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,I/ a r ía

Sn t e m»:

d e

li uni ic h o n

se modific ó -m e doy cuenta ahora que

y o cr eo r ealm e nt e e n l a lab or y e n e l sc n t~d o que t i ene l a ta rea e d u c ac io na l,

hacer cosas , s iempre y cuando lo sintam os, así se los digo, me han tomado de sorpresa. Es corno.si de golpe me diera cuenta que siempre he tenido fe y confianza en nuestro

trabajo. El de educadores.

Toda la reflcxion qllc estuvo haciendo , mues tra el m ovimiento que tiene siempre su pensamiento. Pero a nosotros nos pre ocupa po rquefre nte a la crisis . -qu e h oy es qu izás la m ásfu en e p orqu c toca los valorc.~-lIstedlo dijo clarame nte:

los valores más sustantivos y es enciales para e1 hombre; siempre surge esto de

se los digo, pues no lo había pensado- es que

q uesí puede

con voco'rápidam ente

a la idea de cambio. En el p ensam ie nto educativo pa reciera qlle la al ternativa pasa por

preg untarse p or las alternativas y la idea de alt ernativa

El camb io

Claro

p or el cambio

P ero a veces n o está m uy cloro el sen tid o qc l cambio .

.\' entonces eso nos invitó a preguntarle como contrapar/ida -a pesar de lodo este movimiento tan fue rte. esta sacudida tan impresionante, que como usted bien dice

está viviendo la humanidad entera - q ué es lo que no se hab ía modificado en su pensam iento.

Yo pienso en eso, de golpe me doy cuenta y lo estoy pensando: lo que vale es la persona. Enseñar sí, pero nodeshistoriza r. Fíjense, cuando yo empecé a inventarme la docencia, tenia diecisiete ari os, ahora mientras lo estoy pensan do, mientras lo digo, creo que no he obrado siemprede la misma manera. Aunque el proceso sea el mismo, por Jo que implica la rclaci óndclapersona queenseñacon elotro, la relaciónesdistinta por la historia . Y yo diría que hoy, urgidas como estarnos' por este cambio así total, quién no les dice que tengamos que llegar mis bien a una mutación, la mutación no es salto al vacío, pero tampoco es el cam bio previsto porque me proponga, sino que

estoy empujada a cambiar preguntas tram posas

la aventura no es mía, es de otros

y no me hagan mis

óó

~

. UN A R ELACIÓN CA SI OL VIDAD ~\':

EL DOCENTE Y EL CONOCIMIENTO

Ponencia pres entada al Congreso de Educación "Pedagogiade l Sig/o.L\7 "

- ) "

. Laguna, Brosil,

~

:

¿De qué sirve un país inocente? Sólo los países que pierden el candor, podrán reconocer al enemigo. Benedetti. "Un pa ís inocente"

También nosotros podríamos preguntamos:¿dequé sirveundocente inocente, cuando inocencia significa ignorancia planificada, justificada?

Tal vez un poco tarde hayamos empezado a preocupamos por desentrañar las

causas profundas que provocan fracturas

concretamente, en la enseñanza.

Mucho se trabajó, es verdad, en el análisis de los contenidos curriculares, en

curriculum mismo en tanto propuesta ideológica, política o social, en los métodos, en

la func ión r C<11 de la i nstitución, en l as

tensiónentre lo público y lo privado. No puede decirse que eldocente fuera marginado de la preocupación investigativa; lo certifican profundos análisis sobre las notas constitutivas del rol, las representaciones sobre la escuela, la tarea cotidiana, b representación de sí mismos. Lo que se analizó un poco menos fue su relación con el conocimiento, en tanto ser docente, involucrándose en ella, con el objeto de "ver", desde una óptica desprejuiciada el mundo que lo habita, el mundo, su hábitat, lo.

objetos de su enseñanza. Tan to la relación con el conocimiento, como la relación con el objcto rnism

de conocimiento est ásignada por el guehacer de su profesión, es decir, por el objct

específico de

Por lo tanto, el docente no busca el saber por el saber mismo, o por satisfacción persona l; sí pr o fundiza el co nocimie nto d e un o bj e to a cnscñn r: se a vcntu ra e n te rreno .

mis o menos gravesen'la educación, más

p ot encialidades d el

suj eto d e aprendizaj e, e n 1:1

la enseñanza, convirti éndose ésta en la impulsora de su pr eocupac ión.

