Artigo publicado no livro “Desafios da Educação a Distância na Formação de Professores”

publicado pela SEED (Secretaria de Educação a Distância) do MEC, em 2006, pags. 150-174.
Alternativas às Atividades Laboratoriais Presenciais
em Cursos de Física na Modalidade de EAD

Vagner B. Barbeta
Centro Universitário da FEI
Departamento de Física
Av. Humberto de A. C. Branco, 3972,
09850-901 - S. B. Campo – S.P.
vbarbeta@fei.edu.br

A área de Educação a Distância vem passando por um grande impulso, causado pelos novos desenvolvimentos das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Diversas Instituições de ensino superior têm buscado incorporar
elementos dessa modalidade de ensino em seus cursos presenciais, ao passo que outras têm procurado oferecer cursos
de graduação completamente a distância. Especificamente para a área de Física, têm sido propostos diversos projetos
para a oferta de vagas em cursos de licenciatura a distância, motivados sobretudo por editais governamentais como o
Pró-Licenciatura. Entre as várias dificuldades enfrentadas ao se propor um projeto desses, existe uma para a qual
pouca ou nenhuma atenção tem sido dada e que diz respeito às atividades experimentais, que são essenciais no
desenvolvimento de uma ciência experimental como a Física. Em geral o que se observa é o oferecimento de práticas
de laboratório que precisam ser realizadas presencialmente nos pólos, numa transposição direta daquilo que é feito na
modalidade presencial. No entanto, diversos outros tipos de recursos podem ser utilizados para suprir em parte as
necessidades laboratoriais presenciais. Apresentaremos neste trabalho quais seriam esses recursos, quais habilidades
seriam trabalhadas e em que situações cada um deles seria mais vantajoso de ser aplicado. Embora o enfoque dado
seja na área de Física, diversas discussões e propostas apresentadas são facilmente transpostas para outras áreas
como Química e Biologia.

Palavras-chave: Educação a Distância, Laboratório de Física, Experimentos, Tecnologia

