DOCUMENTO 6/ 2019

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Las experiencias de la vida cotidiana en los Jardines
de Infantes.
Aportes para convertir lo ordinario en extraordinario.
Cuarto Documento de Acompañamiento para la implementación del Diseño
Curricular. Resolución 5024/18

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

 De la complejidad de lo habitual…
“La cotidianeidad y la regularidad de los acontecimientos que en este marco suceden,
sostienen una red de significaciones que estructuran y nos brindan un entramado, una red
o tejido de seguridad sobre el que podemos tomar decisiones distintas pero confiables”.
DC. Resolución 5024/18, pag.24

Tal como se explicita en el Diseño Curricular el análisis de la cotidianeidad supone el abordaje de

una compleja red de significaciones. Al recorrer las prácticas que hacen de tramas de la vida institucio-
nal y de las salas, una multiplicidad de sentidos comienzan a emerger. ¿Qué se enseña? ¿Qué se apren-
de? ¿Qué se invisibiliza? ¿Qué se maximiza? son decisiones que necesitan ser objetivadas, para poder
ser revisadas. Decisiones que no son menores, ni pueden ser desvinculadas de los lineamientos políti-
cos y curriculares que enmarcan la educación en la provincia de Buenos Aires. Preguntarnos, indagar,
disentir, y acordar sobre estas cuestiones, permite poner en palabras aquello que hace de trama ten-
sionando el “siempre lo hicimos así”.
Se afirma que la cotidianeidad, “es un concepto de alcance muy amplio que responde a la imagen de
infancia creada por los adultos y a la forma con la que damos respuesta a las necesidades de los niños que a
ella asisten (...).Se traduce en la creación de un ambiente donde los niños se pueden manifestar, pueden ser
escuchados y satisfacer todo aquello que perciban como necesario, pero sobre todo es la creación de un
entramado complejo de relaciones que conecta personas, entornos y actividades entre sí, y que abre nume-
rosas oportunidades a las criaturas para ser los protagonistas de su vida. En la creación de este contexto
relacional están implicados los propios niños, pero también los adultos y las formas de trabajo que unos y
otros adoptan, donde el diálogo, la conversación y el encuentro con el otro, pero también la negociación la
confrontación o el conflicto están presentes”. Osoro, J.M y Meng, O. (2008). Y en este sentido, se puede
afirmar que, si bien la constitución del clima escolar,1 excede a las experiencias del ámbito de la vida
cotidiana, hace de contexto y texto a ser desarrollado en todas las experiencias formativas que se ofre-
cen en el Jardín de Infantes.
En este documento se propone observar críticamente las experiencias de la vida cotidiana que los
niños transitan en los Jardines de Infantes, analizando los sentidos curriculares (presentes o perdidos).
Para ello, se incluyen propuestas desde las voces de los docentes. Las mismas se expresan a modo de
relatoría, en tanto, no pretenden ser presentadas como situaciones modélicas, sino que la intención es
poner en circulación el saber didáctico que se va construyendo en las realidades institucionales en con-
texto de desarrollo curricular, reconociendo sus potencias, y comenzando a escribir otros desafíos.

Las experiencias de la vida cotidiana en los Jardines de Infantes.

“(…) si bien la cotidianeidad ofrece la regularidad del contexto escolar, también puede ser
mirada en clave de texto, y convertir lo ordinario en extraordinario. De la vida cotidiana
pueden surgir las nuevas ideas, tomando información de aquello que se hace todos los días,
para inventar, imaginar, recrear.” (DC. Resolución 5024/18, pág.24)

Lo cotidiano como tejido que sostiene y articula la organización del hacer pedagógico en el Jardín de
Infantes, abarca decisiones que transversalizan el desarrollo de las capacidades en torno a la construc-
ción de contenidos curriculares que no siempre se organizan intencionalmente en encuadres

1 Clima escolar: Para ampliar: DGC y E (2019): Comunicación Conjunta N° 3 /2019: “Jornada Provincial de convivencia escolar”. Subsecretaría de
Educación. La Plata. Argentina. Pág. 4.

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didácticos – como objetos de intervención revisables institucionalmente- o en estructuras didácticas
específicas. En esa trama, se visibiliza la organización de rutinas 2que otorgan estabilidad y “pistas de
contextualización” 3 a los niños, para poder actuar con ciertas certezas ante el devenir cotidiano, en
tanto se coincide en que: “Si cada día al despertar se tuviera que descubrir todo nuevamente, porque
todo es distinto al día anterior, la vida sería mucho más difícil” (DC Resolución 5024/18, P. 24). Ahora
bien, esta estabilidad 4 de los tiempos como condición de contextos áulicos e institucionales previsi-
bles no debería pensarse desde prácticas que pierdan significación social y pedagógica o decisiones
arbitrarias dirimidas desde la coacción o el control. Sino que por el contrario, aquello que hace de
contexto y de red de significaciones en las múltiples interacciones diarias, necesita ser revisado y
resignificado en pos de promover tiempos y espacios de alfabetización cultural amplia, expresados en
propuestas didácticas integrales que representen experiencias de alto valor formativo para los niños.
Si bien se reconoce una vasta producción bibliográfica elaborada para desandar la rutinización de
actividades, la pérdida de sentido pedagógico y/ o la inculcación de hábitos como eje privilegiado en
términos de procesos de socialización restringidos, aún se encuentran implicados en algunas prácti-
cas institucionales o áulicas. Tal como lo explica Patricia Sarlé, la realidad de los Jardines de Infantes,
puede ser leída como “una suerte de interjuego entre “lo viejo” y lo “nuevo”. Esta autora, al imaginar la
visita de un observador externo, expresa que: “Los niños saldrían a su encuentro manifestando hábitos
de conducta (cortesía, higiene y orden) fijados por la maestra a través de saludos y cantos iguales para
todos, y paralelamente, escucharía a la maestra hablar de la complejidad social y el respeto por la diversi-
dad de los valores y formas de convivencia de la comunidad de la que forman parte los niños”. 5
Es decir que, aquello que se establece como discursivo y/ o prescriptivo, no siempre tiene un
correlato biunívoco con las realidades de salas o institucionales que se presentan en el territorio. De
hecho, las orientaciones curriculares no siempre han llegado a impactar como para quebrar las prác-
ticas institucionalizadas que forman parte de la cultura escolar.
Si bien el análisis de aquello que se categoriza como “cotidiano” en la vida de los Jardines de
Infantes, puede ser abordado desde distintas dimensiones: por ejemplo, el tiempo que ocupan, los
contenidos que hacen de texto, y las capacidades que se transversalizan, en este documento se va a
enfocar en la relación que estas actividades tienen con el currículum real enseñado. En este sentido, y
en concordancia con el marco curricular, se afirma que, en tanto y en cuanto las prácticas de ense-
ñanza se sostengan como objeto de análisis, se potencian las posibilidades de revisar y de reactuali-
zar significados y sentidos.
Al recoger la voz del territorio se observa que aquello que los docentes reconocen como experien-
cias de la vida cotidiana, se identifica con “lo que hacen todos los días”, y en ese hacer, nombran diver-
sas actividades, como por ejemplo: el saludo a la bandera, el juego en el patio, los momentos de inter-
cambios, la merienda/ desayuno, el tomar asistencia, las actividades referidas al calendario entre
otras.6 En este punto habría que considerar que estas actividades generalmente no aparecen antici

