Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

PNLD 2012 - Dicionários

Com direito à palavra:

dicionários em
sala de aula

Brasília
2012
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica – SEB
Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais
Coordenação Geral de Materiais Didáticos

Elaboração
Egon de Oliveira Rangel

Colaboração
Marcos Bagno
Orlene de Sabóia Carvalho

Equipe Técnico-pedagógica – COGEAM/SEB

Andrea Kluge Pereira
Cecília Correia Lima
Elizangela Carvalho dos Santos
Jane Cristina da Silva
José Ricardo Albernás Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceição Gomes
Maria Marismene Gonzaga

Equipe de Apoio Administrativo – COGEAM/SEB

Gabriela Brito de Araújo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimarães
Paulo Roberto Gonçalves da Cunha

Iza Antunes Araujo - CRB1/079

____________________________________________________________________

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica

Com direito à palavra: dicionários em sala de aula / [elaboração Egon Rangel]. – Brasília : Ministério da Educação, Secre-
taria de Educação Básica, 2012.
148p. : il. – (PNLD 2012: Dicionários)

Inclui glossário.

ISBN: 978-85-7783-091-6

1. Dicionário – Ensino e uso. 2. Ensino fundamental. I. Rangel, Egon. II. Programa Nacional do Livro Didático. III. Título.

CDU: 371.67 (038)

CDD: 370.19
_____________________________________________________________________

Tiragem
1.660.000 exemplares

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Esplanada dos Ministérios Bloco L, Quinto andar, sala 500
Brasília/DF – CEP: 70047-900
Tel: (61)2022-8320/ 2022-8419
http://www.mec.gov.br
 PNLD 2012 — Dicionários

Caro(a) professor(a):

Além de dotar a rede pública de ensino básico com coleções didáticas de todas as áreas, assim como
de acervos complementares destinados ao letramento e à alfabetização iniciais, o MEC está enviando
a nossas escolas de ensino fundamental (EF) e médio (EM) quatro acervos de dicionários escolares.

Esses acervos resultaram da seleção de obras avaliadas pelo PNLD Dicionários 2012, num criterioso
processo coordenado pela Faculdade de Letras da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Cada um
deles reúne obras de um mesmo Tipo, destinadas a diferentes etapas de ensino:

Tipo 1 — para o 1º ano do EF;

Tipo 2 — para o período entre o 2º e o 5º ano do EF;

Tipo 3 — para o segundo segmento do EF;

Tipo 4 — para o EM.

Com direito à palavra: dicionários em sala de aula é uma publicação que acompanha cada acervo.
E tem como objetivo apresentar a você tanto o mundo dos dicionários quanto as características
gerais desses acervos, esperando que, assim, o uso desses materiais possa ser otimizado.

Ao fazer chegar este impresso até você, o MEC o faz com a convicção de que ele será um apoio
significativo para suas atividades em sala de aula.

Desejamos a todos um excelente trabalho!

Ministério da Educação
 Sumário
Primeira parte
1. Dicionários: para quê?................................................................................................... 9

2. Para que servem os dicionários?................................................................................. 14

3. O que esperar de um dicionário de uso escolar?..................................................... 18

4. Novos dicionários estão chegando............................................................................ 19

5. Como são esses dicionários?........................................................................................ 21

6. Como usar esses dicionários?...................................................................................... 37

Segunda parte
I. As atividades e seus objetivos...................................................................................... 44

II. O livro e o gênero: (re)conhecendo o dicionário...................................................... 47

III. O vocabulário e o léxico: aprendendo com o dicionário...................................... 56

IV. Para saber mais: leituras recomendadas................................................................ 72

Bibliografia consultada
Anexos
O processo avaliatório...................................................................................................... 91

Para entender a terminologia básica............................................................................ 101

Acordo ortográfico – Decreto nº 6.583, de 29 de setembro de 2008....................... 115

 Primeira
parte
1. Dicionários: para quê?
2. Para que servem os dicionários?
3. O que esperar de um dicionário escolar?
4. Novos dicionários estão chegando...
5. Como são esses dicionários?
6. Como usar esses dicionários?

1. Dicionários: para quê?
Num país como o Brasil, os dicionários de
língua portuguesa estão em toda parte. Sempre
que possível, as famílias dispõem de um: às vezes,
herdado de pai para filho, já desatualizado, com
grafia antiga; outras vezes, em edição recente e
revista, estalando de novo. Há quem carregue o
seu, de pequeno formato, mas “com tudo o que é
essencial”, “no bolso”, porque... nunca se sabe, não
é? Há quem mantenha sempre em casa aquele
outro, “completo”, às vezes em mais de um volu-
me, em uma bonita encadernação. Na empresa,
chefes, secretárias e todos aqueles que escrevem
cartas, documentos, informes, orientações etc. re-
correm a algum dicionário, pelo menos de vez em
quando. Na escola, professores e alunos em geral
podem dispor de mais de um título, na biblioteca
ou mesmo na sala de aula. E atualmente, onde
quer que esteja, qualquer um pode ter acesso a um
dicionário pela internet: muitos sites apresentam
versões eletrônicas, de rápida e fácil consulta, de
dicionários “de bolso”ou “completos”.
Tão presentes estão os dicionários em nosso
cotidiano que raramente nos perguntamos: “O
que é um dicionário? Para que serve?” E a respos-
ta parece tão óbvia que, se por acaso essa dúvida
nos acomete, dificilmente sabemos responder
de imediato, com um discurso tão claro e bem
articulado quanto as próprias definições que
procuramos nos dicionários. Assim, antes de
saber quais são e de discutir o que fazer com os
que o Ministério da Educação acaba de enviar a
nossas escolas públicas de ensino fundamental
e médio, por meio do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), vamos lembrar alguns
dados importantes sobre dicionários. Para isso,
teremos de recorrer, aqui e ali, a alguns termos
técnicos. Mas todos eles serão destacados em
negrito-itálico, e virão explicados no Anexo 2.
PNLD 2012 — Dicionários
O poder das palavras
Talvez possamos começar a dizer que um
dicionário é um produto legítimo dessa sede
de saber que nos leva a formular perguntas do
tipo “o que é X?”, “para que serve X?” Tentando
responder a perguntas desse tipo, criaram-se, ao
longo dos séculos,
§ objetos de conhecimento — como o in-
consciente, a linguagem e a vida em so-
ciedade, por exemplo;
§ disciplinas — a psicanálise, a linguística e
as ciências sociais, entre outras;
§ e as grandes áreas epistemológicas —
como as ciências humanas, as exatas e as
naturais.
Considerando-se esse panorama, podería-
mos dizer:
§ que o objeto de conhecimento visado pe-
los dicionários é a palavra;
§ que a disciplina a que ele está mais dire-
tamente associado é uma especialidade
da linguística, a lexicografia;
§ e que, do ponto de vista epistemológico, a
área em que nos situamos é a das ciências
humanas; afinal, nada é mais humano
que a linguagem, ou o nosso desejo de
conhecê-la e dominá-la cada vez melhor.
Os dicionários, tais como os conhecemos
hoje, surgiram muito recentemente, na história
da humanidade. Ainda que sua pré-história se
confunda com a invenção da escrita, portanto
remonte às mais antigas civilizações letradas, os
primeiros dicionários teriam surgido, de acordo
com especialistas, por volta do final do século XV,
na Europa. E teriam sido elaborados com dois
tipos diferentes, mas associados, de objetivos.
Num primeiro caso, os propósitos eram emi-
nentemente didáticos: estabelecer equivalências
9
PNLD 2012 — Dicionários
entre palavras do latim (e, às vezes, do grego) e
línguas modernas como o espanhol, o francês e
o português. Era uma forma de facilitar o acesso
dos alunos aos textos clássicos estudados nas
universidades.
O segundo objetivo era sistematizar, ao lado
das então recentes gramáticas de línguas mo-
dernas, o conhecimento de línguas cujas nações
lançavam-se à conquista de outros povos. Nesse
contexto, gramáticas e dicionários de línguas
europeias como o espanhol tornavam-se ver-
dadeiros símbolos nacionais; e serviam para
propiciar e estabelecer uma espécie de consenso
sobre que variedade da língua seria imposta
e ensinada aos conquistados. Por outro lado,
esse saber linguístico poderia ser mobilizado
para que os próprios europeus descrevessem e
aprendessem as línguas desses mesmos povos,
para tornar possível, entre outros empreendi-
mentos decorrentes da conquista, a catequese.
Podemos dizer, entretanto, que a origem dos
dicionários remonta às célebres “listas”, carac-
terísticas dos quinze primeiros séculos da his-
tória da escrita. Na Mesopotâmia, por exemplo,
os sumérios elaboraram inúmeras delas, com
diferentes funções: inventariar patrimônios, re-
gistrar acontecimentos importantes, especificar
oferendas aos deuses e assim por diante. Todas
elas, ao que parece, explicavam-se por interesses
práticos da vida econômica, da administração, da
história da comunidade, da religião, etc. Tratava-
se, assim, de registrar, para salvar do esquecimen-
to, informações de grande importância para o
desenvolvimento de atividades essenciais no dia
a dia dessas sociedades. E, provavelmente, faziam
parte de um esforço para conhecer e dominar a
realidade que repertoriavam.
Já as famosas “listas de palavras” — ou
“listas lexicais” —, tão frequentes quanto as
demais, nesse mesmo período, não evidenciam
10
qualquer utilidade imediata. De acordo com
pesquisadores, essas listas tinham, provavel-
mente, a função de agrupar palavras com algum
traço comum: nomes de árvores, pedras, deuses,
funcionários, pessoas, animais, objetos; ou pa-
lavras de mesma raiz, de mesma origem, de ter-
minação idêntica etc. Tudo leva a crer, portanto,
que já nesses primeiros registros, as culturas
que dispunham de um sistema de escrita regis-
traram palavras por um duplo interesse:
§ o “domínio” ou conhecimento de mundo
que elas propiciariam;
§ o conhecimento relativo a sua origem, sua
estrutura e seu funcionamento na língua.
É certo, portanto, que, por meio das palavras
registradas nessas listas, nossos antepassados
pretendiam conhecer melhor tanto as coisas do
mundo quanto as próprias palavras — e, por-
tanto, também a linguagem — que utilizavam
para designá-las.
De alguma forma, esta ainda é a dupla
orientação dos dicionários contemporâneos: o
primeiro caso é o da preocupação enciclopédica,
que leva os dicionários a associar a cada palavra
registrada o máximo possível de informações a
respeito da coisa que ela designa; o segundo caso
é o da orientação linguística, que procura revelar
de que forma estão organizadas na língua as pa-
lavras repertoriadas. Assim, uma palavra como
abacaxi virá associada, num dicionário, a infor-
mações tanto relativas à coisa (classificação botâ-
nica, usos culinários, região de origem etc.) quan-
to ao vocábulo: substantivo masculino, origem
tupi, usado também como gíria, com o sentido de
“coisa trabalhosa e complicada”. E é exatamente
a orientação predominante para a coisa ou para
o vocábulo que está na base da diferença entre
dicionários enciclopédicos, no primeiro caso, e lin-
guísticos, no segundo.

Em qualquer dos casos, o que distingue o
dicionário de outros gêneros é exatamente essa
dupla aposta no poder da palavra e no seu estrei-
to compromisso com o léxico, que ele pretende
inventariar e descrever. Na qualidade de compo-
nente de uma língua, o léxico pode ser definido,
inicialmente, como o conjunto de todos os vocá-
bulos de que essa língua dispõe. De forma geral, é
nesses termos que ele vem definido em boa parte
das gramáticas escolares, mas também em mui-
tos manuais e dicionários de linguística1.
O léxico no dicionário
Já nesse primeiro entendimento o léxico
é uma abstração, ou melhor, uma reconstru-
ção teórica do mundo das palavras, com base
em experiências concretas sempre limitadas.
Ninguém se depara, no uso cotidiano de uma
língua, com todas as suas palavras. O que de fato
testemunhamos, nas diferentes situações de
comunicação, é o vocabulário efetivamente em-
pregado por cada usuário com que temos conta-
to. Nesse vocabulário, há termos de uso comum,
que todos, em princípio, dominam; outros, são
usados e/ou conhecidos apenas em determina-
das circunstâncias, ou predominantemente por
um tipo particular de pessoa (crianças, idosos,
homens, mulheres), em determinadas camadas
sociais ou em certas regiões.
Assim, nenhum falante é capaz de empregar
ou mesmo reconhecer e compreender todas as
palavras de sua língua, nem dominar todos os
recursos de comunicação e expressão de que elas
dispõem. Mas é essa experiência individualmen-
te limitada com os vocábulos que nos permite
apreender sua natureza e estrutura e entender
de que maneira funcionam, em nossa língua, os
mecanismos que nos permitem criar e utilizar
1 Ver, a respeito, o Dicionário de lingüística, de
Mattoso Câmara Jr.
PNLD 2012 — Dicionários
palavras. É essa experiência, ainda, que nos faz
perceber a distância que sempre se estabelece
entre o vocabulário que conhecemos e domina-
mos e as demais palavras que circulam na comu-
nidade linguística de que fazemos parte.
Podemos dizer, então, que o léxico, mesmo
considerado apenas em sua dimensão de “con-
junto das palavras disponíveis em uma língua”,
é, antes de mais nada, uma rede de funções e de
relações de forma e de sentido entre vocábulos2,
e não uma simples lista de itens. Isso porque no
domínio do léxico nenhuma unidade está isola-
da das demais. Pelo contrário: cada vocábulo se
define por uma série de relações com os demais.
E essas relações podem ser:
§ de sentido — como as que se estabelecem
entre palavras que pertencem a um mes-
mo campo temático (pão, leite, manteiga,
café, biscoito...), que são sinônimas ou
antônimas entre si;
§ de forma — como acontece com vocábu-
los que são homônimos ou parônimos
um do outro, ou que apresentam as mes-
mas sílabas ou os mesmos fonemas, mas
dispostos em ordens diferentes, um cons-
tituindo um anagrama do outro, como
América e Iracema;
§ de forma e de sentido — como acontece
com as séries de palavras que têm um
mesmo radical (famílias de palavras).
Além dessas relações, as palavras desempe-
nham, quando em uso, diferentes funções possí-
veis. Algumas dessas funções se referem à própria
interação e comunicação entre os usuá­rios da
língua numa situação concreta. Há, por exemplo,
palavras do tipo eu, você, aqui e agora que ser-
vem para criar a própria cena de comunicação: o
2 Cf. Marcuschi (2004), por exemplo.
11
PNLD 2012 — Dicionários
sujeito que fala (eu), aquele a quem ele se dirige
(você), o lugar em que ambos se encontram (aqui)
e o tempo em que tudo isso acontece. Em outros
casos, as palavras funcionam para “azeitar as
relações” entre os interlocutores: estabelecendo
um nível de linguagem adequado (formal ou
informal), dando ênfase ao que se diz (superla-
tivos e diminutivos, por exemplo), interpelando
diretamente o interlocutor (o caso dos vocativos),
caracterizando o que um outro disse (ele disse,
gritou, vociferou, disparou ...), relacionando o que
o falante diz com o que se acaba de dizer, etc. Há,
também, os vocábulos e as expressões fixas que
organizam o discurso, assinalando o seu início,
o seu desenvolvimento e a sua conclusão; ou,
ainda, relacionando as diferentes partes de uma
fala ou texto umas com as outras. Finalmente,
há, também, as funções sintáticas que palavras
como as preposições e conjunções desempe-
nham na construção de frases e enunciados.
Assim, escolher “a palavra certa”, numa de-
terminada situação de comunicação, envolve
o conhecimento não apenas de uma lista de
termos possíveis e seus significados, mas, prin-
cipalmente, das funções e relações que podem
se estabelecer entre cada um deles e os demais,
até porque seus significados resultam, em boa
medida, dessas relações e funções. Ao selecionar
palavras do léxico, num contexto determinado,
o falante desenvolve, portanto, uma estratégia
comunicativa particular, recorrendo aos seus co-
nhecimentos tanto do léxico quanto da própria
situação em que se encontra.
Nesse sentido, podemos dizer que um dicio-
nário será tão melhor, como inventário das pala-
vras de uma determinada língua e descrição de
suas potencialidades, quanto maiores e mais per-
tinentes forem as informações reunidas sobre
cada palavra, em suas funções e relações. Assim,
poderá municiar adequadamente o usuário.
12
Por outro lado, esse esforço cotidiano dos
falantes da língua para usar a palavra certa na
hora certa leva a muitas inovações. Especial-
mente quando o termo mais adequado parece
faltar no repertório disponível, o falante pode
propor inovações vocabulares:
§ fazendo um novo uso de um velho termo
(o verbo baixar, em informática); ou pro-
pondo um novo vocábulo, construído de
acordo com as regras da língua para a
formação de palavras (a palavra imexível,
por exemplo) — nesses casos, teremos
um neologismo;
§ buscando a palavra mais adequada em
uma outra língua (abajur, araruta e
inúmeras outras) — teremos, então, o
empréstimo.
Por esses e por outros motivos, é sempre
possível acrescentar ou excluir algum item da
descrição que fazemos do léxico. E as relações que
reconhecemos entre os seus termos estão sem-
pre sujeitas a alterações, em decorrência de novas
demandas de expressão e comunicação. Aprovei-
tando a oportunidade para um jogo de palavras
que ilustra bem essa realidade, podemos dizer
que, no léxico, um vocábulo não é isso ou aquilo,
mas está, nesse ou naquele feixe de relações; por-
tanto, tal como acontece com a moeda, seu valor
efetivo só se estabelece na hora do uso.
Finalmente, vamos lembrar que o léxico, tan-
to como abstração do falante leigo quanto como
(re)construção do linguista ou do lexicógrafo,
é sempre um retrato possível da realidade da
língua, e não a própria língua. E assim como é
possível tirar retratos muito diferentes de uma
mesma pessoa ou de uma mesma paisagem,
dependendo do enquadramento que dermos à
objetiva, do ângulo com que captarmos a ima-
gem, do tratamento dado às cores e aos outros

recursos descritivos próprios da câmara, o léxico
será retratado de formas muito diversas num
dicionário, em função da concepção de língua e
de léxico que o dicionarista adota, de seu inte-
resse maior ou menor pela língua atual ou pela
“de todos os tempos”, por sua decisão de privi-
legiar ou não a norma culta, de favorecer ou não
certa(s) variante(s) regional(is), de incluir ou não
gírias, neologismos e empréstimos recentes etc.
O “dicionário padrão da língua”
Dicionários são, portanto, descrições mais
ou menos extensas, mais ou menos detalhadas,
do léxico de um idioma. Resultam de crenças
teóricas distintas, quanto à natureza da língua
e/ou do léxico, e podem organizar-se de formas
bastante diversas, visando públicos e objetivos
distintos, na forma de uma determinada pro-
posta lexicográfica.
Tal diversidade, no entanto, não impede que,
no contexto de uma língua e de uma cultura,
estabeleçam-se parâmetros capazes de definir o
que a lexicógrafa brasileira Maria Tereza Camar-
go Biderman denominou como o dicionário pa-
drão da língua. Trata-se de um tipo de dicionário
que, tanto do ponto de vista da cobertura que
faz do léxico quanto das informações que forne-
ce a respeito é considerado, pela coletividade a
que se dirige, como aquele que melhor atende às
demandas culturais por conhecimentos sobre o
léxico. E por essa razão tende a se tornar, nessa
mesma cultura, o exemplo mais bem acabado
de dicionário. Foi o que se deu, segundo a mes-
ma lexicógrafa, com o Petit Robert, na França, e
com o Aurélio, no Brasil, em algum momento da
história de uma e outra cultura.
Muitos desses dicionários padrão foram
elaborados, basicamente, pela compilação pa-
ciente de outros repertórios lexicais: dicionários
mais antigos – gerais ou especializados – listas
PNLD 2012 — Dicionários
de palavras, glossários, vocabulários técnicos,
textos literários e outras fontes. Constituem-se,
assim, como um levantamento o mais exaustivo
possível desses vocábulos e suas acepções. Via de
regra, orientam-se por ideais linguísticos como
a norma padrão e os cânones literários, tomados
como exemplos de bons usos. Assim, por mais cri-
teriosos que sejam, seus registros assumem uma
perspectiva prescritiva, tendendo a traçar retra-
tos idealizados do léxico, algumas vezes bastante
distantes da língua efetivamente em uso.
Seja como for, não só varia, a cada época, a obra
que é socialmente eleita “o dicionário padrão da
língua” como a própria concepção; a elaboração
e a organização de um dicionário desse porte e
desse alcance vêm passando por grandes trans-
formações. Entre outros motivos, isso acontece
porque as modernas técnicas de registro e proces-
samento de dados tornaram possível o trabalho
com grandes volumes de palavras e de informa-
ções a elas associadas, permitindo que o trabalho
do lexicógrafo baseie-se num corpus, ou seja, num
conjunto de produções linguísticas – de fontes
orais e/ou escritas – coletado com base em crité-
rios rigorosos. Assim, o organizador de um dicio-
nário pode contar, na produção de sua obra, com
o testemunho vivo e direto dos usos das palavras.
Um recurso como esse liberta os dicionários
tanto das eventuais arbitrariedades da compila-
ção “artesanal” — que se via compelida a repetir
registros anteriores, por mais distantes que pu-
dessem parecer da língua atual — quanto dos
compromissos dessa tradição lexicográfica com
as normas urbanas de prestígio e com os usos
literários. Em consequência, o léxico retratado
por um dicionário baseado em um corpus é mais
fiel à língua viva. E o trabalho do lexicógrafo que
o elabora se equipara ao do cientista — o botâ-
nico ou o zoólogo, por exemplo — que descreve
uma determinada espécie.
13
2. Para que servem os dicionários?
Na medida em que pretendem elaborar uma
descrição plausível do léxico de uma língua —
ou de uma parte dele —, os dicionaristas, ao con-
ceber e elaborar suas obras, devem atender não
apenas às suas convicções teóricas mas também
às principais demandas práticas do falante às
voltas com as palavras de sua língua.
Tanto na linguagem oral quanto na escrita,
os usuários de uma língua enfrentam, cotidia-
namente, situações em que seu domínio, e mes-
mo seu conhecimento, sobre as palavras, pode
ser decisivo para a eficácia de uma ação. Um
médico, por exemplo, ao usar um termo técnico
em sua interação com o paciente, precisa ter
segurança quanto ao que significa o vocábulo e
às diferenças que existem entre ele e as palavras
empregadas no linguajar comum para falar a
respeito. Só assim poderá certificar-se de que o
paciente entendeu o diagnóstico e está em con-
dições de seguir o tratamento. Por outro lado, ao
explicar e pôr em circulação a terminologia téc-
nica, pode beneficiar-se de relatos mais precisos,
da parte de seus clientes. “Trocar em miúdos” a
terminologia que emprega e transpor a lingua-
gem do paciente para o jargão especializado,
na hora do diagnóstico, fazem parte do exercício
profissional do médico, e não são apenas uma
gentileza ou uma habilidade pessoal.
14
autor: Dik Browne
Da mesma forma, todo e qualquer especialis-
ta, quando presta contas de suas atividades ao
público em geral, se vê diante da mesma deman-
da. Os dicionários servem, então, para subsidiar o
usuário nessas situações, diminuindo a distância
que separa o vocabulário e os recursos lexicais
que ele domina das possibilidades que o léxico
de sua língua oferece. Por essa razão, nas ocasiões
em que o sentido das palavras está em questão,
os dicionários são sempre bem-vindos. Quando
nada, servem para tripudiar com o adversário,
como na tirinha do Hagar que abre esta seção.
Um servidor de muitos patrões
Como procuram registrar o maior número
possível de palavras da língua escrita e falada, e
se esforçam por reunir a seu respeito o máximo
de informações pertinentes, os dicionários são
servidores de muitos patrões. Servem a todas e a
cada uma das especialidades com que convive-
mos; e assim, devem fidelidade ao cotidiano de
usuários muito diferentes. Por isso mesmo, re-
gistram e explicam o que significam e como fun-
cionam — ou seja, o que valem — as palavras que
designam as mais variadas coisas que existem
à nossa volta (palavras lexicais), assim como as
que servem para pôr a língua em funcionamento,
organizar o discurso e estabelecer relações entre

suas partes (palavras gramaticais). Assim, não
é por acaso que os dicionários muitas vezes são
chamados de tesouros (ou thesaurus, em latim),
palavra que significa ao mesmo tempo “lugar
onde se guardam coisas” e “grandes riquezas”.
Na medida em que guardam palavras
como quem guarda riquezas, os dicionários
empregam técnicas e métodos apropriados,
elaborados ao longo de séculos pela lexicogra-
fia, e capazes de indicar para os eventuais in-
teressados — com maior ou menor fidelidade,
mais ou menos detalhes, maior ou menor pre-
cisão e rigor — o valor de cada palavra. Assim,
o usuário poderá, nesses verdadeiros arquivos,
identificar com precisão o que procura. Porém,
as informações reunidas pelo dicionário, tanto
no que afirma sobre as coisas quanto no que
PNLD 2012 — Dicionários
explica sobre a língua, não são produzidas pelo
dicionarista, mas recolhidas por ele na cultura
de que todos participamos e traduzidas ou
transpostas. E provêm, então, de:
§ saberes populares, ou seja, conhecimen-
tos não especializados mas compartilha-
dos e consensuais, numa determinada
cultura; é o caso da própria noção de pa-
lavra como um tipo de unidade da língua,
ou mesmo da ideia de que o mundo se
organiza em categorias e subcategorias
de “coisas” ou “seres”: animais, vegetais,
minerais etc.;
§ saberes especializados sobre a língua e o
mundo, ou seja, conhecimentos científicos
de variada procedência: linguística, teoria
literária, matemática, biologia, física etc.
15
PNLD 2012 — Dicionários
Nesse sentido, os conhecimentos que o dicio-
nário põe à nossa disposição são “de segunda
mão”, o que faz dele um gênero didático (e/ou
de divulgação) por excelência. Numa definição
de átomo, não vamos encontrar a definição dada
por um físico, mas uma síntese, uma tradução
de definições tecnicamente especializadas. Da
mesma forma, nos conhecimentos cultural-
mente compartilhados, as explicações não são
as que obteríamos perguntando a respeito de
alguém na rua, mas uma versão mais formal e
sistematizada. Portanto, também por esse moti-
vo os dicionários não são sempre — nem devem
pretender ser — a “última palavra” sobre os
itens que registram.
Seja como for, ao cabo de uma consulta
a um dicionário bem elaborado, portanto
“consciente” de suas possibilidades e limites,
o usuário sai enriquecido da experiência. E um
desses enriquecimentos será a sua progressi-
va familiaridade com a organização própria
do dicionário, ou seja, o conhecimento que
adquire sobre os tipos de informação que ali
se encontram, ou mesmo a rapidez crescente
com que localizará uma informação. Nesse
sentido, o uso consciente e crítico de um dicio-
nário acaba desenvolvendo uma proficiência
específica para a busca, o processamento e a
compreensão das informações lexicográficas.
Esse conhecimento, por sua vez, será uma ex-
celente ferramenta para o desenvolvimento da
competência leitora e do domínio do mundo
da escrita. É exatamente por esse motivo que
o surgimento dos dicionários, numa língua
determinada, assim como o seu uso efetivo nas
mais diferentes situações sociais, indiciam um
alto grau de letramento, seja da sociedade, seja
do usuário proficiente.
16
Proposta lexicográfica
Fora ou dentro da escola, um dicionário pode
prestar muitos e variados serviços, cada um
deles associado a um determinado aspecto da
descrição lexicográfica, ou seja, do conjunto de
explicações que ele fornece sobre cada uma das
palavras registradas. Vejamos os mais impor-
tantes desses serviços:
§ tirar dúvidas sobre a escrita de uma pala-
vra (ortografia);
§ esclarecer os significados de termos des-
conhecidos (definições, acepções);
§ precisar outros usos de uma palavra já
conhecida (definições, acepções);
§ desvendar relações de forma e de conteúdo
entre palavras (sinonímia, antonímia, ho-
monímia etc.);
§ informar a respeito das coisas designadas
pelas palavras registradas (informações
sobre o inventor dos balões a gás e o con-
texto de época, num verbete como balão);
§ indicar o domínio, ou seja, o campo do
conhecimento ou a esfera de atividade a
que a palavra está mais intimamente re-
lacionada; essa informação é particular-
mente importante quando uma mesma
palavra assume sentidos distintos (ou
acepções) em diferentes domínios, como
planta, em biologia e em arquitetura;
§ dar informações sobre as funções grama-
ticais da palavra, como sua classificação e
características morfossintáticas (descri-
ção gramatical);
§ indicar os contextos mais típicos de uso
do vocábulo e , portanto, os valores sociais
e/ou afetivos a ele associados (níveis de
linguagem; estilo);

§ assinalar, quando é o caso, o caráter regio-
nal de uma palavra (informação dialeto-
lógica);
§ descrever a pronúncia culta de termos
do português (ortoépia) e a pronúncia
aproximada de empréstimos não aportu-
guesados;
§ prestar informações sobre a história da
palavra na língua (datação; indicação de
arcaísmos e de expressões em desuso)
§ revelar a origem de um vocábulo (etimo-
logia).
Quanto mais ampla for a seleção de vocábu-
los, maior será a cobertura que o dicionário faz
do léxico; mais numerosa, portanto, será a sua
nomenclatura. E quanto mais detalhada e pre-
cisa for a descrição lexicográfica que se faça de
cada termo, mais rigorosa e mais aprofundada
como conhecimento sobre a língua ela será. As-
sim, em função dos objetivos que perseguem, os
dicionários podem diferir entre si em termos de
maior ou menor cobertura e de maior ou menor
profundidade, detalhamento e rigor descritivos.
A esta altura, convém lembrar que o léxico
é um componente dinâmico e aberto: novas
palavras surgem a todo o momento, para suprir
necessidades de expressão também novas; ao
mesmo tempo, outros vocábulos se despedem
da cena cotidiana para entrar na história da
língua (palavras em processo de desuso e arca-
ísmos consumados). Portanto, nenhum dicio-
nário, por mais exaustivo que se pretenda em
sua cobertura e descrição, atinge efetivamente
a completude. Mal é editado e publicado, e já o
léxico mudou, aqui ou ali.
Convém lembrar, também, que os níveis de
descrição e os graus de cobertura não interes-
sam igualmente a qualquer grupo de usuário.
Para adultos brasileiros que muito raramente
PNLD 2012 — Dicionários
entram em contato com palavras típicas de
épocas passadas ou de outros países lusófonos,
um dicionário que cubra apenas o léxico do por-
tuguês contemporâneo do Brasil estará de bom
tamanho. Para aqueles que leem textos antigos
e/ou de autores portugueses, moçambicanos e
angolanos, por exemplo, será necessário um di-
cionário mais amplo. Da mesma maneira, para
usuários que não são profissionais da escrita,
uma descrição lexicográfica mais abreviada é
suficiente. Já para aqueles que precisam conhe-
cer o máximo possível sobre os valores e o com-
portamento de uma palavra, para explorá-la
até o limite numa peça literária ou, ainda, num
texto que procura, pela reflexão, expandir os li-
mites do conhecimento estabelecido, o dicioná-
rio adequado será aquele que recorrer a um rico
aparato descritivo.
Assim, um dicionário prestará serviços tão
mais adequados quanto mais ajustados ao pú-
blico a que se dirige forem o seu zelo descritivo
e a representatividade de sua cobertura. Por
isso mesmo, todo e qualquer dicionário segue
um plano próprio, orientado para uma situação
de uso e um público determinados. O arranjo
particular de métodos e técnicas obedecido pelo
dicionário é a sua proposta lexicográfica.
17
PNLD 2012 — Dicionários
3. O que esperar de um dicionário de uso escolar?
Por sua proposta lexicográfica, um dicioná-
rio pode ser um instrumento bastante valioso
para a aquisição de vocabulário e para o ensino
e a aprendizagem da leitura e da escrita; e isso,
para todas as áreas e para todas as horas, já que
ler e escrever, dentro e fora da escola, fazem par-
te de muitas outras atividades.
Além disso, para o caso particular de Língua
Portuguesa, um dicionário poderá dar subsídios
importantes também para o estudo do léxico,
em seus diferentes aspectos. Na maior parte das
propostas curriculares estaduais e municipais,
um dos objetivos gerais da educação básica é
desenvolver no aluno a capacidade de recorrer
de forma adequada a diferentes linguagens,
comunicando-se com eficácia em diferentes
situações sociais. Uma vez que o progressivo
domínio da linguagem escrita é central tanto
para o sucesso dessa empreitada quanto para
o desenvolvimento da autonomia relativa do
aluno nos estudos, os dicionários certamente
têm uma contribuição efetiva a dar. Por outro
lado, a análise e a reflexão sobre a língua e a
linguagem — e, portanto, também sobre o léxi-
co — são parte do ensino de língua materna. E o
conhecimento sistematizado sobre o léxico que
o dicionário proporciona tem um papel relevan-
te a desempenhar na (re)construção escolar do
conhecimento sobre a língua e a linguagem.
Esse é o motivo pelo qual o dicionário, que é,
afinal, um gênero de vocação didática, pode ser
particularmente útil e mesmo imprescindível
ao cotidiano da escola. Mas na medida em que
professores e alunos, em consequência das ati-
vidades que desenvolvem, criam demandas de
ensino e aprendizagem que não se confundem
com as de outros públicos, os dicionários mais
indicados para o uso escolar serão aqueles cuja
18
proposta lexicográfica não só se mostra compa-
tível com essas atividades como é pensada para
propiciar o seu desenvolvimento; e, entre eles,
são ainda mais adequados os que foram conce-
bidos e elaborados para atender a essas deman-
das específicas. Como uma dessas demandas
é exatamente a da adaptação do que se quer
ensinar/aprender ao nível de ensino e aprendi-
zagem visado, podemos acreditar que os dicio-
nários orientados para faixas específicas serão
mais eficazes em seus propósitos pedagógicos.
Na medida em que os dicionários escolares
disponíveis no mercado livreiro visam diferen-
tes públicos, obedecem a diferentes propostas
e são realizados com graus variados de rigor, po-
dem se revelar mais ou menos adequados para a
consecução dos objetivos pedagógicos visados.
No caso de obras que foram objeto de avaliação
oficial, a questão é ainda mais candente:
Considerando-se o conjunto de serviços que
um dicionário pode prestar, quais dos títulos
disponíveis melhor atenderiam às demandas do
ensino e da aprendizagem? Com que rigor cada
uma dessas obras executa sua proposta lexico-
gráfica? E com que qualidade editorial?
Partindo de questões desse gênero e toman-
do como referência:
§ os projetos a que os dicionários inscritos
obedecem;
§ os padrões de rigor da descrição lexico-
gráfica;
§ os objetivos da educação básica em geral
e de cada um de seus níveis de ensino;
o MEC avaliou e selecionou, para as nossas es-
colas públicas, dicionários o mais possível ade-
quados ao uso escolar. Você pode conferir a lista
completa dessas obras no Anexo 1.
 PNLD 2012 — Dicionários

4. Novos dicionários estão chegando...

Desde 2006, um dos objetivos do PNLD tem
sido o de equipar as escolas com um número
significativo de diferentes tipos e títulos de
dicionários. Com isso, as equipes docentes
dispõem de mais um recurso, não só para o en-
riquecimento de seu patrimônio cultural, mas,
ainda, para um diálogo proveitoso, em sala de
aula, com os livros didáticos, os acervos comple-
mentares destinados aos três primeiros anos
do ensino fundamental, as obras disponíveis
na biblioteca escolar ou na sala de leitura, peri-
ódicos e obras teórico-metodológicas destina-
das ao professor e os vídeos da TV Escola.
Para avaliar as possibilidades pedagógicas
dessas obras, no entanto, é preciso resgatar os
parâmetros estabelecidos para elas pelo PNLD3
2012. De acordo com o Edital correspondente,
um dicionário escolar deve caracterizar-se, an-
tes de tudo, pela etapa de ensino a que se desti-
ne e pelo seu porte, ou seja, pela quantidade de
verbetes e de informações a respeito que reúna.
Deve, ainda, configurar-se de acordo com um
dos quatro tipos abaixo:

Tipos de dicionários Etapa de ensino Caracterização

§ Mínimo de 500 e máximo de 1.000 verbetes;

1º ano do Ensino
Dicionários de Tipo 1
Fundamental
2º ao 5º ano do
Dicionários de Tipo 2
Ensino Fundamental
6º ao 9º ano do
Dicionários de Tipo 3
Ensino Fundamental
1º ao 3º ano do
Dicionário de Tipo 4
Ensino Médio
§ Proposta lexicográfica adequada às demandas
do processo de alfabetização inicial.
§ Mínimo de 3.000 e máximo de 15.000 verbetes;
§ Proposta lexicográfica adequada a alunos em
fase de consolidação do domínio tanto da es-
crita quanto da organização e da linguagem
típicas do gênero dicionário.
§ Mínimo de 19.000 e máximo de 35.000 verbetes;
§ Proposta lexicográfica orientada pelas caracte-
rísticas de um dicionário padrão de uso escolar,
porém adequada a alunos dos últimos anos do
ensino fundamental.
§ Mínimo de 40.000 e máximo de 100.000 ver-
betes;
§ Proposta lexicográfica própria de um dicio-
nário padrão, porém adequada às demandas
escolares do ensino médio, inclusive o profis-
sionalizante.

3 Ver, a respeito, BRASIL. SEB. MEC. Edital do PNLD Dicionários 2012. Brasília: 2011.

19
 Como é fácil perceber por esse quadro, os
dicionários de um determinado tipo diferem
dos demais não só pela quantidade e pelo tipo
de palavra que registram, mas, ainda, pelo tra-
tamento que dão às explicações de sentidos, à
estrutura do verbete e à organização geral do
volume. E essas diferenças de porte e organiza-
ção devem justificar-se pelas particularidades
do usuário visado.
Em consequência, mesmo no interior de
um mesmo tipo, cada título oferece ao aluno
da educação básica a que se dirige um acesso
particular a diferentes aspectos da cultura da
escrita, dos vocabulários e do léxico do portu-
guês. Enfim: o mundo das palavras — com todos
os outros mundos a que elas podem dar acesso
— é apresentado e descrito de forma diversa por
cada proposta lexicográfica.

20
 PNLD 2012 — Dicionários

5. Como são esses dicionários?

Considerando-se em conjunto os tipos es- de sua formação linguística. De acordo com pes-
tabelecidos pelo PNLD, é possível traçar uma quisas sobre o processo individual de aquisição
clara linha divisória entre dois grupos de obras, de vocábulos, o usuário médio adulto — ou, para
correspondentes aos tipos 1 e 2, o primeiro, e 3 e o que nos interessa, o aluno que termina a edu-
4, o segundo. cação básica — dominaria cerca de 20.000 vocá-
Na medida em que têm como público-alvo bulos; já a criança de seis anos, estaria familiari-
alunos em processo de alfabetização e de aquisi- zada com aproximadamente 5.000 palavras.
ção da escrita, os tipos 1 e 2 têm um porte limita- Desse ponto de vista estritamente quantita-
do, o que os distancia bastante da seleção voca- tivo, a distância entre a criança de seis anos e o
bular — representativa de todo o léxico — pró- adulto — ou entre o aluno que entra no ensino
pria do dicionário padrão da língua. Nesse senti- fundamental e o que sai do ensino mé-
do, esses dois primeiros tipos não se constituem, dio — residiria em 15.000 palavras,
a rigor, como dicionários. São, antes, repertórios a serem aprendidas dentro e
de palavras organizados como tais, com o obje- fora da escola, ao longo
tivo de introduzir (Tipo 1) e familiarizar (Tipo 2) o de ao menos 12 anos.
aluno do primeiro segmento com esse gênero e Nesses termos, pode-
com o tipo de livro que, em sua versão impressa4, mos dizer que a fun-
o caracteriza. Via de regra, limitam as classes de ção básica do dicio-
palavras a substantivos, adjetivos e verbos (Tipo nário escolar é
1), raramente ampliando esse repertório (Tipo a de colaborar
2). Em contrapartida, os tipos 3 e 4, destinados significativa-
a (pré-)adolescentes, já se inserem, ao menos mente com os
no que diz respeito à nomenclatura —, e ainda processos de ensi-
que em diferentes graus —, em padrões bem no e aprendizado
estabelecidos de representatividade. E muito que se desenvol-
se aproximam de dois modelos culturalmente vem nesse perío-
muito difundidos: o minidicionário (Tipo 3) e o do, favorecendo,
dicionário padrão (Tipo 4). ainda, a con-
A mesma linha divisória se revela se tomar- quista da auto-
mos como referência, agora, um dos objetivos nomia do aluno
mais visados pela escola e, em especial, pelo no uso apropria-
ensino de leitura e escrita: o desenvolvimento do e bem-sucedido
da competência lexical, ou seja, o conjunto de dos dicionários de
diferentes saberes relativos às palavras que um referência de sua
falante domina, num determinado momento língua.

4 Convém lembrar, a esta altura, que o mercado editorial brasileiro já conta com muitas versões
eletrônicas de dicionários, o que faz prever para breve sua incorporação a acervos escolares.

21
PNLD 2012 — Dicionários

Dicionários de Tipo 1 e 2 § têm como foco o vocabulário que seus au-

Do ponto de vista do nível de ensino a que se tores consideram básico;
destinam, os dicionários de Tipo 1 e 2 têm em co- § propiciam ao trabalho de sala de aula um
mum o fato de que devem atender a demandas primeiro acesso ao universo das palavras
pedagógicas dos cinco primeiros anos do ensino e dos dicionários;
fundamental. Como sabemos, esses são os anos § recorrem a ilustrações como estratégia
consagrados ao letramento e à alfabetização tanto de motivação da leitura (ilustrações
iniciais (três primeiros anos ou primeiro ciclo), fic cionais) quanto de explicitação de sen-
assim como à consolidação desse processo (dois tidos das palavras (funcionais);
últimos anos ou segundo ciclo). § trazem verbetes de estrutura simples,
Uma das principais responsabilidades do com um pequeno número de acepções
primeiro ciclo está na organização didática e informações linguístico-gramaticais
do processo de aquisição do sistema alfabé- reduzidas ao indispensável — quase sem-
tico de escrita. Afinal, esta é uma condição pre em linguagem informal e acessível,
essencial para o desenvolvimento de graus acompanhada de exemplos de uso.
crescentes de letramento e de proficiência
em leitura e escrita. Por isso mesmo, o pro- Distinguem-se, no entanto, não só pelo porte
fessor desse ciclo deve poder contar, em sala de suas respectivas nomenclaturas, mas ainda
de aula, com materiais didáticos que, cum- pela forma como se organizam para atingir seu
prindo a função de apresentar ao aluno gê- principal objetivo, de familiarizar o aluno com
neros textuais e tipos de impressos próprios o gênero e oferecer ao trabalho de sala de aula
do mundo da escrita, suponham diferentes subsídios para as primeiras explorações do vo-
graus de alfabetização e de autonomia em cabulário e do léxico.
leitura e escrita por parte das crianças. Nes-
se sentido, os dicionários de Tipo 1 são mais
compatíveis com um alunado ainda em pro-
cesso de compreensão e aquisição da escrita
alfabética; e os de Tipo 2 supõem alunos não
só já capazes de decodificar a escrita como,
ainda, de ler com alguma autonomia.
Tendo em vista que procuram atender a
demandas próprias desse nível de ensino e
aprendizagem, os títulos reunidos nesses dois
primeiros Tipos compartilham algumas carac-
terísticas:
§ recolhem, em sua nomenclatura, um
número limitado de verbetes, incapaz de
refletir a variedade dos tipos de palavras
e expressões que o léxico de uma língua
como o português brasileiro abriga;

22
 PNLD 2012 — Dicionários

O Tipo 1 Cada um deles reúne cerca de 1.000 pala-

Nossas escolas estão recebendo três títulos
diferentes de dicionários do primeiro tipo5:
1. Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilus-
trado Evanildo Bechara. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes]
2. Biderman, Maria Tereza Camargo & Carva-
lho, Carmen Silvia. Meu primeiro livro de
palavras; um dicionário ilustrado do por-
tuguês de A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011.
[999 verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicioná-
rio Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó.
2 ed. São Paulo: Globo, 2011. [1.000 verbetes]
vras, selecionadas dentro de campos temáticos
relacionados com o cotidiano infantil, como
ambiente doméstico, escola, higiene e saúde,
alimentos, divisões do tempo, brincadeiras
e jogos etc. Todos eles trazem, em apêndice,
painéis que reúnem ilustrações legendadas, re-
lativas a um mesmo domínio. São os “quadros
temáticos”, sobre assuntos tão diversos quanto
frutas, cores, o corpo humano, insetos, “nossa
comida”, “lugares e posições”, esportes etc. Ve-
jamos três exemplos:

Biderman, Maria Tereza Camargo & Carvalho, Carmen Silvia. Meu

primeiro livro de palavras; um dicionário ilustrado do português de
A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011. [999 verbetes]

1)

5 As referências ao número de verbetes reproduzem as informações disponíveis nas edições analisadas em 2012.

23
PNLD 2012 — Dicionários

Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilustrado

Evanildo Bechara. Rio de Janeiro:

2) Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes]

3)

Geiger, Paulo (org.).

