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PAIDÓS IlDI,ICADOII
(Últinr,is títLrlos ¡ttrblicaclos)
Cristin¿r Colea
t5l.M.Sorrto-Lttsfontlucir¡nesgrupaIeseltlaenseña,nz'atlrcditl Ignacio I,ewkgwicz
152' E.I-ucareili (corrrp.) - EI usesrtr peclngógíco ett Ia ttttiversícla¿ i',
!.* n:f"lo5t\ ,, i,
153' F' Díaz Ilarligfl y M. Rtrecla Beltr'¿in (cornp.s.) - Eval.uaciótt cle
lo clocettcia' Prólogo cle Mariana Cantar-el ti
l54.4\.Rauclrit.Eltutol.:proCeSoSdetuteIttentreaItlnltrc¡'r
l-55. s. llool< - Jolm Dewey.. setrúlctnza itúere ctrctl
156. M. 'f. Yr,ren - Fonnac[órt y ¡tuesta a distancict
151. h. Willellls - El oírlo rnusicaL
158. s. sclllcrne'so' (cornp .) - Niños qrrc tto altrerrclert l

1-59. I{. (ll¿rzntan - Evuluctcíón y excltrción en lct ense

ñatert tutittt:r.s.ifctt.in
t60. ){, , ..rbato : Dit'e rsíclad y educacíón
l6l. J. Das y otros - Di.slexin),cltfictiltacles cle lectttro
162' C' Carriólt - Valore's y ¡trincipíos
¡trtt'n et,ctltrctr lct r:¿lttcar:iótt
163. L. Viniegra - Edttcación y r:rítica
165' M' llcrllloch (colnp.) - I-'a erlttr:acíótt ett cicrr:irt.t; irlr:u.y Pedagogía del abunriclo
l)(rra nt.ejorrtr su
¡trác:tíc'a
166. il. willerns 'El t,alr¡r rtuntano cle Ia eclLtcación ttttt.,sir:rtl
161. E. C. Wragg - EttulLtacíón y aprenclizcie t:n la e.yctrel.¿¿
¡n.irrtrtr.irt
I68' li' Aguilar Mejía y I-. Vinie gra - Atanclo teoríct y práctir:1 ett lct lultrt. tp,ct:ttte
169. I. L. Álva|ez GayoLr - cónti ltacer ínt,estigctciórt ct.talirarivrt
110. D.. C. Wragg - Evaluacíón y ctprenclizaje ,n lct
e5ctrcla sectrrttlrtrirt
t7l. M. SigLran - Inntigrcu:iriny adole,rcencia
172. M. [i¿u'r'ell - 7-enrct,s' cl.t,e de lct en,r^eñanza secuttdaria
173,NI,VattMallotl.Ellolloeltlrleltseñarlzcl
l14.J.l-Ilryrres-I'osltiñc¡,;conrcJiIó'yo.fo,c
ll5. c. l-om¿rs (co'rp.) - Los cricos tantbíétt ilorc,t
.,,
176"S.Scltlernerl.sorr-5rrá7elil,irlarlylengttr$eenlclclírtíca¡l'rícopeclagógica
171 . c. corea c I. Lcwko wicz - ['e cragogía crer ctburricro j]:l
I7B. I. Gilbert - Motivctr ert el rtula l'.:j

179. M. Alvaraclo - Ilacienclo ntinteros

IBI' A. Ávila - cost,núres y trcrnsJbnt.tacione,s ett rct e,sctrcr'

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Nombre y apelliclo, profesión y clirección Barcelona
cje e_maí1.
México
 I

Capítulo 1

ESCUELA Y CIUDADANÍA-

Ignncio Leukouicz

La esctrela ya no es io que era. sobre esto no hay cludas. pero

las cluclas prosperan en cuanto se intenta pensar ya no lo qr-re era
sino io que es. Resulta senciiio responcler qué es la instittrción
escuela si suponemos qlre esa institución apoya en un suelo na-
cional y estatal. Pero desvanecido ese suelo, agotado el Estado-
nación como metainstitr-rción dadora de senticio,
¿ctrál es srl esta-
tr-rto? ¿En qtré consiste la actualidad escolar? para responcler
estas preguntas empecemos por precisar ia natgraleza de las ins_
re ellas, la escuela-

-I Ln ESCUELA coMo rNsrrruclów

Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los

Estados nacionales, la existencia es existencia institucional y el pa-
racligma de fr,rncionamiento son ias instituciones disciplinariás.1
En este sentido, la vida individual y social transcurre en ese slrelo

"Artíctrlo para rma clase.,¿irttral en ITLACSO,ZOOZ.

