloglotte presenti sul territorio nazionale sono presenze
antiche, consolidate da una secolare tradizione di pacifica convivenza e di
scambio.

Ma andando avanti nel tempo plurilinguismo ha significato altra cosa: nuove


minoranze linguistiche e nuovi alloglotti. L’ondata immigratoria ha
interessato soprattutto il ciclo dell’obbligo.

Quindi l’insegnante deve insegnare la lingua comune, sapendo scegliere il


modello o i modelli linguistici più adeguati, sapendo nel contempo educare
alle varietà di mezzo, registro e sottocodice.
L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda riguarda diversi tipi di
pubblico:

1. immigrati

2. studenti coinvolti nei programmi di scambio

3. emigranti.

Le motivazioni sono solitamente culturali, poi personali e per motivo di lavoro o


studio.

6.2. Suggerimenti dalla ricerca: la linguistica acquisizionale

La linguistica acquisizionale tenta di capire come procede l’acquisizione di una


lingua, prima o seconda.

6.2.1. Il concetto di interlingua

Si parla di interlingua per definire la lingua posseduta da un discente alle prese


con il compito di imparare una L2, la lingua imperfettamente posseduta di chi sta
tentando di impadronirsi di un nuovo sistema linguistico. C’è chi ha parlato di
sistemi approssimativi o provvisori, chi di dialetto idiosincratico, chi di
competenza transitoria, chi di varietà di apprendimento.

La lingua dell’apprendente cambia frequentemente con una rapidità atipica.


L’interlingua è quindi un sistema dinamico, provvisorio, instabile.

Secondo i comportamentisti l’apprendimento della lingua madre è il risultato


della formazione di abitudini: apprendere una lingua veniva concepito come un
abituarsi a produrre certi comportamenti.

A differenza dei comportamenti, Chomsky non crede affatto che il bambino che
sta imparando la sua prima lingua stia imitando dei modelli e acquisendo delle
abitudini automatiche. Chomsky crede invece che, sulla base dei dati linguistici
cui il bambino è esposto, egli stia scoprendo delle regole. Chomsky interpreta il
processo di acquisizione della lingua madre come il frutto dell’interazione di due
componenti: da una parte i dati linguistici primari a cui il bambino è esposto
nella prima infanzia e dall’altra un sistema di aspettative precise sulla forma e
sull’organizzazione che un sistema grammaticale può prendere

La psicologia cognitiva ha modificato profondamente il modo di considerare il


processo di apprendimento: l’apprendente viene considerato come un agente
attivo, alla ricerca di dati per confermare ipotesi che formula autonomamente.
L’apprendente opera delle strategie di percezione degli stimoli linguistici:
riconoscimento, immagazzinamento, classificazione, confronto tra i diversi tipi di
stimoli provenienti dall’esterno.

Ci sono quindi 4 grandi gruppi:

1. teorie innatiste, tra le quali gioca un ruolo importante il richiamo alla


teoria della Grammatica universale di Chomsky
2. teorie ambientaliste, che pongono l’accento sui fattori esterni
dell’acquisizione

3. teorie cognitive, focalizzate su processi e meccanismi mentali implicati


nell’acquisizione linguistica

4. teorie interazioniste, che postulano l’interazione tra meccanismi cognitici,


fattori ambientali (come l’input) ed eventualmente fattori innati.

6.2.2 La ricerca sull’interlingua: tappe e sequenze di apprendimento

Gli studi sull’interlingua hanno preferito come oggetti di studio apprendenti che
acquisiscono una L2 in contesti naturali, senza essere sottoposti ad istruzione
sistematica: tipicamente immigrati adulti, che si inseriscono per motivi di lavoro
in una nuova comunità nazionale e tentano di impadronirsi della lingua che vi si
parla.

La ricerca europea sull’acquisizione di lingue seconde è nata in Germania con il


cosiddetto “progetto di Heidelberg”. Sempre in Germania un gruppo di studiosi
ha lavorato ad un programma di ricerca noto come ZISA, con il quale sono state
studiate alcune modalità di acquisizione del tedesco da parte di lavorati italiani e
spagnolo immigrati in Germania. In Italia è ancora attivo un progetto di ricerca
denominato “progetto di Pavia” che ha tra i suoi soggetti preferiti lavoratori
adulti immigrati in Italia.

Nel processo di acquisizione è possibile individuare diverse tappe. La prima è


detta pre-basica ed è caratterizzata dalla preferenza per mezzi pragmatici di
comunicazione, il cosiddetto pragmatic mode, che sfrutta ed amplia le risorse
linguistiche elementari possedute in L2 facendo ricorso a varie strategie: uso
della gestualità, chiamata in causa del contesto, richiesta di cooperazione attiva e
costruttiva.

Segue un secondo momento, generalmente designato con varietà di base, in cui il


pragmatic mode, senza essere del tutto abbandonato, viene gradualmente
sostituito da una modalità più grammaticale, il syntacti mode: le frasi
cominciando ad organizzarsi attorno ad un verbo, spesso non flesso, prodotto in
una forma ritenuta di base come l’infinito o il presente.

Infine, le varietà post-basiche sono caratterizzate da un ricorso sempre maggiore


a strategie grammaticali, con un progressivo avvicinamento alla lingua obiettivo.

La ricerca acquisizionale ha descritto anche alcune sequenze di apprendimento


relative a particolari fatti morfosintattici (l’ordine delle parole, negazione, etc).

In italiano l’ordine di comparsa delle diverse forme di solito è il seguente:

1. presente indicativo, solitamente alle 3 persona singolare (forma basica)

2. participio passato (forma semplificata del passato prossimo, con


un’omissione più o meno sistematica dell’ausiliare).

