Experimentos Virtuais Na Área de Química Com Realidade Aumentada

Universidade Federal do Pampa
Brandon Marques dos Santos
Experimentos Virtuais na Área de Química com

Realidade Aumentada
Alegrete
2013
Brandon Marques dos Santos
Experimentos Virtuais na Área de Química com

Realidade Aumentada
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Graduação em Ciência da Com-
putação da Universidade Federal do Pampa
como requisito parcial para a obtenção do tí-
tulo de Bacharel em Ciência da Computação.
Orientador: Prof. Me. Alessandro Bof de

Oliveira
Alegrete
2013
Este trabalho eu dedico à minha família, que tem sido alicerce, grande razão e incentivo
para a realização, não só desta, mas de todas as conquistas de minha vida.
Agradecimentos
Ao meu professor e orientador deste trabalho, Alessandro, que embarcou comigo

nessa empreitada. Obrigado pela confiança, pelo incentivo nos momentos críticos do
projeto e pelas orientações sempre oportunas que foram fundamentais para a realização
deste trabalho.
Aos meus pais, Leonel, in memoriam, e Shirley, que com muita dedicação cons-
truíram a base do meu caráter e me apontaram o caminho da corretude. Obrigado por
serem a minha referência e estarem sempre presentes em todos os momentos importantes
de minha vida.
À minha esposa, Rita, e meus filhos Natacha e Miguel que estiveram incondicional-
mente ao meu lado. Obrigado pelo apoio e pela compreensão do tempo de convívio muitas
vezes sacrificado para realização deste trabalho.
Aos meus amigos e colegas de graduação Arthur, Henrique, Jaline, Sander e Thiar-
les que tornaram o difícil caminho da graduação menos penoso. Obrigado pelo compa-
nheirismo e por estarem sempre presentes, dividindo o conhecimento e bons momentos
inesquecíveis.
Meu muito obrigado nunca será suficiente para expressar a grandeza do que recebi
de vocês. Espero que um dia sejam recompensados à altura.
“O sucesso nasce do querer,
da determinação e persistência em se chegar a um objetivo.
Mesmo não atingindo o alvo, quem busca e vence obstáculos,
no mínimo fará coisas admiráveis.”
(José de Alencar)
Resumo
O ensino de química baseado apenas no campo teórico, pautado em memo-
rização de equações e nomes, acaba por torná-la uma disciplina de difícil compreen-
são e desinteressante. Já a experimentação é apontada como a forma mais eficiente
de aumentar o interesse dos discentes pelas ciências.
Dessa forma, percebe-se que para uma melhor compreensão da química faz-
se necessária a associação de atividades teóricas e práticas, o que nem sempre é
possível dada a escassez de recursos dos laboratórios escolares ou mesmo a inexis-
tência dessa instalação, considerada indispensável para o ensino de química, nas
escolas.
Como as várias técnicas propostas para minimizar os reflexos da carência
de laboratórios nas escolas não foram suficientes para solucionar o problema, este
trabalho apresenta o desenvolvimento de experimentos virtuais baseados em reali-
dade aumentada como mais uma forma de proporcionar a prática laboratorial aos
alunos.
Para tanto são estudadas as características das principais técnicas propostas
como alternativa ao laboratório tradicional, as principais ferramenta de rastrea-
mento e detecção de marcadores, renderizadores e softwares de modelagem 3D,
permitindo a construção de um sistema de realidade aumentada capaz de simular
três experimentos químicos a um baixo custo.
Palavras-chave: Realidade Aumentada. Visualização de Dados. Informática na

Educação. Educação em Química. Experimentação.
Abstract
The teaching of chemistry based only on theoretical grounds, based on me-
morization of equations and names, eventually make it a discipline of understanding
difficult and uninteresting. Already the experimentation is considered the most ef-
fective way to increase students’ interest in the science.
But this is not always possible for shortage of resources or absence of school
laboratories, considered essential for chemistry teaching.
As the various techniques proposed to minimize the effects of the lack of
laboratories in schools were not sufficient to solve the problem, this paper presents
the development of virtual experiments based on augmented reality as another way
to provide students with laboratory practice.
For this, were studied the characteristics of the main techniques proposed
as alternatives to the traditional labs, the main tools of tracking and detection of
markers, renders and 3d modeling softwares, allowing the construction of a aug-
mented reality system capable of simulating three chemistry experiments with a
low cost.
Key-words: Augmented Reality. Data Visualization. Computer Education. Che-

mistry Education. Experimentation.
Lista de ilustrações
Figura 1 Diagrama de realidade/virtualidade contínua. . . . . . . . . . . . . . . 33