1. Sin mayores precisiones, tomamos aqtrí por clisciptinnrin cr-ralqtrier institu-
ción que satisfaga estricta o laxamente ciertos reqtrisitos. Segúrn Micirel Fouca*lt
(1989), los tres procedimientos constitutivos cle lis instihrciónes disciplinarias
o
de encierro son: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizaclora y .l .*u*".r.
 ?n PEDACOCIA DEL ABURRIDO
-es decir, en la familia, la escuela, la fábnca, el hospitai, ei cuartel,
ia prisión--. Ahora bien, estas institr-rciones apovaban en la mg-
-tainstijuci(in Estado-nación. Lese apoJ¿o era el que les lrovpí-
senticlo v consistencffi-tEE?áIlPero la articulación institucional
no termrnaDa
terminaba al1l. disciplinarios (la
Los dlsposltrvos cLlsclPllnarros
alú. fu¡llspositivos (lu lamlila
lu¡ú]jgJy talu
escuela, por eiemp e rela-
bre las sociedades de control" deno-
nlrna a esa relaclo annlógica Este funcionamiento, eue Fonsistí?
- -
cionales. habi io-
nes, baio las mlsmas oDeracronés. Dicho de otro modo, la expe-!' i ?-l
-t-
riencia discinlinaria foriaba subietividad disciplinaria. <-{--
¡>T-tr o r a b i enffiffi sp on d enci a a n a I ó gffi tré I a s m a rc a s
ry
' subjetivas producidas por las instituciones era ia que aseguraba
la relación transferencial entre ellas. Así, cada Lrna de las institu-
ciones operaba sobre, las marcas previamente forjadas. De alií
provenía sll eficacia/La escuela trabajaba sobre las marcaciones
familiares; 1a fábrica, sobre las modulaciones escolares; la prisión,
sobre las molduras hospitalarias. Como resr-rltado de esta opera-
toria, se organizaba un encadenamiento institucional qLlQ asegu-
raba y reforzaba ia eficacia de la operatoria disciplinaria. \
II
Ilesta decir qtre el tránsito por las instituciones disciplinarias
cattsaba las operaciones necesgrias para habitar la metainstitu-
,-_ ción cstatal. De esta manera
[1/ciispositivos institucionales la qroducción v reprodrrccj-ón de su
soporte strb jetirylgiudadano\ Pero, ¿qué es un ciudadano de
los Estados nacionaies? ¿Cuáles son ios rasgos distintivos de esta
el- '
subjetividad producida por las instituciones disciplinarias? ¿Cuál
es la relación entre escuela y ciudadanía en tiempos nacionaies?
/Et ciuaaclano es el tipo ulbl.ti,ro restiltantq {él principio revo-
Iucionario qr-re postr-rla1a igualdad ante la ley[És el sujeto consti-
tuido en tonno de la le{Aliora bien, esta producción en torno de
la 1ey se apoya en dos instituciones primordiales: la familia nlr-
clear burguesa y 1a escuela. La escuela, en tándem con la familia,
prodtrce los ciudadanos dei mañan¿I. La subjetividad ciudadana
ESCLIELA Y CIUDADANÍA 27
se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma pa-
ra toáos . Si algttíen puede io que puede y no puede lo que no
puede, es porqu e todos pueden eso o porqlre nndie puede eso.
El ciudádat-ro .orr,o subjetividad es reacio a 1a noción de privi-
legio o de ley privada. La ley es pareja: prohíbe y_permite por
igual a todos. Por sr-rpuesto, a algunos el aparato judicial les va a
p-ermitir Lln campo de transgresiones, Pero eso se relaciona más
con el aparato judicial concreto qlle con la institución básica que
es la tey. ft ciudadano es un individr-ro qLte se define por esta re-
lación áon la ley. Es, en principio, depositario de la soberanía, pe-
ro ante todo es depositario de una soberanía que no ejerce. La so-
berpnía emann del pueblo; no permanece en el ptreblo.
¡f utu ser ciucl.odu^o cte un Estado-nación hay qr-re saber dele-
la soberanfJaÉl acto ciudadano por excelencia es el acto de
=--gu,
pi"p."sentación pó. el cual delega los poderes soberanos en el Es-
r
taclo constitr-uidq. Y para poder delegar, el ciudadano tiene que
estar edr"rcado\fs clecir, se trata de educar las capacidades de cle-
legación\¿{)ué es, en este caso, "edlrcar las capacidades cle dele-
glción,,?Eslorjarlu@.E1sujetode.laconcien-
óiu, qr" había sido instituido filoúficamente dos siglos antes, .
deviene sujeto de la conciencia nacional a partir del siglo XIX. Et \
e1aparato juríclico ei que exige qtte los ciudadanos sedefinarl PorI
su conclencla-
j'il;:::l";
,,*1",T'#:ii::::;iiff .:':1"ff i:lÍ:;:Jril1""ii
emana del pueblo, pero ¿cuántos pueblos hay? Particularmente
en Europa,'¿cuántoé puebios hay? IrIo se los puede definir por la
raza, por lu religión ni por la lengua. Porque se encontrará que
,-,^ *ir*o puebl,o habia en dos lenguas o qlle dos pr-rebios distin-
tos hablan la misma lengua. Lo mismo sttcede con la raza; otro
tanto, con la reiigión.
La instil;ución propia de los Estados nacionales para definir
ese ser en conjunto que es el pueblo es la historia. La historia es
una institución del siglo XIX que establece qtte un pueblo es tai
porque tiene un pasado ur, común. El fundamento del lazo social
es nüestro pasado en comúrn. Es una institución sltmamente po-
derosa porqLle, en la meclida en que el pueblo se define Por stt
pasad,o en iomúrn, la historia deviene el reservorio de las poten-
 22 PEDACOCIA DEL ABURRIDO
cias. Y la elección política dependerá de cr-rál de las potencias
contenidas en germen en el pasaclo nacional es llevada al acbo. Se
entiende gu€, si un pueblo se clefine por un pasado en común, si
ahí está su identidacl y slrs posibilidades, entonces la política no
puede ser otra cosa que transformar en acto eso que era en po-
tencia en el pasado nacional. Ahí radica e] fr-rndamento de la soli-
daridad entre historia y representaciónr/fl soberano se hará re-
presentar a partir cle una comprensión'd"l ,., en comúr¡ como
determinado por slr historia. Entonces, deviene ciudadano\
III
/Lo ro"ieclacl cle vigilancia es Lrn tipo rle sociedad en la que se
clistribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en
instittrciones qlre encierran una población homogénea y prodtr.
cen el tipo de sr-rbjetividad pertinente para ese segmento social\
En la superficie del Estado se distribuyen círculos que encien:an a
la población en distintos lugares. El paraciigma de este tipo cie so-
ciedad es la prisión. Pero la familia, la escuela, la fábrica, el hospi-
tal, el cuartel y ia prisión tienen la forma de un punto dentro del
cual se aloja una población homogénea: niños, alumnos, obreros,
locos, militares, presos. Esa población homogénea se prodr_rce co-
mo tipo específico mediante las práctica s de uigílnr y cnstígnr bajo
la figura del panóptico. Se los mira, se los controla, s" á.,ota la
normalidad, se castiga la desviación, se apuesta permanentemen-
te a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro.
Por ejemplo, ia normaiización estándar de los chicos en ia es-
cuela es tan sutii y tan precisa que cada niño queda individuali-
Tado
ppr su desviación respecto de la norma. Hasta la aparición
de la escuela moderna nunca hr-rbo un espacio clonde se pucliera
observar a los niños de la misma edad, tóclos juntos, aprendien-
do y haciendo cosas,' y viendo los ínfimos graclos de áiferencia
entre uno y otro, y menos aúrn se ha visto Lln espacio que convier*
ta esa desviación en identidad, individualiclad, personalidad. se
entiencle que se requiere el dispgsitivo experimóntal para pocier
1:'"*': :T-::i:i:*: * :
ptreden caracterizar como sociedades
" e_n las qt'f se tiencle a nc,r-
malizar a los individuos en espacios de encie..o\
ESCUELA v ctUonnaNÍa 23
Estos espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasifi-
cación lógica con la distribución espaciai. I{osotros dibujarnos Lrn
conjunto como un círcuio que encierra a tOdos Sus elemenLos, pe-
ro en realidad no tienen por qué estar juntos. Un conjunto es ttna
colección de términos que verifican una propiedad; pero pertene-
cer lógicamente a un conjr-rnto y estar topológicamente dentro de
r-rn ltrgar no son sinónim os. Pertenecer y estar dentro sólo son sinó-
nimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de los ni-
ños es estar encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de los
trabajadores es estar encerrado en la fábrica.
.,$ El pensamiento estatal tiende a distribuir a la población en
Iugares, en institttciones. Como figura, la institución no es una
figura genérica de Ia humanidad sino del Estado-nación, sobre
todo la institución como productora de subjetividad de un con-
jtrnto de términos que se homogeneizan por pertenencia. l.a vigi-
lancia y el castigo producen normalización.
partamos de una aseveración ,f--t",ñ¡ una afirmación ra-
dical, y tratemos luego de avanzarhfurrernrdira situación actuai.
En la serie de conferencias Sobre eI poraenir de nuestras esutelns,
Nlietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educa-
-.l\ ción y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual por parte
de la sociedad para slls ProPios fines. Estos fines consisten en
prodr,rcir un tipo de individuo qlle se "revele 1o antes posible co-
mo un empleado útil y en asegurarse de su máximo rendi.miento
incondicional".
-t Ahora bien, esta difusión cada vez mayor de la cultura, según
ei ideal de la Ilustración de educar al soberano, resttlta ser a los
ojos de Nietzsche un propósito de opresión y explotación que
aparece como un correlato de la economía política tomad¿t en ttn
sentido amplio. Analicemos esta cuestión: la difr-rsión cada vez
más amplia de la cultura representaba, para Nietzsche, uno de
los "dogmas preferidos de la economía política de esta época
nuestra".
¿Qué puede querer decir 1o anterior? En primer lugar, debe
observarse que

