IX Jornadas de Letras / UNPA-UARG / Constelaciones Discursivas, Figuras, Tramas y Texturas

Pac, Andrea
Constelaciones discursivas : figuras, tramas y texturas / Andrea Pac ;
coordinación
general de Andrea Pac ; Nora Muñoz. - 1a ed . - Río Gallegos : Universidad
Nacional de la Patagonia Austral. Unidad Académica Río Gallegos, 2016.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-3714-36-8

1. Literatura. 2. Lingüística. I. Pac, Andrea, coord. II. Muñoz, Nora, coord.

III. Título.
CDD 410

© 2018 UNPAedita

Primera edición: Marzo 2018

Diseño y Diagramación |Rogelio Corvalán

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Hecho el depósito que establece la ley 11.723

© 2018 Ediciones Universidad Nacional de la Patagonia Austral

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 PRESENTACIÓN

La Literatura y los Estudios de la Lengua recorren los caminos de la cultura al

tiempo que, con sus huellas, abren nuevas sendas. En este doble gesto, ellas no están
solas: sus pasos se encuentran con los de la Historia, el Arte, la Filosofía; sus senderos
confluyen con saberes y prácticas diversas. Esta imagen nos inspiró para formular el
lema de las IX Jornadas de Letras de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral:
“Constelaciones discursivas. Figuras, Tramas y Texturas”. La convocatoria tuvo eco y
fue así que, desde las distintas disciplinas, llegaron a nuestras manos diversas pro-
puestas que resultaron figuras, tramas y texturas en movimiento: figuras que se super-
ponen y se transparentan, tramas abiertas a nuevas hebras, texturas que se ofrecen al
disfrute del intelecto y de las perspectivas de la percepción. De este modo se fueron
dibujando las constelaciones en el tapiz que fluye con estos encuentros.

Los Ejes Temáticos fueron: Literaturas Comparadas, Tramas de la Memoria,

Inscripciones y Escrituras, Lenguajes Artísticos, Confluencias de Saberes.

Desarrolladas los días 21 y 22 de abril de 2016, las Jornadas contaron con

la participación de docentes de diversas áreas y de todos los niveles de la región, y
estudiantes de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Letras de la Unidad Aca-
démica Río Gallegos. La publicación de estas Actas reúne un número significativo de
las presentaciones compartidas.

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 LOS AVATARES DEL CUERPO HEROICO:
La ‘bella muerte” de Héctor y otros horrores de la guerra en el mito y las imágenes
Atienza, Alicia / Costantini, Alejandra 5

La lengua como manifestación de roles y jerarquías en La Andriana de Terencio

Caro, Marcela 16

La mirada y el ordenamiento sobre el mundo femenino en Roma. Análisis de Andriana, de

Terencio Vega, Patricia 23

Roles femeninos en Hecyra de Terencio

Zapata, Patricia 30

Saber recordar y saber olvidar. Variaciones sobre la(s) memoria(s) en la Odisea

Skvarca, María Nieves 37

Literatura infantil, el peso de la palabra.

Bahamonde, Susana / Altamirano, Tatiana / Ramón, Moira 50

Binomios antitéticos: lo bueno y lo malo. Usos moralizantes de la literatura en situaciones de

enseñanza Sepúlveda, Mirta / Alcain, Julia 59

La Literatura Infantil y la Filosofía: un encuentro fecundo

Pac, Andrea / Bahamonde, Susana / Ramón, Moira 69

La construcción de la imagen de la ciencia en la UNPA: un análisis semiológico-lingüístico a

partir de su comunicación Ramos, Gabriela / Pac, Andrea 78

Cultura científica y cultura literaria: la trama de la abundancia

Pac, Andrea / Corbacho, Verónica B. / Ortiz, Ariel F. / Trinidad, Franco A. 86
Índice

El rol de las redes sociales y la prensa digital en la construcción de representaciones sociales

sobre inmigrantes en Comodoro Rivadavia
Del Prato, Julieta / Olivares, Cecilia 97

La documentación del mapuzungun del Neuquén. Aportes de Wily Hassler

Malvestitti, Marisa / de Miguel, Rodrigo 110

La escritura profesional en el plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo Social

Musci, Mónica / Urrutia, Iván 120

Representaciones sociales en el discurso de la prensa digital: dos modelos de análisis

Sayago, Sebastián 126

Un recorrido de investigación en torno a la escritura académica

Muñoz, Nora / Musci, Mónica 134

Grotesco - neogrotesco: aproximaciones generales a las características de ambos géneros

Gadea, Yanina 143

Trama vincular, situaciones traumáticas y su impacto en el psiquismo infantil y adulto sobre la

novela Una muchacha muy bella, de Julio López Sella, Liliana 150

Interpelaciones. Henrik Ibsen y Griselda Gambaro

Lorenzo, Alicia 157

Ser o parecer: el devenir del sujeto social en la literatura latinoamericana

Martínez, Micaela 167

Ovum vel avem. Ensayo lúdico sobre eternidad y tiempo en la obra Jorge Luis Borges
Strafaccio, Pablo 174

Rubén Darío, ese caníbal exquisito que construyó un universo de belleza

Vera, Mónica 181
LOS AVATARES DEL CUERPO HEROICO: La ‘bella muerte” de
Héctor y otros horrores de la guerra en el mito y las imágenes
Alicia M. Atienza | UNPA-UBA | amatienza@yahoo.com
Alejandra Lorena Costantini | UNPA | lolicostantini@hotmail.com

La relación entre la narrativa y la representación artística es una cuestión básica del

arte griego antiguo, donde hay una notable presencia de escenas de contenido narrati-
vo, en su mayoría de contenido mítico o legendario (Snodgrass, 1990). La saga troyana
ocupa un lugar relevante en el repertorio de la cerámica ática1, donde la más conocida
y trascendente de estas relaciones, por las implicancias teóricas y hermenéuticas que
implica, es la que asocia la organización de la Ilíada con el diseño del famoso vaso del
Dipylon (MNA, 864) contemporáneo de la composición del poema hacia mediados del
siglo VIII a. C.2 La estructura narrativa del poema ha sido parangonada con esta pieza
(Fig. 1), la más madura del estilo geométrico, por la monumentalidad (1,55m), la uni-
dad de la concepción compositiva, la impecable sintaxis formal del diseño (Whitman,
1963; Andreae, 1983; Shapiro, 1994)3.
La comparación se sostiene, además, porque poesía y pintura desarrollan, cada uno
en sus términos específicos, el mismo tema: la muerte heroica, culminación gloriosa de
la vida del guerrero merecedor de las honras fúnebres que exaltan su gloria y lo instalan
en la memoria colectiva; sobre el cuerpo del vaso aparece representada la próthesis del

Figura/2

Figura/1

1. Shapiro (1994) discute la relación entre poesía y plástica, el lugar del artista, y las representacio-
nes de temas épicos, lírica y teatro separadamente.
2. El pintor de Dipylon trabajó hacia la mitad del siglo VIII a. C., canonizando la geometrización
de la figura humana y de animales, lo que se observa en los vasos funerarios, que tienen extensas
escenas fúnebres en el cuerpo del vaso, frisos y decoración geométrica. La obra más notable mide
1,55m y presenta la próthesis de un cadáver, y la compleja decoración en frisos geométricos, grecas
o meandros que caracteriza el estilo geométrico tardío (Boardman, 1998: 25-6).
3. Whitman (1963: 252-284) describe exhaustivamente la estructura geométrica del poema homéri-
co, desde algunos conceptos como circularidad, ‘ring composition’, hysteron proteron, coherentes con
la concepción de los vasos Dipylon del estilo Geométrico Tardío.

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cadáver en el lecho fúnebre, llorado por las mujeres plañideras con los brazos en alto en
posición de lamentación, como se ve en el detalle (Fig.2). En el poema, los funerales co-
lectivos (“siempre ardían las piras de cadáveres” aieì dè pyraì nekýon kaíonto thameiaí,
I. 52) se muestran como un telón de fondo sobre el cual arden las honras destinadas a
los muertos excepcionales, como Patroclo o Héctor, y fuera ya de la Ilíada, el de Aquiles.
Otra de las piezas del Dipylon muestra la misma escena de exposición del cadáver
con plañideras (Fig.3), que se completa
con el desfile de los carros en honor al
difunto a modo también de preparación
ritual para los juegos que culminarán las
honras fúnebres del héroe, como los que
se desarrollan en honor a Patroclo en el
canto XXIII de la Ilíada.
A pesar de esta asociación temprana, las
primeras representaciones de los poemas
homéricos, concretamente de la Odisea y
las de Ilíada un poco más tarde, aparecen
recién en el siglo VII a. C. especialmente
sobre cerámica, desfasaje que permite su-
poner que en ese período la palabra oral
era un medio de expresión más poderoso
que cualquier imagen (Lemos, 2000)4. Al
contrario de lo esperable, llama la atención
el hecho de que, en general, las represen-
taciones de la saga troyana en los vasos no
Figura/3 derivan directamente de los poemas homé-
ricos sino con mayor frecuencia de los otros poemas no conservados del ciclo troyano,
Ilioupersis, Etiópida y Cipríada (Visconti, 2009: 35), y por lo tanto aportan información
mitológica ausente, o quizá censurada, por la tradición homérica.
Analizaremos aquí el rescate del cadáver de Héctor por su padre, el anciano Príamo, que
cierra el relato en el canto XXIV de la Ilíada, considerando la composición en ambos órde-
nes, textual y visual, y sus implicancias ideológicas, para tratar de vislumbrar la relación
entre palabra e imagen y su desarrollo en la iconografía de algunos vasos, a partir de las
primeras figuraciones del episodio producidas en el arcaísmo (Lowenstam, 1992 y 1997).

4. Según Lemos (2000: 12-2) la mitad del siglo X hasta la mitad del IX fue un periodo importante
para la formación de la poesía que canta narraciones heroicas. Durante ese estadio formativo, las
imágenes visuales no habían cristalizado quizá la decoración geométrica prevalecía en el gusto de
la élite que administraba el poder.

6
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 Phéron t’ apeíresi’ ápoina (24 = 1. 13)5

La muerte de Héctor narrativiza las sucesivas fases de la noción de kalós thánatos,

sobre la que descansa todo el andamiaje de la concepción heroica de la guerra como
instancia de búsqueda y consecución de kléos: la muerte, el ultraje del cadáver, el
rescate, las honras fúnebres colectivas y públicas.
Algunos episodios tienen una especial difusión, entre ellos, la embajada de Príamo ante
Aquiles para rescatar el cadáver de Héctor, casi la última escena de la Ilíada en el canto
XXIV6. La narración cuenta cómo, con ayuda de Hermes, Príamo emprende un viaje de
matices escatológicos, con el objetivo de rescatar el cadáver de Héctor que yace insepulto
y ultrajado en el campamento. Entra sin ser visto en la tienda de Aquiles, y le ruega la
devolución del cuerpo. Aquiles, ya predispuesto para conceder la petición por la interme-
diación de su madre Tetis, lo recibe con un respeto casi filial y aceptando el cuantioso res-
cate, devuelve el cuerpo (Visconti, 2009: 37). La escena figurativa en el corpus cerámico
proviene en general de dos tradiciones bastante diferentes: una es la escena homérica, la
otra deriva probablemente de Esquilo (La Frigia, perdida) con modificaciones de autores
tardíos7, donde aparece el cuerpo de Héctor en una
balanza, contrapesando el rescate en oro de Príamo8.
El vaso ático más antiguo conservado (Fig.4) es
un ánfora de figuras negras de fabricación ateniense,
atribuida al pintor Castellani, conservada en el Louvre
(N°310007, E843), del 575-525 a. C., lo que sugie-
re que el episodio era conocido y estaba difundido por
entonces en el espacio tirrénico.
En un análisis iconográfico, se percibe a prime-
ra vista un esquema compositivo que dominará las
representaciones posteriores: la figura imponente
y central de Aquiles, reclinado sobre una klíne y
todavía inmerso en un banquete cuando Príamo
irrumpe9.
Figura/4

5. La misma fórmula se utiliza en el canto 1.13, cuando Príamo ofrece el innumerable ápoina por su
hija, un hysteron proteron característica de la estructura geométrica de la Ilíada.
6. El tema del ultraje al cuerpo de Héctor es el predominante en la iconografía en relación con la muerte
del héroe, los ceramistas representan la prótesis de Aquiles y de Patroclo pero no la de Héctor.
7. La tragedia de Esquilo La Frigia, era llamada también El rescate de Héctor. Entre los autores
tardíos mencionan esta tradición Lykophr. 270; Hyg. fab. 106.
8. Se conservan 20 vasos de cerámica donde se representa la versión homérica, fabricados entre la 1ª
mitad del siglo VI y la mitad del siglo V; 12 son de figuras negras, la forma más frecuente son las ánfo-
ras (cinco) y un lecitos, tres vasos, una cratera, una copa, una hidria. Se podría agregar otra ánfora de
Boston con una parodia del mito. La preponderancia del ánfora, sugiere la proximidad con el mundo
del vino y simposio y puede explicar la ambientación simposial de la escena (Visconti, 2009: 39).
9. Aquiles es casi el único héroe representado en un banquete, lo que lo acerca a las representaciones
de Heracles y Dioniso.

7
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 El texto relata el momento de esta manera:

Lo halló adentro y sus amigos estaban sentados aparte (kathéato); sólo dos de ellos le
servían, el héroe Automedonte y Álcimo, vástago de Ares, pues acababa de cenar, y si bien
ya no comía ni bebía la mesa (trápeza) aún estaba puesta. El gran Príamo entró sin ser visto,
se acercó a Aquiles, le abrazó las rodillas y besó aquellas manos terribles, homicidas, que
habían dado muerte a tantos hijos suyos. (XXIV. 472-479)10

La representación plástica se caracteriza por un fuerte anacronismo respecto al relato

homérico, ya que se aproxima a la escena del simposio que se difundió aproximada-
mente por esa época en la cerámica ática y adquirió nuevas formas en la vida social.
Efectivamente, en Homero, los comensales estaban sentados y no reclinados sobre
lechos (klínai). Visconti (2009: 36) señala que esta escena constituye, junto con la
embajada de Fénix, Odiseo y Áyax del canto IX, la primera representación de una re-
cepción diplomática en ambiente simposial, que reúne dos mundos antagónicos que
sin embargo conservan puntos de contacto: el simposio y la diplomacia (Fig.5)
El héroe tiene la jarra en la mano, la mesa,
trápeza, está vacía, en una imagen más cer-
cana al simposio arcaico que a la comensa-
lía homérica, donde el beber y el comer se
daban en un único momento. Príamo, como
en las figuraciones posteriores, llega desde
la izquierda, viejo, agobiado por el dolor, se
Figura/5 dirige en actitud de ruego hacia Aquiles, que
está representado en plena madurez, sugerida por la barba que le cubre el rostro. A pesar
del ambiente de simposio, el ánfora sigue con mayor fidelidad que las iconografías poste-
riores la tradición literaria que cuenta cómo Aquiles evita que el padre vea el cadáver de
su hijo, para no aumentar su dolor.
Dentro del respeto de los ceramistas por el esquema general de la escena, los objetos
operan como variables elegidas para producir matices narrativos y marcas de deixis
temporal. Así, el asiento que en el texto homérico se menciona de distintas maneras
(thrónos, 515 y 553), (díphros, 578), (en klismoî polydaidáloi, 597), aparece como
klíne, lecho típico de los simposiastas, que se traduce habitualmente como ‘triclinio’ y
no forma parte del léxico homérico11. Aquiles está en simposio, recostado en una klí-

10. Como si se tratara de una descripción escultórica, el texto recorre con prolija atención las postu-
ras corporales de los participantes: los dos amigos están sentados (kathéato, 473), Príamo se arrodi-
lla ante Aquiles; más tarde el héroe se levanta y sale para ordenar la preparación del cadáver, luego
vuelve a sentarse; en el contexto del episodio se mencionan los objetos que van a aparecer en las ico-
nografías, como las armas (escudo gorgónico), el bastón, símbolo del ciudadano, la mesa (trápeza).
11. Saciado de llanto Aquiles se levantó de la silla (thrónos, 515), a pesar de la invitación de Aquiles,
Príamo se resiste a sentarse (thrónos, 553), el heraldo pasa y se sienta sobre un taburete (díphros,
asiento, taburete, 578), Aquiles vuelve se sienta en ‘la silla muy labrada’ (en klismoî polydaidáloi, 597).

8
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ne, transformación de detalle que mues-
tra cómo la iconografía, al reelaborar los
relatos míticos, incorpora la diacronía de
las prácticas sociales y culturales.
La mesa es otro objeto interesante des-
de el punto de vista plástico, ya que corta
el espacio en el plano horizontal, gene-
rando dos áreas jerarquizadas en el cuer-
po del vaso cerámico, sobre y debajo del
tablero, que el artista puede utilizar con
diferentes propósitos. Mientras que en el
texto y en la imagen que vimos antes la
mesa sólo está ubicada ante Aquiles sin
Figura/6
Figura/7
Figura/8
9
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especificar detalles, en otros vasos, como
el de figuras rojas atribuido a Macrón (c.
480 a. C.) que se conserva en el Louvre
(G153) sobre la mesa hay trozos de carne
servidos. La acción se demora al menos
unos momentos ya que Aquiles está co-
miendo todavía, lo que justifica que tenga
el cuchillo en la mano, la máchaira, que
se convertirá también en un atributo del
héroe en esta serie de representaciones
(Figs.6, 7 y 8).
Aquiles tiene, además, su bastón, sím-
bolo del ciudadano, otra marca de época,
y el gorgoneion, escudo que señala su
identidad de guerrero. Otra fuerte nove-
dad iconográfica es que la figura de Aqui-
les aparece en la plenitud de su belleza
juvenil, sin barba, con el cabello corto
porque lo había ofrendado a su amigo
muerto. Respeta la figura clásica del hé-
roe homérico, joven y bello que se difunde
en todo el arte griego.
Sin embargo, la transformación más
importante, en comparación con el texto
homérico y con vasos más antiguos, es
la presencia de Héctor, que vuelve inme-
diatamente legible la imagen y enfatiza el
efecto de páthos a través del cadáver. En
efecto, según el relato es imposible que
el cuerpo se encuentre en el interior de la
tienda de Aquiles, ya que, decidido a de-
volver el cuerpo sale de la tienda y “llamó
a las esclavas y les ordenó que lavaran
y luego ungieran el cadáver, llevándolo a
otro lado para que Príamo no viese a su
hijo” (Il. XXIV 582-584) y evitar el fuerte
impacto emotivo que el anciano hubiera
sufrido al verlo.
El cuerpo de Héctor se incorpora de ma-
nera permanente en los vasos posteriores
y ocupa un puesto prominente, al centro,
bajo la mesa y la klíne de Aquiles. Esta modificación, que contradice las didascalias
homéricas de la escena, genera un nuevo sentido en el mensaje del vaso. Enfatiza el
contraste visual entre el vencedor y el vencido, y construye un espacio heterogéneo
donde el arriba y el abajo metaforizan la situación de cada uno, el héroe victorioso en
el simposio, en plena vitalidad, y el otro, que yace ultrajado y sin vida, particularidad
que no debía pasar inobservada a los comensales a los que el vaso estaba destinado12.
A pesar de esta evidente asimetría, la representación del cuerpo de Héctor conserva la
belleza y la frescura de cuando estaba vivo. Responde a la concepción de kalós thánatos
del guerrero13 que el poema garantiza por la intervención de los dioses que impiden la
corrupción y desfiguración del cuerpo a pesar de los ultrajes que sufre diariamente por
parte de Aquiles, cuando lo arrastra alrededor del túmulo de su amigo muerto. Como
deduce Eco (2007) en su historia de la fealdad, la atribución de belleza o fealdad se ha
hecho una vez más atendiendo no a criterios estéticos sino políticos y sociales. Héctor,
el joven guerrero muerto en defensa de su ciudad, seguirá siendo bello aún en la muerte
como bien expresa Príamo, cuando anticipa la muerte del héroe ante Troya:
Yacer habiendo sido atravesado en la lucha
por el agudo bronce, es decoroso para un jo-
ven, y cuanto de él pueda verse, todo es bello,
a pesar de la muerte” (22. 72 ss.).

Seleccionamos en último lugar el

skyphos de figuras rojas del Pintor de Bry-
gos (M. Viena, inv. 3710) del 490-480 a.
C. proveniente de Caere, que muestra el
mismo esquema compositivo enriquecido
por un fino trabajo de detalle (Fig.9).
Sobre la klíne Aquiles, joven, bello y so-
berbio, se da vuelta hacia la parte opuesta
a Príamo, un gesto de superioridad que Figura/9
tiende a disminuir la importancia del rescate y a resaltar el carácter orgulloso del héroe,
contraste que no está presente en la Ilíada, donde el encuentro entre los dos personajes
resulta un acercamiento nacido de su condición compartida de sufrientes. Como signo
de adaptación al relato homérico, se impone en la figura roja la representación de las
armas, que está ausente de las escenas de simposio. La espada puesta sobre el héroe
como atributo típico de Aquiles ocupa el espacio generalmente reservado en las repre-
sentaciones simposiales para el instrumento musical, el aulós.

12. Snodgrass (1990) analiza la interacción entre palabra e imagen en las letras y palabras escritas en
el momento de la producción de las piezas que surgen y se popularizan en el siglo VII a. C. pensando
que se hacía la lectura de estas palabras en voz alta, en los funerales o en los symposia, donde las
figuras representadas son explicadas a la gente reunida.
13. Cfr. sobre el pasaje el comentario de Ciani y Avezzu, 1998: 53-55.

10
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 Las figuras de animales (Fig.10) graba-
das en el frente del lecho, duplican con
una metáfora visual típicamente homérica
la relación que se da entre los personajes,
la idea del héroe como predador y el ven-
cido como víctima, casi una ilustración
de los abundantes símiles que animalizan
el duelo entre guerreros con el enfrenta-
miento de dos animales de diferente fuer-
za y poder, encarnación al vencedor y al
vencido (Moulton, 1977).
Sobre la mesa las lonjas de carne cocida Figura/10
y abajo Héctor en el lugar que suelen ocu-
par los perros en la escena simposial. Por
contraparte con la carne cocida, el cuerpo
del héroe troyano es carne cruda, y podría
asociarse en ese sentido con los deseos
de canibalismo y omofagia que Aquiles
expresa con crueldad en XXII. 346-7 (Fig.
11): “No me supliques, ¡perro!, por mis
rodillas y por mis padres. Ojalá el furor y
el coraje me incitaran a cortar tus carnes
y a comérmelas crudas”.
Aunque en la imagen la máchaira alu-
de a la fase del banquete, al corte de la
carne, se asocia sobre todo a la ira del Pe-
lida, y por eso es potencialmente peligro- Figura/11
sa14. En efecto, el primer significado del
término es arma para la guerra, o cuchillo
sacrificial, antes que cuchillo de mesa.
En la figura 12, vemos que la centrali-
dad del personaje se abandona, corriéndo-
lo hacia la derecha, y el puesto principal
es ocupado por Príamo, con la vestimenta
recamada y su calzado oriental. Este cam- Figura/12

14. El apetito caníbal es compartido entre los dioses por la diosa Hera hacia los troyanos en general.
Marta Pedrina (2006, cit. Visconti, 2009: 41, n. 37) relaciona la colocación del cuerpo de Héctor bajo la
kliné con la amenaza de un acto de antropofagia por parte de Aquiles. Cfr. También Delattre (2015)
que compara la iconografía del vaso con la escena de simposio del vaso del Louvre EG35 con un perro
debajo de la mesa.

11
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bio iconográfico no tiene en principio nada que ver con el orden jerárquico, ya que el
espacio se aprovecha para introducir un elemento nuevo, la procesión de los jóvenes
que portan los dones destinados a aplacar la ira del Pelida y lograr la restitución del
cadáver. A diferencia del relato homérico, el Pintor de Brygos presenta al rey troyano
seguido por cuatro personajes portadores de vasos, cestas y phiálai. Estamos ante una
embajada de tipo oriental en que los comensales llegan portando una serie infinita de
dones (Visconti, 2009: 44-5).
En la figura roja la mayoría de los vasos conservados tienen mayor relación con
el mundo del simposio, mayormente destinados a la bebida y el tema representado
se recibe como una escena simposial particular, ya que el esquema iconográfico es
enteramente similar a la cerámica con tema convivial. Por lo tanto, se vuelve menos
importante la relación con el mundo fúnebre, y la proximidad con el simposio aumenta
el contraste y pone en relieve la figura yacente de Héctor. El cadáver del héroe conserva
la plena belleza del cuerpo a pesar de la marca de las heridas, que lejos de desfigurar
el cuerpo, sirven para indicar que el caído ha alcanzado una muerte heroica y gloriosa,
enfrentando al enemigo en el campo de batalla (Saunders, 2008)15.
Dado el carácter sinóptico y simultáneo de la representación visual16, la iconografía
encuentra límites a la hora de secuenciar el episodio en el tiempo de la narración, de
modo que, privada de su contexto, la imagen cobra una fuerza y significación diferen-
tes. En el relato homérico, al contrario que en relato visual, Aquiles acaba de comer, y
su insistencia en el banquete con Príamo puede tomarse como un contrapunto de su
furor carnívoro y es un signo entre otros, de la metamorfosis final del héroe y su acep-
tación de la precariedad de la vida humana (Ciani y Avezzu, 1998: 1078-79, n.38).

Conclusiones

A partir de un tema mítico, el rescate del cadáver de Héctor, hemos abordado un

corpus textual e iconográfico (Delattre, 2015) en un breve recorrido que nos muestra
un rasgo de la cerámica griega, y de cualquier otra quizá, y es que no intenta servir
de ilustración a la obra literaria. Como dice Blanco Freijeiro (1965), cuando un artista
desarrolla en las paredes de un vaso cerámico el mismo tema que un poeta épico, no
está obligado a seguirlo con rigor.
La iconografía muestra, con mayor nitidez quizá que el texto escrito u oral de los rela-

15. La representación de la muerte heroica, kalós, no requiere la ocultación de las heridas. Idomeneo
reconoce el valor de Meríones y le asegura: “Si peleando te hirieran de cerca o de lejos, no sería en la
nuca en la espalda, sino en el pecho o en el vientre, mientras fueras adelante con los guerreros más
avanzados” (XIII. 275 -295).
16. A partir del arcaísmo algunos de los pintores adoptaron el recurso de combinar diferentes episodios
de una historia en un único cuadro, como si fueran simultáneos, pero sin permitir que una misma
figura aparezca en la representación más de una vez, práctica llamada método “complementario”,
“simultáneo” o “sinóptico” y que se impuso en el arte posterior. Cfr. Lowestam, 1992, 1997.

12
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tos tradicionales, la centralidad del cuerpo, que se corresponde con el interés dominan-
te por la figura humana que caracterizó todas las formas el arte griego antiguo. Así, a
través de las imágenes pudimos definir algunas de las formas que el cuerpo reviste y las
funciones que asume como categoría histórica modelada por el imaginario en el interior
de la cultura17. Es en o sobre los cuerpos donde aparecen las heridas del sufrimiento y
la muerte, el gesto victorioso y el resplandor de la gloria. Y son las posturas, vestimen-
ta, proxémica y actitudes de los cuerpos en las escenas figurativas los que construyen
un relato visual que interacciona a la vez que se diferencia de las narraciones orales.
Las representaciones iconográficas, como el resto de las manifestaciones culturales
de la época arcaica y clásica, se desarrollan ligadas al discurso de la tradición y con-
servan el núcleo canónico de las narraciones míticas. En la plástica, como en el drama
o la lírica, Aquiles será siempre el vencedor de Héctor, Príamo contra toda esperanza
rescatará el cadáver de Héctor, y Aquiles devolverá el cadáver del enemigo recuperando
el respeto debido a los muertos. Las variaciones aparecen, como hemos visto, en el
terreno de los detalles y, más importante aún, en la refuncionalización ideológica de
las figuras míticas, que acompaña los cambios culturales en los términos propios de lo
visual atribuyendo a las imágenes elementos propios de cada época desde el arcaísmo
en adelante.
La escena del rescate del cadáver de Héctor que hemos considerado, sintetiza los
aspectos centrales de la ideología heroica. La elección heroica de un kalòs thánatos,
una ‘bella muerte’, es fundamental, y conduce a una vida breve e intensa. La memoria
del héroe se alcanza a través de las honras fúnebres, puesto que un héroe sin sepultura
no será recordado, ni se le tributará una gloria imperecedera, kléos áphthiton. Desde
este punto de vista Príamo es la figura vencedora de esta historia, que a riesgo de su
vida ofrece una serie infinita de dones, áperion ápoina, y recupera el cuerpo de Héctor,
cuyos funerales cierran la Ilíada. La imagen reúne a los tres personajes centrales en la
obtención de su propio triunfo: Aquiles, la venganza y la recuperación de la ética que
todo héroe debe respetar, Héctor la bella muerte en lucha con el mejor de los guerreros,
y Príamo la restitución del cadáver de su hijo.
Las imágenes de los vasos, la mayoría de los cuales se destinaban a su uso en el
banquete, exaltaban así la ideología de la ‘bella muerte’, que sobrevive por muchos
siglos, y tenían una función paidéutica dirigida especialmente a los jóvenes efebos que
se formaban en el ámbito de esta forma peculiar de sociabilidad. Con la institucionali-
zación de la vida política y el surgimiento de nuevos valores cambia también el modo
de concebir el heroísmo. Ya no es encomiable exaltar la hazaña de un solo hombre,

17. Sobre el cuerpo como categoría histórica en el seno de una cultura concreto ver Le Goff (2015),
sobre el cuerpo en la Edad Media con definiciones muy esclarecedoras, y Vernant (1989) quien retoma
las ideas de Le Goff pero trabaja sobre la corporeidad griega.

13
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ya que el punto focal de esta nueva Atenas no es el individuo sino la pólis18. La ética
aristocrática, cede el paso a una organización de tipo democrático, donde la única
verdadera fuente de gloria es luchar y morir por la pólis y, en ese sentido será Héctor
quien pueda ocupar un lugar en el espacio simbólico de la ética política del ciudadano
que muere en defensa de su ciudad. La nueva iconografía no suplanta sino que coexiste
con las formas antiguas, hasta el último registro del mito en el siglo IV s. C. Pero eso
forma parte de otra historia.

Bibliografía

• Beazley, J. D. (1986) Development of the Attic Black-Figure, Revised edition. Berkeley, University of
California Press. Disponible en:
• http://ark.cdlib.org/ark:/13030/ft1f59n77b/
• Blanco Freijeiro, A. (1965) “Temas homéricos en la cerámica griega”, Cuadernos de la Fundación
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• Boardman, J. (1998) Early Greek Vase Painting. 11th-6th Centuries B. C. London, Thames and Hudson.
• Ciani, M. G. y E. Avezzu (eds.) (1998) Iliada di Homero, Torino, Unione Tipografico, Int. y comentario
de Ciani y Avezzu. Disponible en www.scribd.com/Cultura_in_Ita5
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• Eco, U. (2007) Historia de la fealdad, Barcelona, Lumen.
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• Lowenstam, S. (1992) “The uses of Vase-Depictions in Homeric Studies”, T.A.P.A.122, 165-198
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• Saunders, D. (2008b) “Mourning Glory? The Depiction of Fallen Warriors in Athenian Black-Figure
Vase-Painting”, en Bragg, E., L. I. Hau, y E. Macaulay-Lewis (eds.) (2008) Beyond the Battlefields:

18. El último registro del rescate del cuerpo de Héctor en la ceramografía ática la encontramos en un
vaso atribuido a Polygnoto (fragmento de cratera del 440 a.C.) inspirada en la trilogía de Esquilo. Cfr.
Visconti, 2009: 50-51.

14
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 New Perspectives on Warfare and Society in the Graeco-Roman World, Cambridge Scholars Publishing,
Cap. 9, 161-184
• Shapiro, H. A. (1994) Myth into Art. Poet and Painter in Classical Greece, London and NY, Routledge.
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• Withman, C. (1963) Homer and the heroic tradition, Cambridge, Harvard U. Press.

15
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La lengua como manifestación de roles y jerarquías
en La Andriana de Terencio

Marcela Caro | UNPA| marcela_caro_rg@hotmail.com

Resumen

La Andriana (166 a.C.), primera comedia de Terencio, pertenece al género de la

palliata, una variante de la Comedia1 Nueva basada en modelos griegos. En este tipo
de comedias la acción se desarrolla en torno a una serie de personajes típicos: el ca-
llidus servus, el senex, el adulescens amator, y las cortesanas. Esta caracterización es
la que presenta La Andriana. En este marco nos proponemos analizar a través del uso
de la lengua de los personajes cómo se interrelacionan ciertos roles y jerarquías en el
discurso dramático de La Andriana. Nos focalizamos en el análisis de los modos en que
se presentan en la lengua las relaciones jerárquicas entre señores y esclavos, por consi-
derar que ese logos escénico concentra el protagonismo gracias a una dosis mesurada
de dramatismo, profundidad y comicidad.

Palabras clave: Terencio, Andriana, lenguaje, jerarquía social

Desplazamientos entre rol y jerarquía

La sociedad romana en el período de la República se organiza, según Riquelme

Otálora (1996: 2042), en: una clase rica que incluye a dueños de tierras y navíos, en
segundo lugar damas en apuros que se ganan el sustento con el hilado de sus manos
y por último antiguos ricos venidos a menos que llegan al extremo de incurrir en la
mendicidad o el parasitismo. El senex representa a la clase privilegiada y el servus a
los esclavos quienes excluidos de las libertades sociales están sujetos a sus amos. Entre
dicha sociedad libre y sus esclavos se desenvuelve la trama de La Andriana.
El rol del servus en La Andriana, específicamente el personaje de Davo, se presenta
con los rasgos de callidus astu; pero también está relacionado con una verba asociada
a la razón y al entendimiento al asignársele en su discurso verbos tales como cogito,
intellego, teneo, ausculto, discurso que pone en escena a un servus que se distancia
del modelo típico con un logos cargado de raciocinio.

1. Las razones que pudieron motivar al pueblo romano a asimilar el teatro como manifestación ar-
tística de los griegos, un pueblo extranjero, son múltiples. Su idiosincrasia como pueblo cuya genea-
logía se remonta a etnias propicias a las manifestaciones de naturaleza teatral; por su vinculación
y simpatía con las celebraciones campesinas relacionadas con la agricultura, la religión romana
posee un marcado carácter teatral; en las manifestaciones artísticas como la escultura se reconoce
una tendencia a la escenificación y al empleo de un argumento y su desarrollo; el pueblo romano se
caracteriza a sí mismo como el pueblo de los espectáculos (cfr. López y Pociña, 2007: 32).

16
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 La fuerza actancial del personaje de Davo reside en los atributos de astucia e inven-
tiva para expresarse ante sus amos en primer lugar frente a Simón y luego ante Pánfilo
con quien establece un vínculo cercano. El conflicto de intereses está reflejado en el
intercambio de roles de los personajes. Simón sabe de los amores furtivos de Pánfilo
aunque ignora que la extranjera espera un hijo, entonces planea simular seguir ade-
lante con la boda. Davo decide ayudar a Pánfilo en la suspensión del matrimonio, su
estrategia es no despertar la sospecha de Simón.
El rol del servus cobra protagonismo a partir de la obediencia de Pánfilo hacia su pa-
dre lo que destaca su pasividad e inacción y un personaje condicionado al resultado de
las acciones del servus. Davo, en su reflexión, se contrasta con su amo y se persuade
a sí mismo de las razones de su intervención.

Davo- Verdaderamente, Davo, no hay el menor lugar para la inercia ni la cobardía, por
lo que acaba de entender sobre el propósito del viejo referente a la boda: pues si esta boda
no se prepara con maña, dará al traste conmigo o con mi amo (LA: 206ss)2.

Enimuero, Dave, nihil locist segnitiae neque socordiae,

Quantum intellexi modo senis sententiam de nuptiis.
Quae si non astu providentur, me aut erum pessum dabunt.
Nec quid agam certumst: Pamphilumne adiutem an auscultum seni.

El servus funciona también como contrapunto del senex desde el punto de vista
racional. Aunque en el discurso y de acuerdo a los usos sociales nunca se dirija direc-
tamente en términos desafiantes a su amo, se considera a sí mismo capaz de asumir
el riesgo de evitar el matrimonio convenido. A pesar del temor al poder del amo, lleva
adelante el plan, en el sentido de la inclinación a dañar una costumbre social: casar a
Pánfilo con una extranjera. Situación que es juzgada por Simón, portavoz y guardián
de los valores familiares:

¡Ser tan poco dueño de sí mismo, hasta el punto de saltar por encima de la costumbre,
de la ley de la ciudad y de la voluntad de su padre y desear tener a esta criatura por esposa
en el colmo de la deshonra! (LA: 875 ss.)

Adeo[n] inpotenti ese anumo ut praeter ciuium

morem atque legem et sui voluntatempatris
tamen hanc habere studeat cum summon probro!

Simón ejerce su autoridad a través de una voz en la que confluyen varios principios socia-
les que son desafiados: en primer término el imperium del hombre romano, la civium mo-
rem, la ley y costumbres ciudadanas y por último la voluntatem patris, la voluntad paterna.

2. Traducción de Lisardo Rubio, 1958. Todas las traducciones pertenecen a esta edición.

17
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La representación del servus desde la mirada de otros personajes

La relación entre el senex y Davo está construida desde la desconfianza. Su discurso

lo desaprueba como esclavo infiel:

Simon- ¿Me lo preguntas? Mal carácter, mala entraña (…) Tu papel ahora es fingir a la
perfección esta boda; llenar de pánico a Davo y observar a mi hijo para ver qué hace, qué
decisiones toma con él (LA: 164ss).

SI. Mala mens, malus animus (…)

Nunc tuom est officium has bene ut adsimules nuptias,
Perterrefacias, Davom, observes filium
Quid agat, quid cum illo consili captet.

Creada la acción dramática en torno al acto de crear una ilusión o fingir una acción
posible como la boda entre Pánfilo y Filomena. Simón, atado a las consecuencias de
esas acciones examina la conducta del criado frente a un problema ficticio para esta-
blecer su grado de lealtad. Se instala el primer lazo de jerarquía senex-servus en esa
orden de vigilar al sirviente cuando no está bajo su mirada y se encuentra a solas con
su hijo, observando lo que este último ejecuta presumiblemente por consejo del servus.
En el tercer acto, la opinión de Pánfilo sobre Davo es la siguiente:

Pánfilo.- Y confieso que esto me ha caído bien por ser yo tan torpe y de tan poca cabeza.
¡Confiar yo mi suerte a un vil esclavo? Tengo el premio de mi necedad, pero él no se librará
de ésta sin venganza (LA: 608ss).

PA. Atque hoc confiteor iure

Mihi obtigisse, quandoquidem tam iners, tam nulli consili sum.
Seruom fortunas meas me commisisse futtili!
Ergo pretium ob stultitiam fero: sed inultum id numquam auferet.

Al complicarse la situación, Pánfilo juzga con severidad extrema a su esclavo. El

juicio de Pánfilo al servus, así como en las primeras líneas del discurso del senex,
reenvían a la imagen de un esclavo como alteridad amenazante. Al ubicarse en esa di-
mensión, deviene la falta de indulgencia y la eliminación de todo rastro de humanidad,
depositadas en la imagen del esclavo. Ante la autoridad ejercida por el amo, Davo lo
interpela con estas palabras:

Davo.-Yo, Pánfilo, por ser tu esclavo debo por ti trabajar de pies y manos, noche y día,
arriesgar mi vida con tal de serte útil; a ti te toca perdonarme si en algo fallan mis cálculos.
Poco éxito tengo en lo que hago; al menos lo hago con la mejor voluntad; o busca tu mismo
cosa mejor, y despídeme a mí (LA: 675ss).

18
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 DA. Ego, Pamphile, hoc tibi pro seruitio debeo,
conari manibus pedibus noctesque et dies,
capitis periclum adire, dum prosim tibi;
tuomst, siquid praeter spem euenit, mihi ignoscere-
Parum succedit quod ago, at facio sedulo;
uel melius tute reperi, me missum face.

En la cita precedente Davo asume su rol de sometimiento evidenciado desde la len-

gua por los semas utilizados que evocan la faena diaria de un esclavo a través del deber
y el servicio al amo hasta las últimas consecuencias. La enumeración: manibus, pedi-
bus, noctes, dies, evoca la entrega y el agotamiento de todos los recursos que aporta
el servus, su propio cuerpo y el tiempo vital.
Vemos así que el logos de los personajes contrasta la crueldad del amo y la soledad
del esclavo arrojado a un mundo hostil quien finalmente a través de su astucia y locua-
cidad logra conservar la vida y obtener un tenue reconocimiento por parte de su amo:

Veo a Davo. Ninguno mejor que él; pues es único, lo sé, para alegrarse en el alma de mi
alegría (LA: 963).

PA. Dauom video. Nemost quem mallem ómnium;

Nam hunc scio mea solide solum gauisurum gaudia.

Las voces se tensionan y se confunden para lograr el efecto

humorístico

Una faceta que presenta Terencio en La Andriana, es la representación del senex

como director de escena ya que orienta la acción de su esclavo liberto para fingir. Los
términos en que se dirige Simón a Sosia: disponer un rol, un officium, para obtener a
partir de la ficción respuestas verosímiles sobre la realidad ficcional, funcionan como
parte de la organización de una mímesis de representación en La Andriana. El senex en
ese diálogo inicial nunca pierde la autoridad.

Simon.- (…) Si ocurriera como es mi deseo, que no haya resistencia por parte de Pánfilo,
me queda Cremes, ante quien he de justificar(a mi hijo); y espero conseguirlo Tu papel ahora
es fingir a la perfección esta boda; llenar de pánico a Davo y observar a mi hijo para ver qué
hace, qué decisiones toma con él (LA: 165ss).

SI.(…)Sin eueniatquod volo,

in Pamphilo ut nihil sit morae, restat Chremes
qui mihi expurgandus est:et spero confore.
Nunc tuom est officium has bene ut adsimules nuptias,

19
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 Perterrefacias, Davom, observes filium
Quid agat, quid cum illo consili captet.

La significación se construye en relación a los términos expresados por Simón: offi-

cium, perterrefacias, adsimules, observes, rol, aterrar, fingir y observar, para provo-
car un efecto en el otro. Allí existe una relación entre las posibilidades de la ficción
dramática de la comedia como construcción de mundos posibles, en cuanto a que la
producción de sentido tiene su correlato en un mundo de mayor cortesía y distinción de
acuerdo a la influencia helénica3 y al ideal de humanitas.
En este caso el personaje de Simón traza dos situaciones: la cancelación de la boda
o su realización. El mismo admite que en el contexto dramático cualquiera de las dos
acciones es posible, se mantiene el suspenso mediante el recurso de mostrar la can-
celación de la boda como inverosímil, cargando de tensión cada escena al simular el
avance de los deseos de Simón por sobre los de su hijo. Acciones que el dramaturgo
intercala con el relato de las peripecias en el discurso de Davo para conseguir la acción
contraria a los deseos de Simón, convirtiéndose en un destino favorable a pesar de las
vacilaciones del servus. La tensión producida es desestabilizante y se plantea en el
logos como una afrenta a las costumbres reflejada en unos personajes eventualmente
marcados por la aflicción.
El recurso de confundir ficción y verosimilitud en la voz de los personajes, replicado
en varias escenas forma parte del enredo en el cual alguno de ellos hace las veces de
dominus gregis4, superponiéndose dos planos de dos puestas en escenas, se suma a lo
anterior que Davo pone en duda los preparativos de la boda de Simón:

Pienso en lo que debo hacer. Entretanto, al regresar, la misma realidad hace surgir en mí
una sospecha (LA: 359ss).

DA. (…)quid agam cogito.

Redeunti interea ex ipsa re mihi incidit suspicio.

Simón sospecha del parto al decir que fingen un parto para espantar a Cremes o Davo
al inicio al sospechar de la confesión de su amo:

Y fingen entre ellos ahora no sé qué historia, según la cual esta muchacha es ciudadana
ateniense (…) ¿Cuentos! Para mí, por Hércules, no es verosímil; más a ellos les agrada la
ficción (LA: 220ss).

3. Cfr. Rubio, 1958: XLVI.

4. En el siglo II a. C., en el contexto de las representaciones del teatro romano el dominus egregius
es el profesional que dirige el teatro, sus funciones iban desde la elección de la obra a representar
hasta reclutar, instruir, dirigir y pagar la “compañía”. Cfr. Rubio, L.

20
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 DA. (…)Et fingunt quandam inter se nunc fallaciam,
Ciuem Atticam ese hanc(…)Fabulae!
Mihi quidem hercle non fit ueri simile; atque ipsis commentum placet.

La tensión senex-servus produce el efecto de comicidad. El logos de los apartes tam-

bién referencia lo oculto y la complicidad al espectador, la rebeldía del esclavo.

Davo- (Aparte) Ya me extrañaba que esto pasara así y esperaba con temor a dónde iría a
parar la imperturbable suavidad de mi amo. Pues al oír que no se daba a su hijo la mano
de la muchacha, ni dijo a ninguno de nosotros una palabra, ni se afligió con la noticia.
Simón- (Aparte) Ahora lo hará, y no va a ser, me parece, sin grave disgusto tuyo.
Davo- (Aparte) Esto es lo que él ha pretendido: engañarnos inadvertidamente con una
falsa alegría, y una vez, perdido ya el miedo, sorprendernos confiados y desprevenidos,
para no darnos lugar a cavilar en el medio de desconcertar la boda. ¡Astuto! (LA: 175ss)

DA. Mirabar hoc si sic abiret et eri semper lenitas

Uerebar quorsum euaderet,
qui postquam audierat non datum iri filio uxorem suo,
numquam cuiquam nostrum verbum fecit neque id aegre tulit.
SI. At nunc faciet neque, ut opinor, sine tuo magno malo.
DA.Id voluit nos sic necopinantis duci falso gaudio,
sperantis iam amoto metu, interoscitantis opprimi,
ne esset spatium cogitandi ad disturbandas nuptias.
Astute!

Esta serie de apartes entre Davo y su amo nutren la vis cómica en La Andriana pues
cada uno habla a escondidas con tono intrigante y jactancioso de lo que piensa sobre
el otro. La serie de apartes servus-senex produce el efecto de nivelar los roles, allanar
jerarquías, aunque finalmente se retorne al orden establecido. Tantas previsiones aca-
ban en sonrisas por el efecto que se anticipa al espectador al escuchar tantos cuidados
que desembocan en la incertidumbre de lo inesperado. Es la comicidad del efecto an-
ticipatorio de los personajes antagónicos. El senex y el servus ignoran algo importante
de la trama, uno el embarazo de Glicera y el otro la verdad sobre el origen de Glicera.
No obstante ambos deciden llevar adelante sus respectivos planes sin saber que su
antagonista conoce sus intenciones. Expresan cierta ceguera en sus comportamientos,
actúan sin pensar en las consecuencias de sus actos, en tal sentido Rubio sintetiza los
recursos cómicos en la pintura de los caracteres: las inconsecuencias y contrastes son
la forma de excitar la hilaridad de los espectadores.

21
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Conclusión

La lengua de los personajes da cuenta de las tensiones existentes en el pensamiento

de la época así como también es testigo de los cambios en el mundo social y en los
modos de plantear esas relaciones.
Terencio juega en apariencia con los roles entre esclavos y señores, esto se manifiesta
a través de la dialéctica de los personajes. Por una parte el logos del esclavo está
asociado al campo semántico de la razón y la humanitas, el senex en su discurso
evidencia actitudes propias del servus, relativas al enredo y al engaño. La lengua de
estos personajes propone que a pesar de las diferencias sociales en algún momento
éstos comparten intereses y llegan a ser confidentes, pero lo cierto es que la relación
jerárquica nunca se pierde.

22
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La mirada y el ordenamiento sobre el mundo femenino en Roma.
Análisis de Andriana, de Terencio

Patricia Vega | UNPA-UARG | aurea_mediocritas@live.com.ar

Resumen

En el marco del teatro terenciano, la representación del elemento corporal está fuerte-
mente asociada a los paradigmas religiosos y morales del ideal de romanidad del siglo
I a.C. Particularmente en la construcción de la imagen de la mujer, la mirada viril es
la única que define la posibilidad de orden o caos, ya que los personajes femeninos no
ingresan a escena. El objetivo del presente trabajo es realizar un rastreo del léxico que en
Andriana (170 a.C.), de Terencio, refiere a las figuras femeninas en el discurso masculi-
no y, a partir de ello, la posibilidad que portan de mantener o destruir el orden patriarcal.

Palabras clave: urbs, ludus, palliata, Terencio, mujeres

Extranjeras, meretrices y orden civil romano

El estilo de la comedia Andriana es claramente helénico, basado en la obra homóni-

ma del griego Menandro. Sintéticamente, su argumento presenta la historia de Simón,
padre de Pánfilo, quien se asocia a su vecino Cremes, padre de Filomena, para con-
certar el matrimonio entre ambos jóvenes. Sin embargo, Pánfilo mantiene un secreto y
apasionado romance con la futura madre de su hijo, Glicera, supuesta hermana de la
cortesana Crisis y sospechada de haber ejercido también la prostitución. Simón descu-
bre esta “rebeldía” y se empeña en concretar la boda, pese a la negativa de Cremes,
quien no quiere exponer a su hija Filomena al escarnio público. Mientras tanto, Pánfilo
finge mantener su carácter pasivo pero resuelve ser fiel a la mujer que ama. Se pro-
duce una serie de malentendidos hasta que aparece en escena Critón, quien reconoce
a Glicera como la hija que Cremes creía muerta en un naufragio en la isla de Andros.
La obra termina con la boda doble: Pánfilo se casa con Glicera y Carino, un amigo de
Pánfilo, desposa a Filomena (Rubio, 1958: II y ss.).
Podemos inferir a partir de esta sinopsis que temas como el amor y el deseo atra-
viesan medularmente esta comedia. El conflicto dramático se genera por los enre-
dos que genera la tensión entre el deber civil que implica el matrimonio -adosado
al imperativo de la descendencia-1, y el deseo de los personajes jóvenes de vivir la
pasión amorosa de manera libre, alejados de la mirada reprobatoria de la sociedad

1. El matrimonio en la Roma Republicana, si bien era una institución ya en crisis, conservaba su carác-
ter de institución nuclear de la sociedad. Tenía como principal objetivo, además de eventuales alianzas
políticas o económicas entre patricios, generar hijos legítimos que heredasen la propiedad y estatus de
sus padres. Cf. Grimal, Pierre (1999: 85ss).

23
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(personificada en la figura de los padres, Simón y Cremes). La figura de la mujer
aparece como originaria de esta dicotomía en los personajes masculinos. Por ello son
recurrentes desde el inicio marcas semánticas que refieren al engaño como recurso
cómico, materializado en expresiones como nun sunt verae (I, 47) (“no son verda-
deras”), dissimulatum amorem (I, 132) (“amor fingido”) o falsas nuptias (I, 157)2,
que aluden a una estrategia necesaria para mantener un equilibrio aceptable entre el
deber social -en tanto familiar- y el deseo individual.
Esta caracterización social es, en el contexto de recepción de la obra, muy verosímil.
Sostiene Alicia Schniebs (2011: 11) que en Roma las representaciones del cuerpo y sus
conductas responden a la ideología hegemónica dominante, sostenida por la elite mas-
culina. La mirada que produce y consume esas representaciones, sustentada en el poder
simbólico, estructura y explica identidades y diferencias acorde con una visión social
jerarquizada. Así, el eje en torno del cual se formulan y organizan los discursos sociales
sobre el cuerpo es el varón romano, adulto, libre de nacimiento y perteneciente a los esta-
mentos superiores: el vir, constituido en paradigma de la especie humana en su conjunto.
En estrecha vinculación con este aspecto, la mirada en Roma es un fenómeno cívi-
co-político que afecta y determina la identidad del ciudadano y sus conductas, pues
involucra no sólo la distinción entre el civis y quien no lo es, sino también la jerarqui-
zación interna de la esfera masculina sobre la femenina. La comedia terenciana en este
sentido es reproductora de un discurso hegemónico que busca reproducir estéticamente
la mirada de una humanidad aristocrática, culta, pudorosa y tolerante. Las mujeres
no aparecen en escena; las referencias que construyen cada imagen femenina están
exclusivamente enunciadas por los personajes masculinos que describen y enjuician en
función de los cánones sociales, políticos y religiosos del contexto.
En síntesis, podemos afirmar que son dos las miradas sobre lo femenino que prevale-
cen en la obra. Por un lado, la imagen de la prostituta, cuya caracterización está suavi-
zada por la retórica mesurada y reflexiva del dramaturgo, pero que no deja de ser pre-
sentada, en definitiva, como un peligro para el orden cívico que pretende resguardarse.
Por otro lado, la imagen de la extranjera quien mucho más claramente representa desde
el inicio y en el punto culminante del conflicto una aparente amenaza a la estabilidad,
aunque finalmente logra asimilarse al espacio de los protagonistas.

Crisis, la prostituta

En este marco referido, la primera mujer que aparece mencionada por Simón -padre de
Pánfilo- es Crisis, prostituta de reconocida fama quien además alberga en su morada a
otras jóvenes que ejercen el oficio. La caracterización que de ella hace el anciano está sig-

2. Las citas de la bibliografía primaria corresponden a P. Terencio Afro, Comedias. La Andriana. El

eunuco; Ediciones Alma Mater S.A., Barcelona, 1958. Las traducciones son propias.

24
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nada por la idea del ‘acto forzoso’, es decir, una mujer que se vio obligada a dejar su patria
y “comerciar su hermosura”, debido al abandono y la indefensión de la que se vio víctima:
…mulier (…) / ex Andro commigravit huc viciniae, / inopia et cognatorum neglegentia /
coacta, egregia forma atque aetate integra (…) / Primum haec pudice vitam parce ac duriter
/ agebat, lana et tela victum quaeritans; / sed postquam amans accessit pretium pollicens /
unus et ítem alter / (…) / accepit conditionem, dehinc quaestum occipit… (I, 69-79).

…una mujer vino desde Andros a estas proximidades / forzada por la necesidad y por el
abandono de sus parientes / mujer de distinguida hermosura y en la flor de su juventud (…)
/ Al principio llevaba una vida púdica, modesta y dura, / procuraba el sustento (tejiendo)
lana y tela; / pero luego, cuando los galanes se presentaron uno tras otro ofreciendo dinero
/ (…) / aceptó las condiciones, y a partir de entonces inició el oficio…

Esta descripción propone un tipo social que de hecho era habitual en la Roma
de Terencio: el de la prostituta de alta categoría, también llamada cortesana3. Re-
presenta al grupo de mujeres bellas y elegantes, que ofrecían un tipo de compañía
larga y hasta permanente, por lo que eran llamadas amicae o delicatae. Prove-
nían en su mayoría de tierras griegas o adoptaban características (de vestuario y
comportamiento) que las señalaban como tales, y no frecuentaban las tabernas
ni las calles. De acuerdo con esta caracterización es presentada Crisis, en un uni-
verso doméstico más cercano a la domus romana que al lupanar, y de este modo
el conflicto dramático no desborda hacia el desorden total, sino que se mantiene
dentro de parámetros recuperables. Simón plantea una transición en la aprecia-
ción de esta mujer, quien al principio se acercaba al ideal de matrona romana -es
decir, supeditada al espacio privado de su hogar y a las labores domésticas habi-
tuales- y luego se convierte en prostituta por la necesidad, tal como antes debió
abandonar su patria. Doble signo, el de la extranjería y el de la marginalidad que
implica la condición de meretriz en Roma, aún cuando de hecho fueran incorpora-
das a espacios masculinos a los que ni siquiera las matronas tenían acceso, como
ciertas reuniones sociales, banquetes o juegos. Y es que según el código cultural
romano, la satisfacción del deseo sexual del varón era una práctica aceptada en
tanto no afectase el orden social, cuya preservación en este terreno se basaba
en dos aspectos: el estatuto jurídico-social del objeto de deseo y la conducta del
vir, que tenía la responsabilidad de garantizar ese orden. Éste en definitiva es el
centro de la preocupación de Simón: el temor de que su joven hijo Pánfilo por su
inexperiencia no pueda separar ambas esferas, la del placer y la del deber, y se
vea arrastrado a la molicie: Egomet continuo mecum: ‘Certe captus est, / habet’
(I, 82) (“Acto seguido pensé: ‘No hay duda, me lo han cazado, herido está’”).

3. Cf. Santapau y Herreros (2007: 53ss).

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Glicera, la extranjera

Glicera, la discípula de Crisis a quien Pánfilo ama y que espera un hijo de él, sintetiza
la tensión entre la imagen de la prostituta y extranjera, y el deseo del joven de contraer
matrimonio con ella. Es decir, se enfrentan en ella los dos paradigmas femeninos de
la romanidad, en principio irreconciliables. Pero a medida que la acción transcurre, se
produce un reordenamiento a partir de la condición de ciudadana de la muchacha (es
reconocida como la hija perdida de Cremes).
La descripción inicial de la joven, también en palabas de Simón, no dista de la
caracterización que antes realiza de Crisis: “una jovencita de un aspecto (…) y de un
rostro (…) tan modesto, tan gracioso (…), llama la atención entre todas por su aspecto
distinguido y noble” (I, 119-23). Su condición de cuerpo femenino alejado del ideal
de matrona romana lleva en y por sí la marca de la alteridad y la extranjería. A medida
que la obra transcurre Glicera aparece caracterizada por otros personajes, particu-
larmente por Davo, uno de los esclavos, y por el propio Pánfilo, quien reproduce las
palabras de la moribunda Crisis. En este punto, si bien no se invierten los significados,
es interesante señalar que en las construcciones sintácticas utilizadas abundan el uso
de la voz pasiva y de los dativos referidos a una primera persona masculina, es decir,
construcciones que colocan el foco sobre la mirada-acción del vir y supeditan a ellas la
función de la mujer:

… Davos.- (…) si(ve) ista uxor sive amica, gravida e Pamphilost… (I, 217).

… Davo.- (…) ya sea su mujer, ya su amante, ha sido embarazada por Pánfilo…

…Pa.- (…) huius formam atque aetatem vides, / nec clam te est quam illi nunc utrae-
que inutiles / et ad pudicitiam et ad rem tutandam sient (…) / Perque huius solitudinem
/ te obstestor ne abs te hanc segreges neu deseras / (…) / Seu tibi morigera fuit in rebus
omnibus, / te isti virum do, amicum, tutorem, patrem… (I, 286-95)

… Pánfilo.- (…) Ves su hermosura y su juventud, y no se te oculta cuán inútiles le son

ambas cosas para conservar su virtud y fortuna. (…) Te suplico por el abandono en que se
halla, no la apartes de ti ni la abandones (…). Si ella ha procurado complacerte en todo, a
ella te doy como hombre, amigo, tutor y padre…

La mirada del vir claramente es la que determina la condición social del sujeto fe-
menino y el lugar que ocupa. Si bien en el segundo ejemplo las palabras pertenecen a
Crisis, quien los enuncia es Pánfilo y de este modo legitima un estado de situación que
fricciona los deseos individuales con los mandatos sociales. Glicera aparece subordina-
da al cuidado del varón, quien acciona sobre ella (gravida e Pamphilost, “ha sido em-
barazada por Pánfilo”) y resguarda su integridad física y moral, asume un compromiso
de fidelidad y como contraparte la mujer no se revela, antes bien, procura “complacerlo

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en todo”. Tal como sostienen Santapau y Herreros, “el rol desempeñado por la mujer
se articula según la norma de la complementariedad de lo masculino y lo femenino. En
consecuencia, no se trata tanto de su condición de mujeres como de la función social
que obligatoriamente se le imparte como supeditada al otro sexo” (2007:53).
Es decir, el vir romano no sólo es sujeto político y social de poder; ejercer civilidad
implica en este contexto ser sujeto corporal, capaz de dominar cuerpos ajenos y fun-
damentalmente el propio: de allí la insistencia en caracterizar a lo femenino dentro del
campo semántico del cuerpo observado, y del abandono. Así, la mujer se constituye
como parte del colectivo que carece de los atributos necesarios para controlar su pro-
pio cuerpo; tanto Crisis como Glicera se definirán en función del acatamiento del lugar
destinado por el único sujeto capaz de enunciar la norma y ordenar el espacio.

Filomena, la prometida

La tercera mujer, hija legítima de Cremes y prometida a Pánfilo, es Filomena. De las

tres, es la menos caracterizada individualmente. De ella Birrias, uno de los esclavos, dirá
“yo vi a esa muchacha; / recuerdo que me pareció de excelente presencia” (II, 428),
aunque en varios pasajes a lo largo de los tres primeros actos será mencionada exclusiva-
mente como aquella que será entregada a Pánfilo, aún cuando éste no lo desee. En este
contexto, aparecerán pasajes que se contraponen a la descripción de Birrias:

Pan.- (…) aliquid monstri alunt; ea quoniam nemini obtrudi potest, / itur ad me” (I, 250-1).

Pánfilo.- (…) Crían allí algún monstruo; y como no pueden molestar a nadie con ella, me la
dan a mí…

Filomena representa la obligación de obedecer la norma, alejada del deseo individual

de Pánfilo, joven que no quiere contradecir a su padre y que entonces busca la ma-
nera de librarse de este compromiso. Como ya dijimos, esta tensión es esencial en el
conflicto dramático, aunque no nuclear. El ordenamiento político que institucionaliza
el matrimonio como deber civil aparece enfrentado al impulso amoroso vital de los
hombres jóvenes, y son los ancianos quienes condenan esos deseos. En este sentido
expresa Schniebs (2006: 55) que los sentimientos, emociones y pasiones se miden
en función de una escala en la que cada cultura instituye umbrales de apreciación. El
transgredir esos umbrales, por exceso o por defecto, enfrenta al individuo a la mirada
del otro y consecuentemente a la reprobación o a la represión. Se generan de este modo
relaciones de pertenencia y exclusión, y la mujer como objeto de deseo o reprobación
aparece entonces subordinada al lugar establecido por la mirada masculina:

Pan.- Facite, fingite, invenite, efficite qui detur tibi; / ego id agam mihi qui ne detur… (II,
332-3).