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',l /ar ía So le m e de

II

ii

11

engran medida vedados paradcschbrirvíasdeaccesoa una realidad impensada;para

ofrecer a otros la misma posibilidad, vale decir, el re-descubrimiento de la realidad,

el sentido de las cosas, la relación profund a entre los saberes heredados de distintas

c ultur as ; la posibilidad de entrar a un siglo

conocer que favo rezca humaniza r la na turaleza y natur al izar al hombre, como refl exionan Foucault, Bronoswki y Morin p rincipalmente.

con una propuesta desde o tra forma el e

Pero¿cómo enseña es toun docente, en su tarea cotidiana? Siun peónde ajedrez

no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea, Un docente con oficio de peón de

la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bienen el terreno concreto de su

acción resuelve pragmáticamentesituaciones . No enseña más que loque le enseñaron

y

tal como lo aprendió. No toca la raíz problemática de su campo. Si estuviera

pr

epa rado pa ra hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podría interpelar

al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto de

conocimiento, sin abandonar por ello la tarea especifica, ni la condición docente.

su relaci ón

coo el poder es ambigua; si sabe solarr entc lo sabido; si su acercami ento al conocimiento

consiste e n reproducirlo; s i enseñar

Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo

de la historia y de la racionalidad en la cual está empeñado en mantenerse el sistema

de enseñanza, Lo que debe ser, e n este sentido, ya est á dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto departida.

Mirar un poco hacia atrás o mejor hacia adentro, no significa eludir la historia

. ¿Cómo puede ser formadorde formadores s i no t iene autonomía, si

consiste en p ue riliza r e l conocimiento?

que se vive; es una manera de obligarse a pensar en un futuro inmediato, que ya es presente, llamado SigloXXI. Posibilitar uncambiode sentido, implica desde elinicio,

no una explicación que no cabe, sino des-ocultamiento de las presiones de distinta

índole que condicionan, sin expresarlo con claridad, las líneas matrices que a manera

de urdimbre, sustentan la formaci ón docente ayer y

nos conduce necesariamente a tener que saber lo que hay de imaginario y de real en

las propuestas que nos instalan en un futuro prometido. Mirar hacia atrás, porque queremos mirar hacia ade}ante, requiere imaginación para poder reconocer nuestra auténtica realidad. Preguntar por el qué se puede hacer,genera una cadena de interrogantes desde

el sencillo p or qué al conflictivo para qué se forma el docente,

hoy. Esta retrospectiva

tamb ién

con qué objetivos.

S ituar el problema s ign ifi ca pensar en la historicida d y en la ubica c iónespacial del p roce so de forma ci ón docente. Este no se form a -no puede hacerlo- de la mis ma

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Dec ires

manera en distintos momentos de la vida del país, de su vida misma, de 'su propia historia, del estado de los conocimientos. En primera instanciaes menester desplazar la mira, re-enfocar aquello del S iglo XXI tan cercano; no pontifi ca r desde el deslumbramiento, considerar que los cambios son asombrosamente p rofundos y afectan -no s~bemos IllU Y bien cuánto- al hombre en su totalidad, evidencia que precisamente por serlo urtica y es soslayada en beneficio de la profética explosión de los conocimientos como si retomara al " Mundo feliz" de Huxlcv. La educación se convierte para unos y para otros, en un punto neurálgico. Nosotros -que sornas los otros- atendemos que es necesario definir nuevamente el quehacer de la educación, sobre todo en el campoespecífico delenseñar, tanto en lo referido al d iseño de las p rácticas, co mo a la investigaci ón de sus p roblemas . Las dos dimensiones; quehacer y b úsqueda, en tanto objetos de interés de