24 PEDAGoGÍa osL ABURRIDO
va sin política en nuestra época- implica la difusión cada vez
mayor y a escala ampiiada de los productos como mercancías. En
ffisentrcrffi rnrerecrlrar qebe esrar ai servrcto áe
esta circulación cada vez mavor de las mercancías. crue no sisni-
fica otra cosa que el proceso de valorización del capital. Pero se-
í-ía muy rústico si todo el asunto pudiera reducirse a esta imagen.
Poroue. en sesun ls la exis-
tencia de una especie cf_deconomíáEóIftica fiica del signo-
signo)en la que
roducidas v controlá
roceso cte có?lficación que-iñte4ln hacglqqgivaler tales o cuales
ffnificaclos pará lof s ,gTficqnles dadoq, Esto podría ser conside-
rado con mayor detenimGnto pe{a \os fines de la argumenta-
ción, lo dicho puede ser sufictente/Lo que nos interesa marcar es
el ftrncionamiénto de una mis*u íógi.a social que se prur.r,ru ,o ¿!
mo un inmenso arsenalpe mercancías pero también como un in-
menso arsenal de signo\ E" ambos casos, le pgsición qug se pJg-
consumidores. De este modo, la
ñ1ir"a" ue el mercaclo se
irnponga como modo universal para el consumo, va de la mano
con la difusión cada vez mayor de la cultura entendida como
proceso cle significación. Así, la lógica mercantii hace q,ue todq
pueda ser consumido como mercancía, incluso ia cultura. v. Dor
SLIDUeSIO. tamDlen l2 prtrrcacton.
Pero esta idea del acceso a la cuitura o a la educación para to-
dos es propia de la modernidad: lo que subyace en esta concep-
ción es la idea de un saber del hombre, de unas ciencias humanas
que sllponen una esencia humana cognoscible. De lo que se trata,
entonces, es de desarrollar estas prácticas de modo tai que el
conjunto de los que biológicamenfe son hombres sean también
irombres en y por las prácticas sociales instituidas en el mundo
burgué¡: libertad e igualdad (la fraternidad puede esperar, al pa-
recer)/Este mismo interés puede observarse en la preocupación
que se ilelsarrolla en la modernidad en el plano de la salud, que
t.o-sólB irnplica la gtención médica sino todo un saber acerca del
(cuerpoldel hombrel noaríamos nombrar también, en esta enume-
hilffií el modo en que se organizan las prácticas punitivas, slr
saber psiquiátrico-judicial acerca del hombre para rectificar, co-
rregir a quien se ha desviado, etcétera.
ESCUELA v cti;neneniÍn 25
Ahora bien, este interés por el hombre, el complejo de discur-
al hombre de la
sos, saberes, prácticas e initituciones en torno
de po-
modernidad, constituye Lln modo de control, de dominio,
ver con la
áur q"u se desarrolla én la modernidad y que tiene que
cs decir,
idea de hacer írtiles a los individuos Para la sociedad,
hu.urlos utilizables para los propios fines de la sociedad'
Esa moclalidad plecle ,r"tiu claramente en la función
de la es-
forrnas,
ctrela rnoderna. Aun con las nuevas técnicas, o nltevas
y al desarrollo de las Pro-
que aplrntan al proceso de aprendiz a)e
el examen sigue ftmcionando co-
fi^r ápacidaaei aet educanclo,
*o .rr-tá instancia de control y duplicación de un saber adquirido'
También existe un controi a trávés de instancias que, a simple
vista, pueden parecer inocentes y que implican a quienes_ejercen
ta fuúión dirócta sobre los alumnos. Me estoy refiriendo
¿'r las
Bien es cierto que en elias ei profesor Propone su
@ que además en ciertos medios 1o puede hacer
, io^ mucha libeitad. Pero, por otra parte, es algo a lo cltal debe
del
ceñirse y que, a sll vez, funliona c.omo mecanismo de control
profesor, y no porqlle algr.úen lo haga de manera materialmente
evidente sino q.,", r.ulidad., se genera una esPecie de panópti-
"., t"t obputrrudo OOto,t.t',tirtt nh*etvurio'
co donclu *
"fu,.t"uut¡o está in-
las redes .1" pod"r f.,ncionan c1é manera tal que el control
troyectado eir los propios afectados por el poder'
De este modo, más qu€j con un plan, la planificación tiene que
ver con un plano, porqlle hace aParecer Lln esPacio, un lugar en
qlre se efectiviza ei ejeicicio del poder, cuadrículas que permiten
.1.r..,' los controles áesde el momento en que el producto (1a pla-
nificación) se desliga de su autor y se transforma en un instrumen-
to de la institución*para vigilar la adecuación/inadecuación de la
propltesta, su desariolio, sti relación con ei saber pedagógico.
Por otra parte, el rnismo plan/plano es utilizado por el profe-
sor para ejércer su función (disciplinar, controlar, examinar 1a
dupiicuciOn aet saber por parte de los alumnos). Pueden introdu-
cirse cambios en las ptut iiicuciones Pero deben justificarse redi-
señando todos los componentes de la planificación: todo cambio
'de piano debe dejar claio la nueva distribución de los,lugares'
., Lo anterior sóio puecie entenderse si se piensa cr'rái es la fun- \r/
(.i0" que 1a modernidad le asignó a la esctiela' A saber: generar
 ESCUELA Y cluDADn¡¡Íe 27
PEDAGOGÍN OEL ABURRIDO
26
y la cultura actttamos Como si ése fue-
/l-,ábitos de disciplinamiento y cle normali zación
de moclo t.rt q:,\ - rn.anecemos en el mercado libres, iguales y fraternos, es decir ciue
poro por allí genere seres Úrtiles Para Ia sociedad, es d9cir, di:-\ -S ;;i;;"f unto c1e hombres
/0, de ia modernidad' salvo
seguimot f"rrrur,do desde los iciéales
\¡,.rártn, o o..,poi lor lugares debidos de manera incondicional./ que no todos los hombres forman
parte ahora de esta hr-rmanidad
Se me ocurre que pueden implementarse nuevos contenidos
y
intentar reformas ilevar a ca- en la modernidad tardía'
nuevas formas,-que se pueden Para
En este contexto con nuevas prácticas emergentes'
la escuela
bo prácticas educativas muy interesat',J".t, Pero en definitiva la institución, jerarqttías, profesores'
forma moderna de la escuela apunta al desarrollo de una cierta -y todo lo que eilo implica: seguir apuntando hacia la humani-
alumnos, inierrta
disciplina, disciplina que tiene que ver tanto con el ejercicio c1e1 "*á*"rres- sólo r"tna
dad en str senticlo clásico, PeIo én las prácticas_efectivas
control propio áe todl institución como con el desarrollo del ht manidad cae bajo la órbita de la educa-
aprendizaje. farte ¿u .ro supuesta progreso del iluminismo'
ción de la moderr',ic1ac1. Con la idea de
Pero vayamos a un punto más básico: el concepto de hombre' de volver
la educación aparecía como una forma fundamentai por su im-
I Ian opur"áido nllevas prácticas que comienzan a dar otro sentido del progreso
úrtiles a los individuos. Caída la cuestión
a la noción práctica de hombre, es decir, está surgiendo una nue- un lugar que vtrel-
posibilidad prácti9a,.a1igue siencio 1a escueia
va clefinición ontológica de ser hombre. sin embargo, las ideas fi- resignifica su
va írtiles a los individtás para la socied ad?, ¿se
losóficas sobre qué es el hombre siguen siendo las de la moderni-
frrnción?,¿quéqueremoshacernosotroscontodoesto?
clad, de modo q'-te 1o que existe es algo así como un "Concepto
práctico " d.e hombre q.," t o cuaja, no Se adecua a ningttna de las
id"ur filosóficas conocidas. Lo que ocurre es que se signe respon-
cliendo a la pregunta acerca de qué es el hombre o bien con las *D Bajo la hegemonía política del Estado-nación,
el discurso his-
ideas de la modernidad o bien con las de la posmodernidad, las válidos Para
tórico deterrñinó los procedimientos considerados
qlle, son un espejo en negatlvryooer-
9n rigor, só1o Son
que, grr negativo od d'ispositivo central
proclucir verdad, pero también flrncionó como
;W;;:;'l;", ro to
:tj"gü:':ri,8,6¿'no, só-13 o'1.}¡1
en la producción y reprod.ucción del lazo social nacional" Aqr-rí
impoita centralmente io seg¡ndo>'
Ei sigro xrx ;;;i ;;i" .fuggg*, descte su intervención en la
ficar que sólo es ho@ tnserta en la-s-Tedes oel t""t" t*-d."iry' Todo el
ctrittrra, se aslrme qG "t t"f.;
,-nur.ui.o, Quien participa def coñjunto de los consllrnidores, devenir ru .orr se quiefiei susceptible de
quien se ,ré reflejado y se espeja en una pantalla de televisión, la determinación
ser historizad,o. Desde Hegel -dice Chatélet-,
qtrien accede a la salud. si este conjunto es de 10 millones, L5 mi- La Historia Pasa r-ro só-
de las esencias es asunto ae nstoriadores.
llones, o si sobran L0 miilonesr poco importa en esta ntleva con- Es decir
lo a detentar str sentido, sino el cte todos los fenómenos'
cepción práctica. Si esto eS así, en algúrn momento segtlramente se hace inteligible a partir de srr devenit
históric9'
o,r"
selntentárá delinear un concepto con la claridad filosófica qlte se "7m.iáiEé@íIá
"lr.,..,.ndr-., n.g.*onía del discurso hist
merece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue lado, conocer -c1e aqr-rí e^
vigente, aunque las prácticas sociales son otras actualrnente, y ¿;;'il.Ju i.,stituida. A sabJr: p_or -ul las filosofías y las
más- es conocer históricamente.'se historizan
tañ clistintas que hasta se tornan disolutivas de 1os conceptos de cultura toda' Por
ciencias, se histo tizala política, se historizala
la modernidaÁ. Sin embargo, con nuestra vieja y querida idea de a par-
otro lacio, la consistencii colectiva de un pueblo -también
ectucación estamos intentando dar cuenta de una situación en la co-
{- tir de aquí- descansa en la ficción icleológica de Lin Pasado
que la humanidad ya no es el conjunto de todos los humanos
'tbio1ógicamente" definidos. Mientras tanto, qttienes todavía per-
ún que hace lazo en el Presente'
 28 PEDAGOGÍa oel ABURRIDo ESCUELA v cluonnnruÍa 29