Educacional, Ensino Superior.
I. Introdução

A Educação a Distância (EAD) tem estado em foco na mídia, sobretudo devido às iniciativas
observadas nas Instituições de Ensino Superior (IES). Esta não é uma característica do Brasil, e sim
mundial, embora no caso brasileiro este forte interesse pela EAD seja mais recente. O grande
crescimento nesta área foi particularmente observado no final da década de 90, após ter sido
sancionada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) [1], a qual em seu artigo
80 abriu a possibilidade de oferecimento de programas de educação a distância em todos os níveis e
modalidades.
O termo “Educação a Distância” é bastante amplo, e esta é uma modalidade de ensino que
vem sendo utilizada há bastante tempo por alguns segmentos específicos, englobando desde os
antigos cursos por correspondência, até os modernos sistemas de aprendizagem via web.
Atualmente, o termo “Educação a Distância” tem sido usado por muitos como sinônimo de
educação online, às vezes também chamada de e-learning. Embora esses termos tenham
significados distintos, e algumas pessoas façam questão de distingui-los muito claramente, não nos
preocuparemos em discutir esse aspecto. Ao nos referirmos a “Educação a Distância”, estaremos
falando sobre o processo de ensino-aprendizagem em que na maior parte do tempo pode haver uma
separação temporal e espacial entre tutores e aprendizes, e no qual cabe o controle do processo de
aprendizagem, em maior ou menor grau, aos aprendizes. A educação online e o e-learning são
formas de se implementar um curso na modalidade de EAD utilizando-se os recursos
computacionais, particularmente os da web, como instrumento de suporte à interação entre os
aprendizes e entre estes e os seus tutores.
Uma das principais razões para o crescente interesse na criação de cursos realizados na
modalidade “a distância” nas IES, advém da observação da existência de um grande contingente de
estudantes em potencial nos grandes centros urbanos, que encontram dificuldades de locomoção
e/ou têm horários de trabalho que não permitem o acompanhamento de um curso na modalidade
presencial. Existe também um número grande destes potenciais estudantes que vivem fora dos
centros urbanos, e onde o acesso a Instituições de Ensino Superior é mais difícil. Soma-se a isso, a
forte necessidade de formação continuada exigida pelo mercado de trabalho, o que tem gerado um
processo intenso de busca por cursos de graduação, cursos de especialização e de pós-graduação
lato sensu. A educação a distância pode fornecer um meio eficiente e eficaz de se democratizar o
acesso ao ensino superior e pós-superior, podendo oferecer, em princípio, oportunidades de acesso a
cursos de qualidade, mesmo para aqueles estudantes que se encontram em regiões distantes dos
centros de excelência.
Os dados do Censo da Educação Superior realizado pelo INEP em 2003 [2], por exemplo,
mostram que entre 2000 e 2003 houve um grande aumento no número de cursos de graduação a
distância, tendo sido observado em 2003 um contingente de cerca de 50 mil alunos matriculados
nesses cursos. Para se ter uma idéia da importância que esse segmento educacional tem assumido,
basta observarmos que hoje temos mais de sessenta Instituições autorizadas a oferecerem cursos de
graduação a distância, sendo a imensa maioria delas formada por universidades e centros
universitários, divididas entre instituições públicas, filantrópicas e particulares.
Um ponto importante a se observar, é que a LDB de 1996 passou a exigir uma formação
mínima para os profissionais que atuam na área educacional. Para atuar no Ensino Fundamental, nas
quatro primeiras séries, é necessária a formação mínima de curso médio, na modalidade Normal.
Para o caso das séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, é necessário que o
professor possua a licenciatura na área específica. Deve-se notar que o parágrafo quarto do Artigo
87 das Disposições Transitórias da LDB estipula que a partir de 2007 e para toda a Educação
Básica, “somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço”. Para o caso de Ensino Superior, é exigido que o profissional tenha no
mínimo o título de especialista, embora a lei estabeleça que o desejável é que este tenha o mestrado
[1].
Cabe ao MEC, conforme explicitado pela LDB, papel fundamental para que os níveis
mínimos de formação exigidos sejam alcançados por aqueles que atuam no ensino fundamental e
médio, na rede pública de ensino. Para tanto, o Ministério tem procurado se valer do uso dos
recursos de educação a distância como forma de permitir que tais profissionais, que não possuem
condições de acesso a cursos convencionais, realizem a sua formação inicial. Deste modo, a SEB
(Secretaria de Educação Básica) e a SEED (Secretaria de Educação a Distância) do MEC têm
buscado, de forma conjunta, a criação dos mecanismos necessários para garantir a formação mínima
exigida para estes professores do ensino fundamental e médio que se encontram em serviço,
visando não só atender uma exigência legal, mas sobretudo buscando melhorar a qualidade destes
níveis de ensino. Como resultado desse esforço, temos programas como o Pró-Formação (já
implantado) e o Pró-Licenciatura (em implantação) que são cursos de formação inicial para
professores que atuam no ensino e que não possuem a qualificação mínima exigida por lei. Tais
programas foram concebidos para fazer uso da EAD, como forma de garantir a todos a
possibilidade de qualificação profissional, mesmo por aqueles que atuem em regiões distantes ou
que possuem restrições de horário, e que por isso não podem seguir um curso presencial.
Vale notar que não se trata de se defender uma modalidade de ensino em detrimento de
outra, mas de se buscar uma solução para uma situação que se apresenta na realidade atual. As
dimensões continentais de um país como o Brasil, os problemas sociais que enfrenta, e as
dificuldades para acesso a cursos de qualidade, especialmente por aqueles que já se encontram em
serviço, tornam a EAD uma das melhores soluções para se atingir este grande contingente de
profissionais. Além disso, é inegável que os cursos na modalidade de EAD podem possuir uma
capilaridade muito maior do que os presenciais, e a princípio uma possibilidade muito grande de
gerar um impacto positivo no quadro social e econômico brasileiro, mediante o estabelecimento de
um ciclo virtuoso no qual professores mais bem formados poderão melhor formar seus alunos.
Para que um curso na modalidade de EAD tenha capilaridade, devem existir centros
regionais, ou pólos, onde deverão ser realizadas algumas atividades presenciais, como orientações
iniciais, aulas inaugurais, atividades experimentais, atividades sociais, avaliações, entre outras. Se a
presença de pólos regionais é positiva, uma vez que auxilia o desenvolvimento de um curso, na
medida em que funciona como um ponto de suporte ao aluno, por outro é uma preocupação dos
gestores e coordenadores de cursos, visto que estes devem oferecer uma infra-estrutura mínima
semelhante em diferentes regiões, para garantir a qualidade e uniformidade esperada na formação
proposta. Isso implica em grandes investimentos para a criação de tais pólos, ou a formalização de
parcerias com outras instituições que já atuem na região de interesse. Outro aspecto importante diz
respeito aos custos relativos ao processo de produção dos materiais didáticos, os quais se tornam
proibitivos, às vezes, para o volume de alunos que se pretende atender.
Uma solução que tem sido encontrada (e incentivada pelos editais governamentais como o
Pró-Licenciatura) para enfrentar esta situação, é a constituição de redes de instituições com
concepções e objetivos comuns, agregadas em consórcios ou outros tipos de parcerias. Além da
questão imediata de compartilhamento de recursos, permite o desenvolvimento de um trabalho
colaborativo, compartilhando experiências e buscando soluções conjuntas para os problemas que se
apresentam. Isso possibilita a busca de objetivos que estariam muito além da capacidade individual
das Instituições participantes. Dentre algumas dessas redes, podemos citar a RICESU (Rede de
Instituições Católicas de Ensino Superior) [3], a UniRede (formada por instituições públicas de todo
o Brasil) [4], a UVB (Universidade Virtual Brasileira) [5], o CEDERJ (formada por Instituições
públicas do Rio de Janeiro) [6] e a UNIVIR-CO (Universidade Virtual do Centro-Oeste), entre
outras. Fora do Brasil também se observa a existência de redes de instituições em EAD, como a
Universitas 21, da qual fazem parte 17 instituições de 9 países diferentes [7]. Esta parece ser uma
das características marcantes da nova economia, que vem sendo impulsionada especialmente pelos
avanços da tecnologia, e que se tornou relativamente comum no caso da EAD [8].
Os projetos de cursos na área de humanas que fazem uso da EAD mostram-se, a princípio,
um pouco mais simples de serem implementados. A própria natureza da área envolve, de modo
geral, um trabalho pessoal de intensa leitura, entremeado com discussões com colegas e tutores, e
que podem se concretizar mediante processos interativos via web. Já em áreas como Física,
Química e Biologia, não há como escapar de alguns aspectos conceituais e alguns experimentais,
que podem dificultar o uso da EAD como instrumento didático-pedagógico. Tanto isso é verdade
que em alguns países, como por exemplo na Malásia [9], a educação a distância só podia, até algum
tempo atrás, ser aplicada em áreas não científicas, devido à possível ausência de atividades
experimentais.
A questão da importância das atividades experimentais assume diferentes aspectos,
dependendo do referencial teórico sobre o qual se apoie o curso em questão. Nas concepções de
cursos construtivistas, a atividade experimental é vital, já que possui papel de destaque no processo
de descoberta e de construção do conhecimento [10]. Em outras visões, como na teoria de Ausubel
da aprendizagem, são outros fatores que determinam o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem. Nessa proposição, dá-se grande importância à questão da relação dos conteúdos
ensinados com a estrutura cognitiva prévia do aprendiz e acredita-se que este elemento possua
muito mais relevância do que as atividades experimentais, sem se menosprezar a importância
destas.
Dentro da visão ausubeliana, Moreira [11] destaca que entre as várias inadequações
observadas nos processos de ensino-aprendizagem, existe uma que é de fundamental importância,
embora possa parecer trivial à primeira vista. Esta se refere ao fato de não se levar em conta, em
muitos casos, aquilo que o aluno já sabe, deixando as novas informações de adquirirem significado
por não interagirem com os conceitos prévios. Isto é, a interação do novo conceito com aquilo que o
aluno já sabe é fundamental, já que permite que os novos conceitos sejam assimilados e que os
antigos sejam re-significados, fazendo assim com que a aprendizagem seja significativa, isto é, que
leve à aquisição de conteúdos de maneira clara, estável e organizada.
É interessante notar, no entanto, que Ausubel não nega a importância da atividade
experimental como forma de se adquirir conhecimentos por meio da descoberta, nem que se deva
deixar de lado a atividade experimental. Apenas afirma que a aprendizagem pode ser significativa
não apenas através do processo de descoberta, mas também pelo processo de recepção de
conteúdos. Segundo Ausubel, não existe uma dicotomia entre aprendizagem por descoberta e
aprendizagem receptiva. Estas podem ser complementares, e uma delas pode ter uma importância
maior ou menor do que a outra, dependendo da fase da vida em que o aluno se encontra [11].
Conforme apontado por Moreira [11], quando discorre sobre as propostas de Ausubel,
existem muitas inadequações no processo de ensino de ciências, sendo algumas de maior relevância
do que outras. Entre as deficiências apontadas, “a falta de experimentos realizados pelos alunos,
ou, pelo menos, demonstrações realizadas pelo professor, se constitui em uma séria deficiência.”
Embora um trabalho de Long et al. [12], realizado com cerca de 2.500 alunos durante um
período de cinco anos, tenha mostrado que a atividade experimental seja de pouco auxílio para a
melhora do desempenho de alunos com as maiores dificuldades de entendimento conceitual, bem
como daqueles com pouca dificuldade, este tipo de atividade se mostrou importante para os alunos
medianos, influenciando seu desempenho de forma positiva.
Deste modo, independentemente do referencial teórico sobre o qual um curso se estruture, as
atividades experimentais são tidas ainda, de maneira geral, como muito importantes para a
eficiência e eficácia do processo de ensino-aprendizagem, podendo o laboratório assumir um papel
distinto em cada caso.
Se por um lado, áreas de ciências como Física, Química e Biologia são fortemente baseadas
na atividade experimental, o que dificulta de algum modo a concepção de sistemas de EAD, por
outro oferecem excelentes oportunidades de se aplicar os modernos recursos tecnológicos como
meio de suplantar a possível carência da atividade experimental, ou para oferecê-la de uma forma
distinta da tradicional. Deste modo, iremos apresentar neste trabalho algumas alternativas que
podem ser visualizadas e consideradas quando do projeto de um curso a ser oferecido na
modalidade de EAD, visando oferecer recursos que possam, em parte, substituir a atividade
laboratorial presencial e que busquem atingir alguns dos seus objetivos. Embora o trabalho foque o
caso específico do laboratório de Física, muitas das discussões aqui apresentadas podem ser
diretamente extrapoladas para outras áreas de ciências, como Biologia e Química.