2 Concepto que aquí referencia la organización de actividades que se dan habitualmente.

3 El concepto pistas de contextualización (Cook Gumperz, 1988 –Sarlé 2000) refiere a un proceso constructivo cognitivo en el cual el niño puede
comprender el devenir cotidiano infiriendo desde los datos que el contexto le ofrece .
4 Concepto que no se homologa a la rigidez e inflexibilidad de la organización de los tiempos áulicos o institucionales.
5 Sarlé, P (2000): “La educación infantil en la República argentina: entre la tradición y la vanguardia”. Universidad de Buenos Aires Facultad de
Filosofía y Letras Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires. Argentina. P. 7
6 Se recomienda ampliar en DGC y E (2019): Cuartas Jornadas Institucionales: “Desarrollar las capacidades en ámbitos de experiencias enri-
quecidos”. Dirección de Educación Inicial. Dirección de Formación Continua. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en:
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/cuartas_jornadas_institucionales.pdf

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 padas en las planificaciones, ni tampoco se encuentran registros en las memorias de gestión que
expliciten los acuerdos didácticos que suponen estas prácticas. Cabe aclarar que la referencia de “en-
cuadre didáctico institucional” que se mencionará de aquí en más en el documento, alude a los acuer-
dos institucionales que representan la expresión de los criterios didácticos y organizacionales de las
prácticas que se deciden con el colectivo institucional. Los mismos, deben incluirse en el Proyecto ins-
titucional, posibilitando así ser comunicados, revisados y evaluados periódicamente. Resulta priorita-
rio que sean decididos en perspectiva de garantizar propuestas de enseñanza que apelen a la continui-
dad de las trayectorias educativas, durante todo el ciclo del Nivel Inicial.
A continuación, se recorren algunas de las experiencias cotidianas, en clave de análisis y revisión, a
fin de recuperar o develar el valor formativo de las mismas.

De los sentidos curriculares que se entraman:

“Organizar la enseñanza desde los ámbitos de experiencia, exige poner el foco en las
experiencias que transitan los niños en el Jardín de Infantes y que necesitan ser
resignificados, ampliados y profundizados desde los contenidos que emergen de las
áreas curriculares”.DGC y E (2019). 7

1) En las prácticas cotidianas que involucran la higiene y la alimentación de los niños. En estas
prácticas habrá sentidos pedagógicos que se entraman en la transversalidad del desarrollo de las capa-
cidades de trabajar con otros, de comunicarse, de comprometerse y responsabilizarse, y en textos curri-
culares que emergen de la educación sexual integral y de formación personal y social, particularmente.
Aunque, las situaciones de alimentación, pueden ser intervenidas desde otras áreas curriculares, resig-
nificando las experiencias cotidianas en experiencias de comunicación, o estéticas, por ejemplo.
En todas estas actividades, se supone un trabajo didáctico que andamie las situaciones: en accio-
nes conjuntas para progresivamente promover el desarrollo autónomo de los niños; en una palabra
que nombre las situaciones, y recupere la voz de los niños; con una disponibilidad corporal atenta al
desarrollo de las acciones. Habrá un primer momento en el ciclo lectivo en el que estas prácticas
demanden un tiempo intensivo de enseñanza, para progresivamente dejar paso a una organización que
aumente en autonomía, y favorezca el trabajo colaborativo entre los niños. Construir acuerdos 8de sala
en las que se anticipen las formas que asumirán estas prácticas, demandará tiempos de conversacio-
nes, debates y registros de aquello que se convenga. No se trata de “inculcar buenos hábitos”, sino que
desde el reconocimiento, y el respeto de las experiencias culturales y sociales que se dan en el seno del
hogar, se puedan acordar “formas de hacer” –algunas de ellas sólo tendrán significación en el contex-
to escolar- sin negar ni menospreciar el bagaje cultural de los niños.
En todos los casos es prioritario que el equipo institucional pueda revisar críticamente las prácti-
cas que hacen de contexto y texto- en el desarrollo de contenidos curriculares-, desandando las formas
y los significados que se entraman, y elaborar un encuadre didáctico institucional, que posibilite poner
en palabras- a través de la redacción de acuerdos didácticos- los criterios que toda la institución sos-
tendrá en torno a estas prácticas, creando así continuos de aprendizajes 9 y potenciando trayectorias
integradas durante el segundo ciclo del Nivel Inicial.