Meu primeiro dicionário

24

Ainda que se destinem a crianças em fase
inicial de alfabetização, esses títulos pressu-
põem usuários que não só dominam o princípio
alfabético da escrita, como já sabem identificar
e decodificar palavras gráficas. Para ajudar os
alunos que não se encontrem nesse estágio,
será possível recorrer a um outro tipo de obra.
Em qualquer um dos cinco diferentes acervos
complementares distribuídos às escolas em
2012, há, entre os livros da área de “Linguagens e
códigos”, alguns que podem prestar excelentes
serviços para a reflexão que o aluno deve fazer
sobre a escrita, no processo de
apropriação do sistema alfabético.
São os “livros de palavras”. Todos
eles abrigam, dispostas em ordem
PNLD 2012 — Dicionários
alfabética, listas de vocábulos seguidas de suas
respectivas ilustrações — e, algumas vezes, tam-
bém de outros termos da mesma família. Neles,
as ilustrações permitem que o aluno identifique
a palavra gráfica correspondente, funcionando,
ainda, como definições.
Em dois dos dicionários de Tipo 1, persona-
gens ficcionais, em ilustrações atraentes e bem-
-humoradas, recebem o pequeno leitor “à porta”
do dicionário e o acompanham na visita aos
verbetes. No Caldas Aulete, esse papel é desem-
penhado pela Turma do Cocoricó.
25
PNLD 2012 — Dicionários

Já no Evanildo Bechara, cabe a Nildo, uma es-

pécie de avatar infantil do próprio autor, fazer
as honras da casa.

26

Para além das ilustrações e do recurso à
ficção, esses dicionários caracterizam-se pela
predominância de definições de um tipo par-
ticularmente produtivo para o processo de
ensino e aprendizagem. Trata-se das definições
oracionais, que, ao contrário das definições
clássicas ou analíticas, se organizam como um
pequeno enunciado expositivo ou narrativo,
em linguagem simples, coloquial e interativa,
muito próxima da oralidade:
ambulância
A ambulância é um carro especial
para levar pessoas doentes ou machu-
cadas para o hospital.
[Meu primeiro dicionário Caldas Aulete infantil
ilustrado]
Como é possível perceber facilmente,
esses enunciados muito se aproximam das
práticas com que os usuários mais experien-
tes e maduros esclarecem oralmente o sen-
tido de palavras e expressões para crianças.
Assim, não só cumprem adequadamente
suas funções como evitam a complexidade
e — considerando-se a faixa etária em jogo
— a artificialidade das definições analíticas,
típicas de um dicionário padrão:
ambulância am-bu-lân-ci-a Sf 1 veículo
especialmente equipado para condu-
zir doentes e feridos 2 hospital móvel
para socorro de emergência.
[Dicionário Unesp do português
contemporâneo]
PNLD 2012 — Dicionários
Entre as definições oracionais, há algumas,
denominadas “instanciativas”, que correspon-
dem a um uso efetivo da palavra definida:
eclipse e-clip-se
O eclipse ocorre quando um astro
(estrela, planeta, etc.), ou parte dele,
deixa de ser visto por um tempo por-
que um outro astro se colocou na sua
frente. Quando ocorre o eclipse do Sol,
fica escuro durante o dia.
[Meu primeiro livro de palavras]
Recorrendo a tais formulações, o enunciado,
ao mesmo tempo que define, constitui-se como
um exemplo de uso do vocábulo e prepara a
criança para a compreensão futura de defini-
ções mais complexas e abstratas.
As intenções didáticas desses dicionários não
se restringem, porém, ao tipo de definição. Os três
trazem, antes da lista alfabética de verbetes, pre-
fácios dirigidos tanto aos pais e/ou professores
quanto aos próprios alunos. São textos de apre-
sentação da obra, com informações e linguagem
ajustadas ao destinatário visado. No dicionário
Evanildo Bechara, parte da apresentação cumpre,
também, a função de um “guia do usuário”, exer-
cida por seções específicas nos outros dois títulos.
Ao final do volume, todos apresentam os
quadros temáticos já referidos. Além deles,
Evanildo Bechara inclui o mapa do Brasil, com
as bandeiras dos estados e a divisão regional;
bandeiras dos países; tabela de números — ará-
bicos, romanos, cardinais e ordinais; medidas do
tempo; linhas e formas; e o Hino Nacional Brasi-
leiro. Meu primeiro livro de palavras, por sua vez,
oferece ao alfabetizando quadros informativos
sobre sinais da escrita (acentuação; pontuação
27
PNLD 2012 — Dicionários
e outros sinais) e abreviaturas; números e medi-
das; pessoas e posições; antônimos.
Nem todos os verbetes desses três dicionários
vêm ilustrados. Seja como for, todas as páginas
contam com desenhos que ora colaboram para
a explicitação dos sentidos dessa ou daquela
acepção de um vocábulo, ora motivam a leitura,
aproximando-a o mais possível de uma atividade
lúdica. No primeiro caso, o desenho aparece no
mesmo campo visual do verbete; ou, quando vem
deslocado, por força da diagramação, há recursos
como setas ou linhas pontilhadas que se encar-
regam de estabelecer as relações com o verbete
correspondente. No entanto, já que todos os títu-
los desse Tipo optaram por ilustrações que, inva-
riavelmente, remetem a universos imaginários,
nem sempre há clareza na informação visual,
como podemos constatar em fronteira, no Meu
primeiro livro de palavras, espalhar, em Evanildo
Bechara, ou praça, no Caldas Aulete.
O Tipo 2
Quanto aos dicionários do segundo tipo, des-
tinam-se aos anos finais do primeiro segmento
do ensino fundamental. O objetivo, aqui, é fami-
liarizar o aluno com os dicionários padrão, ainda
que, em consequência das características do lei-
tor iniciante e das demandas próprias da escola,
essas obras atendam, sobretudo, a compromis-
sos didáticos. Nesse sentido, podem ser utiliza-
dos com proveito desde o primeiro ano, como
exemplos de obra de maior porte; ou mesmo nos
primeiros anos do segundo segmento do ensino
fundamental, como recurso complementar no
processo de familiarização dos alunos com os
dicionários de Tipo 3.
28
Sete títulos foram selecionados:
1. Biderman, Maria Tereza Camargo. Dicio-
nário ilustrado de português. 2 ed. São
Paulo: Ática, 2009. [5.900 verbetes]
2. Borba, Francisco S. Palavrinha viva; di-
cionário ilustrado da língua portugue-
sa. Curitiba: Piá, 2011. [7.456 verbetes]
3. Braga, Rita de Cássia Espechit & Maga-
lhães, Márcia A. Fernandes. Fala Brasil!;
dicionário ilustrado da língua portu-
guesa. Belo Horizonte: Dimensão, 2011.
[5.400 verbetes]
4. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda.
Dicionário Aurélio ilustrado. Curitiba:
Positivo, 2008. [10.243 verbetes]
5. Geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – Di-
cionário escolar da língua portuguesa;
ilustrado com a turma do Sítio do Pica-
-Pau Amarelo. 3 ed. São Paulo: Globo,
2011. [6.183 verbetes]
6. Mattos, Geraldo. Dicionário júnior da
língua portuguesa. 4 ed. São Paulo: FTD,
2011. [14.790 verbetes]
7. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Oliveira,
Rogério Carlos G. de. Saraiva Júnior;
dicionário da língua portuguesa ilus-
trado. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
[7.040 verbetes]
Reunindo um número de verbetes que varia
de 5.900 (Dicionário ilustrado de português) a
14.790 (Dicionário júnior da língua portuguesa), os
dicionários de Tipo 2 são bastante diversos, no que
diz respeito ao projeto gráfico e à estrutura dos
verbetes, configurando propostas lexicográficas
distintas. Do ponto de vista pedagógico, é possí-
vel enxergar, nessas obras, características que as
aproximam ora dos dicionários de Tipo 1, ora dos
 PNLD 2012 — Dicionários

de Tipo 3, como veremos. Isso deverá permitir ao

professor estratégias didáticas bastante variadas,
seja de ensino e aprendizagem do gênero, seja de
tratamento do vocabulário e do léxico.
Duas dessas obras — o Caldas Aulete e o Pa-
lavrinha viva — mantêm alguns dos traços dos
dicionários do Tipo 1, ao mesmo tempo em que
ampliam tanto a nomenclatura selecionada,
quanto as informações semânticas, gramaticais
e contextuais de cada verbete, assim como os
recursos gráficos correspondentes. No contexto
dos dicionários de Tipo 2, caracterizam-se pelo
diálogo que promovem seja com a literatura
infantil, seja com as ilustrações e o imaginário
que, em geral, a ela se associam.
Palavrinha viva aposta nos desenhos coloridos
e bem-humorados. Mas só explica o sentido das
rubricas que assinalam a descrição lexicográfica
de cada verbete na “Chave do dicionário” e na lista
de “Abreviaturas”. Já o Caldas Aulete, valendo-se
do universo fic cional do Sítio do Pica-Pau Amarelo
como recurso motivacional, indica, por meio de
rubricas sempre retomadas e desdobradas no
rodapé da página, estrangeirismos, subentradas,
locuções, sinônimos e antônimos etc. Ambas as
obras se valem de bons recursos gráficos para in-
dividualizar as seções alfabéticas, como as cores,
as separatrizes e o destaque dado, na margem das
páginas, à letra correspondente a cada seção.
Numa outra perspectiva, Saraiva Júnior e Fala
Brasil! seguem projetos gráfico-editoriais que os
aproximam dos almanaques infantis; o primeiro
deles, até pelo formato “de bolso”. Além disso, bo-
xes como “Você sabia?” e “Faça você mesmo” insti-
gam a curiosidade e a iniciativa do aluno:

29
PNLD 2012 — Dicionários

Ao mesmo tempo, “Adivinha”, “Trava-lín-

gua” e “Provérbio” têm função predominante-
mente lúdica, mas envolvem gêneros de inte-
resse didático para esse nível de ensino.

Em ambos os dicionários, a preocupação com

o domínio da ordem alfabética pela criança se
faz presente. Entre outros aspectos, pela repro-
dução integral do alfabeto nas margens direita
(folhas ímpares) e esquerda (folhas pares), com a
letra de cada seção devidamente destacada.
No Fala Brasil!, seções como “Desafio”, “Você
sabia, sabiá?” e “Lupa na palavra”, ampliam as
informações de alguns verbetes; por sua vez, “Pa-
lavra cantada”, “O pio da piada”, “O que é, o que é”
e “Para brincar de... (adedanha; falar a língua do pê;
palavras embaralhadas; etc.)” expandem e contex-
tualizam os usos dos vocábulos a que se referem,
ao mesmo tempo em que têm caráter lúdico.

30
 PNLD 2012 — Dicionários

Esse mesmo dicionário traz um recurso Sem ilustração, mas com quadros temáticos
de busca bastante produtivo para alunos dos (“painéis ilustrados”) em suas páginas finais,
anos iniciais do ensino fundamental. Trata-se o Dicionário júnior da língua portuguesa é o
de um índice das expressões idiomáticas de- que mais se assemelha aos de Tipo 3, no que diz
finidas na obra, com a indicação dos verbetes respeito ao projeto gráfico (inclusive formato) e
em que constam. também ao porte da nomenclatura. No entanto,
Por sua vez, o Dicionário ilustrado de portu- assim como nos demais exemplos desse tipo, o
guês distingue-se dos anteriores por apostar caráter didático revela-se em aspectos como se-
num projeto gráfico-editorial que lembra as leção lexical dirigida ao seu público, nas defini-
enciclopédias infanto-juvenis. De modo geral, ções em linguagem simples e sempre seguidas
a obra procura cumprir o duplo desafio de de exemplos, nas informações agregadas a cada
motivar as crianças para o “fascinante mundo vocábulo, justificadas por demandas escolares.
das palavras” e de introduzi-las no universo
de um dicionário bastante semelhante, no
que diz respeito à organização do verbete e
às informações disponíveis, aos destinados a
adultos. Num formato semelhante ao de livros
didáticos e com muitas ilustrações, o dicioná-
rio investe numa seleção criteriosa dos vocá-
bulos, estabelecida com base em um corpus de
cerca de seis milhões de palavras, recolhidas
em diferentes situações de escrita e de fala. A
apresentação é bastante didática e adequada
ao aluno desse nível, enquanto as definições
recorrem a linguagem simples mas precisa.
Assim como a anterior, duas outras obras
procuram assemelhar-se aos dicionários de uso
geral. Neste caso, até mesmo por meio da signi-
ficativa ampliação da nomenclatura, se as com-
paramos com as demais desse Tipo.
Em função de seus propósitos didáticos, o
Dicionário Aurélio ilustrado apresenta-se como
uma versão menor da obra de referência a que
se vincula: nomenclatura definida em função
do aluno recém-alfabetizado, numerosas ilus-
trações coloridas, acepções mais frequentes e
definições simplificadas.

31
PNLD 2012 — Dicionários
Dicionários de Tipo 3 e 4
Por seu porte, formato e objetivos, os dicioná-
rios desses dois tipos muito se aproximam dos
que se dirigem ao público geral, embora tenham
como foco o aluno do segundo segmento do
ensino fundamental (Tipo 3) e do ensino médio
(Tipo 4). Por suas características, todos eles po-
dem, como veremos, prestar bons serviços ao
processo de ensino e aprendizagem. Mesmo o
professor poderá valer-se deles, para sanar dúvi-
das sobre certas palavras e expressões da língua.
O Tipo 3
Os de Tipo 3, mesmo nos casos em que o proje-
to gráfico-editorial está orientado para o público
jovem escolarizado, têm, quase todos, caracterís-
ticas típicas de minidicionários de uso geral:
§ registram entre 19.000 e 30.000 palavras;
§ só se valem — quando é o caso — de ilustra-
ções funcionais, jamais recorrendo, portan-
to, a universos ficcionais ou perseguindo
objetivos puramente motivacionais;
§ configuram-se como representativos do
léxico do português brasileiro, incluindo
palavras de todas as classes e tipos; e, al-
gumas vezes, siglas, símbolos, afixos etc.;
§ têm uma estrutura de verbete mais com-
plexa que os dicionários dos dois tipos
anteriores;
§ trazem um maior número de informa-
ções linguísticas sobre as palavras regis-
tradas;
§ usam, nas definições e explicações, uma
linguagem mais impessoal, às vezes mais
especializada ou técnica, nem sempre di-
retamente acessível para o aluno.
32
Os títulos selecionados pela avaliação
são os seguintes:
1. Bechara, Evanildo (org.). Dicionário es-
colar da Academia Brasileira de Letras.
3 ed. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 2011.
[28.805 verbetes]
2. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda.
Aurélio Júnior: dicionário escolar da
língua portuguesa. 2 ed. Curitiba: Posi-
tivo, 2011. [30.373 verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – mi-
nidicionário contemporâneo da língua
portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Lexi-
kon, 2011. [29.431 verbetes]
4. R amos , Rogério de Araújo (ed. resp.).
Dicionário didático de língua por-
tuguesa. 2 ed. São Paulo: SM, 2011.
[26.117 verbetes]
5. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Olivei-
ra, Rogério Carlos G. de. Saraiva jo-
vem; dicionário da língua portugue-
sa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010.
[19.214 verbetes]
Considerando-se o nível de ensino a que se
destinam, todos esses títulos demandam a me-
diação do professor. Para consultá-los, o aluno
deverá vencer a relativa distância que se esta-
belece entre esse novo patamar lexicográfico e
aquele dos dicionários de Tipo 1 e 2. Além disso,
cada um deles apresenta suas informações de
uma forma diferente da dos demais, tanto no
que diz respeito aos itens contemplados, quan-
to à linguagem empregada nas definições.
Para se ter uma ideia das diferenças em jogo,
basta comparar, em cinco desses dicionários, o
tratamento dado à palavra eclipse, de grande
interesse escolar:
 PNLD 2012 — Dicionários

Dicionário da Língua
Portuguesa Evanil-
do Brechara; (cód.
32245L0000)

Considerando-se que, em casos como o que

acabamos de ver, a consulta em geral é motivada
pela leitura de textos didáticos ou de divulgação
Minidicionário
comtemporâneo da científica, são particularmente relevantes as ilus-
língua portuguesa trações elucidativas, as informações enciclopé-
dicas (no corpo do verbete ou em boxes) e as defi-
nições precisas, capazes de contribuir para uma
melhor assimilação do conhecimento visado.
A tradição lexicográfica está representada,
de diferentes formas, em dicionários como o da
Academia Brasileira de Letras, o Aurélio Júnior

33
PNLD 2012 — Dicionários

e o Caldas Aulete. O primeiro é de responsabili- § incluem ilustrações — no caso do Saraiva

dade da Comissão de Lexicologia e Lexicografia jovem, fotos em branco e preto; no Dicio-
da Academia; em terceira edição, representa nário didático..., desenhos em estilo “bico
oficialmente o ponto de vista dessa instituição de pena”, às vezes reunidos em quadros te-
a respeito do que deva ser um dicionário esco- máticos (árvores; habitação; insetos; etc.);
lar do português brasileiro. O segundo, como o § recorrem a charges, quadrinhos e letras de
título já indica, é uma versão “júnior” — ou seja, música da MPB (Saraiva jovem), na contex-
a mais “jovem” — de um dos mais tradicionais tualização dos usos de certas palavras.
dicionários brasileiros. Já o Caldas Aulete, filia-se Além disso, as acepções mais atuais e/ou ca-
a uma prestigiosa obra de origem portuguesa, racterísticas do português brasileiro antecedem
que teve importantes e renovadoras edições as demais, na organização do verbete.
brasileiras até a década de 1980. No entanto,
a sintonia com a atualidade e a preocupação
didática ultrapassam, nos três casos, as declara-
ções de intenções dos respectivos prefácios:
§ a seleção lexical é representativa do por-
tuguês brasileiro contemporâneo;
§ há guias de uso voltados para o jovem
consulente;
§ apêndices e informações complemen-
tares procuram suprir tradicionais de-
mandas escolares (minienciclopédia para
nomes próprios; tabelas de conjugação
verbal; resumos ortográficos e/ou gra-
maticais; boxes com informações enci-
clopédicas em verbetes como “Bíblia” ou
“natação” etc.).

Entre os três títulos, apenas o Caldas

Aulete traz ilustrações; na maioria dos
casos, em verbetes em que a informação
visual é bastante relevante para a elu-
cidação dos sentidos, como em “almo-
tolia” e “boleadeiras”.
Já o Saraiva jovem e o Dicionário didá-
tico de língua portuguesa obedecem a
projetos gráfico-editoriais mais marca-
damente escolares:

34

Dicionários de Tipo 4
Ainda que se destinem prioritariamente ao
ensino médio, os dicionários de Tipo 4 podem
ser usados — com a devida mediação do pro-
fessor — também nos dois segmentos do ensi-
no fundamental, associados a obras de Tipo 1 e
2. E isso porque, do ponto de vista do seu porte
e dos objetivos visados, todos eles procuram
aproximar-se do dicionário padrão, referência
inescapável para a compreensão dos gêneros
lexicográficos.
Os títulos selecionados foram os seguintes:
1. Bechara, Evanildo. Dicionário da língua
portuguesa Evanildo Bechara. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [51.210
entradas (verbetes e locuções)]
2. Borba, Francisco S. Dicionário Unesp do
português contemporâneo. Curitiba:
Piá, 2011. [58.237 verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Novíssimo Aulete
dicionário contemporâneo da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon,
2011. [75.756 verbetes]
4. Houaiss, Antônio (org.) & Villar, Mauro
de Salles (ed. resp.). Dicionário Hou-
aiss conciso. São Paulo: Moderna, 2011.
[41.243 verbetes]
O padrão perseguido por essas obras afas-
ta-se, em maior ou menor grau, dos tradicio-
nais procedimentos de compilação a partir
de antigos repertórios lexicais e/ou dicioná-
rios consagrados. Por sua relativa novidade
na lexicografia brasileira, convém mencionar
que o Dicionário Unesp, o Novíssimo Aulete e
o Houaiss conciso recorrem a corpora de refe-
rência e se organizam de acordo com técnicas
PNLD 2012 — Dicionários
rigorosas de recolha e processamento de vo-
cábulos; enquanto o Evanildo Bechara baseia
sua seleção vocabular, segundo o Prefácio,
nas áreas do conhecimento e dos temas que
“estimulam a curiosidade intelectual dos
jovens e lhes agudizam o cabedal de cultura”.
Seja por esta perspectiva, seja por aquelas
técnicas de construção prévia de um banco
de dados capaz de funcionar como base tanto
para a seleção lexical quanto para a explici-
tação dos sentidos possíveis de cada palavra,
todos esses dicionários reivindicam atuali-
dade e rigor lexicográficos.
Como obras de referência, esses dicioná-
rios reúnem grande número de informações
sobre cada palavra registrada. Para além da
ortografia, da divisão silábica, da definição de
uma ou mais acepções e dos exemplos de uso,
presentes em obras dos quatro Tipos, os dicio-
nários de Tipo 4 registram o maior número
possível de acepções, associadas à classifica-
ção gramatical correspondente. Em sua maio-
ria, indicam sinônimos, antônimos e parôni-
mos. Também assinalam a pronúncia padrão
de palavras que suscitem dúvidas, registram
a classificação gramatical de cada uso de um
vocábulo, apresentam as conjugações e a
transitividade dos verbos, anotam regências
nominais e verbais e informam, por meio de
rubricas ou marcas de uso, o domínio a que a
palavra entrada ou uma de suas acepções está
associada, assim como o nível de linguagem
envolvido: formal; informal; coloquial; pejora-
tivo; chulo... Vocábulos ou acepções regionais
também são indicados.
Não é curioso — e produtivo, do ponto de vis-
ta pedagógico — que os dicionários destinados
ao uso escolar possam ser de Tipos tão variados,
no cumprimento da mesma tarefa de registrar,
35
PNLD 2012 — Dicionários
descrever e explicar as palavras da língua para
jovens aprendizes? Isso certamente nos remete
às muitas formas diferentes de ensinar e apren-
der, aos níveis de ensino e objetivos que podem
estar em jogo e aos muitos usos que é possível
fazer desse material. Remete-nos, ainda, ao fato
de que muitos dos títulos dos Tipos 3 e 4 também
estão de olho no usuário adulto, envolvido com o
uso profissional das palavras e com os conheci-
mentos especializados, inclusive aqueles sobre a
língua e a linguagem.
36
Seja como for, o que não se pode perder de
vista é que, ao final de suas experiências com
dicionários, os alunos devem ser capazes de
reconhecer semelhanças e diferenças entre
dicionários de um mesmo tipo e de tipos dife-
rentes. Devem, ainda, sair do primeiro segmen-
to do ensino fundamental familiarizado com
dicionários escolares de língua portuguesa e
em condições de aprender, ao longo do ensino
médio, tanto a manusear obras do Tipo 3 e 4 com
desembaraço quanto a entender e utilizar as in-
formações disponíveis em seus verbetes.

6. Como usar esses dicionários?
Para que os dicionários de todos os Tipos
prestem os seus melhores serviços a professores
e alunos, a primeira providência a tomar, em
qualquer nível de ensino, é a de (re)conhecer o
gênero em questão, e, em consequência, domi-
nar as características do tipo de suporte de es-
crita a que ele está diretamente associado. Será
preciso, então, identificar o dicionário como um
tipo particular de livro (ver, a respeito, as ativida-
des da segunda parte). Para tanto, os dicionários
enviados às escolas devem estar facilmente dis-
poníveis para o uso.
Num primeiro exame, será possível explo-
rar aspectos fundamentais da estrutura desse
tipo de livro. Como vimos na descrição dos
quatro tipos, na seção anterior, todos eles têm
um núcleo — as seções alfabéticas com os vo-
cábulos selecionados — a que se acrescentam
diferentes tipos de apêndices.
Nas “páginas prefaciais”, assim chamadas
porque antecedem a parte central, podemos en-
contrar, inicialmente:
§ prefácios do autor e/ou da editora;
§ apresentações da obra, geralmente assi-
nadas pelos autores;
§ guias do usuário, com explicações sobre a
organização do dicionário e as formas de
consultá-lo.
Nesse primeiro grupo de apêndices, aspectos
centrais da proposta lexicográfica são anuncia-
dos: para que tipo de usuário a obra foi concebida,
com que critérios de seleção lexical, com que tipo
de descrição. Textos informativos sobre diferen-
tes aspectos da língua também podem figurar
nessas páginas.
PNLD 2012 — Dicionários
Seguindo-se à parte central, as páginas pós-
-textuais podem trazer tipos muito diversos de
apêndice, como vimos:
§ quadros temáticos (principalmente nos
dicionários dos dois primeiros tipos);
§ ilustrações e/ou informações de caráter en-
ciclopédico, incluindo “minienciclopédias”.
§ tabelas de conjugação verbal;
§ listas de siglas e abreviaturas mais usa-
das no dicionário;
§ tabelas de coletivos, gentílicos, estrangei-
rismos e outros;
§ informações sobre a origem das palavras;
§ resumos gramaticais.
Cada um desses apêndices pretende aten-
der a uma demanda específica, visando com-
plementar as informações presentes na parte
central. Reconhecer e entender todo esse apa-
rato, que faz parte do dicionário, é de grande
pertinência, seja para a assimilação do gênero,
seja para orientação do usuário quanto ao que e
onde é possível pesquisar.
Por outro lado, o manuseio de diferentes
volumes, principalmente quando comparamos
o tratamento dado a um mesmo conjunto de
palavras, permite perceber o que diferentes
­dicionários têm de comum e de particular. A títu-
lo de exemplo, o aluno literalmente verá que, seja
qual for a obra que consulte, só encontrará como
cabeça de verbete menino, mas não meninos, ou
que os verbos são sempre registrados no infiniti-
vo. Verá, ainda, que, em alguns, há verbetes pró-
prios para expressões idiomáticas, enquanto ou-
tros só as registram como subentradas, ou nem
sequer as incluem. Convivendo com os diferentes
tipos e contando com a ajuda do professor, o alu-
no depreenderá gradativamente a organização
37
PNLD 2012 — Dicionários
interna de cada um deles e reconhecerá os prin-
cipais traços de seu projeto, tanto lexicográfico
quanto gráfico-editorial. E o mais importante: te-
rão acesso progressivo ao mundo do vocabulário,
do léxico e da lexicografia.
Convém, portanto, que esses dicionários —
pensados para habitar permanentemente as
salas de aula — sejam deixados bem à vista (e à
mão) de todos. Mesmo os alunos mais letrados
e proficientes em leitura, inclusive os já fami-
liarizados com dicionários, beneficiam-se desse
convívio direto, podendo manifestar, em relação
a esse universo, seus interesses e desinteresses,
suas preferências pessoais, suas demandas e
possibilidades. E esses dados certamente serão
preciosos para o planejamento didático do pro-
fessor, que saberá quais dicionários foram mais
bem recebidos, quais os que se revelaram mais
“amigáveis” em sua relação com os jovens leito-
res, quais os que provocaram antipatia, quais os
que despertaram interesse, mas se revelaram de
difícil compreensão etc.
Um outro momento desse convívio é, sem
dúvida, o da consulta aos verbetes. Uma vez assi-
milada a estruturação própria dos dicionários, a
consulta deve ser... ensinada. Sim, nenhum aluno
saberá consultar um dicionário se não aprender
como é que se faz. E a chave para tanto é a ordem
alfabética, ao lado das técnicas que, sempre calca-
das nela, nos permitem a localização da palavra
no volume. A esse respeito, a segunda parte deste
Manual sugere algumas atividades que, com
eventuais adaptações a cada nível de ensino e
turma, podem ajudar bastante. Ainda no capí-
tulo da consulta, será preciso ajudar o aluno a
perceber e descobrir para que servem as separa-
trizes e/ou as cores e outros recursos gráficos que
individualizam as seções alfabéticas, as palavras-
-guia no alto das páginas, as dedeiras, a indicação
da letra correspondente a uma seção, no alfabeto
38
reproduzido na margem direita ou esquerda etc.
O processo de ensino e aprendizagem da
consulta a dicionários diferentes, especialmen-
te quando do mesmo tipo, dará ensejo a uma
nova descoberta, por parte do aluno: ainda que
apresentem um número bastante próximo de
verbetes, dois dicionários de porte semelhante
dificilmente apresentam a mesma nomencla-
tura, ou seja, o mesmo conjunto de vocábulos.
Nesse momento, será o caso de pôr em questão a
seleção lexical operada por cada dicionário, para
aprender um pouco mais sobre o que são e para
que são feitos os dicionários:
Por que o dicionário A registra pala-
vras de baixo calão, mas o B, não? Por
que um traz gírias que o outro evita?
Que regionalismos é possível encon-
trar em cada um? Por quê?
Fazer essas perguntas é indagar-se a respeito
do projeto lexicográfico de cada obra e, portanto
sobre os seus objetivos, limites e possibilidades
—informações fundamentais para orientar o
aluno em sua busca, colaborando para o desen-
volvimento de sua proficiência como usuário de
dicionários.
Já no campo do verbete, repete-se a neces-
sidade de reconhecer e “mapear” o território a
ser visitado. Junto com uma primeira leitura do
verbete, será preciso indicar ao nosso “turista
aprendiz” quais são os pontos de interesse, onde
estão. E isso começa pela identificação precisa
do verbete procurado.
Em alguns dicionários, os homônimos são
concebidos como palavras diferentes. Assim,
vêm separados em verbetes numerados: man-
ga 1 (a fruta) e manga 2 (a peça do vestuário);
banco 1 (tipo de assento) e banco 2 (instituição
financeira), e assim por diante:

Em outros casos, os homônimos vêm listados
num único verbete, como se banco1 e banco2, por
exemplo, fossem duas acepções diferentes de
uma mesma palavra:
Uma primeira aprendizagem relativa à
consulta estará justamente na rápida identi-
ficação do tratamento dado aos homônimos,
e, em caso de verbetes individualizados, numa
leitura primeira e superficial do conjunto de
PNLD 2012 — Dicionários
homônimos numerados, para identificar qual
deles corresponde à procura. Depois, haverá
todo o espaço do verbete para percorrer e
explorar (veja, a respeito, o Anexo 1): orto-
grafia da palavra-entrada e divisão silábica,
acepções (separadas por numeração ou por
qualquer outro tipo de recurso gráfico), rubri-
cas gramaticais (classe de palavras, gênero...),
rubricas relativas ao uso (regional, figurado,
popular, informal etc.), subentradas, informa-
ções enciclopédicas e muitas outras informa-
ções, geralmente discriminadas em campos
próprios e assinaladas com recursos gráficos
que as identificam.
A esse tipo de atividade seguem-se a lei-
tura e a compreensão dos enunciados defini-
tórios. Tal como vimos nos exemplos acima, a
linguagem e os instrumentos descritivos com
que um dicionário explica os sentidos e os va-
lores de uma palavra podem ser muito varia-
dos. Considerando-se que os dicionários dos
quatro tipos são escolares, a maioria procura
empregar uma linguagem acessível e evitar
descrições excessivamente minuciosas e téc-
nicas. Além disso, convém lembrar que entre
os tipos de 1 a 4 há uma gradação de comple-
xidade, de tal forma que a compreensão dos
verbetes e da estrutura de uma obra do Tipo
1 ou 2 colabora significativamente para o de-
senvolvimento da proficiência em consulta e
leitura dos d­ icionários de Tipo 3 e 4.
Em qualquer dos tipos, há sempre alguma
distância entre a proficiência em leitura do
aluno e a linguagem dos enunciados defini-
tórios. Ajudar a criança ou o jovem a vencer
essa distância é um dos objetivos fundamen-
tais do trabalho com dicionários em sala de
aula. De uma maneira geral, vimos nos exem-
plos anteriores que essa linguagem difere
por traços como:
39
PNLD 2012 — Dicionários
§ impessoalidade ou pessoalidade;
§ formalidade ou informalidade;
§ vocabulário mais erudito ou mais coloquial;
§ frases em ordem direta ou em ordem
indireta;
§ etc.
Além disso, os dicionários podem diferir
entre si pelo emprego de outros recursos de
explicação dos sentidos e dos valores de uma pa-
lavra: exemplos de uso, abonações, informações
enciclopédicas, remissões a verbetes relaciona-
dos e assim por diante. Portanto, para cada um
dos ­tipos de obras selecionadas, será possível
explorar as diferentes estratégias que dicioná-
rios de um mesmo tipo — ou de tipos diversos
— podem utilizar para definir, classificar e ex-
plicitar características diversas de um vocábulo.
Comparar definições diferentes de uma mesma
palavra permitirá, por exemplo, que o aluno:
§ perceba as diferenças em jogo, com seus
limites e possibilidades;
§ identifique as obras adequadas ao seu
grau de letramento atual;
§ se familiarize com o gênero verbete;
§ comece a compreender, por meio das de-
finições mais simples e acessíveis, as mais
complexas, formais e impessoais.
O processo de ensino e aprendizagem do uso de
dicionários só se completa quando as informações,
depois de devidamente identificadas e compreen-
didas, são incorporadas ao vocabulário ativo e/ou
passivo do aluno. No primeiro caso, ele será capaz
de reconhecer e entender a palavra em questão
quando utilizada por terceiros, na fala ou na escrita.
Por seu grau de especialização, ou por seu vínculo
com esferas de atividades mais ou menos exclu-
sivas, termos como cardiopatia ou hipertensão,
por exemplo, dificilmente farão parte da fala ou
40
da escrita de um aluno do ensino fundamental.
Mas nada impede que saiba o que esses termos
significam, quando os lê numa bula de remédio,
por exemplo, ou quando escuta, na televisão, uma
campanha do governo para controle da pressão
alta e de outros males endêmicos do coração. Nesse
sentido, faz parte da competência lexical de todo e
qualquer falante da língua uma clara identificação
do que é preciso aprender “para saber” e do que é
possível aprender “para usar” — e em que circuns-
tâncias, contextos e tipos de discurso.
Por fim, e embora o assunto não se esgote
aqui, convém tomar uma precaução geral no
ensino de vocabulário e no uso de obras lexico-
gráficas de todos os tipos. Por todas as suas ca-
racterísticas de obra de referência, portanto de
consulta, o dicionário não é apenas um gênero
didático, mas, em consequência, um instrumen-
to de normalização linguística, a tal ponto que,
para muitos falantes, as palavras que não estão
registradas nos melhores dicionários, simples-
mente “não existem”. E é muito comum, em
situações que exigem do falante maior cuidado
e atenção com o uso que faz das palavras, ele se
perguntar se um vocábulo que lhe ocorre “exis-
te” ou não, se está “correto” ou não.
Diante de tais situações, professores e alu-
nos devem se lembrar, antes de mais nada, que
a língua viva e real — aquela que, independen-
temente das gramáticas e dos dicionários, é
efetivamente falada, escrita e compreendida
em nosso cotidiano — é sempre mais comple-
xa, mais variada e, sobretudo, mais dinâmica
do que seus retratos nos verbetes. E é ela que
queremos conhecer. Por isso mesmo, a língua
real é que deve ser o parâmetro para uma aná-
lise da qualidade e da fidedignidade de um di-
cionário, e não o contrário. Se não consta no di-
cionário, mas está nas ruas, uma palavra como
imexível, ou outra qualquer, existe de fato e de
 PNLD 2012 — Dicionários

direito, faz parte da língua, e, por isso mesmo,

é o que é, nem certa nem errada. Se o dicionário
não a inclui, a considera errada ou desaconse-
lha o seu uso, é porque, em nome de tais e tais
ideais ou critérios normativos, o dicionarista
enxerga a língua real segundo as crenças e
preconceitos sociais, políticos, linguísticos etc.
Saber disso é importante para que, além de
desenvolver a proficiência na consulta a dicio-
nários, o aluno aprenda a ser crítico na assimi-
lação das informações que recebe e a colocar a
seu serviço tanto o que diz o dicionário quanto
o que a sua experiência linguística ensina.

41
PNLD 2012 — Dicionários

42
 Segunda
parte
I. As atividades e seus objetivos
II. O livro e o gênero: (re)conhecendo o dicionário
III. O vocabulário e o léxico: aprendendo com o dicionário
IV. Para saber mais: leituras recomendadas
PNLD 2012 — Dicionários
I. As atividades e seus objetivos
Ao longo da primeira parte, vimos que o
dicionário é, ao mesmo tempo, um tipo de li-
vro — ou seja, um tipo particular de suporte da
escrita — e um gênero de discurso. Trata-se, em
ambos os casos, de um artefato da cultura da
escrita com o qual é preciso conviver para co-
nhecer de fato e para usar com proveito. Afinal,
ninguém sequer se interessará por dicionários
se não tiver alguns por perto nem souber para
que servem, como se organizam e como podem
ser usados. Por isso mesmo, o próprio dicionário
44
autor: quino
“Para usar o dicionário temos que
ser ‘sabidos’! Na verdade, precisamos
ter uma série de conhecimentos para
poder ter acesso às informações ali
organizadas. Só à medida que vamos
nos tornando mais letrados podemos
usufruir adequadamente do que um
dicionário tem a nos oferecer.”
[Morais, Artur Gomes de.
Ortografia: ensinar e aprender.
São Paulo: Ática, 1998.]
e o seu uso — e não apenas as palavras que ele
guarda e descreve — devem ser objeto de ensino
e aprendizagem na escola.
Com o objetivo de subsidiar parcialmente
esse trabalho pedagógico, o professor encon-
trará, nesta segunda parte, atividades que ex-
ploram os dois aspectos de um dicionário, e que
podem ser desenvolvidas em sala de aula.
Grosso modo, as atividades da seção II fo-
ram pensadas para o trabalho com dicionários
de Tipo 1 e 2, sendo mais apropriadas para o

­ rimeiro segmento do ensino fundamental.
p Nessas situações de uso, determinadas demandas
As atividades destinam-se ao ensino e apren-
dizagem do “uso do dicionário”: inicialmente,
procuram levar o aluno a (re)conhecer o que é
um dicionário e para que serve; num segundo
momento, desenvolvem a sua proficiência em
localizar a palavra procurada.
O segundo segmento está em foco na terceira se-
ção, que envolve o Tipo 3 e explora a colaboração que
o dicionário pode trazer para o ensino e aprendiza-
gem do vocabulário e do léxico,da leitura e da escrita.
Já a quarta, mobiliza o Tipo 4. Visando ao alu-
nado do ensino médio, as atividades propostas ou
sugeridas procuram evidenciar diferentes formas
de incorporar o uso do dicionário ao cotidiano, es-
pecialmente em práticas de leitura e escrita.
Tal organização não significa que alunos
do segundo segmento do ensino fundamental
(ou mesmo do ensino médio), por exemplo, já
estejam suficientemente familiarizados com
dicionários, nem que o ensino médio prescinda
dessas obras para desenvolver patamares supe-
riores de proficiência em leitura e escrita. Igual-
mente, não há razão para privar os anos iniciais
da convivência com dicionários de maior porte,
nem do recurso esporádico a eles.
Assim, será preciso que o professor identifique,
para cada turma, os tipos de atividade e os dicio-
nários mais indicados a cada passo, e que avalie a
adequação de umas e outras às turmas visadas.
Nesse sentido, atividades de uma seção, se devi-
damente adaptadas, poderão funcionar bem em
turmas de outro nível de ensino, ampliando as
possibilidades do trabalho em sala de aula.
Em qualquer nível de ensino, um dicionário
só será efetivamente entendido como uma fer-
ramenta se, além de saber que essa ferramenta
existe, para que serve e como “funciona”, o aluno
se deparar com situações concretas em que o seu
uso na escola ou em casa seria oportuno e útil.
PNLD 2012 — Dicionários
linguísticas podem ser atendidas pelo dicionário:
as diferentes acepções de uma palavra e suas defi-
nições; a sua grafia correta; a classificação grama-
tical; a origem etc.
Assim, as atividades aqui propostas — e
quaisquer outras que requeiram o uso de dicio-
nários — não devem reduzir-se a simples exercí-
cios, independentemente de qualquer contexto.
Devem, ao contrário, ser inseridas em situações
de ensino e aprendizagem que suscitem deman-
das típicas da linguagem em uso:
• Como se escreve a palavra deliquescente?
• O que significa tartamudo?
• Qual das palavras em que estou pen-
sando é a melhor para o texto que estou
escrevendo?
• A palavra sintagma tem alguma coisa a
ver com sintaxe?
• Que sinônimos (ou antônimos) tem essa
palavra?
• Afinal, rapariga é ou não uma palavra
ofensiva?
Demandas desse tipo são próprias de muitas
e variadas práticas letradas, o que significa dizer
que as situações de uso de dicionários se inse-
rem, sempre, em práticas de letramento as mais
diversas. Por essa razão, o uso adequado de di-
cionários tanto aumenta o grau de letramento
dos sujeitos quanto aprofunda o funcionamen-
to social da escrita.
Por fim, convém lembrar que todas essas
atividades são sugestões. E podem, portanto,
funcionar como um roteiro, seja para toda uma
aula, seja para um trabalho mais pontual. Podem,
ainda, funcionar apenas como um modelo ou
referência para atividades elaboradas pelos pró-
prios professores, com base em suas experiências
e no projeto pedagógico da escola em que atuam.
45
PNLD 2012 — Dicionários

Por isso mesmo, o ideal é que o professor, an-

tes de decidir-se sobre para que e como usará o
material, leia com os colegas o conjunto das pro-
postas e planeje o seu uso, considerando tam-
bém o grau de dificuldade de cada uma delas e
o nível dos alunos. Sempre que oportuno, o pro-
fessor poderá articular, nesse planejamento, as
atividades aqui sugeridas, as que vier a elaborar
e as que estiverem propostas no livro didático
de português adotado pela escola. E, assim, terá
em mãos uma proposta própria para o ensino e
aprendizagem do vocabulário e do léxico.
Nesse contexto, um bom ponto de partida
pode ser o levantamento, no livro didático, das
atividades que explorem o vocabulário e/ou
envolvam o uso de dicionários, refletindo-se a
respeito de que contribuições podem trazer ao
processo de ensino e aprendizagem da leitura e
da escrita. Isso permitirá ao professor elaborar
respostas consistentes para perguntas como:
• De que maneira as atividades aqui pro-
postas se diferenciam, complementam
ou expandem o trabalho proposto pelo
livro didático?
• Como e quando inserir o uso do dicioná-
rio nas atividades de sala de aula?
• Como e quando introduzir o próprio di-
cionário e a consulta lexicográfica como
objeto de estudo?

Seja como for, os conhecimentos construídos

por atividades do tipo das aqui propostas de-
vem ser oportunamente resgatados em outras
situações de uso. Dessa forma, poderão colabo-
rar para o desenvolvimento da proficiência do
aluno, em vez de se restringirem a aumentar o
seu conhecimento sobre a língua.