27
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 Pánfilo.- Trabajad, inventad, fingid, conseguid que sea dada a ti; / yo trabajaré para que no me
sea entregada a mí…

En esta breve cita en la que dialogan Pánfilo y Carino, enamorado de Filomena, la

aparición de verbos en imperativo y la recurrencia del dativo de primera y segunda
como marca de la enunciación permite desnudar el entramado de las relaciones entre
hombres y mujeres, en las que estos primeros acceden a la posibilidad de establecer
un estado de cosas favorable para sus intereses, mientras que el universo femenino se
ordena dependiendo de él. Sin embargo, la comedia terenciana no presenta esta situa-
ción como una tensión. El conflicto dramático no gira alrededor de este eje sino de los
sucesivos engaños pudorosos en función de conseguir las relaciones deseadas por los
jóvenes Pánfilo y Carino. Las mujeres son objetos de contemplación y deseo, de ningu-
na manera interlocutoras válidas en el juego discursivo del poder. Esto sucede porque
en la comedia de Terencio se busca, como un trasfondo constante, la manifestación de
una conciencia de la misión educadora de la aristocracia romana, más allá de que en
los entretelones de la comedia abunden las equivocaciones. La resolución restablece el
equilibrio en el matrimonio de Pánfilo y Carino con Glicera y Filomena respectivamente,
ambas objetos de deseo de los jóvenes. Esa solución se encuentra en la misma institu-
ción nuclear que generó el conflicto: la familia. El orden se restituye.

Conclusión

Evidentemente, el peso de la mirada social romana sobre los actos individuales es

constante; se trata de una sociedad que concibe la esfera familiar como una prolonga-
ción de los deberes religiosos y políticos. Al respecto apunta Alba Romano:

en el mundo de la comedia, aunque éste nos presente una versión subversiva en la que
los valores y la estratificación social no responden a la realidad cotidiana, fides ocupa un
lugar de similar importancia al que tiene dentro de la dignitas y gravitas de los ciudadanos
romanos, pues se trata de una moneda corriente en la vida cotidiana (2005: 225).

Es decir, si bien la palliata es un espacio textual en donde las jerarquías y los valores
parecen invertidos, a la vez restituye en su estructura dramática el orden esperado para
la moral republicana. En este sentido, el universo femenino aparece representado desde
la mirada del vir, sujeto activo y responsable del ordenamiento social, y es él el encar-
gado de enunciarla en función de esos parámetros. La mujer entonces será un objeto
que legitime el orden o lo desestabilice desde la focalización masculina atravesada por
las costumbres y el ius romanos. La alteración trae implícita la misión restauradora que
debe ser ejercida por el varón adulto libre de nacimiento.
El análisis realizado nos permite visualizar que no aparecen tensionados los roles
sociales de la mujer y el varón; por el contrario, las figuras femeninas aparecen silen-

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ciadas y quienes las enuncian son los hombres, viejos sabios o jóvenes enamorados,
quienes someten esas figuras a la aprobación o al rechazo públicos. Se presenta una
sociedad que deposita en el matrimonio todo el peso jurídico de la descendencia y el
lugar social de los romanos. Sin embargo, la comedia de Terencio mantiene el equili-
brio en la síntesis que resuelve esta tensión: los personajes encuentran en la misma
institución familiar la resolución a todos los conflictos, es la conclusión posible de toda
experiencia de aprendizaje que, por conflictiva que parezca, busque transitarse desde
la conciencia de saberse sujeto social en una comunidad donde la palabra y el silencio
determinan maneras de ocupar el mundo.

Fuente

• P. Terencio Afro (1958) Comedias. La Andriana. El eunuco. Barcleona: Ediciones Alma Mater S.A.

Bibliografía

• Grimal, P. (1999) La civilización romana. Vida, costumbres, leyes, artes. Paidós: Barcelona.
• Romano, A. (2005) “Fides y comedia”. Nuevas lecturas de la cultura romana. I.I.LL.A.C./Facultad de
Filosofía y Letras U.N.T, Tucumán.
• Rubio, L. (1958) “Introducción”. P. Terencio Afro, Comedias. La Andriana. El eunuco, Barcelona: Edi-
ciones Alma Mater S.A.
• Santapau y Herreros (2007) “Meretrices et ius conubium en Roma. Aspectos sociales y jurídicos”.
Alfaro Ginés C. y Blasco A., Espacios de infertilidad y agamia en la Antigüedad. Sena VII-VIII. Valencia.
• Schniebs, A. et al. (2011) “Cuerpos (d)escritos”. Schniebs Alicia (Coord.), Discursos del cuerpo en
Roma. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UBA.
• Schniebs, A. et al. (2006) De Tibulo al Ars amatoria. Buenos Aires: Edit. de la Facultad de Filosofía y
Letras.

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Roles femeninos en Hecyra de Terencio

Patricia Zapata | UNPA-UARG | patricia_zapata@speedy.com.ar

Resumen

En Hecyra /La suegra (164 a C), Terencio nos presenta una joven pareja cuyo con-
flicto matrimonial tensiona las relaciones y los intereses de sus respectivas familias. En
el desarrollo de la trama que oscila entre la norma y la ruptura del orden social, obser-
vamos que los personajes femeninos (meretrix, lena, amica, uxor) sostienen y orientan
el avance de la acción; pero, especialmente, sus discursos nos aproximan una reflexión
del rol femenino en un escenario político conservador como lo es el de la República (II
a C), donde sus conductas y sentimientos están sometidos y censurados por la norma-
tividad (Darbo-Peschanski, 2010: 10).

Palabras clave: Terencio, palliata, roles femeninos, norma, normatividad

Introducción

En la comedia nueva (336 – 250 a C) de Terencio, la acción se traslada del foro a la

calle, frente a la puerta de casa. Tal como señala Romano (2015: 7), si la tragedia se
ocupaba de la res sacra y la vieja comedia, de la res publica, la nueva comedia se centra
en la res privata. Los temas políticos se olvidan y las obras representan la vida cotidiana
con sus conflictos diarios y vicisitudes burguesas. En esta misma perspectiva, Rodríguez
López (2010: 136) destaca que el teatro en Roma se enmarca en un cambio de la vida
ciudadana, contexto en el que los mores maiorum comienzan a cuestionarse con inciden-
cia en la estabilidad de la res publica.
En este nuevo escenario, los personajes son caracterizados con rasgos que tipifican sus
roles en escena tales como el de la matrona, del senex, del adulescens, de la meretrix o
del servus. Si bien el espacio remite a la Grecia clásica, el público o el lector de su época
se reconocen a partir de una referencia social que establecen los vínculos familiares y
mediante una lengua que refleja el conservadurismo de la República romana (II a C). Es
a través de esta representación como Terencio nos aproxima a través de sus obras a es-
tampas de la sociedad romana que están destinadas a un público que se ve representado
en la escena y que defiende el orden impuesto por los ideales republicanos.
Particularmente, en este trabajo nos focalizamos en los roles femeninos en Hecyra
(164 a C). Partimos del interés que suscita su título en relación con un personaje fe-
menino mencionado desde su rol social como lo es el de la matrona-suegra. Podemos
anticipar que todos los personajes, en especial las mujeres, responden a cánones de
conductas cuyos sentimientos están sometidos y censurados por la normatividad (Dar-
bo-Peschanski, 2010: 10).

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Matronas y cortesanas

En Hecyra, el foco del conflicto se sitúa en un distanciamiento de la joven pareja,

Pánfilo y Filomena, hecho que altera la vida de sus respectivas familias y que trascien-
de hacia el exterior del mundo doméstico. En el inicio de la comedia, se focalizan dos
personajes contrapuestos, la joven esposa y la suegra, Sóstrata, quien es juzgada por
su marido de provocar el alejamiento de Filomena del hogar. La verdad que se conocerá
a medias para no dañar la reputación de la joven es que se escapa para encubrir un
embarazo causado por una violación. Según la confesión de su madre (III, 383) busca
un parto o un aborto para no dañar la reputación familiar. Pese a ello, la responsabili-
dad recae en Sóstrata, en virtud de que la doxa sostiene que las suegras siempre son
un obstáculo para las nueras.
Una vez que se ha instalado el conflicto, desde la mirada paterna, la separación del
joven matrimonio es juzgada desde el interés económico más que afectivo. Ambos pa-
dres buscan que Filomena retorne al hogar para que el pacto entre ambas familias sea
eterno. Asimismo, Laques y Fidipo le atribuyen a sus respectivas esposas la responsa-
bilidad de la crisis que afecta a los hijos de ambas familias.
Los personajes femeninos sujetos a la autoridad del senex, Filomena, la joven esposa, y
la suegra, Sóstrata, responden al rol tradicional de la uxor. Estas mujeres están obligadas
a sostener una convivencia sujeta a la evaluación social en razón de que la mirada exter-
na consolida la reputación familiar y el honor del paterfamilias. De manera contundente,
Laques recrimina a su mujer que tanto su comportamiento como la conducta asumida
por la nuera influyen en su honor público y al respecto señala: Ideo quia, ut vos mihi
domi eritis, proinde ego ero fama foris (I, 219)/“La razón es que, según se comporten en
casa, así tendré mi fama afuera”1. El aspecto económico no está ausente en el argumento
masculino, dado que la supuesta disputa ha ocurrido durante su ausencia, le recuerda
que él ha estado fuera del hogar para sostener el ocio y los gastos (I, 225) de ambas y
por lo tanto no merece tal preocupación. En este sentido, el discurso de Laques no se
aparta de la doxa social que sitúa a las mujeres en el lugar común del conflicto a las que
atribuye los mismos gustos y las mismas manías, entonces sentencia: Itaque adeo uno
animo omnes socrus oderunt nurus (I, 201)/ “Así por ejemplo, todas las suegras detestan
a sus nueras con la misma intensidad”.
En esta caracterización, Terencio brinda un guiño humorístico o la vis comica2 a partir
del remate de Laques, quien pone de relieve que la maestra en esa escuela de maldad
es su misma mujer a la que considera culpable y con mayor responsabilidad porque es
“una mujer vieja con una niña” (II, 231). Sóstrata contradice dicho juicio al reconocer:

1. Las traducciones de los textos latinos son propias.

2. Cf. Barbieri Antonio (1951:10) quien define la vis comica a partir de elementos constitutivos de la co-
media que supone incluir sucesos de la vida privada de la gente común, evitar mostrar a los personajes
en graves peligros, cuidar la formación del espectador y plantear un feliz desenlace.

31
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 Sed non facile est expurgatu, ita animum induxerunt socrus
omnis esse iniquias; haud pol me quidem; nam numquam secus
habui illam ac si ex me esset gnata… (II, 277-279)

Pero no es fácil disculparse ante la creencia tan arraigada de que

todas las suegras son malas; yo no lo soy, por Pólux, nunca la traté
sino como una hija…

En cuanto a la joven uxor, Filomena responde a la expectativa social que se tiene de

una mujer destinada a un matrimonio legal para ser reconocida en el ámbito público
y privado como la nuera del senex. Está expuesta ante la mirada de todos, inclusive
ante el esclavo quien, de acuerdo con el protagonismo que Terencio le asigna en escena
(Segal, 2001: 225) y como parte de la transgresión codificada que el espectador-lector
reconoce como parte inherente al juego y a la ilusión teatral, manifiesta un juicio de
valor sobre la joven esposa de la familia:

Haec, ita uti liberali esse ingenio decet,

pudens, modesta, incommoda atque iniurias
viri omnis ferre et tegere contumelias (I, 164-166).

Ésta como corresponde ser a un ingenio de buen comportamiento

es púdica, modesta, capaz de soportar molestias e injurias
del varón y de ocultar las afrentas.

Como aspecto distintivo de la comedia terenciana, el esclavo se involucra en la pri-

vacidad de su amo al comparar a las mujeres con los niños:

Pueri inter sese quam pro levibus noxiis iras gerunt!

Quapropter? Quia enim qui eos gubernat animus eum infirmum gerunt.
Itidem illae mulieres sunt ferme ut pueri levi sententia;
fortasse unum aliquod verbum inter eas iram hanc concivisse (III, 310-313).

¡Los niños inician peleas por insignificantes delitos!

¿Por qué? Porque el espíritu que los gobierna es poco firme.
Y las mujeres son como los niños, ligeras;
es posible que una palabra haya iniciado entre ellas la pelea.

De lo analizado se deriva que en el centro de la controversia familiar está Filomena

que sin aparecer en escena se representa a través del discurso de los demás persona-
jes, incluidos los esclavos. Una de esas voces es la de la cortesana Baquis, ex amante
de Pánfilo, quien la reconoce como uxor y la describe como perliberalis/distinguida (V,

32
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864) y otra es la de Pánfilo, quien le valora la virtud y el sometimiento dado que nunca
se quejó de sus ofensas:

tum uxori obnoxius sum, ita olim suo me ingenio pertulit,

tot meas iniurias quae numquam in ullo patefecit loco (III, 302-303).

estoy en deuda con mi mujer, pues ésta con su carácter soportó

y en ningún momento reveló mis agravios.

En la comedia terenciana, es frecuente que las mujeres sujetas a roles más conserva-
dores en la sociedad no aparezcan en escena sino a través de los discursos de los per-
sonajes pertenecientes a clases serviles. De acuerdo con ello, Filomena está protegida
de acuerdo con su status social. Su ausencia puede ser interpretada según un precepto
que sostiene que “la belleza como la femineidad pertenecen al dominio del ensueño y
surgen del texto, de la palabra que las crea, no del espectáculo” (Dumont: 2010: 183).
De este modo, su femineidad tiene valor en la medida que oscila entre la autoridad
paterna y la de la familia del marido, no tiene decisión, es el objeto de una transacción
entre ambas familias que ha resultado en un matrimonio ventajoso, situación que se
manifiesta también en la madre de Filomena (IV, 548), que espera que Pánfilo pueda
recibir nuevamente a su hija:

roga velitne an non uxorem; si es ut dicat velle se,

redde (IV, 558-559).

pregúntale si quiere o no quiere a su esposa; si dijera que sí,

devuélvesela…

En este punto del análisis, es oportuno detenernos en el contexto jurídico en el que se

considera a la mujer en Roma donde ésta no constituye una especie jurídica aparte. En
lo que respecta a su imagen, sobresale una caracterización común en la que se acentúa
su debilidad de espíritu (imbecillitas mentis) y una relativa imperfección de su sexo
(infirmitas sexus) en comparación con el de los hombres. En consonancia, el derecho
romano convierte esta oposición en una cuestión jurídica y la división entre sexos es
concebida como una norma obligatoria de lo cual se deriva una función legal esperable
en la sociedad. En este orden, y tal lo señalado por Thomas, “el sujeto jurídico de la
mujer no se comprende fuera del régimen de las relaciones entre los sexos”3.

3. Thomas Yan (2000), “La división de los sexos en el derecho romano” en Historia de las mujeres. La
antigüedad. Madrid, Taurus.p.139.

33
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La mujer marginal en escena

En otro foco, pero en relación con la situación familiar analizada precedentemente,

la obra nos presenta a dos mujeres marginales, Filotis y Sira, cortesanas que brindan
al espectador/lector un diálogo acorde con sus roles en esa sociedad. Interactúan en
un conocimiento del oficio y de la relación que establecen con los hombres. La joven
prostituta duda que éstos en su condición de amatores, mantengan su fidelidad a las
meretrices. En este cuestionamiento, se sitúa al joven Pánfilo quien a pesar de haber
jurado solemnemente su fidelidad a una de ellas, Baquis, finalmente terminó casán-
dose con una mujer reconocida en la sociedad y en respuesta a al pedido de un padre
viejo que buscaba en ese casamiento un refugio para su vejez (I, 119). El rol en el que
se sitúan ambas mujeres se plantea en un tono realista, verosímil que responde a la
expectativa social que se tiene de ellas tanto fuera como dentro de la escena.
Sira, como si se tratara de una alcahueta, le aconseja a Filotis no confiar en los hom-
bres; por el contrario, instala en la joven la desconfianza y la búsqueda de la propia
conveniencia. Los verbos sedulo, moneo, hortor estructuran el discurso de Sira, los que
asignan una marcada orientación persuasiva cuya autoridad descansa en la experiencia
y en sus años:

Ergo proterva te sedulo

et moneo et hortor ne cuiusquam misereas
quin spolies mutiles laceres quemque nacta sis (I, 63-65).

Por eso precisamente te aconsejo y

te recomiendo que no te compadezcas de nadie
por el contrario, que desplumes, tritures, laceres a todo aquel
que caiga en tus manos.

En el desarrollo del conflicto, sobresale Baquis, ex amante del joven Pánfilo (I, 60).
Ésta reaparece en el acto final para dar una solución que no altera la norma. Esta
meretriz, según la caracterización del Padre de Pánfilo es una amica. Desde la mirada
de sus pares, es la engañada por Pánfilo y además tiene como oponente a una uxor
reconocida por sus cualidades morales. Contrariamente a lo que se podría esperar,
Baquis es una genuina representante de las cortesanas terencianas, carente de maldad
y capaz de un acto generoso. En ese contexto, aparece con el equilibrio de la razón en
defensa de los valores familiares lo que la reivindica ante la mirada social. En diálogo
con Laques, acepta comparecer ante una mujer casada para quitar la sospecha que el
padre tiene sobre Pánfilo y de este modo colaborar en el orden familiar, remarca lo que
todos ya saben:

Eo, atsi scio pol is fore deum conspectum invisum hodie

34
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 nam nupta meretrici hostis est, a viro ubi segregata est (V, 788-789).

Voy, aunque, por Pólux, sé que mi presencia les va a ser odiosa a todos
pues la mujer casada es enemiga de la meretrix, cuando está separada de su marido.

El desenlace es acorde a la expectativa del espectador y de la norma. Cuando se pre-

senta ante la familia, lleva un anillo que alguna vez perteneció a Filomena y que ésta
perdió el día de su violación. Baquis tiene la explicación y es que fue un regalo de Pánfilo
lo que pone en evidencia que es el violador de la joven. Por su parte, Pánfilo confiesa a
medias su responsabilidad dado que los padres de ambas familias no saben ni sabrán
esta situación y se reivindica reconociendo legalmente a su hijo.
A la luz de esta resolución del conflicto, en correspondencia con un bonus poeta, el
oficio de Terencio se acomoda a la doctrina estoica defendida por los escipiones; de
este modo su deber no entra en conflicto con el orden social ni con las leyes que se
consideran valederas para la convivencia social. No utiliza la escena para desprestigiar
a un ciudadano; por el contrario se ajusta a un precepto de La Ley de las XII Tablas que
prohibía obras que pudieran atentar contra la reputación de alguien (Rodríguez López,
2006: 138). Todo lo expuesto se puede resumir en que lo “útil no debe entrar en pugna
con lo honesto”. En relación con este precepto, podemos comprender la respuesta de
Pánfilo a Baquis cuando ésta le asegura que ocultará el secreto ante el padre:

PAM. Adeo muttito; placet non fieri hoc itidem ut in comoediis,

Omnia omnes ubi resciscunt; hic quos par fuerat resciscere
Sciunt; quos non autem aequom est scire, neque resciscent
neque scient (V, 866-868).

PÁNFILO.- […] Cierra la boca; no me gusta que aquí pase como en las comedias, donde todos
acaban por enterarse de todo, aquí, los que debían enterarse ya lo saben; en cambio los que
no deben saberlo no han de enterarse de nada.

Conclusión

Del análisis realizado, podemos destacar que Terencio ha otorgado a cada personaje
femenino su personalidad. Hemos visto los roles de Baquis y Filotis, valoradas como
meretrices bonas en oposición a Sira, la meretrix mala. Bajo esta caracterización,
expone la inexperiencia generosa de las jóvenes y el cálculo de los viejos, vencidos o
marcados por la huella de la frustración.
Hemos visto que el discurso y la acción les han sido otorgadas a estas mujeres, en
oposición a la gran ausente ante el público, Filomena, que vive en la soledad la afren-
ta física y la humillación de su violación. Su lugar es restituido por Baquis que en su
condición de meretrix amica se confronta con el rol de la esposa, no obstante asume la

35
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decisión de resarcir a Pánfilo ante la mirada familiar, acción que la eleva moralmente
por encima de la representación de las demás cortesanas.
Sóstrata no interviene en la ‘alegría’ final de la obra. A pesar de su rol social, su
acción está orientada a negar con su acción el prejuicio de que todas las suegras son
malas. Puesto el público como testigo, es éste quien en su carácter de juez analiza que
efectivamente, no todo lo que brilla es oro, en un futuro paterfamilias se esconde un
violador, en una matrona recae la humillación y finalmente, en las mujeres marginales
aparece la verdad y los actos dignos.

Bibliografía

• Barbieri, A. (1951) La vis comica in Terenzio. Milano: Paideia.

• Darbo-Peschanski (2010) «Questions sur la normativité dans l’antiquité grecque et romaine». Métis
Nº8, 7 -20.
• Dumont, J.C. (2010) «Le corps féminin dans le théatre de Plaute et de Térence». Corps en jeu. De
l’Antiquité à nos jours. Actes du colloque international «Corps en jeu», Univ. de Toulouse , 9-11 oc-
tobre 2008. P.U. de Rennes.
• Leao Delfim F. (2006) “A Hecyra de Terencio. Incompreensao, isolamento e convencao social”. Pociña,
Rabaza, Silva (eds.) Estudios sobre Terencio. Universidad de Granada.
• Rodríguez López, R. (2006) “El officium del poeta en Terencio”. Pociña, Rabaza, Silva (eds.) Estudios
sobre Terencio. Universidad de Granada.
• Romano, A. (2014) “La comedia Romana”. Curso “Roma Antropológica”, XXIII Simposio Nacional de
Estudios Clásicos. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta.
• Segal, E. (2001) The death of comedy. London: Harvard University Press.
• Thomas, Y. (2000) “La división de los sexos en el derecho romano”. Historia de las mujeres. La anti-
güedad. Madrid: Taurus.

36
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Saber recordar y saber olvidar
Variaciones sobre la(s) memoria(s) en la Odisea

María Nieves Skvarca | nevenkask@gmail.com

Resumen

La memoria, fundamental en los poemas épicos, es indisociable del olvido: ambos

pueden leerse como análogos a la vida y a la muerte en una relación de interdepen-
dencia (Augé, 1998). Las distintas variantes de la memoria que aparecen en la Odisea
forman parte del entramado que se establece con el olvido. Luego de precisar qué en-
tendemos por ‘memoria’, clasificamos los distintos tipos desde los criterios que aporta
la neurociencia (Soriano-Guillazo, 2007) y rastreamos su aparición en Odisea para
comprender el vínculo solidario con el olvido y para visualizar su función en el plano
diegético y en la performance poética.

Palabras clave: recordar, Odisea, memoria, olvido, performance.

No lo olvidamos todo, evidentemente. Pero tampoco lo recordamos todo. Recordar u olvidar es

hacer una labor de jardinero, seleccionar, podar. Los recuerdos son como las plantas: hay algunos
que deben eliminarse rápidamente para ayudar al resto a desarrollarse, a transformarse, a florecer.
(Augé, 1998)

La Odisea1 se abre con la voz del poeta que invoca a la Musa (Calíope), hija de Mne-
mosyne (Memoria), para traer los grandes hechos del pasado en su palabra rimada y
cantada. La memoria sacralizada es patrimonio de un grupo reducido de hombres, los
aedos que hacen uso religioso y exclusivo de la palabra con la que crean un mundo
pasado que constituye lo real, ya que todo lo pasado forma parte del presente. De esta
manera se puede decir que los aedos son creadores de la verdad, alethéia, que no se
opone al concepto de mentira, sino que literalmente significa ‘no olvido’. Entonces las
musas transportan al poeta al lugar más indicado por medio de la invocación para que
pueda recordar y cantar.
¿Cómo hacen Odiseo y sus compañeros para olvidar los males padecidos y así conti-
nuar el viaje de regreso y no morir en la angustia que causa la tristeza de los infortunios
sufridos? ¿Cómo no olvidarlos para que sean parte del conocimiento adquirido que
permite resolver futuras situaciones de adversidad? He aquí una paradoja. Es necesario
recordar y al mismo tiempo es necesario olvidar. El poeta debe recordar para cantar la
kléos, perono puede contarlo todo, debe saber olvidar para poder cantar, así como Odi-
seo debe saber olvidar para vivir, regresar y obtener la gloria. ¿Existe un equilibrio, una

1. A continuación citaremos utilizando esta edición mediante la referencia de números de canto y verso.

37
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justa medida? ¿Cuánto recordar, qué olvidar? ¿Es posible decidirlo voluntariamente?
En este breve trabajo nos proponemos rastrear las distintas variantes y tipos de memo-
ria que se ponen de manifiesto en la Odisea no sólo atribuidas al poeta o al héroe Odiseo,
sino también a otros personajes y analizar su funcionamiento como contracara del olvido.
Para ello, recurrimos a los aportes que los estudios de la neurociencia han hecho sobre la
memoria, simplemente para guiarnos con criterios de clasificación un poco más específi-
cos. La memoria es fundamental en los poemas épicos, comenzando por el hecho de que
se debe recurrir a ella para que existan y puedan reproducirse oralmente, sin embargo,
el olvido también tiene su lugar, sobre todo en Odisea, donde en el final, el pedido de
Atenea a Odiseo de deponer las armas implica de alguna manera la necesidad de olvidar.
En un comienzo intentaremos precisar qué entendemos por ‘memoria’, desde la utili-
zación más aceptada por el uso partiendo de la definición que nos provee el Diccionario
de la Lengua Española de la RAE, hasta el rastreo que hace del término el Diccionario
de filosofía de J. Ferrater Mora. Luego, clasificaremos los distintos tipos de memoria y
rastrearemos su aparición en Odisea para visualizar su función en la obra y los entra-
mados que se establecen con el olvido. Finalmente, buscaremos dilucidar si realmente
existe alguna preeminencia de la memoria o el olvido en la obra y con qué finalidad.

Punto de partida. ¿La memoria o las memorias?

De las catorce acepciones de ‘memoria’ que nos presenta el Diccionario de la Lengua

Española de la RAE nos interesan las siguientes: “1. Facultad psíquica por medio de la
cual se retiene y recuerda el pasado. 2. Recuerdo que se hace o aviso que se da de algo
pasado. 3. Exposición de hechos, datos o motivos referentes a determinado asunto.”
Las locuciones verbales nos permiten decir que el poema homérico es un poema
que se recitaba “de memoria”, es decir, “apoyándose únicamente en el recuerdo” y
“recordando con precisión lo que se dice o expresa”, aunque está comprobado que no
es una precisión exacta lo que prima en esta repetición, sino más bien un conjunto de
estrategias ligadas a la oralidad que facilitan la reproducción con altos grados de fideli-
dad. Otro uso corresponde a la expresión “venir a la memoria; presentarse de nuevo en
el recuerdo” que en Odisea se pone de manifiesto en momentos clave de la obra como
por ejemplo cuando Odiseo se conmueve con el canto de Demódoco ya que le ‘vienen
a la memoria’ los hechos vividos en la guerra de Troya (VIII. 75-85; 500-523). “Traer a
la memoria: hacer memoria” connota un grado de voluntad para recordar como cuando
Néstor responde a Telémaco en Pilo: “Me traes a la memoria las calamidades que en
aquel pueblo sufrimos los aqueos” (II. 103). Si decimos “conservar la memoria de algo”
significa “acordarse de ello, tenerlo presente”. Los personajes de Odisea, exceptuando a
Odiseo, se podrían clasificar entre quienes conservan la memoria de Odiseo y quienes,
no. Y esto es lo que genera la tensión en la trama argumental.
Por otra parte, tenemos en algunas locuciones el contrapunto de la memoria: el ol-
vido. Por ejemplo: “caerse algo de la memoria” quiere decir “olvidarse de ello” o decir

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de alguien que está “flaco de memoria” significa que es “olvidadizo, de memoria poco
firme”. Así como “irse a alguien algo de la memoria” se utiliza como expresión equiva-
lente de “quedar olvidado”.
Cuando recurrimos al Diccionario de filosofía vemos que distingue entre recuerdo y
memoria:

Ya Platón hablaba de diferencia entre la memoria y el recuerdo. (…) La memoria sería la

facultad del recordar sensible, la retención de las impresiones y las percepciones, en tanto
que el recuerdo (reminiscencia) sería un aspecto espiritual, es decir, el acto por medio del
cual el alma ve en lo sensible lo inteligible (…). El problema de si la voluntad interviene o
no interviene en la memoria (cualquiera que fuera la concepción habida de ésta) y hasta
qué punto interviene, o puede intervenir, en ella, fue durante la Antigüedad centro de nu-
merosas discusiones (DF: 2357).

Además de las discusiones que se dirimieron en la antigüedad, en la época moderna

se ha debatido sobre la sede de la memoria:

Dos concepciones últimas parecen haberse enfrentado: la que define la memoria como
la huella psicofisiológica dejada por las impresiones en el cerebro y reproducible mediante
leyes de asociación, y la que ha tendido a considerarla como un ‘puro fluir psíquico’. Des-
cartes (...) había ya distinguido entre dos formas de memoria: la “memoria corporal”, con-
sistente en “vestigios” o “pliegues” dejados en el cerebro, y la “memoria intelectual” (que
es “espiritual” e “incorporal”). Distinguió también entre la memoria como conservación del
pasado y la memoria como reconocimiento del pasado (la “reminiscencia”) (DF: 2358).

De todas las precisiones, la que se enuncia a continuación nos interesa por ahondar
en la relación entre memoria, historia y tradición:

Según Bergson, la memoria puede ser memoria-hábito o memoria de repetición y me-

moria representativa. (…) Este último tipo de memoria representa la continuidad de la
persona, la realidad fundamental, la conciencia de la duración pura. Por eso se dice que la
memoria, considerada en este sentido es el ser esencial del hombre en cuanto entidad espi-
ritual, pudiéndose definirlo, en cierto sentido, a diferencia de todos los demás seres, como
“el ser que tiene memoria”, que conserva su pasado y lo actualiza en todo lo presente, que
tiene, por consiguiente, historia y tradición. La memoria pura sería así el fundamento de la
memoria propiamente psicológica, es decir, de la memoria en cuanto retención, repetición
y reproducción de los contenidos pasados (DF: 2358).

Podemos entender en esta clave la importancia de los poemas homéricos como fun-
dadores de una tradición que recupera una memoria colectiva para ordenar el mundo
cada vez que lo canta.

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 Como pudimos señalar, hablar de la memoria, implica aceptar una gran amplitud
y diversidad de connotaciones semánticas, filosóficas e históricas. Pero no es nuestra
intención indagar con tanta minuciosidad, por lo que entenderemos por ‘memoria’ in-
distintamente a la capacidad de recordar (esto es recuperar información almacenada)
y a las imágenes que este recordar evoca, es decir, los usos más frecuentes que ligan a
la memoria con el recuerdo.

Memoria(s) en Odisea
A continuación analizaremos algunas de las referencias a la memoria que aparecen en
Odisea teniendo en cuenta la clasificación que realiza la neurociencia (Soriano-Guilllazo,
2007; Ruiz Vargas, 2000). Los poemas épicos se estructuran en base a una memoria
episódica, que es la encargada del almacenamiento y recuerdo de experiencias ocurridas
en un tiempo y lugar particular. En el caso de Odisea podemos decir que es principal-
mente esta memoria la que permite cantar las glorias heroicas y por eso es fundamental.

Memoria(s) de Odiseo
Los recuerdos de la propia historia conforman la memoria autobiográfica que provoca
la sensación de estar reviviendo el momento. Está definida por lo episódico, es decir
que se puede asignar un tiempo y un espacio a cada una de las memorias. Este tipo de
memoria es la que predomina en Odisea. Es el mismo protagonista quien narra su libe-
ración de la isla de Ogigia, la llegada a la isla de los feacios (VII. 244-297) y las aven-
turas vividas con sus compañeros durante el viaje de regreso a Ítaca (IX-XII). El poeta
le cede la palabra para que él mismo cuente sus hazañas. Debemos tener en cuenta
que Odiseo quedó solo, ya que todos sus acompañantes perecieron en el camino, por
lo cual la única versión de los acontecimientos que recibimos es la que almacenó su
memoria. El hecho de que no pueda ser confrontada con otra versión colabora en la
construcción de la verosimilitud.
También opera en Odiseo la memoria emotiva. Poseidón cuenta con ella para exten-
der su castigo: “Mas confío en que aún guardarás memoria del castigo” (V. 379). Esta
memoria, al despertar las emociones del pasado, provoca reacciones en función de eso.
Poseidón pretende que Odiseo haya aprendido la lección y se comporte en consecuen-
cia cada vez que recuerde.
Para Odiseo, recordar está ligado a vivir. La memoria de su patria lo mantiene vivo.
Quiere retornar a ella y así recuperar su pasado perdido, pero esto implica olvidar el
presente. Cuando los compañeros desatan el odre de los vientos a poco de llegar a Ítaca
Odiseo cuenta: “yo, recordando, medité en mi irreprochable espíritu si debía tirarme del
bajel y morir en el ponto, o sufrirlo todo en silencio y permanecer entre los vivos” (X.
50-53). Conviven la memoria a largo plazo reciente, que le permite asociar la tempes-
tad al anuncio sobre el odre de los vientos que le había hecho días antes Eolo, con la
memoria remota del pasado en su patria. Por otra parte la decisión que toma implica
una memoria prospectiva, que detallaremos más adelante.

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 Al llegar a Ítaca, reconoce la importancia de contar con la ayuda de la diosa Atenea
para vengarse de los Pretendientes. Para ello opera la memoria a largo plazo remota
que lo conecta con la historia negativa de Agamenón (XIII. 385), que no quiere repetir,
y con la historia positiva de la victoria en Troya gracias al menos que le infunde la diosa
protectora. “Si con el mismo ardor de entonces me acompañares” (XIII. 388) le dice a
Atenea, “yo combatiría solo hasta contra trescientos guerreros; pero con tu ayuda” (XIII.
390). La memoria del pasado prefigura lo que va a venir.
Por otra parte, apelar a la memoria remota tiene sus riesgos, pero Odiseo es cons-
ciente de ello y sabe que al rememorar, de alguna manera, está recreando el pasado y
que puede haber variaciones entre el relato y los hechos. Cuando Penélope le pide al
mendigo que describa las vestiduras del héroe, sin saber que está hablando a su es-
poso, es pertinente la aclaración que éste le hace: “Es difícil referirlo después de tanto
tiempo, porque hace ya veinte años que se fue de allá y dejó mi patria; esto no obs-
tante, te diré cómo se lo representa mi corazón” (XIX. 220-224). Con esta aclaración
astuta se preserva de quedar expuesto ante cualquier posible imprecisión.

Recordar a Odiseo
Muchas son las escenas en las que se pone en juego la memoria emocional al recor-
dar a Odiseo. Cuando Menelao expresa su pesar a Telémaco dice:

…y en acordándome de él aborrezco el dormir y el comer, porque ningún aqueo padeció

lo que Odiseo hubo de sufrir y pesar: (…) para él habían de ser los dolores, y para nosotros
una pesadumbre continua e inolvidable a causa de su larga ausencia y de la ignorancia en
que nos hallamos de si vive o ha muerto (IV. 104-110).

Al evocar a Odiseo lo asocia a experiencias dolorosas vinculadas a emociones fuertes

a tal punto que alteran su estado de ánimo. La “pesadumbre continua e inolvidable”
nos permite pensar en un tipo de memoria traumática. Por su parte, Penélope, es fiel
porque se acuerda “siempre de aquel varón cuya fama es grande en la Hélade” (I.
344). Tras veinte años de su partida mantiene intacto el recuerdo: “lloró por Odiseo, su
querido esposo, hasta que Atenea, la de ojos de lechuza, le difundió en los párpados el
dulce sueño” (XVI. 450-451).
También el fiel criado Eumeo guarda la memoria de Odiseo con mucho respeto. Tal
es así que cuando Odiseo/mendigo le anticipa que su amo regresará, le advierte: “no
me traigas tal asunto a la memoria; que el ánimo se me aflige en el pecho cada vez que
oigo mentar a mi venerable señor” (XIV. 168-170).
El extremo de este tipo de memoria se da en el caso de la madre de Odiseo a quien
recordar le provocó la muerte. Vemos invertida la típica asociación recuerdo-vida, ol-
vido-muerte. En términos de lo que plantea Marc Augé (1998) el retorno constante al
pasado le hace olvidar el presente a tal punto que la consecuencia es la muerte misma.
En el Hades expresa a su hijo la causa que la llevó hasta allí: “la soledad que de ti sentía

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y el recuerdo de tus cuidados y tu ternura, preclaro Odiseo, me privaron de la dulce vida”
(XI. 203-204).
En las escenas de anagnórisis se ponen en juego diferentes tipos de memoria.
Cuando Odiseo se revela a su hijo quien acababa de estar ante la presencia de un
mendigo, la memoria a corto plazo opera estableciendo una diferencia: “¡Oh foraste-
ro! Te muestras otro en comparación de antes (…) debes ser uno de los dioses que
poseen el anchuroso cielo” (XVI. 181-184). Telémaco debe creer en la palabra de
su padre ya que no posee recuerdos previos de la imagen de Odiseo. Por su parte,
Euriclea es la única que reconoce a Odiseo aún con la apariencia de mendigo. Ella
lo había amamantado, fue su nodriza (XIX. 380-1; 483). Lo reconoce porque ve
la cicatriz de la herida provocada por un jabalí. En ese momento el poeta refiere el
episodio recurriendo a la focalización de Euriclea, para reponer la información que
reside silenciosa en la memoria de la anciana (XIX. 393-467). La memoria emotiva
aflora junto con la memoria corporal: “El gozo y el dolor invadieron juntos el corazón
de Euriclea, se le arrasaron los ojos de lágrimas y la voz sonora se le cortó” (XIX. 472-
473) cuando reconoció: “y yo no te conocí hasta que pude tocarte todo, mi señor, con
estas manos” (XIX. 475).

Recordar el futuro
La memoria prospectiva, que implica recordar lo que se quiere hacer a futuro, es la
que se pone en juego en la isla de los lotófagos. Allí Odiseo pone de manifiesto el temor
de olvidar su empresa: el regreso a su patria. Dos compañeros suyos al probar el ali-
mento que les ofrecen los habitantes de la isla: “(…) se olvidaron de sus diligencias, y
ya no pensaron en tornar a la patria, antes bien, llenos de olvido, querían quedarse con
los lotófagos” (IX. 94-102). Odiseo precisa recordar el futuro, por eso se retira de la isla
antes de que al resto de sus acompañantes los alcance el olvido y esto les impida regre-
sar. Un episodio semejante ocurre en la isla de Circe cuando los enviados por Odiseo a
investigar fueron apresados por la hechicera que les ofreció alimentos con drogas “para
que los míos olvidaran por completo la tierra patria” (X. 236) y los convirtió en puercos.
Al olvidar el pasado, también se olvidan del futuro. Ya no pueden sostener el plan de
regresar. Es necesario que Odiseo se sustraiga del olvido, por eso recibe un antídoto de
parte de Hermes que lo hará inmune a las drogas de la diosa.
Odiseo sobrevive a los engaños y va en busca de sus compañeros, pero Euríloco
desconfía porque aún mantiene muy sensible la memoria reciente: “Se repetirá lo que
ocurrió con el Cíclope, cuando los nuestros llegaron a su cueva con el audaz Odiseo,
y perecieron por la loca temeridad de él” (X. 435-437). El recuerdo lo inhabilita en el
presente y para el futuro, no puede avanzar con sus compañeros que siguen a Odiseo y
se quedan un año en el palacio. Pareciera ser que Circe, con su arte de seducción logró
en Odiseo lo que no pudo con las drogas. La memoria permanece suspendida durante
ese tiempo. De hecho la despiertan los compañeros: “Acuérdate ya de la patria tierra,
si el destino ha decretado que te salves y llegues a tu casa” (X. 473-475).

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Memoria(s) del aedo
La memoria semántica es la encargada del almacenamiento permanente del conocimien-
to de hechos, conceptos, palabras y sus significados. Más allá de que este tipo de memoria
es necesaria para el desenvolvimiento cotidiano de cualquier persona, es evidente que para
alguien que se dedica a trabajar con la palabra, como el poeta, es primordial.
¿Cómo confluyen y se entraman simultáneamente todos los tipos de memoria en la
performance del aedo? No solo se trata de tener una óptima memoria semántica y epi-
sódica, sino además de poder conectarlas con la memoria emotiva que colabora para
suscitar el recuerdo evocándolo desde lo sensible. Además de una memoria de corto
plazo para mantener la ilación del relato es necesario poner en juego una memoria
prospectiva que orienta al poeta para organizar lo que seguirá en su discurso teniendo
en cuenta que siempre va a estar operando una memoria selectiva. En este punto cabe
pensar que recordar es en gran parte un acto creativo y de imaginación, ya que las
memorias se reconstruyen cuando se las recrea. Probablemente el aedo no recordaba
el acontecimiento tal como fue en la realidad, sino la forma en la que fue recordado
cuando lo escuchó cantado por otro aedo2.
En Odisea tenemos algunos pasajes de puesta en abismo de lo que implicaba la per-
formance del aedo. Como ejemplo, la escena de Demódoco en el palacio de Alcínoo,
expone cómo la memoria que canta el poeta despierta las emociones y los recuerdos
en el público receptor, en este caso en Odiseo: “cuando el aedo comenzó a cantar nue-
vamente, instado por los príncipes feacios, a quienes deleitaban sus relatos, Odiseo se
cubrió nuevamente la cabeza y tornó a llorar” (VIII. 91-92). Odiseo llora porque el can-
to le hace recordar, así como Odisea misma es el canto que mantiene viva la memoria
de Odiseo como héroe épico.

Contrapunto. Memoria y olvido

“La memoria y el olvido guardan en cierto modo la misma relación que la vida y la
muerte”, afirma Marc Augé (1998: 19). Es imposible hablar de memoria sin hablar del
olvido, así como no se puede hablar de la vida sin establecer su límite signado por la
muerte. El olvido es quizás el aspecto más prominente de la memoria. Aunque nos dé
la sensación de que en Odisea predomina la memoria, las aventuras que se narran no
representan los veinte años que demoró Odiseo en regresar a Ítaca. Evidentemente, la
mayoría se olvida3 y sólo así se puede recordar. Por eso es necesaria la memoria selec-
tiva. En el Canto I, el poeta le suplica a la Musa: “¡Oh diosa, hija de Zeus, cuéntanos
aunque no sea más que una parte de tales cosas!” (vv. 10-11).

2. “En cuanto asumimos el riesgo de plasmar los ‘recuerdos’ en un relato, asumimos también el de
poder recordar únicamente el primer relato o los que le siguieron, confiriendo un orden y claridad a lo
que en un principio no eran más que impresiones confusas y singulares” (Augé, 1998: 28-29).
3. “Lo que queda es el producto de una erosión provocada por el olvido. Los recuerdos son moldeados
por el olvido como el mar moldea los contornos de la orilla” (Augé, 1998: 27).

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Saber olvidar
Como parte de la memoria emocional se albergan los recuerdos dolorosos que muchas
veces sería preferible desechar; sin embargo el olvido no opera voluntariamente. Es im-
posible controlar la sensibilidad que provoca el recuerdo y la frecuencia con la que aflora.
¿Cuántas veces lloran los compañeros de Odiseo al recordar los momentos dolorosos?:

A todos se les quebraba el corazón, acordándose de los hechos del lestrigón Antífates y de
las violencias del feroz Cíclope, que se comía a los hombres, y se echaron a llorar ruidosamente
(X. 199-202); lloraron, acordándose de los amigos a quienes devoró Escila (XII. 309-311).

El mismo Odiseo con la apariencia de mendigo le advierte a Penélope: “y no te

propongas averiguar mi linaje, ni mi patria; no sea que con el recuerdo acreciente los
pesares de mi corazón, pues he sido muy desgraciado” (XIX. 116-119).
¿Cómo se hace entonces para aliviar los duros recuerdos? En el palacio de Menelao,
Helena nos muestra cómo: “Echó en el vino que estaban bebiendo un bálsamo contra
el llanto y la cólera, que hacía olvidar todos los males” (IV. 220-221). También Circe,
como maga y hechicera recurre a sustancias, sin embargo cuando pretende mitigar los
recuerdos dolorosos que provocan el llanto copioso de los compañeros de Odiseo, lo
que ofrece es comida y bebida en abundancia (X. 457-463).
Debemos diferenciar entonces un olvido que puede ser perjudicial del olvido saludable,
necesario, que permite la continuidad de la vida. Marc Augé lo dice en estos términos:

Hay que saber olvidar para saborear el gusto del presente, del instante y de la espera,
pero la propia memoria necesita también del olvido: hay que olvidar el pasado reciente
para recobrar el pasado remoto (1998: 9).

Mientras la madre de Odiseo no sabe o no puede olvidar, Penélope logra ser fiel por-
que puede hacerlo: lo que ella olvida es el presente, se sustrae del tiempo mientras teje
y desteje y de este modo se vincula con la memoria remota.
Odiseo no olvida para ser capaz de ejecutar la venganza contra los pretendientes,
pero el poema finaliza con el pedido de Atenea de que se olviden los daños después
de la matanza:

Puesto que el divinal Odiseo se ha vengado de los Pretendientes, inmólense víctimas y

préstense juramentos de mutua fidelidad; tenga aquél siempre su reinado en Ítaca; haga-
mos que se olvide la matanza de los hijos y de los hermanos (XXIV. 482-486).

Zeus lo propicia para que Odiseo pueda obtener el perdón que se identifica con el olvido4.

4. Cfr. Iriarte, A., González, M. (2008).

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Memoria de los dioses para salvar del olvido
Odiseo es el “ser que tiene memoria” (DF: 2358). Y esto se torna posible porque se
salvó del olvido de los dioses: “¿Cómo quieres que ponga en olvido al divino Odiseo?”
(I. 65-66) le dice Zeus a Atenea. En cada momento de su periplo, el olvido representa
el peligro y el mal5. Y de hecho Odiseo sobrevivió gracias a no haber sido olvidado por
los dioses. Penélope suplica a Atenea invocando el recuerdo de Odiseo:

Si alguna vez el ingenioso Odiseo quemó en tu honor, dentro de este palacio pingües
muslos de bueyes u ovejas, recuérdalo y protege a mi amado hijo, y aparta a los perversos
y ensoberbecidos Pretendientes (IV. 763-766).

Sabemos que cuenta con ese favor. “Y Atenea, trayendo a la memoria los muchos
infortunios de Odiseo, los refirió a las deidades, interesándose por el héroe” (V. 5-7).
También Circe, cuando le indica a Odiseo el itinerario que debe seguir luego de regre-
sar del Hades, lo tranquiliza diciéndole: “Oye ahora lo que te voy a decir y un dios en
persona te lo recordará más tarde”(XII. 38-39). Con lo cual vemos que el héroe cuenta
con la ayuda los dioses para no olvidar y no ser olvidado. El mismo Poseidón sabe esto
y aunque “no olvidó las amenazas que desde el principio le hizo a Odiseo” (XIII. 126-
127) reconoce ante Zeus:

No dejaba de figurarme que Odiseo tornaría a su patria, aunque padeciendo multitud de

infortunios, pues nunca le quité del todo que volviese, por considerar que, con tu asenti-
miento, se lo habías prometido (XIII. 131-134).

Olvidar a Odiseo
Ya hemos visto cómo Odiseo lucha contra el olvido en la isla de los lotófagos y con
Circe para poder retornar a su patria, volver al origen del que partió. Por otra parte, esta
lucha implica en sí misma que finalmente Odiseo no sea olvidado por su gente. Él es
“el más ignorado de todos los hombres” (I. 235) como le explica Telémaco a Atenea/
Mentes cuando le expone la situación del oikos. Al no tener la certeza de su muerte,
tampoco es merecedor de la fama y de gloria: “nadie se acuerda del divino Odiseo, en-
tre los ciudadanos sobre los cuales reinaba con la suavidad de un padre” (II. 234-235;
V. 10-14). Odiseo está siendo olvidado, no sólo por los Pretendientes que anhelan que
no aparezca sino también por la restante población que no se inmuta ante el descalabro
que está ocurriendo (cfr. II. 239).

Memoria compartida
Cuando Penélope duda acerca de la identidad de Odiseo, la manera que encuentra

5. Cfr. Vernant, J-P. (1999: 107).

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de comprobar que se trata de su marido es indagar sobre la memoria compartida. Lo
hace con astucia, refiriendo al lecho con imprecisiones. Enseguida Odiseo recurre a su
memoria remota y explica con lujo de detalles cómo él mismo construyó el lecho con
un olivo que creció en el patio. “Al reconocer las señales que Odiseo describía con tal
certidumbre” (XXIII. 206-207), termina de convencerse de que se trata de quien esperó
durante tanto tiempo. Y a continuación, tanto Odiseo como Penélope comparten todos
los sucesos que acontecieron en el período de distanciamiento:

La divina entre las mujeres refirió cuánto había sufrido en el palacio al contemplar la
multitud de los funestos Pretendientes (…) Odiseo, de linaje divino contó a su vez cuántos
males había causado a otros hombres y cuántas penas había soportado en sus propios
infortunios (XXIII. 302-308).

De esta manera reponen la información desconocida y comparten la memoria perso-

nal para que forme parte de una memoria común.
También Laertes, el padre de Odiseo, precisa convencerse de que está ante la pre-
sencia de su hijo y por eso le pide algunas señales. Primero le muestra la cicatriz, una
marca visible que evoca una situación del pasado, pero el momento de la anagnórisis
se produce cuando Odiseo recurre nuevamente a la memoria compartida de un pasado
remoto que además forma parte de la intimidad del vínculo padre-hijo: “te enumeraré
los árboles que una vez me regalaste (…); pues yo, que era niño, te seguía y te los iba
pidiendo uno tras otro” (XXIV. 336-339); y así lo hace y de este modo recupera a su pa-
dre y su status de hijo. Con los personajes del núcleo más íntimo, Penélope y el padre,
el reconocimiento se confirma cuando hay una memoria común que permite reconstruir
el vínculo. Pasar de una memoria individual, personal a una memoria colectiva, podría-
mos decir que es la finalidad última de los poemas homéricos.

¿Para qué recordar?

Algunas veces la voluntad no acompaña la memoria, pero otras veces el deseo de
recordar es el que estimula la memoria. Eumeo deja en claro que es posible hallar
placer en los recuerdos dolorosos del pasado cuando se ha superado esos obstáculos.

Nosotros, bebiendo y comiendo en la cabaña, deleitémonos con renovar la memoria de

nuestros tristes infortunios; pues halla placer en el recuerdo de los trabajos sufridos, quien
padeció mucho y anduvo errante largo tiempo (XV. 398-402).

Pareciera contradictorio hallar placer en recuerdos dolorosos, pero estos recuerdos

cobran una significación diferente cuando se los rememora como parte de un itinerario
de superación que concluye en un estado de bienestar conquistado. Sin saber, sus pa-
labras establecen un paralelismo con el errante Odiseo, cuyo relato termina cobrando
el mismo sentido.

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 ¿Por qué es tan significativo en los poemas épicos sustraerse del olvido? Precisamen-
te para obtener la kléos y permanecer en la memoria colectiva. Las divinidades del ol-
vido, las sirenas, pierden a los hombres con su canto porque los hacen olvidar. Por eso
Odiseo se hace atar, para no caer en el canto hipnotizador de las sirenas y oír las glorias
que cantarán en su honor cuando esté muerto. El no-olvido tiene como contrapartida la
muerte, pues la gloria imperecedera no puede ser escuchada en vida por ningún héroe.
Por su parte, Eumeo se lamenta ante el mismo Odiseo/mendigo a quien aún no ha
reconocido: “Ahora desapareció sin fama, arrebatado por las Harpías” (XIV. 371-372).
Mientras que Agamenón, en la segunda nékyia, repasa la fama de Aquiles y le dice:
“ni muriendo has perdido tu nombradía; tu gloriosa fama, oh Aquiles, subsistirá perpe-
tuamente en todos los hombres” (XXIV. 93-94), con lo que confirma que la kléos solo
sobreviene con la muerte. Odiseo debe resistir el olvido para no morir y retornar a su
patria, sin embargo solo obtendrá la kléos y permanecerá vivo en la memoria del pueblo
eternamente cuando muera.
La memoria del pasado ayuda a prefigurar el futuro. Zeus toma la palabra en el
primer concilio de los dioses “porque en su ánimo tenía presente al ilustre Egisto” (I.
28-29) y refiere el mito de Orestes, que funciona durante toda la obra de modo espe-
cular, en oposición con la historia de Odiseo. Así, el retorno desprevenido y triunfante
de Agamenón y en consecuencia su asesinato, justifican la metamorfosis de Odiseo y
su prudencia en el palacio. Otro ejemplo: en este caso una mortal, Helena, recuerda
cómo Odiseo, disfrazado de mendigo, engaña a los troyanos para entrar a la ciudad (IV.
240-269). Para quien conoce la historia esto parece un dèjá vu, pero en la construc-
ción narrativa funciona como una anticipación, que sin embargo, está escamoteada.
La memoria brinda elementos que nos ponen en alerta y nos permitirán interpretar la
entrada de Odiseo en el oikos a la luz de este recuerdo.
Odiseo mismo apela a la memoria de sus compañeros para convencerlos de que le
obedezcan para evadir a Escila y Caribdis:

No somos novatos en padecer desgracias y la que se nos presenta no es mayor que la

sufrida cuando el Cíclope, valiéndose de su poderosa fuerza, nos encerró en la excavada
gruta. Pero de allí nos escapamos también por mi valor, decisión y prudencia, como todos
recordareis. Ea, hagamos todos lo que voy a decir. (XII. 208-213)6.

6. Dos consideraciones a tener en cuenta: “todos recordaréis” dentro del discurso de Odiseo está dirigi-
do a sus compañeros de aventura, pero también establece una conexión extradiegética con el receptor
del aedo porque se trata de un episodio que ya ha sido narrado y por ende el púbico conoce; por otra
parte, el recuerdo de Odiseo de la aventura con el Cíclope establece un contrapunto con la memoria de
Euríloco, quien al recordar el mismo episodio no focaliza en el éxito de Odiseo, sino en los compañeros
que perecieron. Podríamos ahondar en los intersticios de la subjetividad de la memoria. No sólo impor-
ta qué se recuerda, sino desde qué lugar, ya que los efectos o consecuencias serán distintos.

47
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 Precisa que recuerden que gracias a él salieron airosos para que confíen. Es decir,
que busca en la memoria del pasado los argumentos para llevar adelante su estrategia
en el futuro. De hecho le da una orden al piloto y le indica: “fíjala en tu memoria, ya
que gobiernas el timón de la cóncava nave” (XII. 217). Debe almacenar esta informa-
ción para poder utilizarla en el futuro. Un nuevo ejemplo de memoria prospectiva. Sin
embargo, Odiseo mismo no pudo poner en práctica lo que estaba pidiendo al piloto, ya
que cuando debió recordar la recomendación de Circe, olvida permanecer sin armadura
(XII. 225-229). Uno de los pocos ejemplos de olvido de Odiseo que tiene como con-
secuencia la pérdida de seis compañeros, pero que lo condiciona a futuro y le impide
incurrir en ese mismo error cuando llega a la isla del Sol: “y me acordé de las palabras
del vate ciego, Tiresias el tebano, y de Circe de Eea, la cual me encargó muy mucho que
huyese de la isla del Sol, que alegra a los mortales” (XII. 267-270). Todos los ejemplos
mencionados nos ayudan a ver cómo la memoria permite configurar el futuro.

Hoy, la memoria del lector

Es indiscutible que el lugar de la memoria hoy es distinto a la época de composición y
circulación de los poemas épicos orales. Si pensamos en el público receptor de Odisea
tenemos que considerar que debía poner en juego tanto la memoria a corto plazo para
seguir la secuencia de versos cantados como la memoria a largo plazo diferida que per-
mitía conectar los hechos narrados de manera fragmentaria y en desorden cronológico.
Memoria y olvido, ambos necesarios, ambos solidarios. Recuperar un pasado remoto
implica suspender por un tiempo el presente, olvidarlo. La rememoración, la anam-
nesis, no se preocupa sino por sustraerse del tiempo sucesivo-lineal. Es del orden del
instante. ¿No es éste acaso el juego en el que nos sumimos cuando leemos?
Es indispensable recordar los males padecidos ya que esto habilita la venganza sobre
los Pretendientes. Sin embargo, luego es necesario el olvido, un olvido reparador para
que pueda restablecerse la paz. Según Augé, “El olvido nos devuelve al presente (…)
Es necesario olvidar para estar presente, olvidar para no morir, olvidar para permanecer
siempre fieles” (1998:104).
Lo que aún hoy se recuerda, lo que floreció, es esta magnífica obra de la literatura
que explora en su complejidad esta dupla inseparable. Para Marc Augé, “estos relatos
son siempre (…) el fruto de la memoria y del olvido, de un trabajo de composición y de
recomposición que refleja la tensión ejercida por la espera del futuro sobre la interpre-
tación del pasado” (1998: 47). Podríamos decir, que espera nuestra lectura.

Fuente

• Homero (2004) Odisea. Trad. Luis Segalá y Estalella. Bs. As.: Losada.

48
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Bibliografía

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Anagrama.

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Literatura infantil, el peso de la palabra

Susana Bahamonde | UNPA-UARG | susba210@yahoo.com.ar

Tatiana Altamirano | UNPA-UARG | tatianaealt@gmail.com
Moira Ramón | UNPA-UARG | moiraramon@yahoo.com.ar

Resumen

En la literatura infantil el uso del lenguaje adquiere particularidades vinculadas al

carácter de su recepción: lectores no autónomos ni experimentados y aún en vías de
desarrollar habilidades de pensamiento complejas, a quienes se busca incorporar a
los usos poéticos de la palabra en la sociedad, como parte de la transmisión de la
cultura. Adecuarse al receptor infantil sin resignar la calidad literaria es un desafío que
históricamente debió sortear dificultades. Anteriormente estas dificultades estuvieron
vinculadas con el didactismo y la moralización; en la actualidad podrían verse
trasladadas hacia el alto valor de lo visual y de la inmediatez de los significados que
se ha instalado en nuestra sociedad. Teresa Colomer (2000: 8) advierte, refiriéndose
a esta Literatura Infantil, “el debilitamiento de su dimensión metafórica y simbólica,
la pérdida de peso de la resonancia de la palabra y la escasa fuerza de las imágenes
evocadas”. ¿Cómo se atiende a esta dimensión evocadora y connotativa del texto en la
literatura infantil actual? ¿Existe un debilitamiento de la misma en favor del lenguaje
estandarizado? ¿Hay un desplazamiento de la ilustración hacia el lugar de la palabra?
¿Qué habilidades se potenciarían en el lector infantil a partir del lenguaje metafórico
y simbólico? En este trabajo se intentará ensayar respuestas a estos interrogantes a
partir de un corpus literario acotado pero que intenta ser representativo de los textos
que circulan en Bibliotecas de Jardines de Infantes, Escuelas Primarias e Institutos de
Formación docente de nuestra ciudad.

Palabras clave: Literatura Infantil, Metáfora, Dimensión simbólica, Mediación cultural

La dimensión simbólica y metafórica del lenguaje

Según Teresa Colomer (2006), la literatura infantil es un discurso adulto dirigido a los
niños donde se puede ver la conciencia social de lo que se piensa que es la infancia, lo
que se cree que un niño puede entender y lo que la sociedad adulta piensa que es bueno
que conozca o no a determinadas edades. También se ve ahí la experiencia acumulada
sobre qué es lo que entretiene a los niños y la mejor manera de contarles las cosas.
En ella el uso del lenguaje adquiere particularidades vinculadas al carácter de su
recepción, un conjunto claramente delimitado e igualmente heterogéneo, al que se
busca incorporar a los usos poéticos de la palabra en la sociedad, como parte de la
transmisión de la cultura.

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 De este modo, las obras literarias destinadas a la infancia buscan corresponderse
con esa condición germinal de lector incipiente que se asigna al niño, simplificando
estructuras y recursos poéticos para que el acceso al mundo literario sea paulatino y
vaya a paso firme. Desde la competencia básica que implica la adquisición del esque-
ma narrativo, pasando por la apreciación de las múltiples formas de estructurar el decir
y explotar los recursos del lenguaje, hasta un horizonte sin límite preciso que puede
incluir por ejemplo la comprensión de diferentes perspectivas narradoras, la ampliación
de la habilidad inferencial ola reflexión metaliteraria.
Sin embargo, tal necesidad de progresividad no quiere decir que los textos deban
poner en riesgo la especificidad literaria.

Uno de los elementos asociados al lenguaje literario es su capacidad de evocación

y connotación a través del uso de imágenes [retóricas] y símbolos, su posibilidad de
apartarse de la exposición lógica de los conceptos para apelar a una comunicación más
global que atañe a múltiples niveles de la persona. Los sentidos, la inteligencia, la iden-
tificación afectiva, la proyección imaginativa o la conmoción emotiva son invocados por el
texto literario en proporción o intensidad variable y por ello constituyen un tipo especial
de comunicación humana (Colomer 2000:7).

