“UM BREVE HISTÓRICO” OU DE COMO (RE) CONHECEMOS HISTÓRIAS SOBRE ARTE E EDUCAÇÃO

Rita Luciana Berti Bredariolli

GPIHMAE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Imagem, História e Memória, Mediação, Arte e Educação)

E tu para que queres um barco, pode-se saber, foi o que o rei de facto perguntou quando finalmente se deu por instalado, com sofrível comodidade,
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na cadeira da mulher da limpeza, Para ir à procura da ilha desconhecida, respondeu o homem, Que ilha desconhecida, perguntou o rei disfarçando
o riso, como se tivesse na sua frente um louco varrido, dos que têm a mania das navegações, a quem não seria bom contrariar logo de entrada,
A ilha desconhecida, repetiu o homem, Disparate, já não há ilhas desconhecidas, Quem foi que te disse, rei, que já não há ilhas desconhecidas,
Estão todas nos mapas, Nos mapas só estão as ilhas conhecidas, E que ilha desconhecida é essa de que queres ir à procura, Se eu to pudesse
dizer, então não seria desconhecida Saramago, O conto da ilha desconhecida.

O eterno, de qualquer modo, é antes o drapeado de vestido do que uma ideia

Walter Benjamin, Passagens.

Quantas vezes já lemos – ou ouvimos - em artigos, livros, teses, dissertações, o título, ou mais comumente, o subtítulo “um breve histórico”? E então o movimento
de recuo em linha reta se anuncia: “desde os primórdios até hoje em dia....”. Geralmente nos agarramos ao “um breve histórico” - como náufragos aos pedaços
de madeira, às reminiscências, de um barco afundado – para introduzir nosso assunto, e então, evitando o enfrentamento imediato, desenhamos a linha reta
rumo ao passado para “resgatar”, “recuperar”, geralmente uma “compreensão toda” de nosso tema, como se lá estivesse essa possibilidade, como se isso fosse
possível. Não, não está. Não, não é possível. E, por vezes, recuamos tanto pela ilusão de salvação de nosso presente que nos esquecemos do principal: o nosso
tema. “Do que é que estávamos mesmo falando?”
Porque ainda insistimos em recorrer ao “passado” – e por convenção e aprendizado sedimentado – em consequência, à história, por uma trajetória em linha reta,
buscando, ilusoriamente a possibilidade originária do conhecimento daquilo que demanda nosso enfrentamento no aqui e no agora? Porque ainda mantemos o
entendimento do “passado” – esse, do recuo em linha reta – como o lugar da compreensão de nosso presente? Porque ainda não nos desvencilhamos da ideia
de tempo como linha reta, composta pela disposição de sucessivos acontecimentos, compreendidos como “fatos”?
Nesse modelo de tempo, subsidiário de uma convencional noção da história, mantida em sedimentação não somente pelos livros que circularam – e continuam
circulando - por nossos anos escolares, mas também pela convivência com estruturas narrativas dadas a certo romance - assistidas no cinema ou em nossas
casas, definindo a trama de novelas, telejornais, propagandas ou quaisquer outros programas propostos ao entretenimento -, repousa as noções de “evolução” e
“progresso”. Fomos acostumados - e nos acostumamos – à ideia de que uma história deve ter começo, meio e fim, tensão antagônica e amorosa entre persona-
gens e o desfecho, geralmente, para um almejado final feliz, ou seja, para a cessação dessa tensão. Ideia preservada, por reprodução e reafirmação, apesar, de
suas concomitantes problematizações ou mesmo, discordâncias. Em torno de 1874, Nietzsche, na segunda de suas “Considerações Extemporâneas”, intitulada
“Da Utilidade e Desvantagem da História para a Vida”, interpelava essa sobrevivente concepção de história, constituída idealmente, toda, no vai-e-vem retilíneo
entre a projeção de um passado e a de um inexistente futuro. Mordaz, reclamava o esquecimento como princípio para a ação, “assim como a vida de tudo o que
é orgânico requer não somente luz, mas também o escuro” (NIETZSCHE, 1983, p.58). Nesse texto, Nietzsche critica um determinado “olhar ao passado” que
impeliria os “homens históricos” ao futuro, inflamando ânimos a “concorrer com a vida”, acendendo “a esperança de que a justiça ainda vem, de que a felicidade
está atrás da montanha em cuja direção eles caminham.