especialistas y políticos constituyen el desafío y el reto de la educación en este fin de siglo. Para nosotros también es un desafio que no consiste tanto en impulsarla hacia

el

futuro que se supone indiscutido, pues está planificado en detalle, s ino emprender

el

esfuerzo en común por acopiar el coraje necesario para ubicarse en la \nnguardia

de los conocimientos que están siendo ; donde la duda tiene cabida como la certeza

y donde la incertidumbre, más que un propós ito para disertación es un inte rrogante

no exento de sospecha. Registramos la p resunción de desafi o en

el entendimiento de que se supone

transformación cualitativa, en tanto corolario de una c risis estructural y CrL'l.:1ll0S ni) equivocamos si afirmamos que el epicentro se encuentra en el proceso de fonnación deldocente.Esta transformación nose inscribe enlos tiempossúbitos del Illi la¡:.ro, sino enelotro,elobstinado, cauteloso, elnecesariopara tornar concienciade la pcrsistcncin d e es tructuras cogn osc iti v as qu e o bstaculi z an t oda p ropu e st a q u e s o b r e pa se e l ~ l. l l ll

qua.

La conciencia sobre la magnituddel obstáculo define las maneras du nhol d,,,

el cambio. La resistencia al carnbio es obj eto de permanentes invcstig uc ione»

competencia nuestra partir de los aná lis is catcgorialcs efectuados e invcnr.u , (' 1 1'( 11 alguna posibilidad que nos independice de tal resistencia. Un paso p revio a l imperativo de fo rmaci ón pa ra 111\ n umd o q ue s u 1)<' 1/11 1\

al ta m ent e co mpet i t ivo y o r gan iz ado, e fi cie nt e, d ond e e l t rab aj o es

b le planificación, s upone que el docente se imponga conocer que hOY:lU 11 Irll w ,jll 11 1'11

conocimiento dos lógicas : la de la expli ca ció n que da :a:l',lI li d,lI lwH, " In

de lo posible que a bre interrogantes.

el terreno del

~'I .

o bj e to d lJ 1I 11 plrll 1l

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AJar ía Sa leme de Burn ich on

Que sepa y pueda enco nsecuencia, objetar su propia formación fundada en supu estos tales como, armonía, equilibrio, a usencia de confl ictos, "co mo sí". L'15 propuestas inscriptas en esta definici ón, llam émosle de excel encia, son:

o rganiz ación, tra11Smi ~i óll d e c onocimientos y c ontrol

de su efecto; todo desde una supuesta coherencia. Dificilmcnte encontraremos un . espacio donde la relación con el conocimiento suponga la posibilidad de cuestionar, lo que se conoce y lo que no se conoce. Sin excepc ión se refi eren a una extensión de la cultura del si stema, a m ejorar la calidad de en señanza ~. de vida, a c onservar el derecho de todos a la educación, democratizando la enseñanza y ampliando la . parti cipaci ón (Escotet en "Nuevos Horizontes p ara la OEI , 1988); esta enumeración

deobjetivos deseableses inoperante, sicadaunadelas palabrasnorecu pera susentido

original ~

participación, no discriminación, calidad de vida; cuandose dice.coherencia? ¿desde dónde se habla? Porque, convengamos, el lenguaje constituye la modulación del pensamiento: nada en el lenguaj e es vacío; cada palabratiene su significaci ón estricta,