Ahora bien, a partir del siglo XIX y durante la hegemonía po-

1 -o lítica del Estado-nació.,, ¿.,-rál es el fundamento del eniace so-
través de ia ritua
cial?, ¿qué es lo que produce lazo nacional? Lo que prod.uce
lazo señanza de la-hi
nacional, asegurada la eficacia práctica del discuiro ñirtOrico,2 no
es el pasaclo comúrn de un pueblo. un pasado común
implicar un presente común, tampoco Lrn futuro común. Los
puede no
cor-
t
n-r central
La enseñanza de la historia se ha converticlo en un dispositivo
en proceso de producción y reproducción de lazo social
e1
tes, las rupturas, las separaciones son irrefutables confirmaciones
nacional. Es a través del relato ordenado de los hechos que han
enunciado lggue produce la ,Í

1," ::i: conformado la nación como se instituye la continuidad entre pa-

toriador gue instituve ese sado, presente y futuro. No es el pasado lo que hace lazo en el
P3s?Ég-gomo común en e presente, sino la narrativa histórica la que produce tal operación
A
9 liz,ac;ón de la ,naciÉ4., ns a-i:!i:'' r de la institución de la na-
sr-rbjetiva. Es 4ecir qr-re lo que produce identidact nacignai en con-
diciones de hegemonía_pg]Ítiea del Estado-nación es la operacién
ciÓn como significación sustancial o, si se quiere, eterna.
De esta slrstanciaTiSFa orsanizada desde la narrativa histórica.
Illanera, el discurso histórico interviene constituyendo
la memo- Pero Ia escueltcumplía en este aspecto todavía Lm papel limi-
ria prácLica del Estado-nación.
tado, pues no alcanzaba a incorporar a la creciente población in-
Un lazo social Ilo es la realización de unos contc.niclos cliscursi-
fantil. A ia baja escolaridad, se agregaba el hecho cle qtre ia histo-
vos, sino el efecto de una práctica ciiscr-rrsiva en u¡a
sit¡ración de- , ria se enseñaba únicamente en los grados superiores, a la qr-re
lerrninada. Asegurada la hegemonía cultural clel cliscr-rrso
históri- sólo accedía una reducida proporc.ión cle estudiantes. Frente a es-
Co, su inscripción práctica prodr_rce y reproduce lazo
social tas condiciones, se trató de intervenir a partir de otra serie de
nacional' ¿En qué consiste la inscripción práótica clel discurso
his- dispositivos prácticos. A saber: la construcción de ámbitos como
tórico durante la vigencia política áel Estacto-nación?
¿Cuáles son plazas o museos, la ritualización de las celebraciones escolares y
ias formas prácticas que adquiere ia memoria del
Estado-nación? \a realización de manifestaciones patrióticas extraescolares, la de-
En la Argentin a, a partir de 1890 aproximadamente, los
es_ finición y precisión de los símbolos patrios, etcétera.
ftterzos estataies por inscribir colectivamente las fiestas
patrias El afán por la constmcción de estátuas y monumentos se inició
desembocaron en la organización de grandes celebraciones
con- hacia fines de ia década de 1880, simultáneamente con ei intento
memorativas, la construcción de un Conjunto de referentes
ma- de organizar las fiestas patrias. El gran acontecimiento de 1BB7 fue
teriales, como monumentos y museo t, y íueiaboración
de la legi_ la inauguración de las estatuas del generai Lavalie en Buenos Aires
timación (producción) de la identidad nacional basada
en la y del generai Paz en Córdoba. A comienzos de 1BBB, mientras se
proyectaba la realización del gran monlrmento a la Revolución de
Mayo, la Intendencia cle la ciudacl de Btrenos Aires estudiaba la
2' Una intervención es la eficacia práctica de una aperlura de la nueva avenida, que significativamente se denorninó
interpretación. La interpre-
tación es una fuerza,la eficacia cle una interpretación
es tu^.opucáud de interve- Avenida de Mayo. Éstos son sólo algunos ejemplos de la prolifera-
nir en el campo de la cultura y modificar el .,r-riuurro c1e las
les' La intervención de una
significaciones socia- ción de monumentos en relación con la instituicla historia nacional.
organización de tm conjunto de ,interpretaciór'r queda asegurada a partir de la Por decreto municipal, eI 24 de mayo de 1889 fue creado e1
dispositivos material"s áp"ces cle forzar el in-
greso de ese sentido en ttna sibuación. La intervención
del discurso histórico, d.tr-
Vluseo Histórico Nacional. La fundamentación trasluce la inten-
rante gran parre de ros siglos ción del construir una tradición. Se trata de crear -señala el de-
I kX, quedó ur.g.,.uJu p;;l;-ñ;gemonía polí_
^lx éste
tica del Estaclo-nación. Agotaclo *.r Iu actualidacl estamos situados en esa creto* r-in importante instrumento de difusión (creación) de la
experiencia- la eficacia prácbica del discurso histórico
queda alterada. historia nacional.
 30 PL,DAC( X;IA DEL ABURRIDO
Otro recltrso ccrrtral cle intervención en ia consistencia del
Lazo soci¿rlnacional remite a los símbolos patrios o, más precisa-
rnente, a sLr clefinición e imposición social, es decir, sll uso obliga-
toric'r. [.a reglamentación buscaba la diferenciación para la identi-
ficación v resaltar la enseña nacional por sobre las particulares o
cle otros Estados nacionaies.
con esto intentamos precisar sólo aigunos de los modos que
adqtriere la inscripción práctica del discurso histórico dtrrante la
vigencia política del Estado-nación. Estos recursos materiales,
significados por el discurso histórico, adquieren. sentido social
conlo r:egistros de Ia memoria del Estado-nación/D e abí
van identiclad y ciudadanía: de la relación entre lá:escuela v la
ry
La escuELA coMo GALpóN
( pero sobre todo padecen por el carácter normalizador de las ins-
I
sin Estado-nación que aseglrre las condiciones de op,srativi-
dad, la escuela en particular -y las instituciones disciplinarias en
general- ve alterada su consistencia, su senticlo, srl campo de im-
plicación, en definitiva, sll propio ser. De esta manera.-gl agota-
miento del Estado-nación como principio general de artiCtiiiciOn
sim¡¿tica trastoca radicalmente é1 estaiuto de las instituciones de
encierro. Suponiendo qr-re esto sea así, indaguemos las conse-
cuencias, en la escuela y en las institnciones, del agotamiento de
esa metainstitución regulatoria.
FtJe agotamiento implica ei desvanecimiento del suelo donde
se aPoyaban las instituciones discipiinarias. El tablero que regula-
ba los movimientos de las piezas institucionales se áesintegra.
Sin_tablero que unifique el juego,
l*s- instituciones se transfot*u.,