Esses homens históricos acreditam que o sentido da existência, no decorrer de seu processo, virá cada vez mais à luz; eles só olham para trás
para, na consideração do processo até agora, entenderem o presente e aprenderem a desejar com mais veemência o futuro. Não sabem quão
a-historicamente, a despeito de toda a sua história, eles pensam e agem, e como até mesmo sua ocupação com a história não está a serviço do
conhecimento puro, mas da vida” (NIETZSCHE, 1983, p.59).

Outro pensamento dissonante a uma história idealista é o de Walter Benjamin. Em suas teses “Sobre o conceito de História”, reivindica como “lugar” da história -
esse “objeto de uma construção” - “um tempo saturado de ‘agoras’”, e não o “tempo homogêneo e vazio” (BENJAMIN, 1996, p. 229). Cada “agora” seria um “Agora
de recognoscibilidade determinada” por imagens. “Cada presente” é para Walter Benjamin,

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 “determinado pelas imagens que são síncronas com ele [...] Não cabe dizer que o passado ilumina o presente ou o presente ilumina o passado.
Uma imagem, ao contrário, é aquilo no qual o Pretérito encontra o Agora num relâmpago para formar uma constelação. Em outras palavras: a ima-
gem é a dialética em suspensão. Pois, enquanto a relação do presente com o passado é puramente temporal, a relação do Pretérito com o Agora
é dialética: não é de natureza temporal, mas de natureza imagética. Somente as imagens dialéticas são imagens autenticamente históricas, isto é,
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não arcaicas” (BENJAMIN, PASSAGENS, p. 504; BENJAMIN apud DIDI- HUBERMAN, 2005, p. 182).

A história de Benjamin, cujo lugar de construção é um “tempo saturado de agoras”, se vincula à noção de imagem dialética, criada no “entrelaçamento da forma
produzida e da forma compreendida, ou seja, ‘lida’ (não decifrada como tal, mas retrabalhada na escrita), uma forma compreendida numa escrita ela mesma
‘imagética’ – portadora e produtora de imagens, portadora e produtora de história” (DIDI-HUBERMAN, 2005, p. 181). Essa configuração constelacional da história
benjaminiana se funde ao movimento da memória, compreendida por Benjamin, “não como posse do rememorado – um ter, uma coleção de coisas passadas -,
mas como uma aproximação sempre dialética da relação das coisas passadas a seu lugar, ou seja, como a aproximação mesma de seu ter-lugar” (DIDI-HUBER-
MAN, 2005, p. 174).
Esse movimento constelacional, delineado em “montagem de tempos heterogêneos que formam anacronismos” (DIDI-HUBERMAN, 2008), também foi fundante
da noção de história de Aby Warburg, “o homem que falava com borboletas” (DIDI-HUBERMAN In MICHAUD, 2013, pp 17-29). Seu “Atlas Mnemosyne” pode
ser considerado a “exposição sinóptica” (DIDI-HUBERMAN, 2013) dessa ideia, análoga àquela manifesta na escolha da “montagem literária” como método de
construção do livro das “Passagens” de Walter Benjamin, dois projetos contemporâneos e infindos.
Junto a essas manifestações revisionistas, atualizadas também pelos textos de Georges Didi- Huberman, a nós contemporâneos, incluímos as ideias de Michel
Foucault, expostas em textos como “Nietzsche, Freud, Marx”, “Sobre as Maneiras de Escrever a História”, “Nietzsche, a Genealogia, a História” (FOUCAULT In