Esta dimensión metafórica y simbólica del lenguaje nos permite como lectores cons-
truir escenas en nuestra mente, algunas nuevas y otras resonantes, con ecos de tiem-
pos y espacios ya habitados. Las escenas que van configurando nuestra experiencia
literaria, nos inquietan provocando la continuidad y significatividad de la lectura. Esto,
distintivo del modo de comunicación literario, no puede faltar en los textos destinados
a la infancia. Sin embargo Teresa Colomer (2000:7), ya desde hace algún tiempo,
refiriéndose a la LI, advierte:

(…) el debilitamiento de su dimensión metafórica y simbólica, la pérdida de peso de la

resonancia de la palabra y la escasa fuerza de las imágenes evocadas, en favor de otros
elementos como la intriga argumental, la identificación directa del mundo creado con el
del lector -lo cual incluye la reproducción de formas conversacionales del lenguaje- y el
desplazamiento de la experiencia estética hacia la parte ilustrada de los libros.

A partir de una muestra de material literario destinado a “primeros lectores”, pode-

mos afirmar que en los últimos años las Bibliotecas Escolares y de Institutos de Forma-
ción Docente han sido provistas de una amplia variedad de obras destinadas al público
infantil. Hemos observado también que, en una considerable parte de tales obras, la
dimensión denotativa del lenguaje avanza sobre la literaria. Muchos de estos materiales
tienen el formato de álbum donde se da un corrimiento de la palabra en favor de la
imagen; otros son libros ilustrados que cuentan una buena historia pero lo hacen en
un lenguaje coloquial para lograr la empatía del lector; otros ponen el foco en temas
novedosos pero no en la forma en que la historia es contada.

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 Trucas de Juan Gedovius -editado por FCE- es un libro álbum cargado de sentido pero
sin palabras, al igual que Zoom de Istvan Banyai, donde se propone una perspectiva
que acerca y aleja, según miremos el libro de manera convencional o de atrás hacia
adelante. El soldadito de plomo de Jörg Müller-editado en España por Lóguez- propicia
la intertextualidad prescindiendo del texto escrito, y apelando a un complejo lenguaje
visual, donde el espacio que circunda a los personajes, alejado de las idealizaciones,
ocupa un lugar protagónico; se trata de un espacio urbano que se presenta de la mano
de la marginalidad, las diferencias sociales, la cultura, el consumo, la pobreza.
Los libros dirigidos a los, llamados por las editoriales, “pre-lectores” o “primeros
lectores”, generalmente son de estructuras simples o repetitivas, con personajes que
suelen ser animales, cuentan historias entretenidas y novedosas pero con un lenguaje
coloquial. Incluso libros como los de Isol o los de Anthony Browne, escritores e ilustra-
dores ampliamente legitimados, trazan interesantes temáticas y perspectivas de abor-
daje pero las plasman a través de palabras llanas.
El desafío que plantea hacer una crítica a esos materiales es grande ya que se trata
de ediciones de calidad, con formatos e imágenes atractivas, de cuidada estética. Los
autores son reconocidos y las historias, que suelen tener formato de microrrelato, re-
sultan cautivantes e ingeniosas. No pretendemos ir en contra de estas cualidades. Sin
embargo creemos que podemos pedirle a la literatura infantil un poco más.
Dentro de ese poco más, podemos pedirle más despliegue de formas de decir, esas
‘que no se nos hubieran ocurrido’, esas que abren los sentidos y el pensamiento, que
nos vuelven más perceptivos, más sensibles y también más entendidos. Y dentro de
esos ‘modos de decir’ podemos pedirle que no se rinda a un uso esporádico de la me-
táfora, recurso en el que centraremos nuestra reflexión.
Ella opera como una retorsión del lenguaje que hace tangible y familiar lo lejano o
vuelve novedoso y extraño lo cotidiano. Lo logra superponiendo dos dominios o campos
semánticos a partir de una similitud, que en realidad no existe de por sí, sino que se
construye en ese mismo decir metafórico.
Juzgada como “un recurso difícil de desentrañar para un niño”, en realidad habita
expectante en el lenguaje cotidiano y “pensar algo en términos de otra cosa” no es un
fenómeno poco frecuente. Desde la perspectiva cognitivista desarrollada por Lakoff y
Johnson (1995, citado en Díaz Hernán, 2006) la metáfora no es sólo un recurso esté-
tico sino que tiene una función cognitiva, “conocemos el mundo a través de metáforas
[…] es un procedimiento cultural corriente que se realiza para tornar inteligible aquello
que es difícil de conceptualizar” (Díaz Hernán, 2006). Requiere para desentrañarla de
la interpretación figurativa que es inherente a la mente humana.
A partir de aquí nos resulta interesante pensar: ¿de qué manera esta dimensión meta-
fórica del lenguaje se relaciona con el desarrollo de los procesos cognitivos, psicológicos
y subjetivos en la niñez? Es decir, ¿qué procesos cognitivos, psicológicos y subjetivos
demandan al niño el encuentro con lo metafórico? ¿Es recomendable incluir esta di-
mensión en los textos literarios destinados a los lectores más pequeños?

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Mediación cultural

La Teoría sociocultural propuesta por Vygotsky plantea que el hombre es un ser que
está marcado por la cultura en la que está inmerso, ya que en las interacciones con
los otros es donde se producen los procesos de internalización y mediación (Vygotsky,
1998: 150). Al inicio de la vida, las funciones psicológicas existen en su forma elemen-
tal y el paso de lo natural a lo cultural es posible gracias a las formas e instrumentos
de mediación. Según este autor, la internalización es un proceso de reconstrucción
interior que parte desde el plano social al plano de la auto-organización que consiste en
la reconstrucción de las experiencias, lo que permite otorgar significados impregnados
de los elementos culturales del ambiente.
En un principio el niño se halla inmerso en una red de significados sociales, y luego,
paulatinamente va construyendo su singularidad a través de la forma particular en que
se interiorizan y reconstruyen esas vivencias con los otros. Es decir, el desarrollo de
las funciones mentales superiores se construye en un proceso continuo de interacción
social desde el nacimiento. El niño se encuentra en una sociedad y una cultura concre-
tas, a mayor interacción social, mayor desarrollo de las funciones mentales superiores,
que en palabras de Vygotsky, son “mediadas culturalmente”. El bebé y el niño pequeño
acceden a los objetos no solo a través de la experiencia directa de su manipulación,
sino a través de las herramientas psicológicas de que disponen, lo que les permiten
construir conocimiento acerca del mundo en forma constante a través de la interacción
con su entorno, una interacción que se encuentra mediada por la cultura singular de
ese entorno en que el niño se halla inmerso. Es decir, a través de los mediadores cul-
turales es como significamos nuestras experiencias y vamos otorgando sentidos a la
realidad y a nosotros mismos dentro de ella, conformándonos, a la vez, en ese proceso,
como sujetos.
En este proceso median instrumentos y signos empapados de ciertos valores que po-
seen una significación en determinada cultura y en determinada sociedad. Cada sujeto
se constituye en el modo especial en que ha significado y se ha apropiado de lo social,
lo cultural, lo vincular, desde sus edades más tempranas a través de las interacciones
con los objetos culturales mediados por los otros significativos. Este mundo social y cul-
tural está formado por los otros, los objetos y los diferentes contextos. En el desarrollo
cultural del individuo los instrumentos de mediación juegan un papel importante, son
creados y proporcionados por el medio sociocultural. Los instrumentos de mediación
más importantes, desde la perspectiva vygotskyana, son el lenguaje oral, el escrito y el
pensamiento. En este sentido, podemos afirmar que la experiencia literaria significativa
y de calidad es uno de los componentes de este mundo social y cultural, un instrumen-
to de mediación que aporta al enriquecimiento y avance en los procesos de desarrollo
cognitivo, subjetivo y social en el niño pequeño.
Retomando nuestra inquietud inicial, resulta fundamental preguntarnos: en las ex-
periencias literarias que ofrecemos a los niños, ¿incluimos textos que contemplen la

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dimensión metafórica?, ¿promovemos un posicionamiento dialógico con el texto, per-
mitiendo al niño avanzar en el camino del desarrollo de estos procesos cognitivos,
psicológicos y subjetivos que se encuentran en pleno auge en la niñez?
La lectura puede ser concebida desde variados puntos de vista. En este trabajo acor-
damos con aquellas posturas teóricas que la caracterizan como un proceso donde los
sujetos poseen un posicionamiento activo y subjetivo respecto del texto. Di Scala y
Cantú (2003) analizan diferentes posicionamientos del niño frente al texto, en las ex-
periencias de lectura: ¿Se posiciona como lector capaz de dialogar-pensar con el texto?
¿O se posiciona como glosador, limitándose a reproducir pasivamente la información
textual? ¿O su posicionamiento es como doxista, intentando transformar el texto para
hacerlo compatible con sus saberes referenciales de base?
Buscamos, como formadores de lectores, que el niño asuma el primer posiciona-
miento, que se presente como sujeto autónomo de pensamiento, como sujeto autor
de nuevos sentidos, que se descubren en el devenir de la experiencia literaria, donde
los procesos cognitivos, psicológicos y subjetivos afloran, se entrelazan y enriquecen
recíprocamente. En este afán de formar lectores genuinos, la metáfora puede ocupar un
lugar importante desde el principio ¿Por qué seguir postergándola?
La literatura infantil que contemple la dimensión metafórica, demandará en el niño
no solo la comprensión literal, sino también la comprensión inferencial respecto del
texto escrito, que permite la reposición e información que no está dada explícitamente
en el texto, sino que es derivada a partir de la puesta en relación de conocimientos
previos con determinados indicios o claves que provee el texto.
Marcela Carranza (2007) analiza, en cuanto a la selección de textos para los peque-
ños, que “El no entendí, pero igual me encantó” que expresan los niños, nos interpela
con la idea de que no es necesario ni posible entenderlo todo en un texto literario, y es
ésta la apertura a la posibilidad de gozar sin haberlo podido abarcar completamente
con el entendimiento, lo que marca la potencialidad y riqueza de la experiencia lite-
raria en la singularidad de cada lector. Según Carranza, clasificaciones por edades y
preceptos de todo tipo, abundan para impedir que los niños aborden textos que “su-
puestamente” no están destinados a ellos por su edad, por su extracción social, por sus
circunstancias personales. Este sería el caso de la dimensión metafórica, considerada
“compleja” para ser abordada e incluida en los textos. Elegir los libros porque el mundo
representado responde a lo supuestamente cercano al niño, significa como contraparti-
da descartar un gran número de textos, autores, géneros por resultar (supuestamente)
“ajenos” al niño.
Acordamos con Carranza en que hay que “confiar en las posibilidades imaginativas
de los niños, en sus capacidades para manejar lo novedoso, para construir y pensar
mundos posibles” (Carranza, 2007). Por lo tanto el desconocer el significado de una
palabra, o no comprender en su totalidad una metáfora no consideramos que constitu-
ya un fundamento válido para negar el acceso a los niños a una experiencia literaria de
calidad que los contemple.

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 Como señala MichèlePetit:

…los niños a menudo se sienten atraídos por lo exótico, lo extraño, por aquellos mun-
dos lejanos y enigmáticos que en modo alguno remedan sus propias vivencias (…). Nun-
ca es cuestión de encerrar a un lector en un casillero, sino más bien de lanzarle pasare-
las, o mejor aún de darle ocasión de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metáforas
(Petit, 2001 citada en Carranza, 2007).

La metáfora en la Literatura Infantil

La expresión metafórica ofrece claves, pistas, otorga una especie de llave para llegar
a otro lado, un lugar no visible que se vuelve accesible pero no solo por el hecho de
poseer la llave sino también por saber cómo ubicarla y en qué sentido hacerla girar.
La operación cognitiva y conceptualizadora que la metáfora pone frente al lector
constituye un problema posible de resolver aún por un niño pequeño. Sólo necesita de
algunos conocimientos previos sobre el mundo, no importa si no son muchos o muy
complejos, aún no invadido del todo por las estructuras adultas de pensamiento, ve en
la metáfora su carácter lúdico y como un juego ensaya diferentes sentidos para esta
especie de enigma, sin temor a equivocarse en la solución que le otorga. El desarrollo
de sus procesos cognitivos y subjetivos se encuentra en pleno auge, una metáfora no
los incomodaría.

Petit (2016) plantea que la intriga se encuentra en el corazón de nuestra relación con
el lenguaje escrito y los libros, la búsqueda de un secreto, la resolución de un misterio
nos vincula con ellos. Al principio es la voz del adulto que lee la que se envuelve en
un halo de misterio y esas palabras escuchadas que no se entienden pero se disfrutan.
Más tarde, en los primeros contactos personales con los libros, las grafías que luego
serán palabras pasan a contener el enigma. Finalmente, ese enigma habitará en el
lenguaje figurado, en el sentido metafórico de los textos. Siempre algo que desentrañar.

Todo esto para decir que en el comienzo no era el verbo, sino la voz. Y el asombro, la
intriga. Hay quienes han llegado a ser escritores porque precisamente no comprendían
algunas palabras de las historias que les contaban o les leían. Por eso, siempre es bueno
que algunas palabras se les escapen a los niños en los relatos que les decimos. (Petit,
2016:78-79).

Poéticas como la de Laura Devetach apelan a metáforas muy logradas estéticamente

y simples en su formulación que pueden ser una gran puerta de entrada a este nuevo
universo de intrigas que se abre frente al niño: que “el agua tendió lejos su cama de
burbujas”; que mientras monigote se borraba “siguió riendo, hasta que toda la arena
fue una risa que juega a cambiar de colores cuando la sopla el viento”;que el sol es
“de pastilla de naranja” evocan imágenes nítidas en la mente del lector pero no sin

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esfuerzo: es necesario encontrar la asociación entre el sentido propio y el figurado para
acceder al premio de traspasar la metáfora y ver el mundo con nuevos ojos.
Liliana Bodoc, en su cuento La gata y la luna, dice:“El mar que a esa hora, cuando le
viene el hambre, tiene un vuelo de mantel tendiéndose y un velero de servilleta doblada
y la espuma de leche con migajas…”. Así nos traslada a un paisaje conocido, repetido,
pero ahora extrañado. Cuando la gata de la historia está a punto de llorar, dice: “Los
ojos alargados de Melina hierven de lágrimas” y cuando quiere referirse a un pintor de
cuadros, nos regala: “Pedro es amigo de los colores”. Metáforas simples pero sin edad,
porque -aún ubicadas en un libro para niños- al adulto también lo movilizan.
También están aquellos cuentos que son en sí mismos una metáfora. La llave de Jose-
fina de Iris Rivera presenta la literatura como llave. Doña Clementina queridita la achi-
cadora e Irulana y el ogronte de Graciela Montes son completos una metáfora del poder
que encierran las palabras.
Un cuento emparentado con los dos anteriores es El problema de Carmela, de la
misma autora, que toma metáforas del lenguaje cotidiano y duplica la extrañeza vol-
viéndolas literales.En el cuento de Carmela sucede que algunas frases que ella dice se
vuelven reales. Todas las expresiones utilizadas responden a enunciados metafóricos
ya arraigados culturalmente que son tomados al pie de la letra. Cuando Carmela dice
“Para mí que hoy llueve a baldes” o “Va a tirar la casa por la ventana”, efectivamente
el barrio se inunda y Don Aníbal tira sus cosas por la ventana. El personaje provoca
demasiados problemas cuando habla, entonces los vecinos le exigen que se marche.
Carmela les dice: “Pero esta es mi casa. (…) Ustedes son mi barrio. Ya estoy vieja para
viajar tanto en tren. Quiero echar raíces”. Cuando Carmela queda plantada en el medio
del jardín, los vecinos se sienten conmovidos y ceden su postura, pero le piden: “Eso
sí. Hable poco, Carmela. Es lo mejor”.
Otro texto que utiliza el mismo procedimiento es La bella Griselda de Isol. La obra
comienza así: “La princesa Griselda era tan hermosa que hacía perder la cabeza a cual-
quiera. Y no es sólo un decir”. Una metáfora conocida y ya convencionalizada (perder la
cabeza es dejar de ser racional), en este cuento se deconstruye al presentar su contenido
superficial como literal.
Michel Le Guern (1973) sostiene que la metáfora es considerada como una ruptura
con la lógica, es pues, un mecanismo que se opone en cierta medida al funcionamiento
normal del lenguaje, o, al menos, que constituye un desvío sensible en relación con la
idea que se tiene de este funcionamiento habitual. El nombre mismo de metáfora sig-
nifica traslación y quien dice traslado dice desviación. La metáfora es el procedimiento
por el que el locutor reduce la desviación cambiando el sentido de una de las palabras
(Ricoeur, 1975: 210).
Le Guern plantea:

La interpretación de la metáfora es posible gracias únicamente a la exclusión del sen-

tido propio, cuya incompatibilidad con el contexto orienta al lector o al oyente hacia el

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 proceso particular de la abstracción metafórica: la incompatibilidad semántica juega el
papel de una señal que invita al destinatario a seleccionar entre los elementos de signi-
ficación constitutivos del lexema (1973:19).

La utilización de la metáfora ofrece al lenguaje posibilidades de economía, propor-

cionando la formulación sintética de los elementos de significación pertenecientes al
significado habitual de una palabra, que son compatibles con el nuevo significado
impuesto por el contexto al empleo metafórico de esta palabra. La intención estética
puede incitar al empleo de tal o cual expresión figurada para que logre el interés y aten-
ción del destinatario del mensaje. Al provocar una reacción en el lector o en el oyente,
la metáfora introduce una imagen asociada, incorporada a la sustancia del mensaje,
pero ajena al plano lógico de la comunicación.
Si como dice Le Guern la interpretación de la metáfora es posible a partir de la ex-
clusión del sentido propio, que es incompatible con el contexto, en los casos de El pro-
blema de Carmela y La bella Griselda, el lector debe realizar el procedimiento inverso:
asumir el sentido propio y arriesgarse a salir de la lógica sosteniendo tal sentido aún en
la incompatibilidad que presenta con el contexto. El proceso de traslación o cambio de
sentido de las palabras se evita, y lo que finalmente se desvía es la lógica.

Conclusión

Si se reduce la posibilidad de recepción a lo diferente entonces estaremos ante lec-

tores “excluyentes” plantea Laura Devetach (2008) y su idea nos lleva a pensar en
aquellos lectores que evitan textos ‘difíciles’, que dejan afuera aquellos que plantean
mayores desafíos, que omiten aquellos que contienen el enigma que logra la vincula-
ción genuina del lector con la literatura. También nos lleva a pensar en la proliferación
del atractivo álbum y el avance implacable de la imagen sobre la palabra. Se abren así
nuevos interrogantes: ¿Cómo formar un lector que valore el desafío y el enigma? ¿Cómo
integrar el álbum a la enseñanza literaria sin dejar de lado el uso poético del lenguaje?
Plantear la potencialidad de la metáfora en la literatura infantil es imponerse ante
la reducción de posibilidades narrativas, presentándola como un recurso que tienta
al lector para abrir puertas a la riqueza literaria. Es también no resignar el peso de
la palabra, aquella que resuena, que sugiere, que cautiva pero que para ser todo eso
necesita un cómplice lector, un tanto minucioso, un tanto despreocupado, dispuesto a
acoger esa palabra densa, a penetrarla y también a abandonarse a sus más inesperadas
significaciones.
Para terminar, es oportuno evocar un fragmento de Blanchot (1969) en el que asimila
la palabra literaria al silencio separándola claramente de la palabra coloquial, bullicio-
sa, devoradora del silencio, “inmensidad hablante”:

Una obra literaria es, para quien sabe penetrar en ella, una rica morada de silencio,
una defensa firme. Y una muralla alta contra esa inmensidad hablante que se dirige a

57
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 nosotros apartándose de nosotros. Si en ese Tíbet imaginario, donde los signos secretos
no se descubren ya sobre nadie, toda literatura viniese a dejar de hablar, lo que haría
falta es el silencio, y es esa falta de silencio la que tal vez revelaría la desaparición de la
palabra literaria (Blanchot, citado en Larrosa: 2000).

Este acercamiento metafórico permite pensar el silencio como dimensión habitable a

partir de la lectura literaria y pensar la palabra literaria radicalmente diferente de la pala-
bra vacía e insustancial que circula entre nosotros cada instante de cada día.

Bibliografía

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• Vigotsky, L. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Austral.

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Binomios antitéticos: lo bueno y lo malo.
Usos moralizantes de la literatura en situaciones de enseñanza

Mirta Sepúlveda | IPES-CO | mgss_1977@live.com.ar

Julia Alcain | UNPA-UACO | julialcain@hotmail.com

Resumen

El presente escrito hace referencia a la utilización didáctico-moralizante de la literatu-

ra que pervive en el espacio de Formación Ética y Ciudadana de la escuela primaria de
la provincia de Santa Cruz. Usos que hacen alusión a nociones consideradas perennes
y universales, como lo bueno, lo malo, o los ‘valores’; y se materializan en relatos de
situaciones de enseñanza, como así también en Diseños Curriculares jurisdiccionales
publicados recientemente. Proponemos como eje la idea de que, cuando la literatura
infantil es utilizada con fines morales direccionados o previstos de antemano, se inha-
bilita su potencia estética y plurisignificante.

Palabras clave: literatura infantil, valores, Formación Ética y Ciudadana, Diseño Cu-
rricular, Educación Primaria

Introducción

Si bien podría afirmarse que el uso moralizante de la literatura ha ido desapareciendo

paulatinamente en situaciones de enseñanza de la lengua como espacio curricular,
afirmamos que estas prácticas se filtran en la denominada educación moral, que desde
la reforma de 1994 se presenta como un documento público formando parte de la caja
curricular de primaria con el nombre de ‘Formación Ética y Ciudadana’.
La pretensión de este escrito es reflexionar sobre los usos moralizantes de la literatura
en prácticas de enseñanza, a partir del relevamiento y lecturas de algunos enunciados
publicados a principios de 2016 en el Diseño Curricular jurisdiccional de la materia así
como en las voces de docentes entrevistados en el marco del PI ‘Situación actual de la
Formación Ética y Ciudadana en escuelas primarias de la zona norte de la Provincia de
Santa Cruz’ realizado entre 2013 y 2015. Consideramos asimismo la potencia de la
literatura como ampliación de horizontes y sus posibles encuentros con la Formación
Ética y Ciudadana desde un lugar no instrumental.

Los ‘valores’ -o lo bueno y lo malo- en el currículo.

Notas en torno a una confusa prescripción

Siede (2007) analiza los fundamentos político-pedagógicos de la ‘educación moral’ que

atraviesa la escuela argentina señalando el énfasis puesto en la transmisión de paráme-

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tros morales homogéneos que surgieron de la decisiva pluma de Domingo F. Sarmiento,
cuya expresión institucional se plasmó en la Ley 1420 del año 1884. Bajo el lema de “ci-
vilizar a los bárbaros”, la educación ciudadana cobró un fuerte sesgo moralista, que supo-
nía un proceso de transculturación, por el cual los hijos de los nativos serían socializados
según parámetros de cuño europeo. En las décadas siguientes, las enseñanzas morales
escolares recibieron un fuerte influjo del higienismo social, que delimitaba las conductas
normales esperables y las anormales repudiables en los niños. Al mismo tiempo, en las
primeras décadas del siglo XX, la afluencia de una enorme masa inmigrante provocó una
reacción defensiva de las élites, que propiciaron un vuelco hacia la educación patriótica.
A través de rituales periódicos y relatos que emulaban un pasado glorioso, inducían la
identificación emocional de los niños con el país que acogía a su familia, en reemplazo de
identificaciones previas con la lengua, la historia y los símbolos heredados de sus padres.
De la confluencia de vertientes civilizatorias, higienistas y patrióticas se fue conformando
un conjunto de prácticas y criterios de educación moral escolar, que caracterizó la socia-
lización de la primera mitad del siglo XX y aún tiene largas repercusiones en dinámicas
institucionales actuales.
Con la Ley Federal de Educación, aprobada en 1993, el Consejo Federal de Cultura y
Educación asumió la responsabilidad de establecer Contenidos Básicos Comunes para
todo el país, que servirían como parámetro para la definición de Diseños Curriculares
compatibles, y entre otros espacios se definió el área de Formación Ética y Ciudadana,
tanto para Nivel Primario como Secundario. La provincia de Santa Cruz demoró bastante
la elaboración de su Diseño Curricular, que se redactó en los primeros años del siglo
XXI, en un contexto político e institucional muy diferente del que había acompañado la
elaboración de los CBC. Comenzó a gestarse en 2002 y fue publicado y enviado a las
escuelas primarias al comenzar el ciclo lectivo de 2004. El diseño curricular publicado
entonces no tuvo ninguna instancia de socialización ni de capacitación docente para que
efectivamente llegara a las aulas.
En Febrero de 2016 fue publicada desde el Consejo Provincial de Santa Cruz una
nueva versión del Diseño Curricular de esta área de enseñanza para la escuela primaria,
que presenta de manera más ordenada y sintética algunos lineamientos pedagógicos
y didácticos. No obstante, el tema de los ´valores´ se enuncia de manera recurrente
y no se augura un distanciamiento crítico del tradicional modo moralizante, antitético
y binarista de abordarlos. Tampoco se eluden algunas contradicciones en su modo de
presentarlos.
En relación a los saberes que debe promover y priorizar la propuesta curricular de
Formación Ética y Ciudadana el Diseño en su presentación reza:

El reconocimiento y protección racional de los valores y las normas (…). La resolución

argumentativa y dialógica de los conflictos de valores, el respeto por las opiniones diferen-
tes y la convivencia armónica en el marco del pluralismo (…). La defensa de los valores
universales en el marco de la convivencia pacífica y democrática (Consejo Provincial de
Educación. Diseño Curricular FEC, 2016: 215).

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 No queda claro si a los valores hay que reconocerlos, o defenderlos (porque pre-exis-
tirían y además serían universales) o elegirlos en un contexto de conflicto, a partir del
diálogo y la argumentación.
En otro apartado del Diseño Curricular referido a la ´Reflexión ética´, como uno de
los tres ejes organizadores que estructuran los saberes del área, se alude asimismo a los
valores en diversos sentidos: “Construcción de nociones básicas de solidaridad, justicia,
libertad y responsabilidad a partir de la reflexión sobre situaciones cotidianas”. O bien,
“Problematización acerca de nociones relativas a la justicia, la solidaridad, la libertad y
la responsabilidad”, o “Identificación de valores, estereotipos, formas de vida, relaciones
de poder de los discursos transmitidos por las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación” (CPE, DC FEC, 2016: 219-221).
Al margen de la pregunta que pudiera surgir acerca de si a los valores se los identifica,
se los construye o se los problematiza, se plantea en este apartado del diseño un trata-
miento “no universalista” de los valores. Pareciera haber aquí un posicionamiento abierto,
y no prescriptivo ni dogmático en cuanto a la noción de valor (haciendo aquí alusión a
la justicia, la libertad, la responsabilidad) en la medida en que se hace hincapié en su
carácter de “construidos”, poniendo el acento en la dimensión subjetiva, o bien histórica
y situada, y no en su carácter heterónomo y objetivo.
Tanto en los saberes propuestos para la Segunda Unidad Pedagógica como el apar-
tado “Orientaciones didácticas” parece diluirse este carácter. Uno de esos enunciados
afirma como saber el “Análisis y reconocimiento de las conductas -relatos, dilemas, his-
torias de vida- como acciones condicionadas en su libertad por el respeto a las normas,
los derechos y valores reconocidos como universales”. En las propuestas metodológicas
y estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes, el documento afirma “se
orienten a re-significar la educación en valores, la reflexión ética, la educación para la
ciudadanía” (CPE, DC FEC, 2016: 227).
Otra vez la ‘educación en valores’, como la muestra de un inquietante temor a aban-
donar prácticas moralizantes; educación en valores que -repitiendo indefiniciones cen-
tenarias- no deja en claro qué prácticas requiere.
En este escenario pantanoso, plagado de tensiones filosóficas no resueltas se suele
recurrir a la literatura como una cita de autoridad a la cultura para calmar incertidum-
bres, Si ‘hay que educar en valores’ nada mejor que los relatos literarios para que los
niños ‘vean’ el valor que residiría en un limbo de esencias, al que ya ha accedido el
docente. Con este bienintencionado propósito se seleccionan textos derivados de es-
quemas privados de convicciones morales reduciendo al máximo la concurrencia de
lecturas contrapuestas que promuevan la apertura de horizontes y la interrogación del
mundo.
En el marco del Proyecto de Investigación mencionado se han realizado entrevistas a
docentes indagando centralmente qué sucede con la Formación Ética y Ciudadana en sus
escuelas; y en las voces examinadas se constata que lo que circula es la idea de FEyC
como un espacio donde la tarea reside centralmente en la transmisión heterónoma de

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algunas certezas asumidas, entre otras, de valores considerados universales y claramente
antitéticos, o en ´hacer ver’ que el mundo -y las personas- deberían ser de un modo y
no de otro.

Usos moralizantes en la voz de sus protagonistas

En las voces de los docentes aparece esta concepción del valor como algo “inmu-
table”, “objetivo” y que además es necesario reconocer, preservar y transmitir. En las
respuestas a la pregunta acerca de la metodología, estrategias y recursos utilizados para
enseñar Formación Ética y Ciudadana, se hace alusión a textos de ficción como fuente
de valores y herramientas para su enseñanza. De sus palabras parecería desprenderse la
idea de una escala armoniosa y ordenada de valores de la que la literatura serviría como
marco de referencia, para su transmisión vertical.
Transcribimos a continuación fragmentos de entrevistas1 que dan cuenta de usos
moralizantes a los que hacemos referencia.

Entrevistador: ¿Y con respecto a maneras de enseñar o metodología?, ¿Cuáles son

las que utilizan? Vos Ana contabas algo de los cuentos; ¿Cómo sería? ¿Qué tipo de
trabajo hacen con los cuentos?
Docente1: Bueno, leemos el cuento, hacemos una compresión lectora entre los
alumnos, después vamos viendo si se dan algunos ejemplos que generalmente no-
sotros tratamos de buscar algunos cuentos que se reflejen con alguna problemática
que estaba pasando en el aula, entonces ellos mismo se van dando cuenta y vamos
viendo qué es lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer, qué es lo que está bien
y qué es lo que está mal.
E: ¿Y por ejemplo que cuentos?
D 1: De Pancho Aquino.
E: ¿Cuál es el de Pancho Aquino?
D 1: Pancho Aquino trae varios cuentos, no me acuerdo ahora los títulos pero en la
escuela tenemos los libros de Pancho Aquino que tiene que ver con los valores.

En torno a la misma cuestión otra entrevistada afirma:

Docente 2: Y en la escuela 75 más o menos se trabaja igual, por ahí uno detecta
una problemática adentro del aula ya sea de burla o discriminación. Busca un cuento
acorde a la situación y se trabaja, se charla al respecto a cómo ven ellos, lo hace poner
en el lugar del personaje, qué sintieron y a través de eso ir hacerles ver este que eso

1. Los que presentamos son fragmentos de entrevistas realizadas en el marco del Proyecto de Inves-
tigación mencionado. En total, 27 docentes en ejercicio participaron de 11 grupos focales realizados
en las localidades de Caleta Olivia, Cañadón Seco y Pico Truncado, entre agosto y diciembre de 2013.
La muestra está conformada por maestros de grado de 22 escuelas primarias.

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está pasando en el aula y que no está bueno entonces hacemos reflexionar y demás.
Entrevistadora: ¿Y qué material suelen usar?
Docente 2: No tengo en este momento así un nombre, un título o algo que me recuer-
de. Hay material bibliográfico en la escuela que trata sobre valores o uno busca por ahí.
Docente 3: Fábulas. A veces trabajamos con fábulas.

En el mismo grupo, otra docente agrega:

Docente 4: Yo desde mi área de trabajo, trato de buscar los textos que busco que
tengan algún valor para destacar, ahora yo estoy dando una novela que tiene que ver
con el racismo con el tratar del desprecio, habla del desprecio que tenía una nena
chiquita porque era negrita entonces hablamos y desde ese lado yo lo abordo.

Las prácticas docentes en torno a la noción de valor no dejan lugar a discusiones,

ni problematizaciones, ni elecciones; en los casos reseñados se sabe qué es lo bueno
y que no. Se trata más bien de la utilización de la literatura para ‘ver’ el valor o para
mostrar qué está bien, qué está mal y poder así, encauzar conductas.
Las voces de los docentes dan cuenta del ‘uso moralizante de la literatura en situa-
ciones de enseñanza’ al que nos referimos. Aludimos en este sentido, al uso de objetos
valiosos de la cultura escrita: obras literarias puestas al servicio de la transmisión y/o
ejemplificación de caracteres y conductas, recursos que son tomados a veces como
pretendida panacea frente a un determinado problema o conflicto, cotidiano o extraordi-
nario de la cotidianeidad escolar. La ecuación didáctica se traduce de este modo en algo
así como “selecciono este cuento para enseñar este valor”.
Algunas de las variables posibles para leer esta decisión metodológica puede vincu-
larse con el hecho de que en el Diseño Curricular aparezcan recurrentemente expre-
siones como “la defensa de los valores universales”, o bien “enseñanza en valores”,
“educación en valores” (CPE DC, 2016); y a este desconcierto se le sume la facilidad
que tiene la literatura para poner en palabras los temas concernientes a la condición
humana, sus miedos y sus esperanzas; y por último, relacionado a esta condición, la
maleabilidad que posee para ser citada o convocada al servicio de otros fines totalmen-
te ajenos a los propios: los literarios.
El corolario de este escenario es que la literatura es despojada de las propiedades que
la instituyen como tal, para ser puesta al servicio de otra cosa, muy distinta de aquella
para la que surgió. Pierde su ‘literaturidad’: la posibilidad de ofrecer múltiples inter-
pretaciones -reducidas a sólo una posible: la que muestre lo que pretendo enseñar-;
la capacidad para discutir sobre los temas puestos en otros mundos, representados o
posibles; la oportunidad de poner en juego diversos puntos de vista sobre un mismo
tema para pensar o repensar de manera cooperativa diferentes posibilidades de acción.
Los usos moralizantes de la literatura desde sus condiciones de producción. La ‘abue-
nización’ de la literatura y el mercado de valores

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 Andruetto (2008) denuncia esta utilización “edificante” de la literatura, poniendo el
acento en sus condiciones de producción que obedecería, en principio a requerimientos
curriculares: si la escuela lo pide, se escribe para la escuela. Si la literatura nace como
instrumento deja de ser literatura, si escribo por encargo, para disminuir la violencia en
el mundo, o para que mis alumnos adquieran x características, no sólo no estoy hacien-
do nada con ese tan ¿noble? propósito, sino que estoy desguarneciendo la literatura.

En palabras de la autora:
Pero hoy gran parte de la producción de libros para niños y jóvenes, por lo menos en mi
país, es sierva de las estrategias de venta y del mercado. Esa abstracción que es el merca-
do, pero que -cabría recordarlo- está integrada por personas de carne y hueso -nosotros, los
lectores-, advierte que el cliente que hace compras más voluminosas -la escuela- incluye
en su currícula la educación en valores. Si no hay libros adecuados, habrá que editarlos.
Si no se han escrito, habrá que pedir a los escritores que los escriban. (…)Es muy tentador
para la escuela tener resuelta la enseñanza de ciertos contenidos de la currícula, en este
caso la educación en valores (Andruetto, 2008).

Se desliza aquí una interpretación -absolutamente justificada- del currículo en

términos de educación en valores. No han hecho mella evidentemente los enunciados
que proponen al espacio como una crítica de la moral y no como su ‘inculcación’. Los
co-responsables, afirma Andruetto (2008), de esta pretensión de colonización de la
literatura, son los mismos escritores que desvirtúan la literatura para someterla a las
reglas del mercado de valores.
La concepción de valor reseñada aquí, al hacer referencia a estas voluminosas publi-
caciones, se parece bastante a las proferidas por los maestros al relatar sus estrategias
de enseñanza.

Es así que muchas editoriales promocionan en sus catálogos una literatura apta para
educar en valores y clasifican los libros que editan según esos valores que se supone con-
tienen. El valor es entendido aquí como una abstracción, algo absoluto y unívoco suscep-
tible de ser aislado, una cualidad que no puede ser inteligida más que con un significado,
el mismo para todos los lectores. Cuando un texto propone ser utilizado de modo unívoco
como vehículo de trasmisión de un contenido predeterminado, lo primero que emprende
retirada es la plurisignificación. (Andrueto, 2008).

La cinta de Moebius que iría desde la currícula escolar hacia las editoriales2 y desde
las editoriales hacia los autores, podría cortarse desde su punto de partida, si pudié-

2. Circula también una corriente que se inicia en las editoriales, que como estrategia de mercado ge-
neran material y recursos para la ‘educación en valores’. Un ejemplo paradigmático, y reciente es la
tirada de Clarín en 2014 “Francisco y los valores para toda la familia”. Nueva colección de Clarín. Los
fascículos tratan temas como la amistad, la solidaridad o la sencillez, con cuentos y actividades para
realizar en casa.

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ramos por fin afirmar desde las políticas educativas, puestas en juego en definiciones
curriculares, que no se ‘educa en valores’, si por ‘educar en valores’ entendemos la
legitimidad de una transmisión moral pretendidamente universal y unívoca.
Díaz Ronner (2001) también reflexiona en este sentido, procurando despejar a la
literatura de las intrusiones morales. Al contrario de lo deseable o esperable, afirma, en
el ámbito de la literatura infantil, pocas veces se ubica al lenguaje como el protagonista
específico de una obra. Y esto se debe al hecho de que, en general, se diversifica el
tratamiento de un producto literario para los chicos desde disciplinas que distraen del
objetivo y la especificidad de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada
escrito formaliza.
La tarea con los libros está entorpecida por una lectura arquetípica por la que se les
prohíbe o se empobrece enormemente la entrada de los niños en el mundo social y
cultural. Tales modos de leer, se configuran en base a artificiosas concepciones que los
grandes alzan como hegemónicas.
Cuando se mira la literatura desde sus servicios morales o moralizantes cuesta mu-
cho correrse del criterio de seleccionar lecturas “edificantes”. El discurso didáctico
centrado en la moral o la moraleja engendra desconsuelos, ya que desbarata el placer
por el texto literario -en su condición de gratuidad y transgresión permanente- para
los incipientes lectores. Los adultos tergiversan, en la mayoría de los casos, la direc-
ción plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización. En
consecuencia, lo literario se subordina a la ejemplificación de pautas consagradas que
tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O,
sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica.
Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de
la inocencia. La historia, en la que la literatura infantil de tono moralizador se desa-
rrolla y progresa, culmina con una ‘abuenización’, donde se levantan los deberes y los
principios éticos provenientes del sector hegemónico, el de los adultos. Abuenización y
esquematización que por otra parte, resulta muy redituable.

Formación Ética y Ciudadana y Literatura. Posibles encuentros

La definición de un área escolar ‘Formación Ética y Ciudadana’ está asociada a la re-

forma educativa puesta en marcha en Argentina durante la última década del siglo XX,
que se propuso incluir los contenidos de la educación moral -concebidos como laicos
desde la ley 1420, pero nunca definidos en su especificidad- en un espacio que abor-
de a los mismos como un saber de carácter público, y los interpele como históricos,
contingentes y susceptibles de transformación. En ese sentido el área se sitúa como
un espacio de enseñanza que invita a la reflexión ética y no a la transmisión moral, a
la apertura y ampliación de horizontes culturales y no a la homogenización totalitaria;
a la discusión y deliberación política y no meramente al conocimiento y obediencia de
normas positivas.

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 Carlos Cullen, uno de los mentores y autores del diseño curricular, tanto a nivel nacio-
nal como provincial lo manifiesta en estos términos: “Enseñar ética es algo diferente de
inculcar dogmáticamente una moral, es decir, una determinada escala de valores, una
concepción del bien y de la felicidad, una forma canónica de entender la ‘ley natural”
(2004: 30-31).
Siede (2007) propone criterios para abordar el área que romperían con esta tan
mentada ‘educación en valores’. Su planteo esclarece malentendidos y presenta un
recorrido posible: si nos preguntamos acerca de los aspectos sobre los que la escuela
legítimamente debería tomar posición en la Formación Ética y Ciudadana, diríamos que
sobre aspectos normativos, que han mojonado en la historia como consensos públicos
a los que debemos reconocimiento, pero no así en aspectos valorativos, concernientes
a la dimensión de la vida buena o de la felicidad, donde cada sujeto podría forjar su
propia obra. Y la literatura tiene no poco que decir en esa construcción.

La dimensión normativa promueve la deliberación sobre las formas de legitimación de

las normas y los procesos de prohibición y permisión que ellas suscitan. Pero es relevante
que esta tarea no se realice desde posiciones esencialistas ni dogmáticas (aun cuando su
contenido fuera muy valioso) sino en el reconocimiento de que todas nuestras instituciones
tiene carácter histórico y contingente. (…) Cuando deliberamos sobre la base de la convi-
vencia en sociedad, una educación neutral no sólo es imposible, sino también indeseable,
pues la formación ética requiere escuelas que se hagan cargo de comunicar el legado de
convicciones básicas que hemos construido y heredado (Siede, 2007: 110-11).

Con respecto a los valores, o a la dimensión valorativa; postula una tarea que no
prescribe, no ‘inculca’ ni toma una única opción como preferible, sino que la tarea do-
cente, en este escenario, es definida en términos de ampliación del horizonte cultural.
No se trata de transmitir un único cuerpo o escala de ‘valores universales’ (en principio
porque acordamos que no existe ese limbo de esencias ahistóricas) sino de contribuir
desde una perspectiva no esencialista, ni totalitaria -que no anticipe respuestas a los
alumnos- a ampliar y contrastar el escenario de elecciones valorativas posibles. La edu-
cación ética en este sentido aspira a complejizar y ampliar el escenario desde dónde
nos construimos:

La riqueza de la diversidad humana está en el amplio abanico de las configuraciones

de sentido construidas por las comunidades en su experiencia histórica y por los sujetos
en diálogo con ellas. Cualquier intento de diluir la diversidad, subsumirla en universales
inmutables o combatirla desde políticas esencialistas de la identidad, no hace más que
empobrecer el mundo en el cual vivimos, y esto ha ocurrido ya demasiadas veces. Una
educación pluralista ha de abrirse a la multiplicidad de expresiones culturales en torno a
valores, concepciones políticas y religiosas, estilos de vida y elecciones personales (Siede,
2007:112).

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 Educación que ha de abrirse a la multiplicidad de expresiones culturales en torno a
los valores aquí concebidos no como pares antitéticos y estáticos sino siempre danzan-
do, tensionados y de aparición intermitente en diversas discusiones filosóficas que se
materializan en elecciones, preferencias o bien aversiones siempre inmersas en una si-
tuación histórica, en el mundo de la vida, en el suelo cultural que les otorga existencia.
Y aquí sí, quizá la literatura sea un lugar para abrevar. Como un espacio que inaugure
otros mundos posibles, que nos presente mundos aún no imaginados por nosotros, y
nos invite a transitarlos, no para repetirlos ni imitarlos, sino para ampliar nuestra inevi-
table estrechez de perspectiva.

La literatura: de la ejemplificación a la interrogación del mundo

Afirmamos y adherimos a la idea de la literatura como desvío, no como molde; la

literatura como apertura a infinitas elecciones y no como catequesis laica; la literatura
que es radical e intensa y no superficial y convencional, que lucha contra la educación
y los valores oficiales de una sociedad. La literatura que no sirve para que otros ‘vean’
lo que nosotros ya habríamos visto. Que no direcciona ni orienta; sino la literatura como
la necesaria plurisignificación del mundo. Andruetto (2008) precisa esta idea y la torna
palpable:

Muchas veces hemos querido darle a la literatura una función olvidando que la tiene por sí
misma. La literatura para ser útil, debe conservar cierto rasgo disfuncional. La verdad de la
literatura es siempre una verdad particular, la de un personaje o de una cierta voz que narra,
nunca una verdad general. Un cuento, una novela, persiguen a una conciencia que se forja
su destino, la acompañan en el instante en que elije su felicidad o su derrumbe. Se trata
del dolor o la alegría de lo singular, lo humano es singular, de la lucha de unos personajes
entre lo que son y lo que quieren o pueden ser. Pero la verdad en la literatura no termina en
las palabras. Si se tratara sólo de palabras, no podríamos creer, no podríamos entrar en el
pacto de ficción que una obra nos propone. Para lograr que esa verdad no sea entonces sólo
de palabras, la literatura lucha principalmente contra la lengua y lucha también contra la
educación y los valores oficiales de una sociedad. (Andruetto, 2008).

Informarse y sumergirse en otros destinos, en otras elecciones, otros escenarios, otras

formas de ser de ninguna manera es una tarea banal, sino que es la tarea pendiente
de la escuela si pretende correrse, aunque sea un poco, de la maquinaria enorme de
repetición y vacío en la que a veces se empantana. Sumergirse en otras vidas, en otras
realidades o ficciones desde la literatura es una forma de intervenir sobre lo que están
haciendo de cada uno de nosotros. Graciela Montes (1999) define este viaje como in-
miscuirse en la “frontera indómita” esa frontera estrecha, espesa e independiente que
contiene a la literatura. Independiente en el sentido de que, no pertenece al adentro,
a las puras subjetividades, ni al afuera, el real o mundo objetivo. Es, precisamente, en

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esa frontera en la que se puede expandir el mundo poético, construir la libertad, resistir
o dotar de intensidad y brillo a la única vida que poseemos. No pocas acciones puede
realizar la educación en este sentido; puede ampliar y ensanchar esa frontera o por el
contrario, puede ceñir las vetas o entradas a ella inhabilitando sus potencialidades.
Entendemos este escrito como una intervención política, que aspira a problematizar
una práctica que persiste en las aulas de la escuela primaria, y que se alimenta tanto de
editoriales y escritores que corrompen la literatura en nombre de la usura y como de do-
cumentos públicos borrosos, que aunque han cambiado sus contenidos, no reorientan
las prácticas de ‘educación en valores’ para un lugar distinto que el de la moralización.
Justamente por ello, porque las prácticas que allí se modelan parten de supuestos
contradictorios, es necesario fomentar su discusión. Y eso procuramos alentar aquí.

Bibliografía

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revistababar.com/wp/los-valores-y-el-valor-se-muerden-la-cola/
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• Montes, G. (1999) La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético.
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68
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La Literatura Infantil y la Filosofía: un encuentro fecundo

Andrea Pac | UNPA-UARG | apac@uarg.unpa.edu.ar

Susana Bahamonde | UNPA-UARG | susba210@yahoo.com.ar
Moira Ramon | UNPA-UARG | moiraramon@yahoo.com.ar1

Resumen

La práctica de la Filosofía en las aulas, a partir de la inicial propuesta de Matthew

Lipman, ha adoptado diversas características y modalidades. Esta propuesta se basa
en ‘novelas filosóficas’ que, de acuerdo con su creador, reúnen al mismo tiempo un
modelo de reflexión filosófica, la posibilidad de la identificación de los lectores con el
personaje y un relativo valor literario. Este último punto es, precisamente, uno de los
más cuestionados al material del currículum inicial de filosofía con niños: ¿por qué
sacrificar el valor literario, el disfrute estético, cuando se cuenta con literatura con alto
valor estético tanto en el uso del lenguaje como en el uso de la imagen y que, además,
reúne condiciones para invitar a la reflexión filosófica?
Así es que una de las líneas actuales de la filosofía con niños prioriza el recurso a la
literatura en general e infantil en particular. Pero este recurso da lugar, desde el punto
de vista teórico, a nuevos problemas: ¿cualquier texto de literatura infantil es adecua-
do para las actividades que además se enmarcan en el horizonte de la práctica de la
filosofía?; ni la respuesta es negativa, ¿cuáles son los criterios que hacen que un texto
literario sea ‘adecuado’?; ¿son los mismos criterios para la selección de la ‘buena’ lite-
ratura en general?; ¿no implica esta demarcación entre textos ‘adecuados’ y textos ‘no
adecuados’ una ‘instrumentalización’ de la literatura?
Éstas son las preguntas que surgen (entre otras) en el marco del PI 29/A-339 “Filo-
sofía y literatura en los primeros años de la escuela primaria y el nivel inicial: la teoría,
la práctica y la formación docente”, y que el presente trabajo se propone responder
aunando las perspectivas literarias y filosóficas.

Palabras clave: filosofía con niños, literatura infantil, práctica aúlica.

1. Las novelas filosóficas

La práctica de la filosofía con niños y jóvenes, al menos en la ‘tradición’ en cuyo

marco se inscribe este trabajo, toma como punto de partida un currículum integrado
por ‘novelas filosóficas’ del currículum de Philosophy for Children (PfC). Éstas fueron

1. Directora e integrantes del PI 29/A-339 “Filosofía y Literatura en los primeros años de la Escuela
Primaria y el Nivel Inicial: la investigación, la práctica y la formación docente”.

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inicialmente escritas por Mathew Lipman y Ann Sharp hace ya unos cuarenta años2. En
su momento, la inclusión de la filosofía en la escuela primaria necesitó una justificación
fuerte, tanto en el ámbito de la filosofía como en el de la educación. Y tal justificación
se orientaba no sólo a la factibilidad de ofrecer la filosofía a niños y niñas, sino también
a argumentar la pertinencia de las novelas filosóficas como un material adecuado para
ello. En síntesis, desde su origen la justificación de las novelas coincide con la argu-
mentación a favor de que es posible que los niños practiquen la reflexión filosófica3.
Es así que la razón para llevar al aula las novelas filosóficas del currículum es prin-
cipalmente didáctico. Lipman describe las virtudes de estas novelas a partir de tres
rasgos principales, que actúan también como condiciones mínimas de ‘calidad’ de los
materiales adecuados para hacer filosofía con niños y jóvenes: la aceptabilidad literaria,
la aceptabilidad psicológica y la aceptabilidad intelectual (1991: 216-217)4. Las dos
últimas apuntan a la adecuación de los materiales a las edades de sus destinatarios;
adecuación que no debe subestimar su capacidad de problematización pero que, al
mismo tiempo, no presente los problemas filosóficos como problemas lejanos y com-
plicados (1991: 217). La aceptabilidad literaria, que es la que más importa aquí, se
describe diciendo que el texto “debería ser una pieza de artesanía satisfactoria, si no
de arte” (1991: 216). Tal vez, esta descripción sea consecuencia de la modestia del
académico que, al escribir novelas para jóvenes, sabe que está incursionando en un
terreno que no es el esperable para él, como sería el de los artículos académicos. Sin
embargo, el mismo Lipman descarta que los textos escritos sólo con intención literaria
puedan ser aptos para la práctica de la filosofía. En efecto, cuando defiende la literatura
por sí misma, reconoce que “está llena de cosas maravillosas como valores y sentidos
e ideales, y nos provoca reacciones maravillosas, como sentimientos y emociones y
todas esas buenas cosas” (1991: 214); pero no contiene “hechos” y, por tanto, no
constituye conocimiento. Y son muchos en la comunidad internacional de PfC quienes
consideran que hacer filosofía con niñas y niños consiste en trabajar con los materiales
de Lipman y otros más nuevos desarrollados en esa misma línea. Y, aunque defiendan
la necesidad del lenguaje literario para enriquecer al filosófico, consideran que son las
novelas filosóficas las que cumplen este papel (De la Garza, 2000).
La verdad es que lectura de estas novelas, y sus traducciones/adaptaciones, sigue
siendo grata y sorprendente para muchos de los docentes que o bien descubren por
primera vez estos textos, o bien trabajamos con ellos desde hace ya mucho tiempo5. En

2. Harry Stotlemeier’s Discovery fue editada por primera vez en el año 1974/1982. A ésta siguieron
Lisa (1974/1983), Suki (1978), Mark (1980), Pixi (1981), Kio and Gus (1982/1986), Elfi (1988), Nous
(1996). Existen otros textos, pero éstos son los escritos por Lipman solo o en colaboración con Sharp
y, por tanto, ‘centrales’ del currículum PfC.
3. Aun en la actualidad, existe quienes dudan sobre la capacidad de los niños para la práctica de la
reflexión filosófica, por caso, Fox (2001) y la respuesta de Murray (2001).
4. Las referencias a este texto son traducciones propias del texto en inglés, cuyas páginas se indican.

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efecto, es inevitable sonreír, por ejemplo, cada vez que Berkeley se viste de un Kio que
enternece con su asombro fresco e ingenuo al exclamar: “¡Hay cosas en el mundo que
van a desaparecer si no las mirás!” (Lipman, 2000a: 31); o cuando Descartes asoma
en la reflexión de Pixi: “O mi cuerpo y yo somos lo mismo no los somos. Si mi cuerpo
y yo somos lo mismo, entonces mi cuerpo no puede pertenecerme. Y si mi cuerpo y yo
somos diferentes, entonces ¿quién soy yo?” (Lipman, 2000b: 8). Desde este punto de
vista, su originalidad y su valor son indiscutibles.
Sin embargo, para los pequeños estudiantes, la lectura de las novelas parecería en
ocasiones ser menos grata que para nosotros, los docentes de filosofía. Ya sea porque
seguramente es necesario un nuevo esfuerzo de actualización y adecuación de las
novelas a los tiempos presentes, ya sea porque la lectura en episodios o capítulos es
difícil de sostener a lo largo de todo un año (o más) de trabajo, en algún momento del
desarrollo de las clases de filosofía pierden su encanto. Esto hace sospechar que hay
algo más detrás del cansancio y aparte de la adaptación de los textos, que podemos de-
nominar su ‘artificialidad’. Los personajes encarnan tradiciones y modelan la reflexión
y la argumentación filosóficas -y esto, como hemos dicho, es un valor de las novelas.
Pero, ¿no será que el modelo que se construye es demasiado artificial, demasiado ale-
jado de la experiencia que, paradójicamente, pretende estimular?
Kohan y Waksman expresan estas dudas en forma de crítica dirigida contra la con-
cepción de la narrativa en el marco del ‘programa’ de PfC:

la narrativa es vehículo, es medio para fines externos a ella (…). …la concepción del tex-
to literario y la lectura (…) están teñidas de una ‘utilidad’: las novelas filosóficas propues-
tas ‘sirven’ para suscitar ciertos problemas que, a su vez, servirán para conformar ciertos
hábitos. Literatura ancilla de una filosofía pedagogizada (2000: 83).

Es por este motivo que muchos de los que trabajamos en filosofía en nivel inicial y es-
cuela primaria nos hemos volcado a la literatura infantil. Ésta ofrece experiencias más
genuinas y, en casos muy especiales de algunos autores como Isol, Mariño, Roldán,
(por dar algunos nombres de escritores argentinos) modelan también genuinamente la
reflexión filosófica (cf. Pac, 2010). En efecto, muchos cuentos escritos sin intención
de remitir a la historia de la filosofía, ni de presentar el tipo de reflexión filosófica, al
jugar con el lenguaje, al desnaturalizar la realidad, invitan a hacerse preguntas. Y, por
ello, su potencial reflexivo los convierte en una invitación a pensar y a la construcción
filosófica de conceptos cuyo reconocimiento hace posible una práctica de la filosofía
rica y significativa.

5. Y, también, les guardamos un cariño que puede verse reflejado en la reunión de los personajes con
Lipman imaginada por Santiago (1997).

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2. La literatura infantil

La presencia de la literatura infantil en las escuelas no depende, claro está, de la

práctica de la filosofía. Es un contenido en sí mismo contemplado en el currículum y
muy valorado desde el discurso de las instituciones. Lo que no asegura que la escuela
promueva formas de recepción genuinamente literarias. Hoy, cuando el acceso a los
materiales literarios ha dejado de constituir un problema, este último se desplazó hacia
los modos de tratamiento.
Si un cuento que nos pone frente a un universo estético que inquieta e invita a la
reflexión, se presenta a los niños sin un plan claro de actividades que intenten potenciar
su lectura, el texto fácilmente podría caer hacia el vacío. Más aún en días como los
nuestros donde múltiples estímulos visuales y textuales ocupan la atención de los más
jóvenes y se hace necesario ayudar a sostener la lectura de un texto literario que,
por naturaleza, no admite ser constreñido a una mínima porción de esa atención. El
texto literario nació y vive aún para ser acogido y a la vez escudriñado, dos acciones
que requieren ceder mi tiempo, mi espacio y disponer mi mente. Es casi un gesto de
generosidad el que requiere la literatura por parte del lector; pero le será devuelto
doblemente por la experiencia literaria que ofrece mucho a quien esté dispuesto a
asumirla. Si estimulamos desde la escuela esa disposición a través no sólo de buenos
textos sino de buenas propuestas post-lectura, que fortalezcan las posibilidades
interpretativas y reflexivas de cada uno sin dejar de lado el desarrollo de la sensibilidad
estética, estaremos formando lectores literarios y duraderos.
Ahora bien, esta propuesta implica abandonar la idea del poema o el cuento que sirve
para…, al que se recurre exclusivamente para enseñar valores morales, emociones,
hábitos cotidianos o contenidos de ciencias. ¿Es posible en este camino alejarse
totalmente de la instrumentalización de la literatura infantil? Probablemente, no será
fácil de rebatir, más aún cuando hablamos de prácticas literarias que se llevan a cabo
en un contexto escolar. Además, lo paradójico es que cuando leemos literatura, aunque
no lo hagamos para… aprendemos indefectiblemente: nuestras experiencias, nuestra
sensibilidad, nuestro horizonte cultural y lingüístico se amplían y se enriquecen. Este es
justo uno de los motivos por los cuales se incorpora la literatura a la escuela.
Así pues, evitar la instrumentalización de la literatura no es un problema resuelto;
pero al menos es posible identificar textos y prácticas que lo logran. En cuanto a los
textos, es entonces importante hacer una diferenciación entre dos formas diferentes de
aprendizaje que pueden aflorar desde el texto. Por un lado, la lectura puede haber sido
escrita con el fin de imponer ideas, saberes, hábitos, formas de comportamiento. Son
textos con moralejas, mensajes o modelos explícitos o implícitos, pero reconocibles –y
que los docentes subrayan al cabo de la lectura. En ese caso el texto está puesto al
servicio de una finalidad didáctica, pedagógica o moralizante, relegando a un segundo
plano la experiencia literaria o, directamente, vaciando al texto de valor literario
(en los términos de Lipman arriba citados, serían textos que ni siquiera resultarían

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literariamente aceptables aunque sean presentados como ‘cuentos’).
Pero, por otro lado, la lectura puede promover el aprendizaje simplemente por
añadidura. Aquí el texto simplemente existe sugerente, provocador, movilizador del
universo personal, aunque no persiga enseñar un dato o transmitir un mensaje en
particular. Estos textos son los que promueven el aprendizaje propio del lector literario,
aprendizaje acompañado por la puesta en juego de la imaginación, de la sensibilidad,
del gusto, de las percepciones, de los sentimientos. Estos textos son los que se sustraen
a la instrumentalización, porque al ser polisémicos, al abrirse en tantas direcciones e
incluso al generar silencios, se cancela la posibilidad de una enseñanza verticalista
a través de él. Esos son los textos que proponemos como material para el encuentro
literario y filosófico; son también aquellos que disfrutamos. La selección guiada por
el disfrute también minimiza el uso instrumental porque el interés por transmitir el
mismo placer que uno transitó al leer pasará muy probablemente a un primer plano. En
cambio, tomar un texto que responde a exigencias externas al propio texto conduce más
fácilmente a la lectura mecánica y las actividades rutinarias (dibujar el cuento, cambiar
el final, dramatizarlo), propuestas vacías de sentido y ajenas a la vinculación legítima
con la palabra literaria.

3. Liberar a la literatura

Es necesario, sin embargo, dirigir a nuestra propia propuesta la mirada crítica que
hemos descripto más arriba. En otras palabras, es necesario que nos preguntemos aho-
ra si el énfasis en ciertos criterios de selección de la literatura así como la pretensión
de promover la reflexión en general y filosófica en particular a partir de la literatura,
no será, también, una forma de instrumentalización. La propia práctica reflexiva que
promovemos obliga a revisar si esa crítica que, pretendemos, nos diferencia del ‘uso’
empobrecedor de la literatura, en el fondo, apunta también a nuestra práctica. La
propuesta de este trabajo, pues, es evitar que la literatura o sea esclava de prácticas
literarias o filosóficas pedagogizadas. Tanto los textos que se describen un poco más
arriba, como las novelas filosóficas del currículum PfC (o similares a ellas) corren el
mismo riesgo y, en el peor de los casos, operan la misma subordinación. Seleccionar
cuentos porque su potencial reflexivo abre la puerta a la reflexión filosófica, ¿opera la
misma reducción?