II. Laboratório no ensino de Física

As atividades experimentais realizadas tradicionalmente em laboratórios de Física são parte

integrante de qualquer curso de Física, seja ele de Bacharelado ou de Licenciatura. Embora as
funções desempenhadas em um curso pelas atividades experimentais, bem como os objetivos que se
desejam alcançar com elas, dependam em grande parte do referencial teórico adotado para o curso,
é inegável a importância das atividades de laboratório no ensino da Física, assim como para o
ensino de outras ciências experimentais. Segundo a visão tradicional da ciência (indutivista-
verificacionista), seria através das atividades experimentais desenvolvidas no laboratório, por
exemplo, que se observaria o comportamento da natureza. Os resultados destas observações
permitiriam a obtenção de padrões e a construção de teorias para explicá-los. Seria ainda no
laboratório que se poriam em prova as teorias científicas formuladas com base nestas observações.
Segundo uma visão kuhniana,a atividade experimental ajustaria o paradigma teórico-conceitual, que
é responsável pela organização dos fatos de modo a fornecer uma chave explicativa da realidade, à
própria realidade.
Muitos trabalhos publicados no Brasil e no exterior buscam, há muito tempo, discutir
diversos aspectos ligados à execução de atividades experimentais, mais especificamente dos
laboratórios introdutórios de Física básica. Entre os diversos aspectos abordados encontram-se
discussões a respeito das funções de tais laboratórios, a visão de professores e alunos sobre seus
objetivos, a sua efetividade em alcançar os objetivos propostos, bem como as alternativas
tecnológicas para melhorar a sua ação. Embora não exista uma unanimidade sobre os seus
principais objetivos, nem sobre as melhores formas de alcançá-los, grande parte destes trabalhos
atribui uma importância vital à atividade laboratorial, sendo o processo de elaboração, execução e
análise de experimentos um ponto marcante das ciências naturais [13].
Segundo uma análise da American Association of Physics Teachers [14], há cinco objetivos
básicos para a realização de atividades experimentais, mais especificamente de um laboratório de
Física básica, quais sejam:
- desenvolver a arte da experimentação, isto é, desenvolver nos alunos as habilidades necessárias
para que estes possam realizar seus próprios experimentos, tomar decisões e reforçar a idéia de que
a observação é tão importante quanto os conceitos e teorias;
- desenvolver habilidades experimentais e analíticas, que permitam ao aluno saber coletar e analisar
dados;
- auxiliar no entendimento conceitual, através da observação do fenômeno real e o correspondente
modelo criado para descrevê-lo;
- entender a base do conhecimento físico, isto é, a experimentação deve servir como um elemento
que auxilie o aluno a entender e distinguir o que seja observação de um fenômeno de inferências
derivadas da teoria;
- auxiliar no desenvolvimento de habilidades de aprendizado colaborativo, através da realização de
experimentos em grupos, que precisam se organizar para alcançarem um determinado objetivo.
Em uma linha muito semelhante, Gustafsson [15] afirma que a atividade experimental em
Física visa, entre outros aspectos: permitir ao aluno observar e interpretar um fenômeno; auxiliar o
aluno a formar conceitos; desenvolver nos alunos as habilidades para o manuseio de equipamentos
diversos; auxiliar o aluno a criar hipóteses; desenvolver o raciocínio lógico-dedutivo.
Alguns outros trabalhos [16] apresentam as funções da atividade experimental de um outro
ponto de vista, agrupando-as segundo alguns objetivos de ordem mais geral: os operacionais,
específicos do laboratório, sobre a qual se desenvolve também a parte estatística para a coleta e
análise dos dados; os gerais, freqüentemente relacionados ao desenvolvimento de habilidades e de
atitudes; e os de apoio, relacionados àquilo que é tratado na respectiva disciplina teórica, isto é,
auxiliando no entendimento conceitual da teoria.
Existe ainda uma concepção de que o laboratório deva servir também como instrumento
para o aprendizado de como a ciência se realiza. Parece, no entanto, haver algumas dúvidas quanto
à possibilidade da atividade experimental ser capaz de simultaneamente melhorar o entendimento
conceitual e ser capaz de apresentar ao aluno a forma como a ciência se desenvolve, possibilitando
no entanto uma visão dos métodos científicos, em termos do desenvolvimento de habilidades
experimentais [17].
O laboratório pode não ser eficaz se seus objetivos não forem claramente definidos, e estes
devem estar claros também para os alunos, o que nem sempre acontece [18]. As atividades
experimentais a serem desenvolvidas precisam ser cuidadosamente planejadas e elas devem refletir
esses objetivos. Isso não significa necessariamente que o aluno deva receber orientações na forma
de roteiros procedimentais rígidos e detalhados, para que sua única atividade seja apenas seguir os
passos propostos, sem saber nem o quê está sendo executado nem por quê o está executando.
O computador pode ser um valioso aliado em se alcançar os objetivos educacionais
propostos para um laboratório, seja pelo uso de softwares como simulações, através da aquisição de
dados e análise de dados pelo computador, ou mesmo pela implementação de experimentação
realizada através da web. Isto vale para cursos presenciais e se torna mais importante para aqueles
realizados a distância. Neste caso, a tecnologia pode ser também o elemento necessário para se
diminuir o que é chamado por Moore [19] de “distância transacional”, provocada pela separação
temporal e espacial, e que pode levar a um gap psicológico e de comunicação entre tutores e
aprendizes, caso estes sejam abandonados com os materiais de estudo à sua própria sorte.
O desenvolvimento de habilidades como a coleta e a análise de dados (incluindo aqui toda a
parte de tratamento estatístico dos dados) pode ser feita de diversas formas, como através do uso de
simulações, do uso de programas de análise de vídeos, etc. Parece, no entanto, que outras
habilidades, como aquelas relacionadas ao manuseio de equipamentos, só poderiam ser
desenvolvidas com o uso de equipamentos reais, embora a evolução dos softwares tenha permitido
que isso seja superado, pelo menos em parte, através da implementação dos chamados
“Laboratórios Virtuais” e também através dos laboratórios de acesso remoto.
Outros objetivos são mais difíceis de serem atingidos através do uso de softwares, uma vez
que por mais sofisticado que um software possa ser, este é apenas resultado da aplicação de um
modelo feito para explicar um evento real, e portanto não traz toda a riqueza de detalhes que a
natureza nos oferece. Além disso, o uso de softwares elimina a efetiva manipulação de instrumentos
e materiais físicos, faltando portanto o aspecto tátil-cinestésico inerente à atividade experimental
presencial. Nestes casos, outros tipos de recursos precisam ser utilizados, como por exemplo os
laboratórios domésticos ou em microescala.