46

II. Anos iniciais do ensino fundamental:
(re)conhecendo o dicionário
As atividades desta seção foram pensadas
para introduzir o aluno no universo do dicioná-
rio como livro e como gênero de discurso. Assim,
é nesse tipo de atividade que o aluno poderá for-
mular, com ajuda do professor, respostas para
questões básicas e preliminares: Para que serve
um dicionário? Como está organizado? Como
podemos consultá-lo?
Pensadas para alunos dos anos iniciais, devem
ser desenvolvidas com os dicionários dos dois pri-
meiros tipos. Mas, a critério do professor, também
podem envolver obras dos outros tipos, já que, em
turmas em processo de alfabetização, boa parte
do trabalho é feita com base na leitura em voz
alta do professor, acompanhada pelos alunos.
Efetivando a leitura e mediando a compreensão, o
professor pode, eventualmente, permitir ao aluno
um acesso privilegiado ao mundo dos dicionários.
Essas atividades, no entanto, também po-
dem funcionar adequadamente em turmas
mais adiantadas, inclusive de 6º a 9º ano, que
tenham tido pouco ou nenhum contato com di-
cionários. Nesse sentido, convém que o professor
avalie o grau de letramento de seus alunos em
relação ao dicionários, antes de iniciar o traba-
lho e recorra a propostas como as desta seção
sempre que necessário, com as devidas adapta-
ções ao público com que está lidando.
1. “Que livro é esse?”: (re)conhecendo
o dicionário
objetivo: Levar os alunos a (re)conhecer o
dicionário como um tipo específico de livro.
• Esta atividade pode ser adaptada a di-
ferentes grupos. Para alunos ainda não
alfabetizados, todo o processo deve ser
47
PNLD 2012 — Dicionários
conduzido oralmente, com momentos em
que o professor faz na lousa e lê em voz alta
os registros necessários. Com alunos mais
letrados e já alfabetizados, é possível fazer a
atividade total ou parcialmente por escrito,
dependendo do grau de autonomia deles.
• Na lousa, ou em um painel de papel kraft
preso na parede frontal da sala, faça um
quadro com duas colunas encimadas por
dois retângulos:
• Divida a classe em grupos de, no máximo,
quatro alunos. Para cada grupo, distribua:
a) um dicionário do tipo 1, 2 ou 3, confor-
me o nível da turma; b) dois livros de his-
tórias, como os distribuídos pelo PNBE e/
ou os disponíveis na sala de leitura.
• Faça, oralmente, algumas perguntas que
despertem a curiosidade do aluno sobre
os livros que receberam: Já conhecem
esses tipos de livro? Sabem como se cha-
mam? Onde já viram esses tipos de livro?
Que tipos de pessoa vocês já viram lendo
esses tipos de livro? Para quê?
Feche essa etapa da atividade identifican-
do (ou referendando as indicações dos
alunos) qual é o dicionário e quais são os
livros de história.
PNLD 2012 — Dicionários
Em seguida, escreva a palavra dicioná-
rio no retângulo que encima a coluna da
esquerda, e livro de histórias no da direi-
ta. Peça, então, que os alunos abram uma
página qualquer do dicionário e outra de
cada um dos livros de histórias.
• Faça perguntas sobre o que o dicionário
tem de diferente dos livros de histórias e
registre (ou peça que registrem) as res-
postas nas colunas correspondentes: O
que há nas páginas do dicionário? O que
há nas páginas dos outros livros? Têm fi-
guras? O que mostram essas figuras, e por
quê? Para que serve o texto que se pode
ler num dicionário? Para que serve o texto
que se pode ler num livro de histórias?
• Para orientar os alunos, leia com eles, al-
ternadamente, alguns dos verbetes e dos
trechos dos livros. Induza-os a perceber
que, nos livros, há trechos contínuos de
histórias ou histórias completas; e, no
dicionário, sequências de textos curtos
e individualizados, os verbetes. Explore
a sequência alfabética do dicionário,
em oposição à progressão narrativa da
história. Para cada diferença pertinente
apontada e/ou reconhecida pelos alunos,
registre as expressões ou palavras-chave
correspondentes nos quadros, até que as
palavras registradas permitam opor ade-
quadamente os dois tipos de livro:
dicionário livro de histórias
texto em colunas texto corrido
séries de verbetes histórias completas
ordem alfabética enredo
explica as palavras conta histórias
etc. etc.
48
• Peça que cada grupo pense no que desco-
briu a respeito do dicionário e elabore um
texto [uma “definição”] com o objetivo de
informar os colegas da série anterior, do
melhor jeito possível, sobre “o que é esse
livro, o dicionário”. Registre as melhores de-
finições na lousa e leia-as em voz alta. Para
as turmas não alfabetizadas, conduza oral-
mente a etapa de elaboração das defini-
ções, funcionando como escriba do grupo.
• Explique o que é e para que serve uma de-
finição. Compare as definições. Explore as
diferenças e semelhanças entre elas. Dis-
cuta com os alunos quais são as melhores.
Algumas coleções de português do PNLD
de 1º a 5º anos trabalham, em diferentes
momentos, com definições extraídas de
dicionários. Se quiser, inspire-se nas boas
atividades que encontrar.
• Entre as definições dos dicionários de
Tipo 1, há títulos como o Meu primeiro
dicionário Caldas Aulete com a Turma do
Cocoricó que trazem definições de um
tipo particularmente produtivo para o
aluno iniciante: as definições oracionais.
Por suas características, essas definições
(Ver o glossário do Anexo 2) se asseme-
lham às que as próprias crianças elabo-
ram, ou mesmo às que o adulto formula
para elas: usam uma linguagem mais
simples e informal e, frequentemente,
são “interativas”, parecendo conversar
com o leitor. Por isso mesmo, são assimila-
das mais facilmente pelo aluno e podem
funcionar muito adequadamente como
introdução ao gênero da definição.
A título de exemplo, confira três defini-
ções oracionais diferentes de livro:
 PNLD 2012 — Dicionários

3)
1)

Caldas Aulete com a turma

do Cocoricó; p. 107.

Meu primeiro livro de

palavras; p. 64.
Houaiss conciso; p. 789.

Identifique, no dicionário escolhido, algu-

mas dessas definições oracionais; e então,
leia e/ou reproduza as que escolher,para que
2) os alunos possam tomá-las como referência.
• Compare as definições dos alunos com
as que constam de alguns dicionários do
Tipo 1. Se quiser, mostre definições mais
complexas e formais, de dicionários de
Evanildo Bechara; p. 71.
Tipo 2 e 3, para que os alunos percebam
as diferenças. Pergunte quais as que eles
acharam mais fáceis de entender e diga
qual(quais) é(são) o(s) dicionário(s) em
que está(ão).

49
PNLD 2012 — Dicionários
2. “Para que servem esses livros?”: con-
vivendo com os dicionários e apren-
dendo a consultá-los
objetivos: Levar alunos de primeiro ano
— mas que já sabem reconhecer dicionários
— a conviver com eles como obras de referên-
cia; desenvolver a prática da consulta e seu
princípio alfabético.
O bs .: Para desenvolver as atividades aqui
sugeridas, é fundamental que os dicionários
estejam na sala de aula, em local de fácil aces-
so, para uso livre. É interessante que, antes de
desenvolver as atividades, os alunos possam
manusear à vontade os volumes disponíveis.
Nesse sentido, o professor poderia incluir os
dicionários entre os livros disponíveis para os
momentos de “leitura livre”.
• Selecione, para leitura em voz alta em
sala de aula, um texto curto e de interes-
se para os alunos, como uma fábula, por
exemplo. Certifique-se, antes, de que to-
das as palavras que ali aparecem constam
de dicionários do Tipo 1.
• Faça a leitura com/para os alunos. Conver-
se, então, sobre as palavras de que eles mais
gostaram, ou que acharam esquisitas, ou
que não conheciam. Escreva na lousa todas
as palavras que forem sugeridas.
• Com a ajuda dos alunos, elabore uma
pequena lista dessas palavras, “para
aprender um pouco mais sobre elas
e entender melhor o que significam”.
Circule as palavras escolhidas e apa-
gue as demais, sem qualquer preocu-
pação de reordenar alfabeticamente
as palavras circuladas.
• Converse sobre essas palavras com os
alunos: “O que gostariam de saber sobre
elas?” Ao lado das palavras selecionadas,
registre algumas das demandas que a
50
consulta a um dicionário pode atender
(como o significado ou a grafia).
• Anuncie que, para “saber mais sobre
essas palavras”, todos deverão consultar
dicionários. E pergunte: “Como vamos en-
contrar essas palavras nos dicionários?”
Divida a turma em grupos, cada um deles
com ao menos um dicionário do Tipo 1
(se achar adequado, inclua também os
de Tipo 2). E mostre para os grupos que a
ordem das seções de verbetes é a mesma
do alfabeto, considerando-se a letra da
palavra-entrada.
Para evidenciar o paralelismo entre a se-
quência alfabética e a dos verbetes, recor-
ra ao alfabeto disponível na sala de aula
(em geral, fixado acima do quadro-negro),
ou a qualquer outra reprodução viável:
na lousa, em cartões individuais (ou por
grupo), no caderno etc.
• Selecione a primeira palavra da lista e
peça que cada grupo responda à pergun-
ta: “Onde (na seção de que letra) vamos
achar a palavra X no dicionário?”
• Depois de verificar as respostas e esta-
belecer a informação correta, repita o
procedimento para as demais palavras,
fazendo aos alunos perguntas do tipo:
“Qual palavra da lista vem primeiro no di-
cionário?”; “Qual vem por último?”; “Em
que ordem as palavras da lista vão apare-
cer no dicionário?”.
Em seguida, reorganize em forma de lista
alfabética, na lousa, as palavras anterior-
mente registradas.
• Peça aos alunos que tomem a primeira
palavra da lista e localizem no dicionário
a seção correspondente. Como a locali-
zação das palavras numa mesma seção
ainda precisará ser ensinada, peça que

­ ercorram a seção até encontrar a pala-
p cada um desses tipos de informação está
vra procurada. Nesse momento, diga que
os desenhos podem ajudar: se houver
uma ilustração para a palavra, o verbete
estará acima, abaixo ou ao lado. Se acha-
rem uma palavra bem parecida, a procu-
rada deve estar logo antes ou depois.
Localizada a palavra, leia com eles o ver-
bete. Converse sobre o que aprenderam:
O que a palavra significa? Tem muitas
acepções diferentes? Como pode ser usa-
da, em cada acepção (leia em voz alta os
exemplos)? De que família ela faz parte
(quando houver a informação)? Tem plu-
ral? Tem forma feminina? Que sinônimos
poderíamos usar? Existe alguma palavra
que signifique o contrário dessa? Etc.
Consulte previamente o Guia do usuário de
cada dicionário, para verificar o modo como
PNLD 2012 — Dicionários
graficamente marcado no verbete: números,
negritos, itálicos, cores, diferentes tipos de
letra (fontes), sinais especiais etc. E sempre
que possível, chame a atenção dos alunos
para essas convenções, mostrando que cada
dicionário tem uma forma própria de indicá-
-las. Como cada grupo estará com um dicio-
nário diferente, será possível explorar essas
diferenças e mostrar que os recursos usados
facilitam a consulta, funcionando como “ga-
vetinhas”ou “prateleiras”especializadas para
guardar cada tipo de informação.
Se houver tempo e disponibilidade da turma,
repita o procedimento com as demais palavras
da lista. Caso contrário, refaça esse tipo de ativi-
dade em outras situações de leitura e compre-
ensão de textos.
51
PNLD 2012 — Dicionários
3. Como são os dicionários?
objetivo: Levar os alunos a (re)conhecer as
diferenças entre dicionários de um mesmo tipo.
• Divida a classe em grupos de no máximo
quatro alunos. Para cada grupo, distribua
dois ou três dicionários de um mesmo
tipo. Não esqueça de informar (ou lem-
brar) aos alunos que um dicionário é um
livro que registra palavras, com o objetivo
de explicar o que elas significam e como
podem ser usadas. Diga, ainda, que os di-
cionários costumam trazer muitos outros
tipos de informações interessantes sobre
as palavras, em seções separadas. E que é
preciso descobrir o que é o que, para apro-
veitar melhor essas informações.
• Peça que os alunos identifiquem onde
começa e onde termina a parte central
(as seções alfabéticas de A a Z) de cada
um deles. Em seguida, peça que des-
crevam o que há antes e depois de cada
seção central. Se necessário, dê dicas a
respeito do que podem encontrar (qua-
dros temáticos, famílias de palavras,
coletivos, gentílicos, radicais de origem
grega ou latina etc.) e dos recursos que
podem ser usados para separar e para
individua­l izar as diferentes seções: se-
paratrizes, cores, vinhetas etc.
• Tome cada uma das seções identificadas
por eles e pergunte o que são e para que
servem. Em turmas ainda não alfabetiza-
das, dê as pistas e dicas que forem neces-
sárias para que eles formulem hipóteses
plausíveis. Informe que algumas dessas
seções já podem ser úteis para eles; ou-
tras, só mais tarde. Nomeie oralmente
cada seção identificada: apresentação,
guia do usuário, tabela de coletivos, esta-
dos e capitais etc.
52
• Na lousa, faça a lista de todas as seções
encontradas. Com a ajuda de um grupo
de cada vez, elabore respostas plausíveis
para perguntas como: O que é a seção X?
Para que serve? Quando posso usar?
4. Que dicionários vamos usar?
objetivo: Levar os alunos a identificar os
dicionários mais adequados para o seu nível de
ensino e aprendizagem e para a tarefa pedida.
• Leia para a classe (ou peça que leiam
silenciosamente) um texto bastante mo-
tivador — literário ou não — em que apa-
reçam algumas palavras potencialmente
“difíceis” ou desconhecidas dos alunos.
• Converse com os alunos sobre o que enten-
deram do texto, garantindo previamente
que o gênero tenha sido reconhecido e que
as ideias centrais e os objetivos do texto te-
nham sido bem apreendidas por todos.
• Em seguida, peça que os alunos identifi-
quem no texto algumas das palavras que
não conheciam. Para isso, releia o texto
em voz alta (ou peça que leiam silenciosa-
mente), parando a cada trecho, parágrafo
ou oração para que anotem (ou indiquem
oralmente) as palavras desconhecidas. Faça
a lista das “palavras difíceis”na lousa.
• Retome cada uma dessas palavras e o
trecho em que aparecem. Considerando o
contexto de ocorrência e, eventualmente,
a estrutura da palavra (quando derivada,
por exemplo), procure levar os alunos a
formular hipóteses sobre o que signifi-
cam. Registre essas definições no quadro,
à maneira de um verbete, ou peça que os
alunos o façam.
• Divida a classe em grupos de no máximo
quatro alunos e distribua, para cada
grupo, um dicionário de cada tipo. Caso

o número disponível em sala seja insufi-
ciente, recorra ao de outras salas (não se
esqueça, então, de planejar o trabalho,
combinando previamente com os colegas
o uso conjunto dos dicionários).
• Caso os alunos já saibam localizar uma
palavra no dicionário, peça que o façam
para a primeira palavra da lista das “di-
fíceis”. Caso contrário, aponte o verbete
correspondente em cada obra, mostran-
do para toda a turma onde está a palavra
em cada dicionário, ou mostrando que no
dicionário X não há a palavra procurada.
Aproveite, então, para esclarecer que nem
sempre os dicionários trazem a palavra
que procuramos, porque cada dicionário
tem objetivos diferentes, e nenhum dá
conta de tudo o que existe na língua.
• Leia (ou peça que leiam) as definições.
Mostre que cada palavra pode ter vários
53
PNLD 2012 — Dicionários
sentidos dicionarizados, corresponden-
tes às acepções. Peça que reconheçam a
acepção que está em jogo.
• Releia essa definição e compare com a dos
alunos: o que há de semelhante e o que há de
diferente? O dicionário ajudou a entender
melhor o sentido da palavra? Por quê? Etc.
• Junto com os alunos, compare os recursos
usados por cada dicionário: tem ilustra-
ção? Tem exemplos? É fácil localizar a
acepção procurada? A linguagem é fácil
de entender?
• Depois de repetir esse percurso com ao
menos três ou quatro palavras, peça aos
alunos que escolham o dicionário mais
“maneiro” e registrem por escrito o seu
nome e digam por que o preferem, num
estilo bem informal: “O dicionário mais
maneiro que eu conheço é o _____, por-
que ____________”.
PNLD 2012 — Dicionários

5. O que vem primeiro? C) Em que palavra do dicionário você procura-

objetivos: Ajudar os alunos a encontrar ria para encontrar o significado das seguin-
palavras em meio a grupos de palavras; cons- tes expressões?
cientizá-los sobre a apresentação de derivados, Antes de dar o comando acima, explore com
plurais e compostos nas entradas do dicionário. os alunos o significado de cada expressão. E expli-
A) Para cada lista, indique qual a palavra que que que essas expressões em geral vêm registra-
aparece primeiro no dicionário: das como subentradas, mas de formas às vezes di-
ferentes em diferentes dicionários. Tudo depende
1 peixe peixaria peixeiro de qual palavra o dicionarista considera núcleo
2 casa casal casamento da expressão. Em geral, a ordem de escolha da
3 nadar nado nadadeira palavra núcleo é: substantivo, verbo, adjetivo, ad-
4 rosa roseira rosa-dos-ventos vérbio, pronome, interjeição, partícula.
5 carta cartão cartaz
6 provavelmente provável prova 1 Você não sabe da missa um terço!
7 regra régua regular 2 Aquela vizinha não larga do meu pé.
8 caráter característica caracteres
3 Eu sempre tive o hábito de dormir
9 coisa cousa causa
com as galinhas.
10 botica butique bodega
4 Acho que chegou a hora de pendurar
as chuteiras.
B) As palavras abaixo aparecem como verbetes 5 Ela resolveu botar a boca no mundo.
em seu dicionário? Se não aparecem, como
você pode encontrá-las?
O objetivo específico desta atividade é mos-
trar que há certos derivados e compostos que
aparecem no dicionário, enquanto outros, como
os abaixo, nem sempre aparecem.

1 felicíssimo
2 explorável
3 cabeção
4 dramaticamente
5 escutou

54

6. Batendo os olhos e achando
objetivos: Permitir a prática do “bater os
olhos” e encontrar rapidamente; aumentar a fa-
miliaridade com os termos do dicionário.
Abra seu dicionário em qualquer página.
Com que rapidez você consegue responder às
perguntas abaixo?
Na página aberta:
1 Quais são a primeira e a última
palavra-entrada?
2 Qual a palavra-entrada mais longa?
3 Quantas palavras-entradas você
já conhece?
4 Você consegue encontrar uma
palavra composta?
5 Qual palavra tem mais
significados diferentes?
6 Pense em dois temas sobre os quais você
poderia conversar usando palavras-en-
tradas desta página.
PNLD 2012 — Dicionários
7. Jogo do alfabeto
objetivo: Familiarizar os alunos com o alfa-
beto e a ordem alfabética
• Escreva na lousa uma lista de vocábulos
recentemente trabalhados em classe.
Misture as palavras na lousa sem qual-
quer ordem.
• Explique que os alunos devem copiar
as palavras em ordem alfabética o mais
depressa que puderem. Se gostarem da
ideia, pode ser um concurso.
• Em duplas, eles verificam as respostas,
consultando o dicionário se houver dis-
cordâncias.
• Outras possibilidades: pedir aos alunos
que organizem em ordem alfabética os
nomes de todos os presentes na classe, ou
de seus grupos musicais preferidos ou as
cidades que já visitaram...
55
PNLD 2012 — Dicionários
III. O vocabulário e o léxico: desenvolvendo a leitura e a
escrita com os dicionários de Tipo 3
Nesta seção, o professor encontrará ativi-
dades que, tomando o dicionário como refe-
rência, trabalham com o vocabulário e o léxico.
As situações de uso em que essas propostas
podem ser mobilizadas devem ser as do ensino
e aprendizagem de leitura e escrita, ou mesmo
de linguagem oral, quando pertinentes. Ainda
que em geral estejam mais voltadas para alunos
do segundo segmento (6º A 9º ano), as propos-
tas podem ser adaptadas para iniciantes que já
leem autonomamente, especialmente dos dois
últimos anos do primeiro segmento. Com os
devidos cuidados e alterações, também podem
funcionar bem com alunos do ensino médio.
O foco específico de cada atividade está na
identificação inicial de seus objetivos. Com base
nessas indicações, o professor poderá:
• selecionar as que interessam para um
determinado momento de seu trabalho:
ortografia, sinonímia, homonímia, ex-
pressões idiomáticas, linguagem figura-
da, desenvolvimento de vocabulário etc.;
• combinar atividades que se articulem entre
si, do ponto de vista dos conteúdos curri-
culares em questão e dos objetivos visados
pelo professor (atividades de sinonímia e/
ou homonímia combinadas com desenvol-
vimento de vocabulário, por exemplo);
• adaptar e complementar o material
selecionado.
6 As atividades desta seção, assim como as de 5 a 7
da seção anterior, foram elaboradas pelo Prof. Dr.
Marcos Bagno (UnB).
56
6
1. Com certeza ou com dúvida?
objetivo: Sensibilizar os alunos para pro-
blemas ortográficos.
• Prepare uma lista de 10-15 palavras
normalmente mal grafadas em classe.
Podem ser palavras recolhidas de algum
trabalho de casa, ou palavras que você jul-
gue necessário que os alunos conheçam
para um trabalho futuro.
• Peça a cada aluno que divida uma folha
de caderno em duas colunas, assim:
com certeza com dúvida
___________________ ___________________
___________________ ___________________
___________________ ___________________
• Diga-lhes que você vai ditar algumas pa-
lavras e que eles têm que escrever cada
palavra numa das colunas, dependendo
se têm certeza ou não da grafia. Não
precisam se preocupar se sabem ou não
a grafia correta, basta colocar na coluna
“com dúvida”.
• Dite sua lista de palavras, dando a cada
uma delas um número (os alunos devem
escrever o número também). Os proble-
mas gráficos mais comuns estão relacio-
nados com a acentuação gráfica, as con-
soantes mudas (“apto”, “afta”, “admitir”,
“atmosfera”, “acne”), e o uso das letras g/j,
x/s/ss/ç/z, h, l/u etc.
• Os alunos comparam suas respostas em
duplas. Se tiverem duas versões diferen-
tes da mesma palavra na coluna “com
certeza”, quem está certo?

• As duplas conferem as respostas no
dicionário.
• Você pode usar esta atividade para apre-
sentar o vocabulário-chave de um texto ou
tema que vai ser estudado. Quando os alu-
nos estiverem conferindo a grafia correta,
certifique-se de que também estão aten-
tando para o significado das palavras no-
vas. Pergunte se eles adivinham a que tema
essas palavras estão vinculadas. Quando
você entregar o texto, peça a eles que en-
contrem e sublinhem todas as palavras
ditadas para, em seguida, conferir o sentido
que elas têm nesse contexto específico.
2. Tapando buracos
objetivos: Trazer à tona o vocabulário pas-
sivo dos alunos; auxiliar na apreensão da ordem
alfabética e da ortografia.
• Divida a classe em grupos e peça que
cada grupo responda à seguinte per-
gunta: “Quantas palavras podem exis-
tir entre aba e abusar?” Dê meia hora para
responderem.
• Escreva na lousa as listas obtidas por cada
grupo. Vence o que tiver listado mais pa-
lavras.
• Faça uma lista comum, agrupando todas
as palavras encontradas.
• Distribua dicionários entre os grupos e
peça que verifiquem as palavras que fica-
ram de fora no exercício deles (e, também,
as que eles listaram, mas não constam
dos dicionários disponíveis).
• Comente as palavras que ficaram de
fora. Se forem pouco conhecidas, leia
os verbetes com os alunos e confira se
compreenderam a definição dada pelo(s)
dicionário(s). Se houver exemplos de uso
das palavras, comente-os.
PNLD 2012 — Dicionários
• Chame a atenção dos alunos para as dis-
crepâncias que podem existir entre a co-
bertura dada pelos diferentes dicionários.
Com isso, eles começarão a perceber que
os dicionários não contemplam todas as
palavras da língua, e que a seleção voca-
bular de cada obra depende de critérios e
escolhas assumidas pelo(s) autor(es).
3. Tem sempre uma novidade!
objetivo: Desenvolver o vocabulário.
• Divida a turma em duplas e peça que
digam palavras bem simples que usem
frequentemente. Por exemplo:
pegar escola branco livro
dia ideia gente cabeça
levar ponta céu conta
boca papel bicho cara...
• Cada dupla escolhe duas palavras da lista
e discute o que cada um sabe sobre as
palavras, quando e como as usam: é uma
coisa, um sentimento, uma ação? O que
significa? Que outras palavras podem se
combinar com essa palavra?, quando a
usaram por último, etc. Isso cria um perfil
da palavra na mente das crianças.
• Passado um instante, peça às duplas
que procurem suas palavras no dicioná-
rio para descobrir alguma coisa que não
conheciam antes sobre cada palavra:
pode ser uma locução, uma expressão
idiomática, um fato gramatical — qual-
quer coisa! Vão precisar de alguns mi-
nutos, porque as coisas novas frequen-
temente estão “escondidas” no meio de
verbetes mais longos. Certifique-se de
que eles discutam o que descobriram e
que entendam a descoberta.
57
PNLD 2012 — Dicionários
• Pergunte se todas as duplas consegui-
ram encontrar alguma coisa nova sobre
suas palavras. Se ninguém conseguiu,
tome nota das palavras na lousa. Se todas
tiverem encontrado, peça às duplas que
formem quartetos e compartilhem o que
descobriram, referindo-se ao dicionário
se necessário.
• As duplas circulam e trocam informações.
• Faça a verificação: quais foram as maiores
surpresas? A coisa nova é fácil de enten-
der, ou o sentido novo ou os exemplos são
fáceis de usar?
• Se alguém não tiver conseguido encon-
trar nada de novo, parabenize-o por saber
todos os usos possíveis da palavra!
• As crianças frequentemente se espantam
com as descobertas a respeito de palavras
“comuns”, sobre as quais elas pensavam
saber tudo. É uma boa ideia você trazer
algumas “coisas novas” na manga, para
se prevenir. Certifique-se de verificar no
dicionário antes de começar a atividade.
Exemplos de coisas novas para palavras
simples (como as listadas acima) são:
pegar bem fazer escola livro de cabeceira
a céu aberto levar a mal gentinha...
• Você pode também apresentar essas
coisas novas numa folha e convidar os
alunos a descobrir o que elas significam.
58
4. Sentindo os sentidos
objetivos: Praticar a capacidade de locali-
zação das palavras no dicionário; ajudar os alu-
nos a associar as palavras com os cinco sentidos;
exercitar a memória.
• Dê um dicionário para cada três alunos.
• Discuta com a turma sobre os cinco senti-
dos (visão, tato, olfato, audição e paladar)
e dê um exemplo de uma associação par-
ticular para cada um. Por exemplo:
mangas e o sentido do paladar
o mar e o sentido da audição
a lua cheia e o sentido da visão
uma lata de lixo e o sentido do olfato
cabelos e o sentido do tato etc.
• Divida a turma em grupos de três, cada
grupo com um dicionário. Peça a cada
grupo que escolha uma letra do alfabeto.
Escreva na lousa: visão / tato / audição /
paladar / olfato. Explique que para cada
um dos cinco sentidos eles devem encon-
trar pelo menos quatro exemplos de pa-
lavras que podem ser associadas com ele,
todas começando com a letra escolhida.
Os alunos podem recorrer ao dicionário.
• Que grupo encontrou mais associações?
Algum dos sentidos foi particularmente
mais fácil ou mais difícil de encontrar?
Por quê? Frequentemente, isso refletirá
as preferências pessoais dos alunos e
pode levar a descobertas interessantes.
• Faça novos grupos em que cada pessoa
venha de uma trinca anterior diferente.
Elas conseguem se lembrar das palavras
associadas com cada sentido? Este tam-
bém é um momento revelador: a memó-
ria tende a favorecer certas associações,
em geral as mais visuais, concretas. Foi
este o caso?

• Diga à turma que você repetirá a ativi-
dade em outras ocasiões. Na segunda
rodada, a memória frequentemente fica
mais aguçada.
• Variação: a turma inteira trabalha com a
mesma letra — o desafio é ser o primeiro
grupo a associar todas as entradas da
página com os diferentes sentidos. Ao ter-
minar, os grupos comparam e justificam
suas associações.
5. Igual, mas diferente...
OBJETIVO: Conscientizar sobre o fenômeno
da homonímia.
• Faça uma cópia da folha “Homônimos”
(modelo abaixo) para cada grupo de qua-
tro alunos.
• Pergunte à classe o que significa a pala-
vra cara . Faça emergir o maior número
possível de sentidos: “uma roupa cara”,
“minha cara colega”, “quem é esse cara?”,
“que cara feia é essa?” etc. Explique o que
são homônimos e diga que existem mui-
tos deles na língua. Peça aos alunos que
verifiquem as diversas entradas para cara
no dicionário para ver quantos homô-
nimos são apresentados ali. Em muitos
dicionários, os homônimos costumam vir
numerados: manga1, manga2, manga3, etc.
• Divida a turma em duplas e dê a cada
uma a folha de homônimos abaixo.
homônimos (A)
Procure estas palavras no dicionário e en-
contre pelo menos dois sentidos diferentes
para cada uma.
1 manga 2 canto 3 pena 4 vela
59
PNLD 2012 — Dicionários
homônimos (B)
Procure estas palavras no dicionário e en-
contre pelo menos dois sentidos diferentes
para cada uma.
1 vale 2 pasta 3 lima 4 peça
• Depois do tempo necessário para a pes-
quisa dos alunos, copie as oito palavras
na lousa e transcreva todos os sentidos
encontrados por eles, para ver as coinci-
dências e as diferenças.
• Pergunte aos alunos se alguns dos sen-
tidos que foram encontrados represen-
tam novidades para eles, se eles tinham
ideia de que aquela palavra poderia ter
aquele sentido.
• Em seguida, copie na lousa (ou distribua
uma folha em que estejam impressas) as
seguintes frases:
HOMÔNIMOS (C)
1. Não gosto do João, ele sempre manga
muito de mim!
2. Adoro música, mas não canto muito bem.
3. Marisa pena muito para cuidar de tan-
tos filhos sozinha!
4. O soldado vela pela segurança do palácio.
5. Acho que essa roupa não vale o preço
que você pagou.
6. No alto do morro, uma vaca solitária
pasta no fim da tarde.
7. Enquanto você lima essas chapas, eu
aperto os parafusos.
8. Espero que o chefe não me peça outra
vez para ficar até mais tarde.
PNLD 2012 — Dicionários
Pergunte aos alunos se estas palavras
sublinhadas têm os mesmos sentidos que
eles encontraram em sua pesquisa (tal-
vez apenas lima tenha uma relação mais
próxima). O que elas significam agora?
Explique a eles os sentidos de cada uma
das novas aparições das oito palavras e
que é muito comum, em todas as línguas,
existirem palavras idênticas que apre-
sentam muitos sentidos. Você pode até
apresentar o termo técnico homônimo,
explicando que é uma palavra de origem
grega que significa “mesmo nome”.
OBS: Se já tiver sido feito algum trabalho
sobre as classes de palavras, o professor
pode mostrar que no dicionário apare-
cem os sentidos das oito palavras quando
elas são nomes (ou substantivos). No caso
dos verbos, como nas frases da folha C, o
dicionário só registra os infinitivos.
6. Tira-temas
objetivos: Orientar a consulta; desenvolver
o vocabulário
• Prepare uma tabela com 9 ou 12 casas
(ver exemplo abaixo). Decida os campos
temáticos que você quer trabalhar com
seus alunos ou permita que eles esco-
lham os temas que lhes interessam (ou
ainda: escolha alguns e deixe que eles
escolham o resto).
• Faça uma cópia da tabela para cada aluno
ou peça a cada um que prepare a sua.
• Explique que os alunos vão procurar no
dicionário palavras associadas com de-
terminados temas. Distribua a tabela.
• Se você tiver deixado casas em branco,
convide os alunos a acrescentar campos
temáticos que são do interesse deles.
Escolha uma letra do alfabeto e diga
60
aos alunos que eles têm de encontrar
palavras que começam com aquela letra
associadas a cada tema. (Pode ser uma
palavra para cada tema, ou três, ou mais
de quatro, a depender da turma.)
• Dê à turma 20-30 minutos para vascu-
lhar nos dicionários. Não há problema
se forem usados dicionários diferentes.
Circule pela classe e verifique as respostas
à medida que forem aparecendo.
• Quando tiverem terminado, peça que
comparem as respostas em grupos de
quatro. Qualquer palavra nova deve ser
explicada ao resto do grupo. Quantas
palavras novas eles conseguiram, ao todo,
para cada tema?
• Confira as respostas com toda a classe.
Que temas foram os mais difíceis de
ser preenchidos?
animais transporte profissões
comidas/
construções atividades
bebidas
tamanhos
vestimentas cores
e formas
sentimen-
música plantas
tos/emoções
 PNLD 2012 — Dicionários

7. Lista-temas
objetivos: Organizar o vocabulário por
campos temáticos; desenvolver o vocabulário.
• Copie a folha de trabalho abaixo ou pro-
duza uma, num nível de dificuldade ade-
quado à sua turma.
• Divida os alunos em duplas e dê uma có-
pia da folha de trabalho a cada uma.
• Cada dupla acrescenta uma palavra a pelos
menos duas das listas. Dê a eles alguns mi-
nutos. Quando todos tiverem terminado,
peça às duplas que circulem e comparem
as respostas. Devem acrescentar todas as
respostas novas às próprias listas.
• Que nome dariam a cada lista?
• Esse é um método de desenvolvimento do
vocabulário que ajuda a ampliar a con-
fiança dos alunos, bem como favorece o
trabalho em equipe.

temas
Procure estas palavras em seu dicionário. Em seguida, organize-as em cinco listas lógicas.

ocre colete brigadeiro atum carvalho

ipê traíra buriti grená sonho
suspiro malva casadinhos lambari bordô
jacarandá xale bomba saia quindim
atum carnaúba cação dourado carmim
Lista A Lista B Lista C Lista D Lista E

—————————————————————————————

1
2
3
4
5
6

Você consegue acrescentar duas outras palavras às listas?

Resposta: Lista A (cores: ocre, grená, malva, carmim, bordô); Lista B (peixes: atum, tilápia, lamba-
ri, cação, traíra, dourado); Lista C (roupas: colete, saia, xale); Lista D (árvores: carnaúba, jacarandá,
buriti, ipê, carvalho); Lista E (doces: sonho, bomba, suspiro, casadinhos, brigadeiro).

61
PNLD 2012 — Dicionários
8. Acolhendo os estrangeiros
OBJETIVOS: Conscientizar os alunos da con-
tribuição de outras línguas ao léxico da língua
materna; aprender a reconhecer os emprésti-
mos nos dicionários.
• Leve para a aula algum texto em que
apareçam palavras estrangeiras (anúncio
publicitário, reportagem de jornal ou de
revista, rótulo de produto comercial etc.).
• Chame a atenção dos alunos para os es-
trangeirismos presentes no texto. O que
significam? De que língua procedem? Os
alunos costumam usar essas palavras?
• Explique que o léxico de qualquer lín-
gua humana tem uma boa parte cons-
tituída de termos que vieram de outras
línguas (são os chamados empréstimos
lexicais). Com o passar do tempo, essas
palavras acabam se adaptando de tal
modo ao português que passam a ser
escritas segundo as regras da nossa or-
tografia e, muitas vezes, ninguém nem
percebe mais que são estrangeirismos.
Dê exemplos desse fenômeno:
abajur (do francês: abat-jour)
clube (do inglês: club)
espaguete (do italiano: spaghetti)
quibe (do árabe: kibbat) etc.
• A todo o momento, palavras novas, vindas
de outros idiomas, entram em circulação
na língua dos brasileiros. Qual é o trata-
mento dado a elas nos dicionários? (Os
bons dicionários costumam trazer os
estrangeirismos assinalados de modo a
diferenciá-los das outras palavras da lín-
gua: tipo de letra diferente, cor diferente,
símbolos — mas você não deve revelar
isso aos alunos, para que eles descubram
sozinhos na atividade.)
62
• Divida a turma em duplas e dê a cada uma
um dicionário. Atribua a cada dupla a tare-
fa de buscar numa letra do alfabeto o maior
número possível de palavras estrangeiras
que estiverem contempladas na obra. Se o
dicionário utilizado contiver um número
muito grande dessas palavras, determine
antes quantas devem ser selecionadas.
• Foi difícil encontrar os empréstimos?
Como eles vêm assinalados nos dife-
rentes dicionários (com um tipo de letra
diferente, com cor diferente, com símbolo
específico)? Os dicionários indicam a pro-
núncia dessas palavras?
• Peça que cada dupla organize as palavras
encontradas em campos temáticos (co-
midas, roupas, objetos, música etc.), com
indicação da língua de origem. Quais os
campos temáticos mais contemplados?
Qual a língua (ou as línguas) que mais
empresta(m) palavras?
• Traga ao conhecimento de toda a turma
os resultados de todas as duplas. Quais
os campos temáticos mais contemplados
no total? Qual a língua que mais empres-
ta palavras? Discuta com os alunos os
motivos para aqueles campos temáticos
específicos serem os mais contemplados
e para aquela língua ser a que mais em-
presta palavras atualmente.
9. PALAVRAS E SENTIMENTOS
objetivos: Conscientizar os alunos das co-
notações positivas e negativas; trabalhar com
marcas de uso do tipo (pej.) (“pejorativo”).
• Distribua a folha de trabalho (modelo
abaixo) aos alunos e peça que trabalhem
em duplas ou em grupos pequenos.
• Diga aos alunos que muitas palavras nos
contam alguma coisa sobre a atitude do
 PNLD 2012 — Dicionários

falante em relação à pessoa ou ao obje-
to que ele está descrevendo, bem como
sobre aquilo que está sendo descrito. Por
exemplo, gordo pode soar negativamen-
te. Forte ou nutrido já têm um tom mais
positivo. Diga à metade da turma que
estude a palavra gordo; à outra metade, a
palavra magro.
• Os grupos têm dez minutos para decidir
se as palavras na parte de baixo da folha
de trabalho são positivas ou negativas,
usando dicionários como referência. Al-
gumas palavras podem gerar discussão,
que deve ser encorajada.
• Peça que as duplas ou grupos que traba-
lharam a mesma palavra comparem as
respostas e descartem as divergências.
• Peça aos grupos que verifiquem mutua-
mente as respostas, e explique quaisquer
dificuldades.
GORDO MAGRO
Positivo Positivo
Negativo Negativo
• Peça aos alunos que sugiram outras ca-
tegorias em que possam esperar encon-
trar descrições positivas e negativas. Por
exemplo: belo/feio; rico/pobre; generoso/
sovina; inteligente/ignorante; moderno/
antiquado. Como trabalho de casa, peça
a cada um que produza uma folha seme-
lhante, que eles poderão comparar com a
do parceiro na aula seguinte.
10. Força de expressão
objetivos: Desenvolver o vocabulário;
conscientizar os alunos a respeito das locuções,
expressões e idiomatismos.
• Prepare as folhas de trabalho A e B (mode-
los abaixo).
• Distribua a folha A aos alunos, agrupados
em duplas. Peça a eles que encontrem
todas as combinações possíveis entre as
palavras da coluna I e as palavras da colu-
na II, usando sempre a preposição de para
ligá-las — por exemplo: senso (de) humor.
• Peça que verifiquem suas combinações
no dicionário. Quais delas aparecem no
dicionário
→ como entradas?
→ como remissões?
→ como locuções?
→ como exemplos nos verbetes?

Isso vai variar de um dicionário para o

outro. Os alunos precisam aprender a
baleia balofo fuinha mirrado
banhudo cevado murcho chupado examinar os verbetes em busca de infor-
cheio corpulento delgado delicado mações relevantes. Vão descobrir que
farto forte grosso descarnado enxuto podem aprender muita coisa útil nas
nutrido obeso esbelto esguio
diferentes partes que constituem um ver-
rechonchudo guenzo esquálido
redondo volumoso esquelético seco bete. (Algumas das locuções podem tam-
bém não figurar em nenhum dicionário.
Isso servirá para mostrar aos alunos que

63
PNLD 2012 — Dicionários

os dicionários não trazem “tudo” e que X de Y

muitas palavras e locuções, apesar de fre- Folha B
quentemente usadas, ainda não foram Complete as frases abaixo com as expres-
registradas pelos dicionaristas.) sões da Folha A:
• Distribua a folha B. Os alunos devem com- 1 É preciso mesmo ser _____ para gastar
pletar as frases com as locuções encontra- tanto dinheiro com joias e carros novos.
das na folha A. 2 Faz tempo que não tenho notícias do
• Sugira aos alunos que coletem, em suas João. Depois que ele se mudou para Bra-
leituras e exercícios, outras tantas locuções sília, nunca mais deu _____.
do mesmo tipo X (de) Y. No final da semana, 3 Não reclame tanto! Você vai ter _____
faça a coleta do que eles encontraram. para terminar essa tarefa.
4 Você não precisa sair do grupo. Para ficar
X de Y conosco, tudo o que queremos de você é
Folha A uma sincera _____.
Encontre expressões comuns juntando um 5 Dizer que o Pedro é um gênio já é ____.
nome da coluna I com um nome da coluna II, 6 Todos os nossos produtos passam por
usando a preposição de.Pode haver diversas com- um rigoroso _____.
binações possíveis para algumas das palavras. 7 É só uma _____ até ele decidir aceitar o
O primeiro exemplo já foi dado para você: emprego em Porto Alegre.
senso de humor. 8 Sempre achei o André bonito, mas hoje
Use o dicionário para conferir suas combi- na festa ele estava _____!
nações: 9 Só mesmo tendo _____ para ouvir tantos
I II desaforos sem perder a calma.
1 mudança sorte 10 Antes de comer o queijo, veja se ele ain-
2 sinal rico da está dentro do _____.
3 modo morrer 11 Só porque é mais tímido, o Henrique
4 força expressão sempre foi o _____ dos outros meninos
5 senso atitude da escola.
6 tempo dizer 12 Foi mesmo um _____ conseguir um táxi
7 controle humor àquela hora, debaixo de chuva.
8 questão palavra 13 Gosto de trabalhar com a Rita porque,
9 alvo validade mesmo nos momentos mais difíceis, ela
10 homem tempo não perde o _____.
11 prazo chacota 14 Temos de encontrar um _____ a verdade
12 golpe qualidade sem ferir os sentimentos dos outros.
13 sangue sobra 15 Antônio nunca deixou de cumprir suas
14 lindo vida promessas, sempre foi um _____.
15 podre barata

Respostas da Folha A: 1 mudança de atitude; 2 sinal de vida; 3 modo de
dizer; 4 força de expressão; 5 senso de humor; 6 tempo de sobra; 7 con-
trole de qualidade; 8 questão de tempo; 9 alvo de chacota; 10 homem
de palavra; 11 prazo de validade; 12 golpe de sorte; 13 sangue de barata;
14 lindo de morrer; 15 podre de rico.
Respostas da Folha B: 1 podre de rico; 2 sinal de vida; 3 tempo de
sobra; 4 mudança de atitude; 5 força de expressão; 6 controle de
qualidade; 7 questão de tempo; 8 lindo de morrer; 9 sangue de
barata; 10 prazo de validade; 11 alvo de chacota; 12 golpe de sorte; 13
senso de humor; 14 modo de dizer; 15 homem de palavra.