7 DGC y E (2019): Documento 3/2019. “Primer documento de acompañamiento para la implementación del Diseño Curricular”. DEI .Subsecre-
taría de Educación. La Plata. Argentina.
8 Para ampliar: DGC y E (2019) Documento 4/ 2019. “Las formas de enseñar en el Jardín de Infantes”. DEI .Subsecretaría de Educación. La Plata.
Argentina.
9 “Entendidos como relación de saberes y abordajes que intentan superar las fronteras disciplinares orientando las tomas de decisiones
pedagógicas y didácticas. Diseño Curricular para la educación Inicial. Resolución 5024/18. P. 18.

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 “Hoy estamos de fiesta”

Los desayunos y/ o meriendas, se interrumpen en los sentidos habituales cuando “se festejan los
cumpleaños de los niños”. Si bien se registran diversas modalidades y organización, se podría decir
que hay una recurrencia en celebrar los hitos de las historias personales de los niños, mediando prác-
ticas simbólicas y materiales que bien pueden ser reconocidas como “especiales”. Estas prácticas,
en general, no aparecen definidas desde encuadres didácticos- más que aquellos acuerdos institu-
cionales que refieren a aspectos organizacionales (por ejemplo: si se festejan todos los cumpleaños
en un día; si se reúnen distintas salas; etc.)- ni desde estructuras didácticas especificas.

Plantear un giro didáctico implicaría:

- En primera instancia un trabajo con el colectivo institucional, en el que se analice esta práctica
en tanto hecho socio cultural, reconociendo las concepciones de la vida, de la infancia que las sus-
tentan, por ejemplo. Avanzar en un análisis de las prácticas que se sostienen en los distintos contex-
tos sociales y en la institución, desde el valor pedagógico y de cuidado hacia las infancias que supo-
nen. Resulta prioritario que se puedan recorrer algunos interrogantes, como por ejemplo: ¿Siempre
se festejan los cumpleaños de la misma manera? ¿Resultaría posible pensar en otras formas que se
adecúen al contexto social del Jardín de Infantes y a las prácticas culturales que le son propias?¿En
el contexto que hace de entorno, se festejan los cumpleaños? ¿Qué valor pedagógico asumiría tal
práctica en la institución? ¿Resulta representativa e inclusiva para todos los niños? ¿Qué concepcio-
nes de infancias sustentan las formas comercializadas de festejar los cumpleaños que se relevan en
el contexto social?

- Decidir un encuadre didáctico institucional en el que se expliciten los acuerdos que se asumi-
rán en estas situaciones -si es que se decidiera su relevancia pedagógica y observando el carácter
inclusivo y participativo que supondría - con el propósito de resignificar aquellas prácticas que apa-
recen naturalizadas.

- Elaborar propuestas en el marco de estructuras didácticas de sala, por ejemplo: un proyecto en

la que se organicen los cumpleaños de los niños como tarea que convoque a todo el grupo, y con las
particularidades que cada historia personal amerita. Indagar: ¿Qué se festeja? ¿Con quién se feste-
ja? ¿Qué modalidades asume un festejo en cada comunidad y en el contexto escolar? ¿Y en la historia
familiar y personal? ¿Siempre se festejó así? Y desde esta indagación ¿Cómo decidimos en el Jardín
de Infantes festejar los cumpleaños? Profundizando sobre las diversas modalidades y la cultura
material y simbólica que asumen las formas de agasajar.

- Organizar proyectos en los que se elaboren meriendas especiales y saludables para agasajar a
los cumpleañeros. Elaborando un recetario especial de cumpleaños.

- Planificar proyectos en los que se abra la participación a las familias, y así en modalidad de
talleres, los referentes familiares puedan compartir y/ o hacer recetas de comidas de tradición fami-
liar para festejar los cumpleaños.

Seguramente otras situaciones didácticas podrán pensarse en el territorio, priorizando que las
mismas potencien experiencias formativas de alto valor pedagógico.

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 JI 909.Mayor Buratovich

Para ampliar:
- DGC y E (2009): “Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 5ta. Parte. Coordinación: Spa-
kowsky, E: “La elaboración de alimentos para el desayuno y la merienda”. Dirección de Educa-
ción Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina.
- Presidencia de La Nación/ Sedronar(2017): “La lógica del consumo” en “Cuidados en juego.
Nivel Inicial”. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/nivel_inicial_cuidados_en_juego.pdf
- Presidencia de La Nación/ Sedronar (2017): “Eje 1: Alimentación, juego y cocina” en “Cuida-
dos en juego. Nivel Inicial”. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/nivel_inicial_cuidados_en_juego.pdf

- D' aubeterre Alvarado, Luis Alberto (2016): “El cumpleaños, etnografía hermenéutica de una
fiesta familiar en Ciudad de Guayana”. Boletín Antropológico, volumen 34, numero 91. Univer-
sidad de los Andes. Mérida. Venezuela. Disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/712/71246377006.pdf

Una merienda especial para el 9 de Julio. JIRIMM N° 8. Alcides d 'Orbigny.