III. Recursos de Laboratório para EAD

Uma solução adotada em muitos dos cursos da área de ciências, oferecidos na modalidade
de EAD, é que o laboratório continue sendo presencial. Periodicamente, em geral semanalmente e
em horários pré-determinados, o aluno desses cursos deve dirigir-se a um dos pólos ou ao centro
conveniado mais próximo, onde encontrará a seu dispor uma infra-estrutura de laboratório, com a
presença de tutores e/ou monitores que irão ajudá-lo na prática experimental. Dois problemas
básicos podem ser observados neste tipo de arranjo: custo de instalação e manutenção, e problemas
relacionados à acessibilidade.
No que se refere à questão de custos envolvidos na instalação e manutenção destes
laboratórios, estes são particularmente mais sérios quanto maiores forem os pólos que se deseja
criar e quanto mais numerosos forem. Isto é, se por um lado temos a vantagem através da EAD de
se poder ter acesso a aprendizes localizados em pontos remotos, distantes da sede, por outro a
necessidade de multiplicação de recursos nos diversos pólos pode tornar o custo de um curso
proibitivo.
Do mesmo modo, a necessidade de deslocamento constante dos aprendizes para os pólos
para a realização das atividades experimentais diminui a possibilidade de se alcançar aqueles que se
encontram mais marginalizados e excluídos do sistema formal de ensino. Assim, se a proposta for a
de oferecer cursos em uma região afastada dos grandes centros urbanos, existirá o problema natural
de locomoção do aprendiz para um dos pólos para a realização das atividades experimentais. Em
outras palavras, quanto maior for a capilaridade almejada, maior deverá ser a quantidade de pólos e
conseqüentemente maior será a necessidade de investimentos em infra-estrutura de implantação,
operação e manutenção desses laboratórios. Além disso, a existência de muitos momentos
presenciais, necessários para a realização das atividades experimentais, acaba por eliminar algumas
das vantagens naturais da EAD, que são a independência temporal e a espacial dos alunos no que se
refere ao processo de aprendizagem [20].
Embora este modelo seja o mais adotado para se oferecer atividades experimentais, em parte
por ser o mais conveniente para quem elabora um projeto de EAD, há que se pensar seriamente se
este é realmente o modelo mais condizente com os propósitos de um curso oferecido nesta
modalidade. Como apontado por Peters [21], a valorização excessiva das atividades acadêmicas
com a presença do estudante, pode ser uma tentativa de se esquivar da tarefa de se desenvolver um
curso por EAD que seja uma alternativa ao ensino presencial.
Isto não significa que as atividades experimentais desenvolvidas no pólo devam ser
completamente suprimidas, mesmo porque estas podem ter outras funções como a de criar um
ambiente de convívio social presencial. O que se coloca, é que é necessária a busca de alternativas,
visando a substituição parcial e/ou complementação da atividade presencial, liberando estes
momentos para a prática da discussão e da reflexão conjunta daquilo que foi aprendido. O uso de
outras soluções implica na mudança de paradigmas no processo de ensino-aprendizagem, com a
busca de soluções criativas e abordagens diferenciadas, o que a princípio seria natural de se esperar
em uma proposta de um curso oferecido na modalidade de EAD, mas que muitas vezes não ocorre.
Independentemente do tipo de recurso de laboratório que seja proposto, existe um aspecto
que não pode ser esquecido quando se realiza um trabalho experimental presencial: a oportunidade
de interagir e colaborar com o grupo. Em uma atividade experimental presencial, há (ou deveria
haver) troca de vivências e de saberes entre os membros da equipe, com a busca conjunta de
soluções para os problemas encontrados. A interação entre os membros de um grupo, assim como o
estabelecimento de um trabalho colaborativo, é essencial para a diminuição de desistências em
cursos de EAD na área de Física [22], certamente ocorrendo o mesmo em outras áreas.
O planejamento das atividades de laboratório deve, portanto, levar em conta não somente o
aspecto do aprendizado proposto e dos objetivos específicos que foram estabelecidos. Precisa ainda
ser visualizado em uma outra dimensão, procurando fazer que essas atividades sirvam como um
canal de comunicação e de integração entre os membros do grupo. Este ambiente de troca e de
colaboração pode ser recriado em sistemas de EAD, através do estabelecimento de métodos de
Colaboração Mediada por Computador (CMC). Com o uso das TIC, pode-se estabelecer uma forma
de contato rápido e eficiente entre os membros de uma determinada equipe, criando-se assim um
canal de comunicação que pode ser utilizado para o desenvolvimento de atividades colaborativas
como complemento das atividades experimentais, mas que não deve ser restrito ao âmbito destas.
Para tanto, depende-se não apenas da tecnologia e das alternativas escolhidas para o oferecimento
das atividades experimentais, mas fortemente do plano pedagógico e das estratégias de ensino
planejadas para o curso.