3.1. Literatura y experiencia

Tenemos criterios para seleccionar los cuentos que llevamos al aula. Buscamos libros
que hagan un uso poético del lenguaje, libros que propongan una subversión del sentido
común, libros con potencial reflexivo, que no necesariamente tengan finales felices y
que, desde luego, no tengan finales ‘cerrados’. Buscamos libros que propongan usos
novedosos de la imagen y la pongan en diálogo con el texto de modo que no se trate ni
simplemente de un texto lineal con hermosas ilustraciones, ni de un texto que propone

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rupturas acompañado por ilustraciones estereotipadas (aunque esto último sea clara-
mente preferible a lo primero). Y, también, a todos estos criterios es una suerte de me-
ta-criterio tal vez injustificable: buscamos libros que nos gusten, que nos hagan disfrutar.
Sin embargo, al repasar no ya los marcos teóricos sino la práctica, también han existido
oportunidades en las que hemos llevado al aula libros que no nos gustaban pero que no
fallaban en el planteamiento de algún problema filosófico o en la presentación de algún
recurso literario; o que nos gustaban pero que, sabíamos, no tenían mucho potencial
reflexivo; o que ni nos gustaban ni tenían potencial reflexivo pero que queríamos poner
a prueba. ¿Qué es lo que hacemos en esos casos con esa literatura? Sobre todo, ¿qué
es lo que hacemos con esa literatura que no nos gusta pero que ‘no falla’? La respuesta,
curiosamente, no está en los criterios; tampoco, en los libros mismos. Está en lo que
hacemos o, mejor, en lo que nos dejamos hacer por la literatura.
La experiencia es un tópico muy visitado en la actualidad tanto por filósofos como
por educadores con la consecuencia inevitable del desgaste, del vaciamiento de la
‘experiencia de la experiencia’. Pero es inevitable como parte de esta reflexión. Y la
manera como entendemos aquí la experiencia es muy cercana a las consideraciones que
propone Caputo (2014) alrededor de la idea de ‘invitación’. Según estas consideraciones,
la invitación “supone las ganas de compartir algo con los invitados, de estar juntos”;
supone que “puede ser aceptada a desgano, o eludida o, también, rechazada”; implica
preguntarse qué significa ser un buen anfitrión y, también, preguntarse qué es pensar y
-qué es leer, agregamos aquí- cuando invitamos a hacerlo (Caputo, 2014: 34-35). En
este sentido, la selección del cuento, la preparación de la clase, son la preparación de
la invitación, la preparación de la apertura. Podemos descubrir una mancha horrible
en el mantel que queríamos poner, o se puede volcar una taza que lo arruine durante
la velada; se puede quemar un poco el bizcochuelo, o puede haber un comensal que
lo preferiría de chocolate en lugar de vainilla; los globos pueden sobrar o pueden faltar;
los juegos pueden convocar a todos los invitados o pueden resultarles aburridos. Pero,
en la medida en que la experiencia sea compartida y no “manipulada y guiada como en
un laberinto de ratas”, por usar las palabras de Agamben (2015: 12), ni la literatura ni
las personas son instrumentalizadas.

3.2. Filosofía y experiencia

Este trabajo se inicia con una reflexión sobre las novelas filosóficas del currículum
de PfC. Como se dijo más arriba, la sospecha de que en ellas la subordinación de la
literatura es esclavizada por la intención de modelar la reflexión filosófica es fuerte y ha
sido ya expresada en términos claros como tema de discusión. Esta sospecha, a su vez,
se extiende a la práctica de la filosofía en el aula que se apoya en dichas novelas como
un ‘método’. No es éste el lugar para desarrollar esta polémica con amplitud, pero la
misma liberación que se propone aquí para la literatura, se persigue para la práctica de
la filosofía cuando sugerimos el trabajo con literatura en lugar de con las novelas del
estilo ‘programa PfC’.

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 En efecto, tanto entre los textos ‘fundadores’ de PfC como en otros más actuales, la
práctica de la filosofía se presenta como “educación para el juicio” (Lipman, 1991),
“educación para la democracia” (Sharp, 1997), “para el pensamiento crítico” (Daniel
y Gagnon, 2011; Murris, 2000). En esta perspectiva, literatura y filosofía corren el
peligro de quedar reducidas a un método para… No obstante, es posible tener un
método para discutir pero no para la experiencia de la discusión; es posible tener
un criterio para saber qué tipo de discusión se lleva a cabo pero no para decidir si la
experiencia ha sucedido. Esto se debe a que la experiencia se nos ofrece como un fin
en sí misma, la experiencia no es para… sino que es en sí misma. Es posible que nos
transforme pero eso no implica que se trate de un instrumento para la transformación.
En otras palabras, la experiencia se vive ‘desde adentro’ y tiene su valor intrínseco,
es sentido, independientemente de lo que suceda después de ella. El método y las
técnicas se presentan con muchas certezas y con voz alta; la experiencia y el sentido
hablan bajito, se pierden en la parafernalia del método. Como el arte. Precisamente,
Heidegger concluye que la “región” propia de la meditación sobre la esencia de la
técnica es el arte, el “hacer salir lo oculto” (1994: 36), en este caso, hacer posible la
experiencia. Lo que a muchos de nosotros nos sedujo desde un principio en PfC no fue
un método acabado sino la experiencia de la maravilla del pensar que se desoculta en
las discusiones, cuando se las emprende más allá (o más acá) de la preocupación por
la aplicación de un método.
Así pues, con esta perspectiva, la liberación es doble: literatura y reflexión filosófica
aparecen en primer lugar como invitaciones al sentido y no como instrumentos para
la información o la formación de individuos con rasgos determinados por los currícu-
los educativos. Su potencial de transmisión de sentidos que, a su vez, necesitan ser
siempre vueltos a pensar y a formular aparece en primer plano cuando se persigue la
experiencia antes que la teleología.

4. Conclusión

Hace algunos años se había impuesto en el mercado editorial un slogan que rezaba:
“Leer es crecer”. A propósito de él, Gustavo Roldán reflexiona:
Nadie se pasa todo el día recomendando las ventajas de andar en bicicleta, de jugar
a la pelota o de cambiar de ropa a las muñecas, de saltar la cuerda o subirse a los
árboles. Y menos todavía se oyen frases de propaganda que aseguren con fajas de ga-
rantía que jugar es crecer, que el niño que juega será un adulto que piensa o que jugar
ayuda a ser libres. Y sin afiches ni leyendas de promoción los chicos se encargan solos
de hacer esas cosas (2011: 27).
Si se hace necesario subrayarlo, “la conclusión es obvia –afirma Roldán–: algo esta-
mos haciendo mal” (2011: 27). En su reflexión, el escritor hace referencia a las nuevas
literaturas y los nuevos cuentos que, como se ha señalado aquí, no persiguen otra
cosa que la presentación artística, que abordan las mismas temáticas que preocupan

75
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a niños y adultos (la vida y la muerte, el sexo, la rebelión y las injusticias, 2011: 28).
Textos que “muestran que se pude leer en serio, así como hay lugar serio para el juego”
(2011: 29).
Este trabajo asume el desafío de la advertencia de Roldán y propone una de las
múltiples vías de reflexión y de acción necesarias para intentar hacer las cosas mejor.
Una estrategia posible es evitar que la presencia de la literatura o la filosofía en las
aulas se limite una presencia para… No negamos que la literatura o la filosofía tengan
un sentido de transmisión cultural. Entre los múltiples mecanismos de articulación que
constituyen la cultura y que, al mismo tiempo, ésta propone a los individuos, la literatu-
ra constituye una de las mediaciones privilegiadas, no sólo por su función de reproducir
los contenidos propios de un grupo humano determinado (o de los que se consideran
comunes a toda la humanidad) sino también por su capacidad de generar sentidos que
enriquezcan a los contenidos de la tradición. Eso es innegable. Pero que la literatura
actúe como mediador en la transmisión cultural, no implica que el acercamiento a ella
en las escuelas se haga desde una perspectiva teleológica. No se trata de hacer de ella
un simple instrumento para que aprender a leer o a lavarse los dientes resulte más
atractivo. En su carácter de mediador y no de instrumento, la literatura abre a los niños
un universo abierto y plurívoco de significaciones en cuya construcción ellos mismos
pueden participar.
Así, en definitiva, lo que hacemos con la literatura es invitar a nuestros pequeños a
compartir y disfrutar de la belleza y de la reflexión, y lo que nos dejamos hacer por la
literatura es experiencia de la belleza y la reflexión. Cuando nos sentimos invitadas a
la experiencia por la literatura y compartimos la invitación con los demás, nos libera-
mos a nosotras y liberamos, también, a la literatura de su yugo pedagógico. Cuando la
literatura, además, es ‘buena’, ella misma es la apertura, el camino y el recorrido, la
experiencia. Cuando la literatura no trae consigo esa magia, es la propia apertura de
la invitación la que, lejos de instrumentalizar a la literatura, contribuye a que un texto
pobre se convierta en sentido.

Bibliografía

• Caputo, Cecilia (2014) “Algunas consideraciones acerca de la filosofía como invitación a pensar”. Ko-
han, W. (comp.) Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. Experimentar el pensar, pensar la
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in Groups of Pupils Aged 4 to 12 Years”. Creative Education Vol.2, No.5 (418-428).
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• Heidegger, Martin (1994) “La pregunta por la técnica”. Martin Heidegger. Conferencias y artículos.
Barcelona, Ediciones del Serbal.
• Kohan, Walter y Waksman, Vera (2000) Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos
Aires: Novedades Educativas.

76
Volver al Índice
• Lipman, Matthew (1991) Thinking in Education. Melbourne: Cambridge University Press.
• Lipman, Matthew (2000a) Kío y Agus. Buenos Aires: Novedades Educativas.
• Lipman, Matthew (2000b) Pixi. Buenos Aires: Novedades Educativas.
• Murray, Karin (2001) “Are children natural philosophers?” Teaching Thinking, Autumn 2001 (46-49).
• Murris, Karin (2000) “Can Children Do Philosophy?” Journal of Philosophy of Education, Vol. 34, Issue
2 (261-279).
• Pac, Andrea (2010) “Literatura infantil argentina y filosofía: cuando los cuentos hacen pensar”. Revista
Espacios Nueva Serie Nº 6 (154-167).
• Roldán, Gustavo (2011) “El lugar de los cuentos” en Para encontrar un tigre. La aventura de leer. Cór-
doba, Comunicarte.
• Santiago, Gustavo (1997) “La historia de las historias”. Kohan-Waksman (comps.) ¿Qué es filosofía
para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación. Buenos Aires, CBC-UBA (159-163).
• Sharp, Ann (1997) “La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos: educación para la
democracia”. Kohan-Waksman (comps.) ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la
educación. Buenos Aires, CBC-UBA (175-186).

77
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La construcción de la imagen de la ciencia en la UNPA:
un análisis semiológico-lingüístico a partir de su comunicación

Gabriela Ramos | UNPA-UARG | gabrielita_ra@hotmail.com

Andrea Pac | UNPA-UARG | apac@uarg.unpa.edu.ar

Resumen

La forma en la que se comunican actividades y representaciones vinculadas al ám-

bito científico, así como la importancia que éstos ocupan en la sociedad actual, está
estrechamente relacionada a la concepción que se tiene acerca de la ciencia. En este
sentido, la comunicación pública de las ciencias es una disciplina intermedia entre
la epistemología y las ciencias de la comunicación, que ha ganado relevancia en los
últimos tiempos, llamando la atención sobre la imagen de la ciencia que se construye
a partir de las distintas estrategias de comunicación de la misma (Cortassa, 2012).
Esta imagen, a grandes rasgos puede enmarcarse en dos perspectivas: una de corte
cientificista-positivista que reduce la ciencia a la actividad ‘en el laboratorio’ y defiende
su neutralidad ética y política, y otra con características críticas que abordan la ciencia
desde una perspectiva integral, como producción social. La contraposición de estas
miradas es objeto de un amplio debate que tiene una larga historia en la epistemología
(en Argentina, Guyot, 2011; Varsavsky, 1969; Marí, 1990) y en el cual ha tomado
intervención la comunicación pública de las ciencias en los últimos años.
En este marco, proponemos analizar afiches de difusión de diversas convocatorias
científico-tecnológicas que se encontraron durante el año 2015 en diferentes carteleras
del campus universitario. El diseño y las imágenes de estas gráficas invitan a reflexionar
sobre cuáles son los diferentes componentes visuales y lingüísticos de estos afiches y
cuáles son los significados que se le otorga a los mismos. De esta manera podremos
analizar los afiches como productores de sentidos, es decir, podremos observar cuál/
les son la/s perspectiva/s de ‘ciencia’ que llevan implícitos cada uno y que hacen que
hacen que los discursos hegemónicos se reproduzcan.

Palabras clave: ciencia, comunicación, imágenes, cientificismo.

Introducción
Desde hace un tiempo somos testigos de diferentes corrientes teóricas que replantean
y cuestionan el rol de la ciencia y su relación con la comunicación. En efecto, la línea
de la comunicación de las ciencias y plantea un cambio no sólo en lo que se comuni-
ca sino también en la forma en que estos mensajes sobre las ciencias se construyen
y representan. Poner la mirada sobre este último punto es relevante dado que en la

78
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construcción de la comunicación de las ciencias están implicadas, por un lado, la
construcción de una concepción social de las ciencias y, por el otro, una valoración de
las ciencias que circula en la sociedad. Asimismo, es importante considerar que estos
procesos no son unidireccionales; la comunicación de las ciencias involucra también
la apropiación social de las mismas, un proceso determinante en las sociedades del
conocimiento del presente.
Poco a poco, los investigadores de las universidades (nacionales e internacionales)
ponen atención en estas consideraciones y se suman al proceso reflexión sobre las
propias prácticas comunicativas (Cortassa, 2012) y el propio rol en la sociedad del
conocimiento (Olivé, 2013). Siendo que las universidades son productoras de conoci-
miento, estas investigaciones constituyen de alguna manera la autoconciencia que las
ciencias tienen de sí mismas. Y, salvo que estuviera respondiendo a intereses que la
condujeran a ocultar lo que piensa sobre sí, sería ilógico que una institución productora
de conocimientos científicos comunicara una imagen distinta de la que tiene de estos
conocimientos. Desde luego, es muy factible que las propias ciencias y los propios
científicos no fueran ‘conscientes de su autoconciencia’ o, mejor dicho, no reflexionaran
sobre los alcances y las consecuencias de cómo se piensan a sí mismos. Precisamente,
promover esta reflexión es uno de los motivos que inspiran estas páginas.
A grandes rasgos, tanto la imagen social como la autoconciencia de las ciencias pue-
den enmarcarse en dos perspectivas: una de corte cientificista-positivista que reduce
la ciencia a la actividad ‘en el laboratorio’ y defiende su neutralidad ética y política, y
otra con características críticas que abordan la ciencia desde una perspectiva integral,
como actividad y producción social. La contraposición de estas miradas es objeto de un
amplio debate que tiene una larga historia en la epistemología (desde la vieja discusión
entre ‘Teoría Tradicional’ y ‘Teoría Crítica’ que promovió la Escuela de Frankfurth en las
primeras décadas del siglo XX hasta la proliferación de trabajos actuales que siguen
manifestando un esfuerzo por argumentar contra las tesis centrales del positivismo
del Círculo de Viena). Pero no se trata solamente de un debate teórico sino que se da,
también, en el seno de las prácticas científicas y docentes en nuestras universidades.
En este sentido, no son pocos los investigadores y filósofos que intentan poner de ma-
nifiesto los rasgos de la autoconciencia predominante en las prácticas y las condiciones
de la investigación con el fin de advertir sobre sus sesgos y su complacencia con una
concepción de las ciencias y la tecnología peligrosamente ingenua en términos políti-
cos. En la Argentina, es posible rastrear una relevante discusión académica-política en
una trayectoria que se puede trazar, por dar sólo algunos nombres, desde Varsavsky
(1969), pasando por Marí (1990), hasta Guyot (2011).
Este trabajo pretende insertarse en esa línea de pensamiento. En ese sentido, nos
proponemos pensar sobre los supuestos sobre la concepción de las ciencias que se
puede identificar en los productos comunicacionales de nuestra universidad. Propone-
mos analizar afiches de difusión de diversas convocatorias científico-tecnológicas que
se encontraron durante el año 2015 en diferentes carteleras del campus universitario.

79
Volver al Índice
El diseño y las imágenes de estas gráficas invitan a reflexionar sobre cuáles son los dife-
rentes componentes visuales y lingüísticos de estos afiches y cuáles son los significados
que se le otorga a los mismos. De esta manera podremos analizar los afiches como
productores de sentidos, es decir, podremos observar cuál/les son la/s perspectiva/s de
‘ciencia’ que llevan implícitos cada uno y que hacen que los discursos hegemónicos se
reproduzcan.

Metodología

Con el fin de llevar a cabo un análisis crítico de los recursos comunicativos utilizados
para difundir convocatorias de líneas de financiamiento dirigidas a los investigadores,
identificaremos en los mismos los mensajes visuales y los lingüísticos. “La tarea del
análisis es precisamente la de descifrar las significaciones que implica la aparente
‘naturalidad’ de los mensajes visuales. ‘Naturalidad’ que paradójicamente resulta sos-
pechosa, incluso para quienes es evidente, cuando se teme ser ‘manipulado’ por las
imágenes” (Joly, 2012:14). En lo que respecta a los mensajes visuales, y siguiendo a
Joly, diferenciaremos entre signos icónicos o figurativos y signos plásticos (color, forma,
composición, etc). Cabe aclarar que la autora argumenta la diferenciación entre estos
dos elementos visuales debido a que “una parte de la significación global del mensaje
está ligada con la naturaleza misma de su soporte” (Joly, 2003).
A partir de esta perspectiva, más los elementos aportados por las líneas teóricas
arriba mencionadas, se analizará el corpus de afiches seleccionados prestando especial
atención en:

1) Las imágenes de instrumentos de laboratorio. Éstos denotan una concepción

cientificista y fuertemente marcada por las ciencias naturales, para la cual el labora-
torio es el escenario privilegiado y excluyente de la actividad científica, aislado de las
presiones de la vida social, política y económica de la sociedad.

2) Las metáforas del conocimiento (como la ‘lamparita’) que representan el ‘momen-

to ahá’ o de insight de tener una idea novedosa. Estas metáforas relacionan la ciencia
con la resolución unidireccional de problemas y centran, en consecuencia, la actividad
científica en el pensador o inventor como figura principal y, con frecuencia, excluyente.
En la mismo sentido, las universidades manifiestan una clara tendencia a presentar una
historia celebratoria en la que se destacan grandes acontecimientos que determinaron
el rumbo de grandes disciplinas así como los científicos asociados a ellos.

3) Representaciones de interacción social que puedan identificar a la ciencia con

una actividad social no restringida al laboratorio o al ingenio del científico.

Estos elementos son importantes debido a que tal como lo manifiesta Joan Costa

80
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Todo lo que percibimos puede significar para nosotros algo ausente. Es decir, los signi-
ficados que cada sujeto le otorga a los elementos utilizados en el diseño de los afiches
van a depender de construcciones sociales con los cuales se asocia a los temas abor-
dados en los mismos.

Desarrollo

Para este trabajo, hemos seleccionado y analizado 3 productos gráficos que fueron
publicados en el año 2015. Éstos no siempre son diseñados por nuestra universidad
sino que se reciben del Ministerio de Ciencia y Tecnología o de otras instituciones
convocantes. Lo importante, en cualquier caso, es que son los carteles que se pegan
en las paredes de nuestro campus para promover convocatorias para financiamiento
de proyectos científicos entre los docentes investigadores y los estudiantes de nuestra
comunidad académica.
Caso 1: “Proyectos de Cultura científica”
Este afiche corresponde a la convocato-
ria de “Proyectos de Cultura científica” del
año 2015. Esta convocatoria está dirigida
a docentes investigadores de la UNPA.
Observamos que la composición del
afiche está integrada por dos imágenes
icónicas de perfiles, más una llamada de
diálogo, que sólo se da desde uno de los
sujetos representados. En cuanto a los sig-
nos plásticos identificamos que existe un
predominio del color azul, en la imagen
del sujeto que habla. El azul es el color
de la profundidad inmaterial y frio, suscita
una predisposición favorable (Joan Costa:
2003). En este caso sitúa al hablante en
el lugar del ‘saber’. En este sentido, la utilización de un color diferente para cada uno
de los perfiles, marca una diferencia entre el que ‘sabe’, que ‘comunica’, y el ‘lego’, que
‘escucha’. El que sabe y comunica es de color azul y el lego, que simplemente escucha
es rojo. Esto sin dudas marca una diferencia entre ambos que remite muy fuertemente
a la idea de ‘cultura’ científica como un caudal que solo posee quien, supuestamente,
la produce y, accede a comunicarla. En este sentido, la imagen parece inscribirse en
un modelo clásico que supone un déficit en el público general que los científicos deben
compensar. Los modelos del déficit, por su parte, no se limitan a plantear una falta de
conocimientos sino que derivan de esta carencia epistémica una deslegitimación ciu-
dadana para ‘opinar’ sobre las ciencias. (Cortassa, 2012).
Por otra parte, los íconos utilizados para marcar los diferentes ítems de la convoca-

81
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toria (lámparas, lupa, lápiz) remiten a objetos con los que tradicionalmente identifican
a la ‘ciencia’ y la investigación.
En cuanto a lo lingüístico, el texto funciona como “enlace”, es decir “un mensaje lin-
güístico que viene a suplantar carencias expresivas de la imagen”. De esta manera se
explicita detalles de la convocatoria (duración, fecha, cupos, etc).
Caso 2: “PDTS- UNPA”
Este afiche corresponde a “Proyectos de
desarrollo tecnológico y social” Se trata de
una convocatoria a nivel nacional y tiene
como objetivo principal el “desarrollo de
tecnologías asociadas a una oportunidad
estratégica o a una necesidad de mercado
o de la sociedad debidamente explicitada”.
En el afiche observamos una imagen
compuesta por dos elementos icónicos
fuertes. Uno, el mundo representado por
una ‘tuerca’; el otro, una llave que genera
la sensación de estar haciendo girar esa
tuerca. Un detalle no menor es que la lla-
ve está compuesta por ‘circuitos electróni-
cos’ que incorporan a la imagen elemen-
tos tecnológico-informáticos. Las líneas
curvas que forman parte del fondo generan fluidez y movimiento.
A pesar de la incorporación de los circuitos en la composición de la llave, a imagen
no logra un equilibrio entre el dinamismo de los circuitos y la connotación mecanicista
e ingenieril de la tuerca y la llave. La combinación de ambos elementos en una misma
imagen sugiere una confusión entre objetos mecánicos y objetos tecnológicos -una
distinción trabajada en la filosofía de la tecnología y cuyos rasgos Simondon ha diferen-
ciado con el fin de proponer un análisis de sus ‘modos de existencia’ (2007[1958])-.
La imagen carece de ‘naturalidad’, aun cuando la llave esté coloreada en verde, un
color asociado al mundo natural. Y remite, más que a la producción de conocimiento,
a un entorno casi fabril. Por otra parte, la imagen de la ‘ciencia llave’ es inevitable-
mente asociada con la ‘ciencia martillo’ y, por ello, evoca el supuesto de neutralidad
que representa esta última (cf. Olivé y Pérez Tamayo, 2011; Marí, 1991). A su vez, el
mundo hecho tuerca recuerda la imagen heideggeriana de la naturaleza devenida en
mero “stock de recursos” a ser explotado en la perspectiva de la técnica (1994[1954]).
En este sentido, es imagen que sugiere que los problemas del mundo sólo pueden
ser resueltos por científicos ‘ingenieros’ o, en todo caso, por ‘más tecnología’, y excluye
las consideraciones éticas, sociales y políticas sobre las necesidades del mundo y los
caminos para atenderlas. Más aún, la llave está fuera del mundo, viene no se sabe
bien de dónde, pero no del mundo mismo, privando la autonomía de la sociedad para

82
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discutir sus necesidades y responder a sus problemas. Curiosamente, se trata de una
convocatoria para proyectos de desarrollo tecnológico y social que, los iconos que elige
para comunicar, excluye a la sociedad. De este modo, la composición de la imagen y
la utilización de estas herramientas, nos remiten a una representación de la ciencia
positivistas e instrumentalistas.
Por último, los elementos lingüísticos presentes son informativos y brindan detalles
sobre fechas y requisitos de la convocatoria.

Caso 3: “Becas Innovación tecnológica”

El afiche responde a una convocato-
ria de un Programa de Becas sobre In-
novación Tecnológica promovidas por el
Banco Santa Cruz, la UTN y la UNPA. El
elemento icónico más fuerte es una ‘lám-
para’. Cabe señalar que esta imagen re-
presenta al conocimiento como producto
de un instante de ‘iluminación’ individual
y no como un proceso de construcción
social. Esto implica ignorar la importan-
cia de la comunidad científica, el contex-
to histórico y las ideas dominantes de la
época que pueden jugar un rol significa-
tivo en la producción de conocimiento.
La lámpara a su vez está formada por
engranajes los cuales contienen ima-
gen en su interior: más engranajes, otra
lamparita, destornillador, llave, gráfico
de barras que sugiere ‘progreso’. Estos
engranajes refuerzan la idea de ‘lo mecá-
nico’ del conocimiento y comparten las
connotaciones ingenieriles señaladas en
el análisis de la imagen anterior. El grá-
fico de barras es, tal vez, un elemento
novedoso con respecto aquélla. Sugiere
la idea de progreso más adecuada que
la tuerca ajustada por la llave, a lo que
suma las ideas de eficiencia y ganancias.
No obstante, se mantiene en la misma
línea: la solución a los problemas del
mundo y de la sociedad depende de res-
puestas técnicas eficaces.

83
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Algunas conclusiones finales

Los elementos semiológicos identificados en el afiche pone de manifiesto, en prin-

cipio, una visión coherente internamente: echa mano a imágenes estereotipadas para
representar la investigación y la tecnología, que las identifican con determinadas he-
rramientas y procesos psicológicos de unos pocos ‘iluminados’. De más está decir que
no se hace referencia clara a las ciencias sociales ni a las humanidades. Las pocas
referencias a la producción científica y tecnológica como actividad social convierten al
mundo en una tuerca o remiten a la relación entre el científico y la sociedad en términos
de unidireccionalidad y brecha: el mundo tiene problemas, la ciencia y la tecnología
traen soluciones; el público tiene un déficit de conocimiento, la ciencia y la tecnología
pueden proporcionárselo.
Los afiches analizados han estado pegados en las paredes de nuestro campus desde
el año pasado. Algunos de ellos aún lo están o repiten la imagen del año pasado en la
convocatoria actual (como es el caso de los Proyectos de Comunicación de la Ciencia).
Esta es la manera como nuestra institución comunica las convocatorias a proyectos de
investigación científica y tecnológica. En consecuencia, lo quiera o no, sea o no cons-
ciente de ello, es una de las maneras como construye la imagen y la autoconciencia del
conocimiento que la propia institución produce. Lo que no podemos afirmar, con todo,
es que ésta sea la imagen de la ciencia de cada uno de los docentes e investigadores.
Tal vez, ésta sea la próxima tarea a llevar a cabo para completar este trabajo de análisis.
Cuando recoge respuestas a la pregunta ‘¿qué es la ciencia?’, Cortassa aclara que su
objetivo “no es juzgar en qué medida las distintas ideas se acercan o se distancian de
ciertas reconstrucciones canónicas, o en qué aspectos resultarían deficientes o sesga-
das -y, por ende, corregibles- sino reflejarlas en su variedad e intrínseca complejidad”
(2012: 142). Desde la perspectiva de este trabajo, ambos objetivos no son excluyen-
tes. No es, desde luego, nuestra intención tildar de ‘deficientes’ o de ‘sesgadas’ las imá-
genes analizadas, y cruzarnos de brazos satisfechos en el mismo lugar en el que éstas
se sitúan. Por el contrario, identificar las reconstrucciones canónicas a las que responde
la imagen de las ciencias que se comunica en la universidad es un primer paso para
develar la variedad y la complejidad de la comunicación, del conocimiento y de la
conciencia de la propia actividad y de la raíz social de los productos de la investigación
científico-tecnológica. Ésa es la tarea que asumimos en el proyecto que integramos,
desde nuestro rol de productores de conocimiento.

Bibliografía

• Cortassa, K. (2012) La ciencia ante el público. Buenos Aires: Eudeba.

• Costa, J. (2003) “Diseñar para los ojos”. Grupo Editorial Design: La Paz.
• Guyot, V. (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Educación-Investiga-
ción-Subjetividad. Buenos Aires. Lugar Editorial.

84
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• Heidegger, M. (1994) “La pregunta por la técnica”. Martin Heidegger. Conferencias y artículos. Bar-
celona: Ediciones del Serbal.
• Joly, M. (2012) Introducción al análisis de la Imagen. Buenos Aires: La marca editora.
• Joly, M. (2003) La imagen Fija. Buenos Aires: La Marca Editora.
• Marí, E. (1991) “Ciencia y ética. El modelo de la ciencia martillo”. Revista Doxa N° 10 (319-327).
• Olivé, L. (2013[2007]) La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética, política y
epistemología. México: FCE.
• Olivé, L. y Pérez Tamayo R. (2011) Temas de ética y epistemología de la ciencia. Diálogos entre un
filósofo y un científico. México: FCE.
• Simondon, G. (2007[1958]) El modo de existencia de los objetos técnicos. Buenos Aires: Prometeo.
• Varsavsky, O. (1969) Ciencia, política y cientificismo. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

85
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Cultura científica y cultura literaria: La trama de la abundancia

Andrea Pac | UNPA-UARG| apac@uarg.unpa.edu.ar

Verónica B. Corbacho | UNPA-UARG| veronicacorbacho@gmail.com
Ariel F. Ortiz | UNPA-UARG| af_20_06@hotmail.com
Franco A. Trinidad1 | UNPA-UARG| tfrancoalejandro@gmail.com

Resumen

La Revolución Científica en el siglo XVII fue el punto crucial en el que la ciencia y

las humanidades tomaron, aparentemente, caminos divergentes. Sin embargo, en la
segunda mitad del siglo XX, cobran fuerza las epistemologías que proponen concep-
ciones del conocimiento que no escinden la ciencia de otras producciones culturales,
en particular, la filosofía y la literatura. En esta línea, Feyerabend propugna por abrir
los ojos de la sociedad toda a “la abundancia que nos rodea y que se nos oculta por la
imposición de ideologías ingenuas” (2000: 283), entendiendo la concepción unilateral
y dominante de las ciencias como una de estas ideologías ingenuas.
En esta dirección, y a partir de los argumentos que la epistemología poética de Ba-
chelard, el anarquismo de Feyerabend, la nueva alianza que impulsa Prigogine, este
trabajo propone delinear una concepción integral del conocimiento que resalta el valor
de la cultura literaria en la formación científica y que cuestiona las barreras tajantes
y simplificadoras entre las diferentes formas de conocimiento. De este modo, se hace
posible percibir el conocimiento como un encuentro con texturas particulares y perspec-
tivas definidas pero, fundamentalmente, como una trama de la abundancia.

Palabras clave: cultura científica, cultura humanista, epistemología, literatura.

La oposición entre ciencia y humanidades: una forma histórica

del conocimiento

La Revolución Científica en el siglo XVII fue el punto crucial en el que la ciencia y las
humanidades tomaron, aparentemente, caminos divergentes. Dicho más precisamente,
es el punto crucial en el cual el conocimiento científico empieza a ser definido de ma-
nera diferenciada no sólo de la teología sino también de las humanidades: la tradición
literaria y filosófica. Si bien entrado el siglo XVIII Newton mismo utiliza el título de
‘filosofía natural’ al establecer los principios de la física mecánica, la autoconciencia
de la ciencia se plantea ya en ruptura con las humanidades. Esta ruptura, que ha sido

1. Directora e integrantes del PI 29/A338 “Filosofía de las ciencias: por qué y cómo incorporarla en
los planes de estudio de nivel superior”, UARG-UNPA.

86
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descripta de diversas maneras por filósofos y epistemólogos, pero todas coinciden, en
el fondo, en esta distinción.
El carácter matemático del conocimiento científico es reclamado por Galileo. La ins-
cripción al frente de la Academia platónica advertía que era necesario saber matemáti-
cas antes de introducirse en el mundo de sus reflexiones metafísicas. De manera aná-
loga pero veintidós siglos más tarde, el célebre físico renacentista propone su también
célebre metáfora:

La filosofia è scritta in questograndissimo libro che continuamente ci staapertoinnanzi

a gliocchi (iodicol’universo), ma non si puòintendere se prima non s’impara a intender
la lingua, e conoscer i caratteri, ne’ quali è scritto. Egli è scritto in linguamatematica, e i
caratteri son triangoli, cerchi, edaltre figure geometriche, senza i qualimezi è impossibile
a intenderneumanamente parola; senzaquesti è un aggirarsi vanamente per un oscuro
laberinto (IlSaggiatore: 17).

De esta manera, abre el camino a la matematización de la naturaleza, esto es, la

mirada cuantitativa sobre la naturaleza y la idea de que el conocimiento científico sólo
es posible si se concentra en los aspectos cuantificables. Heidegger, por su parte, apela
al sentido griego de tamathémata para interpretar el carácter matemático de la ciencia
moderna: “Si, pues, la Física se conforma expresamente como matemática, entonces
quiere ello decir: por ella y para ella se establece de un modo enfático y de antemano,
algo como ya-conocido” (1958: 21-22). Y eso ‘ya conocido’ es justamente lo medible,
lo calculable.
Foucault, por su parte, describe esta ruptura del siglo XVII como el “momento carte-
siano”, un momento en el cual el gnothiseautón no sólo se separa de la epimeléiaheau-
tou sino que esta última es desvalorizada y, con ella, las prácticas que constituyen la
‘espiritualidad’ como denomina Foucault al trabajo del sí mismo sobre sí exigido por el
conocimiento en la antigüedad: “la edad moderna de la historia de la verdad comienza
a partir del momento en que lo que permite tener acceso a la verdad es el conocimiento
y sólo el conocimiento” (2006: 36), es decir, cuando el acceso a la verdad es despo-
jado de las condiciones éticas o ‘espirituales’. Y es en esa perspectiva que las ciencias
sociales se piensan a sí mismas como ciencias dos siglos después.
Finalmente, Agamben afirma que “la expropiación de la experiencia estaba implícita
en el proyecto fundamental de la ciencia moderna” (2015:13). Usando el término de
‘experiencia’ en un sentido muy amplio, esta expropiación no sólo describe la descon-
fianza en los sentidos desnudos y la percepción inmediata de toda la ciencia moderna
(incluido el sensismo renacentista), sino también la desconfianza en el sentido común
y la tradición -sentido común y tradición en las cuales se inscriben las narrativas (reli-
gión, literatura, artes) que constituyen el bagaje cultural de una época-. Es así que los
‘modelos’ de las ciencias naturales desarrollan su autoconciencia negando la dimensión
histórica y humanística de la experiencia.

87
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 La ruptura entre ciencia y humanismo que estas referencias señalan, se consuma con
el positivismo de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. En particular, como conse-
cuencia del predominio en la epistemología del empirismo lógico del Círculo de Viena y
su esfuerzo no sólo por distinguir la ciencia de la metafísica sino también por perseguir
la realización de una ‘filosofía científica’ superadora de la ‘filosofía especulativa’(cf.
Reichenbach, 1953). Los filósofos especulativos, argumenta Reichenbach, “reservan el
nombre de filosofía para sus falaces empeños en busca de un conocimiento supercien-
tífico y se rehúsan a aceptar como filosófico un método de análisis construido sobre el
modelo de la investigación científica” (1953:314). De esta manera, las ciencias empí-
ricas llegan a ser el modelo de todo conocimiento sobre la realidad natural y la realidad
humana. Y, al mismo tiempo, se niega el sentido de otro tipo de enunciados: “Ser o no
ser: no es un dilema sino una tautología. A mí no me interesan los enunciados vacíos”,
afirma categóricamente Reichenbach (1953: 259). Enunciados filosóficos, enunciados
poéticos, enunciados religiosos carecen de significado, dado que todo significado debe
ser establecido de manera experimental. Y tanto el lenguaje como el conocimiento
científico monopolizan el sentido y la verdad y aparecen como irreductibles e incompa-
tibles con ellos. Dicho en otras palabras, las ciencias y las demás expresiones sobre la
realidad no pueden convivir en el conjunto de conocimientos que intentan dar cuenta
de ella, denominado ‘conocimiento’. En él sólo hay lugar para las ciencias.
Sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX, cobran fuerza las epistemologías
que proponen concepciones del conocimiento que cuestionan este lugar privilegiado
que el positivismo atribuye a las ciencias y, sobre todo, cuestionan la pretensión de
aislar el conocimiento científico de lo que Husserl denomina mundo de la vida,“pre- y
extra-científico, el que abarca en sí toda vida actual, también la vida del pensamiento
científico y se alimenta como fuente de configuración de sentido según las plenas reglas
del arte” (2008:102)2. La pretensión de las ciencias (y de la epistemología positivis-
ta) de no pertenecer a este mundo, de no tener sus raíces en él, conduce no sólo a la
postergación de las demás formas de conocimiento sino, también, a que las ciencias
se entiendan a sí mismas como ‘desinteresadas’ y capaces de sustraerse a las distor-
siones’ del mundo social de la vida3 (Habermas, 19944) –y es discutida desde distintas
perspectivas por la epistemología crítica del siglo XX.
La pretensión de desinterés da lugar a una interesante discusión que conduce a la
reformulación de la dicotomía ciencia-ideología. No es posible aquí entrar en esta dis-

2. Se maneja aquí la traducción al castellano de esta obra. Las primeras reflexiones de Husser sobre el
tema están presentes ya en la conferencia “La filosofía en la crisis de la humanidad europea”, dictada
el 7 de mayo de 1935 en Viena, invitado por la Sociedad de la Cultura Vienesa (Iribarne, 2008, 6).
3. Este concepto, que para Habermas no coincide con el de ideología, sí puede ser identificado con una
concepción ‘blanda’ de ideología en Gadamer o en Ricoeur.
4. Ricoeur hace un análisis interesante de las ciencias sociales desde la perspectiva hermenéutica y
discute la noción de ideología tradicional en la autocomprensión de las ciencias y en la comprensión de
las ciencias como mediación de la autoconciencia de las sociedades (cf. Ricoeur, 2008).

88
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cusión, pero podemos resumirla recordando que, de un lado, Habermas sostiene que el
supuesto objetivista de la ciencia era acompañado, en la versión griega de la theoría,
por un interés práctico, por la posibilidad de realizar el bien en la vida del hombre capaz
de aprehender este orden objetivo del universo. Sin embargo, en la versión moderna
del objetivismo, éste es entendido precisamente como la negación de esta dimensión
práctica de la theoría5. Habermas recurre justamente a Husserl, quien sostiene que la
subjetividad productiva del mundo de la vida “...desaparece bajo la cobertura de una
autocomprensión objetivista, dado que las ciencias no se han liberado de los intere-
ses enraizados en el mundo de la vida primario” (1972: 304-305).En esta línea de
discusión, Ricoeur(2008) argumenta que sólo bajo los supuestos del positivismo tiene
sentido la dualidad ciencia-ideología, pero que la misma no es productiva cuando se
trata de pensar el estatus de las ciencias sociales, en especial. La salida, según el autor,
es hermenéutica.
Por su parte, las epistemologías francesas contemporáneas del positivismo reconocen
la demarcación entre ciencias y humanidades pero reclaman la reunión del conocimien-
to con los valores y dan lugar a una retórica epistemológica que no carece de encanto
literario, como se verá un poco más adelante en el caso de Monod y Bachelard, respec-
tivamente. Por último, aun en el marco de lo que en nuestro país se puede considerar
como el mainstream de la recepción de las epistemologías, cobran fuerza las episte-
mologías que no escinden la ciencia de otras producciones culturales, en particular, la
filosofía y la literatura. En esta línea, encontramos un Feyerabend que propugna por
abrir los ojos de la sociedad toda a “la abundancia que nos rodea y que se nos oculta
por la imposición de ideologías ingenuas” (2000: 283), entendiendo la concepción
unilateral y dominante de las ciencias como ideología.
En lo que sigue, examinaremos la posibilidad de la alianza entre la cultura científica y
la cultura literaria. Repasaremos algunas posturas epistemológicas que, abiertamente,
reclaman la necesidad de una reunión entre estas culturas y lo ponen en acto, también
en su propia retórica.

Epistemologías de la abundancia

Bachelard (1884-1962): epistemología y psicoanálisis

En materia de ciencia, Bachelard es racionalista y materialista (Kaplan, 1972). Y,

de hecho, él mismo deja en claro su fe racionalista cuando, por ejemplo, distingue
como etapas del conocimiento científico un primer estado precientífico (concreto), un
segundo estado científico (concreto-abstracto) y un nuevo espíritu científico (abstracto)

5. Habermas (1972) sostiene, no obstante, que el pretendido objetivismo potencia, en el fondo, el in-
terés práctico de la emancipación. Es ésta una interesante discusión que no podemos continuar aquí.

89
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a partir de la teoría einsteniana de la relatividad, que

emprende informaciones voluntariamente substraídas a la intuición del espacio real, volun-

tariamente desligadas de la experiencia inmediata y hasta polemizando abiertamente con
la realidad básica, siempre impura, siempre informe (1988: 116)

Sin embargo, propone que con el fin de consolidar esta tercera etapa, es necesaria
una “psicología de la razón” (2009) y un psicoanálisis del espíritu científico (1988).
Visto desde la perspectiva de la epistemología clásica, la propuesta de Bachelard es
violatoria de un principio básico: la epistemología no considera (o no debe considerar)
un sujeto cognoscente. Pero Bachelard se propone un psicoanálisis del espíritu cien-
tífico, una contradicción en los términos para cualquier empirista. La geometrización
propia del estado científico (y que Bachelard ubica en el siglo XVIII, 1988:9) está su-
perada. El nuevo espíritu científico reconoce que “las fuerzas psíquicas que actúan en
el conocimiento científico son más confusas, más sofocadas, más titubeantes de lo que
se imagina cuando se las aprecia desde afuera, en los libros donde ellas aguadan al
lector” (1988:10) y por ello se hace necesario ocuparse de él. En este sentido, la meta
de Bachelard parecería ser la misma que la del empirismo: eliminar los obstáculos
que enfrenta el pensamiento científico y favorecer el acceso a la verdad. Sin embargo,
cuando define esta meta, anuncia que “en el estado de pureza logrado por un psicoaná-
lisis del conocimiento objetivo, la ciencia es la estética de la inteligencia” (1988:13,
énfasis del autor).
En efecto, las obras más conocidas de Bachelard constituyen un análisis psicológi-
co-literario de las reacciones culturales frente a ciertos fenómenos naturales. Y en ellas,
la imaginación cobra un lugar tan relevante que conduce a Kaplan a concluir que la
filosofía espiritual de la imaginación de Bachelard es un mensaje optimista para que
el hombre ejercite su libertad intrínseca, para que trascienda al mundo y a sí mismo
(1972: 24). Psicoanálisis del fuego, El agua y los sueños, La poética del espacio, citan
más a poetas y escritores, a alquimistas, filósofos y magos antes que a científicos y epis-
temólogos: Poe, Malarmé, Eluard, Valéry, Paracelso, Jung, Procopio, Rilke, Victor Hugo
son sus fuentes en el análisis de las imágenes sobre los elementos naturales que fasci-
nan, dan pie y al mismo tiempo enturbian el conocimiento científico. Bachelard diferen-
cia a la ciencia de los demás saberes y se suma a la tarea de “separar las condiciones de
la ensoñación y las condiciones del pensamiento” (1978:147). Pero, para ello, propone

estudiar un problema donde la actitud objetiva no se ha podido realizar nunca, donde la se-
ducción primera es tan definitiva que deforma aun a los espíritus más rectos, llevándolos,

6. Si bien trabajamos aquí con las ediciones contemporáneas de las obras de Bachelard, éstas fueron
escritas a lo largo de la primera mitad del siglo XX.

90
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 siempre, al redil poético, en donde los ensueños reemplazan al pensamiento, en donde los
poemas ocultan los teoremas (1973:12).

Este estudio exige recorrer “el eje inverso -no el de la objetivación, sino el de la subje-
tividad”- (1973:14). En este camino, encontramos afirmaciones sorprendentes como:

Los ejes de la poesía y la ciencia son, en sus orígenes, inversos. Todo cuanto puede
esperar la filosofía es una restitución de la poesía y la ciencia complementarias, unirlas
como a dos contrarios bien hechos. Es menester, entonces, oponer al expansivo espíritu
poético, el taciturno espíritu científico, por lo cual, la antipatía previa es una sana precau-
ción (1973:12).

La tensión presente entre las culturas científica y literaria en el pensamiento de Ba-

chelard no es la tensión de la reunión de elementos que, por sí mismos, tendieran al
rechazo mutuo. Por el contrario, es una tensión resultante de la íntima relación de
elementos heterogéneos pero que, aun en su esfuerzo de diferenciación se apoyan en
el otro como condición de su riqueza. Esta misma tensión es trasladada por Bachelard
a su postura epistemológica como ironía: “no es posible ningún progreso en el conoci-
miento objetivo sin esta ironía autocrítica”, afirma para justificar la necesidad de la in-
clusión del análisis literario que practica en la formación del científico (1973:18). Así,
hacia el final de su Poética del Espacio, cerrando sus reflexiones sobre ‘lo redondo’,
nos conduce por una serie de desplazamientos desde la necesidad de “desfilosofarnos”,
o sea, “alejar todos los arrastres de la cultura, ponernos al margen de las convicciones
adquiridas en un largo examen filosófico del pensamiento científico”, a la necesidad
de “desmadurizarse”, o sea, de sacudirse la madurez que provoca la filosofía y que se
sintetiza así: “Cuando se está en edad de imaginar -dice-, no se sabría decir cómo y por
qué se imagina. Cuando se sabe decir cómo se imagina, ya no se imagina”. Por último,
estos desplazamientos y neologismos lo llevan a la necesidad de “despsicoanalisticar-
nos”. Esto es lo que hace un fenomenólogo del conocimiento como, sospechamos, él
mismo es: a diferencia del desapego del psicoanalista, el fenomenólogo acepta la invi-
tación de “mirar con mirada nueva la perspectiva de ser señalada por los metafísicos
y los poetas” (1991: 275). Con esto, Bachelard tuerce su propia torsión: es deseable
saber cómo imaginamos para asegurar la objetividad del espíritu científico, pero tam-
bién es necesario imaginar.

Feyerabend (1924-1994): epistemología y abundancia

A pesar de pertenecer a tradiciones diferentes, en esta exposición de Bachelard hay dos

elementos que dan cuenta de un aire de familia innegable entre ambos epistemólogos.
Por un lado, el estudio de las imágenes que lleva a cabo Bachelard puede considerarse
análogo a la necesidad de dedicar esfuerzos a lo que Feyerabend denomina “teoría del

91
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error” y de cómo la formación de los científicos se vería beneficiada si esta historia fuera
incorporada (1986: 3-4). No se trata, pues, de descartar estas ‘teorías’ de la naturaleza
por equivocadas o carentes de sentido; se trata, en cambio, de reconocerles un derecho
propio en la historia de las ciencias y admitir que pueden resultar inspiradoras para
alimentar la creatividad y los argumentos de los científicos. Por otro lado, el interés que
claramente manifiesta Bacherlad por la cultura literaria y sus explicaciones del mundo
natural, es compartido por Feyerabend (si bien este último no lo referencia de manera
explícita). Asimismo, para ninguno de ellos la imaginación, el error y los discursos litera-
rios son parte de problemas diferentes. Todo ello subyace de manera inerradicable a sus
epistemologías, convirtiéndolas en epistemologías anómalas desde el punto de vista de
la tradición por su rescate de la cultura no-científica -o sea, literaria, religiosa, artística-
en sus perspectivas para pensar las ciencias y la producción del conocimiento científico.
Es así que Feyerabend cuestiona la segmentación del saber y el entrenamiento de
los aspirantes a científicos que se focaliza únicamente en el método y las teorías que
se consideran ‘científicas’. Asimismo, hace extensiva esta crítica a la educación en
general: “El método de educación consiste frecuentemente en la enseñanza de algún
mito básico”, comenta Feyerabend, y agrega que “esto no causa ningún daño cuando el
mito es contra equilibrado por otros mitos” (1985:307-308); antes que el predominio
de un único discurso7 sobre la realidad, es mejor que los jóvenes se vean confrontados
por “todo tipo de sermones y todo tipo de disidentes” (1985: 309). Desde luego, el
mito básico de nuestro tiempo es la ciencia y nuestro autor critica su dominio sin con-
tra equilibrios. La consecuencia de la ausencia de contrapesos es la identificación de
un discurso con la Verdad (1985:306), de modo que cualquier cuestionamiento a su
privilegio se convierta en una discusión ‘contra la Verdad’ -discusión cuyo vencedor está
ya dado antes de comenzar-.
Esta advertencia con respecto a la tendencia dogmática de la educación en nuestras
sociedades es solidaria, a su vez, con su concepción del conocimiento. En efecto, sos-
tiene que:

el conocimiento no consiste en una serie de teorías autoconsistentes que tiende a con-

verger en una perspectiva ideal; no consiste en un acercamiento gradual hacia la verdad.
Por el contrario, el conocimiento es un océano, siempre en aumento, de alternativas in-
compatibles entre sí (y tal vez inconmensurables); toda teoría particular, todo cuento de
hadas, todo mito, forman parte del conjunto que obliga al resto a una articulación mayor,
y todos ellos contribuyen, por medio de este proceso competitivo, al desarrollo de nuestro
conocimiento. No hay nada establecido para siempre, ningún punto de vista puede quedar
omitido en una explicación comprehensiva” (1986:14).

7. Feyerabend no menciona a Foucault en sus textos. No obstante, en nuestro análisis es posible dar a
‘discurso’ un alcance foucaultiano, dado que Feyerabend sí critica las consecuencias que el predominio
dogmático de las ciencias tiene en la praxis.

92
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 Desde esta perspectiva, entonces, el conocimiento no es un conjunto de enunciados
excluyente. Por el contrario, abarca todas las culturas, científicas, humanistas, literarias,
en un esfuerzo común por abordar la naturaleza. “El mundo es mucho más escurridizo
de lo que admiten nuestros racionalistas”, observa Feyerabend.

Muchos aspectos de esta abundancia han sido estudiados por científicos, colaboradores
en obras de desarrollo, teólogos de la liberación; han adquirido forma gracias a la obra de
pintores, poetas y músicos, e incluso los habitantes más oprimidos de nuestro planeta han
hecho su contribución (2001:283).

Prigogine (1917-2003): la nueva alianza

Enmarcado en las corrientes historicistas que predominan a partir de la segunda

mitad del siglo XX, Prigogine afirma que

la ciencia forma parte del complejo cultural en el que, en cada generación, el hombre trata
de encontrar una forma de coherencia intelectual. Y, a la inversa, dicha coherencia alimen-
ta, en cada época, la interpretación de las teorías científicas, determina su repercusión,
incluye sobre los conceptos que se forman los científicos acerca de los resultados de su
ciencia y de las vías sobre las cuales deben orientar su investigación (1990:30).

Sin embargo, observa que la existencia y el éxito de la ciencia clásica (hasta la apari-
ción de la termodinámica) han tenido como resultado el enfrentamiento entre la ciencia
y las humanidades (1990:41).
Prigogine atribuye la responsabilidad de la consolidación del enfrentamiento a la Filo-
sofía -en particular, la filosofía kantiana. En efecto, la crítica kantiana tiene como conse-
cuencia la distinción radical de los campos de problemas de la ciencia y de la filosofía:

No solamente el científico no puede conocer las cosas en sí, sino que las preguntas que
puede hacerse no tienen pertinencia alguna para los verdaderos problemas de la huma-
nidad: ni la belleza, ni la libertad, ni la ética son objetos de conocimiento positivo, o sea
de ciencia: pertenecen al mundo noumenal, dominio de la filosofía, totalmente extraño al
mundo de los fenómenos (1999:123).

En este sentido, si se quiere, esta misma filosofía es responsable de que en la mo-

dernidad se reafirme también la concepción de la theoría como desinteresada que es
objeto de la crítica habermasiana a la que se refiere más arriba.
Ahora bien, es posible que esta apreciación sea acertada, más allá de que ésta no
fuera necesariamente la intención de Kant8. No obstante, también es posible que los

8. No es pertinente aquí una consideración de los motivos históricos a los que responde el movimiento
filosófico que se propone llevar a cabo la filosofía kantiana.

93
Volver al Índice
científicos contemporáneos (de los siglos XX y XXI) no hayan leído a Kant y, por tan-
to, no lo consideren fundamento de su postura con respecto a la disociación entre la
cultura científica y otras formas de la cultura. Tampoco los epistemólogos positivistas
(que tal vez sí dedicaron parte de sus estudios a Kant) proponen su filosofía científica
como la continuidad de la discusión kantiana. En consecuencia, es posible para noso-
tros trascender el problema del ‘origen’ de la demarcación de los discursos y preguntar,
situados en el presente: ¿Estarían los científicos interesados en la belleza, la libertad o
la ética como objetos de conocimiento? ¿Aceptarían que éstos son, a la vez que objetos,
valores con los cuales el conocimiento que producen está implicado? Por último, aun
suponiendo que la responsabilidad de la fractura cayera sobre la filosofía, ¿cómo ha
sido posible la inversión de la jerarquía que establece la distinción kantiana? Dicho en
otras palabras, ¿cómo ha llegado la ciencia a ocupar un lugar de privilegio en la socie-
dad y las instituciones académicas en detrimento de las disciplinas que se ocupan de
la belleza, la libertad o la ética?
Reconciliar la cultura científica con la cultura humanista, con las letras, el arte y
la filosofía; reconocer el valor que todas estas formas de conocimiento reúnen es un
hoy un desafío. Bien visto, es absurdo, dado que todas son producciones humanas.
Puesto en la perspectiva de la historia de las relaciones entre ellas, es una necesidad:
la necesidad de ‘desalienar’ a las ciencias, de volver a reconocerlas como actividades
humanas, de producir una nueva alianza entre ellas que sería, ni más ni menos, una
alianza del hombre consigo.

El conocimiento científico -concluye Prigogine- (…) puede también descubrirse hoy en día
como una ‘escucha poética’ de la naturaleza y proceso natural dentro de la naturaleza,
proceso abierto de producción y de invención en un mundo abierto, productivo e inventivo.
Ha llegado el momento de nuevas alianzas, ligadas desde siempre, durante mucho tiempo
desconocidas, entre la historia de los hombres, la historia de sus sociedades, de sus cono-
cimientos y la aventura exploradora de la naturaleza (1999: 325).

Conclusiones

Que un científico lea literatura, o que un profesor de letras o de filosofía se interese

por la ciencia puede parecer, a primera vista, manifestaciones de opciones individuales.
Las epistemologías recorridas en este trabajo, en cambio, proponen una concepción
del conocimiento que supera la dualidad entre cultura científica y cultura humanística
(contando en esta última la cultura literaria). Tal superación redunda en un beneficio
que, lejos de constituir una amenaza para el desarrollo de las ciencias, trasciende la
demarcación entre enunciados con sentido y enunciados sin sentido, trasciende la in-
comunicación aparente entre teoría y práctica y hace posible una concepción integral
del conocimiento, de los hombres y de las actividades sociales.
Por otra parte, si atendemos a las fechas originales de los textos de Bachelard o Fe-

94
Volver al Índice
yerabend, notaremos (tal vez con asombro) que son contemporáneos del positivismo y
que, a pesar de que las tendencias académicas se han apartado de este último desde
hace ya más de medio siglo, el sentido común presente con respecto a las ciencias y
la relación entre la cultura científica y la humanística ha quedado anclado en la pers-
pectiva positivista. Es notable que ni la formación y la institución académicas, ni la
representación social de las ciencias hay recibido un impacto significativo a partir del
desarrollo de estas perspectivas epistemológicas alternativas. Los motivos de ello y las
estrategias a seguir para promover una concepción de conocimiento más rica requieren
atención, sin duda, y prometen ser una fuente fructífera para futuras investigaciones.
Pero lo cierto es que la vigencia de una perspectiva dualista y cientificista del conoci-
miento sólo refuerza la novedad, la vigencia y la necesidad actual, de las miradas que
aquí se han rescatado como propuesta de problematización.
Hay que reconocer, no obstante, que los epistemólogos a los que se ha hecho referen-
cia no niegan que la ciencia sea un tipo específico de conocimiento, diferenciado de los
demás (hasta aquí, estaríamos de acuerdo). Más aún, todos ellos insertan su defensa
de la apertura de la cultura científica o bien en la búsqueda de la objetividad, como
Bachelard, o del progreso de la ciencia, como Feyerabend, que son conceptos de corte
clásico. Asimismo, los tres coinciden en que la disposición de las ciencias a dialogar
con otros estilos de problematización y a atender a la cultura humanística y literaria
se desprende del desarrollo de la misma ciencia y de las perspectivas de pensamiento
que éste abre. De este modo, la cultura científica pareciera seguir siendo prioritaria aun
en los planteamientos que intentan romper con el modelo clásico de supremacía de la
ciencia con respecto a otros saberes.
Con todo, estas epistemologías tienen el valor de ofrecer la posibilidad de cuestionar
la jerarquización de los saberes en el seno mismo de la tradición que la propone y
la defiende. Es verdad que, desde un punto de vista más radical (como podría ser el
foucaultiano), estas posturas podrían resultar insuficientes e ingenuas. No obstante, no
dejan de manifestar las tensiones propias de reconocer la complejidad del conocimien-
to científico tanto como la complejidad y riqueza de todas las producciones culturales
en general. No se trata, pues, de equiparar todas las formas de conocimiento, como si
no tuviera cada una especificidades propias -precisamente, la riqueza y la complejidad
que defendemos supone diferenciación entre ellas. Se trata, en cambio, de dar susten-
to y contenido a una concepción integral del conocimiento que resalta el valor de la
cultura literaria en la formación científica y que cuestiona las barreras tajantes y simpli-
ficadoras entre las diferentes formas de conocimiento. De este modo, se hace posible
percibir el conocimiento como un encuentro con texturas particulares y perspectivas
definidas pero, fundamentalmente, como una trama de la abundancia.

95
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Bibliografía

• Agamben, G. (2015) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.

• Bachelard, G. (1988[1938]) La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del
conocimiento objetivo. México: Siglo Veintiuno.
• Bachelard, G. (1973[1938]) Psicoanálisis del fuego. Buenos Aires: Schapire Editor.
• Bachelard, G. (1978[1942]) El agua y los sueños. Ensayo sobre la imaginación de la materia. México: FCE.
• Bachelard, Gastón (1991[1957]) La poética del espacio. Buenos Aires: FCE.
• Feyerabend, P. (2001) “El arte como producto de la naturaleza en tanto obra de arte”. La conquista de
la abundancia. Barcelona: Paidós.
• Feyerabend, P. (1986[1975]) Tratado contra el método. Esquema de una teoría anarquista del cono-
cimiento. Madrid: Tecnos.
• Feyerabend, P. (1985[1975]) “Cómo defender a la sociedad contra la ciencia”. Revoluciones científicas
(Hacking comp.). México: FCE.
• Foucault, M. (2006) Hermenéutica del Sujeto (François Ewald, Alessandro Fontana eds.). Buenos
Aires: FCE.
• Galilei, Galileo (1997[1623]) Ilsaggiatore. Edición online disponible en http://www.liberliber.it.
• Habermas, J. (1994) Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos.
• Habermas, J. (1972) Knowledge and Human Interest. Boston: Beacon Press.
• Heidegger, M. (1958) La época de la imagen del mundo. Santiago de Chile: AUCH.
• Husserl, E. (2008) La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Buenos Aires:
Prometeo.
• Kaplan, E. (1972) “Gaston Bachelard’s Philosophy of Imagination: An Introduction”. Philosophy and
Phenomenological Research, Vol. 33, No. 1 (Sep., 1972) (1-24).
• Prigogine, I. y Stengers, I. (1990[1979]) La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia. Madrid: Alianza.
• Reichenbach, H. (1953) La filosofía científica. México: FCE.
• Ricoeur, P. (2008) Hermenéutica y acción: de la hermenéutica del texto a la hermenéutica de la
acción. Buenos Aires: Prometeo.

96
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El rol de las redes sociales y la prensa digital en la construcción de
representaciones sociales sobre inmigrantes en Comodoro Rivadavia

Julieta Del Prato | CONICET-UNPSJB-UNPA| delpratojulieta@gmail.com

Cecilia Olivares | UNPSJB-UNPA| ceciliaelenaolivares@gmail.com

Resumen

En esta ponencia, enmarcada en la perspectiva de los Estudios Críticos del Discurso,

nos proponemos realizar un análisis sobre la relación entre la prensa digital, las redes
sociales y la construcción de representaciones discursivas sobre los inmigrantes bolivia-
nos, en la ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia del Chubut. Para ello, se analizará
un corpus de noticias referidas al tópico ‘inmigración boliviana’, con sus comentarios
y etiquetas, publicadoen marzo de 2016 en dos de los principales medios de comu-
nicación comodorenses que poseen tanto una página web, como una en Facebook: El
Patagónico y ADN Sur.

Palabras clave: representaciones sociales, análisis del discurso, prensa digital, re-
des sociales, inmigrantes.

Presentación

Las redes sociales han adquirido una relevancia única en las experiencias ‘online’,
y esta calificación se aplica, por supuesto, a las experiencias de lectura de los textos
noticiosos.
El usuario que accede a los textos noticiosos a través de una red social como Face-
book tiene mayores posibilidades de interactuar con el medio y con otros usuarios, y
también, de producir contenidos que van a diseminarse por la red a una velocidad y con
un alcance difícil de imaginar hace unos años atrás.
En esa interacción fluida entre el medio y el lector/usuario de redes, surgen nuevas
formas de comunicación individual y social, que muchas veces están signadas por la
descortesía, la agresividad y la violencia discursiva hacia ciertos sectores o grupos so-
ciales más vulnerables o minoritarios, como las mujeres y los inmigrantes, entre otros.
Este trabajo se inserta en una línea de investigación cuyo interés es aportar al campo
de las Ciencias Sociales una lectura descriptiva y explicativa sobre el fenómeno de la
inmigración en la ciudad de Comodoro Rivadavia, desde la perspectiva de los Estudios
Críticos del Discurso. En el Proyecto de investigación ‘La construcción discursiva de los
otros. Representaciones sociales de inmigrantes bolivianos y paraguayos en la prensa
digital de Comodoro Rivadavia’ analizamos cuáles son las estrategias discursivas utili-
zadas en la construcción y validación de las representaciones que sobre los inmigrantes
bolivianos y paraguayos circulan en los principales medios de prensa digital de la ciu-

97
Volver al Índice
dad, durante el período 2013-2014.
Estamos ahora comenzando una nueva instancia de investigación, que abarca el
período 2014-2016. Aquí ampliamos el alcance del campo discursivo a analizar, in-
corporando el estudio del rol de las redes sociales en la producción y diseminación de
representaciones sociales.
Esbozaremos aquí un modelo de análisis que permita estudiar los mecanismos de
producción de contenidos mediáticos -a cargo de estos nuevos medios y de sus usua-
rios- y de producción de representaciones sociales, conjugando un marco teórico sobre
los medios de comunicación digitales, las redes sociales y las comunidades ‘online’,
con categorías lingüísticas y discursivas, como imagen pública y (des)cortesía.