Coronel Suárez. Región 23.
Relato de la experiencia:
(Maestra a cargo del JIRIMM: Karina Graff.
Inspectora: Marcela Jiménez)

“En esta oportunidad, desde el Nivel Inicial hicimos un merienda en el

patio de la casita de Tucumán, preparamos la mesa y trajimos una
vajilla especial, un candelabro. También un mantel antiguo. Cada uno,
del personal…colaboró…primaria también…personal auxiliar…y
bueno…desde el patio de la Casita de Tucumán, esperamos a las
mamás.. Entró la bandera de ceremonias…dijimos las palabras…se
retiraron las banderas…comencé a servirles el té…”

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 En los contextos rurales, los establecimientos educativos se constituyen en lugares convocantes
y de encuentro para la comunidad. Los Jardines de Infantes no se conforman en la soledad, sino que
son parte de una unidad territorial que se completa con la escuela. Son construidos o representados
por la sociedad desde múltiples dimensiones, por ejemplo: oportunidad de formación para las fami-
lias, de lugar de encuentro, de visibilización y enlace cultural y social, etc., por lo que, la relación
Comunidad – Jardín de Infantes, se funda no sólo en la educación de las infancias, sino en el valor
social y cultural que se construye como imaginario compartido.

En esta experiencia, la realidad del orden de lo común, se convierte en extraordinaria, conjugan-

do recursos estéticos que darían cuenta de estar recreando otros tiempos, otras prácticas, siendo
convocada la comunidad a ser parte de la reconstrucción de la memoria colectiva. Es decir que hay
una experiencia estética que deviene de un trabajo didáctico desarrollado en el marco de una pro-
puesta de enseñanza que recorre otros ámbitos de experiencias.

Es importante considerar que las experiencias estéticas si bien “generan acciones que no tienen
otro fin que suceder para el niño y para los otros”,10 exigen un recorrido didáctico que les permita a los
niños ser partícipes de esa composición estética. En esta experiencia, resulta ineludible que se haya
transitado una indagación del contexto histórico desde el análisis de los objetos como manifestación
y producción socio cultural que les permita a los niños poder compartir los significados que se conju-
gan en “esa merienda especial”, así como también poder recrear un hilo argumental en una situa-
ción que si bien es real, aparece como contexto de representación / dramatización de un aspecto de
la vida social de otros tiempos.

En otro orden de análisis, no es menor el hecho que destaca la docente en su relato “Cada uno del
personal…colaboró…primaria también…personal auxiliar”, dando cuenta de una trama de vinculacio-
nes institucionales que conjuga esfuerzos en la vida cotidiana para hacer posible las proyecciones
conjuntas.

“Dejame que te cuente”. JIRIMM N° 4. Paraje Saturno. Guaminí. Región 23.

“Con la intencionalidad del docente las situaciones cotidianas que configuran

este ámbito pueden convertirse en ricas experiencias de alfabetización cultural y
desarrollo personal y social”. (DC Resolución 5024/18, P. 25)

10 DGC y E( 2019): Diseño Curricular para la educación Inicial. Resolución 5024/18. P. 26.

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 Relato de la experiencia:
(Maestra a /c del JIRIMM N° 4: Mariana Elorriaga.
Inspectora: Adriana Fúrfaro).

“Este Establecimiento cuenta con una matrícula de 6 alumnos provenientes de familias que trabajan
como peones rurales en las estancias vecinas. Comparto edificio con la EP N 8.

La matrícula es fluctuante ya que las familias llegan de distintos lugares del país, siendo itinerantes,
en busca de trabajo para mejorar su condición de vida. (Corrientes, Chaco, Santa Fe etc.) La mayoría arri-
ban con sus hijos y con poco equipaje siendo los estancieros quienes los trasladan y los ubican en sus cam-
pos...

Pero en todos estos años que trabajo en este lugar (12 años) conocí muchas historias por parte de los
niños y me he dado cuenta que no solo dejan su lugar en aquella provincia sino que se queda también “su
corazón”. Descubrí que cada lengua materna tiene su historia, su sonoridad y es una lengua viva a la cual
debemos escuchar, respetar y reivindicar.

El año pasado tenía una alumna (está en primaria ahora) que en el momento de la asistencia donde
cada niño me contaba cosas, ella me pedía hablar de su “casita “, pero no era de su hogar actual del que
quería contarnos, era de su casa en Corrientes. Y cada mañana a través de su relato con sus ojitos brillan-
tes de alegría nos trasladaba a su casa de paja y barro a la orilla del río, a sus animales a la huerta de su
mamá, a sus mascotas, etc. A partir de allí supe que lo que esta niña sentía en su corazón les pasaba a sus
cinco (5) hermanos y seguramente a todas las familias que concurren a este lugar.

Por lo tanto, en las actividades como en la merienda, incorporamos este lema “Déjame que te cuente
“donde ellos o sus madres nos enseñan palabras en guaraní o poesías de los pueblos originarios o nos
.
muestran cómo se organizan en su hogar, nos cantan canciones o nos relatan cuentos. Ese momento se
convierte en un espacio que genera alegría y nos conecta con el otro casi sin pensarlo.

También conjuntamente con la EP trabajamos con una propuesta a la que llamamos “Tertulias Litera-
rias” donde los alumnos sentados en ronda nos relatan sus propios textos escritos en su lengua y luego los
traducen para que el resto de los niños puedan comprenderlos.”

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 “Una lengua es una representación de la vida cotidiana, alentar su uso y difusión es una manera de
crear espacios para su revitalización. La lengua va más allá de la mera transmisión de las palabras: nos
conecta con nuestro origen, y es un instrumento de poder y de negociación”.11

La presencia de diversidad de culturas que se conjugan en la provincia de Buenos aires, plantea

de lleno el desafío de cómo crear condiciones didácticas para potenciar la interculturalidad en el
Jardín de Infantes.12 Las migraciones itinerantes, como se observa en este relato, suman al análisis
de la situación el desarraigo y la necesidad de andamiar afectivamente a los niños y a las familias en
los contextos institucionales.

Este desafío va más allá de plantear el respeto por las lenguas de origen y pretende la inclusión
plena de los niños y las familias en propuestas multidialectales en el marco de un proceso de alfabe-
tización amplia. En todos los casos, resulta necesario pensar en intervenciones didácticas que reco-
nozcan y valoren el capital cultural y lingüístico de los niños, en convivencia con la lengua estándar,
en contextos de proyectos institucionales que conjuguen la integración cultural y social en forma
sostenida.