en fragmentos sin centro. Como consecltencia de esto, la consis-
tencia institucional queda afectada. Del encadenamiento transfe-
rencial a la segmentación, las instituciones ven alterarse su esLa-
ttts. Por otra parte, esta aiteración describe unas configuraciones
eüe, desarticuladas de la instancia proveedora de senii.to y con-
sistencia, se desdibujan como producción reglada. En definitiva,
'.t
\1
ESCUELA Y CIUOEOEN]ÍN I
-1
se destituyen Ltnas condiciones con capacidad de organizar signi-
ficación sin que se constituya nada equivalente con virtrtcl simbo-
Lizadora. Ahora bien, esta destittrción no termina aquí. Httérfanas
del Estado-nación, las instituciones también ven afectadas sus
relaciones entre sí, porque el suelo que Sostenía esos vínculos
transferenciales se desintegra a1 ritmo del agotamiento del Esta-
do-nación. Sin paternidad estatai ni fraternidad institttcional, la
desolación prospera. Y el sufrimiento en ias viejas instituciones
no se deja de sentir.
El hecho de que las instituciones sin Estado procluzcan sufri-
miento no significa que las instituciones chsciplinarias -en plena
-fodo 1o
era nacional- no fueran caPaces de semejantes efectos.
contrario: si es cierto qLle no hay sufrimiento httmano en sí, sino
respecto de unas marcas determinadas, cualqr-rier marca en la
subjetividad *sea estatal o mercantil o institucional- será pade-
cida. En este sentido, los ocup¿rntes de las instituciones sufren,
tancias disciplinarias. Ahora. bien, los ocupantes de las escuelas
posnacionales (maestros, alumnos, directivos, padres) hoy sufren
por otras marcas. Ya no se trata de alienación y rePresión, sino d" ¡ ,
clestitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de
t'*
las autoridades escolares, sino del ciima de anomia que impicle la
producción de algún tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo,
los habitantes de la escuela nacional sufren Porque 1a normativa
limita las acciones; los habitantes de 1as escuelas contemporáneas
sufren porque no hay normativa comPartida.
Retomemos el asunto antes presentado: ¿cuál es el estatttto ac-
tuai de las instituciones? En principio, será conveniente decir que
nna institución, para ser tal, necesita c1e una metainstitución que
reproduzca las condiciones donde apoya. Dicho de otro modo, no-.aJ
hay instituciones disciplinarias sin Estado-nación, no hay escuela
nacional sin Estado-nación. Si esto es así, el agotamiento del Esta - i ^f
do como práctica dominante implica el desvanecimiento de Ltna 1
condición ineliminable para la existencia institucional. Sin embar-
go, la observación del paisaje sociai parece arrojar otras conclttsio-
nes. A pesar de la muerte clel Estado-nación como práctica domi-
nante, hny instituciones (entre otras, hay escr:elas). En este sentido,
la evidencia más inmediata pondría en cuestión la definición.
.t
,
 32 pEDAGoGÍ.¿r
ogt Anur{RIDo
ESCUELA y crUDADaruÍn 33
Ahora' si bien es cierto que persisten
tales o cuales institucio- ne de una serie de términos'constituidos por Lrna misma regia, si
nes/ no es menos cierto
9u€, en las nuevas condiciones, su senti- una instittrción cualquiera dispone de un instituido gu€, si bi".,
clo es otro. Claro está quá huy
uu.,,,"tu$ craro está que no se trata
de instituciones disciprina.ias, aliena a sus componentes, también los enlaza, el gnlpón carece de
d" *lutos productores y repro_ semejante cohesión lógica y simbólica. En este sentido, se trata de
ductores cle subjetividad ciudadanuirura,
bien, parece tratarse de un coincidir puramente material de los cuerpos en un espacio fí-
organizaciones ligadas a ra prestación
de un slrvicio (capacita_ sico. Pero esta coincidencia material no garantiza una repiesenta-
ción)' En este s"niido, ra subjeti"i;;
que resulta de estar en una ción compartida por los ocupantes del galpón. Más bien, cada
escttela cuando el mercado ás la
instan.iu ao*in"rl,. de Ia vida Lrno arma su escena. De esta manera, el pasaje de la institución al
social es absolutamente otra.
Por lo planteado, la producción galpón implica la suspensión de un supuesto: las condiciones cie
y reproducción de ciudadanos nn gncuentro no están garantizadas.
era tarea de las institucior:g
discipúnuriur, y esta tarea sóro es po-
sible cuando el Estado-nación reproduce
las condiciones generales il
donde descansan tales institució.,"r.
Ahora bien, esfa correlación
entre subjetividad ciudadana, dispositivos *,*
normalizadores y Esta-., Para precisar el estaiuto de los galpones, tal vez sea convenien-
do-nación en ia actualidad
si bien se verifican situa- te rastrear cómo quedan situadas las relaciones entre las i¡stitlr-
ciones do^cie siguen operando "rta "gorr*da.
uigrr,us de.las representaciones y
prácticas propias de la iogi.u tru.iJr,oi, ciones en condiciones de mercado. para esto, partamos cte una
su significación es otra.
las institucigr.ur ya no rá., lu, mismas. 'queja que se cleja escttchar, con regulariclaci sintomática, entre
-+' guracron
-,,,IL'llc*se¡statar quedan huérfanas de ra
sin meta-re- maestros y profesores cle esctrelas, colegios y universidacles. Los
función ;;. el Estado_ docentes dicen qr"re los estudiantes'no saben leer ni escribir, que
nación res,transfirió (producción
y reproducción de razo sociar son indisciplinados, que no participan en claser
ciudadano)' sin p-y".to general
áonde implicarse, será necesa- QLre son imp"iti-
rio pensar nlrevas funciones, tareas, nentes y maleducados, que no tienen "rriveI". gn ctefinitiva, que
sentidor. po, otra parte, tam_ carecen de las operaciones lógicas y sr-rbjetivas para habitar la si-
poco son las mismas porque las
condiciones gu*r;rus con que tuación aula. Así caracterizados, los alumnos no cuentan con ias
tienen que lidiar no són estatales
sino mercantiles, no son esta- habilidades con qlte, segírn la suposición docente, cleberían contar.
bles sino cambiantes. La velocidad
der mercado amenaza ra con- Algunos dirán que esa reacción docente no es nlreva; qlre, por
sistencia ya fragmentada de ras
instituciones, nacidas para ope_ oficio, suelen quejarse de las incapacidades de sus alumnos. po-
rar en terrenos sóridos. De esta manera
-sin función ni capacidad siblemente, esa cantinela sea tan vieja como la escol arización
+'e'riorl=4e adaptarse a ia nueva dinámica-, se transforman
gnlpones Ét4o es, en un tipo de en masiva, institución de los Estados nacionales. De toclos modos, la