Figura 2 Diagrama do sistema de visão ótica direta. . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 3 Diagrama do sistema de visão direta por vídeo. . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 4 Diagrama do sistema de visão por vídeo baseado em monitor. . . . . . 36
Figura 5 Representação do processo de reconhecimento dos marcadores e o posi-
cionamento de modelos virtuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Figura 6 Imagem limiarizada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 7 Imagem binarizada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 8 Possíveis marcadores detectados na cena. . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 9 Área de um marcador extraída para comparação. . . . . . . . . . . . . 40
Figura 10 Comparação do marcador identificado com os marcadores registrados. . 40
Figura 11 Marcador reconhecido pelo FLARToolKit. . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 12 Relacionamento entre as coordenadas do marcador e da câmera. . . . . 41
Figura 13 Objeto virtual posicionado sobre a cena real. . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 14 Molécula de água modelada no Jmol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Figura 15 Renderização de molécula de água modelada no Jmol. . . . . . . . . . 57
Figura 16 Visualização aramada de molécula de água modelada no Jmol. . . . . . 57
Figura 17 Visualização aramada de molécula de água modelada no Jmol após
processo com Blender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Figura 18 Frasco de reagente e erlenmeyer modelados utilizando Box Modeling. . 58
Figura 19 Tubo de ensaio modelado utilizando Box Modeling. . . . . . . . . . . . 59
Figura 20 Cartão de comparação e papel pH modelado utilizando mapeamento UV. 60
Figura 21 Animação da reação de neutralização de NaOH e HCl. . . . . . . . . . 60
Figura 22 Animação da manipulação do erlenmeyer com HCl. . . . . . . . . . . . 61
Figura 23 Animação da manipulação do frasco de NaOH. . . . . . . . . . . . . . 61
Figura 24 Animação da manipulação do papel pH. . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Figura 25 Geometria trigonal plana (BF3). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Figura 26 Geometria tetraédrica (CH4). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Figura 27 Geometria angular (H2O). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Figura 28 Geometria piramidal (NH3). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Figura 29 Geometria gangorra (SF4). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Figura 30 Geometria octaédrica (SF6). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Figura 31 Geometria angular (SO2). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Lista de tabelas
Tabela 1 Valores de pH conhecidos de substâncias a 25o C . . . . . . . . . . . . . 48

Tabela 2 Geometrias em função do número e tipo de domínios eletrônicos que
rodeiam o átomo central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Sumário
1 Introdução 21
1.1 Motivação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2 Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3 Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2 Alternativas ao laboratório tradicional 25

2.1 Experimentos com materiais de baixo custo . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Laboratório virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.1 Laboratório virtual multimídia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.2 Laboratório virtual em realidade virtual . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.3 Laboratório virtual em realidade aumentada . . . . . . . . . . . . 28
3 Trabalhos relacionados 29
4 Realidade aumentada 33
4.1 Sistemas de realidade aumentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.2 Ferramentas de rastreamento e detecção de padrões . . . . . . . . . . . . 36
4.2.1 ARToolKit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4.2.2 ARToolKitPlus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2.3 ARTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2.4 FLARToolKit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2.4.1 Funcionamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3 Renderizadores 3D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.4 Softwares de Modelagem 3D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5 Seleção dos experimentos 47

5.1 pH de Soluções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.1.1 Cálculo do PH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5.1.2 Medição do pH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.1.3 Procedimento experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.2 Reações Ácido-Base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.3 Geometria Molecular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6 Modelagem dos experimentos 55