no oculta, de alú que lapropuesta de recuperar el sentido original de las palabras,su peso especifico dentrode un marco conceptual, sea imprescindible para laformación. Claro está que con buen oficio de "palabrero" -corno dice Laura Devetach- y recurriendo a " un derramamiento indefinido del lenguaje" -corno dice Foucault- es posible organizar con orden el necesario ocultamiento. Que el docente sepa que lo posible, lo incierto, lo turbulento encajan en la realidaddesu tarea diaria y la dinaruizan; quedescubra el orden ocultodel desorden creador pues éste es caudal de conocimientoy portador de significaciones. Tal vez el enfrentamiento con un tipode conocimiento problemático, inquisi- tivo, permita que el docente rompa su dependencia de los mitos y ritos que pueblan el roly su tarea cotidiana,que le lleva a confundir orden con aprendizaje y desorden con caos; puedasuperar la premisa de que lo probable no es posible. Tal vez de esta manera el docente considere que en su saber conjugan los conocimientos quese dan en el marco de un orden causal y aquellos otros que ponen

en teladejuicio sus propias certezas, sus dogmas pedagógicos como la inamovilidad de la significac iónde ciertos conceptos. Así eldocente retomaráelhilo delconocimien- to sin que necesariamente deba adherir a un paradigma como si fuera " la manera" de acercarse a un objeto.adhesi ón, sin análisis previo, que da margen para sustentaruna seguridad que no se tiene como consecuencia de poseer solamente un saber despro-

visto de raíces . E sta fabricación el e seguridad, r esta fucr z;

de sarrollo d e la ca pacidad d e

carga

conceptualgenuina. ¿Quése entiendecuando se dice"democratizar,

a un aspecto imp ortante

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Dec ire s

. en la fo rmaci ón, como es la de a prender a interpretar los datos de la realidad, recuperando la posibilidad de analizar la intcncionalidad que puede subyacer ensu propi a práctica: de volver sobre el caucede una memoria poseedora de indicios que den cuenta de su identidad; de reconocer la no autonomía que lo define como un profesional cuya nota más fuerte es precisamente la deformación profesional, según opinión de Adorno.

y ¿qué es entonces, autonomía? Unamanera vigilantede tomardistancia del discurso delotro, sinque elotrose nosvuelvaindiferente, conservando lapaternidad del propiopensamiento, aún a riesgo deerrar. Este aprendizaje del miraralerta, con distancia, atento a las razones del otro, no tiene nada que ver con una propuesta de formación que fija sus objeti vos de éxito, en la asunción acrítica de la tarea, Queno confundaconocimiento con recopilación y le conceda el lugar que lecorresponde al problema, porque todo problernat'surge del descubrimiento de que algono está en ordenennuestro saber", corno dice Popper. Este descubrimiento exige aldocente que recupere para si, un donperdido comoes el de significar loquehay más allá, debajo, detrás de lo que mira, porque así se lo enseñaron, dcsaprensivamente. Es decir, que recupere lacapacidaddeobservacióncomoellugardenacimiento deunconocimiento cierto, si bien no definitivo. Desdehaceunsiglocumplido asistimos a laformación deesteprofesional, con retazos de cultura, con un muestrario de conocimi entos devenidos informaci ón,

o lvidando crear el espacio para aprend er a hacer la pregunta, detectar el problem a, sobre todo -y esto esgrave- olvidandohacerentrega de losinstrumentos conceptuales que convie rten al otroenconocedor y generad or de conocimientos . Tal confirmaci ón nos permite afirmar que subyace una discriminación desde el saber mismo. Tendríamosque ponemosa pensarsobrecuálessonaquellos conceptos queno se profundizan, quese trivializan, aunque en elcurriculurn se presenten como "loque

debe ser". Se trataj ustamente de aquellos a

des-velar la realidad, tanto la global comola circunscripta al aula. Imitar a la reflexión, abandonar las frases hechas, los catecismos ylas fórmulas, y reconocerque laciencianoesneutral,yquelarelaciónconelconocimiento noesinocente como lo plantea Bobbio, constituyeenmiopiniónunbuenprincipi oque, si no nos alcanza para pensar esperanzados en una mutación, nos ofrece laseguridad de un cambio real.

partir de los cuales es posible analizar,

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