64
 PNLD 2012 — Dicionários

11. Na borda do campo lexical na borda do campo – b

objetivos: Auxiliar os alunos a fazer dis-
tinções entre palavras relacionadas; reavaliar a
noção tradicional de “sinônimo”.
• Prepare as folhas de trabalho A e B e dis-
tribua cópias entre os alunos. O modelo
abaixo é apenas uma sugestão; você pode
criar outro(s) mais adequado(s) para os
seus alunos.
• Divida a turma em duplas e dê a cada aluno
uma cópia da folha de trabalho A. Dê a eles
10-15 minutos para encontrarem todas as
respostas, usando os dicionários. Deixe que
as duplas verifiquem conjuntamente se to-
das encontraram as palavras certas.
na borda do campo – a
Todas as palavras abaixo estão relacio-
nadas entre si de algum modo. Use o dicio-
nário para completar as palavras.
1 L I _ _T E 6 E XT _ _ M O
2 B E I _ A 7 FRO____RA
3 B__DA 8 MA_G__
4 DIVI__ 9 ORL_
5 CONF__S 10 _ _ M
O que elas têm em comum?
Qual a diferença entre elas?
Complete as frases abaixo com palavras
da folha A:
1 O célebre viajante Marco Polo fez uma
viagem até os _____ do Oriente.
2 Este rio serve de _____ entre os estados
de São Paulo e Minas Gerais.
3 A prefeitura vai construir um calça-
dão para os turistas poderem passear
pela _____ da lagoa.
4 Uma nova lei vai dificultar a passa-
gem das pessoas pela _____ entre o
Brasil e o Paraguai.
5 Essa estrada é perigosa porque se aproxi-
ma muito da _____ de um despenhadeiro.
6 Minha avó, quando menina, costumava
ir lavar roupa na _____ do rio.
7 Nossa expedição pretende chegar até o
_____ sul do continente.
8 O governo vai instalar grandes placas
de aviso para indicar os _____ do par-
que nacional.
9 Pelo que ouvi dizer, essa empresa está à
_____ da falência.
10 Com o _____ da temporada de chuvas,
vamos poder retomar as obras da casa.
Alguma das palavras pode ser usada
mais de uma vez?

Respostas da folha A: 1 limite, 2 beira, 3 borda, 4 divisa, 5 confins, 6 ex-

tremo, 7 fronteira, 8 margem, 9 orla, 10 fim.

Respostas da folha B: 1 confins, 2 divisa, 3 orla/margem/beira, 4 fronteira,

5 beira/borda, 6 margem/beira, 7 extremo, 8 limites, 9 beira, 10 fim.

65
PNLD 2012 — Dicionários
• Estimule as duplas a discutir o que as
palavras têm em comum (a noção de
borda ou limite) e, mais importante, a
verificar no dicionário quais as diferenças
sugeridas entre as palavras. O dicionário
estabelece alguma distinção que não está
muito clara? Incentive o debate.
• Depois que todos estiverem mais cientes
das diferenças entre as palavras, peça às
duplas que trabalhem com a folha B e, em
seguida, que comparem suas respostas
com as das duplas vizinhas para ver se há
algum grau de concordância.
• Terminada a atividade, discuta nova-
mente com os alunos as diferenças de uso
entre as palavras, mesmo quando têm
significados próximos. Ninguém se refe-
re normalmente às “fronteiras de uma
lagoa”, nem “às bordas entre o Brasil e o
Paraguai”, nem ao “limite da temporada
de chuvas”, nem diz que uma empresa
está na “orla da falência”. As palavras ten-
dem a se combinar de maneira regular
em contextos de uso específicos. Algumas
das palavras dessa atividade são também
muito usadas em sentido figurado, como
“beira”, “margem” e “limite”, para se refe-
rir a noções abstratas — “à beira da misé-
ria”, “no limite da paciência”, “à margem
da vida” etc. — enquanto outras, como
“orla”, “divisa” e “confins” são bem menos
empregadas dessa forma.
• Outros campos que também podem ser
explorados em atividades semelhantes:
→ belo (bem-apanhado, bonito, boa-
-pinta, formoso, garboso, gato, gra-
cioso, lindo etc.)
→ riqueza (abastança, abundância,
fartura, fortuna, prosperidade etc.)
→ acidente (acontecimento, caso, cir-
66
cunstância, episódio, imprevisto,
incidente, lance etc.)
→ conhecimento (ciência, compreen-
são, consciência, cultura, educação,
entendimento, erudição, estudo,
ilustração, informação, instrução,
sabedoria, saber etc.)
→ começo (abertura, aparecimento,
aparição, berço, criação, estreia, iní-
cio, origem, primórdio, princípio etc.)
→ pagamento (comissão, embolso,
emolumento, estipêndio, féria,
gorjeta, honorários, jorna, jornal,
paga, pagamento, pro-labore, pro-
pina, proventos, remuneração, ren-
dimento, retribuição, salário, soldo,
vencimentos etc.)
12. Linguagem do corpo
objetivos: Explicitar o uso figurado que
se pode fazer de termos concretos; desenvol-
ver o vocabulário.
• Distribua a folha de atividades “Lingua-
gem do corpo” (modelo abaixo) e peça aos
alunos que a preencham, em dupla.
• Discuta as respostas dadas. Resolva as dú-
vidas eventuais.
• Peça a cada dupla que consulte no di-
cionário o verbete referente a uma das
partes do corpo trabalhada na ativida-
de, de modo que todas as palavras usa-
das sejam pesquisadas.
• Peça que coletem, no verbete, um ou mais
usos pouco conhecidos (ou totalmente des-
conhecidos) da palavra em questão. Pode
ser um uso especificamente técnico, como o
nome de alguma peça de máquina pouco co-
nhecida. Faça com que cada dupla apresente
ao resto da turma seus achados inusitados.

• Peça, a seguir, que cada dupla verifique
em seu dicionário palavras compostas
(escritas com hífen) que apresentam o
nome da parte do corpo que ela pesqui-
sou — por exemplo: pé-de-alferes, pé-de-
-anjo, pé-de-boi, pé-de-cabra, pé-de-cana,
pé-de-chinelo, pé-de-chumbo, pé-de-gali-
nha, pé-de-moleque etc.
→ Quantas dessas palavras os alunos co-
nhecem ou usam? O que significam?
→ Quantas delas são coisas (nomes
de plantas, animais, objetos etc.) e
quantas representam qualidades
ou modos de ser?
→ Desses adjetivos, quais os que ex-
primem noções positivas e quais os
que exprimem noções negativas?
• De todas as partes do corpo investigadas,
qual a que apresentou maior número de
palavras compostas? Por quê? (Provavel-
mente aquelas que se referem a noções
mais básicas como a cabeça [forma re-
donda], o olho [abertura], o pé [base]).
• Discuta com os alunos as razões para o
uso tão frequente dos nomes das partes
do corpo para designar objetos e circuns-
tâncias tão diferentes. É uma boa ocasião
para a introdução das noções de metáfo-
ra e sentido figurado.
PNLD 2012 — Dicionários
linguagem do corpo
Cada uma das lacunas das frases abaixo
deve ser preenchida com o nome de uma
parte do corpo. Qual?
1 A pintura ainda não está pronta, só dei
até agora a primeira _____ de tinta.
2 No quintal da minha casa tem um
_____ de amora.
3 Essa ilha é formada por dois _____ do
mesmo rio.
4 Essa carne fica mais gostosa se você
acrescentar dois _____ de alho cru.
5 Cercado por _____ de fogo, o cachorro
não sabia para onde fugir do incêndio.
6 Peguei a Esmeralda espiando vocês
pelo _____ da fechadura.
7 Li numa revista que estão construindo ro-
bôs menores que uma _____ de alfinete.
8 Essa grande pirâmide ficou escondida
por muito tempo no _____ da floresta.
9 Os raios do sol faiscavam na _____ lisa
da montanha de ferro.
10 A mesa balançava muito porque uma
das _____ estava mal encaixada.
Respostas: 1 mão, 2 pé, 3 braços, 4 dentes, 5 línguas, 6 olho, 7 cabeça, 8
coração, 9 face, 10 pernas.
67
PNLD 2012 — Dicionários

13. Figuras de animais achados. Que locuções ou expressões en-

objetivos: Desenvolver a consciência dos contraram? Quais as que eles conhecem
usos figurados das palavras; desenvolver o voca- e/ou costumam usar? Os sentidos figu-
bulário. rados correspondem ao comportamento
• Escreva na lousa a seguinte lista com no- real dos animais?
mes de animais: • Que outros animais poderiam entrar
nessa lista?
arara gambá grilo • Essa mesma atividade de localização de
baleia gato bode expressões idiomáticas pode ser feita com
boi onça tatu os nomes das partes do corpo estudados no
cachorro pato siri exercício anterior, “Linguagem corporal”.
camarão peixe urso
cobra raposa piranha 14. Ditos e ditados
galinha vaca veado objetivos: Familiarizar os alunos com ex-
galo zebra gorila pressões idiomáticas usuais; praticar a busca
dessas expressões nos dicionários.
• Prepare a folha de trabalho “Ditos e di-
• Pergunte aos alunos o que significa dizer tados” (modelo abaixo) e a distribua aos
que “uma pessoa é/ parece/fica igual a” um alunos, em duplas.
desses animais. Anote as respostas. Evite • Peça que cada dupla tente completar
reagir negativamente contra os sentidos (sem usar o dicionário) os provérbios ou
pejorativos, grosseiros ou chulos atribuídos as expressões idiomáticas do exercício.
a tais termos (como no caso de “vaca”, “pira- Para tanto, podem usar a “cola” na parte
nha”e “veado”, por exemplo). Esses sentidos inferior da página. Dê a eles 15-20 minu-
fazem parte da língua (estão inclusive di- tos para isso.
cionarizados) e devem ser objeto de análise • Passado esse tempo, peça às duplas que
e discussão em sala de aula. verifiquem no dicionário se deram as res-
• Convide os alunos a buscar no dicionário postas corretas. No caso de terem deixado
esses sentidos figurados que eles mesmos lacunas, peça que tentem preenchê-las
atribuíram aos nomes de animais. Quais agora usando o dicionário. (Com isso, os
deles estão contemplados? Quais não estão? alunos terão de decidir em que verbete
• Divida a turma em tantos grupos quan- procurar — a expressão em palpos de ara-
tos são os nomes de animais e peça a cada nha, por exemplo, deve estar em “palpo”
grupo que examine num dicionário a ou em “aranha”?) Dê entre 20 e 30 minu-
existência de locuções ou expressões idio- tos para essa atividade.
máticas em que aparecem esses nomes • Findo o tempo, verifique com toda a tur-
— por exemplo: chegou a hora da onça ma os resultados.
beber água, tem boi na linha, estar bêbado → Quantas duplas conseguiram
como um gambá, etc. Cada grupo deverá completar todas as lacunas?
apresentar ao resto da turma os seus → Quais as que ficaram em branco?

68

→ Quais as expressões que não
foram encontradas em nenhum
dicionário?
→ Em que seção do verbete apare-
cem as expressões? Nas definições,
nos exemplos, em lugar próprio
para elas?
→ O que significa cada uma dessas
expressões?
→ Quais as expressões que os alu-
nos já conheciam? Quais as que
representam novidade para eles?
→ Que outras expressões os alu-
nos conhecem e acham curiosas
ou engraçadas?
69
PNLD 2012 — Dicionários
→ Quais as expressões desse tipo
que circulam em sua família e/ou
comunidade? Quem as usa com
mais frequência?
• Como tarefa para casa, você pode pedir
aos alunos que produzam pequenos
textos em que essas expressões se encai-
xariam ou que procurem, em algum texto
(jornal, revista, publicidade etc.), expres-
sões semelhantes a essas.
PNLD 2012 — Dicionários
ditos e ditados
Todas as frases abaixo contêm ditos,
provérbios e expressões idiomáticas muito
comuns no português brasileiro. Complete as
que você conhece. Tente completar as outras,
usando algumas das palavras que aparecem
no rodapé desta folha.
1 Márcia vive repetindo que seu aparta-
mento novo custou os _____ da cara.
2 Você é mesmo um exagerado, vive fazen-
do _____ em copo d’água!
3 Pedro tentou levar vantagem naquele
negócio, mas o tiro acabou saindo pela
_____.
4 Para enfrentar essa situação, vamos ter de
fazer das _____ coração.
5 É aí que a _____ torce o rabo!
6 Está na hora de esclarecer tudo e de pôr os
pingos nos _____.
7 Poupe seus esforços nesse caso, porque de
nada vai adiantar dar _____ em ponta de
faca.
8 Ninguém aqui me leva a sério... Bem que o
povo diz: _____ de casa não faz _____.
9 Eu sei como essa máquina funciona, não
venha querer _____ o padre-nosso ao
_____.
10 Paulo gosta sempre de dizer que a vida
dele é um _____ aberto.
11 Dizem que essa moça sofreu muito, coita-
da: comeu o _____ que o _____ amassou.
70
12 O Ari mora muito longe, lá onde Judas
perdeu as _____.
13 Aqui todo mundo está muito irritado,
por isso estou sempre _____ em ovos.
14 Nessa cidade tem restaurante bom a
_____ com o pau.
15 Aqueles dois vizinhos vivem em _____
de guerra.
16 Ela foi acreditar em promessas falsas e
acabou ficando a ver _____.
17 O teatro estava lotado, com gente sain-
do pelo _____.
18 Nossa empresa está indo de vento em
_____.
19 Ela anda falando mal de você a _____ e a
direito.
20 O Geraldo está sempre com a cabeça no
_____ da lua.
mãos, tempestade, olho, rim, culatra, coro-
nha, tripa, perna, avião, rua, calçada, navio,
bota, calcanhar, livro, caderno, pente, porca,
pata, berro, murro, chaminé, casa, dado, anjo,
castelo, deus, santo, árvore, mar, diabo, pó,
pão, torto, fazer, ladrão, falar, ai, dar, conta,
milagre, pé, joelho, ensinar, padre, vela,
começar, ser, vigário, horário , ladrão, terra,
mundo, popa, pisar, céu, mundo, ver
Respostas: 1 olhos, 2 tempestade, 3 culatra, 4 tripas, 5 porca, 6 is, 7
murro, 8 santo/milagre, 9 ensinar/vigário, 10 livro, 11 pão/diabo, 12
botas, 13 pisando, 14 dar, 15 pé, 16 navios, 17 ladrão, 18 popa, 19 torto,
20 mundo.
 PNLD 2012 — Dicionários

15. ESCREVENDO E APAGANDO vinhar de que tipo de texto vêm aquelas

objetivos: Desenvolver o vocabulário; prati- palavras? De que assunto ele trata?
car técnicas de preenchimento de lacunas; exer- • Cada grupo passa sua cópia do texto ori-
citar a memória. ginal com as palavras/expressões apaga-
• Procure dois textos um pouco acima do das para o grupo que recebeu sua lista de
nível de seus alunos e que contenham até palavras soltas.
10 palavras novas. As melhores fontes são • Os alunos leem o texto com lacunas para
os textos autênticos, como reportagens confirmar suas suposições sobre o tipo de
de jornal e revista, principalmente sobre texto. Em seguida, devem reconstruir os
negócios ou avanços tecnológicos, como textos originais preenchendo as lacunas
nas telecomunicações. Faça cópias sufi- com as palavras soltas e desordenadas da
cientes para que cada aluno tenha o texto folha de papel.
A ou o texto B. • Passados 15 minutos, os alunos con-
• Divida a classe em duas partes e dê a cada firmam suas hipóteses verificando na
metade duas cópias do texto A e duas có- cópia-matriz dos textos.
pias do texto B. Divida a turma em duplas
ou pequenos grupos e diga-lhes que você
quer que eles se tornem especialistas
no assunto do texto em dez minutos.
Podem ler o texto tantas vezes quantas
quiserem, consultando no dicionário as
palavras ou expressões novas. No entan-
to, toda vez que verificarem alguma coisa
no dicionário, eles devem apagá-la (com
líquido branco, por exemplo) de uma das
cópias do texto com que estão trabalhan-
do e escrever a palavra/expressão nova
numa folha de papel (funciona melhor
se as palavras ficarem desordenadas na
folha de papel). Uma cópia do texto é a
cópia-matriz e não deve ser alterada.
• Os grupos A e B trocam entre si as folhas
de papel com as palavras que foram con-
sultadas, de modo que todos os alunos
terão sob os olhos um vocabulário tirado
de um texto que não leram. Não devem
trocar entre si os textos originais. Dê cinco
minutos para que consultem quaisquer
palavras que eles não conhecerem e para
que discutam entre si. Conseguem adi-

71
PNLD 2012 — Dicionários

IV. Conhecendo e usando dicionários de Tipo 4

Seguem-se dois blocos de atividades es-
treitamente articuladas entre si e pensadas
especificamente para o ensino médio. Também
elas podem ser tomadas como referência para
outras, elaboradas pelo próprio docente. Sem-
pre que os objetivos forem compatíveis, podem
revelar-se adequadas também para turmas do
segundo segmento do ensino fundamental.

1. Mas, afinal, o que é plebiscito?

Esta atividade se inicia com a leitura de um
breve conto de Artur Azevedo, mais conhecido
como comediógrafo e considerado um dos fun-
dadores do teatro brasileiro. “Plebiscito” é um de
seus textos mais célebres. E põe em cena um pai
de família que, questionado pelo filho de doze
anos a respeito do significado dessa palavra,
tem vergonha de confessar sua ignorância, aca-
bando por promover uma trapalhada.
Para mais informações a respeito do autor,
assim como para ler este e outros textos dele,
acesse o site da Academia Brasileira de Letras:
http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgi-
lua.exe/sys/start.htm?infoid=262&sid=281

1.1 Primeira leitura

objetivo: promover uma leitura individual
do conto atenta aos sentidos de vocábulos e ex-
pressões.
Depois de situar o autor e sua obra, com base
nas informações que conseguir reunir, peça aos
alunos que façam a leitura silenciosa e indivi­
dual do conto, anotando termos e expressões
que desconhecerem ou acharem “estranhas”.

72

Plebiscito
A cena passa-se em 1890.
A família está toda reunida na sala de
jantar.
O senhor Rodrigues palita os dentes, re-
pimpado numa cadeira de balanço. Acabou
de comer como um abade.
Dona Bernardina, sua esposa, está muito
entretida a limpar a gaiola de um canário-
-belga.
Os pequenos são dous, um menino e uma
menina. Ela distrai-se a olhar para o canário.
Ele, encostado à mesa, os pés cruzados, lê com
muita atenção uma das nossas folhas diárias.
Silêncio.
De repente, o menino levanta a cabeça e
pergunta:
– Papai, que é plebiscito?
O senhor Rodrigues fecha os olhos imedia-
tamente para fingir que dorme.
O pequeno insiste:
– Papai?
Pausa:
– Papai?
Dona Bernardina intervém:
– Ó seu Rodrigues, Manduca está lhe cha-
mando. Não durma depois do jantar, que lhe
faz mal.
O senhor Rodrigues não tem remédio se-
não abrir os olhos.
– Que é? que desejam vocês?
– Eu queria que papai me dissesse o que é
plebiscito.
– Ora essa, rapaz! Então tu vais fazer doze
anos e não sabes ainda o que é plebiscito?
– Se soubesse, não perguntava.
O senhor Rodrigues volta-se para dona
Bernardina, que continua muito ocupada
com a gaiola:
PNLD 2012 — Dicionários
– Ó senhora, o pequeno não sabe o que é
plebiscito!
— Não admira que ele não saiba, porque
eu também não sei.
– Que me diz?! Pois a senhora não sabe o
que é plebiscito?
– Nem eu, nem você; aqui em casa nin-
guém sabe o que é plebiscito.
– Ninguém, alto lá! Creio que tenho dado
provas de não ser nenhum ignorante!
– A sua cara não me engana. Você é muito
prosa. Vamos: se sabe, diga o que é plebiscito!
Então? A gente está esperando! Diga!...
– A senhora o que quer é enfezar-me!
– Mas, homem de Deus, para que você não
há de confessar que não sabe? Não é nenhu-
ma vergonha ignorar qualquer palavra. Já
outro dia foi a mesma coisa quando Manduca
lhe perguntou o que era proletário. Você fa-
lou, falou, falou, e o menino ficou sem saber!
– Proletário – acudiu o senhor Rodrigues
– é o cidadão pobre que vive do trabalho mal
remunerado.
– Sim, agora sabe porque foi ao dicioná-
rio; mas dou-lhe um doce, se me disser o que
é plebiscito sem se arredar dessa cadeira!
– Que gostinho tem a senhora em tornar-
-me ridículo na presença destas crianças!
– Oh! ridículo é você mesmo quem se faz.
Seria tão simples dizer: – Não sei, Manduca,
não sei o que é plebiscito; vai buscar o dicioná-
rio, meu filho.
O senhor Rodrigues ergue-se de um ímpe-
to e brada:
– Mas se eu sei!
– Pois se sabe, diga!
– Não digo para me não humilhar diante
de meus filhos! Não dou o braço a torcer!
73
PNLD 2012 — Dicionários
­ uero conservar a força moral que devo ter
Q Dona Bernardina dá um beijo na filha, e
nesta casa! Vá para o diabo!
E o senhor Rodrigues, exasperadíssimo,
nervoso, deixa a sala de jantar e vai para o seu
quarto, batendo violentamente a porta.
No quarto havia o que ele mais precisava
naquela ocasião: algumas gotas de água de
flor de laranja e um dicionário...
A menina toma a palavra:
– Coitado de papai! Zangou-se logo de-
pois do jantar! Dizem que é tão perigoso!
– Não fosse tolo – observa dona Bernar-
dina – e confessasse francamente que não
sabia o que é plebiscito!
– Pois sim – acode Manduca, muito pesa-
roso por ter sido o causador involuntário de
toda aquela discussão – pois sim, mamãe;
chame papai e façam as pazes.
– Sim! Sim! façam as pazes! – diz a meni-
na em tom meigo e suplicante. – Que tolice!
Duas pessoas que se estimam tanto zanga-
rem-se por causa do plebiscito!
1.2 Nova(s) leitura(s)
objetivo: aprofundar a experiência de lei-
tura do conto por meio da interpretação de um
ator profissional.
A TV Cultura, emissora pública do governo
do estado de São Paulo, gravou, para o programa
“Contos da meia-noite”, uma versão falada de Ple-
biscito, na interpretação de Antônio Abujamra:
http://tvcultura.cmais.com.br/abujamra/
contos-da-meia-noite-o-plebiscito
Caso sua escola disponha da aparelhagem
necessária (um computador com acesso à inter-
net e monitor de dimensões adequadas ou uma
TV acoplada a um DVD previamente gravado
com o programa), vale a pena levar os alunos,
74
vai bater à porta do quarto:
– Seu Rodrigues, venha sentar-se; não vale
a pena zangar-se por tão pouco.
O negociante esperava a deixa. A porta
abre-se imediatamente. Ele entra, atravessa a
casa, e vai sentar-se na cadeira de balanço.
– É boa! – brada o senhor Rodrigues depois
de largo silêncio – é muito boa! Eu! eu ignorar
a significação da palavra plebiscito! Eu!...
A mulher e os filhos aproximam-se dele.
O homem continua num tom profunda-
mente dogmático:
– Plebiscito...
E olha para todos os lados a ver se há ali
mais alguém que possa aproveitar a lição.
– Plebiscito é uma lei decretada pelo povo
romano, estabelecido em comícios.
– Ah! – suspiram todos, aliviados.
– Uma lei romana, percebem? E querem in-
troduzi-la no Brasil! É mais um estrangeirismo!..
[Azevedo, Artur de. Contos fora
de moda. Rio de Janeiro: 1894]
depois da primeira leitura, a ouvir a versão de
Abujamra, atentando para as interferências
do ator no original e discutindo suas eventuais
motivações para tanto. Caso isso não seja possí-
vel, proponha uma rodada de conversas sobre a
leitura realizada:
Que expectativas cada aluno teve
a respeito do conto, depois de ler
o título?
Como a história foi-se delineando,
à medida que a leitura avançava?
As expectativas iniciais foram
ou não sendo confirmadas? Que
impacto isso teve na maneira de
continuar a ler?

Todos os alunos conheciam o(s)
sentido(s) da palavra plebiscito? Esse(s)
sentido(s) coincide(m) com os que a
personagem principal revela, ao final?
(Ao indagar a respeito, diga aos alunos
que essas perguntas são importantes
para compreender uma parte impor-
tante do humor da história).
1.3 Discussão e compreensão do conto
objetivos: promover uma análise coletiva
do conto e, por meio dela, sua compreensão;
conscientizar os alunos a respeito do papel
das palavras na (re)construção dos sentidos do
texto; revelar os valores culturais atribuídos ao
dicionário pelas personagens; chamar a atenção
do aluno para o uso adequado das informações
disponíveis num verbete.
a) Por escrito ou oralmente, conduza os alu-
nos a analisar o desenvolvimento da narrativa:
a cena inicial, o conflito que se estabelece com
base na pergunta do garoto e o desfecho final.
Se achar conveniente, proponha que os alunos
identifiquem e delimitem, no texto, cada uma
dessas partes.
b) Leve os alunos a observar e identificar
certas marcas de época, nas cenas retratadas:
o ambiente doméstico, as ocupações de cada
personagem, as relações entre eles, as formas
de tratamento entre o marido e a esposa, os
vocábulos hoje pouco usados etc. Aproveite
para perguntar quais palavras e expressões eles
registraram como estranhas ou desconhecidas.
Peça, então, que consultem os dicionários dispo-
níveis para resolver suas dúvidas e comente os
casos que considerar mais pertinentes.
c) Com base nas observações efetuadas na
etapa anterior, peça que os alunos explicitem o
núcleo do conflito, ou seja, o temor do pai de ver
PNLD 2012 — Dicionários
sua autoridade de “chefe da família” ameaçada
pelo desconhecimento do sentido de uma pala-
vra e sua recusa em aceitar, diante de todos, que
a consulta a um bom dicionário seria a forma
mais adequada para resolver o problema.
d) Peça, então, que os alunos consultem um
ou dois dicionários de Tipo 4, para conferir o(s)
sentido(s) de plebiscito:
PLEBISCITO ple-bis-ci-to sm con-
sulta sobre questão específica feita
diretamente ao povo: A constituição
será submetida a plebiscito nacional.
Na Roma antiga, o termo designava
decreto aprovado em comício em que
tomavam parte os plebeus.
Dicionário Unesp do
português contemporâneo
plebiscito (ple-bis-ci-to) sm. 1 Consul-
ta sobre alguma questão específica, em
que o povo referenda sua posição res-
pondendo sim ou não [O plebiscito é um
instrumento da democracia participati-
va, que pressupõe a interferência direta
do povo nas decisões governamentais.
Caracteriza-se pela convocação dos ci-
dadãos a manifestarem sua opinião por
meio do voto (sim ou não) antes de uma
lei ser elaborada, consistindo-se numa
fase do procedimento para sua elabora-
ção. Neste ponto o plebiscito diferencia-
-se do ‘referendo’, no qual os cidadãos
são convocados a expressar sua opinião,
que tem caráter deliberativo, após a lei
ter sido elaborada.] 2 Ant. Lei decretada
ou estabelecida pelo povo romano em
comício [F.: do lat. Plebiscitum.]
Novíssimo Aulete: dicionário con-
temporâneo da língua portuguesa.
75
PNLD 2012 — Dicionários
e) Com base nessas definições, é possível con-
cluir que, mesmo tendo consultado um dicioná-
rio, o pai se enganou, quanto ao(s) sentido(s) de
plebiscito. E, com isso, induziu toda a família ao
mesmo equívoco.
Pergunte aos alunos por que e leve-
-os a perceber que o personagem tomou
como apropriada e atual uma acepção
inadequada ao contexto. Para deixar isso
ainda mais claro, explicite que o Dicioná-
rio Unesp sequer inclui o sentido de “lei
romana” como uma acepção da palavra,
apresentando-a apenas como uma in-
formação enciclopédica:
• Na Roma antiga, o termo desig-
nava decreto aprovado em comício em
que tomavam parte os plebeus.
1.4 Moral da história
objetivo: promover a compreensão global
do conto.
Finalmente, peça que os alunos, consideran-
do a atitude do pai diante da família, do conheci-
mento e do dicionário, formulem a “lição” a que
o conto conduz.
2. “Ser ou não ser: eis a questão”
É muito comum ouvirmos — ou mesmo ler-
mos — que uma palavra como pegue-te “não
existe”. E o critério para tal julgamento é sempre
o mesmo: “não está dicionarizada”.
De fato, no caso de peguete, nenhum dos
dicionários do Tipo 4 a inclui. Emitido quase
automaticamente, esse “veredito” é um con-
trassenso: palavras que não existem não circu-
lam socialmente. No entanto, basta digitarmos
peguete em qualquer aplicativo de busca na
internet, para termos acesso a mais de 120.000
ocorrências. Muito mais, por exemplo, que bofé,
que, apesar de ser facilmente reconhecida por
76
estudiosos como vocábulo português (arcaís-
mo), não ultrapassa as 14.000 citações; muitas
delas, inclusive, com sentido completamente
diverso do original, não se tratando, portanto, da
mesma palavra.
Seguem, nas seções seguintes, algumas
sugestões para o trabalho com palavras que cor-
rem o risco de serem dadas como “inexistentes”,
mas que podem ser devidamente reconhecidas.
E o melhor: por meio de atividades que convi-
dam os alunos a desempenhar o papel de apren-
dizes de lexicógrafos.
2.1 Colecionadores de palavras
objetivos: levar os alunos a coletar o
maior número possível de palavras de seu in-
teresse; levá-los a descobrir quais, entre elas,
não estão dicionarizadas; ensiná-los a pesqui-
sar informações lexicográficas a seu respeito
e organizá-las em fichas.
Nas grandes e médias cidades, adolescentes
e jovens caracterizam-se, entre outras coisas,
por uma linguagem própria, estampada em
fanzines, letras de rap, publicações dirigidas a
esse público, programas de rádio e TV, rodas de
conversa entre pares. O componente dessa lin-
guagem que, em geral, mais chama a atenção
de quem não faz parte dessa comunidade é o
vocabulário, muitas vezes tachado de pobre ou
incompreensível.
Para valorizar essa variedade linguística,
proponha a seus alunos, organizados em gru-
pos, uma pesquisa: uma “caça” às palavras que
caracterizem a juventude, grupo social de que
eles mesmos fazem parte. Peça, então, que iden-
tifiquem o maior e mais diversificado número
possível de publicações produzidas por jovens
ou para jovens, assim como gravações e audiovi-
suais nas quais essa linguagem esteja significa-
tivamente presente. Esse material constituirá o

corpus a ser considerado por todos; e para reuni-
-lo num curto espaço de tempo talvez se possa
organizar uma grande gincana.
Tomando esse corpus como base para a sua
pesquisa, cada grupo poderá ficar encarregado
de investigar um determinado tipo de material,
diante do qual poderá:
2.1.1 Levantar o maior número possível
de ocorrências que, por experiência própria,
reconheçam como representativas do voca-
bulário juvenil:
• palavras pouco ou nada usuais em ou-
tros contextos: azaração, peguete, fican-
te, tiriça (menina feia), zoar etc.
• acepções que certas palavras só assu-
mem na linguagem dos jovens: animal,
causar, ficar, fissura, massa etc.
2.1.2 Organizar, para cada palavra ou acep-
ção levantada, uma ficha cartonada correspon-
dente: no anverso, deve constar, na parte su-
perior direita, a palavra registrada; e, no corpo
da ficha, dois ou três enunciados do corpus em
que ela apareça. O verso deve ser deixando em
branco, para preenchimento posterior.
2.1.3 Reunir o maior número possível de in-
formações esclarecedoras, para cada vocábulo:
O que quer dizer essa palavra? A que classe(s)
gramatical(is) pertence? Em que circunstâncias
ou tipos de atividade é utilizada? Foi registrada em
enunciados orais ou em publicações? Tem sentido
pejorativo? É de circulação nacional? Ou há fortes
indícios de que é própria da região ou mesmo da
localidade? É usada por jovens de todos os níveis
sociais ou parecem restritas a uma determinada
camada? É possível fazer hipóteses bem fundadas
a respeito de como se formaram?
2.1.4 Discutir no grupo e com o(a) pro­
fessor(a) as informações levantadas. E, sem-
PNLD 2012 — Dicionários
pre que possível, cotejá-las com outros jovens:
como usuários dessa mesma variedade lin-
guística, eles poderão ajudar os nossos caça-
dores de palavras a (re)conhecer melhor suas
presas. Os dados que forem considerados con-
fiáveis devem ser anotados no verso da ficha.
Fissura
Sofreguidão.
Subst. Fem. Usada em contextos co-
loquiais. Recolhida de uma conversa.
Usada em todo o País. Segundo o pro-
fessor, é próprio de camadas populares.
Etc.
2.1.5 Verificar, então, quais dessas palavras
ou acepções constam de algum dos dicioná-
rios de Tipo 4. Para as que constam, avaliar as
definições propostas: parecem fiéis aos usos
registrados? Se não, por quê?
2.1.6 Propor, para os vocábulos não diciona-
rizados, assim como para os definidos insatis-
fatoriamente, formulações capazes de expli-
citar melhor os seus sentidos. Um critério para
julgar se as definições propostas pelo grupo
são ou não adequadas é o do julgamento dos
pares, ou seja, de outros jovens, de preferência
não envolvidos no mesmo trabalho, para favo-
recer o distanciamento necessário.
2.2 Lexicógrafo aprendiz
objetivo: organizar palavras e informações
a elas associadas nos moldes de um dicionário.
A partir dos resultados obtidos na atividade
anterior, os grupos podem organizar um pri-
meiro acervo de palavras, estruturado nos mol-
des de um pequeno dicionário.
Na primeira parte deste livro, o professor
encontrará informações sobre o que é e como se
estrutura um dicionário. Se julgar que a lingua-
77
PNLD 2012 — Dicionários
gem é adequada para seus alunos, a leitura e a
discussão desse texto em sala de aula pode ser
uma boa pedida. Caso contrário, será possível
elaborar, com base naquelas seções, exposições
mais simples e sucintas, para que todos tenham
em mente a natureza do trabalho. Não se deve
perder de vista, entretanto, que o principal
objetivo dessa empreitada é aprender com os
dicionários, e não fazer uma obra tecnicamente
impecável.
2.2.1 Para organizar esse acervo lexical, o
primeiro passo será definir a nomenclatura
ou macroestrutura da obra, ou seja, o conjun-
to de palavras que constituirão entradas ou
lemas de um verbete. Quantas e quais serão
selecionadas? As já dicionarizadas serão des-
cartadas? Por quê? Que grupo ficará encarre-
gado de quais palavras? Etc.
78
2.2.2 Obtida a nomenclatura e disposta
em ordem alfabética, é hora de planejar a
microestrutura. Quantos e quais tipos de
informação sobre as palavras constarão dos
verbetes? Haverá exemplos?
Como referência para a microestrutura,
os alunos podem tomar a que vem explicada
e comentada no Anexo 2 ou escolher a dos
verbetes do dicionário de Tipo 4 de sua prefe-
rência. Para que os alunos façam a sua esco-
lha, você pode organizar uma atividade nos
moldes da atividade 4 (p. X), originalmente
pensada para o ensino fundamental.
2.2.3 Tomando o modelo de microestrutura
escolhido, é hora de elaborar um verbete o mais
completo possível para cada entrada. Para
redigir os exemplos, os enunciados originais,
anotados nas fichas, serão muito úteis.

Para Saber Mais: leituras recomendadas
O ensino do vocabulário e do léxico, assim
como o mundo dos dicionários, é vasto e mul-
tifacetado. E embora a bibliografia em por-
tuguês ainda seja pequena, vários títulos se
destacam. Assim, dispondo de algum tempo
para leituras semanais e organizando-se em
seminários, os professores poderão ampliar
seu conhecimento relativo às palavras, a seu
papel na leitura e na escrita e ao seu ensino e
aprendizagem.
Seguem algumas sugestões de leitura
e estudo.
Antunes, Irandé. 2012. Território das pala-
vras; estudo do léxico em sala de aula. São
Paulo:Parábola.(Estratégias de Ensino,28)
Segundo as palavras da autora, este é
um livro que se detém “nas questões rela-
tivas ao léxico, ou mais especificamente, ao
ensino do vocabulário com que construí-
mos nossas ações linguísticas”.
Voltado para o professor da educação
básica — em formação ou já em sala de aula
—, o livro cumpre o que promete: apresenta
o léxico como um componente da língua e
aborda o vocabulário do ponto de vista de
suas funções discursivas e textuais. Assim,
há capítulos dedicados tanto à conexão entre
vocabulário e gramática, na construção dos
sentidos de um texto, quanto ao papel da se-
leção lexical, seja para a eficácia da comunica-
ção, seja para a coerência e a coesão.
No penúltimo capítulo, “Perspectivas para
o estudo do léxico”, o docente encontrará um
oportuno “programa de estudo do léxico”,
PNLD 2012 — Dicionários
elaborado do ponto de vista do desenvolvi-
mento da proficiência em leitura e escrita.
B asilio , Margarida. 2004. Formação e
classes de palavras no português do Bra-
sil. São Paulo: Contexto.
Escrito para o aluno dos cursos de Letras —
portanto, em linguagem acessível ao professor
de toda a educação básica — esse volume,
resultante de pesquisas feitas pela autora nos
últimos vinte anos, explica os mecanismos de
formação de palavras que atuam no português
contemporâneo do Brasil. E apresenta de forma
simples, mas rigorosa, a difícil questão das clas-
ses de palavras que, do ponto de vista da mor-
fossintaxe, organizam o nosso léxico.
Ao lado do artigo de Luís Antônio Marcuschi
comentado mais abaixo, e respeitadas as diferen-
ças de abordagem teórica, o livro de Margarida
Basílio, professora da PUC-Rio, é um excelente
antídoto para a concepção de léxico como lista. É
uma boa ferramenta para quem quer entender
de onde se originam, como se formam e como se
consolidam as palavras, assim como seu papel na
organização da língua e no processo de constru-
ção de sentidos,no discurso e no texto.
Carvalho, Nelly. 2011. Princípios básicos
de lexicologia. 2 ed. rev. Recife: Ed. Uni-
versitária da UFPE.
Uma das ciências diretamente envolvidas
na elaboração de dicionários é a lexicologia,
que estuda a natureza e os processos de for-
mação das palavras, seus sentidos e usos, sua
classificação morfossintática, origem etc.
79
PNLD 2012 — Dicionários
Num livro introdutório e bastante didático,
a profa. Nelly Carvalho expõe os princípios bá-
sicos da lexicologia, permitindo ao professor
— e mesmo ao aluno do ensino médio — uma
compreensão bastante clara e precisa do que é
e do que se ocupa essa ciência. Em breves capí-
tulos, a autora aborda as diferenças entre léxico
e gramática, a classificação das palavras, a(s)
origem(ns) do vocabulário da língua portugue-
sa, os empréstimos, as gírias e outros temas re-
levantes. Apesar dos inúmeros erros de revisão
e do descuido da editora com o texto original, a
leitura é fluente e agradável.
Carvalho, Orlene Lúcia de Sabóia & Bagno,
Marcos (orgs.). 2011. Dicionários escolares;
políticas, formas e usos. São Paulo: Parábola.
(Estratégias de Ensino, 22)
Com base na experiência de avaliação de
dicionários escolares proporcionada pelo
PNLD 2006, os autores desse livro – organizado
por dois professores da Universidade de Bra-
sília (UnB) – descrevem o processo avaliatório
(seus pressupostos políticos, teóricos e peda-
gógicos) e refletem sobre a aquisição do léxico
nas séries iniciais, a função dos dicionários
no ensino de língua materna e os diferentes
recursos por eles utilizados na descrição dos
sentidos e do perfil linguístico-gramatical das
palavras. Refletem, ainda, sobre o tratamento
dado por essas obras a tópicos de interesse
didático geral, como os termos técnicos das
diferentes especialidades, os neologismos e a
variação linguística.
Carvalho, Orlene Lúcia de Sabóia. 2012.
“Glossários em livros didáticos e dicio-
80
nários escolares: da redução à expansão
lexical na compreensão de textos”. Inter-
disciplinar. 8(16): 30-45. Disponível em
http://200.17.141.110/periodicos/inter-
disciplinar/revistas/ARQ_INTER_16/
INTER16_003.pdf
Acesso em 25/09/2012.
Como todos sabemos, muitos livros di-
dáticos de português destinados ao ensino
fundamental agregam aos seus textos de
leitura glossários que explicitam o sentido
das palavras presumivelmente mais difíceis.
Neste artigo, publicado em revista eletrônica
de fácil acesso pela internet, a autora analisa
alguns deles. Revelando o quanto podem
interferir negativamente no processo de lei-
tura e compreensão do texto, a professora da
UnB aponta a improdutividade do recurso,
do ponto de vista da aquisição e da expansão
lexical. Ao anteciparem as palavras que se-
riam desconhecidas do aluno, os glossários
promovem uma seleção que, muitas vezes,
pouco corresponde a dúvidas efetivas do
discente. Além disso, tendem a ser excessiva-
mente redutores em seu conteúdo, chegando
a apresentar explicações pouco adequadas à
compreensão do item lexical selecionado.
Para exorcizar esses riscos, a autora reco-
menda o levantamento “ao vivo” de dúvidas
efetivas, seguido de consultas aos dicionários
escolares disponíveis em sala de aula. Neles,
os alunos podem ter acesso a informações
variadas e precisas sobre a palavra procurada,
além de poder selecionar, entre as acepções
registradas no verbete, a mais apropriada ao
contexto sob análise. Assim, entenderá me-
lhor o papel das palavras na construção dos

sentidos de um texto. E estará de fato expan-
dindo seus conhecimentos lexicais.
Guimarães, Eduardo & Zoppi-Fontana, Mó-
nica (orgs.). 2006. Introdução às ciências
da linguagem — A palavra e a frase.
Campinas: Pontes.
Organizado por dois professores do Institu-
to de Estudos da Linguagem (IEL) da Unicamp,
este livro reúne contribuições de diferentes
especialistas. Os artigos mais diretamente
relacionados com o léxico e os dicionários são
“Gramática e dicionário”, de Luiz Francisco
Dias e Maria Auxiliadora Bezerra, e “Lexicolo-
gia e lexicografia”, de José Horta Nunes.
No primeiro deles, o professor encontrará
uma bem traçada visão panorâmica de gramá-
ticas e dicionários. No bloco inicial, os autores dis-
cutem diferentes concepções de gramática e sua
constituição histórica. Examinando o quadro
brasileiro e tomando o estudo do pronome como
eixo, Dias e Bezerra refazem o percurso histórico
das gramáticas brasileiras, assim como suas ar-
ticulações com o universo escolar. Já no segundo
bloco, o mesmo movimento se faz em relação
aos dicionários, procurando-se responder a per-
guntas como: Que tipo de saber sobre a língua
um dicionário reúne? Como se constituíram os
dicionários, em termos históricos? Que relações
mantêm com a escola? Em conjunto, o artigo per-
mite ao leitor uma boa percepção das estreitas
relações que se estabelecem entre gramática e
dicionário, como instrumentos de descrição e
normalização da língua.
No segundo artigo, José Horta Nunes focaliza
diretamente as duas disciplinas em que a orga-
nização de dicionários se fundamenta: a lexico-
PNLD 2012 — Dicionários
logia e a lexicografia. A primeira parte do texto
focaliza a lexicologia, ou seja, o estudo científico
da palavra, entendida como um tipo particular
de unidade linguística. Por isso mesmo, o concei-
to central dessa parte é o de léxico, examinado
em seu funcionamento próprio e em suas rela-
ções com os outros componentes da língua. Na
segunda parte, o autor aborda a concepção e as
técnicas próprias da elaboração de dicionários
(lexicografia), discutindo a relação desse tipo de
obra com as demandas sociais que elas procu-
ram atender. Assim, o papel do dicionário nas
políticas linguísticas que criam demandas esco-
lares específicas fica bastante claro.
Ilari, Rodolfo. “Aspectos do ensino do vo-
cabulário”. 1985. In: ___. A linguística e o
ensino da língua portuguesa. São Paulo:
Martin Fontes.
Originalmente escrito como parte dos
“Subsídios à Proposta Curricular” do Estado
de São Paulo, em 1978, este artigo permanece
atual. Partindo de uma crítica às muitas li-
mitações das abordagens do vocabulário em
livros didáticos da época, Rodolfo Ilari, do Ins-
tituto de Estudo da Linguagem da UNICAMP,
discute os principais aspectos linguísticos
e pedagógicos do ensino do vocabulário. E
aponta perspectivas para o trabalho escolar
relativo ao uso das palavras, à reflexão a seu
respeito e à (re)construção do léxico, pela
criança, como um componente da língua (ao
lado da fonologia e da sintaxe, por exemplo).
Ilari, Rodolfo. 2002. Introdução ao es-
tudo do léxico; brincando com as pala-
vras. São Paulo: Contexto.
81
PNLD 2012 — Dicionários
Esta é uma obra pensada diretamente
para uso didático, ainda que não se vincule
a uma série determinada, ou mesmo a um
ciclo. Dirigida ao professor do ensino fun-
damental, pode prestar bons serviços tam-
bém no ensino médio.
O livro reúne 25 breves capítulos, cada
um deles consagrado a temas pertinentes
para o conhecimento do léxico: ambi-
guidades, anglicismos, campos lexicais,
definições, estrangeirismos, etimologia,
neologismos, formação de palavras, flexão
nominal etc. Cada capítulo inicia-se defi-
nindo o seu objetivo específico (“Objetivo”)
e o(s) conceito(s) que procura(m) esclarecer
(“Caracterização geral”). Seguem-se, então,
os “Exercícios”, que, partindo da leitura e
compreensão de textos, exploram esse(s)
conceito(s), em aspectos diferentes e em-
pregando estratégias variadas.
Redigido em linguagem ao mesmo tem-
po simples e precisa, sem abusar da termi-
nologia técnica, o texto pode tanto ajudar
o professor a entender melhor cada um dos
conceitos selecionados quanto fornecer
atividades para o trabalho em sala de aula.
Assim, o docente poderá recorrer a esse li-
vro para consulta, estudo, planejamento de
aulas e ajuda na elaboração de exercícios
e atividades voltados para o aluno. Muitos
deles poderão, a juízo do professor, ser utili-
zados tais como figuram no livro.
Kleiman, Angela. 1987. “Aprendendo
palavras, fazendo sentido: o ensino
de vocabulário nas primeiras séries”.
Trabalhos em Linguística Aplicada. (9):
47-81. Campinas: IEL/UNICAMP.
82
Escrito para uma revista acadêmica de
linguística, esse artigo examina o papel do
vocabulário na compreensão de textos na
escola. Partindo do ensino do léxico proposto
por livros didáticos de português da época, a
autora aponta e discute em profundidade os
problemas e as deficiências das abordagens
que veem, no sentido do vocabulário, apenas
o efeito de uma propriedade da própria pa-
lavra, e não o resultado de um processo mais
amplo e complexo de compreensão, em que
os sentidos possíveis de um vocábulo são
determinados e até transformados pelo uso
que se faz dele. Depois dessa análise crítica,
Kleiman apresenta práticas alternativas de
exploração do vocabulário, em sintonia com
uma concepção teoricamente mais adequa-
da da palavra, do vocabulário, do léxico e do
processo de leitura.
Professora do IEL/UNICAMP, a autora
é nacionalmente conhecida por seu tra-
balho voltado para o processo de ensino
e aprendizagem, em especial o da leitura,
estreitamente relacionado com a explora-
ção didática do vocabulário. E tem vários
títulos publicados nesse contexto. Entre
eles, Texto e leitor: aspectos cognitivos da
leitura (Campinas, Pontes, 1999), Oficina de
leitura teoria e prática (Campinas, Pontes,
1993) e Leitura: ensino e pesquisa (Campi-
nas, Pontes, 1989).
Marcuschi, Luís Antônio. 2004. “O léxico:
lista, rede ou cognição social?”. In: Negri,
Lígia; Foltran, Maria José; Oliveira, Rober-
ta Pires de (orgs.). Sentido e significa-
ção; em torno da obra de Rodolfo Ilari.
São Paulo: Contexto.