6.1 Correção da apresentação da imagem real . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
6.2 Modelagem dos objetos virtuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
6.3 Animação dos modelos virtuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.4 Interação com o usuário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
7 Requisitos para o funcionamento do Sistema 67
8 Conclusão 69
Referências 71
21
1 Introdução
A química é uma ciência essencialmente experimental e abstrata, o que implica

que para sua melhor compreensão faz-se necessária a associação de atividades teóricas
e práticas. As atividades teóricas são verificadas na procura de explicação da matéria
em nível submicroscópico, enquanto que as atividades práticas ocorrem no manuseio e
transformação das substâncias.
O ensino de química baseado apenas no campo teórico, pautado em memoriza-
ção de equações e nomes, acaba por torná-la uma disciplina de difícil compreensão e
desinteressante, o que se dá pela dificuldade de associação dos conceitos químicos com
aspectos presentes nas experiências diárias vividas pelos alunos. Uma consequência dessa
abordagem é que grande parte dos alunos considerados possuidores dos conhecimentos
necessários para a sua aprovação, segundo critérios de avaliação adotados pelas escolas,
não conseguem perceber a aplicação prática desses conhecimentos, o que equivale a não
entender a ciência (IZQUIERDO; SANMARTÍ; ESPINET, 1999).
A experimentação é apontada como a forma mais eficiente de aumentar o interesse
dos discentes pelas ciências, além de incentivar a criatividade dos que dela participam,
sendo que através dessas atividades práticas os estudantes conseguem vivenciar todo o
conhecimento conceitual adquirido em sala de aula.
A preocupação com a experimentação em química no ambiente educacional já po-
dia ser percebida no século XVII com a construção dos primeiros laboratórios da disciplina
em universidades, como os laboratórios da Universidade de Altdorf, na Alemanha, e da
Académie des sciences de Paris, na França, inaugurados respectivamente em 1662 e 1668.
Ainda hoje essa estrutura é apontada como a mais indicada para a prática dos conceitos
de química.
As aulas de laboratório funcionam como um contraponto das aulas teóricas de
química, apresentando-se como poderoso facilitador no processo de aquisição de novos
conhecimentos, pois a vivência de uma certa experiência facilita o entendimento e a fixação
do conteúdo a ela relacionado (CAPELETTO, 1999).
Ocorre que no Brasil, segundo o Censo Escolar 2010, 27 milhões de estudantes de
ensino fundamental e médio (70% do total) frequentavam estabelecimentos sem labora-
tório de ciências. Ressalta-se, ainda, que a existência dos laboratórios nas escolas não
garante que os mesmos sejam utilizados pelos alunos durante o ano letivo, o que se dá
por diversos motivos, entre os quais o fato de os mesmos serem dotados de instrumen-
22 Capítulo 1. Introdução
tos sofisticados e que exigem técnicos para mantê-los funcionando; a falta de tempo dos
professores para a preparação das atividades; e a necessidade frequente de substituição
e renovação dos materiais, o que gera mais um ônus para a escola que, normalmente,
trabalha com recursos limitados (NARDI, 1998; BENITE; BENITE, 2009).
É importante notar que mesmo os laboratórios escolares são limitados quanto a
sua capacidade de representação dos conceitos abordados na disciplina, uma vez que um
processo químico não se limita à alterações nas propriedades macroscópicas da matéria
(TASKER, 1998). Tais alterações são ocasionadas pelo rearranjo molecular que ocorre
durante uma reação, o que não é possível de ser observado a nível macroscópico.
Ainda assim a prática laboratorial é tida como fundamental no ensino das ciên-
cias (GABEL; ASSOCIATION, 1994) pois encoraja uma aprendizagem ativa, exigindo que
os alunos pensem sobre o objetivo da atividade, além de aumentar sua motivação com
a adição de mais variedade às aulas. O laboratório propicia, ainda, um contato dos
discentes com a metodologia científica já nas séries iniciais, desenvolvendo aspectos rela-
cionados como o planejamento das investigações, a seleção apropriada dos instrumentos,
a observação e medição cuidadosas e o registo correto e claro dos resultados, os quais são
tratados levando-se em consideração as condições de validade (AMARO, 2006).
1.1 Motivação
Diante da importância atribuída à experimentação e da inexistência ou precariedade
dos laboratórios escolares diversas técnicas foram propostas com a finalidade de propor-
cionar aos alunos da disciplina de química o desenvolvimento da grande variedade de
atributos trabalhados durante a prática laboratorial. Dentre elas destacam-se a criação
de experimentos com materiais de baixo custo e a implementação de laboratórios virtuais
baseados em multimídia e em realidade virtual.
Embora essas tecnologias encontrem-se bastante difundidas no ensino da química,
com diversos trabalhos apontando os ganhos obtidos com a sua implantação, elas ainda
não foram suficientes para solucionar o problema da falta de laboratórios, seja pela di-
ficuldade de obtenção do rigor científico inerente à disciplina, no caso da utilização de
materiais alternativos, ou pelo custo elevado de implementação e manutenção dos labo-
ratórios multimídia e em realidade virtual.
Os avanços na área de visão computacional e o aumento do poder de processamento
dos microcomputadores aliados à popularização da webcam e ao barateamento dos recur-
sos de hardware propiciaram o surgimento da realidade aumentada e o desenvolvimento
de soluções baseadas nessa tecnologia voltadas às mais variadas áreas do conhecimento.
Este trabalho propõe a construção de um software baseado em realidade aumen-
1.2. Objetivo 23
tada capaz de simular experimentos realizados em um laboratório de química tradicional,