“Construir un posicionamiento didáctico desde la interculturalidad, como transversal a las diferen-

tes áreas curriculares constituye un verdadero trabajo en perspectiva de derechos humanos: la diversi-
dad áulica en su máxima expresión es la aceptación y el respeto de todos y cada uno de quienes forman
parte de ella. Desde la enseñanza se podrá ofrecer las mejores propuestas en la medida que se reconoz-
ca a cada uno de los estudiantes desde sus posibilidades como también el reconocimiento de los entor-
nos y pautas culturales, modos de comunicación, variedad y repertorios lingüísticos en uso. Desde las
escuelas se debe propiciar un trabajo en pos del enriquecimiento del capital simbólico áulico, institucio-
nal y comunitario.” DGC y E (2019) Comunicación Conjunta 01/19, P. 3.

Este posicionamiento implica acoger y respetar las cosmovisiones que sostienen a los grupos
culturales, resignificándolos en propuestas pedagógicas contextualizadas.13

Links de Interés:

-“Guardianes de la lengua. / Chaná.” http://encuentro.gob.ar/programas/serie/9311

-“En sociedades cuyas lenguas están en peligro, los niños crecen con una idea equivocada sobre
su lengua”. Entrevista a la Dra. Alejandra Vidal. OEI. (2019). Disponible en:
https://panorama.oei.org.ar/en-sociedades-cuyas-lenguas-estan-en-peligro-los-ninos-
crecen-con-una-idea-equivocada-sobre-su-lengua/

11 Fragmento de los Acuerdos celebrados en el Congreso Primer Congreso Internacional de Fomento a la Lectura en Lenguas Indíge-
nas Junio del 2018, Oaxaca, México.
12 En consonancia con lo que plantea la Ley de Educación Provincia de Buenos Aires 13.688: articulo 44”La educación intercultural es la
modalidad responsable de impulsar una perspectiva pedagógica intercultural en articulación con la Educación Común, complementándo-
la, enriqueciéndola, resaltando y destacando aquellos derechos, contenidos y prácticas que distinguen los procesos interculturales, las
diferentes situaciones sociales y repertorios culturales como atributos positivos de nuestra sociedad, así como las relaciones que se
establecen entre ellos, tanto temporal como permanentemente”.
13 Se sugiere ampliar sobre el sentido de contextualización en: “Contextualización del Proyecto “Mi sombra le gana a la tuya” de acuerdo
con las creencias de la comunidad Mocoví”. En: UNICEF. OEI (2018). Patricia Sarlé. Inés Rodríguez Sáenz: “Educación Inicial Rural” .OEI. P.
86. Disponible en:
https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-12/EDU_Educacion_Inicial%20Rural_UNICEF_OEI_2018.pdf

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial 9

 - Batiuk, Verona: “Desarrollo lingüístico: alfabetización temprana y educación intercultural
Bilingüe”. OEI. (2019).Disponible en:
https://panorama.oei.org.ar/desarrollo-linguistico-alfabetizacion-temprana-y-educacion-
intercultural-bilingue/

- “La interculturalidad en el Nivel Inicial”. Buenos Aires. 2013. Disponible en:

http://integrar.bue.edu.ar/integrar/blog/articulo/la-interculturalidaden-el-nivel-inicial/
- DGC y E (2019) Comunicación Conjunta 01/19: “Semana de la Interculturalidad”. DGC y E. Sub-
secretaría de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en:
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/comunicacion_conjunta_nro_1_19_semana_de_la_i
nterculturalidad_2.pdf

2) En el recibimiento de los niños y las familias.

“Lo cotidiano es lo que sucede día a día, apareciendo como

aquello que se constituye en cultura escolar.” (DC.
Resolución 5024/18, P. 24)

Abrir diariamente las puertas del Jardín de Infantes, requiere tomar decisiones institucionales que
garanticen una organización eficiente y cuidadosa de todos los que forman parte de la comunidad, y que
se alojan en esos momentos. Así como también exige acordar las formas que asumirá diariamente la
relación con las familias. ¿Participarán en el momento de saludo? ¿Ingresarán a las salas? ¿Quién y
cómo recibirá a los niños?, ¿Cómo apoya la palabra del docente el recibimiento de cada niño y de cada
familia? ¿Cómo se andamia afectivamente ante distintas y recurrentes situaciones en las que los niños
no se quieren quedar, o lloran porque se va el referente familiar?. Serán algunos de los interrogantes
que un equipo institucional necesita analizar, desde las particularidades que cada contexto asume, para
acordar formas de hacer que promuevan la conformación de una trama institucional cotidiana tejida
desde la ternura, donde la palabra circule, aliviando y escribiendo otras posibilidades y horizontes. “Ha-
blar de la ternura en tiempos de ferocidades no es ninguna ingenuidad es un concepto profundamente políti-
co. Es poner el acento en la necesidad de resistir la barbarización de los lazos sociales que atraviesa nues-
tros mundos”. (Ulloa, 2003).

Los momentos de saludo y despedida, pueden resignificarse como tiempos y espacios en los que, por
ejemplo:

-Los niños toman la palabra y socializan propuestas de salas que estén transitando, desde distintos
soportes y formas de comunicación (videos/ narraciones/ expresiones del lenguaje artístico).

-Cada grupo de niños, desde un trabajo didáctico anterior, aporta una propuesta de juego/ canciones/
cuentos/ poesías para todo el Jardín, y la comparte, desde distintos soportes y formas de comunicación.

-Los docentes leen, narran, distintos géneros literarios.