Metodología y corpus

Presentamos el análisis de un corpus breve. Se eligieron tres noticias de los diarios

digitales El Patagónico y ADN Sur, con sus correspondientes repercusiones en las in-
terfaces de Facebook. Estos textos noticiosos fueron publicados en el mes de marzo de
2016. Todos ellos tratan sobre hechos delictivos cuyos protagonistas son inmigrantes
bolivianos. La metodología de trabajo es dialéctica y cualitativa.

Marco teórico y modelo de análisis

1. De la prensa digital a las redes sociales

La evolución del ecosistema de medios digitales se ha desarrollado desde un periodis-

mo en el que el contenido de la prensa digital replicaba el transmitido por los medios
tradicionales, hacia un periodismo denominado 3.0, en el que se promueve la inter-
vención del lector devenido ahora en un ‘prosumidor’ o usuario productor de contenido.
Los medios de prensa digital comodorenses que estamos estudiando han avanzado
en esta dirección. Desde hace varios años han comenzado a incorporar un abanico de
dispositivos para incluir la voz del lector en la interfaz multimedial del ‘texto pantalla’
(Raimondo Anselmino, 2012): hipertextos, encuestas, rankings y foros de comentarios.
A partir del año 2011 los medios digitales fueron sacudidos por la masificación de
redes sociales como Facebook y Twitter. En un primer momento, se sumó la posibilidad
de compartir la noticia a través de los perfiles particulares de los lectores en las redes
sociales. En una segunda instancia, los mismos medios crearon su propio perfil y a
partir de allí recuperan y re-publican la información que también difunden desde su
sitio web.
Desde el punto de vista del lector/usuario, las redes sociales permiten difundir in-
formación de un diario digital, intercambiar opiniones sobre esos datos, compartir y
distribuir contenido multimedia, y generar su propia contribución informativa, entre
otras muchas opciones.

98
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 Muchos autores han calificado esta redefinición de la arquitectura mediática como el
pasaje de un sistema descentralizado y jerárquico hacia una red distribuida de produc-
ción, transmisión y acceso a la información (de Ugarte, 2007; Scolari, 2010; Mendi-
guren et al, 2011; Romero Portillo, 2011).

2. Espacios de interactividad

Una de las principales características de la prensa digital es su interactividad. Alejan-

dro Rost la define como:

la capacidad gradual y variable que tiene un medio de comunicación de darle un mayor

poder a sus usuarios/lectores en la construcción de la actualidad ofreciéndoles tanto posi-
bilidades de selección de contenidos como de expresión y comunicación (Rost, 2006:15).

Natalia Raimondo Anselmino (2012) elabora una clasificación de los instrumentos

de interactividad: distingue, por un lado, los ‘espacios de intervención’, en los que el
lector deja una huella no discursiva en el ‘texto pantalla’, por ejemplo, dispositivos
como rankings, encuestas y votaciones, entre otros. Por otro lado, hace referencia a
los ‘espacios de participación’, en los que el lector tiene la posibilidad de manifestarse
lingüísticamente y, por lo tanto, convertirse también él en productor de contenido dis-
cursivo.
En esta ponencia en particular, intentamos readecuar las categorías descriptas ante-
riormente a las posibilidades concretas que brinda Facebook.

3. La imagen en la era de las redes sociales

Kozinets (2010) valora como significativo el hecho de que la gente se vuelque a las
redes sociales para ganar sentido de comunidad. Desde su perspectiva, una comunidad
virtual podría ser definida como un grupo social surgido en internet, integrado por un
número relativo de personas que mantienen intercambios comunicativos frecuentes.
Cada usuario forma parte de una red de ‘contactos’ o ‘amigos’, con quienes comparte
noticias y opiniones.
A diferencia de los foros de comentarios del periódico digital -en los que los lecto-
res podían adoptar un ‘nickname’ ficticio-, la interactividad que propone Facebook es
abierta y pública, ya que todas las acciones que el usuario realiza serán registradas por
sus contactos.
En este sentido, el pasaje de la prensa digital a las redes sociales implica, para el
lector/usuario, un pasaje del anonimato a la publicación de lo privado. Como conse-
cuencia de esta transición, debemos considerar el riesgo que implica la exposición de
la imagen pública.
En términos de Goffman (1959), la imagen o ‘face’ se considera una proyección del

99
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yo ante el otro, creada a partir de la interacción social cotidiana. Tiene, al mismo tiem-
po, dos dimensiones: por un lado, una dimensión negativa, que implica la pretensión
de poder ejercer la libertad de acción; y por el otro, una dimensión positiva, relacionada
con el deseo de los sujetos de ser aceptados socialmente (Brown y Levinson, 1987).
En este punto nos interesa reflexionar sobre cómo funciona el mecanismo social de
la comunidad en las redes sociales considerando, por ejemplo, situaciones de amenaza
a la imagen positiva de los lectores, cuando de manera abierta se refieren a los inmi-
grantes con un lenguaje agresivo y violento. En estos casos, la exposición no anula la
impunidad.

4. Descortesía y violencia verbal

Esta intención desinhibida de deteriorar y/o destruir la imagen de un tercero es defi-

nida por Fuentes Rodríguez y Alcaide Lara (2008) como una pauta de comportamiento
descortés presente en los medios de comunicación.
Los actos ilocutivos descorteses pueden clasificarse, según estas autoras, en dos
tipos: por un lado, los agresivos, en los que no persigue el daño de la imagen del inter-
locutor, sino lograr disuadirlo de alguna acción. Este es el caso de la amenaza. Y por
otro lado, existen los actos ilocutivos violentos, en los que sí se daña socialmente al
interlocutor. Por ejemplo, en los insultos o en las ridiculizaciones.
Esta clasificación nos resulta indispensable para evaluar el grado de hostilidad pre-
sente las representaciones discursivas que sobre los inmigrantes bolivianos circulan en
la materialidad discursiva noticiosa.

5. Representaciones sociales sobre inmigrantes

Sayago (2015) propone una sistematización de las representaciones sobre los in-
migrantes que los medios de comunicación digitales vehiculizan en sus plataformas.
Así, encontramos que los textos noticiosos materializan tres ‘tipos’ de inmigrantes: el
inmigrante rechazado, que siempre está asociado a hechos delictivos; el inmigrante
aceptado, que incluye la imagen del sujeto víctima de diversas injusticias; y finalmente,
el inmigrante celebrado, que es un sujeto reconocido y homenajeado por las institucio-
nes y la sociedad en general.
En algunos casos, esta clasificación se desdibuja, ya que rasgos correspondientes a la
representación de un tipo de inmigrante se yuxtaponen en la imagen de otro.
El análisis que presentaremos a continuación es un ejemplo de esta superposición
de rasgos contradictorios en una misma figura. Proponemos pensar cómo afecta esta
complejización del estereotipo a la forma en que la ‘comunidad’ de Comodoro Rivada-
via se relaciona con sus ‘otros’.

100
Volver al Índice
Análisis. A continuación sistematizaremos los rasgos principales de las noticias se-
leccionadas, en un cuadro comparativo.

Noticia N°1: El Patagónico (EP) 10 de Marzo de 2016. http://www.elpatagonico.com/allanaron­tres­

verdulerias­la­presunta­esclavitud­laboral­ciudadanos­bolivianos­n1474759
Categorías /
Prensa Digital Recontextualización en Facebook
Medios
Diario El Patagónico (EP) El Patagónico (EP)
Sección/
Encabezado de Policiales. # Comodoro
comentario
“Allanaron tres verdulerías por
“Allanaron tres verdulerías por la presunta
Titular la presunta esclavitud laboral de
esclavitud laboral de ciudadanos bolivianos”
ciudadanos bolivianos”
Herramienta: “Encuesta”: Cuantificadas ordinalmente en las siguientes
¿QUÉ TE PARECIÓ ESTA herramientas: 1) “Reaccionar”: 144. (Este
Espacios de
NOTICIA?:17% ME ENCANTA; 1% número implica las subcategorías “Me gusta”,
Intervención
ME GUSTA; 0% INDIFERENTE; 2% “Me asombra”, “Me enoja”); 2) “Compartir”:
ME ABURRE; 80% ME INDIGNA” 59 veces; 3) “Etiquetar”:;4) “Otros”:
Cuantificadas ordinalmente en estas
herramientas: 1) “Comentar”: 17 (Algunos
Espacios de Herramienta
acompañados por la reacción “Me gusta”);
participación 1). “Opinar”: S/D
2) “Linkear”. S/N; 3) “Opinar” S/N; 4)
“Manifestar estado”. S/N

Noticia N°2: ADNSur 10 de Marzo de 2016. http://www.adnsur.com.ar/2016/03/explotacion­laboral­

allanaron­comercios­y­domicilios­de­ciudadanos­bolivianos/
Categorías/
Prensa Digital Recontextualización en Facebook
Medios
Agencia de Noticias del Sur Agencia de Noticias del Sur
Diario
(ADN Sur) (ADN Sur)
Sección/
Encabezado Policiales/ Judiciales “Explotación laboral”
de comentario
“Explotación laboral: allanaron comercios “Explotación laboral: allanaron comercios y
Titular
y domicilios de ciudadanos bolivianos” domicilios de ciudadanos bolivianos”
Herramienta: “Encuesta”: ¿QUÉ TE 1). “Reaccionar”: 8 (Este número implica
PARECIÓ ESTA NOTICIA?: 0% ME sólo la subcategoría “Me gusta”);
Espacios de
ENCANTA; 0% ME GUSTA;0% ME ES 2). “Compartir”: 0 veces;
intervención.
INDIFERENTE; 11% ME ABURRE; 3). “Etiquetar”:;
89% ME INDIGNA” 4). “Otros”
1). “Comentar”: 9 Sin reacciones;
Espacios de
Herramienta: “Opinar”: S/D 2). “Linkear”: S/D; 3). “Opinar”: S/D;
participación
4). “Manifestar estado”: S/D

101
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 Noticia N°3: EP 04 de Marzo de 2016. http://www.elpatagonico.com/confirmaron­la­condena­matrimonio­
boliviano­explotar­una­menor­n1473894
Categorías/ Medios Prensa Digital Recontextualización en Facebook
Diario El Patagónico (EP) El Patagónico (EP)
Sección/ Encabeza-
“Trata de personas” # Trata de Personas
do de comentario
“Confirman la condena a matrimonio “Confirman la condena a matrimonio
Titular
boliviano por explotar a una menor” boliviano por explotar a una menor”
1). “Reaccionar”: 433 (Este número implica
Herramienta “Encuesta”: “¿QUÉ TE
las subcategorías “Me gusta”, “Me encanta”,
PARECIÓ ESTA NOTICIA?”: 0 %
Espacios de “Me enoja”);
ME ENCANTA; 0% ME GUSTA; 0%
intervención 2). “Compartir”: 64 veces;
INDIFERENTE; 0% ME ABURRE;
3). “Etiquetar”: S/D;
0% ME INDIGNA
4). “Otros”: S/D
1). “Comentar”: 32. Algunos de ellos están
acompañados por la reacción “Me gusta”;
Espacios de
Herramienta: “Opinar”: S/D 2). “Linkear”: S/D;
participación
3). “Opinar”: S/D;
4). “Manifestar estado”: S/D

Del análisis comparativo de los datos de estos cuadros, podremos hacer algunas
apreciaciones sobre cómo el “uso de una lengua funciona como reflejo de los com-
portamientos sociales de los individuos” (Fuentes Rodríguez y Alcaide Lara, 2008). El
análisis de los diferentes niveles de la lengua permite rastrear de qué manera ciertos
usos del lenguaje, en comunidades específicas y entornos determinados, propician con-
ductas de violencia simbólica de un grupo social hacia otro. En este marco, las autoras
afirman que es en el léxico donde se logra visualizar mejor estrategias de descortesía.
A continuación, evaluaremos cómo la selección léxica que los medios realizan para
construir sus titulares, la sección en que publican las notas, y los espacios de interven-
ción y participación que habilitan, colaboran en la construcción de una imagen negativa
del grupo social al que refieren.

Titulares
Las tres noticias refieren a un mismo delito, que podemos denominar ‘explotación de
personas’. La mención de esta contravención es explícita en los titulares de las notas,
que se repiten en el soporte digital del diario y en su página de Facebook.
Los verbos elegidos para referir a los acontecimientos son ‘allanar’ (N1 y N2) y ‘con-
denar’ (N3). Ambos se encuentran dentro del campo semántico de la justicia, en tanto
son concebidos como tareas inherentes a ella.
Sin embargo, existe una diferencia en la construcción del titular de N1, en relación
con N3. En el primer caso, se utiliza la palabra ‘presunción’ para referirse al delito ‘ex-
plotación de personas’. En N3, esta idea se transforma en una afirmación: la causa del
fallo de la justicia es, efectivamente, la ‘explotación de personas’, pero no de cualquier

102
Volver al Índice
persona, sino de “una (niña) menor (de edad)”, del mismo origen que los condenados.
Esta especificación funcionaría como un agravante ‘moral’ de la transgresión legal de
la que se los acusa a estos sujetos. Además, se refuerza el valor negativo de la acción
ilícita con la expresión ‘matrimonio boliviano’. La representación de ‘matrimonio’, den-
tro de la cultura occidental, se asocia con la unión, el cuidado mutuo, la construcción
de la familia, etc. La idea de explotación de una menor de edad fractura ese modelo.
En N1 y N2, las víctimas de ‘explotación’, también son ciudadanos bolivianos, pero
adultos. Por lo tanto, está permitido especular con la veracidad de la denuncia, y no
realizar mayores aclaraciones sobre las víctimas en el título de la noticia.
Los roles que se les otorga a los protagonistas de los hechos, tanto en los titulares
como en el cuerpo de las noticias, son dos: víctimas y victimarios. Esta tipificación es
una constante en las representaciones que los medios de prensa vehiculizan sobre los
inmigrantes en general: el inmigrante rechazado, vinculado a hechos delictivos; y el
inmigrante aceptado, sujeto víctima de diversas injusticias (Sayago, 2015). Los roles
que ocupan los actores de estos relatos refuerzan la imagen negativa del ‘inmigrante
rechazado’, dado que es quien ejerce violencia no sólo sobre miembros de toda la
comunidad, sino sobre otros miembros de su propia comunidad. Algunos hechos,
parecen ser más condenables por la sociedad que otros, de acuerdo a quiénes sean
sus protagonistas.
Fuente Rodríguez y Alcaide Lara analizan un caso similar de la prensa española y
sostienen lo siguiente:

En estos titulares podemos advertir el uso de unidades lingüísticas que transmiten un

contenido altamente agresivo. En el primer caso, se comienza relacionando dos realida-
des: “criminalidad” e inmigración. De este modo, se transmite una visión negativa del
inmigrante, relacionado con actos negativos y constitutivos de delito. Podemos argüir que
no se afirma que todos los inmigrantes sean criminales, pero de esta conexión el oyente
deduce, infiere dicha conexión. Esto propaga un prototipo del inmigrante que puede
llegar a justificar la xenofobia (cfr. C. Fuentes-M. Márquez: Actitudes ante la inmigración:
el reflejo lingüístico, Junta de Andalucía, 2006). (…) Esto es muy frecuente en los textos
periodísticos. Aquí la violencia se ejerce sobre este sector de población, y puede tener
consecuencias en el plano práctico, ya que transmite unos prototipos que pueden dar
lugar a una discriminación manifiesta. Y esta realidad violenta se ha creado a través de
las palabras, de las asociaciones que conllevan, de los sentidos derivados que ponen en
marcha. (2008:38)

Secciones
La representación sobre ‘inmigrantes rechazados’ también se puede reconstruir a
partir de las secciones en las que se publican las notas, y en la elección del encabezado
de la nota publicada en el Facebook de cada medio analizado, que funcionaría como
criterio organizador de los contenidos presentados en la red.

103
Volver al Índice
 Dado que existe una relación de continuidad entre los contenidos producidos en los
medios de prensa digital y los recuperados en las redes sociales, se podría esperar que
dicha continuidad se exprese en este espacio, como ocurre con los titulares. No obstan-
te, sólo en N3 coincide el nombre de la sección con el de la publicación en Facebook.
En las otras dos noticias se evidencia una diferencia en la selección léxica de uno y
otro soporte:

a) N1 (EP): sección ‘Policiales’- publicación Facebook ‘#Comodoro’

b) N2 (ADNSur): sección ‘Policiales/Judiciales’- publicación Facebook ‘Explotación la-

boral’.

Las secciones de la prensa digital suelen replicar a las de la prensa tradicional. En

cambio, en Facebook los ‘estados’ dependen del usuario y sus necesidades comunica-
tivas. En el caso de las publicaciones de la prensa en sus cuentas de esta red social,
la elección de los estados puede deberse a la intención de ‘llamar la atención’ de los
seguidores de la página, a través de una palabra o frase breve que ilustre el tema de
la nota, respondiendo a una necesidad de inmediatez de la información que brinda la
conectividad.
Nótese el uso del símbolo numeral antepuesto a la palabra elegida para el posteo,
a modo de prefijo. Esto método se denomina ‘hashtag’ y algunas páginas de internet
permiten su uso. Sirve para crear ‘etiquetas’ (‘tags’, en inglés) que luego se usarán para
identificar contenidos en la red. Permite agrupar toda la información referida a un mis-
mo tema, predeterminando así que un contenido sea encontrado a partir de una pala-
bra o frase. En el caso de este análisis, las palabras etiquetadas por EP son ‘Comodoro’
y ‘Trata de personas’. Cualquier búsqueda en la red que incluya al menos una de estas
palabras, remitirá a estas publicaciones de Facebook, entre otras opciones.

Espacios de intervención
Si observamos con detenimiento los cuadros comparativos de las noticias seleccio-
nadas podemos hacer, por un lado, una lectura horizontal del tipo de herramientas y
la cantidad de intervenciones por cada noticia. Si comparamos los medios de prensa
digitales (MPD) con la red social Facebook, vemos lo siguiente:
a) Los MPD sólo habilitan una herramienta de interacción: una encuesta cuantitativa, cu-
yos totales no son explicitados. Mide las valoraciones del contenido que efectúa el público
lector/usuario. Las variables poseen un componente emocional predominante. La escala
está compuesta por los siguientes elementos: me encanta; me gusta; me es indiferente; me
aburro; me indigna.
b) La red social Facebook habilita tres herramientas que permiten la interacción: la
posibilidad de reaccionar, la de compartir contenido, y la de etiquetar en ese contenido
a otros usuarios.

104
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 c) Existe una mayor ‘interactividad selectiva’ (vinculada a la relación medio-lector) en
Facebook que en MPD, ya sea en términos de herramientas como cuantitativamente.
Se ve claramente en N3, donde los porcentajes de la encuesta son nulos (0% para
todas las categorías), pero la cantidad de reacciones en Facebook es de 433, y la can-
tidad de veces que es compartida la noticia entre usuarios es de 64.
Ahora bien, si hacemos una lectura horizontal de las tres noticias, comparando los
mismos parámetros, corroboramos las diferencias antes mencionadas entre herramien-
tas y grado de interactividad. Pero también, hallamos un patrón en cuanto al tema de
la noticia, y a las posibilidades interactivas.
Las noticias 1 y 2 refieren a un mismo suceso, el allanamiento a verdulerías y domi-
cilios particulares por denuncias de explotación laboral.
Sin embargo, los porcentajes de las encuestas en los MPD varían rotundamente
en una y otra noticia. En N1, todas las categorías de las escalas poseen un valor,
predominando las opciones ‘me encanta’ y ‘me indigna’. En N2, sólo las categorías ‘me
aburre’ y ‘me indigna’ poseen un valor.
Por otra parte, en la noticia 3, otro caso de explotación de personas (un matrimonio
hacia una niña menor de edad), los porcentajes de la encuesta están en cero.
Si retomamos las lecturas hechas en los titulares y las secciones de publicación, no
habría una continuidad discursiva precisa entre la representación vehiculizada por los
medios y la de los lectores/usuarios.
Esta tendencia se revierte si analizamos los números de las herramientas de interacti-
vidad de Facebook de estas mismas publicaciones: N3 es la noticia que más reacciones
tuvo, y la que más veces fue compartida, en relación con N1 y N2.
Estos índices y sus valores podrían explicarse por los hábitos de consumo de los
usuarios/lectores, que prefieren la red social al medio de prensa digital, probablemen-
te por su inmediatez, funcionalidad y facilidad de acceso (aplicaciones para celula-
res, ‘tablets’, computadora, posibilidad de sincronización de cuentas en diferentes
dispositivos).

Espacios de participación
Comentarios de lectores en Facebook
Los espacios de participación que se visibilizan en la red social Facebook son varios,
pero nos concentraremos en el que implica mayores posibilidades de producir conteni-
dos por el lector/usuario: los comentarios.
Si bien es una herramienta que también habilitan los MPD, son más abundantes
en la red social. Además, manifiestan un grado mayor de descortesía, agresividad y
violencia.
Tomaremos un comentario por cada noticia, y los agruparemos de acuerdo al tópico o
significado al que refieran, tratando de establecer ciertas regularidades de sentidos que
aparecen con frecuencia asociados a las representaciones sobre grupos de inmigrantes.

105
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1) ‘Cosificación’:
N1: EP
“Marcos: que lo mande a sus país denuevo loco dejen de joder aca hacen lo que
quieren los boliviano”
N2: ADN Sur
“Dani: detenidos no! estampilla sabes donde y a su país lpm cansada ya de ver esta
gente en mi ciudad!!!”
N3: EP
“Jorge: a su país viejo… encima tenemos que alimentarlossss. Una patada bien en el
ortooo y a su paissss y así con todos los delincuentes extranjeros.”
2) ‘Legalidad/ Rol del Estado’
N1: EP
“Javier: Esa gente no debería entrar a comodoro basta de meter extranjeros en el 8
hay bolivianos paraguayos y peruanos k hasta dos terrenos tienen usurpados uno k es
de comodoro tiene k alquilar xk no tienen terrenos quien controla eso?”
N2: ADN Sur
“Hugo: Y todavía no hay detenidos a bueno entiendo estamos en Argentina perdón”
N3: EP
“Norma: deberían hacer un buen relevamiento en toda la gente ésa… no puede ser
que toooodas las chikitas sean sobrinas de los dueño-as… esa gente parecería q es-
tán forzadas a permanecer bajo el mismo techo…. Que extraña vida…”
3) ‘Civilización/ barbarie’
N1: EP
“Juan: PERO SE ESCLAVIZAN ENTRE ELLOS! SE QUEDARON EN LA “CIVILIZACIÓN”
INCA ; AHORA YO ME PRGUNTO ; QUE CULPA TENEMOS NOSOTROS LOS CIUDA-
DANOS COMUNES DE QUE ESTOS USUREROS VENGAN A MATARSE POR UN PESO
A NUESTRO PAÍS , AL CONTRARIO SALIMOS SIEMPRE PERJUDICAFOS Y DEGRADA-
DOS POR ELLOS”
N2: ADN Sur
“NorIta: explotadores con su misma gente y no pagan un solo impuesto de la venta de
las verduras, !!!todo ilegal.”
N3: EP
“Carlos: Carcel para estos degenerados”

El tópico que más se repite, independientemente del contenido de la noticia, es el de

‘cosificación’. Los lectores/usuarios de Facebook manifiestan abiertamente su deseo de
que los inmigrantes –bolivianos, paraguayos, peruanos- ‘regresen’ a su país de origen, o
que ‘alguien’ (el Estado argentino representado en alguna de sus instituciones) ‘los man-
de’, como si fueran objetos inanimados, sin voluntad ni derechos, trasladables según los
deseos de terceros.
Y los argumentos que dan al respecto son variados. Dos de ellos, se erigen como los

106
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otros dos tópicos destacados en este análisis: ‘ilegalidad’ y ‘aspectos culturales’: <el
Estado no debería dejarlos entrar, debería echarlos, encarcelarlos, enjuiciarlos porque
infringen leyes, usurpan, no son civilizados y son degenerados>
Podemos reconstruir esta lógica argumental no sólo analizando estos comentarios en
particular, sino otros del mismo tono que se suceden en los espacios de participación
de redes sociales y medios de comunicación.
En términos de cortesía e imagen social, vemos en estas intervenciones una clara inten-
ción de los hablantes de ofender y dañar la imagen de sus interlocutores. Esto se logra a
través del uso estratégico del lenguaje, produciendo actos de habla descorteses. (Brown y
Levinson, 1987; Gil, 2006).
Fuentes Rodríguez y Alcaide Lara proponen que la agresividad y la violencia verbal en
los ‘espacios de interacción participativa’ son propiciadas por las características propias
de las herramientas mediáticas como la rapidez, la facilidad para el uso y el anonimato.
Este último aspecto es el que genera, para estas autoras, diversas consecuencias en la
interacción, tales como la posibilidad de mentir, fingir, insultar, atacar, amenazar. Al no
tener presente al individuo receptor, ni éste poder identificar a la persona que participa
en la producción, la violencia puede diseminarse de manera impune. En el caso de
los espacios de participación de Facebook, el anonimato se pierde y sin embargo, la
agresividad persiste.

Conclusiones

Presentaremos algunas reflexiones a las que hemos arribado luego de la revisión bi-
bliográfica y del análisis. Esperamos que puedan ser puntos de partida para profundizar
la línea de investigación que estamos desarrollando.
En relación a las características/ posibilidades que brinda Facebook:
Facebook es presentada como un ejemplo de red distribuida, ya que no tiene núcleos
aglutinantes generadores de contenido. Sin embargo, la experiencia de lectura de la
página de Facebook de los MDP sí, puesto que es el medio quien administra qué textos
noticiosos se re-publican y cuáles no, e incluso implementa moderadores que filtran los
comentarios de los lectores a ser publicados. En ese sentido, funcionarían como una
red descentralizada.
En relación a los cambios en los modos de lectura:
La relación entre las páginas ‘online’ y las cuentas de Facebook de cada medio habría
cambiado: se percibe una tendencia a acceder desde la red Facebook (desde la cuenta
personal de cada usuario/ seguidor) a las cuentas de Facebook de los medios de prensa,
y desde allí, a la página ‘online’ de dichos medios. Esto implica que se abandona el há-
bito de visitar las páginas primero, como se hacía antes del auge de las redes. Además,
supone incrementar las posibilidades de comentar/ compartir o generar contenidos
propios en la red que en la página. Esto explicaría por qué hay más comentarios en las
redes sociales de los medios que en la página ‘online’.

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 En las redes sociales es más fácil anclar comentarios en las noticias en estos me-
dios que en las páginas web de los periódicos digitales: no es necesario registrarse
cada vez que se quiere escribir un comentario; y el acceso directo a Facebook que
ofrecen los dispositivos electrónicos de última generación, por ejemplo, es otro factor
relevante.
Sobre las representaciones sociales de inmigrantes a partir del boom Facebook:
La facilidad e inmediatez para diseminar contenidos en Facebook puede ser un vehí-
culo potenciador de representaciones sociales negativas sobre grupos sociales vulnera-
bles, que no tienen voz en estos medios.
Las representaciones discursivas relevadas son las siguientes:
1) “los bolivianos son más salvajes/crueles/ilegales de lo que se piensa”
2) “los bolivianos y otros inmigrantes son objetos, que pueden usarse y desecharse”
Aquí se conjugan dos representaciones opuestas: la del inmigrante rechazado con la
del inmigrante aceptado.
3) “la justicia argentina no cumple su función”
4) “la justicia argentina no debería sostener los gastos que supone enjuiciar y encarce-
lar a extranjeros”
Sobre la imagen pública del lector/usuario en Facebook:
- En los usuarios/lectores de este tipo de red social, pareciera haber una mayor con-
ciencia de la exposición de la opinión pública, puesto que los que ven los comentarios
son los contactos del sujeto. Esto es determinante de la construcción social de la ima-
gen pública personal y de los otros. La gente se siente interpelada porque su ‘face’ es
un ámbito público y social más, en el que sus amigos y grupos de pertenencia influyen
en sus opiniones.

Bibliografía

• Brown, P. y Levinson, S. (1987) Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University
Press.
• De Ugarte, D. (2007) El poder de las redes. Madrid: Biblioteca de las Indias.
• Fuentes Rodríguez, C. y Alcaide Lara, E. (2008) (Des) cortesía, agresividad y violencia verbal en la
sociedad actual. Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía.
• Gil, J. M. (2006). Amenaza e invasión de la imagen. Un estudio sobre la naturaleza de la cortesía
verbal. En Pragmalingüística 14 (75-86).
• Goffman, E. (1959) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu.
• Kozinetz, R. (2010) Netnography: Doing Ethnographic Research Online. Thousand Oaks, CA: Sage.
• Mendiguren, T. Meso, K. y Pérez Dasilva, J. (2011) El papel de las redes sociales en el proceso hacia
una nueva arquitectura de los medios de comunicación social. En: Verón Lassa y Sabés Turmo La inves-
tigación en periodismo digital. Algunos trabajos desde el ámbito universitario. Zaragoza: Asociación
de periodistas de Aragón.
• Raimondo Anselmino, N. (2012) La prensa online y su público: un estudio de los espacios de inter-

108
Volver al Índice
 vención y participación del lector en Clarín y La Nación. Buenos Aires: Teseo.
• Romero Portillo, J. (2011) Redes sociales: un nuevo entorno de trabajo para los medios de comuni-
cación tradicionales. En Verón Lassa y Sabés Turmo. La investigación en periodismo digital. Algunos
trabajos desde el ámbito universitario. Zaragoza: Asociación de periodistas de Aragón.
• Rost, A. (2006). La interactividad en el periódico digital. Tesis doctoral. Belaterra: Universitat Autó-
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• Sayago, S. (2015). El discurso como violencia. Estrategias de defensa y recuperación de la comunidad.
En Sotes, M. (Comp.) Literatura/Lingüística. Investigaciones en la Patagonia VII. Trelew, Instituto de
Investigaciones Lingüísticas y Literarias de la Patagonia. Trelew: EDUPA (88-112).
• Scolari, C. (2010). Ecología de los medios. Mapa de un nicho teórico. Revista Quaderns del CAC 34,
vol. XIII (1) - junio 2010 (17-25).

109
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La documentación del mapuzungun del Neuquén.
Aportes de Wily Hassler

Marisa Malvestitti | IIDyPCa-UNRN-CONICET | malves.marisa@gmail.com

Rodrigo de Miguel | UNRN | rodrigodemiguel@gmail.com

Resumen

Desde principios del siglo XX, en el ámbito del Neuquén, diversos intelectuales lo-
cales realizaron estudios sobre la lengua y la cultura del pueblo Mapuche. En esta
ponencia abordaremos la obra de Wily Hassler (1923-1995), quien documentó prin-
cipalmente rogativas en distintos parajes de la provincia, integrando en sus publica-
ciones intervenciones dialogadas, textos breves y numerosos lexemas en mapuzungun.
Nuestro objetivo principal es reponer las ideologías lingüísticas y los presupuestos teó-
rico-metodológicos evidenciados en sus producciones. Esto permitirá situar al autor en
el campo cultural de la época y dimensionar los aportes que realizó al conocimiento de
las prácticas comunicativas en el territorio.

Palabras clave: mapuzungun, ideologías lingüísticas, documentación lingüística,

etnografía, Neuquén.

Introducción

Desde principios del siglo XX hasta la década de 1970, se produjeron y publicaron en

el ámbito del Neuquén una serie de estudios acerca de la lengua y la cultura del pueblo
Mapuche, que componen un corpus de referencia ineludible para los interesados en
historizar el proceso de documentación del mapuzungun en la región. Estas obras par-
tieron de las observaciones e investigaciones realizadas por un heterogéneo conjunto de
intelectuales residentes en la provincia, cuyas formaciones disciplinares o ámbitos de
desempeño profesional generalmente no se correspondían con la lingüística, la etnogra-
fía o la historia. Félix San Martín (1919), Pablo Groeber (1926; Groeber y Palavecino,
1928) y Juan Benigar (1963a,byc, 1978, 1981) constituyen la generación que esta-
bleció el campo; en tanto que Gregorio Álvarez (1954, 1960, 1981, 1982), Bertha
Koessler-Ilg (1962, 1963, 2006), Wily Hassler (1963, 1987, s.f.), Alberto Vuletin
(1963, 1979), Ileana Lascaray (1977) y Francisco Calendino (1987,s.f.), entre otros,
produjeron nuevos aportes en las décadas sucesivas. Estos autores conformaron una
red de relaciones intersubjetivas y modalidades de prácticas, expuesta explícitamente
en paratextos, referencias internas de las obras y correspondencia intercambiada, y en
varios casos mantuvieron vínculos temporalmente extendidos con distintos hablantes y
con algunas comunidades mapuche.

110
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 En esta ponencia abordaremos la obra de Wily Arron Hassler, quien desde principios
de la década de 1950 documentó rogativas realizadas en parajes del centro-sur de la
provincia - como Quila Quina, Ruca Choroy, Malleo y Zaina Yegua-, descritas en Ngui-
llatunes del Neuquén (1987) y Camaruco en Zaina Yegua (1961). Hassler produjo
además otros textos ensayísticos y descriptivos (1963, s.f., entre otros) y el relato de
ficción Milla Pillán (1973). Todas estas obras se refieren a temáticas mapuche, y en
ellas el autor integró intervenciones dialogadas, textos breves y numerosos lexemas en
mapuzungun, en su mayoría registrados en el marco de su práctica sistemática, aunque
acotada, de documentación de la lengua.
Tomamos como marco teórico de referencia la historiografía lingüística, cuyo objeto
de estudio es la historia de la lingüística, conceptualizando esta como un conjunto
complejo que comprende tradiciones, acontecimientos y productos del pensamiento y
quehacer lingüístico (Swiggers, 2009: 69). Esta perspectiva habilita realizar un abor-
daje tanto interno “que analiza las ideas y prácticas lingüísticas”, como externo “que se
focalice en el contexto político y sociocultural en el cual estas surgieron” (2009: 70).
Swiggers (2004) propone considerar distintas “capas” (teórica, técnica, documental,
contextual/institucional), que entendemos pueden integrarse de manera dinámica en
el análisis. En esta presentación nos concentramos en un estudio de caso desde una
perspectiva atomística (2009: 71), aunque a la vez asumir al autor como agente del
campo cultural de la época, nos permitirá comenzar a dimensionar el perfil particular
de su práctica y los aportes que realizó al conocimiento del mapuzungun y la cultura
mapuche en ese período, en relación con otros investigadores del área. Desarrollare-
mos en primer lugar la metodología con que desarrolló su práctica documental y luego
presentaremos las ideologías lingüísticas que orientaron esta, partiendo de la conside-
ración de la obra publicada de Hassler, así como de algunas fuentes secundarias que
se refieren a la misma.

Biografía y contexto intelectual: su aprendizaje de la lengua

en el marco de su programa de documentación

Wily Hassler nació en la ciudad de San Martín de los Andes en 1923 y falleció allí
en 1995. Fue un autodidacta que indagó sobre la cultura y la lengua de los pobladores
mapuche con los que interactuaba desde su infancia (Lascaray, 1977: 38), entretanto
se desempeñaba laboralmente como empleado en un comercio o chofer de taxi. En-
tabló sólidos vínculos con otros destacados araucanistas de Neuquén, en especial con
Gregorio Álvarez y Bertha Koessler-Ilg, de quienes lo separaba una generación. Ambos
son los principales destinatarios de sus agradecimientos en el prólogo a Nguillatunes
del Neuquén -Costumbres araucanas-, cuya primera edición data de 1957. En el
mismo texto, Hassler incluyó una carta fechada a fines de 1956 en la que Koessler-Ilg
destaca elogiosamente el trabajo de su “joven amigo… verdaderamente infatigable
buscador de tesoros folklorísticos” del pueblo mapuche (Hassler, 1987: 11). Por otra

111
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parte, no solo su primera publicación –el relato de una rogativa realizada en el paraje
Quila-Quina, comunidad Curruhuinca- se presentó en 1957 en el número 18 de la
revista Neuquenia, dirigida por Álvarez, sino otros textos de su autoría sobre temática
similar fueron difundidos en números sucesivos de la revista; y Álvarez también incluye
en su compilación titulada El tronco de oro (1982) varios textos previamente publica-
dos por Hassler.
Si bien no encontramos vínculos de mutuo conocimiento entre Hassler y Juan Benigar
-este araucanista de nacionalidad eslovena falleció en Aluminé en 1950, luego de más
de 40 años de convivencia con los pobladores mapuche, y Hassler data sus primeras
averiguaciones en 1953 (1987:15)-, sus producciones se aproximan en una relación
de “convergencia” (Swiggers, 2009: 70) en los siguientes aspectos. Adoptaron una
perspectiva de valoración del saber de los integrantes de las comunidades, y en el
transcurso de una práctica sostenida y respetuosa lograron acceder al conocimiento
del idioma. Otra constante que encontramos en sus publicaciones es un notorio énfasis
social en defensa de los derechos indígenas. La descripción que Hassler enuncia luego
de conocer a uno de los hijos del esloveno podría en gran parte ser aplicada, como una
suerte de espejo, a su propia biografía:

El señor Benigar vivió toda su vida entre los mapuches; hablaba perfectamente el idioma
y se había constituido en defensor de ellos; era muy querido. Se encontraba confeccionan-
do un diccionario araucano, dado que disponía de un inmenso material, fruto de haber
pasado casi toda su vida entre los aborígenes, el cual debe ser valiosísimo, tanto para el
Neuquén como para los estudiosos argentinos. (1987:112).

El rigor con que Hassler planteó su investigación y la publicación sin dilaciones de

parte de lo registrado, lo ubicaron en poco tiempo como un intelectual local admitido
en un campo disciplinar aún no del todo profesionalizado1. En 1961 Hassler participó
como uno de los delegados oficiales al Primer Congreso del Área Araucana Argentina,
evento desarrollado en San Martín de los Andes entre el 18 y el 24 de febrero que contó
con la presencia de las figuras más destacadas a nivel regional y nacional abocadas a
la temática. Aunque en la nómina de asistentes se lo presentaba como “escritor- es-
pecializado en el lenguaje araucano” (1963, tomo 1:30), su ponencia en el Congreso
no versó sobre el mapuzungun, sino sobre “Los problemas del indígena neuquino (en
jurisdicción de Parques Nacionales)” (1963, tomo 2: 363-365). En ella desplegó un
posicionamiento proteccionista que reiteraría en publicaciones posteriores, denuncian-
do los frecuentes desalojos, el relegamiento a tierras poco productivas y la ausencia

1. El mismo año del Congreso (1961), por ejemplo, “Camaruco en Zaina Yegua” fue publicado en el
tomo 26 de Los Andes de Arqueología y Etnología, revista de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional de Cuyo.

112
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de políticas de desarrollo en las comunidades2. Estos pronunciamientos y los vínculos
establecidos en base a su interés por la lengua y la cultura, lo conformaron como una
suerte de mediador en un contexto en el que primaba una discriminatoria demarcación
entre mapuche y no mapuche3. Un periodista que cubrió el evento retomó esa doble
dimensión al caracterizarlo como “el joven y muy capaz autor de ‘Nguillatunes del Neu-
quen’, que goza de la amistad de todas las tribus, habla sus dialectos y se le considera
el defensor de sus derechos” (1963, tomo 1:63).
En sus trabajos Hassler detalla las modalidades que adoptó para su indagación. Para
el registro, informa que acudió solamente al uso de libretas de apuntes y a la toma de
fotografías. En un comienzo prevalecen las visitas a consultantes específicos, en su
mayoría en días no laborables y las referencias a situaciones familiares o de sociali-
zación cotidiana. La interacción de tipo maestro/aprendiz, frecuente en situaciones de
desplazamiento lingüístico (Grenoble y Whaley 2006), le permitió no solo incorporar
expresiones en la lengua, sino también acceder a explicaciones sobre cómo utilizarlas:

Le expliqué [a don Germán] que aparte de verlos y saludarlos en el año nuevo, quería
saber si era posible aprender algunas palabras más del idioma araucano. (1987:50)
Hicimos una amable sobremesa y nos dedicamos de lleno al araucanismo. A él [don Lucas
Lefiñir] le debo muchas correcciones en el vocabulario mapuche, incluso me ayudó mucho para
mejorar el diccionario que estoy confeccionando. (1987:41)
Me aconsejó que cuando saludara a una viejita lo hiciera cariñosamente diciéndole:
acutuaimi ñana (¿llegó usted hermana?), chem zuam eimi? (qué se le ofrece?) (1987:31)

Según refiere, muchos de sus interlocutores se sorprendían al saber que poseía algu-
nos conocimientos de la lengua y por eso se interesaban en su investigación, facilitán-
dole la tarea de documentación.

[la madre del actual cacique] Me dijo que de tanta gente que había en el pueblo jamás
nadie se preocupó de averiguar cómo actuaban en sus religiones, qué hacían y qué pensa-
ban. Conociéndome y considerando mis inquietudes, trataría de satisfacer mi curiosidad.
(1987:44)

2. Concluye su ponencia con “Algunos puntos a los que no se les da importancia y la tienen: 1º) Los
mapuche no se han desintegrado, existen muchas tribus compuestas de numerosas familias. 2º) Los
indígenas están cansados que se les quiten las tierras, ubicándolos siempre en las peores. 3º) Sus hijos,
aparte de enseñanza primaria, necesitan la oportunidad de estudios mayores, los cuales no pueden
pagar por su estado de pobreza. 4º) No serán nada porque no tienen nada, por eso solicitan a grandes
voces se les dé protección y medios. (1963, tomo 2: 366). Afirma en otra intervención: “Creo que al
indígena no debe conformárselo con limosnas. Esta raza oprimida, relegada a planos inferiores, es
merecedora de atención oficial y particular” (1963, tomo 1: 64).
3. El contexto discursivo vigente habilita a que el autor proponga argumentaciones “positivas” como
las siguientes: “son de carne y hueso como nosotros, son argentinos, sus hijos son tan tiernos como los
nuestros… Es sabido que tienen derechos que alcanzan a todo ciudadano…” (1987: 137).

113
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 No te tenido que molestarme en hacer preguntas; espontáneamente venían a mí a expli-
car tal o cual significado. (1987:83)

[la dueña de casa]… me miró y me habló despacio para que comprendiera solamente
yo. (1987:50)

A medida que le fue factible visitar distintas comunidades en los momentos del año
en que se desarrollaban rogativas, la documentación se realiza en mayor medida en
contextos de observación participante y externa de los eventos, si bien en ese marco
también mantiene entrevistas con algunos hablantes. De este modo conjugó distintas
modalidades en lo que él mismo denomina “documentación” (1987:113). Siguiendo
en nuestro análisis la taxonomía propuesta por Seifart (2008), observamos, por un
lado, que se aplica a obtener muestras intencionadas sobre cierto campo semántico
o de actividad, aunque en reiteradas ocasiones recopila expresiones que surgen en
contextos casuales, es decir, realiza también un muestreo azaroso o de conveniencia.

Días después [de la explosión del volcán Carrán, en 19554] aproveché en conversar al
respecto con los araucanos. Don Juan Himihuala me explicó que: trefui pillán (significa:
reventó el volcán), Neyin mapu (es el temblor de la tierra) y chehuir fue (la piedra que vue-
la arrojada por el volcán y que alumbra como un fuego). Algunos me decían: ülcui fucha
(está enojado el gran padre), por eso hace reventar volcanes, para que nos acordemos de
que existe y no le faltemos el respeto. (…) Lo que nadie me pudo explicar fue el nombre
araucano del azufre. (1987:36)

Siguieron los domingos de visita. Uno de ellos Juan Vera me llevó en su lancha al cerro
Vizcacha. Antes de llegar, pasamos por Quila Quina; en esa playa nos encontramos con don
Antonio Cheuquepán. (…) Aprendí en esa oportunidad que cahuén significa remar y que
nehuén kerref kelén quiere decir que el viento tiene fuerza. (1987:47)

Al no limitarse a documentar expresiones aisladas, y presentar sus registros en-

marcados en las descripciones de las situaciones en las que participaba -ngillatun,
conversaciones, saludos, brindis-, es posible observar una adecuación de su práctica
investigativa al criterio de representatividad examinado por aquel mismo lingüista, en
tanto conforma un corpus de datos primarios que posibilita a alguien no familiarizado
con la comunidad de habla “obtener una imagen auténtica” -o al menos verosímil- “de
cómo se usaba la lengua en el momento que la documentación se llevó a cabo” (Seifart,
2008:63). La verosimilitud también resulta efecto de la presentación de los hablantes
y referentes de las distintas comunidades que fueron sus interlocutores, y de reproducir

4. Hassler aventura, con error, que se trata del Llaima, el Mocho o el Villarrica el volcán en cuestión.

114
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sin tamizar sus propias voces en publicaciones concebidas como “el fruto de su cola-
boración” (1987:63).
A juicio de distintos autores de la época y en base a sus propias referencias, Hassler
se estableció no solo como investigador sobre la lengua, sino también como hablante.
Su aprendizaje se dio de manera progresiva, beneficiado de toda ocasión en la que
podía entablar conversación en mapuzungun y mediante la consulta constante. El
creciente dominio del idioma -pasa de apenas “captar algunas palabras” (1987:59) a
realizar intervenciones conversacionales pertinentes en la lengua-, y la estimación que
esto le granjeaba entre los mapuche le permitieron mayores posibilidades de acceso a
situaciones cotidianas y rituales, lo que a su vez retroalimentó su investigación. Cabe
destacar también, como otro elemento a tomar en cuenta en ese proceso, el trabajo
posterior de revisión y control minucioso de los materiales recopilados, desarrollado en
momentos libres de exigencia laboral:

Aclaro que lo expuesto ha sido corroborado por los mismos araucanos, pues
antes de decidirme a presentar el contenido de este trabajo, he pasado domingos
enteros realizando infinidad de visitas a numerosas familias leyendo y releyendo
en cada caso lo escrito, siendo corregido por ellos mismos, punto por punto, dele-
treándome con suma paciencia las palabras de su lenguaje. (1987:63)

…sabía que en mi libreta de apuntes los datos que llevaba reclamarían en los
meses posteriores, muchas horas pasada medianoche (1987:138)

Ideologías lingüísticas

Considerando la obra de nuestro autor desde un abordaje interno, el concepto de ideo-

logías lingüísticas resulta apropiado para describir no solo el entramado de representa-
ciones que se construyen acerca de cierta variedad, sino también su vinculación con las
prácticas comunicativas en las que esta es empleada. El campo de estudios que aborda
las ideologías comprende investigaciones que problematizan cómo el interjuego de la
posición social, económica y política de los hablantes y su conciencia metalingüística y
metacomunicativa da lugar a la emergencia de ciertas creencias, enunciados y evaluacio-
nes de las formas lingüísticas y las prácticas discursivas (Kroskrity 2004:498).
La investigación de Hassler se llevó adelante en una situación sociolingüística que
exhibía indicios de un proceso de desplazamiento lingüístico en curso. El autor acude
prioritariamente a hombres y mujeres adultos mayores, ya que, desde su punto de
vista, son quienes manifiestan mayor competencia en el idioma. Observa que “los vie-
jos son los únicos que la conservan y, aun así, algunas palabras les llegan con cierta
dificultad por falta de práctica” (1987:58). Complementariamente, sugiere que, según
observaciones de los propios consultantes mapuche, “a los jóvenes les da vergüenza
hablar este idioma” (1987:54). Esta retórica de próxima desaparición contrasta en

115
Volver al Índice
parte con las descripciones que ofrece sobre situaciones en las que jóvenes o adultos se
comunican fluidamente en mapuzungun o le enseñan expresiones en la lengua. Por otro
lado, aun cuando en la vida cotidiana la presión del español fuera posiblemente cre-
ciente, en el dominio religioso-ritual, que es el principalmente presencia, el mapuzun-
gun mantenía su preeminencia, y así destaca como en el kamaruko “es obligación que
todos hablen el araucano” (1987:79)5.
Como mencionamos más arriba, Hassler dedicó grandes empeños para convertirse
en hablante, priorizando un enfoque comunicativo; en cambio, no menciona haber
acudido a diccionarios publicados o descripciones gramaticales. Explicita su aprecio
por la lengua y su intención de desarrollarla.

Si yo pudiera dominar este idioma sería el primero en cultivarlo; aún más, perfeccionarlo
si fuera posible y hacer largas conversaciones, para rociar de dicha el corazón de los ancia-
nos mapuches, que creen que su idioma es parte del pasado. (1987: 58-59)

…expreso mi agradecimiento de esta manera:

-Kim zugum mapuche inché ain (yo quiero saber hablar la lengua), inché aifin mapuche
(yo aprecio al mapuche), pichemten alkin (lo comprendo poco). (1987:79)

Destaca también que es un “lenguaje expresivo” (1987:69) y que “tiene delicadeza

en la expresión” (1987:30). Sus convicciones lo conducen no solo a contribuir a la
generación de eventos en los que puede circular la palabra, sino también a incluir el
mapuzungun como lengua emblemática y de comunicación en su ámbito familiar -es
un precursor en el empleo de nombres mapuche para sus hijos-, en su pensamiento
interiorizado y en mensajes escritos dirigidos a colegas y a los caciques de las comu-
nidades6.

Poco a poco al lado del fogón, entre mate y mate viendo dorarse el asado de yegua, fue
cediendo la tensión: era hora de emplear todos mis conocimientos en araucano y así lo
hice. Primero me contestaban en castellano pero luego me respondían en su propia len-
gua, incluso cuando yo quedaba falto de palabras con todo entusiasmo me ayudaban…
(1987:120)

5. le resulte imposible dígalo en castellano, pero en voz baja” (1987:79); es decir, el español es admitido,
siempre por fuera del dominio ritual, y sobre todo por parte de los bilingües poco eficientes y pasivos,
como una interacción en la que “se acerca un muchacho joven y habla con la señora, él en castellano,
ella en araucano” (1987:78).
6. Prepara así, por ejemplo, un mensaje de salutación por el año nuevo, dictado por uno de los hablan-
tes “que después me sirvió para felicitar telegráficamente a muchos caciques de otras regiones, a la se-
ñora del Doctor Koessler y al Dr. Gregorio Álvarez.” (1987: 51), y la carta que remite a las comunidades
con el envío de su primera publicación (1987: 52-53), traducida por otro consultante.

116
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 No puedo menos que agradecer de igual modo a inché ni kilá ñahue: (a mis tres hijitas)
Elbita, Ayelen y Am Cecil que no tienen ningún impedimento en estrechar en sus manecitas
las de los araucanos y araucanas que me visitan, a la par que pronuncian el clásico saludo:
mari marí... (1987:10)
… yo no hablaba; algo interiormente decía: Kumei amuaimi, fucha huenei (que te vaya
bien, gran amigo). (1987:43)
Según nuestro enfoque, su propósito de lograr un mayor control de la competencia
comunicativa no tenía como fin principal el destacarse personalmente, sino el aportar
a una ‘lingüística del salvataje’ desde la práctica enunciativa en mapuzungun. Por ello,
a diferencia de Benigar, que cuenta con numerosas reflexiones sobre categorías del
léxico y la gramática en, por ejemplo, La Patagonia piensa, escasean en la obra de
Hassler los comentarios metalingüísticos acerca del “araucano”. Así, por ejemplo, el
grafemario que emplea se basa en el del español, es fonético antes que fonológico y
exhibe inconsistencias (/ü/ se transcribe alternativamente con ü, e, i y u; /ng/ con ng, n
o gñ; utiliza el dígrafo hu en huincul, hue, etc.), sin que explicite preocupación o interés
por normalizarlo. No obstante, podemos hipotetizar que las cavilaciones existieron en
el momento de preparación de su trabajo de campo y en los espacios de consulta y
reflexión posteriores al mismo, y que no las transcribió o publicó por no considerarlas
relevantes para su propuesta de comunicación de resultados. De hecho, en la referencia
a la confección propia de un diccionario (1987:41) quedan implícitos los razonamien-
tos e inferencias que deben realizarse al proporcionar segmentaciones, equivalencias
y definiciones adecuadas en las distintas entradas, y en algunas expresiones distingue
morfemas bases de los afijos, separando estos como otra palabra. Por otro lado, percibe
-y censura- la inclusión de transferencias del español en la lengua, y se autocritica por
considerar, desde una perspectiva purista, que “el araucano que hablo tiene una gran
dosis de castellano” (1987: 78).
En el contexto de diferencia lingüística y cambio cultural propio de su época, Hassler
concibió su obra como un deber: “una iniciativa que por ley debería estar en la mente
de un neuquino” (1987:10); una deuda con la historia y con la patria (1987: 46). La
misma se expandiría en “futuras investigaciones, que alguien se encargará de hacer”
(1987: 37). Su obra se dirige así a diversos destinatarios. Por un lado, los habitantes
de la provincia del Neuquén, que conociendo en parte la lengua podrán comprender su
toponimia, dado que “felizmente aún conserva los nombres impuestos por sus origina-
les habitantes, los araucanos” (1987: 99). Apela por otro lado a los lectores interesa-
dos en la cultura mapuche en general (1987: 9), y en ese caso recorta también ciertos
subgrupos, como las lectoras, al presentar términos asociados a trabajos femeninos
dentro de la comunidad (1987: 30). No obstante, sus principales destinatarios son las
comunidades mapuche y, particularmente, los mayores que sentían “tristeza” al perci-
bir como el español se convertía cada vez más en lengua dominante (1957: 58). En
ese sentido la publicación de lo documentado colaborativamente, y sobre todo la devo-
lución de esos textos en formato escrito a las comunidades, que en los años cincuenta

117
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parece haber sido bastante inusual (1987: 63), contribuye a la inclusión simbólica y la
visibilización de la permanencia del pueblo Mapuche en el territorio.

Todos se muestran muy amables y agradecidos por mi interés sobre el Nguillatún. Los
más viejos dicen que si escribo lo que veo en un diario, va a tener mucho valor, porque
así la gente de las ciudades sabrán que aún quedan mapuches y no que han desaparecido
como se cuenta. (1987:82)

Conclusiones

La tarea de recopilación referida se desarrolló en un contexto hasta entonces centrado

en la descripción de eventos rituales, la recopilación de narrativas y otros textos ‘folkló-
ricos’ y, fundamentalmente, la explicación de las toponimias mapuche del territorio.
Hassler priorizó el primer eje, tomando como hilo conductor que moviliza la descripción
y explicación de dicha ceremonia, la documentación cabal de las prácticas comunica-
tivas que se desarrollan en ese ámbito. En ese sentido, su contribución perfila y activa
el vínculo entre el folklore como expresión de la identidad y saberes de un pueblo y la
variedad lingüística en la que este es enunciado: por ejemplo, observamos cómo la des-
cripción de la vestimenta utilizada en ese espacio espiritual se expone íntegramente en
mapuzungun, detallando pieza por pieza, sin detenerse en la descripción material de las
mismas, sino en la expresión de cada designación en la lengua originaria (1987:39).
Siguiendo la propuesta de Swiggers (2004) respecto al desglose en “capas” anticipado
en la introducción, por la vinculación que establece entre lengua y etnicidad podemos
encuadrar teóricamente la investigación de Hassler -intencionada o intuitivamente- en una
línea relacionada con la boasiana. A nivel “técnico” cabe señalar la rigurosidad que infor-
ma haber puesto en juego en la recopilación, y la elección de un formato de presentación
de resultados que se acerca más a un texto de divulgación que a un artículo académico,
en acuerdo con su previsión de destinatarios. Su tarea de documentación le permite en
paralelo aprender la lengua que estudia facilitándole el camino a modo de ‘llave’ para el
ingreso y aceptación en otras comunidades y, en consecuencia, a nuevos contextos de tra-
bajo. Finalmente, en lo que atañe a lo contextual/institucional, aun cuando realiza su tarea
documental de manera independiente, la sistematicidad y singularidad de esta contribuyen
a que sea incluido en círculos académicos oficiales y en la red de intelectuales neuquinos
que se describió anteriormente. Junto a ese conjunto de autores, Hassler contribuyó a la
creación de una base discursiva de importancia para nuestra “cobertura” (Swiggers, 2009:
70), es decir, para el periodo, campo geográfico y temática que constituyen este objeto
de tratamiento historiográfico. Las fuentes secundarias que exponen datos sobre el autor
permiten confirmar su rol, seguramente periférico en el campo de las investigaciones sobre
lenguas indígenas en la Argentina, pero integrado a nivel regional, dada la calibración de
sus indagaciones, prácticas metodológicas y preocupaciones relativas al mundo mapuche
con las de otros autores del Neuquén que le fueron contemporáneos.

118
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Bibliografía
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119
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La escritura profesional en el plan de estudios de la Licenciatura
en Trabajo Social

Mónica Musci | UNPA-UARG | monimu@speedy.com.ar

Iván Urrutia | UNPA-UARG | vanchu_11@hotmail.com

Resumen

En el marco de una indagación más general sobre la práctica de la escritura en la

Licenciatura en Trabajo social de la UNPA, en el presente trabajo realizamos un análisis
del plan de estudios de la carrera a fin de identificar el lugar que explícitamente se le da
a esta práctica y su relación con el perfil profesional de los egresados. Nos detendremos
en principio en las consideraciones generales acerca de la profesión, los objetivos de
la carrera y el perfil del egresado y luego focalizaremos la atención en los objetivos y
contenidos de algunas asignaturas que específicamente mencionan la escritura en sus
contenidos mínimos.

Palabras clave: prácticas de escritura, lic. en Trabajo Social, plan de estudios.

Consideraciones generales

El mundo profesional se constituye en gran parte alrededor de la escritura, y no

sólo en aquellos ámbitos como el Derecho, el Periodismo o la Historia, cuya actividad
principal consiste específicamente en prácticas lingüísticas, sino en otras áreas como
las Ingenierías y la Arquitectura, cuyos especialistas elaboran contratos, describen pro-
yectos o redactan informes. Montolío y López (2010:218) afirman que en los ámbitos
profesionales escribir es una habilidad central en todos los ámbitos del saber.
Según algunos autores (Parodi, 2010) los géneros son medios para integrar a los
estudiantes a sus comunidades disciplinares y profesionales; es así que su manejo
experto se vuelve imprescindible para una transición adecuada y no traumática hacia
la inserción en el mundo laboral. Nos preguntamos entonces dónde se realiza el apren-
dizaje de tales habilidades. ¿En la Universidad? ¿En el trabajo una vez graduados? ¿Hay
una brecha entre las producciones textuales de los universitarios y las producciones
reales elaboradas en ámbitos profesionales? Montolío y López (2010) afirman que en
España, las instituciones que dan un lugar a la enseñanza de esta escritura profesional
son las politécnicas y, en cambio, las Ciencias Exactas, las Humanidades o la Biología
no muestran preocupación especial por promover este tipo de práctica de escritura. En
las primeras se verifica una continuidad entre la producción textual universitaria y la
experta o ‘real’, en tanto que no ocurre lo mismo en los otros casos, en los que parece
haber un hiato entre la academia y la profesión.
En Latinoamérica y en nuestro país, en los últimos años parece haber una mayor

120
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conciencia del problema, como consecuencia de la cual se han multiplicado los proyec-
tos de investigación sobre la escritura académica y profesional en la Universidad, los
centros de escritura y los programas de intervención concreta en prácticas de escritura
académicas y ‘profesionalizantes’1. A partir de estas intervenciones y como consecuen-
cia de la reflexión teórica que la problemática generó, la escritura que, en principio
era considerada una habilidad cognitiva general, comenzó a pensarse como una acti-
vidad social y culturalmente situada, que adquiere características diferenciales según
las disciplinas y es una herramienta imprescindible para participar activamente en las
comunidades discursivas de cada campo de conocimiento2.

La fundamentación del plan: diseñar, formular, investigar

El plan de la Licenciatura en Trabajo Social fue aprobado mediante la resolución

112/07 del Consejo Superior de la UNPA. La lectura de la Fundamentación revela
que la orientación dominante es la perspectiva socio-comunitaria y permite localizar
algunas menciones tangenciales a ciertos géneros discursivos que manejarán los futu-
ros profesionales y encontrar algunas referencias a su preparación para acciones que
implícitamente demandarán cierta experticia para la escritura:

La sociedad del Siglo XXI demanda un modelo de políticas sociales acordes con la nece-
sidad de garantizar la ciudadanía integral y la promoción social de los sujetos a través de la
promoción socio-comunitaria [….] (esto) requiere de la participación activa de profesiona-
les capacitados y comprometidos con el diseño, ejecución y evaluación de diversos cursos
de acción que centren la mirada en la atención integral de las necesidades sociales en el
ámbito comunitario (subrayado nuestro).

Suponemos que actividades como diseñar y luego evaluar esos cursos de acción re-
querirán individuos que escriban con cierta destreza, aunque no hay mención explícita
de esa habilidad. Encontramos aquí también referencias a ciertos géneros discursivos
que se leen y escriben en la profesión y que configuran su espacio y marco regulatorio:

…se ha trabajado en el diseño de una propuesta compleja e integral que, sin romper con
los espacios ya prefigurados de las profesiones reguladas como es el caso de la Licenciatura
en Trabajo Social, sus leyes profesionales, sus códigos de ética profesional y las normativas
y recomendaciones emanadas de las organizaciones profesionales… (subrayado nuestro).

1. Por ejemplo, el PRODEAC en la Universidad Nacional de General Sarmiento y el PROLEA en la

Universidad de Flores.
2. Para un repaso de la evolución de los movimientos Escribir a través del Curriculum (WAC por sus
siglas en inglés), Escribir en las Disciplinas (WID) y Alfabetizaciones académicas (AcLits), Castelló,
2014 y Bazerman et al, 2016.