Ainda que não se destine ao leigo, o ar-
tigo do Prof. Marcuschi, da UFPE, é claro e
bastante esclarecedor. Por isso mesmo, pode
ser lido com proveito pelo professor do en-
sino fundamental ou médio. Combatendo
a concepção tradicional do léxico como lista
das palavras de uma língua, o texto aponta
para os mecanismos linguísticos que estão
associados às palavras e que conferem ao
léxico um funcionamento particular. Depois
de examinar as teorias tradicionais que
explicam o sentido de uma palavra como
resultante da relação entre ela e a coisa que
ela nomeia (teorias referenciais do sentido),
o autor discute o papel do léxico no discurso,
ou seja, na linguagem em uso. E desvenda
as formas pelas quais as palavras mapeiam
a realidade e dão sentido às coisas que no-
meiam. Com base nesse exame, o professor
fundamenta sua concepção de léxico como
rede de sentidos socialmente construída.
Em português, é, provavelmente, o texto
mais indicado para o professor tomar conhe-
cimento das discussões mais recentes sobre
a natureza do léxico e o seu funcionamento
na língua.
Morais, Artur Gomes de. 1998. Ortografia:
ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.
Uma das funções mais conhecidas dos di-
cionários é a de registrar a escrita ortográfi-
ca dos vocábulos, constituindo-se como obra
de referência para as questões da área. Por
esse motivo, os dicionários são usados com
frequência para resolver dúvidas de grafia. E
também para auxiliar o processo de ensino e
aprendizagem de ortografia.
PNLD 2012 — Dicionários
O livro de Artur Gomes de Morais, da Fa-
culdade de Educação da UFPE, é escrito direta-
mente para o professor do ensino fundamen-
tal, especialmente o das séries iniciais. Está
dividido em duas partes: na primeira, o autor
discute o que é e como se aprende a ortografia;
na segunda, é o ensino que está em questão.
À luz do que discutiu na primeira parte,
Gomes de Morais faz, no primeiro capítulo da
segunda parte, uma análise crítica das prá-
ticas mais comuns de ensino de ortografia.
E no capítulo seguinte propõe e discute um
conjunto de princípios norteadores para prá-
ticas de ensino mais adequadas. O volume se
encerra com um capítulo que examina situa-
ções de ensino e aprendizagem da ortografia,
com destaque para o uso do dicionário em
sala de aula desde as classes de alfabetização
e para a revisão das produções infantis.
Welker, Herbert Andreas. 2004. Dicioná-
rios; uma pequena introdução à lexico-
grafia. Brasília: Thesaurus.
Bastante didático, o livro do professor
Welker, da UnB, é uma introdução cuida-
dosa e panorâmica ao mundo dos dicio-
nários, tanto os monolíngues quanto os
bilíngues. A obra aborda as principais di-
ficuldades enfrentadas pelo dicionarista,
na definição e na execução de seu projeto
lexicográfico. Para cada tópico, há sempre
uma apresentação dos conceitos centrais e
do estado atual da discussão, com base nos
principais autores e tendências da área
envolvida. O último capítulo apresenta re-
sumidamente um bom número de pesqui-
sas sobre o uso de dicionários, com dados
83
PNLD 2012 — Dicionários

bastante pertinentes para o ensino e

aprendizagem. Uma bibliografia ampla
e criteriosa complementa o livro.

X atara , Cláudia; B evilacqua , Cleci

Regina; H umblé , Philippe (orgs.).
2011. Dicionários, na teoria e na
prática; como e para quem são
feitos. São Paulo: Parábola.

Esta é uma introdução ao mundo dos

dicionários ao mesmo tempo clara, didáti-
ca e promovida por quem é do ramo.
Coordenada por três pesquisadores da
área, a obra constitui-se como um conjun-
to de conversas entre esses organizadores
e dicionaristas, lexicógrafos e usuários.
Para cada tipo de interlocutor o livro re-
serva uma de suas três seções. E em cada
uma delas os entrevistados respondem a
perguntas que refletem dúvidas, curiosi-
dades e interesses de um amplo e diver-
sificado público: professores de língua(s),
estudantes, usuários em geral e até mes-
mo especialistas.
O terceiro capítulo da segunda parte,
assim como toda a terceira parte, é de espe-
cial interesse para os professores, porque
aborda, respectivamente, a lexicografia
pedagógica e as demandas dos usuários.
Em ambos os casos, o docente encontrará
informações, discussões e curiosidades
capazes de subsidiar o ensino do vocabulá-
rio e, em particular, o uso do dicionário em
sala de aula.

84
Bibliografia
consultada

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sala de aula”.Estudos linguísticos e literários.(4):59-63.
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87
PNLD 2012 — Dicionários

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Brasília: SEF/MEC.
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Welker, Herbert Andreas. 2008. Panorama geral
da lexicografia pedagógica. Brasília: Thesaurus.

88
 PNLD 2012 — Dicionários

Anexos

89
90
O processo
avaliatório
PNLD 2012 — Dicionários

92

1. PRINCÍPIOS E CRITÉRIOS NORTEADORES DA AVALIAÇÃO DE DICIONÁRIOS
BRASILEIROS DE LÍNGUA PORTUGUESA — PNLD DICIONÁRIOS 2012
Considerando a destinação escolar das obras,
assim como a coerência entre as suas caracterís-
ticas e o Tipo em que se classifiquem, a Avaliação
valeu-se de dois grupos de critérios: os de exclu-
são e os classificatórios.
CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
1. Os dicionários devem privilegiar o portu-
guês contemporâneo do Brasil, tanto do
ponto de vista dos vocábulos seleciona-
dos quanto da linguagem empregada na
elucidação de seus sentidos e nos demais
textos descritivos e/ou explicativos,
inclusive a caracterização linguística e
gramatical. Portanto, obras voltadas pre-
dominantemente para o léxico de outra
variedade da língua portuguesa, ou mes-
mo escritas em outra variedade, serão
excluídas do PNLD Dicionários 2012.
2. Todas as obras inscritas deverão conter
uma descrição de sua proposta lexico-
gráfica, explicitando, para o professor, as
escolhas lexicográficas e editoriais que
consubstanciem sua destinação peda-
gógica. Nessa descrição, deverão estar
contemplados, entre outros, os seguintes
aspectos:
§ o nível de escolaridade do aluno a que
a obra se destina e, portanto, o Tipo
em que ela pretende enquadrar-se
(vide Item 3 – Da Caracterização dos
Acervos);
§ o critério de seleção vocabular que
presidiu à organização da obra;
§ o critério de seleção de temas, tanto
em caso de obras dos tipos 1 ou 2 assim
organizadas, quanto em obras dos
PNLD 2012 — Dicionários
demais tipos que incluam campos te-
máticos como apêndices;
§ os critérios adotados na estruturação
do verbete;
§ o número total de entradas;
§ o número total de ilustrações;
§ o tamanho e o tipo de fonte empregada.
Serão excluídas, portanto, as obras que não
explicitarem adequadamente sua pro-
posta lexicográfica.
3. Considerando-se o seu caráter peda-
gógico, os dicionários devem trazer, em
linguagem acessível para o aluno visado,
um guia de uso capaz de explicitar clara e
satisfatoriamente a organização geral da
obra e os recursos de localização de infor-
mações de que disponha.
4. Da mesma forma que os demais ma-
teriais didáticos, os dicionários devem
colaborar para a construção escolar da
ética necessária ao convívio republicano.
Assim, serão excluídos do PNLD Dicio-
nários 2012 as obras que apresentarem
explicações, definições e/ou ilustrações
preconceituosas ou estereotipadas.
CRITÉRIOS CLASSIFICATÓRIOS
Em sua adequação ao público visado, os
dicionários serão classificados de acordo com
dois blocos de critérios: os principais e os com-
plementares.
Critérios principais
1. Representatividade e adequação do voca-
bulário selecionado
Independentemente do tipo em que
93
PNLD 2012 — Dicionários
se classifiquem, os dicionários deverão
atender, em seus critérios de seleção vo-
cabular, a dois princípios distintos e opos-
tos: de um lado, a representatividade do
conjunto de entradas, tendo-se em vista
o léxico do português; de outro lado, a sua
adequação ao nível de ensino e à faixa
etária do alunado visado.
Nesse sentido, os dicionários de tipo 1 e 2
devem organizar-se de forma a propiciar
ao aprendiz, prioritariamente,
§ um primeiro acesso ao “mundo das
palavras” (o léxico), em diferentes di-
mensões;
§ um primeiro contato com o trata-
mento que obras lexicográficas dão à
apresentação gráfica das palavras e à
explicação de seus sentidos, por meio
de recursos diversos.
Assim, a representatividade do conjunto
de vocábulos, nesses dois tipos de dicio-
nários, deve subordinar-se à pertinência
pedagógica da seleção. Ao lado da diversi-
dade de esferas de comunicação (do âm-
bito doméstico aos espaços públicos) e de
campos temáticos envolvidos (dos mais
próximos aos mais distantes da experiên-
cia da criança), a seleção deve contemplar
diferentes graus de dificuldade, do ponto
de vista da frequência maior ou menor, do
significado concreto ou abstrato, da es-
trutura morfológica mais ou menos com-
plexa, da extensão maior ou menor etc.
Especialmente nos dicionários de Tipo 1, a
seleção lexical e a explicação dos sentidos
dos vocábulos devem ser adequados a
alunos em fase inicial de alfabetização.
Os dicionários de Tipo 3 devem cobrir um
conjunto mais diverso e mais complexo
de lexias, estendendo a experiência do
aluno para todos os tipos de palavras
94
(lexicais e gramaticais; simples e compos-
tas; expressões idiomáticas; neologismos;
palavras de uso restrito; etc.), e para um
maior número de esferas públicas da
comunicação, com destaque para a mí-
dia e as produções escritas destinadas ao
público infanto-juvenil, como os cadernos
ou seções próprias para crianças e jovens
(em revistas e jornais de grande circula-
ção), a literatura infanto-juvenil e os ma-
teriais didáticos voltados para o ensino
fundamental. A terminologia específica
das diferentes áreas disciplinares curri-
culares do segundo segmento do ensino
fundamental deve fazer-se significativa-
mente presente.
Já os dicionários de Tipo 4 devem contem-
plar toda a diversidade e complexidade
do léxico, tanto em relação aos tipos de
lexia quanto no que diz respeito às esfe-
ras discursivas. Sem descuidar do voca-
bulário coberto pelos demais dicionários,
devem abranger o vocabulário da mídia,
em particular a impressa, e as áreas de co-
nhecimento mais especializadas. Conside-
rando-se o alunado do ensino médio, de-
vem dar especial atenção às palavras que
caracterizam as culturas juvenis, o mundo
do trabalho e o campo da política. Os vo-
cábulos pouco usados ou em processo de
desuso, ou, ainda, que sejam característi-
cos de uma dada região do País, devem ser
assinalados como tais. Da mesma forma,
o caráter chulo e/ou pejorativo de termos
tabu deve ser cuidadosamente indicado.
2. Adequação da estrutura e da apresenta-
ção gráfica do verbete
Os vocábulos selecionados devem organi-
zar-se como verbetes, apresentando, por-
tanto, uma cabeça (a palavra selecionada

como entrada) e um enunciado (o conjunto
de explicações relativas à entrada). No
enunciado, a complexidade da organização
interna, a linguagem empregada e a exten-
são total devem estar adequadas ao Tipo de
dicionário. Além disso, tanto a organização
geral do verbete quanto a do enunciado
devem estar evidenciadas por recursos no-
tacionais e gráficos apropriados.
No caso dos dicionários de Tipo 1, a obra
poderá organizar-se em campos temáti-
cos ilustrados, — como “o corpo humano”,
“a casa”, “a escola”, “a cidade”, “os animais
domésticos”, “os alimentos” etc. Esta op-
ção, entretanto, não isentará o dicionário
de apresentar definições; e no interior
de cada campo, a sequência dos verbetes
deve observar a ordem alfabética. Seja
qual for o princípio adotado para a orga-
nização geral da obra, as ilustrações farão
parte, obrigatoriamente, da explicação
dos sentidos da palavra.
Nos dicionários dos Tipos de 2 a 4 , a
organização dos verbetes será necessa-
riamente a usual para obras do gênero,
podendo-se incluir complementarmente,
no caso dos Tipos 2 e 3, quadros ilustrados
consagrados a vocábulos de um mesmo
campo temático de interesse escolar.
3. Qualidade das definições (inclusive por
imagens)
As definições apresentadas para os vo-
cábulos devem estar livres de erros. As
ilustrações, quando utilizadas como
parte obrigatória e indissociável das de-
finições (dicionários de Tipo 1 e 2), devem
ser pertinentes e corretas. Será observado
também se as definições se fazem em
linguagem acessível ao aluno visado. Nos
dicionários de Tipo 3 e 4, as palavras em-
95
PNLD 2012 — Dicionários
pregadas nas definições devem constar
também como entradas, na obra.
4. Grafia
Os vocábulos deverão estar livres de
erros ortográficos, i.e., de troca, falta ou
excesso de diacríticos (como acentos
e cedilha), troca, falta ou excesso de le-
tras, falta ou inclusão errônea de hifens,
ou de qualquer outro fator que afaste
a(s) grafia(s) consignada(s) pela obra
daquela(s) prescrita(s) pelo Vocabulário
Ortográfico da Língua Portuguesa em sua
mais recente edição.
5. Contextualização
Será observada a presença, para cada
acepção, de exemplos ou abonações que
auxiliem o aluno na compreensão dos
empregos possíveis para dado vocábulo.
6. Informação linguística
Os dicionários de Tipo 3 e 4 devem con-
templar, a cada entrada, ao menos os se-
guintes itens: (a) a classe gramatical, cuja
terminologia técnica deverá ou pautar-se
pela Nomenclatura Gramatical Brasileira
ou orientar-se por critérios justificados e
claramente explicitados e definidos em
anexo próprio; (b) propriedades morfos-
sintáticas (a indicação de gênero dos no-
mes; a indicação completa da transitivi-
dade dos verbos); (c) as irregularidades na
flexão, tais como a existência de formas
supletivas, de defectividade ou de abun-
dância nos paradigmas flexionais; (d)
relações semânticas com outras palavras
(sinonímia, antonímia, hiperonímia, co-
letivos etc.); (e) dados relativos ao registro
(formal / informal), ao estilo, ao caráter
mais ou menos restrito do vocábulo etc.
PNLD 2012 — Dicionários

Informações complementares, que enri-

queçam a descrição linguística dos vocá-
bulos, também serão aferidas: separação
silábica, etimologia, estrutura morfológi-
ca, indicação da pronúncia culta etc.
Nos dicionários de Tipo 1 e 2, é obrigatória
a indicação da separação silábica. As de-
mais informações linguísticas, quando
presentes, devem restringir-se ao essen-
cial, em linguagem adequada ao alfabeti-
zando.

Critérios complementares
7. Aspecto material
A obra será avaliada no que toca à quali-
dade da impressão, que deve ser livre de
borrões, falhas, ou quaisquer problemas
que dificultem ou impeçam a leitura. O
papel deve permitir a leitura, sem dificul-
dade, de ambas as páginas de uma folha.
O tamanho da fonte, o espaçamento e a
diagramação deverão: a) ser adequados
ao Tipo; b) favorecer a rápida localização
de informações na obra, na página e no
verbete. A obra será também avaliada
quanto a sua resistência ao manuseio.
8. Qualidade e pertinência dos apêndices
Quaisquer que sejam, os apêndices de-
vem ser pertinentes, tanto do ponto de
vista do nível de ensino e aprendizado em
jogo quanto do gênero dicionário.

96

2. Obras selecionadas
Com base nesses critérios, os dicionários
inscritos foram analisados e avaliados, tendo-se
selecionado os títulos abaixo.
Tipo 1
1. Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilus-
trado Evanildo Bechara. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes]
2. Biderman, Maria Tereza Camargo & Carva-
lho, Carmen Silvia. Meu primeiro livro de
palavras; um dicionário ilustrado do por-
tuguês de A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011.
[999 verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicioná-
rio Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó.
2 ed. São Paulo: Globo, 2011. [1.000 verbetes]
Tipo 2
1. Biderman, Maria Tereza Camargo. Dicioná-
rio ilustrado de português. 2 ed. São Paulo:
Ática, 2009. [5.900 verbetes]
2. Borba, Francisco S. Palavrinha viva; dicio-
nário ilustrado da língua portuguesa.
Curitiba: Piá, 2011. [7.456 verbetes]
3. Braga, Rita de Cássia Espechit & Magalhães,
Márcia A. Fernandes. Fala Brasil!; dicionário
ilustrado da língua portuguesa. Belo Hori-
zonte: Dimensão, 2011. [5.400 verbetes]
4. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Di-
cionário Aurélio ilustrado. Curitiba: Posi-
tivo, 2008. [10.243 verbetes]
5. G eiger , Paulo (org.). Caldas Aulete – Di-
cionário escolar da língua portuguesa;
ilustrado com a turma do Sítio do Pica-
-Pau Amarelo. 3 ed. São Paulo: Globo, 2011.
[6.183 verbetes]
6. Mattos, Geraldo. Dicionário Júnior da lín-
gua portuguesa. 4 ed. São Paulo: FTD, 2011.
[14.790 verbetes]
97
PNLD 2012 — Dicionários
7. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Oliveira, Ro-
gério Carlos G. de. Saraiva Júnior; dicioná-
rio da língua portuguesa ilustrado. 3 ed.
São Paulo: Saraiva, 2009. [7.040 verbetes]
Tipo 3
1. Bechara, Evanildo (org.). Dicionário escolar da
Academia Brasileira de Letras. 3 ed. São Pau-
lo: Cia. Ed. Nacional, 2011. [28.805 verbetes]
2. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Au-
rélio Júnior: dicionário escolar da língua
portuguesa. 2 ed. Curitiba: Positivo, 2011.
[30.373 verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – mini-
dicionário contemporâneo da língua por-
tuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2011.
[29.431 verbetes]
4. Ramos, Rogério de Araújo (ed. resp.). Dicio-
nário didático de língua portuguesa. 2 ed.
São Paulo: SM, 2011. [26.117 verbetes]
5. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Oliveira,
Rogério Carlos G. de. Saraiva jovem; dicio-
nário da língua portuguesa ilustrado. São
Paulo: Saraiva, 2010. [19.214 verbetes]
Tipo 4
1. B echara , Evanildo. Dicionário da língua
portuguesa Evanildo Bechara. Rio de Ja-
neiro: Nova Fronteira, 2011. [51.210 entra-
das (verbetes e locuções)]
2. B orba , Francisco S. Dicionário Unesp do
português contemporâneo. Curitiba: Piá,
2011. [58.237 verbetes]
3. Geiger, Paulo (org.). Novíssimo Aulete dicioná-
rio contemporâneo da língua portuguesa.
Rio de Janeiro:Lexikon,2011. [75.756 verbetes]
4. Houaiss, Antônio (org.) & Villar, Mauro de
Salles (ed. resp.). Dicionário Houaiss conciso.
São Paulo: Moderna, 2011. [41.243 verbetes]
PNLD 2012 — Dicionários
3. Equipe responsável pela avaliação
Comissão Técnica
Orlene Lúcia de Sabóia Carvalho
Coordenação-geral de área
Américo Venâncio Lopes Machado Filho (UFBA)
Coordenação institucional
Edileise Mendes Oliveira Santos (UFBA)
Coordenação adjunta
Ana Maria de Carvalho Luz (UFBA)
Coordenações regionais
Aparecida Negri Isquerdo (UFMS)
Conceição de Maria de Araújo Ramos (UFMA)
Maria CândidaTrindade Costa de Seabra (UFMG)
Tânia Conceição Freire Lobo (UFBA)
Consultoria pedagógica
Egon de Oliveira Rangel (PUC/SP)
Revisores
Solange Mendes da Fonseca
Helena Maria Reis Andrade
Apoio Administrativo
Cláudia Santos de Jesus
Leandro Salles Rocha
Lilian Santana da Silva
Rogério Luid
Rodrigo vieira
Avaliadores
Abdelhak Razky (UFPA)
Adair Vieira Gonçalves (UFGD)
Adelma das Neves Nunes Barros Mendes (UFAP)
Aderlande Pereira Ferraz (UFMG)
Alba Valéria Tinoco Alves Silva (UFBA)
98
Alcides Fernandes de Lima (UFPA)
Ana Claudia Castiglioni (UFT)
Ana Lúcia Silva Souza (UFBA)
Ana Paula Mendes Alves de Carvalho (DO-UFMG)
Antônia Vieira dos Santos (UNEB)
Antônio Marcos da Silva Pereira (UFBA)
Auri Claudionei Matos Frübel (UFMS)
Bruno Oliveira Maroneze (UFGD)
Cláudia Graziano Paes de Barros (UFMT)
Cleonice Cândida Gomes (UFMS)
Dermeval da Hora Oliveira (UFPB)
Edna Pagliri Brun (UFMS)
Eduardo Tadeu Roque Amaral (UFMG)
Eliana Dias (UFU)
Elisete Maria de Carvalho Mesquita (UFU)
Elisabete Aparecida Marques (UFMS)
Emília Helena Portella Monteiro de Souza (UFBA)
Evangelina Maria Brito de Faria (UFPB)
Éwerton Ávila dos Anjos Luna (UFRPE/DO-UFPB)
Fabiana Poças Biondo (UFMS)
José de Ribamar Mendes Bezerra (UFMA)
Júlio Neves Pereira (UFBA)
Lícia Maria Freire Beltrão (UFBA)
Lindinalva Messias do Nascimento Chaves (UFAC)
Luiz CláudioValenteWalker de Medeiros (UFRJ)
Luiza Helena Oliveira da Silva (UFTO)
Marcela Moura Torres Paim (UFBA)
Marcelo Alessandro Limeira dos Anjos
(UFPI/DO-UFMG)
Márcia Cristina de Brito Rumeu (UFMG)
Márcia Regina Pavoni de Carvalho (UFMT)
Márcio Sales Santiago (DO-UFRGS)
Marco Antonio Martins (UFRN)
Maria Auxiliadora da Fonseca Leal (UFMG)
Maria Cecília de Lima (UFU)
Maria Cristina Rigoni Costa (UNIRIO)
Maria Cristina Vieira de Figueiredo Silva (UFBA)
Maria da Aparecida Meireles de Pinilla (UFRJ)
Maria da Graça dos Santos Faria (UFMA)
Maria das Dores CapitãoVigário Marchi (UFGD)
Maria de Fátima Sopas Rocha (UFMA)
Maria do Socorro Silva de Aragão (UFPB/UFC)
Maria Helena de Paula (UFG/Catalão)
Maria José Bocorny Finatto (UFRGS)
Maria Thereza Indiani de Oliveira (UFRJ)
Marilúcia Barros de Oliveira (UFPA)
Marilze Tavares (UFGD)
Maura Alves de Freitas Rocha (UFU)
Michelle Machado de Oliveira (UnB)
Mônica Magalhães Cavalcante (UFC)
Noemi Pereira de Santana (UFBA)
Paula Godoi Arbex (UFU)
René Gottlieb Strehler (UnB)
Rute Izabel Simões Conceição (UFGD)
Sandra Dias Loguercio (UFRGS)
Siane Gois Cavalcanti Rodrigues (UFPE)
Sílvia Mara de Melo (UFGD)
Simone Bueno Borges da Silva (UFBA)
Sônia Bastos Borba Costa (UFBA)
Sônia Maria de Melo Queiroz (UFMG)
Sulemi Fabiano Campos (UFRN)
Thais Fernandes Sampaio (UFJF)
Vander Lúcio de Souza (UFMG)
Veraluce Lima dos Santos (UFMA)
Waldenice Moreira Cano (UFU)
Waldenor Barros Moraes Filho (UFU)

99
PNLD 2012 — Dicionários

100
 Para Entender
a Terminologia
Básica
PNLD 2012 — Dicionários

102
 PNLD 2012 — Dicionários

1. Terminologia: verbete e microestrutura

Em qualquer dicionário, o verbete é a uni- simples sequência “palavra entrada — definição”

dade básica. Estruturalmente, essa unidade que encontramos em dicionários para iniciantes.
consiste de uma sequência de dois termos: a
entrada ou cabeça de verbete — a palavra que
se quer definir e explicar —, e um enunciado
explicativo que:
§ enumera os diferentes sentidos ou acep-
ções em que o vocábulo pode ser usado;
§ associa a cada acepção uma explicitação
do sentido em questão e um conjunto
determinado de informações de natureza
diversa (gramatical, histórica, estilística
e enciclopédica), todas elas consideradas
pertinentes para o tipo de usuário visado.

É esse enunciado explicativo que, em seu

conjunto, desenvolve a descrição lexicográfica.
Faz isso de tal forma que, entre ele e a entrada,
se estabelece uma equivalência, como se o di-
cionário, a cada verbete, nos dissesse o seguinte:
“o vocábulo X assume, na língua portuguesa, os
aspectos e os valores descritos no enunciado Y”.
Em decorrência de sua proposta lexicográfi-
ca, cada dicionário decide quantas e quais acep-
ções abrigará. E seleciona um conjunto próprio Verbete “orelha” do Caldas Aulete; minidi-
de categorias por meio das quais fará a descri- cionário contemporâneo da língua portuguesa
ção dos vocábulos selecionados: classe e gênero, (32241; p. 632)
campo temático, irregularidades flexionais etc.
Por sua vez, o projeto editorial estabelecerá,
para cada um desses tipos de informação, uma
convenção própria. E os recursos gráficos serão Um verbete como esse é formado por uma
tão mais adequados quanto melhor e mais rapi- entrada — orelha — que se distingue tipografi-
damente permitirem uma apreensão visual da camente do restante do enunciado lexicográfico
própria descrição lexicográfica. pelo tipo de fonte empregado, pelo negrito e
Extraído de um dos dicionários de Tipo 3 sele- pelo recuo na margem. Entre colchetes, logo
cionados pela Avaliação, o exemplo abaixo nos após a entrada, o verbete esclarece uma dúvida
permite evidenciar a organização interna ou mi- possível do usuário a respeito da abertura ou
croestrutura de um verbete mais complexo que a fechamento da vogal tônica [ê].

103
PNLD 2012 — Dicionários
Seguem-se as diferentes acepções, nume-
radas de 1 a 5. Antecedendo a numeração, uma
rubrica informa a classe de palavras e o gênero
do vocábulo (sf ou “substantivo feminino”,
no caso) naquela acepção. Se não aparece ne-
nhum sinal nesse lugar, subentende-se que
vale, para a acepção em jogo, a mesma classifi-
cação da anterior, como é o caso neste verbete.
Logo após a numeração, uma rubrica informa
o campo temático (Anat. = anatomia) ou o
tipo de uso em que a palavra é entendida na-
quele sentido (fig., poét., fam., chul. etc.). Entre
colchetes, anota-se uma achega, ou seja, uma
informação adicional, relativa a mudanças na
terminologia anatômica. Exemplos elaborados
pelo dicionarista ou abonações (exemplos re-
tirados de textos autorais) podem, a cada acep-
ção, colaborar para uma adequada explicitação
dos sentidos do vocábulo. Uma vez encerrada a
série de acepções, aparecem, quando é o caso,
as entradas secundárias ou subentradas, que
podem se constituir tanto de palavras deriva-
das da entrada principal, quanto de vocábulos
compostos e expressões idiomáticas. No caso
acima ilustrado, registram-se três, com as res-
pectivas marcas de uso.
Cada acepção se apresenta na forma de um
enunciado definitório ou, mais simplesmente,
de uma definição. Cada um desses enunciados
pode se apresentar como:
§ uma predicação;
Neste caso, trata-se de um enunciado que
associa à entrada, numa determinada
acepção, uma série de propriedades. Na
formulação desse enunciado, o núcleo
pertence à mesma classe gramatical da
entrada. Exemplo para a segunda acep-
ção de orelha:
“2 Anat: Órgão da audição responsável tam-
bém pela manutenção do equilíbrio (1).”;
104
§ uma série sinonímica (que definiria o
substantivo orelha, na mesma acep-
ção e, por meio de um substantivo
como “ ouvido”);
§ uma combinação de ambas, quer num mes-
mo verbete, quer pelo uso predominante de
um tipo ou de outro,ao longo da obra.
O enunciado definitório pode remeter-nos
explicitamente a outro verbete do dicionário.
Em geral, essa remissão se faz por meio de uma
abreviatura — como q.v, v., cf. (queira ver; veja;
confronte) — que induz o usuário a procurar, no
verbete indicado, informações complementares
e/ou relações que colaboram para a apreensão
dos sentidos do vocábulo de referência. A es-
trutura do artigo pode comportar informações
complementares, como a etimologia (no caso: F.:
Do lat. Auricula, ae.); ou, ainda, tipos de combi-
nações em que a unidade pode figurar.
Finalmente, uma ilustração para a palavra en-
trada pode acompanhar o verbete; no caso em tela,
com sinalização dos constituintes anatômicos da
orelha e legendas correspondentes. Um boxe com
informações enciclopédicas fecha a unidade.
Como recurso auxiliar para a localização
de um verbete, aparecem, no cabeçalho das
páginas dos dicionários, as palavras-guia (orde-
nação/ordenar), indicadoras da primeira e da
última entrada de uma mesma página.
 PNLD 2012 — Dicionários

2. Glossário técnico: o dicionário e sua estrutura

Neste glossário, estão definidos os termos que se encontram destacados na primeira seção
deste manual, além de alguns termos comuns aos guias de uso dos dicionários escolares sele-
cionados nesta edição do PNLD-Dicionários.
Nas definições abaixo, os termos ou expressões em negrito correspondem a verbetes do pró-
prio glossário.
Elaborado pela Profa. Dra. Orlene Lúcia de Sabóia Carvalho (UnB).

abonação [confrontar com exemplo] É um tipo
de exemplificação que ilustra o emprego da
entrada por meio de fragmentos extraídos
de textos literários, jornalísticos, técnicos etc.
Na tradição lexicográfica, as abonações cos-
tumam ser de autores literários consagrados
e têm natureza prescritiva, enquanto na lexi-
cografia moderna, de modo geral, são extra-
ídas de um corpus, e têm caráter descritivo:
debulhar (de.bu.lhar) v.td. 1 Tirar os grãos,
os bagos ou as sementes de (fruta, cereal
etc.). § “Debulhar o trigo,/Recolher cada
bago do trigo...” (Milton Nascimento/Chi-
co Buarque, “O cio da terra”). (...)
Dicionário da Língua
Portuguesa Evanildo Bechara,
Evanildo Bechara, Nova
Fronteira, 2011
abreviação Ver o verbete abreviatura.
abreviatura É a forma reduzida de uma pa-
lavra. Nos dicionários, encontram-se abre-
viadas as marcas de uso, as remissivas, a
informação gramatical da entrada etc. Os
dicionários escolares que fazem uso de
abreviaturas trazem a lista das utilizadas
na obra, no entanto, há aqueles que, por
questões pedagógicas, preferem não usar
formas reduzidas. Alguns dicionários op-
tam pelo termo abreviação.
acepção É um termo usado para se referir a cada
um dos significados que a entrada pode ter
em diferentes contextos. Cada acepção é
explicada por meio de uma definição. Em
geral, as palavras ou expressões têm várias
acepções, que, nos verbetes, frequentemente
aparecem separadas por números:
garra gar.ra substantivo feminino 1. Unha
de animais como o gato, o leão, o tigre, a
águi, etc.: Espantou o gato quando o viu
afiando as garras no sofá. 2. Entusiasmo,
vontade: Nosso time só venceu porque jo-
gou com garra.
Dicionário Aurélio ilustrado,
Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira, Positivo, 2008
achega Num verbete, achega é a informação
que se acrescenta às de praxe, na explicita-
ção dos sentidos de uma palavra. Exemplo:
Orelha substituiu ouvido na nova termi-
nologia anatômica.
Caldas Aulete — minidicionário
contemporâneo da língua portu-
guesa, 3 ed., Lexikon, 2011

105
PNLD 2012 — Dicionários
antônimo Uma palavra é antônima de outra
quando significa o contrário dela. A antoní-
mia é uma relação de significado. Nos dicio-
nários, os antônimos da entrada estão após a
acepção ou as acepções a que se referem, ou
no final do verbete:
rápido (rá.pi.do) adj. 1. Que é ligeiro, veloz
(O guepardo é o mamífero mais rápido do
mundo, chegando a correr a 110 quilôme-
tros por hora.); 2. que dura pouco tempo;
efêmero, breve (Aproveitou a carona do
tio para fazer uma visita rápida aos avós.);
(...) Antôn na acep 1 moroso e vagaroso.
Saraiva Jovem: dicionário da
língua portuguesa ilustrado,
Saraiva, 2010
artigo O mesmo que verbete.
cabeça de verbete O mesmo que entrada.
campo temático É um conjunto de palavras ou
expressões, organizado por tema, noção, es-
feras de atividades ou área de conhecimento
específicos. Vários dicionários incluem cam-
pos temáticos em sua organização, muitas
vezes dispostos didaticamente em quadros.
Alguns exemplos de campos temáticos: ali-
mentos, escola, corpo humano, família, ins-
trumentos musicais, mamíferos, divisões do
tempo, brincadeiras, jogos etc.
corpus É uma coletânea de textos selecionados
e organizados de acordo com critérios espe-
cíficos (língua escrita, língua falada, gêneros
textuais etc.), digitalizada, que serve de base
para trabalhos linguísticos, entre os quais a
elaboração de dicionários. Em vários dicio-
nários, o corpus é utilizado para a extração de
106
exemplos e/ou abonações. O plural de corpus
é corpora.
definição [também denominada enunciado
definitório] É o enunciado que explicita o
sentido de uma palavra ou expressão. São
muitos os tipos de definições e, em um mes-
mo dicionário, é comum encontrarmos mais
de um tipo.
definição analítica [também denominada de-
finição aristotélica] Na definição analítica,
o enunciado explicita o sentido da palavra
ou expressão por meio de duas partes prin-
cipais: um hiperônimo (a categoria a que a
palavra pertence) e as diferenças específicas,
isto é, as características próprias daquilo que
está sendo definido. É a definição predomi-
nante nos dicionários. No exemplo abaixo, o
hiperônimo jogo identifica a categoria a que
pertence futebol, seguindo-se as característi-
cas específicas que distinguem o futebol de
outros tipos de jogos:
futebol fu-te-bol O futebol é um jogo dis-
putado com os pés entre duas equipes de
onze jogadores. O objetivo é fazer com que
a bola entre no gol do adversário. O futebol
é o esporte mais popular entre os brasileiros.
— família: futebolista, futebolístico
Meu primeiro livro de palavras:
um dicionário ilustrado do por-
tuguês de A a Z, Maria Tereza
Biderman, Ática, 2011
definição aristotélica O mesmo que definição
analítica.
definição circular Ocorre quando uma entrada
é definida por um sinônimo, e vice-versa. O

sinônimo definidor, quando sob a forma de
entrada, tem seu sentido definido por aquela
palavra que ele próprio definiu. A ausência
de definição em qualquer dos verbetes rela-
cionados leva a um círculo vicioso, como em:
cas.ca.ta Cachoeira.
ca.cho.ei.ra Queda d’água.
sal.to Queda d’água.
que.da d’á.gua Cachoeira, salto.
definição enciclopédica A definição enciclopé-
dica distingue-se da definição linguística por
explicar o sentido da palavra-entrada por
meio de informações sobre aquilo que ela de-
signa (o referente). Nos dicionários de língua,
o uso combinado dos dois tipos de definição
é bastante frequente:
Burguesia s.f. 1. Grupo social que se forma
no final da Idade Média com o desen-
volvimento do comércio e o surgimento
das cidades, passando a dominar a vida
econômica, social e política da Europa.
2. Grupo social formado pelos grandes
proprietários de terra, os industriais, os
banqueiros, os empresários e os grandes
comerciantes. Bur.gue.si.a
Dicionário Júnior da Língua Portu-
guesa,Geraldo Mattos,FTD,2011
definição instanciativa A definição instanciati-
va foi inicialmente proposta para dicionários
direcionados para aprendizes de inglês como
língua estrangeira (Dicionários Cobuild) e
tem sido utilizada em dicionários escolares
brasileiros. Entre suas principais caracterís-
ticas, estão: elaboração sob a forma de oração
– é um tipo de definição oracional – e o uso
de verbos na primeira pessoa do plural e dos
PNLD 2012 — Dicionários
pronomes você/a gente, o que lhe confere um
caráter dialógico:
fumaça fu-ma-ça
Fumaça é o que nós vemos subir pelo ar
quando uma coisa queima, pega fogo. A
fumaça é o vapor da água, misturado com
pedacinhos daquilo que pega fogo.
Meu primeiro dicionário Caldas
Aulete com a Turma do Cocoricó,
Globo, 2011
Algumas definições instanciativas constituem-
-se de pequenos textos descritivos:
o arco-íris (ar-co-í-ris), os arco-íris
Arco-íris é o arco de várias listras colori-
das que se forma no céu quando faz sol
durante a chuva ou logo depois dela. As
cores do arco-íris são: vermelho, laranja,
amarelo, verde, azul, anil e violeta. O arco-
-íris também se chama arco-celeste.
Dicionário infantil ilustrado
Evanildo Bechara, Evanildo Be-
chara, Nova Fronteira, 2011
definição linguística Em contraposição à defi-
nição enciclopédica, a definição linguística
explica o sentido da entrada por meio de
informações sobre seu conteúdo semântico,
seus usos e interpretações.
definição oracional [confrontar com definição
instanciativa] O que caracteriza a definição
oracional é o fato de ser formulada sob a
forma de oração em que a entrada faz parte
do enunciado definitório. Como se trata de
classificação de natureza sintática, as possi-
bilidades de formulação são muito variadas,
podendo ser tanto um contexto instancia-
tivo, quanto uma definição semelhante às
107
PNLD 2012 — Dicionários
tradicionais. Exemplo de semelhança entre a
definição tradicional e a oracional encontra-
-se nos verbetes de ambulância. Ao confron-
tarmos os dois, constatamos que a principal
diferença entre a definição tradicional (a
primeira) e a oracional (a segunda) está na
estrutura sintática, já que as informações
são praticamente as mesmas:
ambulância (am.bu.lân.cia) s.f. Veículo
especial para transportar feridos e doen-
tes, ger. equipado para socorro imediato;
assistência. ʘ [Do fr. ambulance]
Dicionário da língua portugue-
sa Evanildo Bechara, Evanildo
Bechara, Nova Fronteira, 2011
ambulância am.bu.lân.ci:a s.f. Ambu-
lância é um veículo preparado para
transportar doentes ou feridos e lhes
prestar os primeiros socorros. [Também
se diz assistência.]
Caldas Aulete: dicionário escolar
da língua portuguesa: ilustrado
com a turma do Sítio do Pica-
-pau Amarelo, Globo, 2011
definição ostensiva [também denominada ex-
tensional] Em uma definição ostensiva, são
enumerados os objetos que compõem a en-
trada. Muitas vezes vem junto com outro tipo
de definição, como no verbete a seguir, em que
os elementos que compõem a mídia estão ex-
plicitados entre parênteses (acepção 1):
mídia (mí.di:a) s.f. 1 Bras. Comun. O con-
junto dos meios de comunicação (jornal,
televisão, cinema, propaganda, página
impressa etc.) 2 Publ. Departamento de
agência publicitária que seleciona meios de
108
comunicação (rádio, televisão, cinema etc.)
para veicular sua mensagens (...)
Novíssimo Aulete dicionário con-
temporâneo da língua portugue-
sa, Caldas Aulete, Lexikon, 2011
definição sinonímica [também denominada
pseudodefinição] Procedimento de explicação
do sentido de uma palavra ou expressão em
que não há propriamente um enunciado de-
finitório, mas séries de palavras pertencentes
à mesma classe gramatical e supostamente
sinônimas da entrada:
exercer [z] (e.xer.cer) v. 1. Cumprir (função,
tarefa etc.); desempenhar; executar: Ele
exerce função administrativa. 2. Produzir,
provocar, causar: O professor exercia uma
grande influência sobre aluno. (...)
Dicionário escolar da Academia Bra-
sileira de Letras: língua portuguesa,
Companhia Editora Nacional, 2011
Esse tipo de procedimento pode ser positivo, quan-
do não substitui o enunciado definitório, mas é
problemático quando implica definição circular.
domínio É o campo de conhecimento ou a esfe-
ra de atividade em que uma palavra está in-
serida. Nos dicionários, quando os domínios
específicos a que a entrada pertence apare-
cem no verbete, são denominados marcas
de uso. É comum encontrarmos essas mar-
cas abreviadas, em itálico e/ou entre parên-
teses, mas em alguns dicionários escolares
aparecem por extenso:
bacia (ba.ci.a) s.f. 1 Recipiente redondo e
raso us. ger. para lavar roupas. 2 Anat. Re-
gião do corpo humano entre a coluna verte-