MOTTA, 2013), ou livros como “As Palavras e as Coisas” (FOUCAULT, 2000) ou “Arqueologia do Saber” (FOUCAULT, 2000), pelos quais integra e amplia essa
revisão epistêmica sobre a história e sua escrita.
Mas, apesar de todos esses enunciados revisionistas, ainda é prevalecente como apoio, “breves históricos” escritos em reta direção ao passado em busca da
compreensão de nosso presente. Porque essa insistência? Porque ainda não nos desvencilhamos do retilíneo recuo? Mas o nosso problema, de fato, e sobre as
nossas relações com os “fatos”, históricos e historiográficos, não reside no desenho do tempo em linha reta per se, tampouco em nossa escolha por fazer histó-
ria em um “breve histórico”, mas na condução automática que nos leva a fazer essa escolha. Automatismo lido como sedimentação cultural de um aprendizado,
que acaba por ser tornado – por ser aparentemente “tão conhecido” – algo natural. Geralmente, ao descrever o movimento dos “breves históricos”, dispomos
nessa linha reta, acontecimentos em uma sucessão temporal definida pela relação causal entre passado e presente: o “fato” precedente é a causa e explicação,
a “origem” – reproduzindo-a aqui em sua “acepção trivial”, em seu senso comum como gênese, como fonte - do “fato” seguinte”. Uma história desenhada sob a
ideia de que o presente é consequência de acontecimentos passados e para entendê-lo devemos encontrar sua “origem” passada, sua gênese, e “resgatá-la”,
“recuperá-la” para compreender nosso estado atual, ou o estado atual dos acontecimentos que compõem nosso ambiente.
Primeiro, paremos para pensar sobre nossa concepção de “fato”. O que seria para nós um “fato”? Ao usar a expressão “de fato”, logo um pouco acima desse
parágrafo, nesse texto, procurou-se dar ênfase a algo o mais próximo do que seria “verdadeiro”. Esse modo de entendimento do termo “fato” é o mais comum.
Associamos “fato” há algo verdadeiramente acontecido. E ainda, quando recorremos a uma descrição de algum “fato”, é como se o conseguíssemos apreender
na exatidão de seu todo, integralmente como ele foi. Temos então a sensação de compreensão cabal do passado, tornando-o absoluto. Ao assumirmos os acon-
tecimentos passados como “fatos”, sugerimos o domínio de todos os elementos que os integram, ao mesmo tempo em que reafirmamos e reproduzimos como
ocorrências irrefutáveis, tudo aquilo que talvez tenhamos experimentado ou aquilo que nos foi dito ou o que foi escrito sobre tais acontecimentos.
Ora, mas então não existem os “fatos”? Tudo é uma grande mentira, uma grande enganação ou ilusão? Não. É claro que nossa história é feita pelos acontecimen-
tos, no tempo. Novamente, o problema está em como nos relacionamos com esses eventos, com esses “fatos”. O cuidado que devemos ter é com a consideração
de que tais fatos não podem ser apreendidos em seu todo. Ao fazermos história, lidamos com indícios, fragmentos, vestígios, discursivos e/ou imagéticos. É sim
um trabalho de reconstituição, mas sempre lacunar. Para Didi-Huberman (2010, p. 175) a “tarefa do historiador” teria sido “alegorizada” por Walter Benjamin em
um dos fragmentos de seu conjunto de narrativas intitulado Denkbilder, traduzido no Brasil como “Imagens do Pensamento”. Em “Escavando e Recordando”,
Benjamin diz que aquele que