funciolur].r.,t" aJadesti_ ,:., intensidad ensordecedora de ese murmuiio empieza a ser sospe-
-q:-,r--* de-lá--l(gica estatal y a ra hsüración de€fgg
tución
rlsrcada-v"ale decir que esta ceguera ra-dinámica de chosa de otro tipo de funcionamiento. En otroJtérminos,
.o;p;; u"'..l ¿la ie-
tuación d'r"rde ptospé.an suposicio^es oaro de si_ nttncia docente indica un defecto de tales o cuales estucliantes e
que
vidades desvincuraáas, representaciones no son taies, subjeti_ instituciones, o revela -más raclicalmente- otras condiciones v L;-^
e ideales anacrónicos, subjetividades que las supuestas por ros ciocentes?3
desregulaciones iegitimadás en ,,o*b*
de la libertad, opiniones
varias, etctitera. se trata, en definitiva,
de configuraciones anómi_
cas que res;ultan de la destitución
de iu, r"g.,la"ciones nacionales,
c1e reductos hostiles donde 3' Sobre la atrsencia de la sr-rposición y ausencia de operaciones entre la po-
la posibiliJad de producción vincular
deviene, a priori, imposible. si blación escolar, vale señalar los resultados de nna evahración reaiizada entre
una institución cualquiera dispo_ alumnos de la Educación General Básica sobre conocimientos históricos.
La tarea
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 34 PEDACOCIA DIJL ABURR]DO
La suposición de unas mínimas operaciones lógicas y subjeti-
vas entre los esttrdiantes de escuelas, colegios y universidades ha
nacido en condiciones de Estado-nación. Más precisarnente, es
Llna suposición que se verifica cuando la relación entre institucio-
nes es analógica, cuando la estructura formal es compartida por
los agentes en cuestión. Siendo así, la intervención de una insti-
tución se apoya en las marcas previas de la subjetividacl, marcas
efectuadas Por cualquier otro dispositivo normalizador. De esta
manera, la experiencia institr-rcional preliminar, sea cual fuere,
oPera como condición de posibilidad de las marcas disciplinarias
ftttttras. En este sentido, si bien el pasaje de la institución familia
a la institución escuela, o de la institución colegio a la institución
r-rniversiclad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones, rela-
ciones y complejidades diversas, se apoya sobre una estructura
formal armada con anterioridad. Se trata, en definitiva, de diver-
sos dispositivos que forjan la misma subjetividad (institucional).
Ahora bien, todo esto sólo es posible cuando el Estaclo-nación
opera como institución que unifica bajo un mismo régimen el
conjunto de las experiencias. Siendo así, la articulación institucio-
nal está asegurada, más allá de las anomalías, patologías o tro-
piezos de cualquier emprendimiento.
Pero las quejas antes señaladas hoy no parecen tener estatus
de anomalía sino de indicio del agotamiento de una lógica. En
ofrecida a los eshrdiantes consistía en el ordenamiento cronológico de imágenes
de diversos personajes de la historia. No se requerían fechas sino qne establecie-
ran una relación simple de orden: quién antes; quién después (Moisés, Cristo,
Maradona, Julio César, Da Vinci, Napoleón, Colón, etcétera). Los resultados del
ejercicio iro flreron graves; fueron catastróficos. No aparecía siquiera un patrón
de error,lparecía algo más que un déficit sustancial en la forma.ió.t de la disci-
plina historia. Entonces, ¿qué era? Si no se trata sólo cle atrsencia de saber para
ubicar las imágenes en una lúrea de temporalidad, se trata de la ausencia de la lí-
nea misma. Es decir que lo que faltaba no eran unas fechas sino el concepto mis-
mo de tiempo secuencial.
Formados estos alttmnos en condiciones de temporalidaci mediática y mer-
cantil (esto es, no sostenida en la secuencia sino en ia sustihlción de hechos sin
articulación entre pasado, presente y fttturo), la noción cle secuencia no puede
ser supuesta por maestros y profesores sino producida cada vez. De no ser así,
no será posible ni ordenar las imágenes ni pensar(se) históricamente.
ESCUELA Y CIUDADANIA 35
ese registro podríamos pensar, entonces, la multiplicación <1e las
Drotestas docentes. Entonces, talvez Sea Conveniente indagar có-
ino q.,uda situada la relación entre instituciones ya agotada la 1ó-
I eica Paninstitucional.
i .*\ Sila subjetividad institucional, prodr-rcida por los disposiLivos
,f 13 , disciplinarios de los Estados nacionales, oPeraba como puente fa-
.
j''/ cihtador de las relaciones, hoy no hay nada eqr-rivalente a esa me-
tasubjetividad, a esas operaciones básicas que simplificaban el
ingreso a un dispositivo. Más bien sttcede 1o contrario: ia sr-rbjeti-
viáad dominante no es institucional sino mnssmediáticn. En este
sentido, sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras.
No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión Per-
sonal. Si las operaciones son éstas, se inicia el maientenido. ¿Por
qué? Porque las institnciones disciplinarias (ya devenidas galpo-
nes) operan como si el sujeto interpelado estttviera constituido
por las marcas disciplinarias, Pero el que responde no lo hace con
rna stibjetividad institucional sino mediática. Se arma, entonces,
el clesacople subjetivo entre la interpelación y la respuesta, entre
el agente convocado y el agente qüe responde, entre el ah-rmno
supiresto por el docente y el alr,rmno reai. El malentendido galo-
pante es el sustento del galpón, como el sobreentendido institu-
iional fue el soporte dei poder estatal. La relación entre institu-
ciones se deja describir como una Babel sin torre.
III
Un viejo problema cle los docentes era cómo ir más allá de lo
instituido, cómo ir más allá de dictar clase, cómo salir d el aula
como espacio burocrático, rutinario, autoritario, etcétera. Esta-
mos de nuevo en la lógica del Estado, de la cual hay que ir más
allá. Pero el gaipón es otra cosa. En el galpón, el problema es ante
todo cómo se instituye algo, y no cómo se va más allá de 1o insti-
tuido. Para esto, Llno de los problemas es qlle no hay reglas insti-
tucionales más o menos precisas -esto 1o digo Por exPeriencia-'
.Áf En el aula -tomada como situación y no como parte cle una insti-
i
tución- se plnen (y no se suponen) teglas Para compartir, para
i op€rar, para habitar y no leyes trascendentes que rijan de ante-
\", marlo. En condiciones de galpón, ia única institución es la preca-
 36 PEDAGoGÍa orl ABURRTDo ESCUELA Y
I
cIUDADnTÍe J/