como mais uma alternativa para minimizar os reflexos da carência de recursos dos labora-
tórios escolares, apresentando-se como uma solução viável do ponto de vista econômico,
produzindo resultados corretos, propiciando a manipulação das ferramentas e a visualiza-
ção das transformações químicas em nível submicroscópico.
1.2 Objetivo
O objetivo principal deste trabalho é a construção de um software em realidade
aumentada capaz de simular experimentos químicos realizados em um laboratório escolar,
apresentando-se como mais uma alternativa para minimizar os reflexos da carência dessa
instalação nas escolas.
Como objetivos secundários pretende-se:
• Estudar as principais técnicas utilizadas como alternativas ao laboratório tradi-

cional.
• Verificar se os resultados da manipulação de experimentos virtuais em realidade

aumentada equivalem aos da manipulação dos experimentos em laboratórios tradi-
cionais.
• Verificar a viabilidade da construção de softwares de realidade aumentada a um

baixo custo, utilizando-se de ferramentas gratuitas;
• Verificar a possibilidade de enriquecimento dos experimentos químicos com o acréscimo

de informações de nível submicroscópico;
• Verificar a viabilidade da implantação de softwares de realidade aumentada em

escolas públicas, baseando-se nos requisitos necessários para o funcionamento do
sistema desenvolvido;
1.3 Metodologia
Foi realizado um estudo das principais técnicas utilizadas como alternativas ao la-
boratório tradicional, onde buscou-se levantar as principais características dessas tecnolo-
gias, a fim de permitir uma análise das possibilidades e limitações da realidade aumentada
em comparação com essas tecnologias.
Realizou-se uma revisão bibliográfica das iniciativas que utilizaram-se da tecnolo-
gia de realidade aumentada para o desenvolvimento de softwares sob a temática de ex-
perimentação e ensino de química. Essa revisão bibliográfica teve como foco principal
24 Capítulo 1. Introdução
a identificação dos requisitos a serem atendidos por sistemas de realidade aumentada

voltados ao ensino, para que os mesmos atinjam os objetivos educacionais esperados, e a
comprovação, através da literatura científicas, da equivalência da percepção na manipu-
lação de modelos reais e modelos virtuais em realidade aumentada.
Realizado o levantamento bibliográfico partiu-se para o estudo das principais ferra-
mentas de mapeamento e detecção de padrões, softwares para a modelagem tridimensional
e renderizadores com características que possibilitassem seu emprego em aplicações de re-
alidade aumentada. Com base nesse estudo foram selecionadas as ferramentas que melhor
se enquadraram nas características do projeto, com preferência para ferramentas livres e
gratuitas e que permitissem o desenvolvimento para a plataforma web, a fim de reduzir
os custos do projeto, alcançar um maior número de usuários e possibilitar a repetição dos
experimentos fora do ambiente escolar.
Uma vez selecionadas as ferramentas a serem utilizadas no processo de desenvolvi-
mento construiu-se um software que simula três experimentos virtuais de química, onde
são trabalhados conceitos que normalmente apresentam dificuldade de entendimento, se-
lecionados com base na análise de livros didáticos de ensino médio.
Como forma de evidenciar as diversas possibilidades de aplicação de realidade
aumentada no ensino de química foram representadas tanto experiências passíveis de
reprodução em laboratórios escolares como experimentos de nível submicroscópico.
25
2 Alternativas ao laboratório tradicional
Neste capítulo são apresentadas as principais técnicas utilizadas como alternativas

ao laboratório tradicional, onde são analisadas as características das tecnologias utilizadas
em sua implementação. São também apresentadas as características da realidade aumen-
tada e apontados os benefícios de sua utilização em comparação com as demais tecnologias
estudadas.
2.1 Experimentos com materiais de baixo custo