“pretende se aproximar do próprio passado soterrado deve agir como um homem que escava. Antes de tudo não deve temer voltar sempre ao mesmo
fato, espalhá-lo como se espalha a terra, revolvê-lo como se revolve o solo. Pois “fatos” nada são além de camadas que apenas à exploração mais
cuidadosa entregam aquilo que recompensa a escavação. Ou seja, as imagens que, desprendidas de todas as conexões mais primitivas, ficam como
preciosidades nos sóbrios aposentos de nosso entendimento tardio, igual a torsos na galeria do colecionador” (BENJAMIN, 2000, pp. 239-240).

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 Ao relacionar a “tarefa do historiador” à imagem daquele que escava, criada por Walter Benjamin para enunciar seu entendimento sobre o processo de conheci-
mento do passado, Didi-Huberman estaria apresentando uma ideia de história enlaçada com à da memória. Não temer o esforço contínuo de voltar ao “fato”, ao
“acontecido”, não para preservá-lo, mas para colocar em movimento, a nossa reflexão sobre esse “fato”. Revisitá-lo para sobre ele, lançar outros olhares, outras
leituras, outras compreensões, resultantes do que experimentamos ao longo desse processo de revisitação, ou “escavação”. Pois os “fatos” são sedimentações
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– de tempo, de discursos, de compreensões, de experiências; múltiplos – que não revelam a si próprios, mas o próprio processo, trajeto, caminho ou “propósito
mesmo” dessa própria escavação, movida pela “pesquisa mais minuciosa”1 (DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 175) .
Para Didi-Huberman, o historiador é “aquele que exuma cosias passadas, obras mortas, mundos desaparecidos”. E esse ato de “desenterrar” modificaria a “própria
terra, o solo sedimentado” – que não é neutro, pois carrega “em si a história de sua própria sedimentação – onde jaziam todos os vestígios”. Tanto o “ato memora-
tivo”, de maneira geral, quanto o “ato histórico” em sua particularidade, estabeleceriam um problema crítico, que seria o da relação entre aquilo que é memoriza-
do - ou historiado -, os “fatos”, os “acontecidos” e o seu “lugar de emergência”, que nunca será o mesmo. Podemos ter a sensação de ter nos aproximado desse
“objeto rememorado”, de “tê-lo ‘reencontrado’”, mas, “seu contexto, seu lugar de existência e de possibilidade, não o temos como tal. Jamais o tivemos, jamais o
teremos”. Isso nos condena “às recordações encobridoras, ou então a manter um olhar crítico sobre nossas próprias descobertas memorativas” (DIDI-HUBERMAN,
2010, p. 176) ou históricas, ou historiográficas, quando a veladura é imposta pelo já conhecido, algo que também é demandante de um “olhar crítico”, constante.
Nesse sentido, nenhum fato é “resgatável”, ou “recuperável” - outra forma usual de nos remetermos aos “fatos históricos” ou a história: “vamos resgatar a história
para entender nosso presente”; como se nosso presente tivesse uma única e apreensível fonte – pois no movimento de “escavação”, o “fato” mesmo não nos é
revelado e seu contexto, seu “lugar de emergência” já não é o mesmo.
Dessa forma, jamais alcançaremos a “origem” das coisas se mantivermos sobre esse conceito o seu entendimento comum como gênese ou fonte de algo, ou de
um fato. Não é possível alcançar a origem de algo ou de um fato, porque ela “não se dá a conhecer na existência nua, evidente do factual [...] a origem não emerge
dos fatos constatados, mas diz respeito à sua pré e pós-história” (BENJAMIN apud DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 170). A origem estaria bem “mais próxima de nós
que imaginamos, na imanência do próprio devir – e por isso, ela é dita pertencer à história, e não mais à metafísica”. Para Didi-Huberman, “a origem surge diante
de nós como um sintoma”. A origem foi figurada por Walter Benjamin como um “turbilhão no rio do devir”, solicitando seu reconhecimento em uma “dupla ótica”,