III.1. Simulações e Laboratórios virtuais

Alguns autores distinguem entre simulações e laboratórios virtuais. Segundo Harms [23], a
maioria dos programas que se encontram hoje disponíveis na web em linguagens como Java ou
VRML (Virtual Reality Markup Language) são simulações, já que estes não procuram representar
os experimentos de uma forma realista. Se tomarmos, por exemplo, dois softwares de simulação
bastante conhecidos, como o Multisim [24] e o Edson [25], para a criação e análise de circuitos
elétricos, observaremos que ambos se classificam dentro da categoria de simulações. No entanto, a
forma de se realizar o experimento em cada um deles, é bastante distinta. De um lado, o Multisim é
extremamente sofisticado, com toda a construção de circuitos realizada de forma simbólica, através
da construção de diagramas esquemáticos Assim, o Multisim enfatiza a tarefa de modelagem
expressiva associada à atividade experimental. O Edson, por outro lado, faz os objetos parecerem
com os reais, com fontes que se parecem com pilhas, resistores coloridos e fios semelhantes aos
reais. Parece-nos que esse programa atende melhor a uma das finalidades de um laboratório, que é a
de se projetar e montar um experimento, embora esta simulação ainda esteja bem aquém daquilo
que poderia ser considerado como um laboratório virtual.
Os laboratórios virtuais são softwares concebidos para reproduzirem as características
físicas dos laboratórios reais, nos quais se pode selecionar equipamentos, bem como dispô-los e
interligá-los de uma forma conveniente para a realização da coleta de dados. Deve-se notar, no
entanto, que independentemente do fato do programa reproduzir em detalhes um laboratório real, o
que temos é ainda assim uma simulação de um evento físico, baseado em um modelo pré-definido e
que se aproximará mais, ou menos, do evento real, dependendo do nível de detalhes embutido no
modelo utilizado. Em outras palavras, um laboratório virtual é uma simulação (mais sofisticada,
sem dúvida), embora uma simulação não seja necessariamente considerada como um laboratório
virtual. Um exemplo de projeto de laboratório virtual é o que vem sendo desenvolvido na
Universidade da Carolina do Norte, em Greensboro, e financiado pelo Departamento de Educação
dos Estados Unidos e pela National Science Foundation (NSF), e que é chamado de LAAP (Learn
Anytime Anywhere Physics) [26]. O LAAP já se encontra em fase de testes de campo, inclusive do
ambiente tridimensional para a simulação de laboratórios de Física. Diversos outros exemplos de
desenvolvimentos de laboratórios virtuais podem ser encontrados na literatura, como aquele
realizado por Rong et al. [27] para a área de circuitos elétricos.
Entre algumas vantagens do uso de simulações, destacam-se: podem ser realizados diversos
experimentos sofisticados utilizando-se apenas um computador; é possível realizar experimentos
que na prática poderiam ser perigosos; é possível destacar alguns fenômenos, que de outra forma
demandariam equipamentos extremamente sensíveis e caros para a sua observação; elimina o
processo, às vezes tedioso e às vezes importante, de coleta de dados; pode envolver o aluno de
forma ativa no processo de aprendizagem; por ser normalmente utilizado individualmente, permite
que o aluno possa se desenvolver conforme o seu ritmo; permite a observação de fenômenos que
sejam muito rápidos ou muito lentos para serem realizados em um laboratório convencional;
permitem ao aluno criar e testar hipóteses, criando situações que não seriam possíveis no
laboratório físico (como por exemplo, mudar o valor da aceleração da gravidade) [28].
As simulações são interessantes de serem utilizadas quando estamos preocupados em
observar e estudar as previsões de um modelo, isto é, quais os resultados são apresentados por um
dado modelo físico, as suas limitações, etc. Uma das críticas comuns que se observa, é o fato de que
o uso de simulações pode levar o aluno a encarar o que é apresentado por uma simulação como uma
verdade absoluta, sem se deter no fato de que esta é apenas uma representação da realidade, com
simplificações e com um limite de validade. Além disso, no caso de programas multimídia que
fazem uso de simulações, parece haver por parte dos alunos um uso superficial do software quando
estes são deixados sozinhos, e deste modo não se produzem os resultados educacionais
almejados[29]. Lembramos, no entanto, que cabe ao professor o papel fundamental de orientar as
atividades didáticas para que o software atinja os objetivos vislumbrados, assim como é de se
esperar que o faça também quando qualquer outro tipo de material educacional é utilizado, seja ele
no ensino presencial ou a distância.
Uma tendência que se tem observado é o desenvolvimento e uso de simulações em Java (às
vezes chamadas de Cyber Labs), como é o caso dos Physlets [30] desenvolvidos por Wolfgang
Christian e Gregor Novak no Davidson College, que podem ser acessadas gratuitamente pela web,
e independem, a princípio, da plataforma utilizada.
 O uso de programas que necessitam de instalação como é o caso do Modellus [31] (que é
também um software gratuito) ou do Interactive Physics (IP) [32], embora tenham a desvantagem
de não poderem ser implementados para uso via web e estarem presos a uma plataforma específica,
apresentam uma grande vantagem em relação aos applets Java atualmente disponíveis, que é a de
fornecer um ambiente aberto, no qual o sistema a ser simulado pode ser criado pelo aprendiz,
possibilitando a este experimentar situações e testar hipóteses novas não imaginadas pelo
tutor/professor. Estas simulações parecem estar muito mais próximas dos chamados laboratórios
virtuais, nos quais a própria montagem do experimento pode ficar a cargo do aluno. Em um estágio
mais inicial do processo de aprendizado, as simulações em Java podem atender plenamente algumas
das necessidades e objetivos do laboratório didático, mas em um nível mais avançado seria
importante permitir ao aluno construir seus experimentos, permitindo a este desenvolver uma série
de outras habilidades.
O custo, no caso do uso de simulações, pode ser baixo se forem utilizados materiais já
disponíveis na web e/ou softwares livres, mas pode crescer se for feita a opção pelo
desenvolvimento das próprias simulações. Dada a grande quantidade de material disponível, como
os objetos educacionais que incluem simulações interativas que se encontram em repositórios como
o Rived [33], parece não haver razão para o desenvolvimento das próprias simulações. Isto vale
especialmente para o caso de alguns assuntos que têm sido tradicionalmente objeto de atenção,
como a área de mecânica newtoniana, ondas e eletricidade básica. Sem dúvida o desenvolvimento
próprio permite que se adapte a simulação ao curso e não o contrário, mas é preciso verificar se o
investimento é justificado.
Através da preparação conveniente de atividades, as simulações podem ser utilizadas para
auxiliar o aluno a desenvolver habilidades relativas à coleta e análise de dados, no entendimento
conceitual, no desenvolvimento de habilidades de aprendizado colaborativo, na criação de hipóteses
e no desenvolvimento do raciocínio lógico-dedutivo, entre outras, podendo substituir parcialmente
algumas das atividades presenciais. Em um trabalho desenvolvido por Campbell et al. [34], por
exemplo, verificou-se que o uso combinado de simulação e de laboratório presencial em um curso
de circuitos elétricos, em que as simulações substituíram parte das atividades presenciais, obteve-se
o mesmo efeito que somente o laboratório presencial.