O desenvolvimento de experimentos com materiais de baixo custo mostra-se como
uma alternativa aos laboratórios tradicionais cuja principal importância reside no fato da
diminuição do custo operacional do laboratório, o que é potencializado quando utilizado
em conjunto com a tecnologia em microescala, que consiste na utilização da quantidade
mínima de equipamentos e reagentes químicos necessários para a realização de um expe-
rimento.
A associação de materiais de baixo custo com a miniaturização dos experimen-
tos tornam a experimentação mais acessível, minimiza o risco de acidentes durante a
manipulação dos alunos, otimiza o tempo experimental já que as reações ocorrem mais
rapidamente e geram uma menor quantidade de resíduos químico (VIEIRA; FILHO; FILHO,
2007; CRUZ; FILHO, 2009), além de permitir que os experimentos sejam reproduzidos um
maior número de vezes durante o ano letivo.
Nessa proposta cabe ao professor a tarefa de selecionar o experimento de acordo
com o cronograma da disciplina e adquirir o material necessário para a confecção dos
experimentos, ou instruir a classe sobre como obtê-los. Com relação à seleção dos experi-
mentos cabe ressaltar a existência de uma ampla variedade de experimentos disponíveis
em livros, revistas e na rede mundial de computadores.
A grande desvantagem desta opção é a geração de experimentos qualitativos e nem
sempre bem sucedidos devido a dificuldade de realização de procedimentos que preconizem
variáveis controladas com materiais que não proporcionam esse tipo de controle (BENITE;
BENITE, 2009). Outro ponto negativo da utilização de materiais de baixo custo é que
estes tem-se tornado sinônimo de lixo, gerando experimentos improvisados com resultados
muitas vezes pífios e que não revelam nada de substancial (GIOPPO; SCHEFFER; NEVES,
1998).
26 Capítulo 2. Alternativas ao laboratório tradicional
2.2 Laboratório virtual

O avanço tecnológico ocorrido na última década e o barateamento dos recursos
de hardware tornou possível o desenvolvimento de laboratórios virtuais como uma forma
de permitir a alunos com pouco ou nenhum acesso a laboratórios físicos a possibilidade
de aprender e de praticar através da manipulação de experimentos virtuais. Simultane-
amente, o laboratório virtual contribui para a diminuição dos altos custos, restrições de
tempo e limitações de espaço que geralmente envolvem estas atividades em ambientes
físicos.
Laboratórios virtuais são espaços virtuais interativos que incorporam recursos tec-
nológicos, pedagógicos e humanos e permitem a realização de atividades práticas, adap-
tadas à alunos e professores em um ambiente virtual de aprendizagem (BLAZQUEZ et al.,
2008). Um laboratório virtual de química deve proporcionar a realização de experiências
virtuais, com acesso a qualquer hora do dia e por um grande número de pessoas. Desta
maneira, uma única experiência pode ser compartilhada por dezenas de pessoas, estando
elas na mesma cidade ou geograficamente dispersas.
Além disso, os estudantes podem observar ou realizar experimentos, que são muito
difíceis ou mesmo impossíveis de serem realizados em um laboratório tradicional, seja pela
inexistência de equipamentos ou pelo seu potencial de periculosidade.
Uma das suas características básicas consiste da apresentação da experiência si-
mulada passo a passo, constituindo-se assim como excelentes recursos pré-laboratoriais.
Assim, o aluno antes de ir para o laboratório real faz todas as experiências de modo
virtual, adquirindo mais confiança, fixando melhor os conhecimentos e evitando possíveis
inconvenientes que possam ocorrer da má utilização dos equipamentos ou substâncias
(LIMNIOU et al., 2007).
Esses laboratórios distinguem-se bastante entre si, e podem ser caracterizados,
pelo tipo de tecnologia empregada, sendo os mais comuns: laboratórios multimídia, labo-
ratórios em realidade virtual e laboratórios em realidade aumentada.
2.2.1 Laboratório virtual multimídia