dialética e crítica: “de um lado como uma restauração, uma restituição” – e não como resgate ou recuperação – “de outro lado como algo que por isso mesmo é
sempre inacabado, sempre aberto” (BENJAMIN apud DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 170).
Imaginemos agora algo bem próximo a nós: nossa própria memória, nossa própria história. Conseguiríamos “resgatar”, completamente, em uma compreensão
do todo dos acontecimentos aquilo que nos aconteceu ontem? O que nos aconteceu há alguns minutos, segundos atrás, por exemplo? Conseguiríamos com-
preender o todo dos motivos que ocasionaram algum dos acontecimentos por nós experimentados? Ou o todo do processo desse acontecimento? Ou o todo
de nossa recepção desse acontecimento? O que conseguimos “recuperar” ou “resgatar” desse acontecimento são alguns de seus fragmentos, que passarão a
habitar - retidos pela abertura de nossos sentidos e intelecto -, por escolhas inteligíveis ou ininteligíveis, algum “canto de nossa memória” (MALRAUX, 1974, p.
123). Em seu livro “A memória, a história, o esquecimento”, Paul Ricouer ao dimensionar o processo memorativo evoca a “polaridade lembrança primária/ lem-
brança secundária, retenção/reprodução”, por ele lida nas “Lições por uma fenomenologia da consciência íntima do tempo”, livro de 1905, escrito por Husserl. A
retenção estaria vinculada à “percepção do momento”; enquanto que a reprodução se remeteria àquilo que emergiria no momento posterior ao desaparecimento
dessa percepção. Por isso, essa “lembrança secundária” – referente tanto a uma “evocação espontânea”, quanto a uma “evocação laboriosa” - não pode ser
compreendida como “apresentação”, nem representação, diríamos. Mas, como “re-(a)presentação”. Em analogia, a “lembrança secundária” seria uma “mesma
melodia, mas ‘quase ouvida’” (RICOUER, 2008, pp.52-53). A rememoração de um fato seria equivalente, portanto, à sua re-(a)presentação. Estaríamos então nos
relacionando com um “quase-fato”.
Mas fazer história não é somente rememoração. Ao processo de rememoração incluímos os vestígios, os indícios, os fragmentos concretos desses acontecimen-
tos. E então, agora, conseguiríamos abarcar o todo de nossos fatos. Conseguiríamos “resgatá-los”, “recuperá-los”. Não, não conseguiríamos. Infelizmente aquele
que se propõe a fazer a história terá que lidar com a eterna sensação de impotência de reconstituição plena diante daquilo que é passado.
Justamente por sua matéria se constituir pelas sobras, pelos restos, pelos despojos, pelos fragmentos que sobreviveram aos tempos passados. A historiografia
é um exercício de reconstituição, de restauro, sempre inconcluso e sempre atualizado. Não mais lidamos, como dissemos, com a plenitude ou evidências dos
lugares de emergência dessas sobrevivências, sempre atualizadas pela projeção de olhares de um tempo presente.
Mas isso “não quer dizer que a história seja impossível. Quer simplesmente dizer que ela é anacrônica” (DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 176). Sobre a história deve-se
fazer pairar a “dúvida metódica”. A afirmação de que a “história é a ciência do passado” sofreu uma dupla refutação. Primeiro porque o “passado” não é um objeto
passível de delimitações, sendo que a característica comum que poderíamos atribuir-lhe seria, unicamente, o seu “não ser” contemporâneo. Sendo assim, não é
1 As citações “propósito mesmo” e “pesquisa mais minuciosa” foram extraídas de outra tradução do mesmo trecho “Escavando e Recordando” de Walter Benjamin. Estas fazem parte da tra-
dução brasileira do livro “O que vemos, o que nos olha” de Georges Didi-Huberman, que guarda diferenças com aquela publicada em 2000 pela editora Brasiliense, integrante do volume II de
Obras Completas de Walter Benjamin, intitulado “Rua de Mão Única” e que foi citada nesse texto.