Los espacios y tiempos para recibir a los niños con “Juegos Iniciales”14 se sostienen como una exce-
lente experiencia formativa para los niños, en tanto y en cuanto, sean decididos con anticipación, y
poniendo de manifiesto la intencionalidad didáctica, el tipo de juego que se desarrollará, decidiendo los

14 DC para la Educación Inicial. Resolución 4069/08, P. 70.

10 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

recursos, tiempos y espacios, entre otras cuestiones. Se coincide en que, esta decisión necesita ser asu-
mida con el colectivo institucional, acordando una forma de recibir que no signifique “un entretenimiento
hasta que saludamos a la bandera”, sino que desarrolle experiencias con valor formativo, y otorgando tiem-
pos reales de juego. No se estaría pensando en un juego inicial de 15 minutos, en tanto ese tiempo no
permitiría un desarrollo genuino de la experiencia lúdica.

Estas propuestas, han sido interpretadas en territorio ampliando el repertorio de actividades que se
proponen, por eso es que se registran bajo la denominación “juegos iniciales” experiencias de juego así
como también experiencias estéticas (de producción visual y literarias). Al respecto, se reconoce el valor
de estas experiencias, más urge observar que no corresponde denominarlas como “juegos”, sino que
serán experiencias de inicio decididas desde los distintos ámbitos, con el encuadre institucional y la deri-
vación áulica en las estructuras didácticas que se decidan. Es importante que estas experiencias, no se
presenten aisladas, sino que signifiquen continuos de aprendizajes, complejizando y ampliando los conte-
nidos que se entraman en el desarrollo de las capacidades que transversalizan. Así como también resulta
ampliamente favorecedor optar por la multitarea como modo de organizar la propuesta.

Aprendo jugando en el Jardín. JI 902 “Juan Ramón Jiménez” Saldungaray.

Región 23.

Relato de la experiencia:

Equipo docente: Spialtini, Lorena - Brau, Flavia -

Gómez, Verónica - Bilbao, Mariana - Chiuca, Débora -
Hammerchmidt, Victoria - Ventura, Mariela -
Melgajero, Karina.

Directora: Claudia Francés.

Inspectora: Marcela Jiménez.

“La propuesta surge a partir de la observación de situaciones en donde varios niños aún no logran
integrarse al grupo total y compartir actividades propuestas por la docente y también para resignificar el
ámbito de experiencias cotidianas a partir de una reestructuración de los juegos de inicio realizados por cada
sala. Esta re significación de los ámbitos de experiencia cotidianas a partir del recibimiento institucional
conjunto, permite abrir un abanico de posibilidades habilitando experiencias estéticas y de juego, y favore-
ciendo la multitarea y la heterogeneidad de los niños en términos de estilos de aprendizaje” (Evaluación del
equipo docente en relación a los tres encuentros desarrollados).

En esta propuesta se han involucrado todas las salas del turno mañana: de dos (2), de tres (3), multie-
dad de tres (3 ) y cuatro (4) y multiedad de cuatro(4) y cinco (5). La experiencia se desarrolla cada quince
(15) días y tiene como objetivo intervenir intencionalmente los momentos de recibimiento de los niños,

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 generando tiempos y espacios comunes organizados como multitarea15 y con multiedad. Para ello, se
han realizado acuerdos institucionales que funcionan como encuadre didáctico institucional de la pro-
puesta. Acuerdos que, son evaluados periódicamente en pos de la promoción de experiencias significa-
tivas para todos los niños.

Esta experiencia pone en acto la decisión de todo un equipo institucional de potenciar la conforma-
ción de escenarios en situaciones organizadas como multitarea resginificando el uso de los espacios,
ademas promueve la interacción entre niños de distintas edades y fundamentalmente comienza a que-
brar el sentido naturalizado de la práctica institucional de recibimiento de los niños.

En esta propuesta, se prevé que al momento de ingreso, los niños después de ordenar sus pertenen-
cias en cada sala, se dirijan al espacio en que se ha organizado el escenario con propuestas que enri-
quecen las experiencias de juego, y/o estéticas. La propuesta está pensada para intervenir progresiva-
mente los distintos espacios institucionales (patios/ salas) desde la conformación de diversos escena-
rios. En este sentido, se piensa en una intervención docente que:

-conforma los escenarios (decidiendo los materiales y su distribución, los espacios y las potencia
el desarrollo de experiencias significativas, promoviendo formas de resolución múltiples y diversidad
de recursos).16

-acompaña, andamiando desde la palabra y desde acciones conjuntas.

-está disponible corporalmente para sostener los procesos grupales e individuales.

-observa e interviene para potenciar el trabajo con otros, la comunicación y la resolución de pro-
blemas.

-circula por todas las propuestas y con todos los niños de la institución.

Experiencias estéticas y de juego

15 Para ampliar sobre las decisiones en multitarea, se sugiere DGC y E (2019): “Las formas de enseñar” Documento 4/2019. DEI. Subse-
cretaría de Educación. La Plata. Argentina. P.10
16 Para ampliar sobre las decisiones que involucra definir los escenarios, se sugiere: DGC y E (2019): “Las formas de enseñar” Documen-
to 4/2019. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. P.13

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 Experiencias estéticas

Experiencias de exploración de acciones motrices en juegos y recorridos.

Se recomienda recorrer el sitio en el cual se socializa la experiencia del Jardín de Infantes 902 de
O'Higgins del Partido de Chacabuco. Disponible en:
https://www.facebook.com/InicialBuenosAires/photos/pcb.1801248016843238/1801244706843569/?
type=3&theater

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 Encuadre institucional: Resignificar el momento de recibimiento.
Jardín de Infantes 907. A.G.Chaves. Región 23.
Relato de la experiencia.

Directora: Belén Torres.