121
Volver al Índice
 En esta mención puede leerse claramente la conciencia de la importancia de la acti-
vidad comunicativa para la profesión. Según Bach y López Ferrero (2011:128) “toda
situación de trabajo puede ser analizada como una situación de comunicación y de
intercambio lingüísticos, ya que a quien ejerce una profesión se le requiere constante-
mente que «hable» o «escriba» acerca de su trabajo”.
Por último, en esta Fundamentación se subraya enfáticamente la importancia de la
dimensión investigativa para el futuro profesional, que resultará en la producción de
conocimientos, considerados tanto como insumos para la propia intervención (cuando
deba realizar las prácticas) como aportes para el conjunto de la sociedad. Considera-
mos que la inclusión de esta dimensión como faceta constitutiva de la profesión, incor-
pora necesariamente la práctica de la escritura, ya que la investigación es una actividad
esencialmente comunicativa (Ciapuscio, 2005).

El perfil profesional: diagnosticar, planificar, supervisar, evaluar

Al analizar la sección Objetivos del plan encontramos dos referencias que establecen
propósitos relacionados con la escritura:

Reconocer que… la intervención del trabajador social está ligada a… la generación y

formulación de políticas sociales, a su implementación, evaluación y reformulación…
Construir tramas discursivas en relación a la comprensión de la realidad social, de sus
formas de organización, de las lógicas de poder y de su configuración.

En el primer caso las nominalizaciones ‘formulación’ y ‘reformulación’ designan ac-

ciones que son ‘actos de escritura’; en el segundo hay una referencia directa a textos es-
critos: ‘tramas discursivas’. Aunque podemos admitir que se trata de una denominación
muy amplia y bastante ambigua, que puede abarcar muchísimos géneros, registros y
formatos, tanto orales como escritos, conjeturamos que esa mención hace referencia a
aquellos discursos escritos que describen esas formas de la realidad social y que usual-
mente escriben los trabajadores sociales en su acción profesional.
Seguidamente, la descripción del perfil profesional incluye entre las capacidades del
Licenciado en Trabajo Social las siguientes:

(El graduado deberá…) diagnosticar, planificar, ejecutar, evaluar, supervisar, asesorar y

gestionar planes, programas y proyectos…

Otra vez hallamos aquí la mención de actividades que son actos de lenguaje, espe-
cíficamente de escritura, aun cuando no se refieran explícitamente a esa práctica. Por
otra parte, se enumeran algunos géneros discursivos (planes, programas y proyectos)
que aparecerán también en el detalle de los contenidos de las asignaturas como herra-
mientas esenciales de la práctica profesional.

122
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Las asignaturas: diagnósticos, informes, tesina

El plan de estudios que estamos analizando incluye una tabla con las asignaturas (en
total 43), su carga horaria y distribución por año y cuatrimestre. Al final de la tabla se
incluye, en Otros requisitos, la aprobación de una tesina final, lo que completa un plan
de 44 asignaturas.
Si analizamos la definición de los diferentes espacios curriculares, encontramos con-
tenidos y objetivos vinculados con la práctica de escritura en 13 de ellos (aproximada-
mente el 30%): Análisis y producción del discurso; Talleres de integración I, II, III, IV;
Metodología de la investigación I y II; Prácticas I, II, III y IV, Planificación y Seminario
y tutoría de tesina.
La materia Análisis y producción del discurso pertenece al ciclo básico común a todas
las carreras de la UNPA y es un espacio de reflexión y práctica sobre el lenguaje y los
géneros académicos. En ella se proponen los objetivos: “Aprehender los recursos bási-
cos de la comunicación científica” e “Incorporar herramientas que faciliten la construc-
ción discursiva oral y escrita”. Son metas relativas a tipos de lenguaje y habilidades de
escritura, pero dada la característica transversal de la asignatura no puede considerarse
que constituyan especificidades de la carrera de Trabajo Social.
En cambio, las definiciones incorporadas en las otras materias sí pueden registrarse
como notas distintivas de la carrera. Desde nuestra perspectiva, estos espacios curricu-
lares podrían agruparse en dos grandes núcleos: el primero sería el de las asignaturas
con un fuerte sesgo profesionalizante: aquí podemos agrupar tanto los Talleres de inte-
gración (cuatro espacios curriculares), como las Prácticas (otros cuatro) que proponen
procesos de inserción de los estudiantes en centros dependientes del Estado (Centros
integradores dependientes de la Municipalidad local o dependencias del Ministerio de
Asuntos sociales) donde los alumnos que se forman tienen la oportunidad de tomar
contacto con la realidad social y abordar un problema concreto de la misma, ya sea
desde el diagnóstico, el proyecto de intervención o la implementación de acciones so-
ciales. Incluiremos en este grupo también la asignatura denominada Planificación, que
no supone una acción concreta pero sí el aprendizaje de herramientas para el diseño
y gestión de proyectos. Los géneros involucrados son diagnósticos, planes, proyectos,
informes. A modo de ejemplo, consignamos algunos objetivos de estas asignaturas:

Contribuir a la formulación del diagnóstico de su Centro de prácticas

Generar habilidades para la configuración de planes de acción profesional
Producir diagnósticos
Diseñar, implementar y evaluar un proyecto
Construcción y redacción del documento diagnóstico
Redactar un informe de evaluación concurrente
Confeccionar informes, diagnósticos y rendiciones de cuentas
Redactar el informe final del proyecto ejecutado

123
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 El segundo grupo de asignaturas que incluyen contenidos de escritura estaría confor-
mado por las dos Metodologías de la Investigación y el Seminario y tutoría de tesina,
que corresponderían al otro gran campo delineado en la fundamentación de la carrera
como basamento esencial de la profesión: la investigación y la producción de conoci-
mientos. A modo de ejemplo, consignamos algunos objetivos y contenidos de estas
asignaturas:

Brindar los conocimientos necesarios para la utilización de los medios informáticos y su

aplicación a la investigación cualitativa y cuantitativa (objetivo Metodología)
Promover en los alumnos una actitud científica que les permita realizar una correcta
relación entre teorías y hechos (Objetivo Metodología)
Producir un documento con carácter de tesina que dé cuenta de los aprendizajes realiza-
dos y de la formación profesional adquirida (objetivo Seminario y tutoría de tesina)
La escritura académica. La consistencia interna de una comunicación científica. Ela-
boración de conclusiones y recomendaciones para la retroalimentación del cuerpo de
conocimientos del Trabajo Social (Contenidos del Seminario y tutoría de tesina)

En la definición de los objetivos y contenidos de estas asignaturas encontramos en-

tonces muchas referencias a ‘actos de escritura’ y prácticas de lenguaje que involucran
géneros discursivos específicos y exigen habilidades como formular, redactar, elaborar,
comunicar. Sin embargo, debemos señalar que solamente en los contenidos del Se-
minario de tesina la escritura es considerada un objeto de conocimiento. En todos los
otros casos en que se involucran actividades escriturarias se las menciona instrumen-
talmente, como modo de registro o vehículo de comunicación sin problematizarlas ni
considerar aspectos discursivos de los géneros profesionales (registros, estructuras, voz
profesional, polifonía, modalizaciones, formulaciones típicas).

Conclusiones

El análisis del plan de estudios de la Licenciatura en Trabajo social revela que la

práctica de escritura tiene un lugar importante en la definición del perfil de los egre-
sados y que es considerada una actividad fuertemente ligada a su actividad laboral,
tanto en su aspecto eminentemente práctico como en su faceta reflexiva y más acadé-
mico-científica. Sin embargo, no encontramos definiciones explícitas de abordaje de la
práctica escrituraria como tal, como un contenido en sí mismo o como una capacidad
inherente, propia del futuro Licenciado, sino que aparece representada en la mayoría de
los casos desde una perspectiva netamente instrumental, como herramienta de registro
y vehículo no conflictivo de datos, proyecciones e ideas, con poca conciencia de sus
potencialidades epistémicas como fuente de aprendizaje y producción de conocimiento.
Asimismo podemos afirmar que no aparece una conciencia metadiscursiva clara de los
géneros profesionales involucrados en los contenidos de la carrera, a los que se mencio-

124
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na como objetos ya conocidos, evidentes, sin problematizarlos ni proponer una reflexión
sobre sus propósitos comunicativos, sus transformaciones históricas ni sus cualidades
retóricas y lingüísticas.

Fuente

• Plan de la Licenciatura en Trabajo Social. Resolución 112/07 Consejo Superior. UNPA.

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125
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Representaciones sociales en el discurso de la prensa digital:
dos modelos de análisis

Sebastián Sayago | ILLPAT-UNPSJB | sayago.discurso@gmail.com

Resumen

Este artículo expone los lineamientos generales de dos modelos de análisis de re-
presentaciones sociales en el discurso de la prensa digital. Ambos son el resultado
del intento de resolver algunos de los desafíos propios de investigaciones inscriptas en
esta área de conocimiento y fueron expuestos en detalle y aplicados en el estudio de
corpus en trabajos anteriores. Aquí, intentamos una presentación sintética, con el fin de
indicar sus posibilidades heurísticas. Para la elaboración de las propuestas, retomamos
aportes de la psicología social y de los estudios críticos del discurso, principalmente. El
resultado es una caja de herramientas para un análisis sistemático de los vínculos entre
el plano de lo dicho y el plano de lo representado en el discurso de la prensa.

Palabras clave: representaciones sociales, análisis del discurso, prensa digital, tex-
to noticioso.

Introducción

Si bien se puede afirmar que todo objeto de estudio científico es complejo, esto es par-
ticularmente válido en el caso del análisis del discurso, ya que su objeto está constituido
por la combinación de aspectos lingüísticos, psicológicos y socioculturales. La compleji-
dad es aún mayor en los estudios discursivos que pretenden alcanzar un carácter crítico
y apuntan a vincular de un modo coherente los aspectos mencionados con los rasgos de
la organización macrosocial, para reconocer y explicar los condicionamientos y deter-
minaciones políticas e ideológicas. También es mayor el desafío de realizar un análisis
riguroso, uno que no caiga en interpretaciones prejuiciosas y carentes de sostén empírico
y que dé el adecuado tratamiento a los datos macrosociales, microsociales y lingüísticos.
La complejidad del objeto de estudio conlleva la necesidad del eclecticismo teórico.
No hay una sola disciplina que, por sí misma, pueda dar cuenta de la totalidad del
fenómeno a estudiar, por lo que los investigadores debemos, al menos, saber qué otras
disciplinas abordan esos otros aspectos que nuestra disciplina de origen deja fuera de
sus límites, reconocer tradiciones, corrientes y seleccionar los conceptos teóricos más
pertinentes y productivos. El eclecticismo nos impulsa de un trabajo multi o pluridis-
ciplinar a uno interdisciplinar. En el primero, las disciplinas intervinientes despliegan
sus miradas sobre diferentes aspectos del mismo objeto, sumando interpretaciones y
explicaciones, cada una en un nivel de análisis específico; en el segundo, las miradas
se complementan y las nociones teóricas se combinan en uno o más niveles, conser-

126
Volver al Índice
vando la carga teórica de cada disciplina. Esta confluencia interdisciplinar requiere de
una constante vigilancia epistemológica y metodológica, con el fin de no producir un
aparato teórico y metodológico incoherente.
Siguiendo esta doble exigencia de eclecticismo y de coherencia, en el presente trabajo
focalizaremos la atención en las representaciones sociales (en adelante, RS), una de las
categorías centrales de los estudios críticos del discurso y, a la vez, de fecundo desarro-
llo en el campo de la psicología social. Sin embargo, el recurso a la misma noción (o a
ideas aproximadas) no invisibiliza el hecho de que, entre ambos enfoques, hay diferen-
cias importantes. Incluso podría pensarse que, si bien comparten la denominación de la
categoría, el significado que le atribuyen es muy distinto. En primer lugar, los estudios
críticos (sobre todo los que parten de fundamentos marxistas o neomarxistas) tienen una
orientación a la crítica al capitalismo y, en particular, a sus mecanismos simbólicos de
dominación y de exclusión. La psicología social, en cambio, no tiene esa orientación. En
todo caso, asume que las RS pueden ser recursos de estereotipación y de estigmatización
comunes a todas las organizaciones sociales. En segundo lugar, el enfoque discursivo
asume que el sentido de los discursos depende de lo que se dice y, sobre todo, de lo que
no se dice pero igualmente determina el valor y el alcance de lo dicho (condiciones so-
ciohistóricas, interdiscurso, restricciones propias del género discursivo, presuposiciones,
dialogía, etc.). La corriente moscoviciana adopta una visión más transparente del uso del
lenguaje, estableciendo una relación bastante directa entre lo dicho y lo representado.
Por esta razón, utiliza la encuesta como una de las principales técnicas de recolección
de datos lingüísticos para reconstruir las RS. Privilegia la asociación de significados en
contextos artificiales por encima de la producción de sentido en contextos reales.
Pese a ello, ambos enfoques coinciden en que los discursos materializan RS y que
éstas, sujetas a condiciones históricas, son dinámicas, varían contextualmente y contri-
buyen a la cohesión social, a la constitución de identidades sociales y a la legitimación de
relaciones sociales. También comparten el supuesto de que las RS tienen una estructura,
constituida por aspectos principales y aspectos secundarios. En otras palabras, asumen
la existencia de vínculos sistemáticos entre lo que se dice y lo que se representa.
Sobre la base de estas relaciones, en el marco de diferentes proyectos de investiga-
ción, desarrollamos dos modelos de análisis de RS en el discurso de la prensa digital.
Ambos apuntan a establecer pautas lingüístico-discursivas para el estudio de esas imá-
genes que la prensa (re)produce a través de sus textos noticiosos (en adelante, TN).

Dos modelos de análisis

Modelo centrado en el texto noticioso

El primer modelo establece siete ejes de descripción e interpretación. Lo hemos uti-
lizado para analizar las representaciones (Sayago, 2015a, 2015b, 2016a; del Prato
y Girard, 2016; Coria Figueroa y Lagos, 2016) y en la prensa digital de Santa Cruz
(Sayago, 2016b). Retomamos conceptualizaciones relativas a la narratividad y a la ar-

127
Volver al Índice
gumentatividad, entendidas como propiedades del TN, también expuestas en trabajos
previos (Sayago, 2010 y 2012).

a. Categorización y jerarquía. Categorización del hecho noticioso según cuatro ca-

tegorías básicas: política, policial, deporte y social (la categoría por defecto) y grado
de relevancia otorgado a la noticia. Cada categoría define un encuadre básico, a partir
de matrices genéricas. Así, en la categoría política, la principal matriz genérica es El
gobierno debe administrar correctamente el Estado y, a partir de ella, se organizan
gran parte de las noticias, tanto las protagonizadas por figuras del gobierno como por
las de la oposición. En la categoría policial, la matriz más frecuente es El delito debe
ser castigado; en la deportiva, El competidor local o el más fuerte deben ganar y, en
la social, Se va a realizar o se ha realizado X evento de interés general. En cuanto a
la jerarquía, en los diarios digitales y portales de noticias, compiten varios criterios: la
novedad, la categoría, la relevancia del hecho noticioso y de los actores involucrados.
El resultado de esta competencia se manifiesta en el tamaño y la ubicación del TN,
aspectos que suelen cambiar en el transcurso del día.

b. Composición semiótica. Organización multimodal del medio y del TN: balance

entre lenguaje escrito e imagen, inclusión de archivos de video o de audio, uso de hi-
pervínculos y dirección de envío (a una noticia de la misma secuencia, a una noticia de
la otra secuencia de la misma categoría, a una noticia de otra categoría, a otra sección
del mismo medio, a otra publicación de la misma empresa, a otro medio de la misma
empresa, a un sitio externo, a redes sociales, etc.). También analizamos aquí los recur-
sos de interacción entre el medio y los lectores.

c. Dialogía y polifonía. Juego de voces y citaciones tanto en el cuerpo principal del

TN como en los comentarios de los lectores. En muchos diarios de circulación local o
regional, los textos no van publicados con la firma del autor. Entonces, hay un único
Locutor principal, complejo y de carácter colectivo, quien expresa la voz del medio. Ese
Locutor puede incluir otros locutores, mediante el estilo directo e indirecto, en sus di-
ferentes variantes (y el discurso noticioso de la prensa muestra una gran creatividad en
sus modos de citación). Hay que incluir en el TN, como un apéndice, los comentarios
de lectores, quienes actúan como Locutores secundarios e independientes del anterior.
Estos no deben ser considerados representativos de la sociedad e, incluso, ni siquiera
de la mayoría de los lectores del medio (salvo que se realice un estudio de recepción
para confirmar esta representatividad), pero sí son válidos como extensiones del TN
original, en tanto refuerzan o cuestionan las RS que el medio pone en circulación.

d. Estilo. Rasgos retórico-estilísticos predominantes en el cuerpo principal del TN y

en los comentarios de los lectores. Los primeros están predeterminados por la categoría
a la que es asignado el TN y por los patrones retórico-estilísticos del medio, los cuales,

128
Volver al Índice
en la mayoría de las categorías, suelen ser muy similares entre sí. Así, por ejemplo,
en la categoría deporte, los rasgos retórico-estilísticos frecuentemente se corresponden
con el relato épico; en la categoría política, se acentúa el papel recontextualizador de
discursos del medio, con efectos objetivistas (se reproducen declaraciones de actores
políticos); en la categoría policial, si el hecho noticioso es considerado grave, el estilo
es sobrio y se expresa, de un modo más o menos explícito, lamento por la situación
y pedido de justicia; si, en cambio, no es grave, se puede permitir un estilo jocoso.

e. Narratividad. Estructura narrativa básica del hecho noticioso. Típicamente, el

TN es, en líneas generales, el relato de un acontecimiento ya ocurrido, el que sigue
la secuencia elemental situación inicial – situación final. En ocasiones, se incluye
un momento de clímax, como instancia intermedia. Esta estructura narrativa básica
suele estar expresada en el titular, en particular, en el título y la volanta o, en su de-
fecto, en la bajada. Si el titular está compuesto por los estos tres elementos, la bajada
retoma y amplía la información dada en los otros dos componentes.

j. Argumentatividad. Orientación argumentativa básica del hecho noticioso. Esta

propiedad del TN se manifiesta de dos maneras. La primera, como sostén de la
narración sobre la base de los encadenamientos argumentativos compuestos por el
binomio argumento – conclusión, los cuales dan coherencia a la secuencia de accio-
nes y sucesos que componen el relato noticioso. La segunda, como orientación hacia
la (posible) violación de una norma relevante para la sociedad: el hecho noticioso
puede ser una prueba o un indicio de que ha ocurrido o puede ocurrir algo malo (para
la comunidad imaginaria de la que el medio pretende ser portavoz).

k. Representaciones sociales. Imágenes de la organización social, las cuales pueden

tener diferentes grados de aceptación. De acuerdo con este criterio, distinguimos cuatro
clases: RS universales (presentadas como compartidas por todos y aproblemáticas),
dominantes (presentadas como mayoritarias), polémicas (presentadas como opuestas
a otras RS) y grupales (específicas de un grupo que no entabla, explícitamente, un
relación antagónica con otros grupos).
En líneas generales, este modelo parte desde los aspectos más globales y más fácil-
mente observables de cada TN hacia los más particulares y más difícilmente observa-
bles, porque requieren de un análisis lingüístico bastante pormenorizado.

Modelo centrado en las RS

El segundo modelo relativiza los aspectos semióticos y retórico-estilísticos del TN y,
en cambio, desagrega aspectos de las RS y toma en consideración las relaciones con
las formaciones discursivas e ideológicas que las condicionan. Esta propuesta tam-
bién fue expuesta previamente y aplicada al análisis de noticias (Sayago, 2016c). Allí,
esbozamos una relación sistemática entre la RS y el discurso a partir de la distinción

129
Volver al Índice
entre núcleo central y elementos periféricos, planteada por Abric (1993, 1996, 2001)
y propusimos la idea de que las matrices de sentido expresan los significados estables
y rígidos de las representaciones, asociados a valores y prejuicios. Sugerimos, también,
que pueden diferenciarse dos clases de RS: las que condensan matrices de sentido
propias de una formación discursiva y las que condensan elementos del sentido común
y, por eso, están más difundidas.
La relación entre los conceptos de formación discursiva y formación ideológica en el
caso de la prensa también fueron desarrollados en otros trabajos (Sayago, 2016c, 2017).

a. Categorización
a.1. Categoría. Categorización del hecho noticioso como político, policial, deportivo o
social (la categoría por defecto). El proceso de categorización define un encuadre básico
que establece tanto lo decible como la manera de decir.
a.2. Contextualización. Selección de los rasgos sociohistóricos y de los aspectos esen-
ciales de la dialogía del discurso periodístico que establecen los fundamentos de inte-
ligibilidad de la noticia.

b. Representaciones sociales
b.1. Clases. Identificación de las principales RS materializadas por el TN y asignación
de cada una a alguna de las cuatro clases ya mencionadas (universales, dominantes,
polémicas y grupales). Es conveniente establecer las relaciones entre las RS identificadas.
b.2. Estructura. Reconocimiento y distinción del núcleo central y del sistema periféri-
co de las principales RS del TN. El núcleo central es un conjunto de significados estable
y relativamente incuestionable, asociado a prejuicios y creencias grupales; el sistema
periférico, en cambio, incluye significados variables, los que permiten contextualizar la
RS. En el discurso de la prensa, el núcleo central está expresado en las matrices de
sentido de cada formación discursiva (Pêcheux, 1978: 237-242).
b.3. Anclaje. Reconocimiento de los vínculos entre la información nueva y la informa-
ción vieja, publicada anteriormente por el medio o presupuesta.
b.4. Objetivación. Reconocimiento de las operaciones que hacen concreto lo abs-
tracto, mediante la clasificación del acontecimiento, la selección de sus rasgos más
importantes, la jerarquización de las acciones y la simplificación del hecho noticioso,
suficientemente descontextualizado. El relato noticioso establece coordenadas espa-
ciotemporales, construye personajes, asigna motivaciones, causalidades, suele incluir
imágenes de protagonistas y/o escenarios.

c. Narratividad y argumentatividad
c.1. Narratividad. Análisis de la estructura narrativa del TN, la cual realiza la objeti-
vación del acontecimiento noticioso.
c.2. Argumentatividad. Análisis de la estructura argumentativa del TN, la cual vuelve
coherente y relevante el relato.

130
Volver al Índice
 d. Matrices de sentido
d.1. Matrices. Registro de las matrices de sentido que estructuran el TN. Típicamen-
te, una de ellas es alguna de las matrices genéricas de la categoría noticiosa. Pueden
aparecer otras relativas a los temas, las situaciones, los personajes, los escenarios.
d.2. Formaciones discursivas. Interpretación de las matrices de sentido a partir
de su función dentro de la formación discursiva. La identificación de la formación
discursiva dependerá de los objetivos de la investigación, ya que los discursos pue-
den ser agrupados de más de una manera. No hay un solo modo de descripción.
Se puede distinguir las formaciones discursivas de la prensa según una orientación
política general: habrá alguna más orientada a la legitimación del capitalismo y otra
más orientada a la crítica de este. También se puede distinguir las formaciones por su
alcance (prensa nacional vs. prensa local), por sus alineamientos contingentes (pren-
sa oficialista vs. prensa opositora), por sus destinatarios (prensa elitista vs. prensa
popular), etc.
d.3. Formaciones ideológicas. Explicación de las características de la formación dis-
cursiva y de las RS que pone en circulación mediante su vinculación con la formación
ideológica que la incluye. Si se asume el supuesto de que el discurso materializa la
ideología, los TN son productos sobredeterminados, es decir, producidos bajo condicio-
nes, orientaciones y matrices históricas y concretas.

Balance

Los dos modelos presentados ofrecen sendas vías para abordar la manifestación dis-
cursiva de las RS. El primero toma en consideración también diversos rasgos de la
complejidad semiótica de la prensa digital, lo que posibilita describir con precisión el
estilo del medio y los recursos multimodales de interpelación del destinatario. Es apro-
piado para el estudio de casos puntuales, recortados temporalmente por el investigador.
El segundo modelo se centra de lleno en las características de las RS y su recurso
a los conceptos de formación discursiva y de formación ideológica lo aproxima a las
líneas abiertas por la Escuela Francesa del análisis del discurso. Exige un punto de vista
que abarque períodos de tiempo adecuados para apreciar variaciones y constancias en
las matrices de sentido y representaciones. Alcanza un carácter más explicativo que el
primero y mayor densidad teórica.
Hemos utilizado los dos modelos para el análisis de representaciones de inmigrantes
estigmatizados y el resultado es positivo, en tanto nos permitieron registrar y sistema-
tizar las regularidades en las imágenes que, de manera más o menos explícita, este
discurso público pone en circulación. Comparten la inclusión de las nociones de narra-
tividad y de argumentatividad, las que contribuyen a reconocer la realización lingüística
de la objetivación y a visibilizar el TN como un artefacto discursivo e ideológico.
Las dos propuestas pueden servir como grupos de herramientas dentro de cajas que
pueden incluir más recursos, para orientar el análisis hacia objetivos específicos. A la

131
Volver al Índice
luz del eclecticismo teórico apuntado al comienzo, asumimos la validez de incorporar
categorías provenientes de otras corrientes y tradiciones.

Conclusiones

Los estudios críticos del discurso afrontan el desafío de describir, interpretar y explicar
lo dicho y lo representado, tomando en consideración el peso de lo no dicho, de ese
heterogéneo y disperso conjunto de presuposiciones, posibilidades de producción y
puesta en circulación y mecanismos de censura que constituyen las condiciones socio-
históricas de todo discurso. Esto implica asumir que un adecuado análisis de las RS (re)
reproducidas por la prensa debe realizar una tarea de contextualización.
A la vez, hay que establecer los rasgos lingüísticos que permiten dar cuenta de la ma-
terialización verbal de las representaciones. Las dos propuestas presentadas son aportes
que, junto a muchos otros, podrían confluir en una herramienta teórico-metodológica
estandarizada. Aunque difícil y lejano, este horizonte es válido para la ciencia, que es
una empresa social.

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133
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Un recorrido de investigación en torno a la escritura académica

Nora Muñoz | UNPA-UARG| norayricardo@speedy.com.ar

Mónica Musci | UNPA-UARG| monica.musci@gmail.com

Introducción

Una de las reflexiones más productivas dentro de los estudios actuales de Lingüística
aplicada gira en torno a los textos académicos, las prácticas de lectura y escritura en
la Universidad y la Ciencia y los modos de decir y argumentar en que las diferentes
áreas disciplinares codifican sus propias convenciones genéricas. Esta reflexión está
alimentada, exigida y urgida por la demanda concreta de contar con apoyos que ayuden
a nuestros alumnos a adquirir el grado de experticia necesario para incorporarse a las
comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas. Partimos del supuesto en que
se basa la Alfabetización Académica, en el sentido de que no se aprende a leer y escri-
bir de una vez y para siempre, porque cada área disciplinar se rige por normas discur-
sivas propias, codificadas por convenciones de géneros, tradiciones y modos de decir
diferenciados, a las que se accede a través de un aprendizaje específico. Especialistas
como Monserrat Castelló (2009: 121) aseguran: “las competencias necesarias para
dominar los modos de leer y escribir propios de los estudios superiores no se adquie-
ren de manera espontánea y requieren de un proceso instruccional intencionalmente
dirigido a promoverlas”.

¿Qué y cómo se escribe en la UNPA?

En nuestro grupo de investigación comenzamos por preguntarnos qué y cómo se

escribe1 en nuestra Universidad. A poco de andar, la pregunta se reveló insuficiente,
ya que dio paso a otras cuestiones relativas al por qué y para qué. Así, nos dedicamos
a indagar no sólo acerca de las prácticas de lectura y escritura, sino también acerca
de las representaciones que los actores tienen sobre ellas. Las representaciones son
reconstrucciones de la realidad socialmente elaboradas que se organizan en sistemas
de valores, opiniones, nociones y prácticas. Estas concepciones compartidas por gru-
pos de alumnos y profesores universitarios sobre la escritura generan actitudes diversas
ante las prácticas y las condicionan. Profundizar el conocimiento sobre esta realidad es
un punto de partida para intervenir sobre ella, ya que las representaciones son pasibles
de ser transformadas. Dicho de manera más sencilla, su estudio es relevante porque lo
que la gente piensa sobre lo que hace impacta en la manera en que lo hace. Para inten-

1. Si bien el proyecto incluía la pregunta sobre qué y cómo se lee, aquí presentamos solamente los
resultados referidos a la escritura, dejando de lado lo relacionado con la lectura.

134
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tar responder a estas preguntas, realizamos encuestas a 16 profesores y 122 alumnos
y su tabulación arrojó algunas conclusiones interesantes aunque no inesperadas, ya
que coinciden en líneas generales con investigaciones similares en otras universidades:
- Los textos que se escriben en la Universidad pertenecen en su mayoría al conjunto
de los géneros conceptuales y son menos frecuentes las propuestas de escritura de gé-
neros discursivos más cercanos al ámbito profesional. -Tanto alumnos como docentes
valoran positivamente la escritura como un bien cultural deseable. Ambos grupos la se-
ñalan como una práctica absolutamente imprescindible en el ámbito académico y una
condición necesaria para cruzar el umbral hacia la práctica profesional. - La segunda
coincidencia entre ambos grupos es el convencimiento de que el proceso enfrenta serias
dificultades. En este campo, los docentes parecen tener más conciencia de cuáles son
los obstáculos que se deben sortear. Los alumnos en cambio perciben el problema pero
no aciertan a percibir con claridad sus contornos; al describir sus dificultades señalan
la carencia de vocabulario, la precariedad en el manejo del contenido, o aspectos más
superficiales, como la ortografía. Los aspectos gramaticales y retóricos, que constituyen
problemas más complejos no son experimentados como un problema. - Las respuestas
de los profesores evidencian que la escritura es una práctica que en la Universidad está
al servicio de la evaluación, se les pide que escriban para demostrar lo aprendido. Para
la mayoría de los docentes es una habilidad general que no tiene por qué ser asumida
por la enseñanza disciplinar.
- La representación más extendida entre los alumnos es que la escritura es un canal
o vehículo de contenidos que preexisten a la elaboración del texto y que son “volcados”
en un papel o en una pantalla (Alvarado y Cortés, 2001). Este vehículo debe ser bien
manejado para que no traicione aquello que se piensa, se sabe o se siente y que se es-
pera que la escritura transmita (Carlino, 2005: 144). Sin embargo, esta concepción de
la escritura como un simple vehículo de contenidos, está lejos de la práctica que exige
la Academia, que la considera un proceso de elaboración y transformación de conoci-
miento (Scardamalia y Bereiter, 1992). - Una arista interesante es la constatación de
que los alumnos tienen conciencia de que la adquisición de esta habilidad es esencial
para formar parte de las comunidades académica y profesional: no manejarla es “ver-
gonzoso”, “no es presentable” y pone en riesgo la posibilidad de acceso a un trabajo.
La apropiación de la escritura se convierte en estas representaciones en un valor de
“mercado lingüístico” (Bourdieu, 1990).

¿Cómo pedimos y estimulamos a nuestros alumnos que escriban?

Otra inquietud que se desprendió naturalmente de lo anterior fue la de examinar de

qué manera los docentes demandamos a nuestros alumnos las tareas de escritura:
¿con preguntas muy amplias y abiertas? ¿o más bien cerradas y dirigidas? ¿Con estruc-
turas claras y sistemáticas que orientan la tarea o más bien ambiguas? En definitiva:
esas consignas ¿promueven actividades repetitivas del conocimiento o de creación y

135
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originalidad? Esta cuestión del tipo de consignas y su incidencia en la promoción de
conocimiento se constituyó en otra línea de investigación.

Las consignas de escritura en la Universidad. El caso de IRNR

En un rastreo llevado a cabo en 4 asignaturas de la Carrera de IRNR, identificamos y
cuantificamos las consignas que promovían actividades de escritura. Un primer objetivo
fue conocer el espacio concedido a la escritura dentro del total de prácticas demanda-
das. A posteriori nos propusimos analizar la naturaleza de las consignas y su potencia-
lidad como impulsoras de actividades de “acumulación de información, transferencia
por paráfrasis o transformación creativa” (Vázquez, 2007:7). Por último examinamos
si la ocurrencia de estos diferentes tipos de consignas se daba en forma azarosa o si
habría un escalonamiento de aumento progresivo de la complejidad a lo largo de los
tramos de la currícula. Encontramos que de un total de 486 consignas en general, el
28% (137) promovían actividades que implicaban escribir, con distintos grados de
complejidad. En cuanto a su naturaleza y potencialidad epistémica, relevamos que las
más frecuentes en los primeros años impulsan operaciones simples de acumulación de
información, como “rotular”, “dar nombre”, “designar”, expresadas en una sola palabra
o sintagma breve. Esta situación es fácilmente entendible si pensamos que responden
a una lógica del conocimiento en Biología, donde la acción de observar y establecer
clasificaciones o taxonomías es una práctica imprescindible para permitir operar más
adelante con esos datos de base. Es así que las de tercer año –cursando la mitad de la
carrera- muestran un predominio de acciones de aplicación y paráfrasis, (“resumir”,
“sintetizar”, “calcular”), con desarrollo de frases y párrafos más complejos, para cul-
minar en las actividades de escritura del final de la carrera con abundante promoción
de tareas de transformación, de alto nivel de compromiso cognitivo: “elaborar una mo-
nografía” “redactar una norma reglamentaria” o “elaborar un programa de educación
ambiental”. Encontramos, así, un aumento progresivo en la complejidad cognitiva de
las actividades de escritura, que se va sucediendo escalonadamente a lo largo del tra-
yecto curricular examinado. Es de destacar que las actividades de escritura de la última
materia no solamente tienen una envergadura cualitativa mayor sino que prácticamente
duplican en cantidad al promedio del resto (40 % vs. 21,5%).

¿Cómo se traspasa la frontera desde el discurso académico al profesional?

El haber examinado trabajos escritos de los últimos tramos de distintas carreras

nos puso en contacto con una nueva problemática que se transformó en el foco de
interés principal de nuestro siguiente proyecto: los géneros discursivos de transición
entre el contexto educativo y el profesional. Montolío y López (2010: 218) afirman al
respecto:”… la elaboración de textos escritos ha devenido en los ámbitos profesiona-
les una habilidad consustancial al desarrollo de cualquier actividad laboral ligada al
conocimiento. Así, escribir de manera eficaz se ha convertido en una aptitud profe-

136
Volver al Índice
sional transversal para los diferentes ámbitos del saber…” Se nos planteó, entonces,
una inquietud fundamental: ¿En dónde tiene lugar el aprendizaje de tales habilidades
para lograr dicha escritura “eficaz”? ¿Es la Universidad la que provee tal práctica pe-
dagógica, proveyendo el entrenamiento y las herramientas necesarias o se aprende al
estilo “ensayo y error” según palabras de Cassany (2010) extramuros de la Academia?
¿Existe un salto entre las producciones textuales de los universitarios y las producciones
reales elaboradas en ámbitos profesionales? ¿o hay un continuum entre ellas? Al exa-
minar los discursos escritos por alumnos que cursan los últimos tramos curriculares nos
detuvimos particularmente en aquellos géneros llamados “híbridos” (mitad académicos
y mitad profesionales) que intentan reproducir las condiciones enunciativas de situa-
ciones reales, extra-académicas, en las que el discurso se profesionaliza según normas
propias. Analizamos, desde esta perspectiva, los trabajos finales de tres carreras: IRNR,
Psicopedagogía y Comunicación Social, focalizándonos en su rol de transición hacia el
discurso profesional.

Carrera de IRNR. Trabajo final analizado: “Plan de Manejo de Fauna”

En IRNR, el trabajo final examinado acumula rasgos indudables de un género híbrido
o semi-profesional, de acuerdo a los parámetros siguientes: las coordenadas de enun-
ciación planteadas por los docentes reproducen o simulan una situación real, en la cual
los actores involucrados pueden ser empresas privadas u organismos públicos, con
posible compromiso de otros actores sociales como una población entera. Asimismo, y
en consonancia con tales destinatarios (legos y semilegos) las referencias bibliográficas
no son demasiado abundantes y el lenguaje se acerca al semitécnico, diferenciándose
así del estilo académico-científico. No se detectaron modalidades de atenuación de lo
afirmado ni planteamiento de dudas o confrontación de opiniones, como puede ocurrir
en los trabajos de investigación académicos. El propósito comunicativo general es el de
la recomendación (cfr. Montolío y López, 2010), en los que el planteo de problema-so-
lución alienta al estudiante a recomendar actividades remediales frente a problemas
tales como el peligro de extinción de una especie faunística. En cuanto al “modo de
organización discursiva” (Parodi, 2010) predomina en el inicio el modo descriptivo,
con incidencia importante del argumentativo. En síntesis, nos enfrentamos a un pro-
totipo de género híbrido, que responde a la necesidad de “imaginar una experiencia
de tal manera que la simulación nos prepare para las acciones... que queremos llevar
a cabo para lograr nuestros objetivos” porque “ el lenguaje especializado en cualquier
dominio […] no tiene… ningún significado lúcido o aplicable hasta que uno no haya
“jugado el juego” (Gee, 2010: 18-19, cit. en Cassany & López, 2010). En cuanto a la
devolución por escrito que se les ofrece a los alumnos constatamos que está orientada
hacia observaciones y correcciones relativas a los propósitos, intervenciones, objetivos,
destinatarios, secciones del género, y estilo, que revelan una clara conciencia metadis-
cursiva de parte de los docentes respecto a las características del género y sus “modos
de decir”. En este sentido coincidimos con Natale (2012: 206) en cuanto a que las

137
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dimensiones consideradas por estos docentes en sus devoluciones ya no conciernen
únicamente a aspectos conceptuales y/o superficiales como la ortografía, que eran los
predominantes según los estudios de Alvarado y Cortés en 2001. Además observamos
las devoluciones no persigan solamente el propósito de evaluar, sino también de guiar
la comprensión y la reescritura. El foco principal, en este material que trabajamos, ha
dejado de ser la demanda de escritura al estudiante con fines meramente evaluativos,
para tomarla como objeto mismo de enseñanza. Si esto se confirmara por estudios más
amplios “podría pensarse que la extensión de los debates sobre la alfabetización disci-
plinar ha dado sus frutos” (Natale, íd.). Nuestros esfuerzos están, precisamente, orien-
tados en esa dirección, y esperamos contribuir a ello con trabajos como el presente.

Carrera Licenciatura en Psicopedagogía: Trabajo final analizado: “Informe de Diagnóstico”

Esta premisa de “jugar el juego” como instancia imprescindible para apropiarse del
lenguaje especializado de la que habla Gee, se reveló claramente en el Trabajo final de
la carrera de Lic. en Psicopedagogía, llamado “Informe de Diagnóstico”. Corresponde al
trabajo final de la asignatura Práctica Profesional, del último año de la carrera. Consiste
en la redacción de un informe diagnóstico que comunica a especialistas el resultado
de un análisis de caso a la luz de una teoría. Se trata de un caso ‘real’, es decir, de un
niño que evidencia perturbaciones en el proceso de aprendizaje, derivado de los esta-
blecimientos educativos de Río Gallegos que participan del programa. Todo el proceso
se realiza bajo la supervisión del equipo de cátedra y como culminación de la actividad
los alumnos escriben una síntesis del caso que abarca todas las etapas del proceso:
Diagnóstico, Devolución, Tratamiento y Reflexión. Este es un rasgo propio de los dis-
cursos profesionales: son multietapas y cada una suele estar asociada a un subgénero
(Navarro, 2010). Aquí podemos diferenciar los distintos segmentos por sus “modos de
organización discursiva” el Informe Diagnóstico es predominantemente descriptivo con
segmentos narrativos; la etapa de Devolución es presentada generalmente en forma
narrativa, al igual que el Tratamiento psicopedagógico. Finalmente el segmento que se
denomina Reflexión adquiere una forma ensayística. Por otra parte, al caracterizar los
géneros profesionales, Navarro (2010) propone el parámetro ‘formación’ para distinguir
entre géneros escolares o de instrucción (académicos) y expertos (académicos y no
académicos). Los alumnos de la práctica no son ‘expertos’ sino aprendices que están
ingresando a un campo profesional, por lo tanto está claro que nos encontramos con un
género de instrucción. Otra característica de este Informe que comparte en este caso
con la de los géneros profesionales es su circulación restringida, ya que debe adoptar
un cierto grado de confidencialidad, cuestión central en este caso en que se interactúa
con un niño con dificultades de aprendizaje y con sus padres en una típica relación pro-
fesional de salud-paciente, que supone reserva y respeto, ambas actitudes deónticas
exigidas y valoradas como parte del rol de Psicopedagogo.
Por otro lado, el escrito también debe incluir justificaciones teóricas de las hipótesis
y el diagnóstico y la descripción de las técnicas utilizadas. Esta exigencia implica la

138
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elaboración de un aparato de citas textuales que den cuenta del manejo adecuado de
la bibliografía específica. Tanto esta característica como el segmento de reflexión final
sobre el rol profesional y su involucramiento personal en el proceso (transferencia) son
aspectos que obedecen a la necesidad de realizar la supervisión de la práctica y cons-
tituyen más bien características de un género académico, rasgos que probablemente
no estarán presentes en los textos que elabore el futuro psicopedagogo en su tarea
profesional. Una importante dificultad en la confección del Informe ha sido responder
a la demanda, un poco paradojal, de ser riguroso en la categorización conceptual de
los problemas diagnosticados, y el respeto a la individualidad del sujeto para evitar su
estereotipación. Esta tensión entre datos empíricos y teoría constituyen uno de los as-
pectos cruciales de reflexión y tratamiento cognitivo, no sólo en esta disciplina sino en
muchas otras, que en este caso se agudiza y explicita como un obstáculo a vencer, en
primer lugar a partir de su concientización entre los propios docentes. En conclusión,
este género participa de características de los textos académicos por un lado y de los
profesionales, por otro, es un típico género híbrido cuya naturaleza plantea algunas
dificultades a los que escriben.

Carrera de Licenciatura en Comunicación Social: Trabajo final analizado: “Seminario

de Investigación en Periodismo”
Se trata de la realización escrita de un informe detallado del proceso por el que atra-
viesa un periodista de investigación como etapa previa a la redacción de un Artículo
de Investigación a ser publicado. Es una actividad que en la práctica cotidiana del
profesional se lleva a cabo como apunte de notas y ejercicio más bien mental, pero
en esta instancia (académica) debe ser desarrollado por escrito describiendo con por-
menores los detalles de la investigación. Las hipótesis permiten en el periodismo de
investigación ensayar explicaciones tentativas sobre el tema que se pretende investigar,
al tiempo que permiten al investigador clasificar la información que va recabando y
también enfrentar grandes volúmenes de información. El propósito comunicativo es el
de informar, al que se le suelen sumar sub-propósitos como develar o denunciar situa-
ciones que son de interés público. Se hace mucho hincapié en el rastreo y explicitación
de las fuentes informativas. En cuanto al modo de organización discursiva, se trata,
en palabras del propio docente de “un relato del paso a paso de la planificación de la
investigación”. Identificamos entonces un rasgo académico, tal como lo es describir
en detalle el proceso que conduce al periodista a concretar sus hallazgos, lo que en
la práctica cotidiana se hace como ejercicio mental. Como rasgo típico profesional el
docente toma el rol del editor, que tiene su lugar en el campo laboral, para supervisar y
realzar el texto que llega a sus manos, del que previamente acordó con el periodista su
tema, enfoque y la calidad de las pruebas a presentar. De este modo, podemos caracte-
rizar este género como una especie de “hoja de ruta” o “esqueleto” de orientación bien
definida, que organiza al estudiante en cuanto al el rumbo a seguir en las etapas de una
investigación periodística. El detalle de cada paso permite al docente-editor supervisar

139
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el recorrido, rectificarlo si es necesario, volver atrás o sugerir cambios de dirección. Di-
cho de otro modo: acompaña al aprendiz en la tarea de transitar esa intersección entre
el armado del rompecabezas de datos y la búsqueda de piezas que le den sentido, para
el arribo a un buen fin. Es interesante señalar que una de las dificultades de escritura
detectadas ha sido, como en el caso de los trabajos de IRNR, la confusión de hipótesis
con objetivos o acciones. Además se verifica una tensión a resolver entre la demanda de
escribir un título atractivo, con “gancho”, y que sea al mismo tiempo lo suficientemente
informativo. Otro dato que acerca la estrategia didáctica usada en esta signatura con la
de IRNR es la de presentar la guía a los alumnos desde el primer día de clases, lo que
les permite ir prestando atención, a lo largo de la cursada, a los temas y procesos que
irán aportando a la elaboración del trabajo final.

¿Qué rasgos propios caracterizan a la escritura académica de los estudiantes?

El discurso académico se nos presentó como un objeto no fácilmente aprehensible,

en cuanto está atravesado por las dimensiones de lo disciplinar, lo pedagógico y lo
profesional, que inciden en forma lineal o superpuesta, y que a su vez dependen de
muchos otros factores tales como los trayectos formativos de cada carrera, los objetivos
específicos de cada género discursivo, la importancia que cada cátedra le otorga al
lenguaje como creador de conocimiento. De estas indagaciones pudimos inferir algunas
regularidades en el discurso de los estudiantes universitarios avanzados que nos impul-
só a profundizar en ese tema, como un tipo de discurso semi-experto, en ese estadio en
que todavía no es un discurso profesional pero tampoco es la voz del principiante, en el
cual el alumno se muestra en la búsqueda de su propia voz e identidad como aspirante
a integrar la comunidad discursiva del área disciplinar que ha elegido. Este último es el
objeto de estudio de la investigación actual. En este sentido compartimos la inquietud
de Riera (2015) quien lo describe como una asignatura pendiente, ya que “todavía nos
debemos una caracterización consistente y acabada de la escritura elaborada por los
estudiantes dentro de la academia”.
Castelló (2009) describe y enumera los roles sucesivos que pueden ir asumiendo los
alumnos universitarios en ese proceso arduo, que se encamina hacia la apropiación de
la escritura académica: copistas, escribas, compiladores, escritores. Al principio, escri-
bir no implica ir más allá de transcribir lo que otros dicen o copiar extensos fragmentos
que otros escribieron. Paulatinamente logran ordenar y organizar esos fragmentos, se
convierten en compiladores. Raras veces comentan. Algunos, no todos, llegan a ser ver-
daderos escritores, cuando consiguen emitir su propia voz, diferenciarla de otras con las
que dialogan y discuten para emitir comentarios, juicios, razonamientos y conclusiones.
Nuestros esfuerzos se encaminan ahora a analizar los textos de nuestros alumnos, para
contribuir a caracterizar con precisión los rasgos de su escritura en relación con los
modelos que ofrecen las diferentes disciplinas, en el convencimiento de que conocer
más de este proceso es un saber necesario para acompañarlos mejor en este camino.

140
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 A diferencia de lo que suele hacerse, nos alejamos de una visión normativa que
prescribe lo que debe ser la escritura de los alumnos, y dirigimos nuestra mirada a
describir lo que es; no nos ocuparemos de señalar o destacar errores cometidos sino de
describir en detalle los itinerarios de razonamiento, los modos de decir el conocimiento,
los movimientos retóricos regulares y la construcción de una voz propia. Estos trabajos
están aprobados por los docentes, y por lo tanto legitimados como escritura adecuada
conforme a las normas retóricas de la comunidad discursiva académica y disciplinar; en
consecuencia, suponemos que son buenas representaciones de los modelos textuales
admitidos por la Academia y pueden considerarse un aceptable escalón intermedio en-
tre el texto no logrado del aprendiz que desaprueba y el del experto o futuro profesional.
Nos interesa la caracterización de ese tramo, en el tránsito hacia la apropiación de un
discurso especializado, situado en la frontera de los estudios universitarios.

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142
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GROTESCO / NEOGROTESCO:
Aproximaciones generales a las características de ambos géneros1

Yanina Gadea | UNPA-UARG| Yani1988gadea@gmail.com

Resumen

El siguiente trabajo se propone hacer una caracterización de los géneros dramáticos

grotesco y neogrotesco, principalmente acotados a nuestro país. En este marco, aten-
demos al contexto de surgimiento, influencias, máximos exponentes, apogeo y cenit de
los mismos. Nuestro planteo tiene como objetivo brindar un acercamiento al panorama
general en el que confluyeron ambas estéticas. Esta caracterización se constituye en
un informe de avance que forma parte de un Proyecto de investigación cuyo objetivo es
verificar la presencia de dichas estéticas en el teatro santacruceño. Esta última tarea de
cotejar los datos corresponde a una segunda instancia del mismo y se encuentra aún
en desarrollo.

Palabras clave: géneros dramáticos, grotesco, neogrotesco, caracterizaciones.

Caracterización general del género grotesco:

Contexto de surgimiento

A partir de mediados del siglo XIX, Argentina comienza a cambiar su fisonomía. Para
que el país superara su situación de estancamiento y adquiriera jerarquía de potencia
mundial, el gobierno implementó una serie de soluciones, entre ellas: la pacificación
interna, el arrebato de tierras a los indígenas y la apertura del país a la inmigración.
Todos estos elementos influyeron en la metamorfosis, pero el factor decisivo de trans-
formación lo aportó la masiva inmigración europea. Por esa época existía, además, la
opinión generalizada de que en Argentina se podía hacer dinero fácil, reflejada en la
metáfora de “hacerse la América”(Sanhueza, 2008: 1)
Entre 1880 y 1900 más de dos millones de inmigrantes llegaron a Argentina, cuya
población no llegaba a los cinco (Portantiero, 1961: 117) La mayoría de los inmigran-
tes provenían de Italia y España. Inmediatamente se instalaron en las ciudades, prin-
cipalmente en Buenos Aires que, a raíz de este fenómeno, se transformó en una urbe
industrializada y moderna.

1. El presente trabajo es un informe de avance que forma parte del trabajo de investigación titulado
Grotesco-Neogrotesco: apropiaciones de procedimientos dramáticos y escénicos en el teatro de Santa
Cruz (2005-2015) que se encuentra en desarrollo y que se lleva a cabo en el marco de la beca CIN,
convocatoria 2016, de apoyo a las vocaciones científicas.

143
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 Sanhuesa analiza este periodo, principalmente en lo que atañe a las características
ideológicas y al carácter politizado que traían los inmigrantes, sobre todo los italianos.
Esta particularidad influyó notablemente en el plano social, haciendo más compleja
y dinámica la estructura de la sociedad. De esta forma, los italianos, al incorporarse
a la fuerza laboral dieron nacimiento a un nuevo proletariado urbano que tenía una
concepción distinta del obrero y de su trabajo. La emergencia de estos actores sociales
implicó la aparición de nuevas formas de organización y de sociabilidad político-cultu-
ral. (Sanhuesa, 2008:2)

Definición y características

El concepto de grotesco proviene del siglo XV, cuando al descubrir los accesos a las
grutas que contienen unas bóvedas de la Domus Aurea de Nerón, se encuentran valio-
sos objetos y pinturas de figuras híbridas de animales, personas, plantas y objetos que
fueron percibidos como monstruosos, desfigurados y fuera del estándar de belleza. Para
describir el hallazgo se empleó el término grutesco, palabra que según su etimología
viene de grotta que significa cueva. El concepto originario de Italia aparece en relación
al espacio donde se encuentran aquellos objetos. Aparece entonces la palabra grottes-
co como adjetivo para definir lo oculto, fuera de forma, enterrado y a su vez extraño
(Sanhueza, 2004)
Por otra parte, en el siglo XIX Víctor Hugo define al grotesco como aquello que se
opone a lo sublime, cuya forma es la tragedia; mientras que lo grotesco sería la come-
dia (Suarez). Víctor Hugo aboga entonces por la tragedia, considerando a la comedia
como un arte menor. Sin embargo, en campo artístico actual esta división entre alta y
baja cultura ya no está vigente, y lo que es innegable es el desarrollo y la pervivencia
del grotesco en el ámbito teatral argentino, Suarez señala que “desde su surgimiento
se ha mantenido en todas las circunstancias históricas, sociales y culturales de nuestra
nación”. Y cita a Pellettieri cuando afirma que “su estructura evoluciona junto a la vida
del país”(Suarez, 2015:1)
Al hablar del grotesco criollo, algunos autores lo vinculan directamente con el grotes-
co pirandelliano, mientras que otros (Dubatti) lo diferencian notoriamente. Lo cierto es
que todas las posturas coinciden en el carácter propio que adquirió el género en el Rio
de la Plata y en la magnificencia de Armando Discépolo para llevarlo a la cúspide con
obras como Stefano, que se ha convertido en un icono del género.
En este sentido, Mauricio Tossi explica que el grotesco criollo es el resultado de una
apropiación de la semántica pirandelliana y bergsoniana del grotesco italiano. Pero
añade que, si bien la versión criolla encuentra en el grotesco italiano sus bases estéti-
cas, ésta crea un forma poética específica, al diferenciarse en la superación de lo sen-
timental expresado en temáticas del núcleo familiar o del adulterio hacia los conflictos
económicos, o en la falta de conciencia de los personajes que les impide comunicarse
y, por ende, conocerse a sí mismo y a los demás (Tossi, 2010:5).

144
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 Las características principales de este género según este autor son deformación de
lo real, fusión de lo trágico y lo cómico; lenguas y dialectos alrevesados pero con jo-
coso sustrato popular; incomunicación entre personajes con distintas nacionalidades
o generaciones; pujas entre el ser y el parecer o entre la máscara y el rostro; caída de
la máscara como desenlace estructural; artificiosidad gestual y postural que roza con
la caricatura; personajes sombríos que connotan exclusión y soledad; ámbitos físicos
cerrados y penumbrosos sobre los cuales se proyectan fracasos sociales, utopías muti-
ladas, desintegración familiar, culpas e intimismos exacerbados; entre otras (Mauricio
Tossi, 2010:5).
El “cuerpo grotesco”, según Tossi, se caracteriza por lo incompleto e imperfecto, por
su apertura al resto mundo, por la fusión entre lo cósmico, lo social y lo corporal:

el énfasis está puesto en las partes del cuerpo en que éste se abre al mundo exterior
o penetra en él a través de orificios, protuberancias, ramificaciones y excrecencias tales
como la boca abierta, los órganos genitales, los senos, los falos, las barrigas y la nariz. En
actos tales como el coito, el embarazo, el alumbramiento, la agonía, la comida, la bebida
y la satisfacción de necesidades naturales, el cuerpo revela su esencia como principio en
crecimiento que traspasa sus propios límites (Tossi, 2010:10).

De esta manera, el procedimiento fundante del grotesco criollo es la fusión inse-

parable de lo cómico y lo trágico. La risa convive con el desgarramiento doloroso del
absurdo y la destrucción irreparable. Es a la vez una forma de la tragedia y una forma
de la comedia, pero no es una tragicomedia, porque no alterna sino fusiona lo trágico
y lo cómico.
Jorge Dubatti añade que durante muchos años se pensó que el grotesco criollo era
un derivado del grotesco italiano, más específicamente del grotesco pirandelliano, sin
embargo ya en la década del cincuenta y sesenta Luis Ordaz (1946) y David Viñas
(1973), rectificaron esa afirmación: “el grotesco criollo es en realidad la ‘interiorización’
del sainete criollo, nacido hacia 1890 como heredero del sainete y el teatro por horas
proveniente de España” (Dubatti, 2011: 2). Así, mientras en el sainete se da primacía a
lo externo y tipificado, el grotesco muestra la interioridad y la deformación, el personaje
se retrae sobre sí mismo en una actitud de marginalidad. En este sentido, Pellettieri
afirma: “En el sainete como pura fiesta primaba la diversión, el entretenimiento, la va-
riedad. El grotesco, en cambio, se organiza alrededor de otro principio constructivo: la
caricatura patética” (Pelletieri, 1990:178).
De esta forma, el “grotesco criollo” fue un nuevo género teatral nacido a partir de la
profundización del sainete criollo. Sanhueza afirma que:

(…) en los grotescos, Discépolo ahonda en el ser humano (personajes inmigrantes) mos-
trando sus problemas familiares y sociales dentro de una sociedad que lo aliena. Desde
el punto de vista social, el grotesco criollo discepoliano es la representación en escena de

145
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 algunos aspectos ambiguos de la inmigración (casi todos los protagonistas son inmigrantes
italianos), muestra un universo de pautas estéticas contradictorias, en concordancia con
los determinantes estilísticos o estéticos del grotesco y su desarrollo en el tiempo (Sanhue-
za, 2008:7).

Ludmila Rogel (2013) citando la periodización expuesta por Pelletieri ubica las obras
del grotesco en el marco de una modernización del panorama teatral argentino, más
específicamente en el pasaje de un sistema a otro del subsistema “de emancipación” al
“de modernización”. El primero se caracteriza por la “emancipación” del teatro argenti-
no de los modelos y las compañías europeas y por la conformación a principios de siglo
de un campo intelectual teatral. En esta etapa se ubican el microsistema del sainete
criollo y la revista, y el microsistema pre-moderno, que incluye el sistema de Florencio
Sánchez y el grotesco criollo de Armando Discépolo.
Es importante destacar que en este momento aparece una organización empresarial
del teatro que pasa a constituirse en un teatro comercial.
El período “de modernización” abarca la primera modernización (microsistema teatral
independiente y microsistema de nacionalización) y la segunda modernización (micro-
sistema del ‘60). Este proceso se inicia hacia 1930 con la inauguración del “Teatro del
Pueblo”, con el proyecto de un “Teatro de Arte”, contrapuesto al teatro comercial y al
teatro tradicional, lo que implicó el primer cambio por ruptura con el modelo anterior
en el sistema del teatro argentino (Pelletieri, 2006: 70).
Ludmila Rogel señala que lo comercial implica una producción constante de textos,
la aplicación de fórmulas constructivas a modo de recetario. Por lo que se podría cues-
tionar su autonomía, ya que la producción comercial reitera una y otra vez las carac-
terísticas que forman parte de los gustos homogeneizados del público. En este periodo
hay también un gran desarrollo del publico teatral, que es más bien concebido como
público de masas, en parte por su “status” socio-cultural, que busca entretenimiento y
que espera determinado tipo de obras, que de alguna manera repita ciertos estereotipos
y se muestra reacia a innovaciones y cambios.
El arte “culto” o “serio”, por otro lado, no se somete a las leyes del mercado y, es
desinteresado desde el punto de vista de la producción, como desde la recepción. Este
busca precisamente innovar y experimentar con nuevos materiales, para producir nue-
vas formas, sin atenerse directamente a las peticiones del público.
En este sentido, géneros como el sainete y el grotesco criollo son descalificados por
la crítica intelectual de su época, como “géneros perpetradores de la falsa conciencia,
por lo tanto, nocivos para el pueblo, por su efecto identificatorio y consolatorio”. De esta
forma, la producción de Discépolo, se inscribe en el contexto del teatro comercial y la
producción de Arlt en el contexto del teatro de arte.
Rogel, sin embargo, aclara que, en el contexto de emancipación del teatro argentino,
lo popular y lo comercial están imbricados porque el modo de producción empresarial
permite la emergencia y visibilidad de una manifestación teatral de origen popular

146
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genuina y la conformación de un campo de autores teatrales propios. En este sentido,
lo comercial y lo popular comparten algunas características como: la identificación, la
idealización de la realidad circundante, el privilegio de las emociones en detrimento de
la reflexión, el paroxismo y la caricaturización de los personajes, la claridad del men-
saje, la causalidad explícita, entre otras; que borran los límites entre uno y otro en las
sociedades capitalistas (Rogel, 2013:28).

Del grotesco al neogrotesco

El grotesco alcanza su apogeo entre 1920 y 1935 se empobrece durante las décadas
del 40 y del 50. Algunos textos dramáticos que se incluyen en esta nueva etapa son:
Esperando la carroza (1962) de Jacobo Langsner, La nona (1977) de Roberto Cossa,
Convivencia (1979) de Oscar Viale, y otros. A partir de la década del ‘70 se impuso una
nueva tendencia: el neogrotesco que se constituye como una variable más compleja del
grotesco. Para Ordaz a partir de este momento, lo grotesco y lo farsesco tradicionales
amplían sus límites e intercambian procedimientos con el realismo crítico y el absurdo
emergentes (2005:149-151).
El neogrotesco presenta dos tendencias diferenciables, por un lado, la que producen
Griselda Gambaro y Eduardo Pavlovsky, más relacionadas con el teatro de la crueldad y
el absurdo, con una marcada influencia de autores como Pinter, Beckett, Genet, Iones-
co o Arrabal. El sentido grotesco de las obras de estos autores radica en:

(…) mostrar la creciente deshumanización de la sociedad, la preocupación por la identi-

dad personal, el crescendo de las tensiones psicológicas, la distorsión alcanzada por ciertos
fenómenos sociales (el fútbol, el machismo, el sexo), la presentación de temas relacionados
con la violencia (el poder, la tortura, la fagocitosis) y la consecuente ritualización de la
agresión (Trastoy, 1987:1).