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 exatamente uma ciência, em seu sentido estrito, o que praticaria o historiador. Tais elaborações, foram feitas por George Didi-Huberman, a partir das proposições
de Marc Bloch, em Devant le Temps: histoire de l ́art et anachronisme des images2 (2000, pp. 34-36), como fundamentação para o redimensionamento da conside-
ração do anacronismo como parte integrante do trabalho do historiador. Algo repelido, mas que, como “figura do impensado”, nunca deixa de retornar. E por isso,
tratado como a “parte maldita”, como a “verdade mal dita” da elaboração histórica e historiográfica (DIDI- HUBERMAN, 2000, p. 28). A história é anacrônica, pois
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somos nós quem a fazemos. Partindo de um tempo nosso nos movemos ao encontro de outros tempos. Mas ao mesmo tempo, “nós não somos completamente
estranhos” às pessoas do passado, “também somos seus descendentes, seus semelhantes” (DIDI-HUBERMAN, 2000, p. 36). O “passado”, se mantém atualizado
como sobrevivências em nós e entre nós. Mas as sobrevivências em “larga duração” tornam os “objetos do passado”, uma “organização de anacronismos sutis:
fibras de tempo entrelaçados, campo arqueológico a decifrar”. Em respaldo a essa afirmação Didi- Huberman retoma, destacado entre parênteses, um exemplo
inicial desse seu livro. Entendendo, portanto, essas sobrevivências como sedimentações de “anacronismos sutis”, afirma ser “necessário”, por exemplo, “cavar
em nosso uso da palavra figura para recobrar os indícios, as fibras que conduzem à figura medieval” (DIDI-HUBERMAN, 2000, p. 36).
Por essa concepção e sua exemplaridade, Didi-Huberman leva a nossa atenção à complexidade do nosso trato com o tempo. Há também um “valor de uso” a ser
considerado ao lidarmos com o anacronismo, responsável pela alteração completa do aspecto das coisas. O anacronismo, dependendo da forma de sua presença,
“tanto pode fazer aparecer uma nova objetividade histórica, quanto nos fazer cair em um delírio de interpretações subjetivas” (DIDI-HUBERMAN, 2000, p. 34). A
segunda parte dessa dualidade é o que encontramos como recorrência em nossos “breves históricos” ou naqueles não tão breves assim. Aproximaremos aqui
esse tipo de anacronismo, daquele denominado por Didi-Huberman como o “trivial” (DIDI-HUBERMAN, 2000, p. 36).
Esse é o anacronismo que nos leva a olhar para o passado sem o cuidado de entendê-lo como uma sedimentação de tempos. Uma sedimentação, portanto de
acontecimentos ações e concepções várias engendradas nesses muitos tempos dos quais são feitos aquilo a que chamamos “passado”. Daí que não lidamos com
um único e geral passado, mas com múltiplas camadas de tempo. Imaginemos, por exemplo, para nos aproximarmos dessa ideia, a formação desse “passado”
como aquela que constitui um sambaqui.
Mas, voltemos a esse “anacronismo trivial”, que muitas vezes, faz com que projetemos nossa(s) forma(s) de “falar” o mundo, nossa(s) forma(s) de “visualizar” o
mundo, nossas formas de representação, portanto, sobre as formas de representação concebidas e circulantes em tempos passados. Essa projeção lançada ao
passado nos leva a inscrever como “naturais” e “pacíficos” conceitos como “arte” e “educação”, tomando-os como “aplicáveis” e “mesmos” em quaisquer tempo
e lugar; movimento que transforma indícios e discursos em fatos “resgatáveis” ou “recuperáveis”. Sobre o que estamos falando ao mencionar “ensino da arte”?
Estaríamos tratando de algo invariável em relação ao curso do tempo ou a diversidade de lugares? Quando cada um de nós menciona “ensino da arte”, estaría-
mos falando de uma mesma coisa? O que estaríamos evocando ao assumir certa nomenclatura para nos referirmos à nossa área de atuação? Quais histórias,
quais camadas de tempo constituem a espessura semântica do nome Educação Artística em relação a um nosso contexto? Quais diferenças conceptuais são
geradas pelo uso ou ausência de sinais gráficos para conectar as palavras arte e educação? Quais origens (BENJAMIN, 2004; DIDI-HUBERMAN, 2005) integram
o processo da transformação de uma disciplina em área de conhecimento?
Esse tipo de visada anacrônica – lembremos que não estamos falando aqui de todo o anacronismo, mas aquele denominado “trivial” - nos impele a tomar - e
estabelece – como naturalizações ocorrências culturais, essas que se mantém em constante movimento e transformação em relação à diversidade de tempos
e espaços (EAGLETON, 2005), como por exemplo a nomenclatura de nossa área de atuação profissional definida pelo relacionamento entre arte e educação.
Mas falar sobre a nomenclatura e terminologia de uma área interfere em sua condução ativa, prática, em sua práxis, portanto? Recorreremos agora à história, à
nossa tradição e a uma fala de uma das pessoas, uma dos muitos sujeitos que agiram e agem para a construção dessa história. Para responder essa pergunta
citaremos uma fala, reproduzindo um fragmento de discurso de uma história – ainda em construção – a nossa como professores de arte. Reproduziremos, pri-
meiro por concordarmos com ele, e segundo, para manter ativa nossa memória sobre uma produção discursiva – e, portanto, também prática - já criada, pela sua
circulação. Sim, nos apropriarmos da história, portanto, das camadas temporais – e dessa forma, dos acontecimentos, conceitos e práticas - integrantes dessas
camadas que constituem a nomenclatura e terminologia de nossa área de atuação profissional, é fundamental para entramos em contato com