3. imperfetto per esprimere il passato imperfettivo


4. futuro, condizionale, congiuntivo che esprimono la non attualità in grado
di presentare eventi, stati, emozioni come possibili, ipotizzati, previsti,
desiderati.

6.2.3. Strategie di apprendimento

La ricerca sulle strategie di acquisizione può avere dunque un orientamento


psicolinguistico sottolineando l’aspetto sociale della comunicazione. Sono state
proposte varie tassonomie di strategie di apprendimento:

1. strategie paralinguistiche o contestuali: l’apprendente sfrutta al massimo


la mimica e la gestualità. Tra queste anche i commenti e i segni vocali
(ideofoni).

2. transfer, che consiste nel trasferire in L2 forme e strutture della L1

3. Strategie analitiche, che descrivono con circonlocuzioni e giri di parole


significati grammaticali o lessicali, realizzando maggiore esplicitezza e
trasparenza.

4. strategie di semplificazione o di riduzione formale (omissione di alcune


forme previste dalla norma).

5. strategie basate sulla cooperazione con l’interlocutore: segnali di


partecipazione, esecuzione e tentativi di memorizzazione.

Nell’apprendimento linguistico giocano un loro ruolo fattori comuni, forse


universali, e fattori particolari che possono incidere diversamente a seconda
delle lingue interessate.

6.3 Dagli studi acquisizionali alla didattica della L2

6.3.1 L’ipotesi della insegnabilità

Secondo questa ipotesi l’ordine dell’acquisizione naturale non può essere


modificato o stravolto dall’istruzione. Perché un apprendente sia in grado di
capire una nuova forma deve aver maturato certi prerequisiti cognitivi e
linguistici che lo rendono pronto, disponibile, dotato dei mezzi necessari per
processare ed interiorizzare.

Per l’italiano L2 sono stati studiati:

- l’espressione delle relazioni temporali e il sistema verbale italiano

- l’espressione della modalità

- la morfologia nominale flessiva

- sul versante sintattico, l’ordine delle parole e la subordinazione

- procedure di produzione testuale, soprattutto narrazioni.

Vedovelli nel 2002 propone quadri si sintesi in cui abbozza 5 varietà


interlinguistiche di apprendimento (dalla prebasica all’avanzata) relativamente a
7 grandi aree grammaticali: regole fonologiche, morfologiche, sintattiche,
sistema verbale, sistema pronominale, lessico, forme internazionali e strutture
pragmatiche.

6.3.2 L’errore di lingua

C’è una mutata considerazione dell’errore di lingua. Bisogna lasciare agli allievi il
tempo di rielaborare il materiale linguistico, passando attraverso l’esperienza
ineliminabile dell’errore. Corder afferma che commettere errori è da considerare
una parte inevitabile, anzi necessaria del processo di apprendimento.

Bisogna adottare una pluralità di strategie correttive da adattare ai diversi


momenti e alle diverse situazioni di insegnamento. Fare la pratica della
cosiddetta correzione selettiva. Ad esempio si può parlare di una strategia
correttiva esplicita ma leggera e poco invadente: riformulazione corretta
dell’enunciato dell’apprendente o più esplicito con commenti e richieste di vario
tipo da parte dell’insegnante.

6.4 Insegnare italiano come L2: suggerimenti della glottodidattica

Bisogna riconoscere in primis l’apporto del Consiglio d’Europa che fin dalla sua
fondazione (1949) ha voluto incoraggiare e favorire la conoscenza reciproca tra i
popoli europei.

Seconda una prospettiva nozionale-funzionale il sillabo italiano al livello soglia


contiene una lista di atti linguistici che i discenti devono essere in grado di
svolgere, categorie e relazioni spaziali, logiche e un inventario lessicale e
grammaticale.

L’impegno del Consiglio d’Europa non si è fermato all’elaborazione dei livelli


soglia. Si può parlare di un altro importante documento intitolato Common
European Framework for Languages Learning, Teaching, assessment, il quadro
comune europeo.

L’obiettivo primo di ogni insegnamento linguistico è lo sviluppo della


competenza linguistico-comunicativa che è la somma di competenza
pragmatiche, sociolinguistica e linguistica.

Il quadro comune europeo si limita a suggerire una cornice comune, un quadro


teorico di riferimento utile nella pianificazione curricolare.

Sempre nell’ambito delle iniziative del Consiglio d’Europa si è stabilito un


portfolio linguistico allo scopo di descrivere la progressione di giovani e adulti
nella conoscenza di una data lingua attraverso la registrazione di attestati,
certificati, soggiorni all’estero.

Tra le altre iniziative quelle delle università che si sono dotate di nuove strutture
come i Centri linguistici di ateneo, il cui scopo è promuovere ed erogare
insegnamenti linguistici, in modo particolare le lingue moderne.

Le Università per stranieri di Siena, Perugia e Roma Tre sono sedi si


certificazioni dell’italiano come L2 (CELI, CILS).
Si è invece occupato di immigrati, adulti e bambini, il gruppo milanese che fa
capo a Duccio Demetrio e Graziella Favaro, i quali, oltre a materiali didattici,
hanno prodotto numerose opere di orientamento per l’insegnamento di italiano
L2.

CONCLUSIONI

Purtroppo si parla ancora di un generale scadimento linguistico, che Vincenzo


Mengaldo definisce omologazione interna verso il basso. Questo riguarda anche
il mondo giovanile. L’aula dove i ragazzi imparano le cose si è spostata altrove, in
televisione o in Internet. Il divario tra questa cultura mediatica e la cultura
offerta dalla scuola è diventata incolmabile.

Raffaele Simone afferma: “è caduto il presupposto della desiderabilità


dell’apprendimento”.