III.2. Vídeos e análise de imagens

O uso de recursos de vídeo, como a filmagem da montagem e execução de um experimento,

pode motivar um aluno, auxiliando-o quando da realização física do experimento. No entanto, não
se pode considerar esta como uma atividade experimental em si. Normalmente, a função de tais
vídeos é a de demonstrar como se deve realizar o procedimento experimental, ensinando a operar os
instrumentos e a coletar os dados. Não existe interatividade, que é um dos fatores chave em uma
atividade experimental. Isto é, não existe a possibilidade de se interagir com o experimento
realizando-se, por exemplo, a troca de parâmetros. Nesta mesma categoria poderíamos incluir o uso
de vídeo-conferências para a apresentação, de forma síncrona, de demonstrações realizadas por um
tutor. Nesse sentido, embora haja uma atitude positiva do aluno em relação ao uso do recurso de
vídeo, este precisa ser complementado com outros tipos de atividades, visto que parece haver pouco
ou nenhum ganho no que se refere à melhora conceitual e de performance do estudante quando
estes são utilizados, por exemplo, antes da realização de uma atividade experimental [35]. Uma
outra possibilidade que se coloca para uso de vídeos em atividades de laboratório, ainda que com
certa falta de interatividade, é a análise do experimento filmado, fazendo-se uso para tanto de um
software de análise de vídeo.
O uso de programas de análise de vídeo parece ser interessante para a realização de
experimentos que envolvem sistemas dinâmicos como, por exemplo, experimentos de cinemática.
Neste caso, é realizada a filmagem de um experimento real, como o lançamento de um projétil ou o
movimento de um cilindro descendo um plano inclinado. Utilizando-se este vídeo o aluno tem
condições de coletar dados como posição de um determinado ponto em função do tempo,
utilizando-se um software de análise específico [36]. Experimentos como lançamento de projéteis,
queda livre, oscilações harmônicas (simples, amortecidas e forçadas), rolamento e deslizamento de
objetos em planos inclinado, etc., podem ser facilmente analisados com um software desse tipo.
Diversos aspectos relacionados à coleta de dados e a sua análise, podem ser trabalhados
neste tipo de abordagem, permitindo uma participação mais ativa do que aquele que é oferecida pela
pura visualização de uma demonstração. Esta modalidade de laboratório pode ter maior impacto no
desenvolvimento do aluno se relacionada à criação de modelos explicativos àquilo que está sendo
visualizado. Em um ambiente de modelagem, simulação e análise, o aluno poderá, com seus
colegas, criar um modelo para compreender um fenômeno físico e ajustar seu modelo à realidade
com o auxílio do experimento filmado

III.3. Laboratórios domésticos

Esta é uma alternativa de realização ou de complementação de atividades experimentais que

é muito pouco explorada pelos projetos de EAD que têm sido propostos para a área de Física,
embora muitos conceitos físicos importantes possam ser explorados por meio dela. A idéia básica
deste tipo de abordagem consiste em se preparar atividades experimentais que possam ser realizadas
pelos estudantes com materiais que podem ser facilmente encontrados em suas residências, ou que
podem ser adquiridos a um custo extremamente baixo.
Além da questão óbvia do baixo custo, existem outros aspectos importantes envolvidos,
como o fato de que experimentos como esses podem ser realizados na própria residência do aluno, e
repetidos quantas vezes forem necessárias para o perfeito entendimento dos conceitos envolvidos.
Este tipo de experimento, por utilizar materiais do dia-a-dia, tem sido defendido como uma forma
de trazer os conceitos físicos mais próximos da realidade do aluno [37]. Além disso, eles poderão
ser reproduzidos em sala de aula, quando este aluno estiver no papel de professor.
O desenvolvimento de atividades experimentais como essa podem ter um impacto imediato
nas atividades desenvolvidas por esse professor-aluno, que na maioria das vezes não irá dispor de
laboratórios bem estruturados de Física ou de ciências na escola em que atua. As observações
realizadas pelos diferentes alunos podem ser compartilhadas, servindo como ponto de partida para a
realização de discussões pelo grupo. As possibilidades de utilização são muito grandes, e dependem
apenas da criatividade de quem a propõe e de quem a executa.
Alguns exemplos de atividades experimentais que podem ser realizadas utilizando-se esse
tipo de recurso são:
- estudo de fenômenos eletrostáticos: pode-se realizar a produção e a observação de efeitos
relacionados a cargas estáticas através do uso de materiais como balões de borracha, canudos
plásticos, lã, entre outros. A elaboração de pequenos eletroscópios, usando pedaços de folhas de
papel alumínio, podem complementar estes experimentos, uma vez que permitem verificar a
presença de tais cargas. A construção de eletróforos, usando pedaços de acrílico e chapas de
alumínio, auxiliam no entendimento de diversos fenômenos eletrostáticos. Pode-se ainda realizar a
construção de garrafas de Leyden, usando-se materiais reciclados como parafusos e pequenas
garrafas plásticas. Muitas outras demonstrações e pequenos experimentos podem ser criados para se
discutir os principais aspectos dos fenômenos eletrostáticos;
- cinemática e dinâmica: é possível o estudo de conceitos de mecânica clássica em nível
semiquantitativo, como os de posição, velocidade, aceleração e força, utilizando-se uma fita
métrica, uma balança e um cronômetro (disponível na maioria dos relógios digitais);
- oscilações e ondas: pode-se estudar movimentos harmônicos simples com e sem amortecimento,
utilizando-se materiais extremamente simples, como massas, fios e molas, para implementar-se
pêndulos simples, pêndulos de mola e pêndulos físicos;
A proposição de experimentos deste tipo pode, e deve, fazer parte das atividades a serem
realizadas pelos estudantes. Muitas dessas propostas podem ser encontradas espalhadas na web
[38], ou organizadas em periódicos e livros específicos [39]. Algumas dos experimentos propostos
nessa linha vão além da discussão de conceitos básicos, como a proposição de uso de CDs para a
construção de espectroscópios para a análise do espectro de emissão de lâmpadas fluorescentes e de
outros tipos de lâmpadas de descarga em gás [37].
III.4. Laboratórios itinerantes