“escolhas conceituais que definem trajetórias metodológicas. Mas nada é tão cirurgicamente delimitado e as terminologias acabam abarcando uma
complexidade de conceitos que se (inter) relacionam. No momento em que uma nova lei posiciona uma outra direção, essas questões pedem res-
significação e novos questionamentos” (MARTINS In BARBOSA, 2002).

Ao escavarmos, por exemplo, os sentidos de alguns dos nomes usados para identificar a nossa área de atuação, encontramos histórias de movimentos políticos
pela emancipação do ensino da arte, diferenças conceituais e, portanto, práticas, vinculadas a discursos artísticos, educacionais, políticos, elaborados, circulantes,
e variantes em relação aos tempos e espaços, aos seus contextos de emergência e circulação. Em início de sua oficialidade, definido em 1971 pela lei 5692/71,
2 Ainda não há uma edição brasileira desse livro, mas é possível encontrar traduções livres em sites, como por exemplo
<https://www.academia.edu/4103923/George_Didi_Huberman._Devant_le_Temps._Histoire_de_lArt_e t_Anachronisme_des_Images._>. Acesso em 07/04/2014.

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 nossa área de atuação não era considerada uma “área” de conhecimento específico. Podemos encontrar leituras sobre esse assunto em CARVALHO (1997) ou
FERRAZ & FUSARI (1993), mas vale a nossa leitura sobre dois textos seminais: o próprio texto da LDB 5692/71, que, inclusive, não deixa clara a situação da
então chamada “Educação Artística”, como atividade, matéria, disciplina ou componente curricular; e o Parecer n. 540-1977, que a princípio, define a “Educação
Artística” como “componente curricular”, mas, que ao longo do texto, é reivindicada como “área”, no entanto, “bastante generosa e sem contornos fixos flutuando
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ao sabor das tendências e dos interesses”, afirmação que preservaria certa fragilidade quanto a sua delimitação como campo de conhecimento específico; algo
enfatizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, ao recorrer ao texto da LDB 9394/96, que substitui a lei 5692/71, tornando obrigatório o “ensino de arte”
como componente curricular. Ainda pelo texto dos PCN de Artes, esse “novo marco curricular” – a obrigatoriedade do ensino da arte como componente curricular
- é caracterizado pelas “reivindicações” – evocando o movimento Arte-Educação dos anos de 1980 - “de identificar a área por Arte (e não mais Educação Artística)
e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade” (CARVALHO et al., 1997, p.30).
O nome “Educação Artística”, no Brasil, carrega a carga histórica do vínculo com os anos iniciais da ditadura brasileira. Em 1971 Emílio Garrastazu Médici presidia
a política de um país que vivia sob o peso de um regime estabelecido e mantido sob a violência e a opressão. A obrigatoriedade do ensino da arte na educação
formal, sob o nome “Educação Artística”, foi instituída nesse momento, uma mudança da política educacional pública, entre outras, derivada dos acordos estabe-
lecidos entre o Ministério da Educação, MEC, e o USAID, United States Agency for International Development (Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvi-
mento Internacional).
Além desse envolvimento histórico com a política educacional promovida pela ditadura brasileira, sendo dela uma derivação, o nome “Educação Artística”, gra-
maticalmente, situa a arte como adjetivação do substantivo educação. Adjetivos tem a função de alterar, pela atribuição de uma qualidade, um substantivo. Bom,
então a arte estaria modificando a educação. Nada mal, porém, além de ter essa função - ou por tê-la – um adjetivo pode ser como algo conexo, subordinado ou
secundário. Quanto a complexidade pertinente a uma nomenclatura, a da “Educação Artística” em especial, Mirian Celeste Martins apresenta sua experiência como
revisora técnica de um livro de Fernando Hernandez, um autor espanhol. Afirmou, ao relatar essa situação, que se encontrou em um dilema, pois, na “Espanha o
termo Educação Artística ganha uma roupagem inovadora, frente ao ensino da arte”, enquanto que utilizá-lo “aqui no Brasil seria ver no espelho a roupa velha e
surrada de um ensino polivalente e superficial” (MARTINS In BARBOSA, 2002, p. 51-52).
Com o tempo, foram introduzidos, circulando juntos com o termo “Educação Artística”, em nossos discursos, em nossas concepções e metodologias de ensino da
arte, os termos arte educação, arte-educação e arte/educação. Quais histórias, conceitos, práticas constituem a densidade desses termos? Inevitável a dissocia-
ção de Arte Educação com o seu equivalente em língua inglesa, art education. Mas tal relação deve ser compreendida menos como uma importação do que uma
tradução, especialmente como definida por Benjamin pela imagem da “tangente” que

“toca a circunferência levemente e apenas num ponto, do mesmo modo que é esse contacto, mas não o ponto, que lhe dita a lei que guiará a sua
trajectória rectilínea até ao infinito, assim também a tradução toca o original ao de leve, e apenas naquele ponto infinitamente pequeno do sentido,
para seguir na sua órbita própria à luz de uma lei que é a da fidelidade na liberdade do movimento da linguagem” (BENJAMIN In BRANCO, 20008).