Inspectora: Roxana Tueso

“La intención que tenemos es resignificar la experiencia cotidiana del momento de inicio y el de despedi-
da… y sobre todo el saludo a la bandera. Por eso, pensamos en incluir a las familias. Los viernes ellos están
yendo para saludar al Jardín. A su vez esto funciona con un proyecto de Rondas que compartimos con las
familias”.

El saludo a la bandera como experiencia cotidiana cuyo contenido curricular deviene del área de
Formación Personal y social – y que refiere a la aceptación de normas, y pautas institucionales- en el
desarrollo transversal de la capacidad de comunicación, se enseña y se aprende, en tanto práctica escolar
contextuada. Diversos son los formatos organizacionales que se pueden relevar: en ronda, con o sin presen-
cia de las familias, con cancionero, o poesías, que denotan algunas constantes y otras variantes, pero que
redundan en la construcción de una práctica cargada de simbolismos que representa la expresión de un
concepto intangible que es el respeto por los símbolos patrios. Por lo tanto, estas situaciones se deben
contemplar como procesos de aprendizaje espiralados, que exigen intervenciones docentes que andamien y
sostengan esas prácticas. No se considera deseable pretender inculcar prácticas acríticamente, sino que es
prioritario contextualizar y significar aquello que aparece como “norma”. Por lo tanto, resulta prioritario que
se acuerde institucionalmente el encuadre que se decide para tales prácticas definiendo los criterios en
torno a: la organización institucional, el repertorio, la apertura a la comunidad, entre otros que se consideren
pertinente.

3) “Nos toca patio”. De la regulación cotidiana al enriquecimiento de las experiencias de juego.

Tal como lo expresa Rodríguez Sáenz (2008),17 el juego en el patio, es percibido generalmente por los
docentes como actividad de rutina, sosteniendo: “La idea de juego como actividad en la que el niño usa y
descarga la energía excedente, que no es utilizada en otro tipo de actividad; la idea de la importancia del

17 Rodríguez Sáenz (2008): “El juego en el patio del Jardín”, en Sarlé, P.: “Enseñar en clave de juego”. Ediciones Novedades Educativas.
Buenos Aires. Argentina.

14 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

esparcimiento y de cierto nivel de libertad, posibilitado por este tiempo menos pautado por las consignas
del maestro; la idea de necesidad de alternancia entre períodos de 'tarea' y 'descanso', o de 'trabajo' y 'jue-
go', concepción clásica en otros niveles del sistema en los que el recreo constituye el único espacio reserva-
do para la actividad lúdica” .

Aunque este posicionamiento ya haya sido revisado y ampliamente definido durante el desarrollo
curricular precedente, el juego en el patio, mayoritariamente continúa sin intervenciones definidas desde
una intencionalidad didáctica específica y sistemática, más allá de la tarea de cuidado que le compete a los
docentes. “Observar si en el Proyecto Institucional está contemplada la planificación de la enseñanza del
juego en el patio e indagar si los docentes realizan una selección de juegos para enseñar a lo largo del ciclo
escolar. También será importante observar si existen instancias de reflexión institucional acerca de enseñar y
aprender a jugar, que incluya el espacio de juegos en el patio”, tal como se expresaba en el documento de
trabajo DGCyE (2015),18es una tarea que no aparece como priorizada aún en las realidades territoriales.

Para resignificar las experiencias de juego que se dan en la cotidianeidad y, a fin de ampliar los
repertorios lúdicos de los niños, es que se ratifica la propuesta de considerar el patio como un escenario
de juegos, en el cual el docente, intervenga organizando y ofreciendo variadas alternativas. Coincidiendo
con Rodríguez Sáenz, I,19 cuando explicita que: “La concepción del juego como un contenido en sí mismo
nos obliga a pensar en términos de continuidades y repeticiones sucesivas del mismo formato de juego con
la intención de que el niño se apropie de los mismos”, es que se insiste en la planificación de estructuras
didácticas que permitan la apropiación de repertorios lúdicos variados ( juegos reglados/ juegos de dra-
matización/ juegos de construcción/ exploración lúdica de objetos/ exploración de las habilidades y des-
trezas motrices en relación a objetos).

Por otro lado, la expresión generalizada “nos toca patio”, marca un margen de posibilidades para las
propuestas de juego en el patio que refiere a la dimensión del tiempo institucional y cómo se percibe.
Muchas veces la organización de los tiempos institucionales deviene de una decisión que se funda en el
cuidado de los niños, al considerar la cantidad de matrícula y el espacio disponible, pero en otros casos,
esta fundamentación no es pertinente, y la estructura solamente se sostiene porque “siempre se hizo
así”. En todos los casos, se considera conveniente revisar la organización del tiempo, ganando en flexibi-
lidad para adecuar las propuestas a los tiempos de los niños y a la propuesta en si misma.

En consonancia con lo expresado, se ratifica la urgencia de elaborar acuerdos didácticos institucio-

nales que representen el encuadre institucional a fin de:

- Resignificar el espacio desde propuestas didácticas en las que se incluya el juego en el patio
como opción de espacio habitado, con múltiples opciones de juego.

18 DGC y E (2015): “El Patio como espacio de juego en el Jardín de Infantes. Orientaciones para la planificación”. Documento de trabajo
N°3. DGC y E. Dirección Provincial de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. DGC y E. La Plata. Argentina.
19 Rodríguez Sáenz, I (2010) “El juego como contenido”P. 83 en “Lo importante es jugar...cómo entra el juego en la escuela” Sarlé, P
(coord.). Editorial Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina.

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial 15

 Propuestas Lúdicas Articuladas con las modalidades. JI 923. Zarate.

JI 909. Mayor Buratovich

Semana de la Niñez. JIRIMM1 Zárate

16 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

- Rediseñar el espacio para ofrecer escenarios alternativos y simultáneos
de juego.