bral (na altura da cintura) e as pernas; pelve.
3 Geog. Região banhada por um rio e seus
afluentes. (...)
Caldas Aulete Minidicionário
Contemporâneo da Língua Por-
tuguesa, Lexikon, 2011
empréstimo Denomina-se empréstimo lexical
o fenômeno que ocorre na relação entre
duas línguas: uma palavra ou expressão
pertencente à língua A é incorporada ao lé-
xico da língua B. Os empréstimos costumam
sofrer adaptações fonológicas, ortográfi-
cas ou morfológicas ao sistema da língua
receptora, e, neste caso, com o passar do
tempo, deixam de ser identificados como
empréstimos pelos falantes da língua. Foi
o que ocorreu com palavras, como: abajur,
avião, balé, batom, boate, butique, clube,
esnobe, estresse, futebol, garçom, golfe, ho-
tel, iate, trem, túnel, restaurante etc. Mas
há casos em que permanecem inalterados,
como a palavra know-how, do inglês, usada
em português. Neste caso, são chamados de
estrangeirismos.
entrada [o mesmo que lema, cabeça de verbete,
palavra-entrada] É a palavra ou expressão
que encabeça o verbete, o elemento a ser de-
finido ou explicado. De acordo com a tradição
lexicográfica, há um padrão de registro para
as entradas de palavras morfologicamente
variáveis: o verbo no infinitivo, o substantivo
e o adjetivo no singular masculino.
entrada secundária [o mesmo que subentrada]
Entrada secundária é uma parte integrante
do verbete, composta em geral dr locuções
ou expressões idiomáticas que contêm a
entrada. Os dicionários costumam marcar
PNLD 2012 — Dicionários
graficamente as entradas secundárias, des-
tacando sua posição no verbete:
colher co.lher (é) s.f. É um objeto que tem
cabo e uma concha rasa e que serve para
pôr a comida no prato, para comer e mexer
coisas líquidas ou pastosas.
–— Dar uma colher de chá gíria É fazer
com que as coisas fiquem mais fáceis para
alguém. Meter a colher É dar palpites na
conversa dos outros.
Caldas Aulete: dicionário escolar
da língua portuguesa: ilustrado
com a turma do Sítio do Pica-
-pau Amarelo, Globo, 2011
enunciado definitório O mesmo que definição.
estrangeirismo [confrontar com empréstimo]
Estrangeirismos são palavras tomadas de
uma língua estrangeira que não sofreram
adaptações ao sistema da língua em que foi
incorporada – às vezes, ocorrem apenas leves
adaptações de pronúncia. Como se trata de
palavra estranha ao sistema linguístico do
português – não houve alteração ortográfica
nem morfológica –, os dicionários costumam
fazer uso de recursos gráficos especiais para
distingui-los e trazem a pronúncia. Alguns
exemplos de estrangeirismos: backup, big
bang, download, drive-in, laptop, pizza, play-
back, shopping center, short, sho, etc.
etimologia Registro de informações sobre a ori-
gem da palavra. Alguns dicionários escolares
incluem esse tipo de informação como com-
plemento do verbete:
pê.nal.ti s.m. desp em futebol, penalidade
máxima que consiste num tiro livre a 11
109
PNLD 2012 — Dicionários
metros do gol, defendido apenas pelo go-
leiro [etim: ing. penalty ‘penalidade’, do lat.
poenalis, e ‘penal’]
Dicionário Houaiss Conciso,
Moderna, 2011
exemplo [confrontar com abonação] É um con-
texto criado pelo(s) autor(es) do dicionário
ou adaptado de um corpus (ou de vários cor-
pora), com o propósito de ilustrar o emprego
da entrada:
po.der verbo trans. dir. 1. Ter a faculdade,
ou o direito, de: poder determinar algo.
2. Ter força, ou energia para: Pode erguer
100 quilos. 3. Ter a possibilidade de, ou
autorização para: Crianças não podem
assistir a certos programas. 4. Estar arris-
cado ou exposto a; ter probabilidade de:
Quem não se cuida pode ficar doente. (...)
Aurélio Júnior:dicionário escolar da
língua portuguesa,Positivo,2011
expressão idiomática Uma expressão idio-
mática caracteriza-se, principalmente, por
ser uma combinação fixa – não se podem
inserir palavras livremente entre seus com-
ponentes – e por significar algo que não cor-
responde à soma do significado individual
das palavras que a compõem. Exemplos de
expressões idiomáticas: abrir os olhos de
alguém ‘alertar’, dar o braço a torcer ‘voltar
atrás’, estar de mãos atadas ‘não poder agir’,
meter os pés pelas mãos ‘se atrapalhar’, com-
prar gato por lebre ‘ser enganado’. Em vários
dicionários, as expressões idiomáticas cons-
tituem entradas secundárias:
DORMIR dor-mir v.i. 1 passar ao estado de
sono; adormecer: Estava cansado, dormi a
110
noite toda. 2 conservar-se imóvel; ficar inati-
vo: A natureza dorme. 3 distrair-se: José dor-
miu,perdeu o trem. (...) • d. de touca deixar-se
enganar d. em pé estar muito cansado ou
com muito sono d. no ponto deixar de tomar
providências: Lica dormiu no ponto, não
entregou os papéis. para boi d. para enganar:
Isso é conversa para boi dormir! (...)
Dicionário Unesp do português
contemporâneo, Francisco S.
Borba, Piá, 2011
hiperônimo [confrontar com hipônimo] Uma
palavra é hiperônimo de outra quando tem
um significado mais geral, abrangente, que
inclui a outra. A hiperonímia é uma relação
de significado. Por exemplo, doença é hiperô-
nimo de gripe, malária, câncer, entre outros
tipos de doença.
hipônimo [confrontar com hiperônimo] Uma
palavra é hipônimo de outra quando tem um
significado menos abrangente, mais específi-
co, que está incluído na outra. A hiperonímia é
uma relação de significado. As palavras gripe,
malária, câncer são hipônimas de doença.
homônimo [confrontar com polissêmico] Duas
ou mais palavras distintas são homônimas
se tiverem a mesma pronúncia (homófo-
nas) ou a mesma grafia (homógrafas), mas
significados diferentes, sem relação entre si.
A homonímia é uma relação de forma. Nos
dicionários, quando duas ou mais palavras
são consideradas homógrafas, constituem
entradas distintas. Não há, entretanto, uni-
formidade no tratamento:
mangueira (man-guei-ra) s.f. 1. Tubo de
couro, tecido, borracha ou plástico para a

condução de ar ou água; 2. Árvore frutífera,
de origem asiática,que produz manga.
Saraiva Júnior: dicionário da lín-
gua portuguesa, Saraiva, 2009
mangueira1 s.fem. man-guei-ra. Árvore
frutífera de porte alto, copa e folhas gran-
des que produz a manga. As crianças se
sentaram embaixo da mangueira para
chupar manga.
mangueira2 s.fem. man-guei-ra. Tubo de
vários tipos de material, usado para dei-
xar passar água ou gás.
Maria Teresa Camargo Bider-
man, Dicionário ilustrado de
português, Ática, 2009
lema O mesmo que entrada.
léxico De modo geral, o léxico é definido como o
conjunto de palavras de uma língua. Há, en-
tretanto, diversas concepções teóricas acerca
dos elementos que comporiam o léxico.
lexicografia Este termo tem dois significados:
a) arte e técnica de elaborar dicionários; b)
conjunto de dicionários produzidos em um
país, em uma língua ou área; ou, ainda, de di-
cionários de um determinado tipo (infantis,
grandes, enciclopédicos, bilíngues etc.).
locução Este termo tem aparecido em dicioná-
rios escolares para designar a combinação
de duas ou mais palavras, em oposição a
uma única palavra. As locuções podem ser:
composições nominais, termos de áreas es-
pecíficas, expressões idiomáticas etc: água
com açúcar, açúcar mascavo, força de traba-
lho, mina de ouro, mulher de palavra, ser uma
mão na roda etc.
PNLD 2012 — Dicionários
macroestrutura O mesmo que nomenclatura.
marca de uso [também denominada rubrica] As
marcas de uso situam as palavras quanto a
áreas de conhecimento, ou domínios (Ecol =
Ecologia; Mit = Mitologia), a características
gramaticais (v.int. = verbo intransitivo; im-
perat = imperativo), a áreas geográficas (CE
= Ceará), graus de (in)formalidade (coloq =
coloquial; gír = gíria) etc.
microestrutura 1 A organização interna do ver-
bete. 2 O mesmo que verbete.
neologismo É uma palavra de criação recente,
que foi formada de acordo com as regras da
própria língua, ou formada por itens de uma
outra língua, por meio de empréstimo. Quan-
do resulta de processos inerentes à própria
língua, o neologismo pode ser: semântico,
i.e., um uso novo de uma palavra já existente
(salvar, que passou a ser usado na infor-
mática, surfista ferroviário, trem da alegria,
aurélio etc.); ou morfossintático, gerando um
vocábulo novo (sambódromo, fumódromo,
diretas-já etc.).
nomenclatura [o mesmo que macroestrutura]
Na lexicografia, nomenclatura refere-se ao
conjunto de entradas de um dicionário.
palavra-entrada O mesmo que entrada.
palavra gramatical As palavras gramaticais são
as que estabelecem relações entre as partes
constituintes do discurso, e seu significado
depende do contexto em que se encontram.
Exemplos de palavras gramaticais em portu-
guês são as preposições e as conjunções.
111
PNLD 2012 — Dicionários
palavra-guia Na cabeça das páginas dos dicio-
nários, como recurso auxiliar na localização
de um verbete, aparecem as palavras-guia,
indicando a primeira e a última entrada de
uma página específica.
palavra lexical As palavras lexicais designam coi-
sas, pessoas, fenômenos, sentimentos, ações,
eventos etc., i.e., remetem-nos ao mundo em
nossa volta. Exemplos de palavras lexicais em
português são verbos, substantivos, adjetivos
e alguns advérbios.
parônimo Palavras parônimas são levemente
diferentes uma da outra, na pronúncia ou na
grafia. A paronímia é uma relação de forma.
Nos dicionários, os parônimos da entrada vêm
após a acepção ou as acepções a que se refe-
rem, ou no final do verbete, indicadas por uma
abreviatura (frequentemente Cf. = confronte):
diferir (di.fe.rir) v.int.tr. 1 Ser diferente;
distinguir-se.§ Diferimos muito deles. int.
tr. 2 Divergir. § Sua ideia diverge da minha.
(...) [Cf.: deferir] (...)
Dicionário da língua portugue-
sa Evanildo Bechara, Evanildo
Bechara, Nova Fronteira, 2011
polissêmico [confrontar com homônimo] Uma
palavra polissêmica tem vários significados.
Se consultarmos qualquer dicionário, vere-
mos que praticamente todas as palavras são
polissêmicas. Quando uma palavra é consi-
derada polissêmica, seus variados significa-
dos constituem apenas um verbete (com vá-
rias acepções). Se forem consideradas duas
palavras diferentes, recebem tratamento
homonímico e compõem dois verbetes.
112
proposta lexicográfica A proposta lexicográfica
consiste no plano de composição e organiza-
ção de um dicionário, incluindo informações
sobre o público-alvo a que se destina, os cri-
térios de levantamento e seleção vocabular,
a estrutura dos verbetes, as ilustrações etc.
Nos dicionários escolares, essas informações
costumam estar explicitadas nas primeiras
seções, denominadas “proposta lexicográfi-
ca”, “guia do usuário”, “chave do dicionário”,
“como é este dicionário” etc.
remissão O mesmo que remissiva.
remissiva [o mesmo que remissão] A remissiva
é uma indicação encontrada no verbete —
em geral, uma abreviatura, como q.v, v., cf.,
cp. (queira ver; veja; confronte; compare)
—, a qual remete o usuário a outro verbete.
Seu objetivo principal é induzir o usuário a
procurar, no verbete correspondente, infor-
mações complementares e/ou relações que
colaboram para a apreensão dos sentidos do
vocábulo de referência:
descrição des.cri.ção s.fem. apresentação
das características; indicação dos deta-
lhes: Pela descrição que o mendigo fez, o
delegado identificou o local. µ Cp: discri-
ção, em discreto.
Palavrinha Viva: dicionário ilus-
trado da língua portuguesa, Fran-
cisco da Silva Borba, Piá, 2011
rubrica O mesmo que marcas de uso.
sinônimo Duas palavras são sinônimas se uma
puder substituir a outra em um mesmo con-
texto, sem que haja mudança de significado.
A sinonímia é uma relação de significado.
 PNLD 2012 — Dicionários

Nos dicionários, os sinônimos tanto podem te compõe-se de uma entrada e uma sequ-
complementar a definição (como ilustra o ência padronizada de informações sobre a
primeiro verbete), quanto aparecer após a própria entrada.
acepção ou as acepções a que se referem (se-
gundo verbete): vocabulário Subconjunto do léxico geral de
uma língua, podendo ser o conjunto dos vo-
assolar v. Destruir o que existe em algum cábulos utilizados numa região, numa certa
lugar: arrasar, arruinar, devastar – A tem- época, numa profissão, ou por uma pessoa,
pestade assolou o acampamento. (...) num determinado discurso. Existem, porém,
Dicionário Júnior da língua diferentes concepções de vocabulário.
portuguesa, Geraldo Mattos,
FTD, 2011

ingresso (in.gres.so) s.m. 1. O ingresso em
uma coisa acontece quando se entra nela.
O ingresso à universidade costuma ser
feito através do exame vestibular. 2. Um
ingresso é um pedaço de papel que apre-
sentamos para entrar num espetáculo ou
em outros tipos de eventos. Aqui está o in-
gresso do cinema. Sinônimo (de 2): entrada.
Fala Brasil! Dicionário ilustra-
do da língua portuguesa, Rita
de Cássia E. Braga; Márcia A. F.
Magalhães; Lúcia Fulgêncio,
Dimensão, 2011

termo É uma palavra ou expressão que desig-

na um conceito específico de uma área de
conhecimento. Assim, existem os termos
da lexicografia, da biologia, da informática,
do direito etc. O conjunto de termos de uma
área compõe sua terminologia. Nos dicioná-
rios, os termos devem receber as marcas de
uso da área em que se inserem.

subentrada O mesmo que entrada secundária.

verbete [o mesmo que microestrutura] Unidade

básica de organização do dicionário, o verbe-

113
PNLD 2012 — Dicionários

114
 Novo Acordo
Ortográfico da Língua
Portuguesa – Decreto
nº 6.583, de 29 de
setembro de 2008.
PNLD 2012 — Dicionários

116

Promulga o Acordo Ortográfico da Língua
Portuguesa, assinado em Lisboa,
em 16 de dezembro de 1990.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da
atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da
Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional
aprovou, por meio do Decreto Legislativo no 54,
de 18 de abril de 1995, o Acordo Ortográfico da
Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16
de dezembro de 1990;
Considerando que o Governo brasileiro
depositou o instrumento de ratificação do
referido Acordo junto ao Ministério dos Ne-
gócios Estrangeiros da República Portugue-
sa, na qualidade de depositário do ato, em
24 de junho de 1996;
Considerando que o Acordo entrou em vigor
internacional em 1o de janeiro de 2007, inclusive
para o Brasil, no plano jurídico externo;  Tomé e Príncipe, com a adesão da delegação
DECRETA:
Art. 1 o  O Acordo Ortográfico da Língua
Portuguesa, entre os Governos da República
de Angola, da República Federativa do Brasil,
da República de Cabo Verde, da República de
Guiné-Bissau, da República de Moçambique,
da República Portuguesa e da República De-
mocrática de São Tomé e Príncipe, de 16 de
dezembro de 1990, apenso por cópia ao pre-
sente Decreto, será executado e cumprido tão
inteiramente como nele se contém.
Art. 2o O referido Acordo produzirá efeitos
somente a partir de 1o de janeiro de 2009.  a República Democrática de SãoTomé e Príncipe,
Parágrafo único. A implementação do Acor-
do obedecerá ao período de transição de 1 o de
janeiro de 2009 a 31 de dezembro de 2012, duran-
te o qual coexistirão a norma ortográfica atual-
mente em vigor e a nova norma estabelecida.  Portuguesa, que consta como anexo I ao presente
PNLD 2012 — Dicionários
Art. 3o São sujeitos à aprovação do Congres-
so Nacional quaisquer atos que possam resultar
em revisão do referido Acordo, assim como
quaisquer ajustes complementares que, nos
termos do art. 49, inciso I, da Constituição, acar-
retem encargos ou compromissos gravosos ao
patrimônio nacional. 
Art. 4o Este Decreto entra em vigor na data
de sua publicação. 
Brasília, 29 de setembro de 2008; 187o da In-
dependência e 120o da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Celso Luiz Nunes Amorim
Considerando que o projeto de texto de or-
tografia unificada de língua portuguesa apro-
vado em Lisboa, em 12 de outubro de 1990, pela
Academia das Ciências de Lisboa, Academia
Brasileira de Letras e delegações de Angola,
Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São
de observadores da Galiza, constitui um passo
importante para a defesa da unidade essen-
cial da língua portuguesa e para o seu prestí-
gio internacional, 
Considerando que o texto do acordo que ora
se aprova resulta de um aprofundado debate
nos Países signatários, 
a República Popular de Angola,
a República Federativa do Brasil,
a República de Cabo Verde,
a República da Guiné-Bissau,
a República de Moçambique,
a República Portuguesa, e
acordam no seguinte: 
Artigo 1o
É aprovado o Acordo Ortográfico da Língua
117
PNLD 2012 — Dicionários

instrumento de aprovação, sob a designação PELA REPÚBLICA DE CABO VERDE

de Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa DAVID HOPFFER ALMADA
(1990) e vai acompanhado da respectiva nota Ministro da Informação, Cultura e Desportos 
explicativa, que consta como anexo II ao mes- PELA REPÚBLICA DA GUINÉ-BISSAU
mo instrumento de aprovação, sob a designa- ALEXANDRE BRITO RIBEIRO FURTADO
ção de Nota Explicativa do Acordo Ortográfico Secretário de Estado da Cultura 
da Língua Portuguesa (1990). PELA REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE
Artigo 2o LUIS BERNARDO HONWANA
Os Estados signatários tomarão, através Ministro da Cultura 
das instituições e órgãos competentes, as pro- PELA REPÚBLICA PORTUGUESA
vidências necessárias com vista à elaboração, PEDRO MIGUEL DE SANTANA LOPES
até 1 de janeiro de 1993, de um vocabulário Secretário de Estado da Cultura 
ortográfico comum da língua portuguesa, tão PELA REPÚBLICA DEMOCRÁTICA
completo quanto desejável e tão normaliza- DE SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE
dor quanto possível, no que se refere às termi- LÍGIA SILVA GRAÇA DO ESPÍRITO SANTO COSTA
nologias científicas e técnicas.  Ministra da Educação e Cultura 
Artigo 3o 
O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa ANEXO I 
entrará em vigor em 1o de janeiro de 1994, após ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA
depositados os instrumentos de ratificação de (1990) 
todos os Estados junto do Governo da República
Portuguesa.  Base I
Artigo 4  
o
Do alfabeto e dos nomes próprios
Os Estados signatários adotarão as medi- estrangeiros e seus derivados 
das que entenderem adequadas ao efetivo 1o) O alfabeto da língua portuguesa é forma-
respeito da data da entrada em vigor estabe- do por vinte e seis letras, cada uma delas com
lecida no artigo 3o.  uma forma minúscula e outra maiúscula:
Em fé do que, os abaixo assinados, devidamen-
te credenciados para o efeito, aprovam o presente a A (á) j J (jota) s S (esse)
acordo, redigido em língua portuguesa, em sete b B (bê) k K (capa ou cá) t T (tê)
exemplares, todos igualmente autênticos. 
c C (cê) l L (ele) u U (u)
Assinado em Lisboa,em 16 de dezembro de 1990.
d D (dê) m M (eme) v V (vê)

PELA REPÚBLICA POPULAR DE ANGOLA e E (é) n N (ene) w W (dáblio)

JOSÉ MATEUS DE ADELINO PEIXOTO f F (efe) o O (ó) x X (xis)

Secretário de Estado da Cultura  g G (gê ou p P (pê) y Y (ípsilon)
PELA REPÚBLICA FEDERATIVA guê)
DO BRASIL
h H (agá) q Q (quê) z Z (zê)
CARLOS ALBERTO GOMES CHIARELLI
i I (i) r R (erre)      
Ministro da Educação 

118
 PNLD 2012 — Dicionários

Obs.: 1. Além destas letras, usam-se o ç (cê ce- em formas do mesmo tipo, é invariavelmente
dilhado) e os seguintes dígrafos: rr (erre duplo), ss mudo, elimina-se: José, Nazaré, em vez de Joseph,
(esse duplo), ch (cê-agá), lh (ele-agá), nh (ene-agá), Nazareth; e se algum deles, por força do uso, per-
gu (guê-u) e qu (quê-u). mite adaptação, substitui-se, recebendo uma
2. Os nomes das letras acima sugeridos não adição vocálica: Judite, em vez de Judith. 
excluem outras formas de as designar.  5º) As consoantes finais grafadas b, c, d, g e t
2º) As letras k, w e y usam-se nos seguintes mantêm-se, quer sejam mudas, quer proferidas,
casos especiais:  nas formas onomásticas em que o uso as con-
a) Em antropónimos/antropônimos originá- sagrou, nomeadamente antropónimos/antro-
rios de outras línguas e seus derivados: Franklin, pônimos e topónimos/topônimos da tradição
frankliniano; Kant, kantismo; Darwin, darwi- bíblica: Jacob, Job, Moab, Isaac; David, Gad; Gog,
nismo; Wagner, wagneriano; Byron, byroniano; Magog; Bensabat, Josafat. 
Taylor, taylorista;  Integram-se também nesta forma: Cid, em
b) Em topónimos/topônimos originários que o d é sempre pronunciado; Madrid e Valha-
de outras línguas e seus derivados: Kwanza, dolid, em que o d ora é pronunciado, ora não; e
Kuwait, kuwaitiano; Malawi, malawiano;  Calecut ou Calicut, em que o t se encontra nas
c) Em siglas, símbolos e mesmo em palavras mesmas condições. 
adotadas como unidades de medida de curso Nada impede, entretanto, que dos antropó-
internacional: TWA, KLM; K-potássio (de kalium), nimos/antopônimos em apreço sejam usados
W-oeste (West); kg-quilograma, km-quilómetro, sem a consoante final Jó, Davi e Jacó. 
kW-kilowatt, yd-jarda (yard); Watt.  6º) Recomenda-se que os topónimos/topô-
3º) Em congruência com o número anterior, nimos de línguas estrangeiras se substituam,
mantêm-se nos vocábulos derivados eru- tanto quanto possível, por formas vernáculas,
ditamente de nomes próprios estrangeiros quando estas sejam antigas e ainda vivas em
quaisquer combinações gráficas ou sinais português ou quando entrem, ou possam en-
diacríticos não peculiares à nossa escrita que trar, no uso corrente. Exemplo: Anvers, substi-
figurem nesses nomes: comtista, de Comte; tuído por Antuérpia; Cherbourg, por Cherburgo;
garrettiano, de Garrett; jeffersónia/jeffersô- Garonne, por Garona; Genève, por Genebra;
nia, de Jefferson; mülleriano, de Müller, shakes- Jutland, por Jutlândia; Milano, por Milão; Mün-
peariano, de Shakespeare.  chen, por Munique; Torino, por Turim; Zürich,
Os vocabulários autorizados registrarão gra- por Zurique, etc. 
fias alternativas admissíveis, em casos de divul-
gação de certas palavras de tal tipo de origem (a Base II
exemplo de fúcsia/ fúchsia e derivados, buganví- Do h inicial e final 
lia/ buganvílea/ bougainvíllea).  1º) O h inicial emprega-se: 
4º) Os dígrafos finais de origem hebraica a) Por força da etimologia: haver, hélice, hera,
ch, ph e th podem conservar-se em formas ono- hoje, hora, homem, humor. 
másticas da tradição bíblica, como Baruch, Loth, b) Em virtude de adoção convencional: hã?,
Moloch, Ziph, ou então simplificar-se: Baruc, hem?, hum!. 
Lot, Moloc, Zif. Se qualquer um destes dígrafos, 2º) O h inicial suprime-se: 

119
PNLD 2012 — Dicionários

a) Quando, apesar da etimologia, a sua su- xer, oxalá, praxe, puxar, rouxinol, vexar, xadrez,
pressão está inteiramente consagrada pelo xarope, xenofobia, xerife, xícara. 
uso: erva, em vez de herva; e, portanto, ervaçal, 2º) Distinção gráfica entre g, com valor de
ervanário, ervoso (em contraste com herbáceo, fricativa palatal, e j: adágio, alfageme, Álgebra,
herbanário, herboso, formas de origem erudita);  algema, algeroz, Algés, algibebe, algibeira, álgido,
b) Quando, por via de composição, passa a almargem, Alvorge, Argel, estrangeiro, falange,
interior e o elemento em que figura se aglu- ferrugem, frigir, gelosia, gengiva, gergelim, gerin-
tina ao precedente: biebdomadário, desar- gonça, Gibraltar, ginete, ginja, girafa, gíria, here-
monia, desumano, exaurir, inábil, lobisomem, ge, relógio, sege, Tânger, virgem; adjetivo, ajeitar,
reabilitar, reaver;  ajeru (nome de planta indiana e de uma espécie
3º) O h inicial mantém-se, no entanto, quan- de papagaio), canjerê, canjica, enjeitar, granjear,
do, numa palavra composta, pertence a um hoje, intrujice, jecoral, jejum, jeira, jeito, Jeová,
elemento que está ligado ao anterior por meio jenipapo, jequiri, jequitibá, Jeremias, Jericó, jeri-
de hífen: anti-higiénico/anti-higiênico, contra- mum, Jerónimo, Jesus, jibóia, jiquipanga, jiquiró,
-haste; pré-história, sobre-humano. jiquitaia, jirau, jiriti, jitirana, laranjeira, lojista,
4º) O h final emprega-se em interjeições:ah! oh!  majestade, majestoso, manjerico, manjerona,
mucujê, pajé, pegajento, rejeitar, sujeito, trejeito. 
Base III 3º) Distinção gráfica entre as letras s, ss, c, ç
Da homofonia de certos grafemas consonânticos e x, que representam sibilantes surdas: ânsia,
Dada a homofonia existente entre certos ascensão, aspersão, cansar, conversão, esconso,
grafemas consonânticos, torna-se necessário dife- farsa, ganso, imenso, mansão, mansarda, man-
rençar os seus empregos, que fundamentalmente so, pretensão, remanso, seara, seda, Seia, Sertã,
se regulam pela história das palavras. É certo que Sernancelhe, serralheiro, Singapura, Sintra, sisa,
a variedade das condições em que se fixam na es- tarso, terso, valsa; abadessa, acossar, amassar,
crita os grafemas consonânticos homófonos nem arremessar, Asseiceira, asseio, atravessar, benesse,
sempre permite fácil diferenciação dos casos em Cassilda, codesso (identicamente Codessal ou Co-
que se deve empregar uma letra e daqueles em dassal, Codesseda, Codessoso, etc.), crasso, devas-
que, diversamente, se deve empregar outra, ou sar, dossel, egresso, endossar, escasso, fosso, gesso,
outras, a representar o mesmo som.  molosso, mossa, obsessão, pêssego, possesso,
Nesta conformidade, importa notar, princi- remessa, sossegar; acém, acervo, alicerce, cebola,
palmente, os seguintes casos:  cereal, Cernache, cetim, Cinfães, Escócia, Macedo,
1º) Distinção gráfica entre ch e x: achar, ar- obcecar, percevejo; açafate, açorda, açúcar, alma-
chote, bucha, capacho, capucho, chamar, chave, ço, atenção, berço, Buçaco, caçanje, caçula, caraça,
Chico, chiste, chorar, colchão, colchete, endecha, dançar, Eça, enguiço, Gonçalves, inserção, lingui-
estrebucha, facho, ficha, flecha, frincha, gan- ça, maçada, Mação, maçar, Moçambique, Mon-
cho, inchar, macho, mancha, murchar, nicho, ção, muçulmano, murça, negaça, pança, peça,
pachorra, pecha, pechincha, penacho, rachar, quiçaba, quiçaça, quiçama, quiçamba, Seiça
sachar, tacho; ameixa, anexim, baixel, baixo, (grafia que pretere as erróneas/errôneas Ceiça e
bexiga, bruxa, coaxar, coxia, debuxo, deixar, Ceissa), Seiçal, Suíça, terço; auxílio, Maximiliano,
eixo, elixir, enxofre, faixa, feixe, madeixa, me- Maximino, máximo, próximo, sintaxe. 

120

4º) Distinção gráfica entre s de fim de sílaba
(inicial ou interior) e x e z com idêntico valor fó-
nico/fônico: adestrar, Calisto, escusar, esdrúxulo,
esgotar, esplanada, esplêndido, espontâneo,
espremer, esquisito, estender, Estremadura, Es-
tremoz, inesgotável; extensão, explicar, extraor-
dinário, inextricável, inexperto, sextante, têxtil;
capazmente, infelizmente, velozmente. De acor-
do com esta distinção convém notar dois casos:  fuzileiro, Galiza, guizo, helenizar, lambuzar, lezí-
a) Em final de sílaba que não seja final de pa-
lavra, o x = s muda para s sempre que está prece-
dido de i ou u: justapor, justalinear, misto, sistino
(cf. Capela Sistina), Sisto, em vez de juxtapor, jux-
talinear, mixto, sixtina, Sixto.  Das seqüências consonânticas
b) Só nos advérbios em –mente se admite
z, com valor idêntico ao de s, em final de sílaba
seguida de outra consoante (cf. capazmente,
etc.); de contrário, o s toma sempre o lugar de z:
Biscaia, e não Bizcaia.  vam, ora se eliminam.
5º) Distinção gráfica entre s final de palavra e
x e z com idêntico valor fónico/fônico: aguarrás,
aliás, anis, após atrás, através, Avis, Brás, Dinis,
Garcês, gás, Gerês, Inês, íris, Jesus, jus, lápis, Luís,
país, português, Queirós, quis, retrós, revés, To-
más, Valdés; cálix, Félix, Fénix, flux; assaz, arroz,
avestruz, dez, diz, fez (substantivo e forma do
verbo fazer), fiz, Forjaz, Galaaz, giz, jaez, matiz,
petiz, Queluz, Romariz, [Arcos de] Valdevez, Vaz. A
propósito, deve observar-se que é inadmissível
z final equivalente a s em palavra não oxítona:
Cádis, e não Cádiz.  c) Conservam-se ou eliminam-se, facultati-
6º) Distinção gráfica entre as letras interio-
res s, x e z, que representam sibilantes sonoras:
aceso, analisar, anestesia, artesão, asa, asilo,
Baltasar, besouro, besuntar, blusa, brasa, brasão,
Brasil, brisa, [Marco de] Canaveses, coliseu, defe-
sa, duquesa, Elisa, empresa, Ermesinde, Esposen-
de, frenesi ou frenesim, frisar, guisa, improviso,
jusante, liso, lousa, Lousã, Luso (nome de lugar,
homónimo/homônimo de Luso, nome mitológi-
PNLD 2012 — Dicionários
co), Matosinhos, Meneses, narciso, Nisa, obséquio,
ousar, pesquisa, portuguesa, presa, raso, represa,
Resende, sacerdotisa, Sesimbra, Sousa, surpresa,
tisana, transe, trânsito, vaso; exalar, exemplo,
exibir, exorbitar, exuberante, inexato, inexorável;
abalizado, alfazema, Arcozelo, autorizar, azar,
azedo, azo, azorrague, baliza, bazar, beleza, bu-
zina, búzio, comezinho, deslizar, deslize, Ezequiel,
ria, Mouzinho, proeza, sazão, urze, vazar, Veneza,
Vizela, Vouzela. 
Base IV
 
1º) O c, com valor de oclusiva velar, das se-
qüências interiores cc (segundo c com valor de
sibilante), cç e ct, e o p das seqüências interiores
pc (c com valor de sibilante), pç e pt, ora se conser-
 
Assim: 
a) Conservam-se nos casos em que são inva-
riavelmente proferidos nas pronúncias cultas
da língua: compacto, convicção, convicto, ficção,
friccionar, pacto, pictural; adepto, apto, díptico,
erupção, eucalipto, inepto, núpcias, rapto. 
b) Eliminam-se nos casos em que são inva-
riavelmente mudos nas pronúncias cultas da
língua: ação, acionar, afetivo, aflição, aflito, ato,
coleção, coletivo, direção, diretor, exato, objeção;
adoção, adotar, batizar, Egito, ótimo. 
vamente, quando se proferem numa pronúncia
culta, quer geral, quer restritamente, ou então
quando oscilam entre a prolação e o emudeci-
mento: aspecto e aspeto, cacto e cato, caracteres
e carateres, dicção e dição; facto e fato, sector e
setor, ceptro e cetro, concepção e conceção, cor-
rupto e corruto, recepção e receção. 
d) Quando, nas seqüências interiores mpc,
mpç e mpt se eliminar o p de acordo com o
121
PNLD 2012 — Dicionários
determinado nos parágrafos precedentes, o m
passa a n, escrevendo-se, respectivamente nc, nç
e nt: assumpcionista e assuncionista; assumpção
e assunção; assumptível e assuntível; peremptó-
rio e perentório, sumptuoso e suntuoso, sumptu-
osidade e suntuosidade.  farândola, femoral, Freixoeira, girândola, goela,
2º) Conservam-se ou eliminam-se, facultati-
vamente, quando se proferem numa pronúncia
culta, quer geral, quer restritamente, ou então
quando oscilam entre a prolação e o emude-
cimento: o b da seqüência bd, em súbdito; o b
da seqüência bt, em subtil e seus derivados; o g
da seqüência gd, em amígdala, amigdalácea,
amigdalar, amigdalato, amigdalite, amigda-
lóide, amigdalopatia, amigdalotomia; o m da
seqüência mn, em amnistia, amnistiar, indemne,
indemnidade, indemnizar, omnímodo, omnipo-
tente, omnisciente, etc.; o t, da seqüência tm, em
aritmética e aritmético.  que só a consulta dos vocabulários ou dicionários
Base V
Das vogais átonas  uso dessas vogais pode ser facilmente sistematiza-
1º) O emprego do e e do i, assim como o do o e
do u, em sílaba átona, regula-se fundamental-
mente pela etimologia e por particularidades
da história das palavras. Assim se estabelecem
variadíssimas grafias:  – eio e – eia, ou com eles estão em relação direta.
a) Com e e i: ameaça, amealhar, antecipar,
arrepiar, balnear, boreal, campeão, cardeal (pre-
lado, ave planta; diferente de cardial = “relativo
à cárdia”), Ceará, côdea, enseada, enteado, Flo-
real, janeanes, lêndea, Leonardo, Leonel, Leonor,
Leopoldo, Leote, linear, meão, melhor, nomear,
peanha, quase (em vez de quási), real, semear,
semelhante, várzea; ameixial, Ameixieira, amial,
amieiro, arrieiro, artilharia, capitânia, cordial
(adjetivo e substantivo), corriola, crânio, criar,
diante, diminuir, Dinis, ferregial, Filinto, Filipe
(e identicamente Filipa, Filipinas, etc.), freixial,
giesta, Idanha, igual, imiscuir-se, inigualável,
122
lampião, limiar, Lumiar, lumieiro, pátio, pior, tige-
la, tijolo, Vimieiro, Vimioso; 
b) Com o e u: abolir, Alpendorada, assolar, bor-
boleta, cobiça, consoada, consoar, costume, díscolo,
êmbolo, engolir, epístola, esbaforir-se, esboroar,
jocoso, mágoa, névoa, nódoa, óbolo, Páscoa, Pasco-
al, Pascoela, polir, Rodolfo, távoa, tavoada, távola,
tômbola, veio (substantivo e forma do verbo vir);
açular, água, aluvião, arcuense, assumir, bulir,
camândulas, curtir, curtume, embutir, entupir,
fémur/fêmur, fístula, glândula, ínsua, jucundo, lé-
gua, Luanda, lucubração, lugar, mangual, Manuel,
míngua, Nicarágua, pontual, régua, tábua, tabua-
da, tabuleta, trégua, virtualha. 
2º) Sendo muito variadas as condições etimo-
lógicas e histórico-fonéticas em que se fixam gra-
ficamente e e i ou o e u em sílaba átona, é evidente
pode indicar, muitas vezes, se deve empregar-se e
ou i, se o ou u. Há, todavia, alguns casos em que o
do. Convém fixar os seguintes: 
a) Escrevem-se com e, e não com i, antes da
sílaba tónica/tônica, os substantivos e adjetivos
que procedem de substantivos terminados em
Assim se regulam: aldeão, aldeola, aldeota por
aldeia; areal, areeiro, areento, Areosa por areia;
aveal por aveia; baleal por baleia; cadeado por
cadeia; candeeiro por candeia; centeeira e cente-
eiro por centeio; colmeal e colmeeiro por colmeia;
correada e correame por correia. 
b) Escrevem-se igualmente com e, antes de
vogal ou ditongo da sílaba tónica/tônica, os
derivados de palavras que terminam em e acen-
tuado (o qual pode representar um antigo hiato:
ea, ee): galeão, galeota, galeote, de galé; coreano,
de Coreia; daomeano, de Daomé; guineense, de
Guiné; poleame e poleeiro, de polé. 
 PNLD 2012 — Dicionários

c) Escrevem-se com i, e não com e, antes da g) Os verbos em –oar distinguem-se pratica-

sílaba tónica/tônica, os adjetivos e substanti- mente dos verbos em –uar pela sua conjugação
vos derivados em que entram os sufixos mistos nas formas rizotónicas/rizotônicas, que têm
de formação vernácula – iano e –iense, os quais sempre o na sílaba acentuada: abençoar com o,
são o resultado da combinação dos sufixos como abençoo, abençoas, etc.; destoar, com o, como
–ano e –ense com um i de origem analógica destoo, destoas, etc.: mas acentuar, com u, como
(baseado em palavras onde –ano e –ense estão acentuo, acentuas, etc. 
precedidos de i pertencente ao tema: horacia-
no, italiano, duriense, flaviense, etc.): açoriano, Base VI
acriano (de Acre), camoniano, goisiano (relativo Das vogais nasais 
a Damião de Góis), siniense (de Sines), sofoclia- Na representação das vogais nasais devem
no, torriano, torriense (de Torre(s)).  observar-se os seguintes preceitos: 
d) Uniformizam-se com as terminações –io 1º) Quando uma vogal nasal ocorre em fim
e –ia (átonas), em vez de –eo e –ea, os substanti- de palavra, ou em fim de elemento seguido
vos que constituem variações, obtidas por am- de hífen, representa-se a nasalidade pelo til,
pliação, de outros substantivos terminados em se essa vogal é de timbre a; por m, se possui
vogal: cúmio (popular), de cume; hástia, de haste; qualquer outro timbre e termina a palavra; e
réstia, do antigo reste; véstia, de veste.  por n, se é de timbre diverso de a e está seguida
e) Os verbos em –ear podem distinguir-se de s: afã, grã, Grã-Bretanha, lã, órfã, sã-braseiro
praticamente, grande número de vezes, dos ver- (forma dialetal; o mesmo que são-brasense = de
bos em –iar, quer pela formação, quer pela con- S. Brás de Alportel); clarim, tom, vacum; flautins,
jugação e formação ao mesmo tempo. Estão no semitons, zunzuns. 
primeiro caso todos os verbos que se prendem 2º) Os vocábulos terminados em –ã transmi-
a substantivos em –eio ou –eia (sejam formados tem esta representação do a nasal aos advérbios
em português ou venham já do latim); assim se em –mente que deles se formem, assim como a
regulam: aldear, por aldeia; alhear, alheio; cear, derivados em que entrem sufixos iniciados por z:
por ceia; encadear, por cadeia; pear, por peia; etc. cristãmente, irmãmente, sãmente; lãzudo, maçã-
Estão no segundo caso todos os verbos que têm zita, manhãzinha, romãzeira. 
normalmente flexões rizotónicas/rizotônicas
em –eio, -eias, etc.: clarear, delinear, devanear, fal- Base VII
sear, granjear, guerrear, hastear, nomear, semear, Dos ditongos
etc. Existem, no entanto, verbos em –iar, ligados 1º) Os ditongos orais, que tanto podem ser
a substantivos com as terminações átonas –ia tónicos/tônicos como átonos, distribuem-se por
ou –io, que admitem variantes na conjugação: dois grupos gráficos principais, conforme o se-
negoceio ou negocio (cf. negócio); premeio ou gundo elemento do ditongo é representado por
premio (cf. prémio/prêmio); etc.  i ou u: ai, ei, éi, ui; au, eu, éu, iu, ou: braçais, caixote,
f) Não é lícito o emprego do u final átono em deveis, eirado, farnéis (mas farneizinhos), goivo,
palavras de origem latina. Escreve-se, por isso: goivar, lençóis (mas lençoizinhos), tafuis, uivar,
moto, em vez de mótu (por exemplo, na expres- cacau, cacaueiro, deu, endeusar, ilhéu (mas ilheu-
são de moto próprio); tribo, em vez de tríbu.  zito), mediu, passou, regougar. 

123
PNLD 2012 — Dicionários

Obs: Admitem-se, todavia, excepcionalmente, 3º) Os ditongos nasais, que na sua maioria
à parte destes dois grupos, os ditongos grafados tanto podem ser tónicos/tônicos como átonos,
ae(= âi ou ai) e ao (= âu ou au): o primeiro, re- pertencem graficamente a dois tipos funda-
presentado nos antropónimos/antropônimos mentais: ditongos representados por vogal com
Caetano e Caetana, assim como nos respectivos til e semivogal; ditongos representados por uma
derivados e compostos (caetaninha, são-caetano, vogal seguida da consoante nasal m. Eis a indi-
etc.); o segundo, representado nas combinações da cação de uns e outros: 
preposição a com as formas masculinas do artigo a) Os ditongos representados por vogal
ou pronome demonstrativo o, ou seja, ao e aos.  com til e semivogal são quatro, considerando-
2º) Cumpre fixar, a propósito dos ditongos -se apenas a língua padrão contemporânea:
orais, os seguintes preceitos particulares:  ãe (usado em vocábulos oxítonos e derivados),
a) É o ditongo grafado ui, e não a seqüência ãi (usado em vocábulos anoxítonos e deriva-
vocálica grafada ue, que se emprega nas formas dos), ão e õe. Exemplos: cães, Guimarães, mãe,
de 2a e 3a pessoas do singular do presente do in- mãezinha; cãibas, cãibeiro, cãibra, zãibo; mão,
dicativo e igualmente na da 2a pessoa do singu- mãozinha, não, quão, sótão, sotãozinho, tão;
lar do imperativo dos verbos em – uir: constituis, Camões, orações, oraçõezinhas, põe, repões.
influi, retribui. Harmonizam-se, portanto, essas Ao lado de tais ditongos pode, por exemplo,
formas com todos os casos de ditongo grafado ui colocar-se o ditongo i; mas este, embora se
de sílaba final ou fim de palavra (azuis, fui, Guar- exemplifique numa forma popular como r i =
dafui, Rui, etc.); e ficam assim em paralelo gráfi- ruim, representa-se sem o til nas formas mui-
co-fonético com as formas de 2a e 3a pessoas do to e mui, por obediência à tradição. 
singular do presente do indicativo e de 2a pessoa b) Os ditongos representados por uma vogal
do singular do imperativo dos verbos em – air e seguida da consoante nasal m são dois: am e em.
em – oer: atrais, cai, sai; móis, remói, sói.  Divergem, porém, nos seus empregos: 
b) É o ditongo grafado ui que representa i) am (sempre átono) só se emprega em flexões
sempre, em palavras de origem latina, a união verbais: amam, deviam, escreveram, puseram;
de um u a um i átono seguinte. Não divergem, ii) em (tónico/tônico ou átono) emprega-se
portanto, formas como fluido de formas como em palavras de categorias morfológicas diver-
gratuito. E isso não impede que nos derivados de sas, incluindo flexões verbais, e pode apresentar
formas daquele tipo as vogais grafadas u e i se variantes gráficas determinadas pela posição,
separem: fluídico, fluidez (u-i).  pela acentuação ou, simultaneamente, pela
c) Além, dos ditongos orais propriamente posição e pela acentuação: bem, Bembom, Bem-
ditos, os quais são todos decrescentes, admite- posta, cem, devem, nem, quem, sem, tem, virgem;
-se, como é sabido, a existência de ditongos Bencanta, Benfeito, Benfica, benquisto, bens,
crescentes. Podem considerar-se no número enfim, enquanto, homenzarrão, homenzinho,
deles as seqüências vocálicas pós-tónicas/ nuvenzinha, tens, virgens, amém (variação de
pós-tônicas, tais as que se representam gra- ámen), armazém, convém, mantém, ninguém,
ficamente por ea, eo, ia, ie, io, oa, ua, ue, uo: porém, Santarém, também; convêm, mantêm,
áurea, áureo, calúnia, espécie, exímio, mágoa, têm (3as pessoas do plural); armazéns, desdéns,
míngua, ténue/tênue, tríduo.  convéns, reténs; Belenzada, vintenzinho. 