Por otro lado, se encuentra la línea que recupera y actualiza la temática y los persona-
jes del género chico, en la que se destaca Roberto Cossa. En sus obras la preocupación
por el dinero está íntimamente determinada por la posibilidad de subsistencia. En estas
la lengua conserva todavía rasgos cocolichescos pero no representa ya un obstáculo de
comunicación. Más allá de los personajes arquetípicos o caricaturescos y de los ele-
mentos hiperbólicos, la esencia grotesca radica en el sentimiento del fracaso definitivo
que impregna la obra. Uno de los principios estructurales del neogrotesco es la parodia
como modo de apropiación o interiorización de lo cómico popular (Tossi 2010:7).
El grotesco criollo y el neogrotesco que continúan casi sin interrupciones hasta el
presente son una forma de pensar y asumir la realidad argentina. De hecho, frente
a una situación crítica hay dos posibilidades expresivas: la grotesca y la trágica. Sin
embargo, los autores y el público argentino parecen inclinarse más por el grotesco que
por la tragedia. Esto se manifiesta en la escasa tradición trágica que registra el teatro

147
Volver al Índice
argentino, en el que Marechal, De Cecco o Ponferrada, entre otros, constituyen algunas
excepciones.
Beatriz Trastoy analiza los procesos sociales y políticos acontecidos en nuestro país
a partir de 1930, con los primeros golpes militares, lo que representó una aniquilación
del orden histórico y la consecuente destrucción del concepto de identidad personal.
Según Trastoy los autores adoptan una visión de la realidad argentina que es exclusi-
vamente grotesca:

(…) ya que el grotesco no alcanza en ningún momento los ribetes trágicos necesarios
como para vislumbrar la esperanza en la justificación metafísica del mundo o en la solución
de los conflictos humanos. Si en la tragedia el hombre puede elegir y, a través de la lucha
y del sufrimiento, llegar a imponer lo que considera su verdad, en las obras grotescas, el
fracaso, la marginalidad, la distribución indiscriminada de la culpa (sin que medie un au-
téntico proceso de anagnórisis) niegan la posibilidad de modificar una condición existencial
absurda y paradójica (Trastoy, 1987:3).

Conclusión

Ambas estéticas grotesco y neogrotesco ponen en escena una de las cuestiones que
más fuertemente marcaron a nuestro país en el siglo XX, la inmigración. A su vez, este
hecho particular que configuró el territorio nacional le dio una impronta particular al
ser nacional e introdujo uno de los interrogantes que ha calado hondamente en nuestro
país: la pregunta por la identidad y por quiénes somos. Lo interesante es que, si bien
el grotesco aludía a las identidades que se forjaron con la llegada y establecimiento de
los inmigrantes, el neogrotesco lo retomó, no obstante, también para aludir a la iden-
tidad como interrogante universal y a los conflictos que esta plantea, actualizando de
esta manera el planteo de cómo nos definimos frente a otro. En este sentido, pensamos
que una de las razones por los que la dramaturgia actual vuelve a estos géneros y se
apropia de sus procedimientos tiene que ver precisamente con esa manera particular
de problematizar la identidad, la convivencia familiar y social frente al que se considera
diferente o marginal.

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Trama vincular, situaciones traumáticas y su impacto en el
psiquismo infantil y adulto sobre la novela: Una muchacha muy
bella, de Julio López
Liliana Sella | UNPA-UARG

Resumen

Presentaré un hipotético y acotado análisis de la novela Una muchacha muy bella, de

Julio López, planteando el papel de las crisis, los conflictos psico-sociales vividos por el
protagonista, las vicisitudes vinculares y posibles traumas en su niñez y vida adulta. Lo
haré desde el marco teórico de la Psicología Social y con conceptos de otros modelos
explicativos convergentes. Me orientan además la experiencia de muchos años como
psicoterapeuta infanto-juvenil, incluyendo la atención a algunos niños, hijos de desa-
parecidos. Para dicho abordaje tomaré en cuenta del relato de la novela, el desarrollo
infantil del protagonista, el vínculo con su madre, la ausencia paterna, los traumas y
sucesos violentos vividos en la Argentina en la década del ´70, dominada por el terro-
rismo de estado y la dictadura militar, momento histórico-social en el que transcurre
la novela.

Concepción de sujeto

Enunciaré brevemente la perspectiva psicosocial, desarrollada por el Dr. E. Pichon-Ri-

vière y su continuadora Ps.Soc. Ana Quiroga, en cuanto al sujeto y su comportamiento.
Dicha concepción considera a la subjetividad como emergente de un complejo sistema
de vínculos y relaciones sociales, fundado en necesidades en una dialéctica vincular
entre sujetos que se determinan recíprocamente. Plantea un interjuego entre lo intra-
subjetivo (causas internas) y lo intersubjetivo (condiciones externas), en permanentes
procesos de aprendizaje y comunicación.
Desde esta mirada conceptual, todo sujeto es parte de la historia social y cultural en
la que transcurre su vida y a la vez es portador y protagonista de una historia personal
y un particular desarrollo psíquico, en un entramado de vínculos, mandatos, ideologías
familiares, entre otros.

Trama y dinámica vincular. Ocultamientos y Secretos familiares

El tipo de vínculo materno-filial que se aprecia en la novela, con el hijo de 7 años,

podríamos caracterizarla psicológicamente como nutritivo, por la constante presencia
materna, sus cuidados, el contacto físico, afectivo y la importante estimulación inte-
lectual. No obstante, hay otros aspectos que lo tornan aglutinado, posesivo con un
excesivo apego. La madre frecuentemente confunde los propios deseos y vivencias con

150
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las reales necesidades y demandas evolutivas de su pequeño hijo.
Existe una conflictiva particular y negada con la figura paterna. Reiterados recuerdos
perturban a esta madre cuando observa algunos parecidos del niño con su padre. El
pequeño capta y percibe esa conmoción materna, pero ella desvía el tema, evita nom-
brar al padre, no le da entidad. Ese silencio les pesa y les duele a ambos, pero no es
puesto en palabras.
La necesidad del niño del referente paterno y su historia queda latente en esos vai-
venes emocionales maternos. Se trata de una figura postergada, un tercero de entidad
confusa, por lo no dicho, por la postura, en esa relación estrecha y exclusiva madre-hijo.
Desde el análisis psicológico decimos que este tipo de funcionamiento y comunica-
ción intrafamiliar con escotomas biográficos, historias inconclusas, perturba la resig-
nificación de la ausencia y/ o el abandono y la construcción de una imagen paterna
real y estable. No ayuda al hijo a discriminarse de la díada con su madre. Aparecen
idealizaciones, descalificaciones; distorsiones de la figura ausente, lo que dificulta la
construcción de identificaciones y de la identidad real, seguramente con impacto en
futuros vínculos y relaciones.
La Psicología infantil nos confirma que los secretos sobre conflictos familiares y/o
sociales silenciados y negados, circulan como fantasmas en sus vidas. Afectan negati-
vamente su psiquismo, alterando la representación y el desciframiento de lo que expe-
rimentan con temor y angustia. El protagonista pregunta sobre temas comprometidos,
su madre repregunta, pero no responde.
La novela nos ofrece un niño maduro, observador de los comportamientos maternos y
de lo que lo rodea, que está siempre alerta, capta sensorial e intelectualmente indicios
de situaciones peligrosas que los acecha y aterroriza cotidianamente, en un contexto
social complejo.
Es testigo cuando su madre se esconde y llora, o cambia abruptamente de ánimo, se
queja e insulta. Cuando vive sobresaltada y temerosa de todo. Es un firme compañero
de los breves paseos y salidas misteriosas con su madre, poco habituales para niños.
Sin embargo, en estas circunstancias también siguen desterradas las palabras adultas
para que el niño intente comprender qué les ocurre particularmente en sus vidas y qué
sucesos acontecen en un medio amenazador. Esto no hace más que aumentar en el
niño la intriga, el desconcierto y la confusión.
Se suman a las pobres respuestas maternas tan evasivas y censuradas, relatos sobre
lugares maravillosos, paisajes exóticos, cuentos recreados, postales que ella misma
escribe y se envía. La ilusionan esas fantasías que los transportan a un mundo ideal,
menos cruel y persecutorio, posiblemente el mundo que ella tanto desea y ansía para
ambos. El niño participa con su escucha atenta de esos mundos tan alejados de la
realidad vivida.
Sabemos que las historias silenciadas, los secretos familiares impactan negativamen-
te sobre el psiquismo infantil, acarreando en la mayoría de los niños síntomas (por ej. la
novela alude a enuresis en el protagonista), podría pensarse que en parte estos hechos

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serían la causa. Son elementos recurrentes que de un modo fantasmático, merodean y
operan como factor patógeno con diferente grado, en el sistema familiar.
Toda información verdadera sobre la historia personal y familiar, el poner en palabras
el pasado y presente del grupo, traerlos a la conciencia, por dramática que ésta sea,
resulta indispensable para el sano desarrollo psíquico de todo sujeto. Conocer la propia
biografía sin ocultamientos, ayuda a sentirse protagonista, reconocerse competente en
los diferentes contextos, modelar comportamientos e ir forjando la propia identidad
de una manera saludable. Es decir, otorga a la subjetividad el espacio vincular para el
desarrollo de las identificaciones y la identidad. Logros evolutivos éstos que dan la for-
taleza y el equilibrio psíquico necesarios para ser operativo, sentirse seguro, autónomo,
solidario, empático adaptarse activamente a la realidad, y contar con sólidos recursos
para afrontar la vida infantil y la adulta.
Prepara al psiquismo para afrontar más instrumentado, conflictos, situaciones ad-
versas, responder a ellos con asertividad, facilita el poder rebelarse, luchar ante las
injusticias y todo aquello que se convierta en un atropello a los derechos humanos.
Muchas familias por temores, con la intención de proteger y evitar sufrimientos a los
niños, censuran información sobre los traumas y conflicto familiares existentes, ponen
un manto de silencio sobre muertes, patologías mentales, y/o conflictos sociales de
envergadura. Por el contrario, este accionar torna a las personas más vulnerables, a
los niños especialmente los desinstrumenta psicológicamente para afrontar y superar
conflictos y pérdidas con competencias resilientes.
Esto sucede con el niño protagonista, a quien no se le facilita la construcción de sig-
nificados para dar forma y contenido a lo que vive, percibe y recuerda.
El Dr. Jorge Barudy, psiquiatra chileno, trabajó con niños traumatizados y en sus
escritos afirma: “…para ayudar en la infancia a superar grandes traumas es necesario
facilitar la toma de conciencia y simbolización de la realidad familiar y social, por más
dura que éstas sean…”.
Analizando el aspecto normativo y la asimetría en el vínculo madre-hijo, se obser-
van entre ellos pautas, valores y respeto conservados. Cuando en la madre irrumpen
masivamente sucesos desestructurantes de la realidad y contenidos emocionales del
contexto y de su historia que la desbordan, se muestra debilitada y no responde ade-
cuadamente como sostén psicológico necesario para su hijo. Esa mamá se torna frágil,
inmadura, hace catarsis para aliviar sus penas, sus deseos, sus renuncias, sus temores
y sus recuerdos dolorosos y aunque trata de negar y reprimir lo que siente, su hijo,
que participa de ese sentir materno, ocupa en esas circunstancias el lugar del adulto
ausente, siendo depositario muchas veces de las proyecciones maternas, sus temores,
angustias, ambivalencias e indecisiones.
Este niño ligado férreamente a este único referente afectivo, vive fascinado con “esa
muchacha muy bella”, está disponible para comprenderla y justificarla. Posterga sus de-
seos infantiles, hace concesiones, espera paciente respuestas a sus muchos interrogan-
tes, espera paciente: “me proponía hacerla feliz”…”Tenía que ser un niño como la gente”.

152
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 Así ante la posibilidad de no complacer las expectativas maternas y perderla, va
desarrollando un perfil de niño casi perfecto. Silencioso, apenas demandante, un tanto
solitario, con pobre intercambio con pares, con pocos juegos y salidas para su edad,
con un mundo interno de abundante fantasía y una vida social escasa y acotada. Sus
compañías privilegiadas eran los libros, las historias maternas, la TV y la perra vieja de
su querida vecina Elvira.
Ambos comparten un departamento, un espacio muy privado, casi hermético, los
rodean una pared roja, artesanías variadas, la foto del Che y muchos libros. Permane-
cen cotidianamente casi a oscuras, el contacto con el afuera es muy limitado. Sólo los
visitan la afectuosa vecina Elvira y un tío cada tanto. Las salidas son acotadas, muy
pocas veces interactúa con compañeritos escolares y las salidas suelen ser atípicas y
notoriamente misteriosas para el niño.
Uniendo las piezas de este particular vínculo con la madre, las experiencias infanti-
les, las vivencias cotidianas tan aterradoras desde lo social, nos acercamos al perfil de
un niño con un desarrollo exigido, sobreadaptado a sus circunstancias de vida.
La psicología infantil analiza este fenómeno como un generador patógeno. Suelen
convertirse en niños que por diversas deficiencias y/o serias distorsiones en las funcio-
nes parentales, adoptan comportamientos adultizados, modalidades de autoexigencia
y autocontrol excesivos. Así concediendo, intentan no dejar de ser queridos, ser acep-
tados y no ser abandonados por los cuidadores adultos.
Estos modos forzados de vincularse y metabolizar las experiencias críticas, sobrecarga
psicológicamente los recursos intelectuales, emocionales del niño y sus posibilidades
madurativas de sostenerlas, acarreando síntomas y posibles daños psíquico de distinta
calidad aún en la adultez.

Sucesos traumáticos. Particularidades. Secuelas. Elaboración

Se trata de sucesos extremos, situaciones límites de vida, acontecimientos inhabi-

tuales experimentados directamente, y/o presenciados. Tienen carácter amenazante,
inesperado y a veces violento. Irrumpen en la cotidianidad de forma incontrolable,
desbordando y desorganizando el psiquismo humano.
Su presencia produce sentimientos de indefensión, confusión e inestabilidad emo-
cional y ponen en juego la capacidad resiliente y las respuestas adaptativas de cada
sujeto.
Para superar traumas inciden no sólo la gravedad de lo vivido, sino el sentido y la
significación que de él pueda ir construyendo la persona, en base a su historia, expe-
riencias personales, apoyaturas, sostenes familiares y sociales con los que cuente.
En la infancia la pérdida de las figuras parentales son hechos muy traumáticos,
aparecen sentimientos de extremo desamparo, de vacío y de estar a merced de las cir-
cunstancias. Si fueron fruto de secuestros y desapariciones, la superación es aún más
compleja, por lo devastador y desestructurante de dichas experiencias. Inciden particu-

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larmente las circunstancias que viva socialmente y políticamente en su contexto actual.
La primera parte de esta novela acontece en el año 1975. En esa década en Argenti-
na se sucedían prácticas criminales, secuestros, desapariciones y muertes de personas,
en manos del terrorismo de estado y posteriormente de la dictadura militar. Al protago-
nista, un niño de 7 años, le arrancan abruptamente a su madre en estas circunstancias.
Desde el estado se imponía el terror sistemático, un mandato de silencio y negación
sostenida del destino de esas personas secuestradas, generando desconcierto, deses-
peración y gran confusión social.
La impunidad sumada a la sistemática desmentida, mensajes éstos por demás alien-
antes, operaban en el tejido social y especialmente en las familias afectadas directa-
mente, como una retraumatización, de la que aún hoy se observan secuelas en poste-
riores generaciones.
El niño y su madre militante política, vivían casi clandestinamente. Para el pequeño
era una realidad poco descifrable desde su intelecto, pero desde su sentir captaba des-
concertado el clima de temor permanente en los adultos , las conversaciones en clave,
las sirenas, los misteriosos llamados telefónicos, los policías y sus autos circulando a
velocidad por las calles.
El autor de la novela Julián López cuenta en una entrevista que recién pudo escribirla,
llevarla al papel -a pesar de no ser autobiográfica-, luego de que se iniciaran los juicios
a los genocidas (año1985).
El momento de mayor impacto y más traumático para el protagonista de 7 años,
sucede al volver de la escuela con su vecina y constatar abrumado que su casa estaba
”toda rota”, según sus propias palabras, la puerta violentada, todo tirado y revuelto, los
objetos personales destruidos, desparramados y lo más aterrador , su madre ya no es-
taba. Desaparece para siempre “esa muchacha tan bella”, su principal figura de apego
y sostén, su referente vital.
Una nueva y desgarradora pérdida en su infancia, ahora son ambos padres los que
desaparecen de su vida misteriosamente. Queda huérfano en medio de lo siniestro. Ya
adulto reflexiona ”Hay una muchacha muy bella perdida para siempre en el espanto y
un quebrado que se ahoga y no puede distinguir cuál es su recuerdo…”
Todo duelo y su reparación tienen un carácter personal y también social. Cada cultura
tiene sus rituales funerarios para facilitar el proceso y elaboración de las muertes de
sus queridos.
El discurso social imperante en aquella década, era renegatorio y alienante, de pre-
sencia -ausencia de los desaparecidos, pero sin sus cuerpos-. En la mayoría de los
casos el ritual y la elaboración de la pérdida para muchos familiares fue muy costoso.
Ese proceso era facilitado o no, dependiendo de la trascendencia y garantía dada en
cada momento histórico a esos hechos por las autoridades dirigentes de turno. El pro-
tagonista ya adulto nos ejemplifica ese sentimiento cuando visita a Elvira (su ex vecina)
en el geriátrico, dice: “… Saber que Elvira se iba a morir y que yo voy a estar ahí para
acompañarla, para poder verla, para dársela a la tierra o para dársela al fuego. Qué

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alegría”. Como un modo reparatorio de lo que no le permitieron hacer con su madre y
con tantos desaparecidos de aquel entonces.
El gran terror vivido socialmente, sin garantías sancionatorias de los accionares geno-
cidas, desalentaba y paralizaba toda posible queja pública, protesta grupal o el nece-
sario armado de redes de contención para familiares, como sostén de sus ansiedades y
angustias. Recién en el año 1977 aparecen las Madres de Plaza de Mayo quienes con
marchas semanales, pancartas, pañuelos y fotos identificatorios, fueron reclamando
por los desaparecidos, manteniendo su memoria , otorgándoles voz, identidad y visibi-
lidad pública a estas personas secuestradas y al dolor de sus familiares sobrevivientes.

Resonancia y posibles secuelas en la adultez

Retomando el enfoque psico-social este nos plantea que todo comportamiento hu-
mano normal y patológico debe analizarse y abordarse como resultante del interjuego
entre contexto, momento histórico y trama vincular familiar del sujeto. Este esquema
nos permite tomar en cuenta el desarrollo psicológico infantil del protagonista, y acercar
hipótesis sobre los posibles efectos y secuelas en su vida adulta.
En la segunda parte y cierre de la novela, el relator ya en la adultez, ofrece un panora-
ma situacional de aquello que lo aqueja, una especie de balance de vida y posiblemente
una salida liberadora a sus muchos conflictos.
En el presente de todo sujeto se reeditan experiencias, modelos vinculares del pasa-
do, y formas de enfrentar las crisis. Ello permanece inscripto en el mundo interno, en
el psiquismo como matrices de aprendizaje. Cuando los traumas infantiles no han sido
debidamente resueltos ni elaborados, impregnarán y perturbarán las relaciones y la
vida cotidiana en la adultez con diferente grado e intensidad.
Sabemos por investigaciones en Argentina que la afectación y el daño psíquico, pro-
ducido por los genocidios, más allá de las víctimas directas, se extendió a las siguientes
generaciones, quedando aún hoy resabios patológicos, no necesariamente en todos los
casos. El niño de la novela vivió esos traumas arrasadores en plena formación y estruc-
turación de su psiquismo, lo que lo hace aún más dañino.
Ya de adulto refiere un presente muy conflictivo. Seguramente como secuela de las
crisis y pérdidas irreparables no suficientemente elaboradas en su temprana infancia.
Todo lo que fue a la vez vivido en cierta clandestinidad, silencios y ausencias.
El protagonista reflexiona: “Quién no querría que una muchacha bella lo mirara, tan
sólo una vez, aún con toda su dificultad y su utopía”. “No puedo… no quiero ser el hijo
de ese cuerpo en los días entre el secuestro y el final. No lo aguanto, no lo puedo llevar
en mí, no puedo haber sobrevivido a esa muchacha muy bella y saber todo lo que no
sé…. No lo aguanto, no puedo, no puedo”.
En el presente su identidad se ve alterada y perturbada su sexualidad. Se cuestiona
su existir, textual: “yo no soy nadie” “esta marea que es mi vida sin dirección” “tengo
que poner play para saber quién soy” “yo era sólo un hijo”. “No hay mucho misterio

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conmigo…aunque mi vida sea poco más que un miserable imperio de justificaciones,
no lo aguanto”.
Su cotidianidad es monótona, desmotivada, minada de recuerdos y preguntas que
lo confunden y lo interpelan. Disfruta a veces de una sexualidad compulsiva, con com-
ponentes incestuosos y otros desafectivizados. Su mayor placer, aunque renegando, lo
encuentra leyendo:”Me gusta leer porque es un ejercicio brutal de desmemoria: cada
frase tacha la anterior, inscripción tras inscripción. Todas las letras sin una letra, un
borrón en el abecedario de manchones”.
Vive deprimido, indiferente, casi anestesiado y perseguido por recurrentes imágenes
de su pasado que lo atormentan. Acusa a su memoria que reactiva escenas temidas
de su infancia. Esas profundas huellas psíquicas que reeditan la tragedia y las utopías
incumplidas. Ahora es él que ante la necesidad de los otros quien “abandona” y está
“ausente”. Sólo se aferra al amor casi filial y compinche de Elvira. Su ex vecina de
una extravagancia y generosidad queribles. Desbordante de afectos tejidos “al crochet,
compañera de picardías y de atardeceres con torta y novelas en TV”.
Visitarla en el geriátrico lo moviliza pero lo repara en parte del dolor. Elvira logra co-
nectarlo con emociones pasadas y presentes: “Necesitaba la mano suave y viejísima de
ese cuerpo que estuvo entonces y que estaba ahora, la vecina centinela; Elvira podía
mirarme y traerme de vuelta a mi vida de deseos insatisfechos”.
Quizá la vejez de Elvira con sus afectos intactos, con una muerte esperable, previsible
y de cuerpo presente, lo haya podido ir liberando de aquellos siniestros fantasmas. Su
presencia parece ayudarlo a sanar tanta herida psíquica, a dar sentido y cerrar capítu-
los de tanto dolor en su infancia.
El relator deja un final abierto, una aparente intención de salir de las ataduras in-
ternas y externas de una historia temprana atravesada por el terror, las ausencias y la
confusión. Parece dar algunos pasos firmes, decidirse y tomar impulso para un cambio
vital, recobrar su identidad, ser él mismo…
Quizá logrado ese deseado y necesario equilibrio reparador desde lo individual y lo
social, pueda permitirse luchar activamente él también para vivir en un mundo más
justo, esa utopía que tanto anhelaban su madre y esas generaciones devastadas.

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Interpelaciones. Henrik Ibsen y Griselda Gambaro

Alicia N. Lorenzo | UNPSJB | alicia.lorenzo.portela@gmail.com

Resumen

Querido Ibsen: soy Nora (2012) de Griselda Gambaro recupera la pieza dramática
Casa de muñecas que Henrik Ibsen había estrenado, en 1879,
en el Teatro Real de Copenhague.

Varias son las versiones que se han escrito sobre la obra ibseniana y su protagonista,
Nora, trasciende porque su decisión -el abandono de su casa, hijos y marido- la con-
vierte, en un ser absolutamente libre. Griselda Gambaro realiza un aporte novedoso al
texto original, pues imagina un encuentro entre Ibsen y sus personajes en pleno proceso
creativo de la obra dramática. Si bien respeta el argumento básico, la presencia del
autor en procesos de confrontación, cuestionamiento y diálogo con sus criaturas en la
escena ilumina algunos aspectos y abre la posibilidad de reflexión sobre temas como el
género o el lugar del autor en las sociedades contemporáneas. Interpelaciones del per-
sonaje al autor y viceversa y, en otro nivel, interpelaciones de un autor a otro imponen,
dentro del juego metaficcional, una nueva mirada sobre la realidad y un reconocimiento
a un verdadero maestro de la escritura dramática.

Palabras clave: teatro, metaficción, reescritura, interpelaciones.

Mi marido me tuvo bien guardada entre las cuatro paredes de mi casa por eso de que una mujer no debe
mirar a los costados, siempre hacia dentro o hacia arriba, donde está el hombre… Hay casos en los que es
necesario olvidar los sentimientos…
E. Jelinek, Qué sucedió cuando Nora dejó a su marido o Los pilares de la Sociedad

En 2012, Griselda Gambaro escribe -a pedido de Alicia Zanca- una versión de Una
casa de muñecas de Henrik Ibsen1 que será estrenada en el Teatro San Martín de la
ciudad de Buenos Aires y dedicada a la actriz, ya fallecida.
La misma autora reconoce la influencia que ha ejercido en ella el escritor noruego en
cuanto al desarrollo de los mecanismos de construcción y acción dramática:

1. Henrik Ibsen (1828-1906): dramaturgo noruego de notable influencia en el teatro moderno. Aún
hoy, sus obras, se siguen representando; entre ellas: Peer Gynt, Casa de muñecas, Espectros, El pato
silvestre, La dama del mar, Hedda Gabler. Respetamos el título en su original Et Dukkehjem (Una
casa de muñecas) que no aparece en las traducciones españolas. Como bien señala J. Dubatti, “el va-
lor numeral “una” es relevante porque afecta al funcionamiento de la red simbólica con la que Ibsen
estructura la tesis de su drama”. (J. Dubatt, Concepciones de teatro. Poéticas teatrales y bases epis-
temológicas, Bs. As., Colihue Universidad, 2009, p. 65). Es el caso de una mujer dentro de un hogar
particular; es el espectador quien debe asumir, en todo caso, la decisión de universalizar esta situación.

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 Hay una época en que los autores -dice- dejan más claroscuros, ambigüedades o inde-
cisiones. Un autor como Ibsen nos parece reiterativo porque explica una situación o un
personaje hasta agotarlos. Por eso, en la actualidad se aligeran las versiones de sus obras,
se les acorta los pasajes más largos sin hacer desaparecer su sentido.2

El estreno de Una casa de muñecas (1879) en el Teatro Real de Copenhague generó

muchas polémicas, pues Ibsen se había atrevido a mostrar a una mujer insatisfecha
que, finalmente, rompía con los mandatos masculinos sobre el matrimonio, el amor,
la maternidad y optaba por la libertad. La proyección de Nora Helmer fue tal que se
multiplicaron las versiones (radiales, televisivas, fílmicas, teatrales). Como bien dice
Silvio Lang:

Ibsen, Chejov, Strindberg se están reescribiendo porque hay una necesidad genealógica
de reposicionamiento con respecto al lugar en el que estamos parados desde el punto de
vista de la dramaturgia”.3

Con respecto a las reescrituras4 , es imposible obviar a Elfriede Jelinek5 quien, en

1979, publicó Lo que pasó cuando Nora dejó a su marido o Los pilares de la sociedad
donde fusiona dos textos de Ibsen. La escritora austríaca, al continuar la trayectoria de
Nora nos ofrece un panorama descarnado del rol de la mujer en las sociedades capi-
talistas modernas. La especulación financiera, la corrupción, la cosificación, el someti-
miento femenino, la sexualidad (como símbolo de la hipocresía social) son abordados
dentro de una trama cuya escenografía nos transporta desde el ámbito de una fábrica
hasta la residencia de importantes figuras de las finanzas. De la misma manera que
en Jelinek, Wederkind6 y Schnitzler7 se entrecruzan con Ibsen y crean un mundo prolífi-
camente intertextual, Gambaro acude a Ibsen a través de un procedimiento novedoso,
pues incluye al autor como un personaje más que, a lo largo de la obra, mantiene diá-
logos para confrontar, disentir, cuestionar o interpelar críticamente con sus criaturas;
se apodera, desde otro espacio, de la voz y del cuerpo de Nora y la enfrenta con su
creador a quien le señala sus desaciertos, sus incoherencias y vacilaciones. Y, así, Gri-
selda-Nora no sólo discute con él, sino que deja en claro su gesto de re-conocimiento
hacia quien iluminó su etapa de formación teatral8.

2. “Personajes en lucha con su autor” en La Revista del Complejo Teatral de Buenos Aires, Año XXXIV,
agosto de 2013.
3. “La pura teatralidad de los géneros” en op. cit.
4. Al respecto, dice Martínez de Olcoz: “La posibilidad de reescritura en el discurso femenino es más
que nunca una fundación” (Martínez de Olcoz, Nieves, Cuerpo y resistencia en el teatro reciente de
Griselda Gambaro, versión digitalizada)
5. Elfriede Jelinek, (Austria, 1946) Es novelista, poeta, dramaturga y activista femenina. Obtiene el
Premio Nobel de Literatura (2004) por “el flujo musical de voces y contravoces en sus novelas y obras
de teatro”. Su escritura es muy resistida en su país por las corrosivas críticas que realiza al exponer los

158
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 La pieza conserva la estructura original, en este caso dividida en tres escenas en lugar
de actos: Nora vive con su esposo Torvald Helmer e hijos y su vida se desarrolla dentro
de un hogar donde todo parece funcionar normalmente; él está próximo a ascender en
el banco donde trabaja y eso genera cierta expectativa favorable para el futuro econó-
mico de la familaia. Sin embargo, tiempo antes, Nora había contraído secretamente un
préstamo para solucionar un tema de salud de su marido. Cuando el hecho se descubra
y Torvald muestre toda su intolerancia e hipocresía, ella se habrá dado cuenta de que
no quiere ser ya una muñeca sometida a la voluntad masculina y tomará una dolorosa
decisión que, a pesar de la pérdida de la felicidad, implicará el definitivo encuentro
consigo misma.
De la misma forma que Una casa de muñecas exponía el proceso de deterioro en
la relación Nora/Helmer, en la pieza contemporánea y, paralelamente, se representa
el vínculo Nora/Ibsen. Precisamente, son estos últimos los protagonistas de la escena
final9 donde, además de cuestionar la construcción de las identidades, se denuncia la
rígida cosmovisión patriarcal, el rol decorativo de la mujer-muñeca, el cuidado de las
apariencias y el cuestionamiento a los mandatos sociales heredados.
Al referirse a la mujer de fines del siglo XIX, G. Lipovetsky afirma:

Disponer un “nidito acogedor”, educar a los hijos, repartir entre los miembros de la fa-
milia calor y ternura, velar por la comodidad y el consuelo de todos, tales son las misiones
que en adelante corresponden a las mujeres […] al confinar a la mujer en las tareas del
interior, al condenarla a la dependencia económica, el modelo en cuestión no hizo sino
prolongar el lugar tradicional de la mujer, al igual que el principio de la jerarquía de los
sexos.10

Estos temas -que preocupan a un Ibsen que se mueve en una sociedad regida por va-
lores victorianos- son recuperados por la dramaturga argentina, aunque ella se detiene
y explora el espacio de la insatisfacción femenina que se vislumbra desde el comienzo
de la obra. Sobre la Nora ibseniana, Gambaro construye un personaje actual, invadido

vicios de una sociedad patriarcal donde la mujer es víctima permanente de la explotación.

6. Frank Wederkind (1864-1918), dramaturgo alemán. Sus obras generaron escándalo al manifestar
una actitud crítica hacia la burguesía, especialmente con el sexo. Aborda el feminismo y el erotismo
femenino de una manera descarnada y cruda. Lulú es una ópera compuesta por Alban Berg, basada
en dos tragedias de Wederkind El espíritu de la tierra y La caja de Pandora.
7. Arthur Schnitzler (1862-1931), narrador y dramaturgo austríaco. Emplea por primera vez en lengua
alemana el monólogo interior en su novela El teniente Gusti, pero su obra más famosa, La ronda, ex-
pone las mentiras y traiciones que trascienden las convenciones de una sociedad burguesa dominada
por una exacerbada sexualidad.
8. No debemos olvidar que toda reescritura es una forma de homenaje, en este caso a quien afianza las
bases del drama moderno que, luego, serán encontradas en los grandes autores del siglo XX.
9. Gambaro recupera la palabra “prodigio” o “milagro” (según las traducciones) del original, pero con
otro sentido. Sobre Una casa de muñecas, Dubatti dice: “El espectador deberá aceptar o rechazar la

159
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por el “desasosiego, esa especie de dolor tibio”11; ella se define como una “mujer in-
somne sobre copos de algodón que escondían agujas”, se muestra perturbada, inquieta
y agobiada por el peso de la infelicidad; una mujer más abierta, menos contenida y
sarcástica capaz de exponer, con su decisión final, las fisuras de un espacio de aparente
seguridad racional.
Desde Una casa de muñecas a Querido Ibsen: soy Nora se produce un desplaza-
miento significativo: en esta última, la protagonista afianza su identidad y reclama la
atención del autor que, obviamente, forma parte de ese mundo patriarcal y burgués
estremecido ante una reacción femenina infrecuente. Sobre esta relación se estructura
la pieza, relación que adquiere niveles confrontativos y críticos. Los hombres, llámense
Torvald, Krogstad, Rank y el propio Ibsen se instalan dentro de un espacio determinado
y cumplen sin titubeos los roles para los cuales han sido creados.
Observamos, por ejemplo, cómo Torvald (el esposo) e Ibsen coinciden ideológica-
mente como sujetos que viven en una época cuyas reglas no pueden desconocer (Nora
los define como “correligionarios”). Ambos convalidan la discriminación que el propio
sistema económico y social ejerce sobre la figura femenina:

Nora: Ese préstamo me chupó la sangre.

Cristina: ¿Cómo lo obtuviste, Nora? En un Banco es difícil.
Henrik: Más que difícil. Ningún Banco le presta a una mujer. (QISN, 5)

También observan prejuicios con respecto a la representación de la mujer que realiza

labores manuales y marcan territorios que corresponden a las actividades según los sexos:

Nora: Cristina, no cosas. Se irrita si a mí me ve cosiendo. (A Henrik) ¿Por qué es tan delicado?
¿O cree que sus pantalones se cosen solos? ¿Se lavan solos?
Henrik: Nora. Le disgusta. En realidad, a mí tampoco me parece elegante una mujer cuando
cose, cuando teje…
Nora: ¡Oh, usted también es ridículo!
(QISN, 17)

decisión de Nora, definir sus alcances e imaginar cuál fue, finalmente, la actitud de su esposo ante el
prodigio reclamado” (Dubatti, op. cit., p. 78). La pieza se cierra con esa palabra pronunciada por Hel-
mer con la mayor esperanza. En la reescritura, en cambio, el mismo término en la voz de Nora se vacía
de ilusión y es usado para interpelar, una vez más, a Ibsen: “El prodigio. Me ha decepcionado un poco,
señor Ibsen” (QISN, 37) y vuelve a aparecer la palabra clave “desasosiego”.
10. G. Lipovetsky, La tercera mujer, Barcelona, Anagrama, 2000, pp. 191-195.
11. La palabra “desasosiego” tiene profundas implicancias que, de alguna manera, reactualizan al
personaje y nos llevan hacia otra obra de Gambaro La casa sin sosiego donde el dolor y la pena habi-
tan la casa, metáfora de la patria sobrecogida por la muerte abyecta. En una entrevista realizada por
Hilda Cabrera, la autora dice que “es la palabra justa para denominar lo que sentimos. Ese estado del
espíritu donde uno siente que no está bien y no sabe por qué”. (Página 12, 30/08/13). No tener sosiego
nos lleva a pensar, entonces, en la inquietud y la perturbación o conmoción.

160
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 El mismo Ibsen, ante el encuentro de Cristina con Krogstad, realiza un comentario
discriminatorio: “Una señora sola recibiendo a un caballero… de noche…” (QISN, 26)
Con respecto a Rank, podemos suponer que, en el texto original, representa la voz del
autor: desde el momento en que Ibsen se inspiró en un hecho real12, crea ese doble a
quien le adjudica una sífilis heredada por la vida lujuriosa de su padre13. Sin embargo,
paradójicamente, en la pieza contemporánea se produce una inversión: se observa en-
tre ambos una relación tensa que, incluso, adquiere ribetes cómicos como cuando Rank
afirma, ante la inminencia de su muerte: “Siempre me tuvo tirria”.
Dentro de la obra gambariana, el autor/personaje se mueve en un espacio intermedio:
este procedimiento metaficcional abre otras instancias donde, justamente, surgen las
impugnaciones, los enfrentamientos, los cambios de opinión que dejan al descubierto,
muchas veces, las propias incoherencias del creador. Vemos, por ejemplo, cómo Nora
le reprocha los argumentos que ideó para curar la salud del esposo enfermo o la mane-
ra que eligió para eliminar a Rank:

Nora: Hace tres años, Torvald enfermó. Lo único que lo salvaría sería un viaje a otro país de
un clima benigno, no con este frío, esta nieve, esta oscuridad de invierno. (Encara a Henrik)
¡Realmente! ¡Que en el clima esté la curación! (QISN, 5)

Nora: ¿Qué el placer corrompe? ¿Qué si no llevamos una vida decente, nuestros hijos sufrirán
las consecuencias? Por favor, señor Henrik. Busque otros argumentos.
(QISN, 15)

En otro momento, cuando las tensiones de Nora deriven en un estado de alteración

que crispe las relaciones, cuestiona a Ibsen sobre las permanentes salidas y entradas
de los personajes en la escena: “Nora: ¡Estoy harta! (Llaman a la puerta. Histérica, a
Henrik) ¡Detenga este constante ir y venir! ¿Cuántas veces entró y salió Cristina, entró
y salió Krogstad, vino el doctor Rank?” (QISN, 30)
La omnisciencia propia del autor se desvanece, pues además de exponer sus contra-
dicciones, muestra los avances y retrocesos en la composición de sus criaturas: ante el
acto fallido de Nora de adulterar la firma de su padre, ella le recrimina: “¿Por qué no me
lo advirtió?” y él responde: “¿Debería haberlo hecho? Se supone que a esa altura, usted
sabía bien lo que hacía. Yo no moví su mano”. (QISN, 11). En cambio, ante la inminencia
de los acontecimientos, le responde: “… confíe en mí. Yo no la abandono”. (QISN, 25)

12. La historia de Laura Kieler inspiró a Ibsen la escritura de Una casa de muñecas Ella escribe una
novela –que somete al juicio de su amigo Henrik- con la intención de publicarla y obtener dinero para
ayudar a la recuperación de su marido enfermo. Ante la opinión desfavorable del escritor, Laura debe
acudir a un préstamo que oculta y, tiempo después, ante su revelación, se divorcia de su esposo que la
interna en un manicomio. Cuando sale, se le permitirá retornar al hogar.
13. En Ibsen, se observa la influencia de las afirmaciones positivistas sobre la raza, el medio, la heren-
cia que hoy han sido superadas.

161
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 Su incredulidad y escepticismo con respecto a los ideales del amor en una sociedad
que se maneja dentro del utilitarismo y la productividad lo enfrentan a la idealidad de
Nora quien afirma: “Los actos cometidos por amor no se juzgan”, a lo cual Ibsen repli-
ca: “Ah… si cree eso… La sociedad no lo cree”. (QISN, 12) y más tarde: “Y Torvald la
ama. Y, con amor todo se resuelve. (Tuerce la cara, escéptico)” (QISN, 33)
En algunas ocasiones, señala las acotaciones: “Los Helmer están a punto de volver.
Regresarán después de la tarantela. La oigo.” (QISN, 28); en otras, anima a los per-
sonajes: “Cristina, déle razones. A pesar de sus defectos, en la misma situación él lo
haría seguramente.” (27); se burla de Krogstad, por ejemplo: “Una estafa. (Duda) Unos
fraudes… Zafó. (QISN, 10) o se vuelve sentencioso: “Nadie puede decir no me toca
sufrir” (QISN, 9)
Pero lo que realmente nos interesa es ver cómo Ibsen desciende de su espacio de
autor14 y se instala en un plano de igualdad donde Nora no le da respiro. Al hablar de la
resistencia, Foucault lo hace en el sentido de que “su objetivo principal no es descubrir
sino rechazar lo que somos”, y construir, desde ella misma lo que podríamos ser para
que nos permita oponer el tipo de individualización que se nos ha impuesto durante si-
glos. En el tránsito que la protagonista emprende hacia su emancipación, coexisten dos
formas de resistencia: una hacia el esposo y lo que él representa y otra hacia el autor a
quien le plantea sus disidencias sobre algunas opciones dramatúrgicas; la primera, más
visible en Gambaro que en el hipotexto, va insinuando la rebeldía y el inconformismo
de una mujer que no halla su lugar. Cuando tome la decisión y cruce las fronteras de
lo permitido y aceptado, se atreverá a contravenir las reglas escritas por los hombres
y, así, entramos en la segunda que nos propone un espacio dramático que asume una
dimensión política donde no sólo se discute el problema del autor, sino la misma esen-
cia del quehacer teatral.

Nora: Esta noche esperé un prodigio. Que me aceptaras. Tampoco vos me amás, Tor-
vald. Si me quisieras, mi culpa también habría sido tuya, tu indignación furiosa porque
me negaba a compartirla. (QISN, 36)
Henrik: (Sonríe). Lo sentí, sentí su desacuerdo. Sin embargo, usted me pidió su ayuda.
Nora: Y se lo agradezco. Pero yo no hubiera dejado morir al doctor Rank. Yo no hubiera
sido tan tonta como para falsificar un documento que me ponía en manos de Krogstad.
Yo le hubiera dicho a Torvald que estaba por morirse y que debíamos cambiar de aire si

14. ¿Qué es un autor?, motivo de preocupación de los teóricos de la literatura y de los filósofos del
lenguaje, fue el tema abordado por Michael Foucault en la conferencia pronunciada el 22 de febrero
de 1969 en la Sociedad Francesa de Filosofía donde, entre otras cosas, se refería a la atribución del
autor como el resultado de operaciones críticas complejas y pocas veces justificadas. Roland Barthes
había hablado, directamente, de la muerte del autor como imagen de la Modernidad: era necesario
buscar las respuestas en los textos o en los lectores. Sin embargo, actualmente, la figura del autor se
ha rehabilitado notablemente.

162
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 quería salvarse. […] Tampoco, en nombre del amor, hubiera soportado tanto a Torvald.
El bordado y no el tejido, no sabés, no podés… mi pajarito azorado, mi ave canora…
(QISN, 38)

Henrik Ibsen no sólo le habla a la protagonista sino al mismo público confesando

cómo podría seguir construyendo a su personaje; cuando Nora dice: “Ni para mí ni para
el doctor Rank quiero la muerte”, Krosgstad agrega: “O si pensó en abandonar todo
y huir…”, afirma Ibsen: “Eso podría ser…” como una manera de mostrar las posibles
alternativas que él analiza dentro del proceso de elaboración de un personaje.
Las dificultades y vaivenes en la composición le exigen mucho más en el caso de
Nora que en los caracteres masculinos; éstos no nos deparan sorpresas, pues quedan
definidos por ciertos rasgos: autoritario, inflexible e hipócrita en el caso de Torvald,
comprensivo y generoso en cuanto a Rank y vil e inescrupuloso en cuanto a Krogstad.
Estas entidades, de una sola pieza, no le generan dudas, por eso cuando Nora le re-
crimina: “Debo callarme, ¿no? Usted a Torvald nunca le enmienda la plana”, Henrik
responde: “Con algunos caracteres no se puede. Necesitan más golpes”. (QISN, 13).
La personalidad de Nora, en cambio, su altruismo, su transparencia, su insatisfacción
le permiten ahondar en los intersticios del alma femenina e ir modelando al personaje
a medida que avanzamos en la escritura dramática. Por eso, lo que se expone en un
primer plano es la crisis íntima de la protagonista generada a partir de la asimetría de
los sexos, del distanciamiento de la pareja profundizado por la actitud egoísta y auto-
ritaria del marido. Hay un cambio de perspectiva en la construcción de personajes: en
1879, un hombre (Henrik Ibsen) compone al controvertido personaje de Nora Helmer;
en 2012, una mujer (Griselda Gambaro)15, con otra mirada, no sólo re-construye a
Nora, sino que se atreve a integrar y a interpelar a Ibsen.
El camino que transita Nora Helmer en la pieza contemporánea se abre en un juego
interpretativo que sugiere, desde el comienzo, su conflicto personal. Gambaro ha eli-
minado toda indicación sobre las fiestas navideñas, la algarabía de los niños, la alegría
de un hogar aparentemente feliz, como en Una casa de muñecas16, para instalar, en el

15. A propósito, dice Gambaro: “En mis primeras obras, muchas mujeres me cuestionaron la presencia
de personajes exclusivamente masculinos, y esto que las feministas tomaron como agravio o carencia,
yo creo que es la muestra más acabada de que escribo como mujer, no sólo porque no soy un hombre,
sino porque para hablar de las mujeres no hay nada mejor que hablar de las relaciones entre los hom-
bres. Y la situación de las mujeres se evidencia por una omisión transparente. En esas obras cuestio-
nadas, el mundo de los hombres era un mundo marcado por la incomprensión, el egoísmo, la injusticia.
Es el mundo donde “viven” las mujeres”. (Griselda Gambaro, “¿Es posible y deseable una dramaturgia
específicamente femenina?”, Latin American Review, 13/2, 1980, p. 20.
16. Pierre Bourdieu se refiere a la exclusión de las mujeres del universo de las cosas serias y a su
encierro en el universo doméstico y “a las actividades asociadas a la reproducción biológica y social
del linaje; actividades que, aunque sean aparentemente reconocidas y, a veces ritualmente celebradas,
sólo lo son en la medida en que permanecen subordinadas a las actividades de producción, las únicas
en recibir una auténtica sanción económica y social […] Así es como una parte importante del trabajo

163
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centro, a una mujer desgarrada que experimenta en su propio cuerpo el rechazo hacia
el discurso y hacia el cuerpo masculino. Así, le pide a Ibsen: “Sáquemelo de encima.
No deseo que me toque” (QISN, 30). O: Torvald: “Eso no lo volverá a hacer mi pajarito
cantor, ¿verdad? Mi ave canora de pico puro y limpio. Mi bichito. Nora: (a Henrik) ¿Por
qué me habla de forma tan ridícula? ¡No lo aguanto!” (QISN, 12)
Precisamente, el discurso de Helmer, tanto en una como en otra obra despliega,
además de las descalificaciones17 usuales adjudicadas al sexo femenino (“caprichosa”,
“alocada”, “atolondrada”, “manirrota” o “derrochona”) una serie de términos enga-
ñosamente laudatorios que se conectan con las aves (“alondra gorjeante o azorada”,
“pajarito cantor”, “avecilla asustada” o “ave canora de pico puro y limpio”). No po-
demos dejar de mencionar las significaciones simbólicas de este léxico particular que
forma parte de la discursividad masculina. La bipolaridad del signo se percibe, en el
caso particular de la alondra, en dos sentidos: por el lado vital de la alegría (¡falsa,
por supuesto!) y por otro, negativo, de la representación de las aves por su ligereza e
inestabilidad que se vincularían con la interpretación que Helmer hace del carácter de
su esposa o, incluso con la idea de cautiverio18. Por esta razón, Nora tiene que construir
un lugar para imponer su voz en un mundo masculino cuya retórica expone técnicas
de control (prohibición, amenaza encubierta, descalificación, discriminación) teñidas
de condescendencia.
Ciertas aseveraciones de la Nora ibseniana que se exige una autocomplacencia acep-
tando las reglas impuestas (“soy atrozmente feliz”, dice; sonríe, tararea, agita la pan-
dereta, etc.) son eliminadas en la pieza gambariana y reemplazadas por la propia burla
o la decepción (“Qué alegre estoy siempre como una pavota”; “por mi bien me prohíbe
todo lo que me gusta (Ríe) ¡Las peladillas! ¡Las malas palabras!”). Harta de ser tratada
como una muñeca, tanto en la casa paterna como en la marital, tomará conciencia de
la necesidad de ser dueña de su propio discurso, de su propio cuerpo y transitar hacia
la verdadera feminidad. En la posmodernidad latinoamericana, como bien firma Raffi-
nelli se observa al feminismo “como una nueva perspectiva de análisis que denuncia
y cuestiona radicalmente las falsas hegemonías, el poder de una cultura patriarcal y
homocéntrica…”19

doméstico que incumbe a las mujeres sigue teniendo como fin, en muchos medios, mantener la soli-
daridad y la integridad de la familia conservando las relaciones de parentesco y todo el capital social
para la organización de toda una serie de actividades sociales corriente como las comidas en las que
se reencuentra la familia o extraordinarias como las ceremonias y las fiestas destinadas a celebrar
ritualmente los vínculos de parentesco y asegurar el mantenimiento de las relaciones sociales y del
resplandor de la familia, o los intercambios de regalos, de visitas… (P. Bourdieu, La dominación mas-
culina, Barcelona, Anagrama, 1999, p. 121)
17. Por supuesto que estas descalificaciones se disfrazan bajo un tono paternalista y falsamente protector.
18. No olvidemos que Nora no sale del ambiente cerrado de la casa; la fiesta de los Stenborg, donde
bailará la tarantela, ocurre en otro piso de la misma edificación.
19. J. Rafinelli (1990) “Los 80: ¿ingreso a la posmodernidad? Nuevo Texto Crítico III, 6, pp. 38-39.

164
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 El proceso de maduración culmina con una Nora victoriosa no sólo frente al esposo,
sino frente al propio Ibsen a quien se le ha escapado el personaje y admite que le “cues-
ta aceptar su decisión como razonable”.
Henrik: Sin mí, no hubiera hablado, Nora. Sin mí, no hubiera sabido enfrentar la
adversidad.
Nora: ¿Realmente lo cree? Desde antes, desde mucho antes de que usted intentara
hablar por mí, señor Henrik, desde un tiempo que usted no recuerda, ya la estaba
enfrentando, ya me estaba escribiendo. Usted sólo me copió a su modo. (QISN, 38)
“Griselda Gambaro ocupa una posición necesaria para la escritura de la voz subalter-
na” afirma Nieves Martínez de Olcoz20: Nora se inserta, acabadamente, dentro de los
personajes femeninos subalternos al igual que Antígona (Antígona furiosa), María (Mor-
gan), Dolores (La malasangre) cuyo empoderamiento opera -en los desenlaces- como
un detonante que las proyecta, más allá del sufrimiento, hacia el camino de la libertad
personal. De esta manera, toda la contención estalla y se impone ante el autoritarismo,
la hipocresía y la soberbia masculinas. Así, estas mujeres abren el camino de una exis-
tencia que es “objeto de elección, interrogación y arbitraje”.
Y, a propósito, para finalizar, recordamos las palabras de Griselda Gambaro cuando dice:

Somos metáforWas convenientes y engañosas de un mundo masculino. Quien busca

su propia voz no puede ser objeto metaforizado ni metáfora sin metamorfosis. Encontrar
esa voz y crear nuestras propias metáforas de lo que somos. En la vida, en la literatura.
Enteramente21.

Fuentes primarias

• Gambaro, G., (2012) Querido Ibsen: soy Nora, versión fotocopiada.

• Ibsen, H. (2002) Casa de muñecas, traducción de Isidro Maltrana, Bs. As., Puerto de Palos.
• Jelinek, E. Qué sucedió cuando Nora dejó a su marido o los pilares de la sociedad, traducción de
Gabriela Massuh.

Bibliografía

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• Bourdieu, P. (1999) La dominación masculina, Barcelona, Anagrama.
• Brustein, R. (1970) De Ibsen a Genet: la rebelión en el teatro, Bs. As., Troquel.

20. Martínez de Olcoz, N., op. cit.

21. Algunas consideraciones sobre la mujer y la literatura en Revista Iberoamericana, vol. LI, 132-133,
julio-diciembre 1985.

165
Volver al Índice
• Chevalier-Gheerbrant (2003) Diccionario de los símbolos, Barcelona, Herder.
• Contreras, M., (1994) Griselda Gambaro: teatro de la descomposición, Chile, Universidad de Concep-
ción.
• Dubatti, J. (2009) Concepciones de teatro. Poéticas teatrales y bases espistemológicas, Bs. As.,
Colihue Universidad.
• Foucault, M. “¿Por qué estudiar el poder? La cuestión del sujeto”, Plural 195, diciembre 1987, 29-34.
• Foucault, M., Conferencia ¿Qué es un autor? pronunciada en la Sociedad Francesa de Filosofía, 22 de
febrero de 1969, versión digitalizada.
• Gambaro, G., Algunas consideraciones sobre la mujer y la literatura, Revista Iberoamericana Vol. LI,
132-133 julio-dic 1985
• Lipovetsky, G. (2000) La tercera mujer, Barcelona, Anagrama.
• López gil, M. (1999) El cuerpo, el sujeto, la condición de mujer, Bs. As., Biblos.
• Mundani, L. (2002) Las máscaras de lo siniestro. Escena política y escena teatral en Argentina: el
caso Gambaro, Córdoba, Alción Editora.
• Parajón, M. (1999) “Introducción” a H. Ibsen, Casa de muñecas, El pato salvaje, Madrid, Cátedra, Col.
Letras Universales.
• Pavis, P. (2011) Diccionario del teatro, Bs. As., Paidós.
• Pelletieri, O. (1996) El teatro y sus claves. Estudios sobre teatro iberoamericano y argentino, Bs. As.,
Galerna.
• Revista del complejo teatral de Buenos Aires, Año XXXIV, agosto de 2013.
• Tarantuviez, S. (2007) La escena del poder. El teatro de Griselda Gambaro, Bs. As., Corregidor.
• Urdician, S. (2009) Le théatre de Griselda Gambaro, París, Índigo.

166
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Ser o parecer:
el devenir del sujeto social en la literatura latinoamericana

Micaela Martínez | Colegio Sec. “Padre M. González” | micaelmartinez@hotmail.com

Resumen

La literatura latinoamericana desde sus inicios ha hablado y representado a partir

de un idioma que no le era propio y, sin embargo, ha incorporado hasta otorgarle una
identidad propia y diversa. Así mismo, en sus representaciones, construyó un sujeto
que, al principio, buscó las formas del ‘parecer’ (Bajtin, 1988), luego llegó a la hibridez
para derivar actualmente en una construcción múltiple, diversa e inacabada.
Observamos la serie literaria (Tinianov, 1972) que denominamos Construcción del
Sujeto Literario Latinoamericano (CSLA), ejemplificada por las obras: En la sangre de
(Cambaceres, 1996), El lugar sin límites (Donoso, 1984) y Los años ’90 (Link, 2001).

Palabras clave: serie literaria, latinoamericano, hibridación, sujeto, representación.

Introducción

Si consideramos a la literatura como una actividad social que posee la capacidad

de crear, fundar realidad/es y, de este modo, nuevas formas de estar en esa realidad,
podemos decir que la construcción de los sujetos literarios trascienden las páginas de
cualquier obra para dar origen a los sujetos sociales-históricos. Pero como la literatura
no nace de la nada, sino de individuos concretos -inmersos en determinados contextos:
sociales, históricos, culturales, económicos, etc.-, que a partir de su trabajo individual
con el lenguaje y las imágenes anotician (consciente o inconscientemente) sobre su
tiempo y proyectan e influyen en el tiempo futuro. A modo de ejemplo: Miguel de Cer-
vantes Saavedra creó hace más de cuatro siglos, en su emblemática obra El ingenioso
hidalgo don Quijote de la Mancha, a un ser que se da a la alocada y utópica empresa
de ‘luchar contra molinos de viento’. Por supuesto que con anterioridad la humanidad,
e infinidad de personajes literarios se enfrentaron a luchas desiguales y perdidas, su-
puestamente, de antemano; sin embargo, a partir de este sujeto literario -don Quijote-
nunca más pudimos nombrar de otro modo a estas luchas sin sentido para los que las
ven desde afuera y tan fundamentales para las que las sienten en sus almas.
En esta parte del mundo, y desde la conquista, nuestro continente sufrió enormes
cantidades de procesos, que establecieron las características propias de este extenso
territorio denominado América latina. Una América caracterizada principalmente por
la mezcla. Rasgo que ha sido fundante de muchas obras literarias en la región. Claro
está que no siempre ha sido considerada ni valorada del mismo modo por los diferentes
escritores y escritoras latinoamericanos. A veces la mezcla fue sentida como un ele-

167
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mento impuro, negativo, mientras que en otras oportunidades se la valoró como todo lo
contrario, y en ocasiones se la ocultó.
En el trayecto de estos enfoques, y en todos sus medios, la literatura latinoamericana
ha ido conformando a los sujetos literarios. Hombres y mujeres hijos de esta tierra que
¿fueron reflejo de la realidad? o ¿en este proceso de construcción de sujetos literarios
crearon formas de ser en la realidad?
Intentaremos dar respuestas a estos cuestionamientos a partir de un recorrido por
las tres novelas antes mencionadas. Obras que abarcan el período comprendido desde
1880 hasta el año 2000. Tres obras que no llegarán a abarcar toda la serie literaria
objeto de nuestro análisis, pero que se centra en tres tópicos: a) un sujeto que buscó
las formas del ‘parecer’; b) luego llegó a la hibridez para derivar; c) actualmente en una
construcción múltiple, diversa e inacabada.

Conformación del sujeto literario latinoamericano

Sin detenernos en cuestiones estéticas ni de género, observamos en las obras selec-

cionadas la presencia de la evolución de la serie literaria (Tinianov, 1978: 85-86) que
llamaremos: Construcción del Sujeto Literario Latinoamericano (CSLA). En ella rastrea-
remos la construcción de los sujetos, principalmente en los protagonistas.
La obra En la sangre (ELS) plantea la problemática inmigratoria que se desarrollaba
en Argentina a fines del siglo XIX, más precisamente en Buenos Aires. El personaje
protagonista, Genaro, es hijo de inmigrantes italianos napolitanos1 pero argentino. Con
él, Cambaceres, plantea el conflicto social que representa el extranjero, el otro, el dis-
tinto. Y la corriente literaria del naturalismo le sirve para realizar un perfil de Genaro
conveniente a sus intereses de clase. Porque si bien no puede negarle su nacionalidad
argentina en el ámbito jurídico, si se la niega con respecto a su origen, herencia y cos-
tumbres, que a sus ojos en nada tienen que ver con ser argentino, con ser un hijo de
esta tierra, es decir, un autóctono.
En esta situación Genaro para ser se ve obligado a disfrazarse2 de argentino. Y la
mejor forma de lograrlo es en los medios socialmente aceptados por la cultura oficial: la
escuela dependiente de la universidad, el club, el teatro; que a su vez, son el escenario
más adecuado para tramar y realizar la simulación. Es en estos lugares, que llevado
por el sentimiento de venganza, se dará a la empresa de demostrar a los otros -a los
argentinos por ‘naturaleza’-, que puede serlo él también, al menos en apariencia.
Sin poco esfuerzo Genaro supera las dificultades de su carácter, de su crianza, de su
sangre, pero lo hace a través del engaño, la mascarada, la simulación. Pone de este
modo su ser en suspenso. Todo en él se conjuga: su esencia y su apariencia.

1. Caracterización del padre de Genaro: “las servicias, los golpes los azotes a su hijo (…); los insultos,
los tratamientos brutales a la persona de su mujer,…” (ELS: 56).
2. Tomamos aquí el disfraz como recurso de la carnavalización en el sentido utilizado por Bajtín, 2003.

168
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 Las características que Genaro va aprendiendo a lo largo de su vida, esos elementos
que lo ayudan a confundirse en los ámbitos sociales y le permiten el juego de la apa-
riencia, en lugar de ennoblecerlo producen en él un envilecimiento, porque detrás de
sus logros sigue agazapada su verdadera forma, su ser: un sujeto que no es más que
mezcla no asumida, que encuentra en el proceso de carnavalización el camino para
fluir. Genaro encarna a un latinoamericano que borra su origen europeo, para resaltar a
la fuerza sus rasgos americanos, y más precisamente, río platenses. Y en este juego del
ser y parecer es él mismo el que se niega, desde el primer momento, su ser argentino.
Se transforma en una caricatura conformada por su mirada de clase que recién está
surgiendo.
En el mundo creado por José Donoso en El lugar sin límites (ELSL), uno de sus su-
jetos literarios, en contrapartida al sujeto literario creado por Cambaceres, no toma el
disfraz para ocultar su verdadero ser, sino para resaltarlo: La Manuela es una travesti3
que regentea un burdel en decadencia junto a su hija, una mujer que no es mujer por-
que no le ha venido la regla, según nos informa Manuela4.
La relación entre ellas es conflictiva, porque Manuela nunca asumió su paternidad,
ni maternidad, ni siquiera cuando la Japonesita Grande, madre de aquella, aún vivía.
Y se justifica ante su hija con estas palabras:

Sabes muy bien que soy loca perdida, nunca nadie trató de ocultártelo. Y tú pidiéndome
que te proteja: si voy a salir corriendo a esconderme como una gallina en cuanto llegue
Pancho (ELSL:26)

Tampoco la Japonesita se interesa demasiado por la suerte de su padre de quien dice:

Los hombres le convidan trago, él baila, se vuelve loco y sale de fiesta con ellos por ahí...
es que se le calienta la jeta con el vino y van a Talca y a veces más lejos. Uno de estos días
le va a pasar algo, eso me digo todas las veces, pero siempre vuelve (ELSL:72).

Y a pesar de ser socios del bar, es ella la que lleva el control del dinero5 y no realiza
ninguna inversión ni en el edificio ni en sus formas de vida.

3. “Flaco y chico, […] con la cadera graciosamente quebrada y con la oscuridad borroneándole la cara,
parecía un adolescente” (ELSL: 24).
4. “La Japonesita, en cambio, era pura ambigüedad. De repente, en invierno sobre todo, cuando le daba
tanto frío a la pobre y no dejaba de tiritar desde la vendimia hasta la poda, empezaba a decir que le
gustaría casarse. Y tener hijos. ¡Hijos! Pero si con sus dieciocho años bien cumplidos ni la regla le llega-
ba todavía. Era un fenómeno. Y después decía que no. Que no quería que la anduvieran mandoneando.
Que ya que era dueña de casa de putas mejor sería que ella también fuera puta” (ELSL: 12).
5. “Voy a ir a Talca como todos los lunes a depositar en el Banco. Y voy a volver después del almuerzo
con las compras para la semana, lo de siempre, azúcar, mate, fideos, sal, ají de color, lo de siempre”
(ELSL: 72).