JIRIMM 9 Villarino

Semana de la Niñez. Actividad compartida con las familias. JI 904. Alberti

Semana de la Niñez. JIRIMM1 Zárate

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial 17

 JI 905 Coronel Suárez

- Enseñar juegos tradicionales.

¿Lobo está? Proyecto de Rondas tradicionales. JI 905. A.G. Chaves

18 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

 Se recomienda ampliar en:

Serie: Prácticas en juego. Enseñar a jugar en el Nivel Inicial (OEI).

Coordinación: Verona Batiuk.

Especialistas: Patricia Sarlé. Inés Rodríguez.

-Video 2. La Rayuela. Al cielo y más allá. OEI. 2017. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=-QV2W0tlq3I

-Video 3. La Rayuela. (2da parte). OEI: 2017. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=RV3qV2re49c

-Video 4. Martin Pescador. OEI. 2017. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=pZGVR_GJH3Q

-Video 5. Pato Ñato. OEI 2017. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=B1u4LHfHQw8

-Video 8. Lobo está. Patrimonio de los niños . OEI 2018. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=papp9PYaS-w

-Video 9. Lobo está. Lobo a caballo. OEI 2018. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=F_JamaCL0MY

Bibliografía:

-Rodríguez Sáenz, I. (2008): “El juego en el patio del Jardín”, en Sarlé, P.: “Enseñar en clave de
juego”. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.

-Rodríguez Sáenz, I (2010): “La importancia de enseñar los juegos tradicionales”, en Sarlé, P
(coord.) (2010): “Lo importante es jugar...Cómo entra el juego en la escuela”. Editorial Homo
Sapiens. Rosario. Santa Fe. Argentina.

4) La oralidad como práctica social que transversaliza las experiencias cotidianas.

La oralidad atraviesa todos los ámbitos de experiencias, haciendo de trama en distintas situaciones
didácticas. Situaciones de pedido, intercambios cotidianos, narraciones de sucesos personales o comparti-
dos, se presentan como experiencias recurrentes y habituales en los distintos espacios del Jardín de
Infantes. En estas experiencias, la interacción con otros y con los docentes, favorecen el desarrollo del
lenguaje y del pensamiento, al mismo tiempo que la socialización, el desarrollo afectivo y la construcción

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial 19

 de conocimientos. Aprender el lenguaje en interacción, les permite a los niños construir conocimientos, y
a la vez, el aprendizaje de nuevos conocimientos permite desarrollar aún más el lenguaje. En este
proceso de construcción interactiva, resulta primordial definir las intervenciones de los docentes para
que estas experiencias promuevan situaciones comunicativas de calidad. Será fundamental entonces
proponer variadas y sistemáticas situaciones en las que se potencie las formas de hablar, andamiando la
construcción del lenguaje: retomando, expandiendo y reconceptualizando las emisiones de los niños. En
todas las situaciones urge que el docente pueda capitalizar las estrategias de aprendizaje y los modos de
pensamiento que son familiares para los niños, y desde ahí enseñar otras habilidades verbales y analíti-
cas resguardando la continuidad cultural. Así como también será favorecedor incluir a las familias y a la
comunidad en propuestas compartidas de lectura, escritura, narraciones, etc.

Se recomienda ampliar en:

- DGC y E (2019): “El desarrollo de la oralidad en la infancia”. Disponible en:
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/el_desarrollo_de_la_oralidad_en_la_infancia.pdf

- DGC y E (2019): Terceras Jornadas Institucionales: “La alfabetización inicial en el Jardín de

Infantes”. Dirección de Educación Inicial. Dirección de formación continua. Subsecretaría de
Educación. La Plata. Argentina. Disponible en:
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/orientaciones_3ra._jornada_institucional_ini_1.pdf

- Narrativa .INFDTIC. Conicet. CIIPME.2018. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?time_continue=61&v=-tMdY7V-M98

20 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

 Bibliografía
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para mejorar la enseñanza”.OEI/ UNICEF. Buenos Aires. Argentina.

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ción Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina.

- DGC y E (2015): “El Patio como espacio de juego en el Jardín de Infantes. Orientaciones para la planifi-
cación”. Documento de trabajo N°3. DGCyE. Dirección Provincial de Educación Inicial. Subsecretaría
de Educación. DGC y E. La Plata. Argentina.

- DGC y E: Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. DGC y E. La
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- DGC y E (2019): Documento 3/2019. “Primer documento de acompañamiento para la implementación

del Diseño Curricular”. DEI .Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en:
http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/implementacion_del_diseno.pdf

- DGC y E (2019): Documento 4/2019. “Las formas de enseñar en el Jardín de Infantes”. DEI Subsecre-
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Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf

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- DGC y E (2019): “El desarrollo de la oralidad en las infancias”. Dirección de Educación Inicial. Direc-
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- DGC y E (2019): Terceras Jornadas Institucionales: “La alfabetización inicial en el Jardín de Infantes”.
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Argentina. Disponible en:
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- DGC y E (2019): Cuartas Jornadas Institucionales: “Desarrollar las capacidades en ámbitos de expe-
riencias enriquecidos”. Dirección de Educación Inicial. Dirección de Formación Continua. Subsecreta-
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Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/cuartas_jornadas_institucionales.pdf

-DGC y E (2019): Documento 5/19: “Entramando los recorridos” “Dirección de Educación Inicial. Sub-

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial 21

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para la ternura”. Colección 0 a 5 años. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.

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- Rodriguez Sáenz, I. (2008): “El juego en el patio del Jardín”, en Sarlé, P.: “Enseñar en clave de juego”.
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Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofía y Letras Instituto de Investigaciones en Ciencias de
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Disponible en:https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-
12/EDU_Educacion_Inicial%20Rural_UNICEF_OEI_2018.pdf

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