124
 PNLD 2012 — Dicionários

Base VIII anéis, batéis, fiéis, papéis; céu(s), chapéu(s),

Da acentuação gráfica das palavras oxítonas  ilhéu(s), véu(s); corrói (de corroer), herói(s), re-
1º) Acentuam-se com acento agudo:  mói (de remoer), sóis. 
a) As palavras oxítonas terminadas nas vogais 2º)Acentuam-se com acento circunflexo: 
tónicas/tônicas abertas grafadas –a, –e ou –o, se- a) As palavras oxítonas terminadas nas vo-
guidas ou não de –s: está, estás, já, olá; até, é, és, olé, gais tónicas/tônicas fechadas que se grafam –e
pontapé(s); avó(s), dominó(s), paletó(s), só(s).  ou –o, seguidas ou não de –s: cortês, dê, dês (de
Obs.: Em algumas (poucas) palavras oxí- dar), lê, lês (de ler), português, você(s); avô(s), pôs
tonas terminadas em –e tónico/tônico, geral- (de pôr), robô(s). 
mente provenientes do francês, esta vogal, b) As formas verbais oxítonas, quando, con-
por ser articulada nas pronúncias cultas ora jugadas com os pronomes clíticos –lo(s) ou –la(s),
como aberta ora como fechada, admite tanto ficam a terminar nas vogais tónicas/tônicas
o acento agudo como o acento circunflexo: fechadas que se grafam –e ou –o, após a assimi-
bebé ou bebê; bidé ou bidê, canapé ou canapê, lação e perda das consoantes finais grafadas –r,
caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou –s ou –z: detê-lo(s) (de deter-lo(s)), fazê-la(s) (de
guichê, matiné ou matinê, nené ou nenê, ponjé fazer-la(s)), fê-lo(s) (de fez-lo(s)), vê-la(s) (de ver-
ou ponjê, puré ou purê, rapé ou rapê. -la(s)), compô-la(s) (de compor-la(s)), repô-la(s)
O mesmo se verifica com formas como cocó e (de repor-la(s)), pô-la(s) (de por-la(s) ou pôs-la(s)). 
cocô, ró (letra do alfabeto grego) e rô. São igual- 3º)Prescinde-se de acento gráfico para distin-
mente admitidas formas como judô, a par de guir palavras oxítonas homógrafas, mas hetero-
judo, e metrô, a par de metro.  fónicas/heterofônicas, do tipo de cor (ô), substan-
b) As formas verbais oxítonas, quando, con- tivo, e cor (ó), elemento da locução de cor; colher (ê),
jugadas com os pronomes clíticos lo(s) ou la(s), verbo, e colher (é), substantivo. Excetua-se a forma
ficam a terminar na vogal tónica/tônica aberta verbal pôr, para a distinguir da preposição por. 
grafada –a, após a assimilação e perda das con-
soantes finais grafadas –r, –s ou –z: adorá-lo(s) Base IX
(de adorar-lo(s)), dá-la(s) (de dar-la(s) ou dá(s)- Da acentuação gráfica das palavras paroxítonas 
-la(s)), fá-lo(s) (de faz-lo(s)), fá-lo(s)-ás (de far- 1º) As palavras paroxítona não são em geral
-lo(s)-ás), habitá-la(s)-iam (de habitar-la(s)-iam), acentuadas graficamente: enjoo, grave, homem,
trá-la(s)-á (de trar-la(s)-á);  mesa, Tejo, vejo, velho, voo; avanço, floresta; aben-
c) As palavras oxítonas com mais de uma çoo, angolano, brasileiro; descobrimento, grafica-
sílaba terminadas no ditongo nasal grafado mente, moçambicano. 
–em (exceto as formas da 3a pessoa do plural do 2º) Recebem, no entanto, acento agudo: 
presente do indicativo dos compostos de ter e a) As palavras paroxítonas que apresen-
vir: retêm, sustêm; advêm, provêm; etc) ou –ens: tam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas
acém, detém, deténs, entretém, entreténs, harém, grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam
haréns, porém, provém, provéns, também;  em –l, –n, –r, –x e –ps, assim como, salvo raras
d) As palavras oxítonas com os ditongos exceções, as respectivas formas do plural, al-
abertos grafados –éi, –éu ou –ói, podendo gumas das quais passam a proparoxítonas:
estes dois últimos ser seguidos ou não de –s: amável (pl. amáveis), Aníbal, dócil (pl. dóceis),

125
PNLD 2012 — Dicionários
dúctil (pl. dúcteis), fóssil (pl. fósseis), réptil (pl.
réptéis; var. reptil, pl. reptis); cármen (pl. cárme-
nes ou carmens; var. carme, pl. carmes); dólmen
(pl. dólmenes ou dolmens), éden (pl. édenes ou
edens), líquen (pl. líquenes), lúmen (pl. lúmenes
ou lumens); açúcar (pl. açúcares), almíscar (pl.
almíscares), cadáver (pl. cadáveres), caráter ou
carácter (mas pl. carateres ou caracteres), ímpar
(pl. ímpares); Ájax, córtex (pl. córtex; var. córtice,
pl. córtices), índex (pl. index; var. índice, pl. índi-
ces), tórax, (pl. tórax ou tóraxes; var. torace, pl.
toraces); bíceps (pl. bíceps; var. bicípite, pl. bicípi-
tes), fórceps (pl. fórceps; var. fórcipe, pl. fórcipes).  (do verbo comboiar), dezoito, estroina, heroico, in-
Obs.: Muito poucas palavras deste tipo, com
as vogais tónicas/tônicas grafadas e e o em fim
de sílaba, seguidas das consoantes nasais gra-
fadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas
pronúncias cultas da língua e, por conseguinte,
também de acento gráfico (agudo ou circun-
flexo): sémen e sêmen, xénon e xênon; fémur e
fêmur, vómer e vômer; Fénix e Fênix, ónix e ônix.  le caso em certas variantes do português.
b) As palavras paroxítonas que apresentam,
na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafa-
das a, e, o e ainda i ou u e que terminam em –ã(s),
–ão(s), –ei(s), –i(s), –um, –uns ou –us: órfã (pl. ór-
fãs), acórdão (pl. acórdãos), órfão (pl. órfãos), ór-
gão (pl. órgãos), sótão (pl. sótãos); hóquei, jóquei
(pl. jóqueis), amáveis (pl. de amável), fáceis (pl.
de fácil), fósseis (pl. de fóssil), amáreis (de amar),
amáveis (id.), cantaríeis (de cantar), fizéreis (de
fazer), fizésseis (id.); beribéri (pl. beribéris), bílis
(sg. e pl.), íris (sg. e pl.), júri (pl. júris), oásis (sg. e
pl.); álbum (pl. álbuns), fórum (pl. fóruns); húmus
(sg. e pl.), vírus (sg. e pl.).  b) As palavras paroxítonas que contêm, na
Obs.: Muito poucas paroxítonas deste tipo,
com as vogais tónicas/tônicas grafadas e e o em
fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais
grafadas m e n, apresentam oscilação de timbre
nas pronúncias cultas da língua, o qual é assina-
lado com acento agudo, se aberto, ou circunfle-
126
xo, se fechado: pónei e pônei; gónis e gônis, pénis
e pênis, ténis e tênis; bónus e bônus, ónus e ônus,
tónus e tônus, Vénus e Vênus. 
3º) Não se acentuam graficamente os ditongos
representados por ei e oi da sílaba tónica/tônica das
palavras paroxítonas, dado que existe oscilação em
muitos casos entre o fechamento e a abertura na
sua articulação: assembleia, boleia, ideia, tal como
aldeia, baleia, cadeia, cheia, meia; coreico, epopeico,
onomatopeico, proteico; alcaloide, apoio (do verbo
apoiar), tal como apoio (subst.), Azoia, boia, boina,
comboio (subst.), tal como comboio, comboias, etc.
troito,jiboia,moina,paranoico,zoina. 
4º) É facultativo assinalar com acento agu-
do as formas verbais de pretérito perfeito do
indicativo, do tipo amámos, louvámos, para as
distinguir das correspondentes formas do pre-
sente do indicativo (amamos, louvamos), já que
o timbre da vogal tónica/tônica é aberto naque-
 
5º) Recebem acento circunflexo: 
a) As palavras paroxítonas que contêm, na
sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com
a grafia a, e, o e que terminam em –l, –n, –r ou
–x, assim como as respectivas formas do plu-
ral, algumas das quais se tornam proparoxí-
tonas: cônsul (pl. cônsules), pênsil (pênseis),
têxtil (pl. têxteis); cânon, var. cânone, (pl. câ-
nones), plâncton (pl. plânctons); Almodôvar,
aljôfar (pl. aljôfares), âmbar (pl. âmbares),
Câncer, Tânger; bômbax (sg. e pl.), bômbix,
var. bômbice, (pl. bômbices).
sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a
grafia a, e, o e que terminam em –ão(s), –eis, –i(s)
ou –us: bênção(s), côvão(s), Estêvão, zângão(s); de-
vêreis (de dever), escrevêsseis (de escrever), fôreis
(de ser e ir), fôsseis (id.), pênseis (pl. de pênsil), têx-
teis (pl. de têxtil); dândi(s), Mênfis; ânus. 

c) As formas verbais têm e vêm, 3as pessoas
do plural do presente do indicativo de ter e vir,
que são foneticamente paroxítonas (respectiva-
mente /tãjãj/, /vãjãj/ ou /t j/, /v j/ ou ainda
/t j j/, /v j j/; cf. as antigas grafias preteridas,
t em, v em), a fim de se distinguirem de tem e
vem, 3as pessoas do singular do presente do indi-
cativo ou 2as pessoas do singular do imperativo;
e também as correspondentes formas compos-
tas, tais como: abstêm (cf. abstém), advêm (cf. ad-
vém), contêm (cf. contém), convêm (cf. convém),
desconvêm (cf. desconvém), detêm (cf. detém),
entretêm (cf. entretém), intervêm (cf. intervém),
mantêm (cf. mantém), obtêm (cf. obtém), provêm
(cf. provém), sobrevêm (cf. sobrevém).
Obs.: Também neste caso são preteridas as
antigas grafias det em, interv em, mant em,
prov em, etc.  fico para distinguir paroxítonas homógrafas he-
6º) Assinalam-se com acento circunflexo:  terofónicas/heterofônicas do tipo de acerto (ê),
a) Obrigatoriamente, pôde (3a pessoa do sin-
gular do pretérito perfeito do indicativo), que se
distingue da correspondente forma do presente
do indicativo (pode).  locução prepositiva cerca de, e cerca (é), flexão
b) Facultativamente, dêmos (1a pessoa do plu-
ral do presente do conjuntivo), para se distinguir
da correspondente forma do pretérito perfeito
do indicativo (demos); fôrma (substantivo),
distinta de forma (substantivo; 3a pessoa do sin-
gular do presente do indicativo ou 2a pessoa do
singular do imperativo do verbo formar). 
7º) Prescinde-se de acento circunflexo nas
formas verbais paroxítonas que contêm um e
tónico/tônico oral fechado em hiato com a ter-
minação –em da 3ª pessoa do plural do presente
do indicativo ou do conjuntivo, conforme os
casos: creem, deem (conj.), descreem, desdeem
(conj.), leem, preveem, redeem (conj.), releem, re-
veem, tresleem, veem.  de que não constituam sílaba com a eventual
8º) Prescinde-se igualmente do acento cir-
cunflexo para assinalar a vogal tónica/tônica
PNLD 2012 — Dicionários
fechada com a grafia o em palavras paroxítonas
como enjoo, substantivo e flexão de enjoar, po-
voo, flexão de povoar, voo, substantivo e flexão
de voar, etc. 
9º) Prescinde-se, quer do acento agudo, quer
do circunflexo, para distinguir palavras paroxí-
tonas que, tendo respectivamente vogal tónica/
tônica aberta ou fechada, são homógrafas de
palavras proclíticas. Assim, deixam de se distin-
guir pelo acento gráfico: para (á), flexão de parar,
e para, preposição; pela(s) (é), substantivo e fle-
xão de pelar, e pela(s), combinação de per e la(s);
pelo (é), flexão de pelar, pelo(s) (ê), substantivo
ou combinação de per e lo(s); polo(s) (ó), substan-
tivo, e polo(s), combinação antiga e popular de
por e lo(s); etc. 
10º) Prescinde-se igualmente de acento grá-
substantivo e acerto (é), flexão de acertar; acordo
(ô), substantivo, e acordo (ó), flexão de acordar;
cerca (ê), substantivo, advérbio e elemento da
de cercar; coro (ô), substantivo, e coro (ó), flexão
de corar; deste (ê), contracção da preposição de
com o demonstrativo este, e deste (é), flexão de
dar; fora (ô), flexão de ser e ir, e fora (ó), advérbio,
interjeição e substantivo; piloto (ô), substantivo,
e piloto (ó), flexão de pilotar, etc. 
Base X
Da acentuação das vogais tónicas/tônicas
grafadas i e u das palavras oxítonas e paroxítonas 
1º) As vogais tóncias/tônicas grafadas i e
u das palavras oxítonas e paroxítonas levam
acento agudo quando antecedidas de uma
vogal com que não formam ditongo e desde
consoante seguinte, excetuando o caso de s:
adaís (pl. de adail), aí, atraí (de atrair), baú,
127
PNLD 2012 — Dicionários

caís (de cair), Esaú, jacuí, Luís, país, etc.; alaúde, 7º) Os verbos arguir e redarguir prescindem
amiúde, Araújo, Ataíde, atraíam (de atrair), do acento agudo na vogal tónica/tônica grafada
atraísse (id.), baía, balaústre, cafeína, ciúme, u nas formas rizotónicas/rizotônicas: arguo,
egoísmo, faísca, faúlha, graúdo, influíste (de arguis, argui, arguem, argua, arguas, argua,
influir), juízes, Luísa, miúdo, paraíso, raízes, re- arguam. Os verbos do tipo de aguar, apaniguar,
caída, ruína, saída, sanduíche, etc.  apaziguar, apropinquar, averiguar, desaguar,
2º) As vogais tónicas/tônicas grafadas i e u enxaguar, obliquar, delinquir e afins, por oferece-
das palavras oxítonas e paroxítonas não levam rem dois paradigmas, ou têm as formas rizotó-
acento agudo quando, antecedidas de vogal nicas/rizotônicas igualmente acentuadas no u
com que não formam ditongo, constituem sí- mas sem marca gráfica (a exemplo de averiguo,
laba com a consoante seguinte, como é o caso averiguas, averigua, averiguam; averigue, averi-
de nh, l, m, n, r e z: bainha, moinho, rainha; adail, gues, averigue, averiguem; enxaguo, enxaguas,
paul, Raul; Aboim, Coimbra, ruim; ainda, consti- enxagua, enxaguam; enxague, enxagues, enxa-
tuinte, oriundo, ruins, triunfo; at-rairn. demiuñr- gue, enxaguem, etc.; delinquo, delinquis, delin-
go, influir, influirmos; juiz, raiz; etc.  qui, delinquem; mas delinquimos, delinquís) ou
3º) Em conformidade com as regras ante- têm as formas rizotónicas/rizotônicas acentu-
riores leva acento agudo a vogal tónica/tônica adas fónica/fônica e graficamente nas vogais a
grafada i das formas oxítonas terminadas em ou i radicais (a exemplo de averíguo, averíguas,
r dos verbos em –air e –uir, quando estas se averígua, averíguam; averígue, averígues, ave-
combinam com as formas pronominais clíticas rígue, averíguem; enxáguo, enxáguas, enxágua,
–lo(s), –la(s), que levam à assimilação e perda da- enxáguaim; enxágue, enxágues, enxágue, enxá-
quele –r: atraí-lo(s) (de atrair-lo(s)); atraí-lo(s)-ia guem; delínquo, delínques; delínque, delínquem;
(de atrair-lo(s)-ia); possuí-la(s) (de possuir-la(s)); delínqua, delínquas, delínqua, delinquám). 
possuí-la(s)-ia (de possuir-la(s)-ia).  Obs.:  Em conexão com os casos acima referi-
4º) Prescinde-se do acento agudo nas vogais dos, registre-se que os verbos em –ingir (atingir,
tónicas/tônicas grafadas i e u das palavras paro- cingir, constringir, infringir, tingir, etc.) e os ver-
xítonas, quando elas estão precedidas de diton- bos em –inguir sem prolação do u (distinguir, ex-
go: baiuca, boiuno, cauila (var. cauira), cheiinho tinguir, etc.) têm grafias absolutamente regula-
(de cheio), saiinha (de saia).  res (atinjo, atinja, atinge, atingimos, etc; distingo,
5º) Levam, porém, acento agudo as vogais tó- distinga, distingue, distinguimos, etc.) 
nicas/tônicas grafadas i e u quando, precedidas
de ditongo, pertencem as palavras oxítonas e es- Base XI
tão em posição final ou seguidas de s: Piauí, teiú, Da acentuação gráfica das palavras proparoxítonas
teiús, tuiuiú, tuiuiús.  1º) Levam acento agudo: 
Obs.: Se, neste caso, a consoante final for a) As palavras proparoxítonas que apresentam
diferente de s, tais vogais dispensam o acento na sílaba tónica/tônica as vogais abertas grafadas
agudo: cauim.  a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por
6º) Prescinde-se do acento agudo nos ditongos vogal aberta: árabe, cáustico, Cleópatra, esquálido,
tónicos/tônicos grafados iu e ui, quando precedi- exército, hidráulico, líquido, míope, músico, plástico,
dos de vogal: distraiu, instruiu, pauis (pl. de paul). prosélito, público, rústico, tétrico, último; 

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b) As chamadas proparoxítonas aparen- Base XII

tes, isto é, que apresentam na sílaba tónica/ Do emprego do acento grave 
tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e 1º) Emprega-se o acento grave: 
ainda i, u ou ditongo oral começado por vo- a) Na contração da preposição a com as for-
gal aberta, e que terminam por seqüências mas femininas do artigo ou pronome demons-
vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas pratica- trativo o: à (de a + a), às (de a + as); 
mente consideradas como ditongos cres- b) Na contração da preposição a com os
centes (-ea, -eo, -ia, -ie, -io, -oa, -ua, -uo, etc.): demonstrativos aquele, aquela, aqueles, aque-
álea, náusea; etéreo, níveo; enciclopédia, las e aquilo ou ainda da mesma preposição
glória; barbárie, série; lírio, prélio; mágoa, com os compostos aqueloutro e suas flexões:
nódoa; exígua, língua; exíguo, vácuo.  àquele(s), àquela(s), àquilo; àqueloutro(s),
2º) Levam acento circunflexo:  àqueloutra(s); 
a) As palavras proparoxítonas que apre-
sentam na sílaba tónica/tônica vogal fechada Base XIII
ou ditongo com a vogal básica fechada: ana- Da supressão dos acentos em palavras derivadas
creôntico, brêtema, cânfora, cômputo, devêra- 1º) Nos advérbios em –mente, derivados
mos (de dever), dinâmico, êmbolo, excêntrico, de adjetivos com acento agudo ou circun-
fôssemos (de ser e ir), Grândola, hermenêutica, flexo, estes são suprimidos: avidamente (de
lâmpada, lôstrego, lôbrego, nêspera, plêiade, ávido), debilmente (de débil), facilmente (de
sôfrego, sonâmbulo, trôpego;  fácil), habilmente (de hábil), ingenuamente
b)As chamadas proparoxítonas aparen- (de ingênuo), lucidamente (de lúcido), ma-
tes, isto é, que apresentam vogais fechadas mente (de má), somente (de só), unicamente
na sílaba tónica/tônica, e terminam por se- (de único), etc.; candidamente (de cândido),
qüências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas cortesmente (de cortês), dinamicamente (de
praticamente consideradas como ditongos dinâmico), espontaneamente (de espontâ-
crescentes: amêndoa, argênteo, côdea, Islân- neo), portuguesmente (de português), ro-
dia, Mântua, serôdio.  manticamente (de romântico).
3º) Levam acento agudo ou acento circun- 2º) Nas palavras derivadas que contêm
flexo as palavras proparoxítonas, reais ou apa- sufixos iniciados por z e cujas formas de
rentes, cujas vogais tónicas/tônicas grafadas base apresentam vogas tónica/tônica com
e ou o estão em final de sílaba e são seguidas acento agudo ou circunflexo, estes são su-
das consoantes nasais grafadas m ou n, con- primidos: aneizinhos (de anéis), avozinha
forme o seu timbre é, respectivamente, aberto (de avó), bebezito (de bebê), cafezada (de
ou fechado nas pronúncias cultas da língua: café), chapeuzinho (de chapéu), chazeiro (de
académico/acadêmico, anatómico/anatômico, chá), heroizito (de herói), ilheuzito (de ilhéu),
cénico/cênico, cómodo/cômodo, fenómeno/fe- mazinha (de má), orfãozinho (de órfão), vin-
nômeno, género/gênero, topónimo/topônimo; tenzito (de vintém), etc.; avozinho (de avô),
Amazónia/Amazônia, António/Antônio, blasfé- bençãozinha (de bênção), lampadazita (de
mia/blasfêmia, fémea/fêmea, gémeo/gêmeo, lâmpada), pessegozito (de pêssego). 
génio/gênio, ténue/tênue. 

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Base XIV caide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno,

Do trema  mato-grossense, norte-americano, porto-
O trema, sinal de diérese, é inteiramente -alegrense, sul-africano; afro-asiático, afro-
suprimido em palavras portuguesas ou apor- -luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro,
tuguesadas. Nem sequer se emprega na poesia, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-
mesmo que haja separação de duas vogais que -infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé,
normalmente formam ditongo: saudade, e não guarda-chuva. 
saüdade, ainda que tetrassílabo; saudar, e não Obs.: Certos compostos, em relação aos quais
saüdar, ainda que trissílabo; etc.  se perdeu, em certa medida, a noção de compo-
Em virtude desta supressão, abstrai-se de sição, grafam-se aglutinadamente: girassol, ma-
sinal especial, quer para distinguir, em sílaba dressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas,
átona, um i ou um u de uma vogal da sílaba an- paraquedista, etc. 
terior, quer para distinguir, também em sílaba 2º) Emprega-se o hífen nos topónimos/topô-
átona, um i ou um u de um ditongo precedente, nimos compostos, iniciados pelos adjetivos grã,
quer para distinguir, em sílaba tónica/tônica ou grão ou por forma verbal ou cujos elementos
átona, o u de gu ou de qu de um e ou i seguintes: estejam ligados por artigo: Grã-Bretanha, Grão-
arruinar, constituiria, depoimento, esmiuçar, -Pará; Abre-Campo; Passa-Quatro, Quebra-Cos-
faiscar, faulhar, oleicultura, paraibano, reunião; tas, Quebra-Dentes, Traga-Mouros, Trinca-Fortes;
abaiucado, auiqui, caiuá, cauixi, piauiense; Albergaria-a-Velha, Baía de Todos-os-Santos, En-
aguentar, anguiforme, arguir, bilíngue (ou bilin- tre-os-Rios, Montemor-o-Novo, Trás-os-Montes. 
gue), lingueta, linguista, linguístico; cinquenta, Obs.:  Os outros topónimos/topônimos
equestre, frequentar, tranquilo, ubiquidade.  compostos escrevem-se com os elementos sepa-
Obs.:  Conserva-se, no entanto, o trema, de rados, sem hífen: América do Sul, Belo Horizonte,
acordo com a Base I, 3º, em palavras derivadas Cabo Verde, Castelo Branco, Freixo de Espada à
de nomes próprios estrangeiros: hübneriano, de Cinta, etc. O topónimo/topônimo Guiné-Bissau
Hübner, mülleriano, de Müller, etc.  é, contudo, uma exceção consagrada pelo uso. 
3º) Emprega-se o hífen nas palavras compos-
Base XV tas que designam espécies botânicas e zoológi-
Do hífen em compostos, locuções e cas, estejam ou não ligadas por preposição ou
encadeamentos vocabulares  qualquer outro elemento: abóbora-menina, cou-
1º) Emprega-se o hífen nas palavras com- ve-flor, erva-doce, feijão-verde; benção-de-deus,
postas por justaposição que não contêm for- erva-do-chá, ervilha-de-cheiro, fava-de-santo-iná-
mas de ligação e cujos elementos, de natureza cio; bem-me-quer (nome de planta que também
nominal, adjetival, numeral ou verbal, consti- se dá à margarida e ao malmequer); andorinha-
tuem uma unidade sintagmática e semântica -grande, cobra-capelo, formiga-branca; andori-
e mantêm acento próprio, podendo dar-se o nha-do-mar, cobra-d’água, lesma-de-conchinha;
caso de o primeiro elemento estar reduzido: bem-te-vi (nome de um pássaro). 
ano-luz, arcebispo-bispo, arco-íris, decreto-lei, 4º) Emprega-se o hífen nos compostos com
és-sueste, médico-cirurgião, rainha-cláudia, os advérbios bem e mal, quando estes formam
tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; al- com o elemento que se lhes segue uma unidade

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 PNLD 2012 — Dicionários

sintagmática e semântica e tal elemento come- e) Prepositivas: abaixo de, acerca de, acima
ça por vogal ou h. No entanto, o advérbio bem, de, a fim de, a par de, à parte de, apesar de, aquan-
ao contrário do mal, pode não se aglutinar com do de, debaixo de, enquanto a, por baixo de, por
palavras começadas por consoante. Eis alguns cima de, quanto a; 
exemplos das várias situações: bem-aventurado, f) Conjuncionais: a fim de que, ao passo que,
bem-estar, bem-humorado; mal-afortunado, contanto que, logo que, por conseguinte, visto que. 
mal-estar, mal-humorado; bem-criado (cf. mal- 7º) Emprega-se o hífen para ligar duas ou
criado), bem-ditoso (cf. malditoso), bem-falante mais palavras que ocasionalmente se combi-
(cf. malfalante), bem-mandado (cf. malmanda- nam, formando, não propriamente vocábulos,
do), bem-nascido (cf. malnascido), bem-soante mas encadeamentos vocabulares (tipo: a divisa
(cf. malsoante), bem-visto (cf. malvisto).  Liberdade-Igualdade-Fraternidade, a ponte
Obs.: Em muitos compostos, o advérbio bem Rio-Niterói, o percurso Lisboa-Coimbra-Porto, a
aparece aglutinado com o segundo elemento, ligação Angola-Moçambique), e bem assim nas
quer este tenha ou não vida à parte: benfazejo, combinações históricas ou ocasionais de topóni-
benfeito, benfeitor, benquerença, etc.  mos/topônimos (tipo: Áustria-Hungria, Alsácia-
5º) Emprega-se o hífen nos compostos com -Lorena, Angola-Brasil, Tóquio-Rio de Janeiro, etc.). 
os elementos além, aquém, recém e sem: além-
-Atlântico, além-mar, além-fronteiras; aquém- Base XVI
-mar, aquém-Pirenéus; recém-casado, recém-nas- Do hífen nas formações por prefixação,
cido; sem-cerimônia, sem-número, sem-vergonha. recomposição e sufixação 
6º) Nas locuções de qualquer tipo, sejam 1º) Nas formações com prefixos  (como, por
elas substantivas, adjetivas, pronominais, ad- exemplo: ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-,
verbiais, prepositivas ou conjuncionais, não extra-, hiper-, infra-, intra-, pós-, pré-, pró-, sobre-,
se emprega em geral o hífen, salvo algumas sub-, super-, supra-, ultra-, etc.) e em formações por
exceções já consagradas pelo uso (como é o caso recomposição, isto é, com elementos não autôno-
de água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mos ou falsos prefixos, de origem grega e latina (tais
mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao deus-dará, à como: aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hi-
queima-roupa). Sirvam, pois, de exemplo de em- dro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-, multi-, neo-,
prego sem hífen as seguintes locuções:  pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele-, etc.),
a) Substantivas: cão de guarda, fim de sema- só se emprega o hífen nos seguintes casos:
na, sala de jantar;  a) Nas formações em que o segundo elemen-
b) Adjetivas: cor de açafrão, cor de café com to começa por h: anti-higiénico/anti-higiênico,
leite, cor de vinho;  circum-hospitalar, co-herdeiro, contra-har-
c) Pronominais: cada um, ele próprio, nós mónico/contra-harmônico, extra-humano,
mesmos, quem quer que seja;  pré-história, sub-hepático, super-homem, ultra-
d) Adverbiais: à parte (note-se o substan- -hiperbólico; arqui-hipérbole, eletro-higrómetro,
tivo aparte), à vontade, de mais (locução que geo-história, neo-helénico/neo-helênico, pan-
se contrapõe a de menos; note-se demais, ad- -helenismo, semi-hospitalar. 
vérbio, conjunção, etc.), depois de amanhã, em Obs.: Não se usa, no entanto, o hífen em forma-
cima, por isso;  ções que contêm em geral os prefixos des- e in- e

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nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial: palavras deste tipo pertencentes aos domínios
desumano, desumidificar, inábil, inumano, etc.  científico e técnico. Assim: antirreligioso, antis-
b)Nas formações em que o prefixo ou pseu- semita, contrarregra, comtrassenha, cosseno,
doprefixo termina na mesma vogal com que extrarregular, infrassom, minissaia, tal como
se inicia o segundo elemento: anti-ibérico, biorritmo, biossatélite, eletrossiderurgia, micros-
contra-almirante, infra-axilar, supra-auricular; sistema, microrradiografia. 
arqui-irmandade, auto-observação, eletro-ótica, b) Nas formações em que o prefixo ou pseudo-
micro-onda, semi-interno.  prefixo termina em vogal e o segundo elemento
Obs.: Nas formações com o prefixo co-, este começa por vogal diferente, prática esta em geral
aglutina-se em geral com o segundo elemento já adotada também para os termos técnicos e cien-
mesmo quando iniciado por o: coobrigação, coo- tíficos. Assim: antiaéreo, coeducação, extraescolar;
cupante, coordenar, cooperação, cooperar, etc.  aeroespacial, autoestrada, autoaprendizagem,
c) Nas formações com os prefixos circum- e pan-, agroindustrial, hidroelétrico, plurianual. 
quando o segundo elemento começa por vogal, m 3º) Nas formações por sufixação apenas se em-
ou n (além de h, caso já considerado atrás na alínea prega o hífen nos vocábulos terminados por sufi-
a): circum-escolar, circum-murado, circum-navega- xos de origem tupi-guarani que representam for-
ção;pan-africano,pan-mágico,pan-negritude.  mas adjetivas, como açu, guaçu e mirim, quando
d) Nas formações com os prefixos hiper-, o primeiro elemento acaba em vogal acentuada
inter- e super-, quando combinados com ele- graficamente ou quando a pronúncia exige a dis-
mentos iniciados por r: hiper-requintado, inter- tinção gráfica dos dois elementos: amoré-guaçu,
-resistente, super-revista.  anajá-mirim, andá-açu, capim-açu, Ceará-Mirim. 
e) Nas formações com os prefixos ex- (com
o sentido de estado anterior ou cessamento), Base XVII
sota-, soto-, vice- e vizo-: ex-almirante, ex-diretor, Do hífen na ênclise, na tmese e com o verbo haver
ex-hospedeira, ex-presidente, ex-primeiro-minis- 1º) Emprega-se o hífen na ênclise e na tme-
tro, ex-rei; sota-piloto, soto-mestre, vice-presiden- se: amá-lo, dá-se, deixa-o, partir-lhe; amá-lo-ei,
te, vice-reitor, vizo-rei.  enviar-lhe-emos. 
f) Nas formações com os prefixos tónicos/ 2º) Não se emprega o hífen nas ligações da pre-
tônicos acentuados graficamente pós-, pré- e pró- posição de às formas monossilábicas do presente do
quando o segundo elemento tem vida à parte (ao indicativo do verbo haver:hei de,hás de,hão de,etc.
contrário do que acontece com as corresponden- Obs.: 1. Embora estejam consagradas pelo
tes formas átonas que se aglutinam com o ele- uso as formas verbais quer e requer, dos verbos
mento seguinte): pós-graduação, pós-tónico/pós- querer e requerer, em vez de quere e requere, es-
-tônicos (mas pospor); pré-escolar, pré-natal (mas tas últimas formas conservam-se, no entanto,
prever); pró-africano, pró-europeu (mas promover). nos casos de ênclise: quere-o(s), requere-o(s).
2º) Não se emprega, pois, o hífen:  Nestes contextos, as formas (legítimas, aliás)
a) Nas formações em que o prefixo ou falso qué-lo e requé-lo são pouco usadas.
prefixo termina em vogal e o segundo elemento 2. Usa-se também o hífen nas ligações de for-
começa por r ou s, devendo estas consoantes mas pronominais enclíticas ao advérbio eis (eis-
duplicar-se, prática aliás já generalizada em -me, ei-lo) e ainda nas combinações de formas

132

pronominais do tipo no-lo, vo-las, quando em
próclise (por ex.: esperamos que no-lo comprem).  dissolver-se graficamente, posto que sem uso
Base XVIII
Do apóstrofo  maiúscula: a O, a Aquele, a Aquela (entendendo-
1º) São os seguintes os casos de emprego do
apóstrofo:  leitura a combinação fonética: a O = ao, a Aquela
a) Faz-se uso do apóstrofo para cindir gra-
ficamente uma contração ou aglutinação
vocabular, quando um elemento ou fração res-
pectiva pertence propriamente a um conjunto
vocabular distinto: d’ Os Lusíadas, d’ Os Sertões;
n’ Os Lusíadas, n’ Os Sertões; pel’ Os Lusíadas,
pel’ Os Sertões. Nada obsta, contudo, a que estas
escritas sejam substituídas por empregos de
preposições íntegras, se o exigir razão especial
de clareza, expressividade ou ênfase: de Os Lusí-
adas, em Os Lusíadas, por Os Lusíadas, etc.
As cisões indicadas são análogas às dissoluções
gráficas que se fazem, embora sem emprego do
apóstrofo, em combinações da preposição a com
palavras pertencentes a conjuntos vocabulares
imediatos: a A Relíquia, a Os Lusíadas (exemplos:
importância atribuída a A Relíquia; recorro a Os
Lusíadas). Em tais casos, como é óbvio, entende-se
que a dissolução gráfica nunca impede na leitura a
combinação fonética: a A = à, a Os = aos, etc.  Note-se que nos casos referidos as escritas
b) Pode cindir-se por meio do apóstrofo uma
contração ou aglutinação vocabular, quando
um elemento ou fração respectiva é forma pro-
nominal e se lhe quer dar realce com o uso de
maiúscula: d’Ele, n’Ele, d’Aquele, n’Aquele, d’O, n’O,
pel’O, m’O, t’O, lh’O, casos em que a segunda parte,
forma masculina, é aplicável a Deus, a Jesus, etc.;
d’Ela, n’Ela, d’Aquela, d’A, n’A, pel’A, m’A, t’A, lh’A,
casos em que a segunda parte, forma feminina, é
aplicável à mãe de Jesus, à Providência, etc. Exem-
plos frásicos: confiamos n’O que nos salvou; esse
milagre revelou-m’O; está n’Ela a nossa esperança;
pugnemos pel’A que é nossa padroeira.
PNLD 2012 — Dicionários
À semelhança das cisões indicadas, pode
do apóstrofo, uma combinação da preposição
a com uma forma pronominal realçada pela
-se que a dissolução gráfica nunca impede na
= àquela, etc.). Exemplos frásicos: a O que tudo
pode; a Aquela que nos protege. 
c) Emprega-se o apóstrofo nas ligações das
formas santo e santa a nomes do hagiológio,
quando importa representar a elisão das vo-
gais finais o e a: Sant’Ana, Sant’Iago, etc. É, pois,
correto escrever: Calçada de Sant’Ana, Rua de
Sant’Ana; culto de Sant’Iago, Ordem de Sant’Iago.
Mas, se as ligações deste gênero, como é o caso
destas mesmas Sant’Ana e Sant’Iago, se tornam
perfeitas unidades mórficas, aglutinam-se os
dois elementos: Fulano de Santana, ilhéu de San-
tana, Santana de Parnaíba; Fulano de Santiago,
ilha de Santiago, Santiago do Cacém.
Em paralelo com a grafia Sant’Ana e congê-
neres, emprega-se também o apóstrofo nas liga-
ções de duas formas antroponímicas, quando é
necessário indicar que na primeira se elide um o
final: Nun’Álvares, Pedr’Eanes.
com apóstrofo, indicativas de elisão, não impe-
dem, de modo algum, as escritas sem apóstrofo:
Santa Ana, Nuno Álvares, Pedro Álvares, etc. 
d) Emprega-se o apóstrofo para assinalar,
no interior de certos compostos, a elisão do e da
preposição de, em combinação com substanti-
vos: borda-d’água, cobra-d’água, copo-d’água,
estrela-d’alva, galinha-d’água, mãe-d’água,
pau-d’água, pau-d’alho, pau-d’arco, pau-d’óleo. 
2º) São os seguintes os casos em que não se
usa o apóstrofo: 
Não é admissível o uso do apóstrofo nas com-
binações das preposições de e em com as formas
133
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do artigo definido, com formas pronominais Obs.: Quando a preposição de se combina

diversas e com formas adverbiais (excetuado o com as formas articulares ou pronominais o, a,
que se estabelece nas alíneas 1º) a) e 1º) b)). Tais os, as, ou com quaisquer pronomes ou advérbios
combinações são representadas:  começados por vogal, mas acontece estarem
a) Por uma só forma vocabular, se consti- essas palavras integradas em construções de
tuem, de modo fixo, uniões perfeitas:  infinitivo, não se emprega o apóstrofo, nem
i) do, da, dos, das; dele, dela, deles, delas; deste, se funde a preposição com a forma imediata,
desta, destes, destas, disto; desse, dessa, desses, escrevendo-se estas duas separadamente: a fim
dessas, disso; daquele, daquela, daqueles, daque- de ele compreender; apesar de o não ter visto; em
las, daquilo; destoutro, destoutra, destoutros, virtude de os nossos pais serem bondosos; o fato
destoutras; dessoutro, dessoutra, dessoutros, de o conhecer; por causa de aqui estares. 
dessoutras; daqueloutro, daqueloutra, daque-
loutros, daqueloutras; daqui; daí; dali; dacolá; Base XIX
donde; dantes (= antigamente);  Das minúsculas e maiúsculas 
ii) no, na, nos, nas; nele, nela, neles, nelas; nes- 1º) A letra minúscula inicial é usada: 
te, nesta, nestes, nestas, nisto; nesse, nessa, nesses, a) Ordinariamente, em todos os vocábulos da
nessas, nisso; naquele, naquela, naqueles, naque- língua nos usos correntes. 
las, naquilo; nestoutro, nestoutra, nestoutros, b) Nos nomes dos dias, meses, estações do
nestoutras; nessoutro, nessoutra, nessoutros, ano: segunda-feira; outubro; primavera. 
nessoutras; naqueloutro, naqueloutra, naque- c) Nos bibliónimos/bibliônimos (após o
loutros, naqueloutras; num, numa, nuns, numas; primeiro elemento, que é com maiúscula, os
noutro, noutra, noutros, noutras, noutrem; nal- demais vocábulos, podem ser escritos com
gum, nalguma, nalguns, nalgumas, nalguém.  minúscula, salvo nos nomes próprios nele
b) Por uma ou duas formas vocabulares, se contidos, tudo em grifo): O Senhor do Paço de
não constituem, de modo fixo, uniões perfei- Ninães, O senhor do paço de Ninães, Menino de
tas (apesar de serem correntes com esta feição Engenho ou Menino de engenho, Árvore e Tam-
em algumas pronúncias): de um, de uma, de bor ou Árvore e tambor. 
uns, de umas, ou dum, duma, duns, dumas; de d) Nos usos de fulano, sicrano, beltrano. 
algum, de alguma, de alguns, de algumas, de e) Nos pontos cardeais (mas não nas suas
alguém, de algo, de algures, de alhures, ou dal- abreviaturas); norte, sul (mas: SW sudoeste). 
gum, dalguma, dalguns, dalgumas, dalguém, f) Nos axiónimos/axiônimos e hagiónimos/
dalgo, dalgures, dalhures; de outro, de outra, hagiônimos (opcionalmente, neste caso, tam-
de outros, de outras, de outrem, de outrora, bém com maiúscula): senhor doutor Joaquim da
ou doutro, doutra, doutros, doutras, doutrem, Silva, bacharel Mário Abrantes, o cardeal Bembo;
doutrora; de aquém ou daquém; de além ou santa Filomena (ou Santa Filomena). 
dalém; de entre ou dentre.  g) Nos nomes que designam domínios do sa-
De acordo com os exemplos deste último ber, cursos e disciplinas (opcionalmente, também
tipo, tanto se admite o uso da locução adverbial com maiúscula): português (ou Português), mate-
de ora avante como do advérbio que representa mática (ou Matemática); línguas e literaturas mo-
a contração dos seus três elementos: doravante.  dernas (ou Línguas e Literaturas Modernas). 