rieclad de la regla compartida, y no la ley trascendente. La regla

es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no pree-
el examen trabajan sin mayores contratiempos. En las condicio-
nes actuales, su sentido es otro. Pero no se trata del funciona-
xiste, no se supone, es más regln de juego que ley del Estado.
otra de las grandes dificultades que tenemos los docentes miento de las instituciones de encierro en un medio adverso, sino
es más bien del ejercicio de otra lógica social. ¿Cuál es el estatuto de
que subjetivamente suponemos la preexistencia de la ley mientras
que los estudiantes suponen la hegemonía de la opiniói. si en Lrn
la nueva organización social? Las sociedades contemporáneas
son sociedades que han internali zado los mecanismos de vigilan-
recinto hay dos subjetividades heterogéneas, no hay sittnciónalgu-
cia. Siendo la expulsión sin reingreso la modalidad de exclusión. -
na. Pero la cuestión no es cuál supuesto se impone sobre cuál, rir,o
social, la subjetividad actual deviene controlada. Pero esa subjeti-
cómo se instaura algo, dado que los supuestos no son comparti-
vidad no es efecto de un panóptico exterior que vigila, sino de la I
I

dos. No se trata de la idea de retorno a la ley sino de una vía de

amenaza de exclusión que controla. ,'¿- -\- \ j
subjetivación d-istinta que es la de proponer ieglas. La regla no se
El lenguaje de las sociedacles cle vigilancia es (analógic} Et
relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad dJsenticto,
conjunto de las instituciones de vigiiancia forma parte de una red
sino que es regla de juego, tiene que permitir jugar a lo que qlrere-
articulada por el Estado-nación. Esta red consiste en tn tramado
Irlos jugar; Pero no hay una precedencia justificada, crist alizada,
de relaciones transferenciales que institr-rye un tipo de subjetivi-
teologizada, sino que hay una pura necesidad de nsí no se pttede.
dad cap az de habitar todas y cada ttna de las instituciones. Es el
subjetivamente, requerido para habitar un galpón es que
_lo Estado-nación el que impone un lenguaje común al conjunto de
varíe el estatuto de la ley. Nosotros, como herederoi A. la subjeti- in-
vidad estatal, suPonemos fataimente la preexistencia trascenden- "las organizaciones. De esta manera, cada agente de vigilancia
terviene sobre una serie de marcas ya asegllradas.
te de la ley: justa o injusta, la ley pr:eexiste. No podemos (nuestra
No hay lenguaje común al conjunto de las instituciones de
subjetividad estatal no puede) pensar una ley inmanente como la
control. En ausencia de un sustrato comútn, la primera tarea de
de la asamblea ateniense, Lrna regla precaria, temporaria. pero
las sociedades de control es la prodticción de unas herrarnientas
etltonces,,para habitar esta situación es necesario repensar el con-
discursivas para cada situación.
cepto de tiempo y el concepto de ley, y rehacerse ségún ese nue-
vo pensamiento.
*)* El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el
agotamiento de la ley (naciohal) como ordenador simbólico. Pero la
caída del estatr,rto de la ley no es la apertura de un caos sino la po-
La EscuELA coMo srruecróN REGLADA sibilidad de otra simbolización. El asunto sería entonces, ¿cuáI es la
instancia que organiza simbólicamente a las sociedades de control?
I a la ley no es 1a au-
+- Baudrillard señala que 1o que se oPonedonde no hay lenguaje
sencia de ley sino la regla. La regla oPera
Hernos visto qr-re el agotamiento.del Estado-nación es también el estatttto de la regla? No se trata de leyes
analógico. ¿Cuál es
el agotarniento de sus iruli-tq.e_iones"-de vigilancia. A saber: la fa_
trascendentes sino de reglas inmanentes. La ftterza de la regla
milia, la escuela, el cuartel, la fábrica, el hJspital y la prisión. una
parece residir en sll capacidad de constituir un orden convencio-
mirada positiva podrá objetar semejante sentencia. Esto es, en au-
nal de juego. En definitiva, se trata de la constitución de un juego
sencia del Estado-nación siguen operando sus instituciones
de en- dond.e ningún jugador debe ser más grande que él.a
cierro- si es cierto que siguen op"iunclo, su operatividad es otra.
Cuando la superficie sociohistórica es nacional, las institucio-
nes de vigiiancia ven garantizado el funcionamiento cle
sus técni- 4. La noción de regla supone un tipo de subjetiviclad, un tipo de sittración,
cas de poder. La vigilancia jerárquica, la sanción normali
zad,ora y un tipo de regulación. Su punto de partida es la atrsencia de regulación, la ano-