Podem ser oferecidos recursos laboratoriais através da realização periódica de experimentos

em centros ou pólos específicos. Ao invés de todos os centros ou pólos possuírem a mesma infra-
estrutura de experimentos, estes podem ser oferecidos periodicamente, por meio de um sistema de
rodízio. É preciso verificar a questão do custo-benefício, uma vez que a movimentação de materiais
sempre leva ao risco de danos, gasto de tempo, custo da mão-de-obra para a instalação e
movimentação dos equipamentos, etc. Uma possibilidade interessante é o uso de caminhões, que
poderiam ser os laboratórios em si, semelhante ao que é feito através do Promusit, Projeto Museu
Itinerante, da PUC-RS [40]. Neste caso haveria a necessidade da criação de kits, que seriam
acondicionados em caixas apropriadas para serem transportadas de um pólo a outro.
Uma experiência deste tipo desenvolvida no Brasil, envolvendo a criação de um Laboratório
Itinerante, foi feita pela Universidade Federal do Ceará, mediante uma parceria com a Secretaria de
Estado da Educação, e tinha por objetivo a divulgação da Física para estudantes e professores do
ensino fundamental e médio daquele estado [41].
O problema deste tipo de tecnologia está obviamente ligado aos custos relacionados à
criação, transporte e manutenção do sistema, bem como ao fato de se ter o laboratório disponível
apenas por um determinado intervalo de tempo e não simultaneamente em todos os pólos,
dificultando a troca de informações entre os diversos aprendizes. Por este motivo, uma solução
como esta seria interessante no caso da implementação de laboratórios que utilizem equipamentos
mais sofisticados, o que compensaria a sua implementação ante aos outros custos. Também
diminuiria em parte a desvantagem enunciada anteriormente, relacionada com a locomoção dos
aprendizes para realizar experimentos presenciais nos pólos, já que estes laboratórios poderiam se
deslocar para regiões onde o acesso fosse mais fácil para os aprendizes. Embora esta solução ainda
não se configure como uma situação ideal para um sistema de EAD, pode ser mais bem explorada
do que os laboratórios fixos em pólos.

III.5. Laboratórios Circulantes

Este tipo de atividade experimental envolve a preparação de kits que são emprestados aos
alunos, num esquema de funcionamento muito semelhante ao empréstimo de livros em uma
biblioteca circulante. Este tipo de abordagem, às vezes chamada de laboratório em microescala,
pode ser conveniente quando se deseja, por exemplo:
- a realização de experimentos mais elaborados do que aqueles que são possíveis com materiais
caseiros, com exploração não só de conceitos físicos, mas também de coleta e análise de dados
experimentais;
- desenvolver no aluno a habilidade de montagem de experimentos e/ou o manuseio de
determinados tipos de equipamentos de medidas, como multímetros, dinamômetros, termômetros,
etc.
A criação de um laboratório circulante envolve custos maiores do que os laboratórios
caseiros, mas estes ainda são muito baixos quando comparados com outras abordagens. Para que se
tornem eficientes é importante que os kits possam ser facilmente transportados com segurança em
uma caixa apropriada. O envio e a devolução destes kits pelo correio é possível, embora os custos
envolvidos possam dificultar sua implementação. Propostas de uso de laboratórios em microescala
em sistemas de EAD ou para complemento das atividades presenciais têm sido feitas também em
outras áreas além da Física [42].
Dentro desta mesma visão, uma possível alternativa seria a de se fornecer esses kits aos
alunos, como material didático e sem necessidade de devolução, com o seu custo já embutido no
custo do próprio curso. Um trabalho divulgado nessa linha é o “Physics to Go”, no qual se propõe a
elaboração de um kit com materiais que permitem a realização de dezoito experimentos simples de
Física, e cujo custo total nos Estados Unidos é de cerca de 40 dólares[43].