Ainda durante os primeiros anos de 1970, podíamos ler textos sobre o ensino da arte, intitulados pelo termo “Arte-Educação”. Podemos notar a convivência dos
termos no livro “Teoria e Prática da Educação Artística” de Ana Mae Barbosa. Mesmo trazendo em sua capa a oficialidade denotada pelo uso do nome “Educação
Artística”, nas páginas internas a referência predominante era à “arte-educação” e aos “arte-educadores”, sendo “Educação Artística” mencionada em dois subi-
tens. Primeiramente em letras minúsculas, como referência a uma função de uma educação artística, durante os primeiros anos da república brasileira; e depois
ao final do livro quando abordará a “obrigatoriedade da Educação Artística e a Lei 5692”.
O hífen foi incluído à “arte educação”, pela “tentativa de conectar Arte e Educação” e também pelo intuito de “com essa junção, resgatar as relações significativas
entre a Arte e a Educação” (FRANGE In BARBOSA, 2002, p. 45). As palavras Arte e Educação podem ser usadas de forma independente em nossa língua, por isso
ao serem usadas como junção, necessitam, gramaticalmente, de um hífen que indicará a sua justaposição, integrando-as como uma “palavra-composta”. Nessa
operação, ambas as palavras se tornam uma única palavra composta, mas preservando a “individualidade de seus componentes” (BECHARA, 2009). Seguindo
esse caminho gramatical, podemos dizer que esse sinal gráfico empregado entre as duas palavras, indicam sua justaposição, criando uma unidade semântica,
mas que preserva a individualidade de cada um dos termos que integram essa composição. Nessa nomenclatura encontramos relações com o Movimento Arte-E-
ducação, que durante os anos de 1980 promoveu uma série de eventos no sentido de problematizar a “Educação Artística” realizada no Brasil durante a década
antecedente, e de propiciar o fortalecimento político da área delimitada como da arte e seu ensino. Essa nomenclatura foi assumida por “associações, núcleos de
arte-educadores e a FAEB” (FRANGE In BARBOSA, 2002, p. 45), criada nesse período (RICHTER In BARBOSA, 2008, pp. 323-334).
Além dessa formação, uma terceira também é usada, indicada pelo uso da barra oblíqua. Assim como os outros termos, arte/educação também é índice de ela-
borações conceituais sobre a arte e seu ensino e resultante de uma discordância sobre o sentido derivado do uso do hífen entre Arte e Educação. A barra oblíqua
não é um sinal gráfico pertinente à gramática, “mas é usada por linguistas, filólogos, escritores, estudiosos e até mesmo pelos gramáticos, embora nem sempre

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 possa ser considerada como um sinal de pontuação”3. O uso da barra oblíqua, ao invés do hífen, para compor arte e educação, é comumente justificado, em tex-
tos sobre ensino da arte como uma orientação advinda da linguística, como algo mais próprio ao sentido de “pertencimento” entre os termos (BARBOSA, 2005,
p. 21), e que reforçaria “a ideia de imbricamento, contiguidade, terceiro espaço, como diz Hommi Bhabha” (FRANGE In BARBOSA, 2002, p. 45). No entanto, há
divergências quanto a esse sentido empregado sobre esse sinal gráfico. A barra oblíqua guarda uma ambiguidade, pois indica sempre uma “disjunção” que pode
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ser “inclusiva” ou “exclusiva”4. Nesse caso, foi usada como inclusão, mas é interessante considerar a ambiguidade característica desse sinal. Afinal, a tensão
gerada por esse caráter ambíguo não estaria também presente em concepções e práticas do ensino da arte?
Procuramos com esse texto abrir um espaço de reflexão sobre a nossa forma de fazer e ler a história sobre as relações entre arte e educação no Brasil, mobili-
zando nossa atenção para algumas formas já naturalizadas de operacionalizar o tempo histórico, que define nossa forma de contar e de ler ou ouvir essa história;
estendendo essa mobilização ao cuidado com a espessura, a densidade histórica dos termos quando os escolhemos para narrar essa história ou quando os lemos
ou os ouvimos durante essa narração. Esse texto foi construído, portanto, como um espaço de reflexão sobre as formas de escrita e sobre as formas de leitura
dessa historiografia; as formas, portanto, de (re) conhecimento das histórias sobre as relações entre arte e educação no Brasil.
Terminaremos em agradecimento à Priscila Rossinetti Rufinoni e Marco Antonio Rodrigues, dois grandes amigos, dois grandes referenciais, que muito contribuíram
com algumas das ideias expostas nesse texto.

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3 Pequeno Manual de Acentuação em Português, parte 7. Disponível em <cronopios.com.br/site/artigos.asp?id=5026> Acesso 08/04/2014..
4 Idem.

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Rita Luciana Berti Bredariolli, é Doutora em Artes pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, ECA-USP e mestre pela mesma
instituição. Atualmente é professora Assistente Doutora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, IA – UNESP, desen-
volvendo estudos e pesquisas sobre as relações entre imagem, memória, história, arte e educação.
e-mail: rluciana@uol.com.br

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