-() l'lrl)¡\(.1( X,l¡\ t)til. AIIURIUDO
JÓ
II
¿lin c1r-ró colrsiste el agotamiento del Estado-nación? hJo se tra-
l.t clcl nral ftrncionamiento cle las instituciones clel Estaclo-nación
o clel incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata más
bien de la incapacidacl del Estado para postularse como articula-
clor simbólico del conjtrnto de las situaciones.
En tiempos nacionales, el Estado es cap az d,e articular simbó-
licanrente las situaciones, es decir, capaz áe producir un sentido
gencral para la serie de instituciones nacionales. En nuestra si-
trración, no hay Estado competente para tal tarea. si esto es cier-
to, la pregr-rnta obligada es por el estatuto cie la simbolización en
las ntrevas condiciones. Pero, ¿cuál es la naturaleza de nuestra
ctrnclición? Consiste en Ia dispersión de una variedaci c1e ¡;ituacio-
nes. No hay articulación simbólica entre situaciones, lo cual no
quiere decir que no haya simbolización. si no hay simbolización,
no hay humanidad. Pero justamente porque el esiatuto cle la sub-
jetividad (humanidad situacional) ha paiado del Estado al mer-
cado, de la totalidad al fragmento, las bperaciones de simb oliza-
ción también 1o hicieron. En este sentido, la emergencia de la
subjetividad actual instituye una modaliclad de simbáhzación ra-
dicalmente otra. El régimen de la prohibición trascendente no es
capaz de producir simbolización en las nuevas condiciones.
En la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es
sittracional. Esto es, no hay simbolizaci ón entre situaciones sino
¿lz situación. Cuando las condiciones no son trascendentes, la
ley
deviene recurso incapaz de producir ordenamiento simbólico.
Cuando las condiciones son inmanentes, queda entonces habili-
tada la capacidad simbólica de la regla.
-hayuna precisión respecto cle las sitr-raciones y sus anomalías. No
situaciones anómalas, más bien hay anomalías. cada orclena-
miento simbólico produce una patología específica. En este senti-
do, dar cuenta de nuestru .o.,dición .1ig" i n primer movimien-
mia. Ahora bien, la producción de reglas no es prodr-rcción de reglas
les sino
discreciona-
producción de condiciones para Lrn encllentro. Si hay discrecionalidad o
abuso, estamos en otro terreno.
g
bl
F1
F
i ESCUELA Y
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ctuDADeruÍe
f: 39
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íli to: pensarla no como anomalía de la lógica nacional sino en stt
I
especificidad. Pero, ¿cuál es la patología de ttna subjetiviclacl or-
f,
t'
t-
ginizada situacionaimente por la regla? Como la simbolización
áhoru es situacional, la anomalía consiste en la imposibiliclad de
:
I
entrar en la dinámica de 1a regla específica de la situación, es de-
t.
b
cir, en la lógica de la precariedad, y aquí precariedad significa re-
s;:
I
gularidad no definitiva.
F
En situación de aula, un esttrdiante podrá ser anómalo si una
noción de ley, extrasitttacionalmente organizada, le impide habi-
tar la institución. Sería igualmente anómalo un estudiante dis-
pr-resto a definir individualmente su normativa de acción. lJna si-
ir-ración no es efecto de ciertas cleterminaciones individuales ni
cle unas leyes trascendentes, sino de ttnas reglas organizadas si-
tuacionalmente.
No hay contradicción entre sjtuaciones, hay contradicción en
ei interior de las situaciones. Fragmentada la totalidad nacional y
?n presencia de una dispersíón de situaciones, no hay positriiidad
cle contradicción entre sitr-raciones, Sin embargo, cada sitnación
elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad
cle contradicción. ¿En qué consiste tal incompatibilidad? En la
transposición de las reglas de una situación a otra. Ln experiencin
clesímboliznción por In regln es centrnlmente In experiencin de ln anlidez
situacionnl de In efícncin simbóIicn de In reglnmentación. ¿Podrá la es-
cuela forjar subjetividad eri estos términos? En definitiva, las re-
glas cle la escuela valen en la escuela; el reglamento del fúrtbol en
la canchas... Cualquier transposición reglamentaria es apenas un
síntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situación en
tanto que situación.
ilI
En un jardín de infantes de Vfercedes se presenta el siguiente
problema. Los padres de los niños son mtiy jóvenes y no les po-
nen límites, segúrn las maestras. En principio, es Lln problerna clá-
sico. Pero el asunto es si los chicos pueden o no decir malas pala-
bras. Si en 1as casas no 1o prohíben, ¿cómo les van a prohibir en
1a escuela? O si les prohíben en la escr-tela, ¿cómo no van a Pe-
learse con los padres o entrar en contradicción? Trabaiando en
 ffi
$
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É,

F
40 PEDAGoGÍa o¡L ABURRTDo F
ti
li
torno a esite punto fueron liegando a la siguiente conclusión: que íti

¡J

decir malas palabras en un lugar y no decirlas en otro es contra- f Capítulo 2

dictorio sólo según la concepción estatal de ley que tenemos. En- I
k
tonces, la maestra enuncia una ley universal, lós padres enrurcian ii':
gl

r-rna ley tmiversal y las dos leyes universales son contradictorias. ir PEDAGOGÍA Y COMUI\IICACIÓi{ EN LA
h

Pero otra cosa muy distinta es establecer que en la escttela no se

t. ERA DEL ABURRIMIENTO
ü
dicen malas palabras, que es una regla de li situación. Lo que ahí ü
h

ordenaba era repartir las situaciones. La discusión se presentaba F

Cristinn Coren
ü

en torno a si se habían caído los valores generales o.b; pero eso f

era falso, porque io que había caído etu carácter gu.,uál de los
valores. En la escueia lo que se impartían"leran reglai para habitar
la escuela y no valores universales; ei jardín .i., espacio regla-
do con pautas propias de ese lugar. Está bien "r q,r" io, chicos
aprendan a respetarlas pero no porque ahí sr_rrja la iey general de
la co^vivencia, sino porque de ahí i.,tg" la idea d" q; en cada
situación tiene que haber pautas particuiares. En cada situación
habrá qlle preguntar, pregunturs", interrogar, cuestionar.
Entonces, la serie de situaciones q.r" ,rt"t indivicluo va atrave-
sa^do no obedece a una ley; lo único que tienen en común todas
las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos parti-
culares de una ley. Recordemos que la ley es trascendente y lu ."-
gla es inmanente; se puede tranigredir la ley, pero no se puede
transgredir una regla, porque ra regla es regrá db;uego.
La escuela estatal tomaba su funció^ y su valor ae ta transfe-
rencia estatal de la tarea encomendada. Nuestra escuela aún es
sarmientina, aún sup one unn nación para eI clesierto nrgentino, attn
tiene que poblar de argentinos ias pampas , civilizai a ios gau-
..hor y argentinizar a los gringos, ar:rn tiene que forjar a los ciucla-
danos nacionales. En ese sentido hay una investidura estatal de
la escuela, que hoy es lo qr-re se retirá, ro que cae; entonces la es-
cuela no es más el soporte de la subjetiviáaci oficial, sino qLre es
una empresa más en el mundo de las empresas, es un servicio
más en el mundo de los servicios. Entoncés, la escuela no tiene
que administrar locaimente leyes generales sino que tiene que es-
tablecer reglas específicas para estar ahí. l,Inn sitinción pari et gnl-
pón rtrgentino.
El paradigma de la comunicación es una matriz silenciosa que
atraviesa cualquier exPeriencia pedagógica del siglo XX: la atra-
viesa como operación, como teoría, como el modelo que 1a vuel-
ve inteligible; bajo una idea de la comunicación entre semejantes
igtralados por los mismos códigos se teje la subjetividacl estatal,
qlre es Por excelencia pedagógica.
La comunicación ha siclo un dispositivo de producción cle
subjetividad. Y el término clave de'ese dispositivo fue el código,
conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, con-
junto de significaciones comPartidas, sede del sentido comírn.
Pero la comunicación actltal no eS de ningúrn modo Llna comuni-
cación codificada, sino informacional. La comunidad actual no es
comunidad de sentido, sino comunidad virtual. El pasaje de la
comunicación a la información comporta la destitución de un
elemento ciave en la constitución de la stüjetividad pedagógica y
estatal: ei código, que es también un instituido. De modo que la
destitución del código y la consiguiente destitución de la comu-
nicación en el entorno informacional se vislumbran como condi-
ciones del agotamiento de la subjetividad pedagógica'
La niñez no es 1o que era, la familia no eS lo que era, la escuela
no eS lo qtre era, la comtmicación no es 1o que era. La serie puede
resultar moiesta, dura, incluso hostil. Sin embargo, Para PensaÍ
una experiencia es más activo y honesto partir de lo qtre hay y no
de lo que debería haber o lo que viene durando sin producir efec-
to aiguno. El eufemismo sueie ser sólo tlna coartada para no en-
frentarnos con 1o que cayó. Porqtte, bien mirado -a eso apunta el
recorrido de este libro-, decir que no hay escttela es decir que se