III.6. Laboratórios de acesso remoto

Uma forma de uso das TIC que visa oferecer aos aprendizes de um curso por EAD
oportunidades de realização de atividades experimentais reais, sem a necessidade de deslocamento a
um pólo, é o chamado laboratório de acesso remoto. Um laboratório de acesso remoto permite que
se realize através da web, um experimento que se encontra em um local fisicamente distante do
aprendiz. Neste tipo de sistema, através do uso de um navegador da web ou de um programa
proprietário, é possível configurar a distância um experimento real, bem como coletar dados.
Entre as vantagens que poderíamos citar no uso de laboratórios de acesso remoto, temos:
- acessibilidade: independência de horário e de local para seu uso, facilitando o acesso por todos os
tipos de usuário, inclusive por aqueles portadores de algum tipo de necessidade especial;
- compartilhamento de tempo para um dado experimento, maximizando a possibilidade de sua
utilização;
- maior segurança contra danos nos equipamentos, já que estes não são movimentados e
manuseados diretamente;
- possibilidade de compartilhamento de recursos entre diferentes instituições, evitando a duplicação
de recursos;
- segurança para os usuários, no caso de experimentos que envolvam materiais ou medidas
perigosas (como medidas com materiais radioativos ou de alta tensão, por exemplo);
- a longo prazo o custo pode ser reduzido, uma vez que tende a necessitar de menos manutenção e
ter sua utilização otimizada.
A área de experimentos de acesso remoto é ainda bastante incipiente, embora já se observem
várias ações, tanto no âmbito internacional quanto nacional, visando o teste e a implementação de
sistemas desse tipo. Muitas dessas iniciativas de implementação de laboratórios de acesso remoto
têm sido divulgadas sobretudo na área de engenharia elétrica. Podemos citar, por exemplo, um
sistema implementado por meio de um trabalho conjunto entre o Rensellaer Polytechnic Institute
(RPI) e a Norwegian University of Science and Technology (NTNU), chamado de Automated
Internet Measurement Laboratory (AIM-Lab) [44]. No sistema implementado, ao se clicar sobre
um botão na página web, um applet Java cria uma janela através da qual é possível levantar diversas
curvas características de circuitos integrados CMOS e de LEDs, através do acesso remoto às
configurações de uma fonte de corrente e monitor HP4142B A. Diversos outros exemplos podem
ser encontrados na literatura, como o que permite o acesso a um osciloscópio digital ligado a um
gerador de funções para a realização de diversos tipos de medidas [45], ou o sistema implementado
na FernUniversität, na Alemanha, para o acesso a um laboratório de microprocessadores [46].
Especificamente dentro da área de Física, temos alguns experimentos que foram
implementados em forma de projetos piloto, como o sistema proposto por Tompkins et al. [47]
para a medida de campo magnético gerado por um condutor retilíneo, ou o sistema para o
levantamento da curva de histerese em um material ferromagnético [48], ambos utilizando um
software proprietário para o acesso ao experimento, incluído no navegador web por intermédio de
um plug-in.
O que se observa, via de regra, é que experimentos que envolvem medidas de sinais elétricos
e que necessitam de equipamentos sofisticados e caros são bons candidatos a serem realizados
remotamente. Assim, experimentos para um laboratório de Física Moderna, por exemplo, poderiam
ser implementados utilizando-se laboratórios remotos, em virtude dos custos normalmente elevados
dos equipamentos, além de dependerem basicamente de medidas elétricas e não de partes móveis.
Experimentos como a determinação do espectro de emissão de uma lâmpada de hidrogênio, ou a
medição da emissão de partículas de uma fonte radioativa, seriam bons candidatos a serem
realizados de forma remota.
Nesta linha é possível observar alguns trabalhos que apresentam experimentos de Física
Moderna e de Física Contemporânea, que podem ser utilizados não somente em cursos na
modalidade EAD, mas também como um laboratório auxiliar em cursos presenciais. Alguns
exemplos de sistema desse tipo são aqueles implementados por Stachel [49] para espectroscopia de
fônons em silício a baixas temperaturas, oferecido aos alunos de um curso de Laboratório de Física
Avançada na Alemanha, e o trabalho realizado por Post-Zwicker et al. [50], que permitia obter
dados em tempo real de um reator do tipo Tokamak instalado em Princeton.
No Brasil temos um projeto iniciado pelo CREF (Centro de Referência para o Ensino de
Física, da UFRGS) cuja proposta é a de oferecer no futuro, laboratórios remotos para os seguintes
experimentos: determinação da constante de Planck; experimento sobre a radiação do corpo negro;
experimento de Franck e Hertz; experimento sobre efeito fotoelétrico e experimento com difração
de elétrons [51].
Como já dissemos anteriormente, certos experimentos podem ser mais adequados para o seu
uso em sistemas de acesso remoto. Outros, que possuem partes móveis e que necessitam, quando
realizados localmente, de muita intervenção humana para a sua realização, não são bons candidatos
a serem acessados remotamente, embora possam ser encontradas proposições de sistemas desse
tipo, como por exemplo o de um plano inclinado para o estudo de atrito [52]. Neste caso há que se
verificar cuidadosamente a relação custo-benefício do uso de uma tecnologia como essa. Um
experimento de pêndulo simples, por exemplo, no qual se deseja estudar o período de oscilação de
um objeto para diferentes comprimentos do fio, poderia ser implementado utilizando-se acesso
remoto. Porém o custo de criação de um experimento como esse por acesso remoto seria muito alto
e, tendo em vista os objetivos, não se justificaria. Esse experimento poderia ser realizado
localmente a um custo bem reduzido, já que seriam necessários apenas um pequeno corpo, um
pedaço de fio e um cronômetro digital. Neste caso, os resultados pedagógicos do experimento
realizado localmente poderiam ser mais significativos do que os resultados do experimento
realizado remotamente, já que aquele envolveria a tomada de certas decisões para a realização da
coleta de dados que seriam desnecessárias no experimento remoto, tendo em vista a sua
automatização (considere, por exemplo, a decisão sobre o melhor momento de se disparar o
cronômetro para realizar a medida do período de oscilação).
Um dos maiores problemas em um laboratório de acesso remoto, é a dificuldade de se
conceber e implementar os experimentos, e o conseqüente custo inicial elevado. Outros problemas,
que também se refletem no custo inicial, é a utilização de softwares proprietários e a falta de
padrões de comunicação entre os instrumentos e a web. Para cada novo experimento, uma camada
de software para a comunicação entre os instrumentos e a rede, bem como entre a rede e os
atuadores (solenóides, motores de passo, etc.) precisa, a princípio, ser refeita. Assim, cada
experimento exige uma implementação nova, e uma parte significativa do trabalho precisa ser
refeita no que se refere aos aspectos mecânicos, de hardware e de software. Isso faz com que a
implementação de experimentos desse tipo seja feita apenas com finalidades de pesquisas que são
desenvolvidas dentro das universidades, e não como um elemento para a criação efetiva de um
laboratório.
IV. Conclusões

Muitos projetos de EAD envolvem a transposição do modelo presencial para o modelo a

distância, sem se preocupar com a busca de um princípio teórico que possa dar suporte ao processo
de ensino-aprendizagem proposto. Isso fica evidente quando se observam as proposições das
atividades experimentais em cursos de EAD, que são normalmente desenvolvidas de uma forma
semelhante, senão igual, àquela proposta para os cursos presenciais. Outro aspecto que merece ser
mencionado, é que em muitas situações a atividade experimental é confundida ou com a mera coleta
de dados, ou, no caso dos cursos de formação inicial de professores, com a atividade de prática
como componente curricular. A idéia de prática como componente curricular, conforme proposta
pelas diretrizes curriculares, envolve a noção de que o processo de ensino não pode ser realizado de
forma desvinculada de um processo reflexivo por parte do aluno, sobre as suas próprias atividades
como professor e como aluno. Assim, a prática pode se processar em uma atividade experimental,
mas nem toda atividade experimental significa uma atividade prática neste sentido.
Existe ainda muito pouca inovação, no que se refere à proposição de formas alternativas de
atividades experimentais no apoio ao ensino. A atividade experimental é quase sempre proposta por
meio da criação de laboratórios convencionais que em muitos projetos de educação a distância
tornam-se incompatíveis com os objetivos iniciais dos próprios projetos: o de oferecer flexibilidade
para que o aluno possa aprender em qualquer lugar, no momento que lhe for mais conveniente, ou
de atender alunos que se encontrem distantes de grandes centros. Isso pode ser superado, em parte,
através do uso de tecnologia, que nem sempre está disponível, ou através do uso de materiais
simples que podem ser trabalhados de forma criativa para se explorar determinados tipos de
conceitos ou se adquirir determinados tipos de habilidades.
Um último aspecto a que queremos chamar a atenção é que muitas vezes uma determinada
solução pode ser pedagogicamente mais rica do que outra e, no entanto, apresentar um custo para
sua implementação que a torna incompatível com os recursos materiais existentes para atingir os
objetivos previamente definidos. Assim, é sempre preciso levar em conta a viabilidade financeira de
um projeto de modo a proporcionar o melhor dentro de determinadas restrições que se impõem por
fatores externos. Um projeto de EAD precisa ser eficaz, isto é, deve atingir os objetivos propostos,
mas, também precisa ser eficiente, atingindo-os com um uso de recursos que seja compatível com
aquilo que se propõe a realizar.
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