169
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 Más allá de ser esta una relación central en la vida de Manuela, no es la única. El lazo
afectivo que sostiene su vida es con La Estación El Olivo que le permite desarrollar su
ser, asumido a muy corta edad. Desde el momento en que escapó de su casa porque su
padre lo iba a azotar por haber sido encontrado en el colegio con otro niño. Y luego de
pasar años en un circo y de ir de casa en casa de citas llega a este lugar, una agrupa-
ción de casas que con los años se volvió su hogar, porque “todos los conocían y a nadie
le llamaba la atención, tan acostumbrados estaban. Ni los niños preguntaban porque
nacían sabiendo” (ELSL: 26). Un lugar tan propio que Manuela asumió que sería allí
donde terminaría su vida…
En este contexto sociocultural los límites se comienzan a borronear, a hacerse más
difusos. Los sujetos literarios que encierra El lugar sin límites conservan en sus estruc-
turas externas o superficiales los roles dependientes a su clase social, pero subterrá-
neamente esos roles se ven influenciados unos a otros. Sin embargo, Manuela es quien
pone en evidencia esta situación con su sola existencia, porque aunque es objeto de
burla para los clientes del bar, también es objeto de deseo. Un deseo que siempre es
frenado por medio de la violencia ejercida en su cuerpo. Y a pesar de ello sigue eligien-
do el disfraz6 como el camino para que su ser encuentre su realización.
En el ideario social latinoamericano ya no se lucha necesariamente con el inmigrante
de fines del siglo XIX, sino que ahora lo desconocido, lo ajeno, lo otro se gesta abierta-
mente en la interioridad del territorio. En la subjetividad de los individuos. En aquellos
que se suponían iguales. José Donoso no es el primero que irrumpe con este tipo de
sujeto literario, pero sí le da una voz fuerte y honda que sale de las entrañas de América
Latina, pero no se anima a hacerlo protagonista de un relato sin ocultamientos, pues
lo hace vivir en un ámbito retirado de las grandes ciudades y le otorga un modo de su-
pervivencia marginal, marcada por el deseo de trascenderla y ser parte de la sociedad;
aspirando, en definitiva, a una vida.
Manuela encuentra en La Estación El Olivo no sólo la postergación y aniquilamiento
de su deseo, sino también su muerte. Una muerte despiadada e impregnada de ani-
malidad7: atacada por dos hombres que momentos antes se “divertían” con ella en el
burdel. Sin explicitarlo, Donoso, en este acto, riega la tierra con la sangre de los lati-
noamericanos, a manos de los propios latinoamericanos, que no conciben ni siquiera la
posibilidad de ser de un modo otro.
Por su parte, Daniel Link, en Los años 90 (LA 90) va más lejos que los dos autores
anteriores con respecto a la serie (CSLA), pues juega dentro de ella de diversas maneras
y ya no nos presenta un sujeto literario construido a partir de rasgos que debe ocultar o

6. “Estoy acostumbrada. No sé por qué siempre me hacen esto o algo parecido cuando bailo, es como si
me tuvieran miedo, no sé por qué, siendo que saben que una es loca. Menos mal que ahora me metieron
al agua nomás, otras veces es mucho peor, vieras...” (ELSL: 45).
7. ELSL: 69.

170
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exagerar para lograr ser definitivamente, sino que nos lo presenta en el proceso mismo
de construcción de su ser.
Manuel, el protagonista, es un hombre que vamos conociendo de diversos modos en
un periodo de tiempo que abarca los años impares de la década del ’90. Estos años
plantean una presentación del personaje y una continuidad. El año 1991 es el punto
cero de esa presentación, que está a cargo de las voces de los otros, que surgen de los
mensajes grabados en su contestador automático. Los datos que nos ofrecen sobre Ma-
nuel van desde relaciones familiares (madre, ex-mujer, hija e hijo) y sociales (amigos,
compañeros de trabajo, secretaria de su médico, amantes mujeres y hombres) hasta
gustos musicales (música clásica y rock and roll). Mientras que el año 1993 es cons-
truido únicamente con la voz de Manuel que se corporiza en un diario de viaje a Berlín
durante los meses de enero y febrero para participar como crítico en el Festival de cine
de esa ciudad. Allí conocemos un poco más profundamente su aspecto profesional8 y
algunas de sus relaciones derivadas de este ámbito de trabajo9. El año 1995 resume
un aspecto de su vida profesional que lo vincula a la universidad, pues el capítulo es un
Apunte para una clase sobre Peirce (LA 90: 55) que además de ofrecer gran cantidad
de datos teóricos específicos del área, filtra opiniones expresadas en lenguaje vulgar
sobre la vida y las relaciones10. De este modo, se intensifica y se hace más contundente
la presencia de la subjetividad del personaje. En el año 1997 el autor vuelve a utilizar
voces externas que dan cuenta de la vida de Manuel: Adriana y Gloria, amigas de él,
conversan telefónicamente sobre Manuel y sus conflictos (LA 90: 75-91). Por prime-
ra vez, accedemos aspectos negativos de este hombre: su dependencia afectiva, una
situación económica insegura, una depresión encubierta con salidas nocturnas desga-
nadas y descuidadas, a pesar de sentir un profundo temor hacia las enfermedades de
transmisión sexual. El anteúltimo capítulo, 1999, vuelve a traernos la voz de Manuel,
también en forma escrita. Esta vez es una carta que le escribe a su hijo. Allí justifica su
ausencia debido a la depresión que sufre derivada de la muerte de su hija Lucía:

No voy a verte más, nunca más, porque tampoco veré más a tu hermana. No vas a volver
a verme más porque tampoco vas a volver a ver a tu hermana. Todo es tan sencillo como
eso (LA 90:95).

Finalmente, irrumpe un año par: 1998. Este año es un texto literario que se titula

8. “Hoy fui a las oficinas del Festival. Ya había terminado el período para las acreditaciones (ayer)”.
(LA 90:40).
9. “Día espectacular para caminar por Berlín. Oria me arrastra hasta el Este” (LA 90: 43) o “ya me
llevo bastante bien con la chica que atiende en la sala de escribir y con la chica que da las entradas
para los cines (…) el otro chico que da las entradas no me gusta” (LA 90: 48).
10. “La semiosis infinita. El puto interpretante es una falsa representación. El cobarde, marica de
mierda, no se atrevió a decir la verdad”. (LA 90: 63).

171
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Diario de una señorita (LA 90: 115) que toma la voz femenina que investiga sus re-
laciones amorosas, su vida y fantasías sexuales. Una voz que se acerca a la literatura
porno.
Manuel es, en consecuencia, un sinfín de datos que se acumulan a medida que trans-
curren los años. No los abandona ni oculta ni disfraza. Es un sujeto que se desenvuelve
en las diferentes áreas de su vida con bastante naturalidad, a pesar de las dificultades
que vive, especialmente la muerte de su hija. Durante los años ’90 este sujeto literario
es construido y reconstruido, es llevado del mundo de las experiencias reales a una
existencia que lo acerca cada vez más con la experiencia de una vida virtual con un
mínimo contacto con los otros individuos11, que le permitan como él dice al final de la
carta a su hijo “tensar al máximo la pensatividad, salir del otro lado de la lucidez, de la
verdad, de la razón” (LA 90: 112) y sólo ser.

Conclusión

La literatura latinoamericana representada arbitrariamente con estas tres obras deja

ver la capacidad de crear modos de ser sujetos latinoamericanos, es decir, ser creadora
de identidades, entre las que podemos reconocer aquellas que se encuentran:
• Peleadas con los orígenes, independientemente de cuál sea este. Que obliga a asu-
mir una identidad simulada que le permite entrar en ámbitos que los otros le niegan.
• Apartadas y escondidas para ser enteramente sujetos conformes con las necesida-
des de la interioridad, en lo más abarcativo del término. Sin que importen demasiado
los peligros del afuera.
• Inacabadas, pero capaces de aceptar el variado número de transformaciones que
esculpen la subjetividad, en relación con o sin los otros.
El sujeto latinoamericano se presenta como un poliedro (del griego poli=mucho,
edra=base, cara), donde todas y cada una de sus caras mantiene su identidad, sus
características y entre todas constituyen una unidad. Una unidad que no permanece
estática, sino que fluye y se transforma. Ya no como una mezcla, sino como una entidad
híbrida, en el sentido que la toma García Canclini, es decir, como “la multipolaridad
de las iniciativas sociales, el carácter oblicuo de los poderes y los prestamos recípro-
cos que se efectúan en medio de las diferencias y desigualdades” (1997) en las que
estos tipos de sujetos -literarios y reales- son parte sustancial de la idiosincrasia de
nuestro continente, pues todos ellos están presentes simultáneamente. Subjetividades,
que pueden ser graficadas ocasionalmente por las obras de ayer u hoy, y todas darían
cuenta de algún aspecto de nuestra identidad latinoamericana.

11. “Sólo necesito de mis rutinas. Una vez por semana, pizza. Una vez por semana, hamburguesas.
Una vez por semana, un DVD. Todo llega a mi ventana blindada” (LA 90: 110).

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Corpus

• Cambaceres, E. (1996 [1984]) En la sangre. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

• Donoso, J. (1984) El lugar sin límites. Barcelona: Bruguera.
• Link, D. (2001) Los años ´90. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.

Bibliografía

• AA.VV (2008) Sujetos a la literatura. Instancias de subjetivación en la literatura española contempo-

ránea. Buenos Aires. Biblos.
• Bajtín, M. (2003) Problemas de la poética de Dostoievski. 2ª edición. México. FCE.
• García Canclini, N. (1997) Culturas híbridas y estrategias comunicacionales. Estudios sobre las Cultu-
ras Contemporáneas, Época II. Vol. III, N° 5 (109-128).
• Tinianov, J. (1978) Sobre la evolución de la serie literaria en Teoría de la literatura de los formalistas
rusos de TzvetanTodorov. México. Siglo XIX.

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Ovum vel avem Ensayo lúdico sobre eternidad y tiempo en la obra
Jorge Luis Borges

Pablo A. Strafaccio | UNPA-UARG | Estudiante Prof. en Letras | pabloadrian2002@yahoo.com.ar

La nada es un infinito que nos envuelve, es un absurdo y una certeza; no se

puede concebir, y, sin embargo, es. Anatole France

1.

No creo caer en error alguno al aseverar que la obra de Jorge Luis Borges estructura
un monumento polifónico, de múltiples niveles, cuya materia prima es una amalgama
inseparable, un barro esencial en donde la tierra es el texto y su agua el paratexto.
Historia de la eternidad comienza en el título, en sentido estricto, ya que la misma
frase es paradoja gigantesca de lo imposible, la eternidad no puede ser historiada, el
solo intento, la sola idea es una torpe vanidad absurda. Concepto reforzado pre-pró-
logo, en un inicio de los inicios que no es inicio, a través del doble epígrafe, “exergo
integrado” (Geerts, 1976: 302ss) del libro de ensayos.
El epígrafe primero, cita de Quevedo1, que en su libro satírico La Perinola menciona,
de la Historia de Roma de Titio Livio, un suplemento Historia infinita del tiempo y la
eternidad. Mi rastreo histórico fue un chasco2, posiblemente se trate de un gesto hu-
morístico que Borges toma sabiendo que es apócrifo pero que encierra el falso inicio y
la imposibilidad de la empresa. El segundo3, “Ni prometen que se convertirán en gene-
ral, por el aprendizaje crítico, en más útiles, felices o sabios” Prefacio a Shakespeare,
1765, de Samuel Johnson, referencia que los lectores deben dejar de ser el ‘lector
ingenuo’ y aprender a criticar, pero conscientes de que el conocimiento y su búsqueda
están alejados del placer hedonista. Pareciera no haber ligazón entre ambas citas, pero
la concurrencia genera un nuevo contexto, escenario lúdico que permite el juego entre
escritor y lector insertando a éste último en una red de relaciones disfrutable según su
pericia. Borges recurre a las obras con las cuales se ha familiarizado, cita de memoria,
(de allí deformaciones y omisiones ocasionales) y, autorreferencial, extiende el texto
hacia sus otras obras y hacia otros autores, sobrepasando los límites texto y volumen,
convirtiéndose en epígrafes de toda su escritura.
Resulta así que la obra de Borges ya no es sólo un monumento polifónico sino, a par-
tir del paratexto, una estructura dinámica, multi-relacional, en donde títulos, epígrafes,

1. “...Supplementum Livii; Historia infinita temporis atque aeternitatis...”; Quevedo, Francisco de;
Perinola; 1632.
2. De los 142 tomos originarios de Titio Livio sólo han llegado al presente 35 y ninguno así titulado.
3. Johnson, Samuel (Londres 1709-1784) poeta, ensayista, biógrafo, es considerado por muchos como
el mejor crítico literario en idioma inglés.

174
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prólogos, epílogos, notas, y núcleos textuales no son elementos integradores enraizados
en su ‘suelo’ sino nómades en todo el mapa literario borgeano.
Tras los epígrafes aparece otro falso inicio, el Prólogo. En el primer párrafo Borges
hace gala del tremendismo de su poder de síntesis, en pocas líneas establece sentido,
encuadre, dirección y propósitos de su trabajo. Nuevamente se derrama hacia el resto
de su obra y lo corona con citas a la autoridad tan concretas y profundas que mi pobre
capacidad sintáctica debería agotar páginas y páginas para medianamente intentar
explicar lo que creo entender del mencionado párrafo.
Principia con una, supuesta, autocrítica, Borges aspira al “rigor cronológico” (1998:
9), señalando ser más razonable partir de Parménides4 “no ha sido nunca ni será, por-
que es” (ídem), derrumba así todo intento lineal de comprensión, no hay principio ni
final, no hay nacimiento ni muerte, todo ‘es’. Complementa las formas de Platón5 con
la filosofía de Schopenhauer6 y Erígena7 para sostener que tanto el movimiento como
la inmovilidad no pueden concebirse sin la participación del tiempo y nos anticipa, al
estilo homérico, la conclusión sobre la eternidad, “es un artificio espléndido que nos
libra, siquiera de manera fugaz, de la intolerable opresión de lo sucesivo” (1998: 10).
Así, antes de prologar Borges nos anoticia que estamos ante una empresa imposible y
absurda, camino arduo que como máxima expectativa nos llevará a un conocimiento
que no garantiza felicidad alguna. El Prólogo nos brinda la conclusión, ya mismo los
lectores podrían cerrar el libro, a costa de perderse el deleite de convivir con el texto,
aquello que Roland Barthes8 llamó “El placer del texto”.

2.
Historia de la eternidad consta de cinco ensayos, más Los traductores de las 1001
noches y dos Notas. Agregados estos, que, al decir de Borges en La noche que en el
sur lo velaron, son un “misterio cuyo vacante nombre poseo y cuya realidad no abar-
camos”9. El autor diserta con largueza acerca del tiempo y la eternidad, máxime desde
los puntos de vista platónico, cristiano y nietzscheano.
El primero de los ensayos, cuyo título rotula al libro, inicia con un análisis de la pos-
tura platónica e inmediatamente las refuta con la platónica estableciendo el dilema,
patronímico de este ensayo, ovum vel avem.
Para Platón la eternidad es el modelo y arquetipo del tiempo que, a su vez, es la

4. Parménides de Elea, filósofo griego (530 a.C.-?), ciudad de Elea, colonia griega del sur de Magna
Grecia (Italia).
5. Platón, (Atenas o Egina, 427-347 a. C.), filósofo griego seguidor de Sócrates y maestro de Aristóteles.
6. Arthur Schopenhauer (1788-1860) filósofo alemán. Su filosofía, concebida esencialmente como un
“pensar hasta el final”.
7. Juan Escoti Eriúgena o Erígena (c. 810-c. 877) fue un destacado filósofo panteísta del renacimiento
carolingio.
8. Roland Barthes (1915-1980) filósofo francés, escuela estructuralista, influenciado por Saussure y
Lévi-Strauss, fue crítico de los conceptos positivistas en literatura.
9. Borges JL., La noche que en el sur lo velaron, Antología Poética, Alianza Editorial, Barcelona, 1998.

175
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imagen móvil de la eternidad, anterior al tiempo y formada por sustancia de tiempo. Lo
refuta con Plotino10 y el neoplatonismo. El tiempo como el misterio metafísico natural
que debe preceder a la eternidad, que es hija de los hombres, ovum vel avem.
La subjetividad del autor se filtra sutilmente en algunos comentarios que permiten
intuir su posición. La imposibilidad de “precisar la dirección del tiempo. Que fluye del
pasado hacia el porvenir es la creencia común, pero no es más ilógica la contraria”
(1998: 14), rompería la linealidad, descartando el concepto de principio. Luego de un
breve remanso en la poesía de Unamuno11 “Nocturno el río de las horas fluye desde
su manantial que es el mañana eterno”, versos extraídos de Rosario de sonetos líricos
(1911), cita a Bradley12, quien negaba el futuro por ser éste una “mera construcción de
nuestra esperanza” (1998:15), Borges sostiene que “el tiempo es un problema, acaso
el más vital de la metafísica, la eternidad, un juego o una fatigada esperanza” (1998:
13). Recupera del libro V de Las 6 Enéadas de Plotino “El pasado está en su presente,
así como también el porvenir” (16). Un verso de Borges del poema El instante, senten-
cia “El hoy fugaz es tenue y es eterno” (1998).
Tiempo y eternidad no son espacios vacíos, sino repletos de materia y formas que al
sostenerse en lo eterno son infinitas. Borges sostiene que:

…para nosotros, la última y firme realidad de las cosas es la materia -los electrones gi-
ratorios que recorren distancias estelares en la soledad de los átomos-; para los capaces
de platonizar, la especie, la forma (1998:19).

Esas ‘formas’ son las que Platón describe en el libro VII de La República en su céle-
bre ‘mito de la caverna’, (menos mito que alegoría). Los entes del mundo sensible son
imperfectos y participan de otros entes, perfectos y autónomos, las ‘ideas’, no percepti-
bles mediante los sentidos y de los cuales son pálida copia. Cada idea es única e inmu-
table, mientras que, las cosas del mundo sensible son múltiples y cambiantes. Borges
se apoya en la famosa polémica de Platón con Diógenes de Sinope sobre la ‘Mesidad’
y la ‘Triangularidad’. El objeto mesa, antes de ser objeto, fue idea, esa idea es la abs-
tracción ideal sin la cual no hubiese existido nunca el objeto, el objeto es finito la idea
es eterna y al ser eterna permite la existencia infinita de objetos mesas. En cuanto a
la ‘Triangularidad’, lo que nosotros vemos no son triángulos, que son la idea abstracta,
son formas triangulares que nacen partiendo de la idea de triángulo. Ese espacio, en el
que habitan todas las ideas, Plotino (descripción bellísima que Borges tiene la bondad
de transcribirnos) en el Libro V de Las Enéadas (17-18), lo llama Cielo y allí reside
también el gran hacedor al que llama Plenitud.

Toda cosa en el cielo inteligible también es cielo, (…) Todos están en todas partes, y
10. Plotino (205-270), filósofo griego fundador del Neoplatonismo, autor de las Las seis Enéadas.
11. Miguel de Unamuno y Jugo (1864–1936) escritor y filósofo español perteneciente a la generación
del 98.
12. Francis Herbert Bradley (1846-1924), filósofo británico exponente del idealismo absoluto, su filo-
sofía deriva de Hegel.

176
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 todo es todo. Cada cosa es todas las cosas. (…) Que los hombres eleven el pensamiento
a esa Realidad, de la que todo esto es la copia. Verán ahí las formas inteligibles, no con
prestada eternidad sino eternas, y verán también a su capitán, la Inteligencia pura, y la
Sabiduría inalcanzable, y la edad genuina de Cronos, cuyo nombre es la Plenitud.

A partir de estas elucubraciones Borges infiere “que la materia es nada” (1998:20) lo

importante son las formas, las ideas, “Los individuos y las cosas existen en cuanto par-
ticipan de la especie que los incluye, que es su realidad permanente” (1998: 21). Cada
cosa es todas las cosas y lo ejemplifica con los ruiseñores de Stevenson13 y Keats14, el
gato de Schopenhauer, tengo el descaro de agregar la rosa de Borges, “la que siempre
es la rosa de las rosas”15. La idea final de Borges no se encuentra en el tronco textual
sino en la nota al pie n° 3 del ensayo: “No quiero despedirme del platonismo (que
parece glacial) sin comunicar esta observación, con esperanza de que la prosigan y
justifiquen: Lo genérico puede ser más intenso que lo concreto” (1998:24).
En la segunda parte del ensayo Borges encara la forma en que Iglesia Católica adaptó
todo lo anterior. La idea de eternidad no puede ser concebida “sin el misterio profesio-
nal de la Trinidad” (1998: 26) y el mejor documento es el onceno libro de Las Confe-
siones de San Agustín16, autor para el cual la razón y la fe no están en oposición, sino
que su relación es de complementariedad.
Vuelve a la idea de la eternidad como mera abstracción humana al mencionar con
escatológico humor como el obispo Ireneo la “decretó” ante la muerte de Marco Aure-
lio. Esa eternidad queda así enlazada con la idea de Trinidad, sobre la cual Borges tiene
conceptos en principio tétricos (1998:27):

Imaginada de golpe, su concepción de un padre, un hijo y un espectro, articulados en

un solo organismo, parece un caso de teratología intelectual, una deformación que sólo el
horror de una pesadilla pudo parir. El infierno es una mera violencia física, pero las tres
inextricables Personas importan un horror intelectual, una infinitud ahogada, especiosa,
como de contrarios espejos.

Luego va suavizando sus términos, encontrando razones en las que no está ausente
la belleza.
Establece que renunciar a la Trinidad, a que el Padre es el Hijo y viceversa, gracias

13. Robert Louis Balfour Stevenson (1850-1894) novelista, poeta y ensayista escocés famoso por sus
obras La isla del tesoro, La flecha negra y El extraño caso del doctor Jekyll y míster Hyde.
14. John Keats (1795-1821) fue uno de los principales poetas británicos del Romanticismo, BORGES
cita su poema Oda a un ruiseñor.
15. La rosa, Fervor de Buenos Aires (1923), en Obra Poética 1, Alianza Editorial, Barcelona, España, 1998.
16. San Agustín (354-430) santo padre, doctor de la Iglesia Católica, máximo pensador del cristianismo
del primer milenio y uno de los más grandes genios de la humanidad.

177
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a la acción de la espiritualidad sería “hacer de Jesús un delegado ocasional del Señor”
(1998: 28). El hijo debe ser eterno para que su sacrificio y éxito del mismo, redención
de la humanidad, sea también eterno, cita a Jeremías Taylor17 “Nada menos que una
infinita excelencia pudo satisfacer por un alma perdida para infinitas edades” (1998:
28). Borges suma dilemas: si la salvación está en la cruz que fue un hecho puntual
histórico, ¿qué pasa con los hombres que abandonaron esta vida hasta el instante pre-
vio?; ¿si el tiempo y la eternidad comienzan en el instante preciso de la creación, desde
donde actuó el hacedor? Según John Scoti Erígena “el doble proceso -generación del
Hijo por el Padre, emisión del Espíritu por los dos- no aconteció en el tiempo, sino que
agota de una vez el pasado, el presente y el porvenir” (1998: 27).
Según Manuel Swedenborg18 el primer segundo del tiempo coincide con el primer se-
gundo de la Creación: “lo que nos ahorra el espectáculo de un Dios vacante que devana
siglos baldíos en la eternidad ‘anterior” (1998: 29). Según Ireneo La eternidad es un
mero día, es luminoso e inmediato disfrute de infinitas cosas19.
Según San Agustín, la eternidad justifica la trinidad y la trinidad confirma la eterni-
dad. Una vez más ovum vel avem. Cerca del final BORGES sostiene: “Sin una eterni-
dad, sin un espejo delicado y secreto de lo que pasó por las almas, la historia universal
es tiempo perdido, y en ella nuestra historia personal” (1998: 28).
Plantea que si no hay eternidad, nuestra vida finita carece de sentido, nuestros actos
alcanzan relevancia y sentido siempre que haya una eternidad, ¿para qué nos educaron
nuestros padres y educamos a nuestros hijos y ellos a los suyos si no hay una eterni-
dad?, ¿para qué investigar, para que las ciencias y las artes si todo ha de terminar?, ¿es
todo una sucesión de hechos inútiles? Borges se planta aquí, “la sucesión, hecho que
no condice con un modelo de la unánime eternidad” (1998: 39).
La incógnita se derrama por el mapa borgeano hacia “Sentirse en muerte”, en El idio-
ma de los argentinos, 1928. Allí Borges es más Borges que nunca, tan Borges como
siempre, encuentra la resolución en el barro de una esquina orillera, que no es igual a
la del pasado, ES la del pasado, presente y futuro.

3.

En los ensayos “La doctrina de los ciclos” y “El tiempo Circular” refuta a Nietzsche y
su Teoría del Eterno Retorno mediante los números quebrados, nada se acerca a ½ por-
que antes está 1/8 y antes 1/16 y así en infinito, en el espacio entre 1/8 y 1/16 hay ½ que
hace imposible llegar a 1/16. Señalado en el primer ensayo “Historia de la eternidad”:

17. Jeremías Taylor (1613-1667), teólogo carolino, su obra teológica-literaria más famosa es Sobre el
santo vivir y Sobre el santo morir.
18. Científico, teólogo, filósofo y místico sueco (Estocolmo, Suecia 29/01/1688 , Londres, Inglaterra
29/03/1772). Conocido por su libro sobre el más allá, De caelo et ejus mirabilibus et de inferno, ex au-
ditis et visis. Borges lo cita reiteradamente, lo incluye en Prólogo de prólogos.
19. P. 27. Traducción de aeternitas est merum hodie, est immediata et lucida fruitio rerum infinitarum.

178
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 Es imposible que en ochocientos años de tiempo transcurra un plazo de ca-
torce minutos, porque antes es obligatorio que hayan pasado siete, y antes de
siete, tres minutos y medio, y antes de tres y medio, un minuto y tres cuartos,
y así infinitamente, de manera que los catorce minutos nunca se cumplen
(1998: 15).
También desarrollado en “La perpetua carrera de Aquiles y la tortuga”, en Discusión
(1932)20. Rebate el elucidario nietzscheano, por más que el número de los átomos del
universo sea finito, al tener que accionar en un tiempo infinito las combinaciones se
vuelven infinitas por lo tanto nunca van a repetirse con exactitud, yo me atrevo a agre-
gar que en un universo infinito y que la ciencia ha comprobado (mucho después del en-
sayo de Borges), se encuentra en expansión, el número de átomos no puede ser finito.
Borges sostiene que si desde un punto determinado en el espacio-tiempo se vuelve
a ese punto inicial se formaría un círculo perfecto y cualquier punto del diámetro ‘es’
el punto en cuestión, pero lo que en realidad ocurre es la aparición de un hecho in-
esperado y azaroso que quiebra la dirección de la figura, no toca el punto inicial y se
redirecciona en otro círculo que a su vez tampoco se completará gracias a otro azar,
reemplaza así la figura del círculo por la del espiral.
En todo el libro Historia de la eternidad, Borges parece soslayar de los análisis
sobre tiempo, eternidad, espacio, infinitud, una palabra ausente: ‘Vida’; no hay nada
que relacione la misma con los tópicos señalados, sus motivo habrá tenido, pero no
ha estado esta relación alejada de sus meditaciones, señalo unos versos de su poema
“Recoleta”21:

Sólo la vida existe

El espacio y el tiempo son formas suyas
son instrumentos mágicos del alma
y cuando esta se apague
se apagarán con ella el espacio
el tiempo y la muerte.

En conclusión, la forma lineal, circular o espiral del tiempo “Es una cosa más sencilla
y más mágica: es la simultaneidad de esos tiempos” (1998:16), recordando que para
San Agustín la eternidad es también la suma de las eternidades individuales, infiero que
en la simultaneidad sin estorbos, en el decimonono escalón de un sótano de la calle
Garay está el desenlace.

20. BORGES Jorge Luis, Discusión, Alianza Editorial, Barcelona, España, 1998
21. BORGES Jorge Luis, Recoleta, en Obra Poética 1, Alianza Editorial, Barcelona, España, 1998.

179
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Fuentes

• Borges, J.L. (1998) Historia de la eternidad. España: Alianza Editorial.

• Borges, J.L. (1998). La noche que en el sur lo velaron, en Antología Poética. España: Alianza Editorial.
• Borges, J.L. (1998). El instante, en Antología Poética. España: Alianza Editorial.
• Borges, J.L. (1998). La rosa, en Fervor de Buenos Aires, en Obra Poética I. Madrid: Alianza Editorial.
• Borges, J.L. (1998). Discusión. Madrid: Alianza Editorial.
• Borges, J.L. (1998). Recoleta, en Obra Poética I. Madrid: Alianza Editorial.

Bibliografía

• Geerts, W. (1976) L´épigrafe où l´exergue intégré: à une sèmantique littèratre. Orbis Litterarum, nº 3,
Vol. 4, Copenhagen (302-307).

180
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Rubén Darío, ese caníbal exquisito que construyó un universo de belleza

Mónica Janneth Vera | UNPA-UARG | atenea34@yahoo.com.ar

Resumen

Rubén Darío, el poeta nicaragüense que encabezó el movimiento modernista latinoa-

mericano, supo construir(se) un universo estético en el que confluyen diversas y ecléc-
ticas tradiciones literarias, artísticas, filosóficas, entre otros conocimientos que afloran
tanto en la poesía como en sus cuentos; sin dejar de lado, los prólogos a sus obras,
ensayos en los que marca una clara posición de la figura de autor. La literatura rubenia-
na configura un contradiscurso que se nutre de múltiples conocimientos, obligándonos
a indagar, revisar desde el mundo clásico, pasando por el medieval, el romántico hasta
el moderno. En estos amplios pasajes se recorren variadas literaturas que trascienden
el mundo occidental. Percibimos así, a un intelectual preocupado por crear un universo
amplio, que se interesa por descubrir Occidente y se asoma a Oriente, es decir, el mun-
do en su completud; a la vez que genera un refugio tanto para el escritor como para
el lector. Ambos en un pacto tácito resisten a los embates de la modernización, que
no siempre acarrean un beneficio para el hombre, sujeto atravesado por el conflictivo
proceso de secularización. En la exuberancia de materiales y texturas escriturarias del
mundo dariano, se evidencia un derroche de recursos estilísticos que intenta ocupar
todo el universo, quizás por temor a caer en el vacío.

Palabras clave: poesía, belleza, universo, modernismo, secularización.

La ficción es un arte y el arte es el triunfo sobre el caos

(nada menos), y sólo es posible crear si llevamos a cabo
el más atento proceso de selección.
John Cheever
El verdadero artista comprende todas las maneras y
halla la belleza bajo todas las formas. Toda la gloria y
toda la eternidad están en nuestra conciencia.
Rubén Darío, “Dilucidaciones” (Canto errante)

Rubén Darío, el poeta latinoamericano que encabezó el movimiento modernista en

las letras, supo construir(se) un universo de belleza en el que confluyeron diversas y
eclécticas tradiciones literarias, artísticas, filosóficas, entre otros muchos conocimien-
tos que afloran tanto en su producción poética, cuentística y ensayística. En su afán por
absorber todo a la vez se convierte, como sostiene Caresani (2012: 5), en un vampiro,
en un caníbal exquisito. Darío se nutrió de arte, marcando sin dudas una intervención
primordialmente estética en su trabajo escriturario, al ponderar el Arte como motor de

181
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existencia, en la cual la palabra concebida como soplo vital se materializa en una escri-
tura exquisita, elegante, que intenta crear un orden dentro de un mundo caótico y ver-
tiginoso como son los tiempos de secularización1. Pero, ¿qué selecciona Darío? ¿Cuáles
son sus influencias? Como demiurgo, ¿qué tradiciones exploró para crear? ¿Por qué se
dice vulgarmente que su arte se fundamenta en una belleza aparentemente armónica y
sin contaminaciones? Esta es una idea que intentaremos desmitificar.
Al respecto, indagaremos ese universo estético como discurso refractario en el que
el autor, un intelectual periférico, cuestiona los valores imperantes de la sociedad
moderna, que tiende anular la libertad del sujeto; basándonos fundamentalmente,
en la trilogía compuesta por Azul (1888), Prosas profanas (1896) y Cantos de vida
y esperanza (1905)2 y en algunas otros textos no muy conocidos del autor. Veremos
que la poética dariana promueve la creación como fortalecimiento de la existencia.
Su escritura se erige como refugio3, pero ante el “hambre de espacio” y “sed de cie-
lo” que confiesa en “Yo soy aquel” (CVE: 97), el lugar del escritor no es una torre
de marfil cuidada de toda contaminación mundana, sino un espacio dinámico, en el
que los personajes viven y gozan; las aguas cristalinas, fluyen; los duendes y hadas
revolotean por el bosque, susurran, espían, gozan de la naturaleza, disfrutan de la
majestuosidad de castillos y palacios. No obstante, en algún momento dado, este
eterno frenesí se rompe, estableciendo un quiebre, ya sea por el llanto de algún poeta
incomprendido4, un repentino revoloteo de palomas cuando una pareja se mira; de-
mostrando así, una contracara del universo fabulado. De eso se trata, de ver el revés
de la trama; en términos benjaminianos, de cepillar a contrapelo (Benjamin, 2007:
69). Para Raymond Williams (2001: 75-84) las representaciones de la contaminada
ciudad5 opuesta a los bosques y campos inmaculados conforman un binomio falsa-
mente antagónico, incluso útil a las clases hegemónicas. En la obra dariana si bien
se representa un paraíso artificial, a la vez se produce algún deslizamiento, leve o
casi imperceptible, que tensiona la misma trama textual. Por ejemplo, en el poema
“Del campo” el personaje shakespereano Puck revolotea en el medio de la ciudad
donde se mencionan “la calle Florida”, “la Banca”, “el sport”6 (PP: 45). El mundo
urbano adquiere mayor relevancia puesto que “las plantas trepadoras conversan de

1. La secularización es el proceso por el cual una sociedad moderna va ocupando espacio, poder e
influencia en instituciones, tales como el Estado en detrimento de la Iglesia. En consecuencia, se pro-
ducen un importante cambio de valores respecto de la época antecesora al siglo XIX. Un ejemplo es el
dinero que se convierte en el nuevo dios pues permite satisfacer las demandas de los individuos. De
este modo, lo secular viene a contraponerse a lo eclesiástico y a identificarse con lo profano. En sínte-
sis, se define a la secularización como el proceso histórico en virtud del cual las instituciones cívicas
afirman su autonomía frente a las autoridades eclesiásticas.
2. A partir de aquí se mencionarán las obras literarias de Rubén Darío mediante sus abreviaturas:
Azul (A); Prosas profanas (PP), Cantos de vida y esperanza (CVE), que serán las más citadas en el pre-
sente trabajo. Las ediciones que se manejarán son las siguientes: Azul (1980), Madrid, Espasa Calpe
y Poesía (2000), Buenos Aires: Editorial Planeta.
3. Gutiérrez Giradot (2004: 58-67) señala que el espacio del poeta modernista, es decir, su buhardilla,

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política” (Ibíd.), mezclado con “el eco del grito de la pampa” (Ibíd.). La mezcla de
cosas aparentemente discordantes puede referirse acaso, a las contradicciones del
hombre moderno.

La cabeza del poeta lírico era una orgía de colores y de sonidos.

Resonaban en las concavidades de aquel cerebro martilleos de cíclope, himnos al
son de tímpanos sonoros, fanfarrias bárbaras, risas cristalinas, gorjeos de pájaros, batir
de alas y estallar de besos, Todo como en ritmos locos y revueltos. “La cabeza” (Azul)

¿Cómo es el discurso ecléctico de Rubén Darío? ¿A qué responde la voracidad de este

escritor que intenta absorber todo a la vez? ¿Por qué decora y ornamenta todo el espa-
cio? ¿Es solamente el horror al vacío por el cual el autor hace gala de un derroche de
recursos estilísticos? ¿Dónde uno podría leer algunos silencios o vacíos, si los hubiere?
Si la mujer configura un estereotipo en el que confluyen cualidades culturales (Salinas,
2005: 96)7, el recorrido por las distintas y variadas estéticas de este bello cosmos, nos
llevará a observar que el atractivo del cuerpo femenino está en sus formas mórbidas. En
la obra del autor la mujer es la que incentiva el deseo erótico del hombre; pero también
la vemos por momentos, en plena soledad. Ella se guarda en su toilette o boidoir para
embellecerse, o para pensar en el amado. Son muchas las mujeres darianas que lloran,
o padecen enfermedades, tales como la histeria, dolor de cabeza, la anemia, que el
poeta atribuye en frecuentes casos a la falta de amor. En este sentido, Yvonne Knbiehler
(2000: 352) se pregunta retóricamente hasta qué punto los dolores mentales y físicos
de las doncellas, no son sino un problema de identidad. Por otra parte, en “Palabras
liminares” (PP), el escritor señala que “si hay poesía en nuestra América, ella está en
las cosas viejas: en Palenke y Utatlán, en el indio legendario y el inca sensual y fino,
en el gran Moctezuma de la silla de oro” (36); es decir, nombra ciertos elementos que
están asociados directamente a la construcción de la identidad latinoamericana.
En los textos de Rubén Darío las jóvenes son contempladas o espiadas; y quienes
expresan sus sentimientos, aun los más audaces, quedan en la mera enunciación; tal
es el ejemplo de “La ninfa” (A: 41-46), en donde la actriz se muestra felina y exclama
su deseo de ser correspondida por el amante, con una actitud irreverente y audaz; pero

se convierte en su reino interior.

4. Recordemos que en “El rey burgués”, el poeta debe tocar una caja de música para ganarse el pan y
el rey lo obliga a cerrar la boca, orificio primordial por donde se transmiten las palabras. Así el artista
no puede vivir de su obra. En “El velo de la reina Mab” el pintor se quejará porque tiene que “¡vender
una Cleopatra en dos pesetas para poder almorzar!” (A).
5. O “paisajes de piedra” como denomina Baudelaire a la urbe en “El pintor de la vida moderna” (Bau-
delaire, 2005: 8).
6. En la obra rubeniana se recurren no sólo a galicismos, sino también a los anglicismos.
7. Por su parte, Alberto J. afirma que el paisaje cultural rubeniano: “da a la literatura modernista un
carácter especialmente intelectual” (1992: 59).

183
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no se concreta el hecho amoroso. Además está presente el mundo clásico al desfilar
dioses y semidioses griegos: Eolo, Orfeo, Apolo, Minerva, Dioniso, Dafne, Pegaso, Leda,
Acteón, Pan, Helios; sin dudas, Afrodita, Venus, la “soberana capitana”, como reza en
“Coloquio de los centauros” en PP, quien:

anima artera sus máquinas fatales; tras los radiantes ojos ríen traidores males; de su
floral perfume se exhala sutil daño; su cráneo obscuro alberga bestialidad y engaño (59).

Hay personajes colectivos como los centauros, las náyades8, las ninfas, las ménades,
los sátiros, que se mueven armónicamente por los textos. Por otro lado, se contempla la
arquitectura griega como un ícono de perfección, sin dejar de mencionar al gran Fidias9.
Uno de los grandes temas darianos es el amor, por ende, no puede faltar la presencia
de Ovidio, que aparece en el poema “A los poetas risueños” de PP como “sacerdote
de la ciencia amatoria” (90), a quien se lo considera como un maestro en las artes
eróticas. En otro sentido, es posible reconocer el recurso horaciano ut pictura poeisis,
que significa “como la pintura, así la poesía”, al percibir las correspondencias median-
te las trasposiciones pictóricas que el autor realiza. Los poemas de Darío constituyen
descripciones verbales de una obra de arte visual, lo que se denomina écfrasis10. Surge
además el amor cortés, herencia de la época medieval, que supone el vínculo entre
un humilde vasallo y una mujer aristócrata. Se entiende que la relación amorosa no
sólo es clandestina, sino también, platónica en la ficción. Sin embargo, en la realidad
histórica no fue así, porque están registradas las cortes de amor llevadas a cabo por
la condesa Champagne (Ortega y Gasset, 1968: 361-365). El amor cortés rompe las
barreras sociales, culturales y económicas. ¿Qué lleva a Darío plantear el amor cortés
del siglo XII11 al XIX? Justamente la transgresión, en razón de que se prioriza la libertad
del individuo, que ama sin medir las consecuencias de un amor prohibido. Allí la len-
gua “amorosa y rítmica de los vocablos apacibles, de las frases irisadas y olorosas” (A:
74) se expresa en el derroche de erotismo y de lujo: diamantes, esmeraldas, zafiros,
rubíes, topacios, amatistas, se exhiben en la densidad de los textos, transformando al
poeta en una suerte de alquimista, porque él busca la verdad en el interior de la misma
naturaleza. En el cuento “El rubí” (A: 62-69) se representa una mansión en su máximo
esplendor: “los muros, sobre pedazos de plata y oro, entre venas de lapislázuli, forma-

8. Las náyades o las ninfas eran adoradas por su fertilidad y la vida humana, a la vez que otorgaban
el don de la poesía.
9. Gran arquitecto, escultor y pintor de la Antigua Grecia.
10. Javier Caresani (2012) estudia los textos poéticos ecfrásticos como los no ecfrásticos del escritor
nicaragüense. En otro sentido, cuando nos referimos a las correspondencias es ineludible asociarlo a
Baudelaire y anteriormente al pensador sueco Swedenborg que tuvo una notable influencia para los
artistas románticos.
11. En el siglo XII nace el amor cortés, una pasión entre alguien elevado, en general una mujer noble
y su vasallo, un trovador de humilde condición social.

184
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ban caprichosos dibujos, como los arabescos de una mezquita, gran muchedumbre de
piedras preciosas” (A: 63).
Cabe destacar el refinamiento de las copas de Bohemia y las lacas de Kioto que
construyen escenarios lujosos en tanto sublimes. Además se exhibe el barroco en
los intensos claroscuros de algunas de sus acuarelas, por ejemplo, “Al carbón” (A:
102), en la cual estalla la luz potente sobre un profundo fondo negro. Varios poemas
rubenianos configuran críticas de arte, lo que lleva al autor a la categoría de esteta
-el autor realizará ensayos estéticos sobre la obra pictórica de Velásquez, Goya, entre
otros-. Deleuze (1989: 45-46) afirma que la figura del pliegue es un ícono represen-
tativo del barroco, puesto que muestra una cara y oculta la otra. No es casual que
la metáfora sea un recurso estilístico sobrevalorado por Darío, y que por otro lado
abunde una profusión de los pliegues de los abanicos, los vestidos pomposos, las es-
caleras caracol, las formas enroscadas. En ese movimiento de pliegue y despliegue se
expresan la plasticidad y ductilidad darianas en sus estampas poéticas, llenas de luz,
de sombra, de color. En “La gitanilla” (PP: 92-93) las formas onduladas y sinuosas
del cuerpo femenino responden a la intención de abrirse al espacio libre, en virtud
de que la concavidad de las líneas no hace más que inquietar el ojo, lo activa. Otra
figura que resalta el escritor es Arlequín, con una connotación leibziana podríamos
decir (Deleuze, 1989: 18), ya que sus vestidos son superpuestos -y esto nos lleva
a pensar en una crisis de representación-, el vestido de abajo no es el mismo que el
de arriba. Darío admiró a Watteau, pintor francés quien inventó la categoría de las
fiestas galantes, en los cuales los personajes aristócratas disfrutan del amor; pero
también los plebeyos gozan de los bosques y de las cuevas, tales como Colombina
con su “falderilla que parece un copo de algodón” (A: 43)12, Polichinela13, Pierrot14 y
Arlequín15, entre otros personajes populares. En la prosa poética “Un retrato de Wa-
tteau” la doncella se encuentra en su intimidad cobijada en medio de “los misterios
de un tocador” (A: 99-101). En este texto lírico se insinúa el cuerpo femenino: “seno
firme y pulido; las mangas abiertas, que muestran blancuras incitantes; el talle ceñi-
do, que se balancea, y el rico faldellín de largos vuelos y el pie pequeño en el zapato
de tacones rojos” (A: 100).
Al lector le quedará recomponer la unidad de la obra de arte. En otro sentido también
se manifiesta la influencia de los artistas prerrafaelitas, quienes cultivaron las Arts and
Crafts. Allí el arte se expresa como artesanía; esto significa, una obra producto del

12. Es un personaje de la Comedia del Arte. Se trata de una criada cuyas prendas son austeras,
simples, sencillas, llena de remiendos. A veces, suele llamársela Arlequina, debido al uso de un traje
parecido al de Arlequín. Se considera un personaje sensato dentro de la comedia.
13. Es otro personaje de la Comedia del Arte. Se lo representa vestido de blanco y con un gorro puntia-
gudo. Tiene nariz aguileña y a veces, con joroba.
14. Es un personaje carnavalesco, enamorado de Colombina.
15. Personaje de la Comedia del Arte y es caracterizado, especialmente, por su sentido del humor.

185
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trabajo minucioso y paciente del autor que busca su verdad en la naturaleza. Rubén
Darío cultiva una fuerte impronta parnasiana en PP al concebir el poema como un
bloque marmóreo. En cambio, los textos de CVE se tornarán más simbolistas. Los hay
fuertemente influidos por la corriente romántica, en los cuales se exaltan las pasiones y
emociones en detrimento de la razón, y centraliza la libertad del hombre como un valor
no negociable. Aunque en la obra dariana se recurre a la musa inspiradora, se instala
la idea del trabajo con rigor y tesón para crear literatura. La búsqueda de autonomía
del arte es una preocupación de Darío. Su pasión por el arte lo obsesiona de tal manera
que lo ve en todas partes. Busca la armonía que en la vida corriente no encuentra. En
una oscura aguafuerte (A) el artista percibe la belleza en unos hombres que trabajan
en la forja, “entre paredes llenas de hollín, negras, muy negras”; salía de aquel lugar
“un ruido metálico y acompasado” (95). Otra de las influencias en Darío es el art nou-
veau que se percibe en la utilización de la línea látigo -en los cuellos de los cisnes, las
ménades que menean sus caderas, la espiga que es movida por el viento…-; una línea
zigzagueante, que no se deja asir, irregular que fluye vital y seductoramente, abriéndose
espacio a una mayor expansión, que tiende a abarcarlo todo con un ritmo armónico
y sutil, flotando en una dimensión etérea, a tal punto que en “Ama tu ritmo” (PP),
exhorta: “pitagoriza tus constelaciones” (90). Es sabido que Rubén Darío se asume
como iniciador del modernismo, “movimiento de libertad” (CVE: 95), condición nece-
saria para no ser devorado por la racionalidad occidental, al reaccionar en contra de la
civilización industrial. Su cosmopolitismo le hizo conocer otras literaturas aparte de la
latinoamericana; a saber, la clásica, la española, la francesa, la anglosajona, la germá-
nica, la norteamericana, etc. El impacto del impresionismo16 se percibe en la fluidez del
tiempo que transita vertiginosamente; por ejemplo, en la que el hombre moderno se ve
invadido por la actividad del tranvía que acelerará el tránsito de los pasajeros. Notamos
que la presencia de la ciudad termina corroyendo algún paraíso artificial. En el cuento
lírico “El rubí” aparecen mujeres cerca de un arroyo, “un río pequeño y claro donde las
aguas charlaban diciéndose bromas cristalinas” (A: 66). Las doncellas no saben que
un gnomo las espía y mira perdidamente sus “Brazos, espaldas, senos desnudos, azu-
cenas, rosas panecillos de marfil coronados de cerezas, ecos de risas áureas, festivas;
allá entre las espumas, entre las linfas rotas, bajo las verdes ramas…” (A: 66); pintura
verbal impresionista en la cual predominan imágenes en continuo y fugaz movimiento.
No hay estatismo, por el contrario, los escenarios dinámicos y vitales se instalan en
esta poética.

16. Bethell (2000:183) sostiene que el impresionismo llegó tardíamente a América Latina, pero Darío
no pudo desconocer la influencia de este movimiento en su carácter letrado cosmopolita que se nutría
de las corrientes estéticas viejas y nuevas surgidas en Europa.

186
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 Rama (1977:15) afirma que nuestros poetas absorbieron “bruscamente tres mile-
nios”, en razón de que los escritores latinoamericanos sienten la urgencia de manejar
los saberes de Occidente para poder medirse con otros letrados, instalados en lugares
centrales del mundo. Con esta conjunción de elementos, el poeta como demiurgo crea
una lengua con “cuerpo” y “alma” como expresa en “Dilucidaciones”, prólogo a Canto
errante (Darío, 2000: 155), una lengua exquisita, suntuosa, arquitectónica, musical,
sincrética, elegante, distinguida y lúdica como forma de resistencia ante un mundo real
que se presenta hostil. El verso se hace más plástico y dúctil con los encabalgamientos,
aliteraciones, sinestesias, entre otras figuras retóricas, generando una poesía musical,
escultórica y táctil. ¿Jugar, gozar y vivir plenamente la libertad no es acaso una forma
de resistir ante la maquinaria capitalista cuyos engranajes cada vez más están mejor
aceitados? Acá no se hacen loas a las manufacturas, sino por el contrario, se destaca
el valor de la artesanía… El poeta se erige ya en “Palabras Liminares”, introducción
a PP como “buen monje artífice” (36). No hay entonces, trabajos en serie, sino una
labor minuciosa, cuidada, detallista hasta tallar un poema que aspira a la perfección:
“yo busco una forma que no encuentra mi estilo” (PP: 94) expresa Darío. Más tarde
el crítico Octavio Paz (1993) se referirá al escritor como “escultor ciclópeo” (29), que
entiende que el logos, “esa palabra / empapada en miel hiblea” (A: 121) es un ser vital
que crea ser. Por lo tanto, desde y con la literatura se puede vivir una vida más intensa;
o dicho de otro modo, vivir más vidas. En “Yo soy aquel” (CVE), el poeta asegura que
en su jardín “se vio una estatua bella, se juzgó mármol y era carne viva” (96-99). Así
el soplo vital se encarna, es materia escrituraria que desafía a la muerte. A propósito,
Michel Serres (2011: 25) está convencido de que la escritura en tanto gesto de estilo
es un acto de resistencia. Darío influido también por el cristianismo, paganismo, explo-
ró en el ocultismo y hasta la masonería en esa permanente búsqueda de la verdad. Y
para apaciguar su angustia interna engendra el “soplo lírico” que libera energía como
expresa en “El sátiro sordo” (A: 39); o bien, fortalece el espíritu, como señala en “Me-
lancolía” (CVE: 137) cuando manifiesta:

Ése es mi mal. Soñar. La poesía es la camisa férrea de mil puntas cruentas que llevo
en el alma. Las espinas sangrientas dejan caer las gotas de melancolía.

Personajes históricos (Dante, Hugo, Verlaine, Banville, Remy de Gourmont, Dickens,

Cervantes, Garcilaso, Lope), bíblicos (Abel, Salomé, Judith, Jesús…), mitológicos (la
deidad inglesa Mab que aparece en Shakespeare), músicos (Wagner, Chopin), pintores
(Leonardo da Vinci, Watteau, Goya), desfilan en su galería artística. Darío también se
interesó por ampliar su cosmovisión occidental. Es por eso que su interés por Oriente
no sólo responde a una fascinación de la época, sino también la necesidad de abarcar
el espacio en su completud. Desde luego la visión del intelectual está atravesada por
Occidente. Como sostiene Said, “el orientalismo es un estilo occidental que pretende
dominar, reestructurar y tener autoridad sobre Oriente” (2014: 21), a lo que agrega

187
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que no es puramente imaginario, y lo percibimos en las ficciones de Oriente diseñadas
por Darío, en el cual se crean escenarios de romances, seres exóticos, paisajes dis-
tantes, que intentan trascender Occidente. Sin embargo, representan de algún modo
“la cultura material17 europea” (Said, 2014: 20)18, en virtud de que son configuradas
desde una visión occidental. Al escritor nicaragüense preocupado por crear un universo
amplio, no le alcanzará con indagar el mundo occidental, sino explorará Oriente, en un
intento de abarcar el mundo en su completud; lo muestra el vocabulario rico en el que
Darío se asoma a Oriente, gozando de las chinerías, japonerías, los lujos, los brillos y el
exotismo de un territorio desconocido. El autor despliega y ensaya diversas temáticas,
fundamentalmente, amorosas, tales como los poemas trágicos “Alí”19 o “La cabeza de
Rawi,”20 o bien destaca la figura de la sensual Salomé21 Una de las preocupaciones del
escritor será a quién imitar para ser original… Pues a todos. A todos los que ha leído,
conocido, explorado con más o menos intensidad, porque como lector voraz, devora
lo que encuentre a su paso, en su vital necesidad de fortalecer la existencia y evitar
la nada (Scavino, 2009: 23-31). En la renovación poética que efectúa el escritor, no
destaca solamente los aristos, o la producción más sublime. Con gran apetito, lo sabo-
rea todo, incluso el género chico, que señala en el Prefacio de CVE, en donde aparece
el histrionismo de los personajes teatrales, tal como el payaso Frank Brown. También
el poeta resalta la figura de Nietzche en CVE (146), que inmediatamente nos lleva al
concepto del superhombre. En Canto errante de 1907, surge Schopenhauer, asociado
quizás al pesimismo que experimenta el hombre del siglo XIX. El artista-anfibio, en
términos de Gutiérrez Girardot -concepto que toma de Hegel (Gutiérrez Girardot, 2004:
59)-, expresa las diversas contradicciones de la vida moderna; una es el rechazo hacia
la sociedad burguesa, pero que el poeta sabe que -paradójicamente- debe recurrir a
ella. En el “Prefacio” de CVE (96) Darío considera el género chico, pues hay poemas
donde resalta al clown; esto significa que no solamente se zambulle de lleno en el mun-
do sublime, sino también en el popular, porque no está ajeno a lo que se experimenta
en la época finisecular, en la cual la urbe condiciona e impacta en el individuo. En pala-
bras de Simmel (1986: 247-261), la ciudad genera un ser dinámico, incluso neurótico

17. Bastardilla del autor palestino.

18. Said postula que “el orientalismo como un intercambio dinámico entre los autores individuales y
las grandes iniciativas políticas que generaron los tres grandes imperios -británico, francés y estadou-
nidense- en cuyo territorio intelectual e imaginario se produjeron los escritos” (2014: 37).
19. Alí es un moro de humilde condición que se enamora perdidamente de una bella aristócrata.
20. En “La cabeza de Rawí”, el sultán manda matar a Rawí por celos dado que éste corresponde al
amor de Zela y viceversa. Consultar en las obras completas de Rubén Darío en la Biblioteca Digital
Ayacucho.
21. Ana Peluffo (2006: 293) afirma que la figura de Salomé puede ser leída como símbolo del terror
letrado en la época finisecular. Temible para el varón, ella puede causarle la muerte, configura “un
emblema de los miedos masculinos a los cambios socio-culturales provocados por la modernización”.

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en una sociedad que tiende a ser objetiva, funcional, instrumental e impersonal22. En la
acuarela “En busca de cuadros” (A: 91-92) se oyen los ruidos de la urbe; tal es el caso
del tranvía, o bien, se siente el atropello de la gente que invade la ciudad. El autor no
permanece inmóvil en su torre de marfil, sino que piensa el mundo desde allí. El poeta
cual flâneur también curiosea la urbe. En los bosques tiene la mirada del sátiro o la de
un ingenuo joven, maravillado por la belleza de las fémulas. Las ficciones rubenianas
no sólo muestran paraísos artificiales, sino también el escritor irrumpe con la imagen
de la ciudad, porque la cultura transita por las ciudades. Pero el poeta cuestiona la
racionalidad moderna y propone un discurso de gozo y libertad en la que el mundo
secularizado se presenta hostil y amenazante. Es por esa razón que el artista en su in-
vestidura de héroe moderno se dota de placeres; él intenta combatir el spleen teniendo
en cuenta la austeridad pitagórica, al promover una aphrodisia23 sin llevarlo a grandes
excesos, en virtud de que los desbordes pueden causar por el contrario, el displacer,
en consecuencia, un mayor vacío. La omnipresencia de los sentidos resulta imprescin-
dible, pues en la maquinaria retórica de Darío predominan las imágenes sensoriales
como forma de conectarse con el mundo y a la vez expresa, una búsqueda filosófica
del fundamento, del ser, porque entiende que el ser humano es un ser insatisfecho. No
es casual que también la figura del Don Juan aparezca en su universo estético. De esta
forma Darío se convierte en un virtuoso de la palabra en conceptos de Rama (1977:
16). La lengua-carne conforma el nexo de unión con el universo, porque concentra
el valor libidinal del cuerpo. En Darío la pasión como motor se traduce en la pulsión
erótica, así surgen verbos como chupar, beber, devorar, comer, tragar, derramar, comer,
degustar, gustar, morder, que señalan un evidente deseo de aprehender el mundo que
parece escurrirse tan pronto como se toca o experimenta. También los silencios hablan,
no constituyen vacío alguno. En los interludios de lectura Darío evalúa el bueno gusto
u opina o exhorta al lector. Los paréntesis que explicitan mejor un concepto; o alguna
variación tipográfica, indican la aparición, la duración y también la subversión de los
silencios (Chirinos, 1998: 32). Todo el espacio se ocupa… Con el silencio se mani-
fiesta el significado de lo no dicho. No siempre hablan los enamorados, pues el tiempo
de contemplación mutua parece invitarlos a vivir la eternidad. Por su parte, la beata
que reza en la iglesia, vive silenciosa e intensamente su pasión por Cristo (A: 102); o
la enamorada que espera a su amante, “vencedor de la Muerte” en el célebre poema
“Sonatina” de PP (44), u Orfeo pensativo tocando la lira (A: 39).
El poeta confiesa también sus temores. El uso de puntos suspensivos pueden leer-
se como “como denotadores del silencio” (Chirinos, 1998: 27-32), pero su ausencia
marca una gran presencia. En la exuberancia de materiales y texturas escriturarias se

22. Son oportunos los estudios sobre Simmel en Múgica y Kroker (2003).
23. La aphrodisia son los actos, gestos, contactos que procuran cierta forma de placer. Ver Foucault,
M. (2010).

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evidencia una clara ostentación de figuras estilísticas que pretenden ocupar un espacio
amplio, seguramente por temor al caer en el vacío. De esta manera, el poeta cual pulpo,
agarra todo cuanto se le presenta a sus ojos, a sus oídos, a su tacto… La piel con-
centra el valor libidinal del cuerpo nos dice Rosa (1981:39) y añade que los susurros,
balbuceos actúan como “activos y potentes desencadenantes del placer”. Las ideas
platónicas surgen cuando el escritor postula: “Existen dos potencias: la real y la ideal”
(A: 39). Es por eso que se comprende que la palabra es un ser viviente y es el espíritu
quien la anima. La palabra es entonces, emanación que será materializada luego en
la escritura. Allí es moldeada por el poeta en versos de arte mayor y menor, letanías,
sonetos, acuarelas, ensayos motivados por el pensamiento filosófico “seminal” como
dice Darío en CVE “¡Carne, celeste carne de la mujer! Arcilla” (131), en razón de que
el semen engendra ideas, y así lo exclama el demiurgo: “¡… y el pensamiento en el
sagrado semen!” (Ibíd.).
Rubén Darío en su intervención estética, imagina un universo poético bello como
forma de protesta, no en el sentido contestatario/panfletario, sino como lo denomina
Foffani (2007: 13), genera una “estética de la elipsis”, belleza que “repudia la moral
filistea del capitalismo y contrapone la moral sublime del arte” (Ibíd.: 15). A través de
la fabulación purga la pena. Crear, inventar, imaginar, fabular constituyen acciones que
exige el pensamiento del hombre, haciéndolo sentir más vivo y sobre todo, libre, para
escaparle a la muerte. Su nihilismo lo obligó a inventar valores para apoyarse en ellos;
mentiras hermosas, parafraseando a Vargas Llosa. Sus cuadros visuales, gozan también
de texturas, sonidos, sabores, que hará más viva la materia, con el fin de ampliar las
posibilidades de expresión, de gozar; al menos en el instante fugaz del encuentro entre
lector y obra de arte. Darío capta de la naturaleza un impulso vital24, como sostiene Fo-
ffani realiza una “estetización de todo lo que toca la varita mágica de su poesía” (2007:
24). Darío devora, traga, engulle, transforma los saberes en una escritura bella. Foffani
destaca su “paladar poético” (Ibíd.:24), su glotonería y su “opípara angurria” (Ibíd.). Me
pregunto si ¿se empacha?, ¿se indigesta? La palabra contiene todo, y se presenta cual
manjar en el convite. Por lo tanto, el poeta se nutre de lo que absorbe, y genera una poe-
sía sincera y potente. Darío como cosmopolita nómade, un ‘logopolita’, peregrina por los
grandes centros urbanos en busca de saciar la voracidad que lo estimula. Genera enton-
ces una sublimación de lo erótico en la palabra que goza de cuerpo y alma, dada por los
artificios poéticos en las metáforas, sinestesias, aliteraciones; o en los pliegues de la len-
gua que pueden apreciarse en los abanicos, las vaporosidades de los tules…; todo ello
como respuesta al rechazo de la sociedad capitalista donde se erige con más fuerza el

24. Este concepto es esencial para comprender el art nouveau, que surgió en la época finisecular, es-
pecialmente en centros culturales tales como París, Bruselas, Barcelona, Buenos Aires. En términos
generales, este arte no copia ni imita a la naturaleza, sino que extrae de ella un impulso vital.

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nuevo dios dinero25. El poeta nicaragüense viaja interior y exteriormente empachándose
de saberes, que digeridos se convierten en una poesía bella, con leves estridencias que
muestran la contracara de un mundo armónico. La mirada amplia, panteísta y holística
de Darío se enriquece de tantas influencias literarias, artísticas y filosóficas que ya no
es el mismo en ese largo y denso peregrinaje real y fabulado, sino como sostiene Molloy
que ese “yo” se desintegra, se despersonaliza “se disemina en sus marcas textuales:
precisamente, para poder seguir siendo en el poema” (2007: 185-186).

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