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 PNLD 2012 — Dicionários

2º) A letra maiúscula inicial é usada:  entidades científicas ou normalizadoras, reco-

a) Nos antropónimos/antropônimos, reais ou nhecidas internacionalmente. 
fictícios: Pedro Marques; Branca de Neve, D. Quixote.
b) Nos topónimos/topônimos, reais ou fic- Base XX
tícios: Lisboa, Luanda, Maputo, Rio de Janeiro; Da divisão silábica 
Atlântida, Hespéria.  A divisão silábica, que em regra se faz pela
c) Nos nomes de seres antropomorfizados ou soletração (a-ba-de, bru-ma, ca-cho, lha-no, ma-
mitológicos: Adamastor; Neptuno / Netuno.  -lha, ma-nha, má-xi-mo, ó-xi-do, ro-xo, tme-se),
d) Nos nomes que designam instituições: e na qual, por isso, se não tem de atender aos
Instituto de Pensões e Aposentadorias da Previ- elementos constitutivos dos vocábulos segundo
dência Social.  a etimologia (a-ba-li-e-nar, bi-sa-vô, de-sa-pa-
e) Nos nomes de festas e festividades: Natal, -re-cer, di-sú-ri-co, e-xâ-ni-me, hi-pe-ra-cú-sti-co,
Páscoa, Ramadão, Todos os Santos.  i-ná-bil, o-bo-val, su-bo-cu-lar, su-pe-rá-ci-do),
f) Nos títulos de periódicos, que retêm o itá- obedece a vários preceitos particulares, que ri-
lico: O Primeiro de Janeiro, O Estado de São Paulo gorosamente cumpre seguir, quando se tem de
(ou S. Paulo).  fazer em fim de linha, mediante o emprego do
g) Nos pontos cardeais ou equivalentes, hífen, a partição de uma palavra: 
quando empregados absolutamente: Nordeste, 1º) São indivisíveis no interior da palavra, tal
por nordeste do Brasil, Norte, por norte de Por- como inicialmente, e formam, portanto, sílaba
tugal, Meio-Dia, pelo sul da França ou de outros para a frente as sucessões de duas consoantes
países, Ocidente, por ocidente europeu, Oriente, que constituem perfeitos grupos, ou sejam (com
por oriente asiático.  exceção apenas de vários compostos cujos pre-
h) Em siglas, símbolos ou abreviaturas inter- fixos terminam em b, ou d: ab- legação, ad- ligar,
nacionais ou nacionalmente reguladas com mai- sub- lunar, etc., em vez de a- blegação, a- dligar, su-
úsculas, iniciais ou mediais ou finais ou o todo em blunar, etc.) aquelas sucessões em que a primeira
maiúsculas: FAO, NATO, ONU; H2O; Sr., V. Exa.  consoante é uma labial, uma velar, uma dental
i) Opcionalmente, em palavras usadas reve- ou uma labiodental e a segunda um l ou um r: a-
rencialmente, aulicamente ou hierarquicamen- blução, cele- brar, du- plicação, re- primir, a- clamar,
te, em início de versos, em categorizações de de- creto, de- glutição, re- grado; a- tlético, cáte- dra,
logradouros públicos: (rua ou Rua da Liberdade, períme- tro; a- fluir, a- fricano, ne- vrose. 
largo ou Largo dos Leões), de templos (igreja ou 2º) São divisíveis no interior da palavra as
Igreja do Bonfim, templo ou Templo do Apostola- sucessões de duas consoantes  que não cons-
do Positivista), de edifícios (palácio ou Palácio da tituem propriamente grupos e igualmente as
Cultura, edifício ou Edifício Azevedo Cunha).  sucessões de m ou n, com valor de nasalidade,
Obs.: As disposições sobre os usos das mi- e uma consoante: ab- dicar, Ed- gardo, op- tar,
núsculas e maiúsculas não obstam a que obras sub- por, ab- soluto, ad- jetivo, af- ta, bet- samita,
especializadas observem regras próprias, pro- íp- silon, ob- viar, des- cer, dis- ciplina, flores- cer,
vindas de códigos ou normalizações específicas nas- cer, res- cisão; ac- ne, ad- mirável, Daf- ne,
(terminologias antropológica, geológica, biblio- diafrag- ma, drac- ma, ét- nico, rit- mo, sub- meter,
lógica, botânica, zoológica, etc.), promanadas de am- nésico, interam- nense; bir- reme, cor- roer,

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PNLD 2012 — Dicionários
pror- rogar, as- segurar, bis- secular, sos- segar, bis-
sex- to, contex- to, ex- citar, atroz- mente, capaz-
mente, infeliz- mente; am- bição, desen- ganar,
en- xame, man- chu, Mân- lio, etc.  Base XXI
3º) As sucessões de mais de duas consoantes
ou de m ou n, com o valor de nasalidade, e duas
ou mais consoantes são divisíveis por um de
dois meios: se nelas entra um dos grupos que
são indivisíveis (de acordo com o preceito 1º),
esse grupo forma sílaba para diante, ficando
a consoante ou consoantes que o precedem
ligadas à sílaba anterior; se nelas não entra
nenhum desses grupos, a divisão dá-se sempre
antes da última consoante. Exemplos dos dois
casos: cam- braia, ec- tlipse, em- blema, ex- plicar,
in- cluir, ins- crição, subs- crever, trans- gredir, abs-
tenção, disp- neia, inters- telar, lamb- dacismo,
sols- ticial, Terp- sícore, tungs- tênio. 
4º) As vogais consecutivas que não perten-
cem a ditongos decrescentes (as que perten-
cem a ditongos deste tipo nunca se separam:
ai- roso, cadei- ra, insti- tui, ora- ção, sacris- tães,
traves- sões) podem, se a primeira delas não é u
precedido de g ou q, e mesmo que sejam iguais,
separar-se na escrita: ala- úde, áre- as, ca- apeba,
co- ordenar, do- er, flu- idez, perdo- as, vo- os. O
mesmo se aplica aos casos de contiguidade de
ditongos, iguais ou diferentes, ou de ditongos e
vogais: cai- ais, cai- eis, ensai- os, flu- iu.  Por iniciativa da Academia Brasileira de
5º) Os digramas gu e qu, em que o u se não
pronuncia, nunca se separam da vogal ou diton-
go imediato (ne- gue, ne- guei; pe- que, pe- quei),
do mesmo modo que as combinações gu e qu em
que o u se pronuncia: á- gua, ambí- guo, averi-
gueis, longín-quos, lo- quaz, quais- quer.  não importa agora mencionar, este acordo não
6º) Na translineação de uma palavra com-
posta ou de uma combinação de palavras em
que há um hífen, ou mais, se a partição coincide
com o final de um dos elementos ou membros,
deve, por clareza gráfica, repetir-se o hífen no
136
início da linha imediata: ex- -alferes, serená- -los-
-emos ou serená-los- -emos, vice- -almirante. 
Das assinaturas e firmas
Para ressalva de direitos, cada qual poderá
manter a escrita que, por costume ou registro
legal, adote na assinatura do seu nome. 
Com o mesmo fim, pode manter-se a grafia
original de quaisquer firmas comerciais, nomes
de sociedades, marcas e títulos que estejam ins-
critos em registro público. 
ANEXO II 
NOTA EXPLICATIVA DO ACORDO ORTOGRÁFICO
DA LÍNGUA PORTUGUESA
(1990)
1. Memória breve dos acordos ortográficos 
A existência de duas ortografias oficiais da
língua portuguesa, a lusitana e a brasileira, tem
sido considerada como largamente prejudicial
para a unidade intercontinental do português e
para o seu prestígio no Mundo. 
Tal situação remonta, como é sabido, a 1911,
ano em que foi adotada em Portugal a primeira
grande reforma ortográfica, mas que não foi ex-
tensiva ao Brasil. 
Letras, em consonância com a Academia das
Ciências de Lisboa, com o objetivo de se mini-
mizarem os inconvenientes desta situação, foi
aprovado em 1931 o primeiro acordo ortográfico
entre Portugal e o Brasil. Todavia, por razões que
produziu, afinal, a tão desejada unificação dos
dois sistemas ortográficos, fato que levou mais
tarde à convenção ortográfica de 1943. Perante
as divergências persistentes nos Vocabulários
entretanto publicados pelas duas Academias,
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que punham em evidência os parcos resultados colhe é a de que eles visavam impor uma unifi-
práticos do acordo de 1943, realizou-se, em 1945, cação ortográfica absoluta. 
em Lisboa, novo encontro entre representantes Em termos quantitativos e com base em estu-
daquelas duas agremiações, o qual conduziu dos desenvolvidos pela Academia das Ciências de
à chamada Convenção Ortográfica Luso-Brasi- Lisboa, com base num corpus de cerca de 110.000
leira de 1945. Mais uma vez, porém, este acordo palavras, conclui-se que o Acordo de 1986 conse-
não produziu os almejados efeitos, já que ele foi guia a unificação ortográfica em cerca de 99,5%
adotado em Portugal, mas não no Brasil.  do vocabulário geral da língua. Mas conseguia-a
Em 1971, no Brasil, e em 1973, em Portugal, fo- sobretudo à custa da simplificação drástica do
ram promulgadas leis que reduziram substan- sistema de acentuação gráfica, pela supressão dos
cialmente as divergências ortográficas entre os acentos nas palavras proparoxítonas e paroxíto-
dois países. Apesar destas louváveis iniciativas, nas, o que não foi bem aceito por uma parte subs-
continuavam a persistir, porém, divergências tancial da opinião pública portuguesa. 
sérias entre os dois sistemas ortográficos.  Também o acordo de 1945 propunha uma
No sentido de as reduzir, a Academia das unificação ortográfica absoluta que rondava
Ciências de Lisboa e a Academia Brasileira de os 100% do vocabulário geral da língua. Mas tal
Letras elaboraram em 1975 um novo projeto de unificação assentava em dois princípios que se
acordo que não foi, no entanto, aprovado oficial- revelaram inaceitáveis para os brasileiros: 
mente por razões de ordem política, sobretudo a) Conservação das chamadas consoantes
vigentes em Portugal.  mudas ou não articuladas, o que correspondia a
E é neste contexto que surge o encontro do uma verdadeira restauração destas consoantes
Rio de Janeiro, em Maio de 1986, e no qual se en- no Brasil, uma vez que elas tinham há muito
contram, pela primeira vez na história da língua sido abolidas. 
portuguesa, representantes não apenas de Por- b) Resolução das divergências de acentuação
tugal e do Brasil mas também dos cinco novos das vogais tônicas e e o, seguidas das consoantes
países africanos lusófonos entretanto emergi- nasais m e n, das palavras proparoxítonas (ou
dos da descolonização portuguesa.  esdrúxulas) no sentido da prática portuguesa,
O Acordo Ortográfico de 1986, conseguido na que consistia em as grafar com acento agudo e
reunião do Rio de Janeiro, ficou, porém, inviabi- não circunflexo, conforme a prática brasileira. 
lizado pela reação polêmica contra ele movida Assim se procurava, pois, resolver a diver-
sobretudo em Portugal.  gência de acentuação gráfica de palavras como
António e Antônio, cómodo e cômodo, género
2. Razões do fracasso dos acordos ortográficos e gênero, oxigénio e oxigênio, etc., em favor da
Perante o fracasso sucessivo dos acordos or- generalização da acentuação com o diacrítico
tográficos entre Portugal e o Brasil, abrangendo agudo. Esta solução estipulava, contra toda a
o de 1986 também os países lusófonos de África, tradição ortográfica portuguesa, que o acento
importa refletir seriamente sobre as razões de agudo, nestes casos, apenas assinalava a tonici-
tal malogro.  dade da vogal e não o seu timbre, visando assim
Analisando sucintamente o conteúdo dos resolver as diferenças de pronúncia daquelas
acordos de 1945 e de 1986, a conclusão que se mesmas vogais. 

137
PNLD 2012 — Dicionários

A inviabilização prática de tais soluções leva- ção gráfica, especialmente das esdrúxulas, e a
-nos à conclusão de que não é possível unificar hifenação. 
por via administrativa divergências que assen- Pode dizer-se ainda que, no que respeita às
tam em claras diferenças de pronúncia, um dos alterações de conteúdo, de entre os princípios em
critérios, aliás, em que se baseia o sistema orto- que assenta a ortografia portuguesa, se privile-
gráfico da língua portuguesa.  giou o critério fonético (ou da pronúncia) com um
Nestas condições, há que procurar uma certo detrimento para o critério etimológico. 
versão de unificação ortográfica que acautele É o critério da pronúncia que determina, ali-
mais o futuro do que o passado e que não receie ás, a supressão gráfica das consoantes mudas
sacrificar a simplificação também pretendida ou não articuladas, que se têm conservado na
em 1986, em favor da máxima unidade possível. ortografia lusitana essencialmente por razões
Com a emergência de cinco novos países lusó- de ordem etimológica. 
fonos, os fatores de desagregação da unidade É também o critério da pronúncia que nos
essencial da língua portuguesa far-se-ão sentir leva a manter um certo número de grafias du-
com mais acuidade e também no domínio orto- plas do tipo de caráter e carácter, facto e fato,
gráfico. Neste sentido importa, pois, consagrar sumptuoso e suntuoso, etc. 
uma versão de unificação ortográfica que fixe É ainda o critério da pronúncia que conduz
e delimite as diferenças atualmente existentes à manutenção da dupla acentuação gráfica do
e previna contra a desagregação ortográfica da tipo de económico e econômico, efémero e efê-
língua portuguesa.  mero, género e gênero, génio e gênio, ou de bónus
Foi, pois, tendo presentes estes objetivos, que e bônus, sémen e sêmen, ténis e tênis, ou ainda de
se fixou o novo texto de unificação ortográfica, o bebé e bebê, ou metro e metrô, etc. 
qual representa uma versão menos forte do que Explicitam-se em seguida as principais alte-
as que foram conseguidas em 1945 e 1986. Mas rações introduzidas no novo texto de unificação
ainda assim suficientemente forte para unificar ortográfica, assim como a respectiva justificação. 
ortograficamente cerca de 98% do vocabulário
geral da língua.  4. Conservação ou supressão das consoantes
c, p, b, g, m e t em certas seqüências consonânti-
3. Forma e substância do novo texto  cas (Base IV) 
O novo texto de unificação ortográfica agora
proposto contém alterações de forma (ou estru- 4.1. Estado da questão 
tura) e de conteúdo, relativamente aos anterio- Como é sabido, uma das principais dificul-
res. Pode dizer-se, simplificando, que em termos dades na unificação da ortografia da língua
de estrutura se aproxima mais do acordo de portuguesa reside na solução a adotar para a
1986, mas que em termos de conteúdo adota grafia das consoantes c e p, em certas seqüências
uma posição mais conforme com o projeto de consonânticas interiores, já que existem fortes
1975, atrás referido.  divergências na sua articulação. 
Em relação às alterações de conteúdo, elas Assim, umas vezes, estas consoantes são in-
afetam sobretudo o caso das consoantes mu- variavelmente proferidas em todo o espaço geo-
das ou não articuladas, o sistema de acentua- gráfico da língua portuguesa, conforme sucede

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em casos como compacto, ficção, pacto; adepto, e súdito, subtil e sutil, amígdala e amídala, am-
aptidão, núpcias; etc.  nistia e anistia, aritmética e arimética, nas quais
Neste caso, não existe qualquer problema a oscilação da pronúncia se verifica quanto às
ortográfico, já que tais consoantes não podem consoantes b, g, m e t (v. Base IV, 2º). 
deixar de grafar-se (v. Base IV, 1º a).  O número de palavras abrangidas pela dupla
Noutros casos, porém, dá-se a situação inver- grafia é de cerca de 0,5% do vocabulário geral
sa da anterior, ou seja, tais consoantes não são da língua, o que é pouco significativo (ou seja,
proferidas em nenhuma pronúncia culta da lín- pouco mais de 575 palavras em cerca de 110.000),
gua, como acontece em acção, afectivo, direcção; embora nele se incluam também alguns vocá-
adopção, exacto, óptimo; etc. Neste caso existe bulos de uso muito frequente. 
um problema. É que na norma gráfica brasileira
há muito estas consoantes foram abolidas, ao 4.2. Justificação da supressão de consoantes
contrário do que sucede na norma gráfica lusi- não articuladas (Base IV 1º b) 
tana, em que tais consoantes se conservam. A As razões que levaram à supressão das
solução que agora se adota (v. Base IV, 1º b) é a de consoantes mudas ou não articuladas em pa-
as suprimir, por uma questão de coerência e de lavras como ação (acção), ativo (activo), diretor
uniformização de critérios (vejam-se as razões (director), ótimo (óptimo) foram essencial-
de tal supressão adiante, em 4.2.).  mente as seguintes:
As palavras afectadas por tal supressão a) O argumento de que a manutenção de tais
representam 0,54% do vocabulário geral da consoantes se justifica por motivos de ordem
língua, o que é pouco significativo em termos etimológica, permitindo assinalar melhor a
quantitativos (pouco mais de 600 palavras em similaridade com as palavras congêneres das
cerca de 110.000). Este número é, no entanto, outras línguas românicas, não tem consistência.
qualitativamente importante, já que compre- Por outro lado, várias consoantes etimológicas
ende vocábulos de uso muito frequente (como, se foram perdendo na evolução das palavras ao
por ex., acção, actor, actual, colecção, colectivo, longo da história da língua portuguesa. Vários
correcção, direcção, director, electricidade, factor, são, por outro lado, os exemplos de palavras
factura, inspector, lectivo, óptimo, etc.).  deste tipo, pertencentes a diferentes línguas ro-
O terceiro caso que se verifica relativamente mânicas, que, embora provenientes do mesmo
às consoantes c e p diz respeito à oscilação de étimo latino, revelam incongruências quanto à
pronúncia, a qual ocorre umas vezes no interior conservação ou não das referidas consoantes. 
da mesma norma culta (cf. por ex., cacto ou cato, É o caso, por exemplo, da palavra objecto,
dicção ou dição, sector ou setor, etc.), outras vezes proveniente do latim objectu-, que até agora
entre normas cultas distintas (cf., por ex., facto, conservava o c, ao contrário do que sucede em
receção em Portugal, mas fato, recepção no Brasil).  francês (cf. objet), ou em espanhol (cf. objeto). Do
A solução que se propõe para estes casos, no mesmo modo projecto (de projectu-) mantinha
novo texto ortográfico, consagra a dupla grafia até agora a grafia com c, tal como acontece em
(v. Base IV, 1º c).  espanhol (cf. proyecto), mas não em francês (cf.
A estes casos de grafia dupla devem acres- projet). Nestes casos o italiano dobra a conso-
centar-se as poucas variantes do tipo de súbdito ante, por assimilação (cf. oggetto e progetto). A

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palavra vitória há muito se grafa sem c, apesar
do espanhol victoria, do francês victoire ou do
italiano vittoria. Muitos outros exemplos se po-
deriam citar. Aliás, não tem qualquer consistên-
cia a ideia de que a similaridade do português
com as outras línguas românicas passa pela
manutenção de consoantes etimológicas do
tipo mencionado. Confrontem-se, por exemplo,
formas como as seguintes: port. acidente (do
lat. accidente-), esp. accidente, fr. accident, it.
accidente; port. dicionário (do lat. dictionariu-),
esp. diccionario, fr. dictionnaire, it. dizionario;
port. ditar (do lat. dictare), esp. dictar, fr. dicter,
it. dettare; port. estrutura (de structura-), esp.
estructura, fr. structure, it. struttura; etc.  tes de português, já que lhes cria dificuldades
Em conclusão, as divergências entre as lín-
guas românicas, neste domínio, são evidentes,
o que não impede, aliás, o imediato reconheci-
mento da similaridade entre tais formas. Tais di-
vergências levantam dificuldades à memoriza-
ção da norma gráfica, na aprendizagem destas
línguas, mas não é com certeza a manutenção
de consoantes não articuladas em português
que vai facilitar aquela tarefa.  cação ortográfica da língua portuguesa se tal
b) A justificação de que as ditas consoantes
mudas travam o fechamento da vogal prece-
dente também é de fraco valor, já que, por um
lado, se mantêm na língua palavras com vogal
pré-tónica aberta, sem a presença de qualquer
sinal diacrítico, como em corar, padeiro, oblação,
pregar (= fazer uma prédica), etc., e, por outro,
a conservação de tais consoantes não impede
a tendência para o ensurdecimento da vogal
anterior em casos como accionar, actual, actua-
lidade, exactidão, tactear, etc.  da pronúncia, de que as consoantes c e p em
c) É indiscutível que a supressão deste tipo
de consoantes vem facilitar a aprendizagem da
grafia das palavras em que elas ocorriam.  congruências aparentes, conforme sucede em
De fato, como é que uma criança de 6-7 anos
pode compreender que em palavras como con-
140
cepção, excepção, recepção, a consoante não arti-
culada é um p, ao passo que em vocábulos como
correcção, direcção, objecção, tal consoante é um c? 
Só à custa de um enorme esforço de memori-
zação que poderá ser vantajosamente canalizado
para outras áreas da aprendizagem da língua. 
d) A divergência de grafias existente neste
domínio entre a norma lusitana, que teimo-
samente conserva consoantes que não se
articulam em todo o domínio geográfico da
língua portuguesa, e a norma brasileira, que
há muito suprimiu tais consoantes, é incom-
preensível para os lusitanistas estrangeiros,
nomeadamente para professores e estudan-
suplementares, nomeadamente na consulta
dos dicionários, uma vez que as palavras em
causa vêm em lugares diferentes da ordem
alfabética, conforme apresentam ou não a
consoante muda. 
e) Uma outra razão, esta de natureza psico-
lógica, embora nem por isso menos importante,
consiste na convicção de que não haverá unifi-
disparidade não for revolvida. 
f)Tal disparidade ortográfica só se pode re-
solver suprimindo da escrita as consoantes não
articuladas, por uma questão de coerência, já que
a pronúncia as ignora, e não tentando impor a
sua grafia àqueles que há muito as não escrevem,
justamente por elas não se pronunciarem. 
4.3. Incongruências aparentes 
A aplicação do princípio, baseado no critério
certas sequências consonânticas se suprimem,
quando não articuladas, conduz a algumas in-
palavras como apocalítico ou Egito (sem p, já que
este não se pronuncia), a par de apocalipse ou

egipcio (visto que aqui o p se articula), noturno
(sem c, por este ser mudo), ao lado de noctívago
(com c por este se pronunciar), etc.  De um modo geral pode dizer-se que, nestes
Tal incongruência é apenas aparente. De
fato, baseando-se a conservação ou supressão
daquelas consoantes no critério da pronúncia,
o que não faria sentido era mantê-las, em certos
casos, por razões de parentesco lexical. Se se
abrisse tal exceção, o utente, ao ter que escrever
determinada palavra, teria que recordar previa-
mente, para não cometer erros, se não haveria
outros vocábulos da mesma família que se es-
crevessem com este tipo de consoante.  nos relevantes em termos quantitativos do que
Aliás, divergências ortográficas do mesmo
tipo das que agora se propõem foram já aceites
nas Bases de 1945 (v. Base VI, último parágrafo),
que consagraram grafias como assunção ao
lado de assumptivo, cativo, a par de captor e cap-
tura, dicionário, mas dicção, etc. A razão então
aduzida foi a de que tais palavras entraram e se
fixaram na língua em condições diferentes. A
justificação da grafia com base na pronúncia é
tão nobre como aquela razão.  casos de dupla grafia, esclarecerão, tanto quan-
4.4. Casos de dupla grafia (Base IV, 1º c, d e 2º)  desta oscilação de pronúncia.
Sendo a pronúncia um dos critérios em que
assenta a ortografia da língua portuguesa, é ine-
vitável que se aceitem grafias duplas naqueles
casos em que existem divergências de articula-
ção quanto às referidas consoantes c e p e ainda
em outros casos de menor significado. Torna-se,
porém, praticamente impossível enunciar uma
regra clara e abrangente dos casos em que há
oscilação entre o emudecimento e a prolação
daquelas consoantes, já que todas as sequências
consonânticas enunciadas, qualquer que seja
a vogal precedente, admitem as duas alterna-
tivas: cacto e cato, caracteres e carateres, dicção
e dição, facto e fato, sector e setor; ceptro e cetro;
concepção e conceção, recepção e receção; as-
PNLD 2012 — Dicionários
sumpção e assunção, peremptório e perentório,
sumptuoso e suntuoso; etc. 
casos, o emudecimento da consoante (exceto em
dicção, facto, sumptuoso e poucos mais) se verifica,
sobretudo, em Portugal e nos países africanos, en-
quanto no Brasil há oscilação entre a prolação e o
emudecimento da mesma consoante. 
Também os outros casos de dupla grafia (já
mencionados em 4.1.), do tipo de súbdito e súdi-
to, subtil e sutil, amígdala e amídala, omniscien-
te e onisciente, aritmética e arimética, muito me-
os anteriores, se verificam sobretudo no Brasil. 
Trata-se, afinal, de formas divergentes, isto
é, do mesmo étimo. As palavras sem consoante,
mais antigas e introduzidas na língua por via
popular, foram já usadas em Portugal e encon-
tram-se nomeadamente em escritores dos sécu-
los XVI e XVII. 
Os dicionários da língua portuguesa, que
passarão a registrar as duas formas, em todos os
to possível, sobre o alcance geográfico e social
 
5. Sistema de acentuação gráfica
(Bases VIII a XIII)
5.1. Análise geral da questão 
O sistema de acentuação gráfica do portu-
guês atualmente em vigor, extremamente com-
plexo e minucioso, remonta essencialmente à
Reforma Ortográfica de 1911. 
Tal sistema não se limita, em geral, a assi-
nalar apenas a tonicidade das vogais sobre as
quais recaem os acentos gráficos, mas distingue
também o timbre destas. 
Tendo em conta as diferenças de pronúncia
entre o português europeu e o do Brasil, era natural
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PNLD 2012 — Dicionários

que surgissem divergências de acentuação grá- tísticos com o objetivo de se delimitarem melhor
fica entre as duas realizações da língua.  e quantificarem com precisão as divergências
Tais divergências têm sido um obstáculo à existentes nesta matéria. 
unificação ortográfica do português. 
É certo que em 1971, no Brasil, e em 1973, em 5.2. Casos de dupla acentuação 
Portugal, foram dados alguns passos significa-
tivos no sentido da unificação da acentuação 5.2.1. Nas proparoxítonas (Base XI) 
gráfica, como se disse atrás. Mas, mesmo assim, Verificou-se assim que as divergências, no
subsistem divergências importantes neste do- que respeita às proparoxítonas, se circunscre-
mínio, sobretudo no que respeita à acentuação vem praticamente, como já foi destacado atrás,
das paroxítonas.  ao caso das vogais tônicas e e o, seguidas das
Não tendo tido viabilidade prática a solução consoantes nasais m e n, com as quais aquelas
fixada na Convenção Ortográfica de 1945, con- não formam sílaba (v. Base XI, 3º). 
forme já foi referido, duas soluções eram possí- Estas vogais soam abertas em Portugal
veis para se procurar resolver esta questão. e nos países africanos recebendo, por isso,
Uma era conservar a dupla acentuação gráfi- acento agudo, mas são do timbre fechado
ca, o que constituía sempre um espinho contra a em grande parte do Brasil, grafando-se por
unificação da ortografia.  conseguinte com acento circunflexo: acadé-
Outra era abolir os acentos gráficos, solução mico/ acadêmico, cómodo/ cômodo, eféme-
adotada em 1986, no Encontro do Rio de Janeiro.  ro/ efêmero, fenómeno/ fenômeno, génio/
Esta solução, já preconizada no I Simpósio gênio, tónico/ tônico, etc. 
Luso-Brasileiro sobre a Língua Portuguesa Con- Existem uma ou outra exceção a esta regra,
temporânea, realizada em 1967 em Coimbra, como, por exemplo, cômoro e sêmola, mas estes
tinha sobretudo a justificá-la o fato de a língua casos não são significativos. 
oral preceder a língua escrita, o que leva mui- Costuma, por vezes, referir-se que o a tônico
tos utentes a não empregarem na prática os das proparoxítonas, quando seguido de m ou n
acentos gráficos, visto que não os consideram com que não forma sílaba, também está sujeito
indispensáveis à leitura e compreensão dos à referida divergência de acentuação gráfica.
textos escritos.  Mas tal não acontece, porém, já que o seu tim-
A abolição dos acentos gráficos nas palavras bre soa praticamente sempre fechado nas pro-
proparoxítonas e paroxítonas, preconizada no núncias cultas da língua, recebendo, por isso,
Acordo de 1986, foi, porém, contestada por uma acento circunflexo: âmago, ânimo, botânico,
larga parte da opinião pública portuguesa, câmara, dinâmico, gerânio, pânico, pirâmide. 
sobretudo por tal medida ir contra a tradição As únicas exceções a este princípio são os
ortográfica e não tanto por estar contra a práti- nomes próprios de origem grega Dánae/ Dânae
ca ortográfica.  e Dánao/ Dânao. 
A questão da acentuação gráfica tinha, pois, Note-se que se as vogais e e o, assim como
de ser repensada.  a, formam sílaba com as consoantes m ou n,
Neste sentido, desenvolveram-se alguns o seu timbre é sempre fechado em qualquer
estudos e fizeram-se vários levantamentos esta- pronúncia culta da língua, recebendo, por isso,

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acento circunflexo: êmbolo, amêndoa, argên- 5.2.4. Avaliação estatística dos casos de du-
teo, excêntrico, têmpera; anacreôntico, côm- pla acentuação gráfica 
puto, recôndito, cânfora, Grândola, Islândia, Tendo em conta o levantamento estatístico
lâmpada, sonâmbulo, etc.  que se fez na Academia das Ciências de Lisboa, com
base no já referido corpus de cerca de 110.000 pa-
5.2.2. Nas paroxítonas (Base IX)  lavras do vocabulário geral da língua, verificou-se
Também nos casos especiais de acentuação que os citados casos de dupla acentuação gráfica
das paroxítonas ou graves (v. Base IX, 2º), algu- abrangiam aproximadamente 1,27% (cerca de
mas palavras que contêm as vogais tônicas e e o 1.400 palavras). Considerando que tais casos se en-
em final de sílaba, seguidas das consoantes na- contram perfeitamente delimitados, como se refe-
sais m e n, apresentam oscilação de timbre, nas riu atrás, sendo assim possível enunciar a regra de
pronúncias cultas da língua.  aplicação, optou-se por fixar a dupla acentuação
Tais palavras são assinaladas com acento gráfica como a solução menos onerosa para a uni-
agudo, se o timbre da vogal tônica é aberto, ou ficação ortográfica da língua portuguesa.
com acento circunflexo, se o timbre é fechado:
fémur ou fêmur, Fénix ou Fênix, ónix ou ônix, 5.3. Razões da manutenção dos acentos grá-
sémen ou sêmen, xénon ou xênon; bónus ou ficos nas proparoxítonas e paroxítonas 
bônus, ónus ou ônus, pónei ou pônei, ténis ou Resolvida a questão dos casos de dupla acen-
tênis, Vénus ou Vênus; etc. No total, estes são tuação gráfica, como se disse atrás, já não tinha
pouco mais de uma dúzia de casos.  relevância o principal motivo que levou em 1986
a abolir os acentos nas palavras proparoxítonas
5.2.3. Nas oxítonas (Base VIII)  e paroxítonas. 
Encontramos igualmente nas oxítonas Em favor da manutenção dos acentos gráfi-
(v. Base VIII, 1º a, Obs.) algumas divergências cos nestes casos, ponderaram-se, pois, essencial-
de timbre em palavras terminadas em e tô- mente as seguintes razões: 
nico, sobretudo provenientes do francês. Se a) Pouca representatividade (cerva de 1,27%)
esta vogal tônica soa aberta, recebe acento dos casos de dupla acentuação. 
agudo; se soa fechada, grafa-se com acento b) Eventual influência da língua escrita so-
circunflexo. Também aqui os exemplos pouco bre a língua oral, com a possibilidade de, sem
ultrapassam as duas dezenas: bebé ou bebê, acentos gráficos, se intensificar a tendência para
caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou a paroxitonia, ou seja, deslocação do acento tô-
guichê, matiné ou matinê, puré ou purê; etc. nico da antepenúltima para a penúltima sílaba,
Existe também um caso ou outro de oxítonas lugar mais frequente de colocação do acento
terminadas em o ora aberto ora fechado, como tônico em português. 
sucede em cocó ou cocô, ró ou rô.  c) Dificuldade em apreender corretamente a
A par de casos como este há formas oxí- pronúncia em termos de âmbito técnico e cien-
tonas terminadas em o fechado, às quais se tífico, muitas vezes adquiridos através da língua
opõem variantes paroxítonas, como acontece escrita (leitura). 
em judô e judo, metrô e metro, mas tais casos d) Dificuldades causadas, com a abolição dos
são muito raros.  acentos, à aprendizagem da língua, sobretudo

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quando esta se faz em condições precárias, As razões por que se suprime, nestes casos, o
como no caso dos países africanos, ou em situa- acento gráfico são as seguintes: 
ção de auto-aprendizagem.  a)Em primeiro lugar, por coerência com a
e) Alargamento, com a abolição dos acentos abolição do acento gráfico já consagrada pelo
gráficos, dos casos de homografia, do tipo de Acordo de 1945, em Portugal, e pela Lei nº 5.765,
análise(s)/ analise(v.), fábrica(s.)/ fabrica(v.), de 18/12/1971, no Brasil, em casos semelhantes,
secretária(s.)/ secretaria(s. ou v.), vária(s.)/ como, por exemplo: acerto (ê), substantivo, e
varia(v.), etc., casos que apesar de dirimíveis pelo acerto (é), flexão de acertar; acordo (ô), subs-
contexto sintático, levantariam por vezes algu- tantivo, e acordo (ó), flexão de acordar; cor (ô),
mas dúvidas e constituiriam sempre problema substantivo, e cor (ó), elemento da locação de
para o tratamento informatizado do léxico.  cor; sede (ê) e sede (é), ambos substantivos; etc. 
f) Dificuldade em determinar as regras de b)Em segundo lugar, porque, tratando-se de
colocação do acento tônico em função da estru- pares cujos elementos pertencem a classes gra-
tura mórfica da palavra. Assim, as proparoxíto- maticais diferentes, o contexto sintático permi-
nas, segundo os resultados estatísticos obtidos te distinguir claramente tais homógrafas. 
da análise de um corpus de 25.000 palavras,
constituem 12%. Destes, 12%, cerca de 30% são 5.4.2. Em paroxítonas com os ditongos ei e oi
falsas esdrúxulas (cf. génio, água, etc.). Dos 70% na sílaba tônica (Base IX, 3º) 
restantes, que são as verdadeiras proparoxíto- O novo texto ortográfico propõe que não se
nas (cf. cômodo, gênero, etc.), aproximadamen- acentuem graficamente os ditongos ei e oi tô-
te 29% são palavras que terminam em –ico /– nicos das palavras paroxítonas. Assim, palavras
ica (cf. ártico, econômico, módico, prático, etc.). como assembleia, boleia, ideia, que na norma grá-
Os restantes 41% de verdadeiras esdrúxulas fica brasileira se escrevem com acento agudo, por
distribuem-se por cerca de duzentas termina- o ditongo soar aberto, passarão a escrever-se sem
ções diferentes, em geral de caráter erudito (cf. acento, tal como aldeia, baleia, cheia, etc. 
espírito, ínclito, púlpito; filólogo; filósofo; esófa- Do mesmo modo, palavras como comboio,
go; epíteto; pássaro; pêsames; facílimo; lindíssi- dezoito, estroina, etc., em que o timbre do di-
mo; parêntesis; etc.).  tongo oscila entre a abertura e o fechamento,
oscilação que se traduz na facultatividade do
5.4. Supressão de acentos gráficos em certas emprego do acento agudo no Brasil, passarão a
palavras oxítonas e paroxítonas (Bases VIII, IX e X)  grafar-se sem acento. 
A generalização da supressão do acento nes-
5.4.1. Em casos de homografia (Bases VIII, 3º e tes casos justifica-se não apenas por permitir
IX, 9º e 10º)  eliminar uma diferença entre a prática orto-
O novo texto ortográfico estabelece que gráfica brasileira e a lusitana, mas ainda pelas
deixem de se acentuar graficamente palavras seguintes razões: 
do tipo de para (á), flexão de parar, pelo (ê), subs- a) Tal supressão é coerente com a já consa-
tantivo, pelo (é), flexão de pelar, etc., as quais são grada eliminação do acento em casos de ho-
homógrafas, respectivamente, das proclíticas mografia heterofônica (v. Base IX, 10º, e, neste
para, preposição, pelo, contração de per e lo, etc.  texto atrás, 5.4.1.), como sucede, por exemplo,

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em acerto, substantivo, e acerto, flexão de 5.4.4. Em formas verbais com u e ui tônicos,

acertar, acordo, substantivo, e acordo, flexão precedidos de g e q  (Base X, 7º) 
de acordar, fora, flexão de ser e ir, e fora, ad- Não há justificação para se acentuarem
vérbio, etc.  graficamente palavras como apazigue, arguem,
b) No sistema ortográfico português não se etc., já que estas formas verbais são paroxítonas
assinala, em geral, o timbre das vogais tônicas e a vogal u é sempre articulada, qualquer que
a, e e o das palavras paroxítonas, já que a língua seja a flexão do verbo respectivo. 
portuguesa se caracteriza pela sua tendência No caso de formas verbais como argui, de-
para a paroxitonia. O sistema ortográfico não linquis, etc., também não há justificação para o
admite, pois, a distinção entre, por exemplo acento, pois se trata de oxítonas terminadas no
cada (â) e fada (á), para (â) e tara (á); espelho (ê) ditongo tónico ui, que como tal nunca é acentu-
e velho (é), janela (é) e janelo (ê), escrevera (ê), ado graficamente. 
flexão de escrever, e Primavera (é); moda (ó) e Tais formas só serão acentuadas se a seqüên-
toda (ô), virtuosa (ó) e virtuoso (ô); etc. cia ui não formar ditongo e a vogal tônica for i,
Então, se não se torna necessário, nestes ca- como, por exemplo, arguí (1a pessoa do singular
sos, distinguir pelo acento gráfico o timbre da do pretérito perfeito do indicativo). 
vogal tónica, por que se há-de usar o diacrítico
para assinalar a abertura dos ditongos ei e oi nas 6. Emprego do hífen (Bases XV a XVIII) 
paroxítonas, tendo em conta que o seu timbre
nem sempre é uniforme e a presença do acento 6.1. Estado da questão 
constituiria um elemento perturbador da unifi- No que respeita ao emprego do hífen, não
cação ortográfica?  há propriamente divergências assumidas en-
tre a norma ortográfica lusitana e a brasileira.
5.4.3. Em paroxítons do tipo de abençoo, en- Ao compulsarmos, porém, os dicionários por-
joo, voo, etc. (Base IX, 8º)  tugueses e brasileiros e ao lermos, por exem-
Por razões semelhantes às anteriores, o plo, jornais e revistas, deparam-se-nos muitas
novo texto ortográfico consagra também a oscilações e um largo número de formações
abolição do acento circunflexo, vigente no vocabulares com grafia dupla, ou seja, com
Brasil, em palavras paroxítonas como aben- hífen e sem hífen, o que aumenta desmesura-
çoo, flexão de abençoar, enjoo, substantivo e da e desnecessariamente as entradas lexicais
flexão de enjoar, moo, flexão de moer, povoo, dos dicionários. Estas oscilações verificam-se
flexão de povoar, voo, substantivo e flexão sobretudo nas formações por prefixação e na
de voar, etc.  chamada recomposição, ou seja, em formações
O uso do acento circunflexo não tem aqui com pseudoprefixos de origem grega ou latina. 
qualquer razão de ser, já que ele ocorre em pala- Eis alguns exemplos de tais oscilações: ante-
vras paroxítonas cuja vogal tônica apresenta a -rosto e anterrosto, co-educação e coeducação,
mesma pronúncia em todo o domínio da língua pré-frontal e prefrontal, sobre-saia e sobres-
portuguesa. Além de não ter, pois, qualquer van- saia, sobre-saltar e sobressaltar, aero-espacial
tagem nem justificação, constitui um fator que e aeroespacial, auto-aprendizagem e autoa-
perturba a unificação do sistema ortográfico.  prendizagem, agro-industrial e agroindustrial,

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agro-pecuária e agropecuária, alvéolo-dental muladas em termos contextuais, como sucede

e alveolodental, bolbo-raquidiano e bolbor- nos seguintes casos: 
raquidiano, geo-história e geoistória, micro- a) Emprega-se o hífen quando o segundo
-onda e microonda; etc.  elemento da formação começa por h ou pela
Estas oscilações são, sem dúvida, devidas mesma vogal ou consoante com que termina o
a uma certa ambiguidade e falta de sistema- prefixo ou pseudoprefixo (por ex. anti-higiênico,
tização das regras que sobre esta matéria contra-almirante, hiper-resistente). 
foram consagradas no texto de 1945. Tornava- b) Emprega-se o hífen quando o prefixo ou
-se, pois, necessário reformular tais regras de falso prefixo termina em m e o segundo ele-
modo mais claro, sistemático e simples. Foi o mento começa por vogal, m ou n (por ex. circum-
que se tentou fazer em 1986.  -murado, pan-africano). 
A simplificação e redução operadas nessa As restantes regras são formuladas em ter-
altura, nem sempre bem compreendidas, provo- mos de unidades lexicais, como acontece com
caram igualmente polêmica na opinião pública oito delas (ex-, sota- e soto-, vice- e vizo-; pós-,
portuguesa, não tanto por uma ou outra in- pré- e pró-). 
congruência resultante da aplicação das novas Noutros casos, porém, uniformiza-se o não
regras, mas sobretudo por alterarem bastante a emprego do hífen, do modo seguinte: 
prática ortográfica neste domínio.  a) Nos casos em que o prefixo ou o pseu-
A posição que agora se adota, muito embora doprefixo termina em vogal e o segundo
tenha tido em conta as críticas fundamentadas elemento começa por r ou s, estas consoantes
ao texto de 1986, resulta, sobretudo, do estudo dobram-se, como já acontece com os termos
do uso do hífen nos dicionários portugueses e técnicos e científicos (por ex. antirreligioso,
brasileiros, assim como em jornais e revistas.  microssistema). 
b) Nos casos em que o prefixo ou pseudopre-
6.2. O hífen nos compostos (Base XV)  fixo termina em vogal e o segundo elemento
Sintetizando, pode dizer-se que, quanto ao começa por vogal diferente daquela, as duas
emprego do hífen nos compostos, locuções e formas aglutinam-se, sem hífen, como já sucede
encadeamentos vocabulares, se mantém o que igualmente no vocabulário científico e técnico
foi estatuído em 1945, apenas se reformulando (por ex. antiaéreo, aeroespacial)
as regras de modo mais claro, sucinto e simples. 
De fato, neste domínio não se verificam prati- 6.4. O hífen na ênclise e tmese (Base XVII) 
camente divergências nem nos dicionários nem Quanto ao emprego do hífen na ênclise e na
na imprensa escrita.  tmese mantêm-se as regras de 1945, exceto no
caso das formas hei de, hás de, há de, etc., em que
6.3. O hífen nas formas derivadas (Base XVI)  passa a suprimir-se o hífen. Nestas formas ver-
Quanto ao emprego do hífen nas forma- bais o uso do hífen não tem justificação, já que a
ções por prefixação e também por recomposi- preposição de funciona ali como mero elemento
ção, isto é, nas formações com pseudoprefixos de ligação ao infinitivo com que se forma a perí-
de origem grega ou latina, apresenta-se algu- frase verbal (cf. hei de ler, etc.), na qual de é mais
ma inovação. Assim, algumas regras são for- proclítica do que apoclítica. 

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7. Outras alterações de conteúdo  mes próprios estrangeiros com trema (cf. mülle-
riano, de Müller, etc.). 
7.1. Inserção do alfabeto (Base I)  Generalizar a supressão do trema é eliminar
Uma inovação que o novo texto de unificação mais um fator que perturba a unificação da or-
ortográfica apresenta, logo na Base I, é a inclu- tografia portuguesa. 
são do alfabeto, acompanhado das designações
que usualmente são dadas às diferentes letras. 8. Estrutura e ortografia do novo texto 
No alfabeto português passam a incluir-se tam- Na organização do novo texto de unificação
bém as letras k, w e y, pelas seguintes razões:  ortográfica optou-se por conservar o modelo
a)Os dicionários da língua já registram estas de estrutura já adotado em 1986. Assim, houve
letras, pois existe um razoável número de pala- a preocupação de reunir, numa mesma base,
vras do léxico português iniciado por elas.  matéria afim, dispersa por diferentes bases de
b)Na aprendizagem do alfabeto é necessário textos anteriores, donde resultou a redução des-
fixar qual a ordem que aquelas letras ocupam.  tas a vinte e uma. 
c)Nos países africanos de língua oficial por- Através de um título sucinto, que antece-
tuguesa existem muitas palavras que se escre- de cada base, dá-se conta do conteúdo nela
vem com aquelas letras.  consagrado. Dentro de cada base adotou-se
Apesar da inclusão no alfabeto das letras um sistema de numeração (tradicional) que
k, w e y, mantiveram-se, no entanto, as regras permite uma melhor e mais clara arrumação
já fixadas anteriormente, quanto ao seu uso da matéria aí contida.
restritivo, pois existem outros grafemas com
o mesmo valor fônico daquelas. Se, de fato, se
abolisse o uso restritivo daquelas letras, intro-
duzir-se-ia no sistema ortográfico do portu-
guês mais um fator de perturbação, ou seja, a
possibilidade de representar, indiscriminada-
mente, por aquelas letras fonemas que já são
transcritos por outras. 

7.2. Abolição do trema (Base XIV) 

No Brasil, só com a Lei nº 5.765, de 18/12/1971,
o emprego do trema foi largamente restringido,
ficando apenas reservado às sequências gu e qu
seguidas de e ou i, nas quais u se pronuncia (cf.
aguentar, arguente, eloquente, equestre, etc.). 
O novo texto ortográfico propõe a supressão
completa do trema, já acolhida, aliás, no Acordo
de 1986, embora não figurasse explicitamente
nas respectivas bases. A única ressalva, neste
aspecto, diz respeito a palavras derivadas de no-

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