Nesta categoria enquadram-se os laboratórios de apoio ao aprendizado desenvolvi-
dos para acesso amplo e sem grandes dificuldades (FORTE et al., 2008). Obedecendo as
características comuns aos produtos multimídia, podem apresentar imagens animadas,
vídeos, possibilidade de interação com os objetos através de teclado ou mouse, sons que
servem como reforçadores e estímulos e textos para guiar o aluno no decorrer do experi-
mento, a fim de que o conteúdo abordado seja apresentado de maneira ampla e de fácil
compreensão.
2.2. Laboratório virtual 27
Aplicações baseadas nessa tecnologia podem ser distribuídas em cd-roms, como

parte integrante do material didático de determinado curso ou disponibilizados na Inter-
net, para acesso online. São também enquadradas nesse tipo, experiências mais antigas
de expansão do conhecimento laboratorial, feitas através da gravação e disponibilização
de conteúdo através de vídeos ou dvd’s, mostrando como se realiza determinada prática
laboratorial.
Aplicações multimídia são potentes e simples de usar, porém restringem a visu-
alização do usuário a um ambiente bidimensional. Os críticos desse tipo de laboratório
argumentam que apesar de bastante interessantes e realmente instrutivos, laboratórios
multimídia apresentam experimentos pouco realistas, além de não proporcionar ao aluno
o manuseio das ferramentas, o que acaba reduzindo sua contribuição para o aprendizado,
já que uma aprendizagem significativa em laboratório somente é possível se os alunos tem
a oportunidade de manipular os equipamentos e materiais, a fim de ser capaz de construir
seu conhecimento dos fenômenos (TOBIN, 1990). Apesar disso, os laboratórios multimídia
são usados em larga escala no contexto educacional.
2.2.2 Laboratório virtual em realidade virtual

A realidade virtual baseia-se no uso de interfaces computacionais interativas com
o objetivo de criar no usuário uma sensação de realidade. Essa sensação de realismo
é alcançada através das características básicas da tecnologia: a interação, a imersão e
a navegação. Outra característica relevante da realidade virtual é a representação dos
objetos em tempo real e em três dimensões.
O objetivo de um laboratório baseado nessa tecnologia é fornecer simulações al-
tamente realistas e credíveis de procedimentos químicos, oportunizando ao aprendiz uma
melhor compreensão do assunto estudado, na medida em que experimenta o conheci-
mento de forma interativa, explorando, descobrindo e observando a partir de sua imersão
no próprio contexto deste assunto (MARINS; HAGUENAUER; CUNHA, 2007). Como está
completamente imerso em um mundo virtual o aluno mantém um comportamento natu-
ral, agindo como agiria no mundo real e através da interação recebe a resposta ideal para
suas ações.
Para se explorar toda a potencialidade da realidade virtual faz-se necessária a
utilização de dispositivos de interface capazes de tornar o ambiente participativo, tais
como mouses, joysticks, luvas, monitor, shutter glasses, capacetes, cave e projetor de
retina, que permitem a simulação da manipulação dos experimentos, principal vantagem
sobre os laboratórios multimídia.
O alto custo da tecnologia de hardware e software ideal para este tipo de aplicação
transforma-se no principal empecilho para implantação de sistemas de realidade virtual
28 Capítulo 2. Alternativas ao laboratório tradicional
nas escolas brasileiras. A utilização de hardware não convencional implica na restrição

do número de alunos que podem utilizar o laboratório ao mesmo tempo e o fato do
usuário ser transportado para o domínio da aplicação pode causar-lhe desconforto frente
ao desconhecido, além da necessidade de adaptação e treinamento. Ainda assim, dadas
as possibilidades dessa tecnologia aplicações em realidade virtual estão tornando-se cada
vez mais comuns, principalmente em universidades.
2.2.3 Laboratório virtual em realidade aumentada

A realidade aumentada surge como uma variação da realidade virtual, porém, ao
invés de buscar substituir o mundo real por outro totalmente virtual caracteriza-se pela
busca de melhorá-lo através da sobreposição de imagens, sons e outros enriquecimentos
sensoriais em tempo real, enriquecendo ainda mais as informações disponíveis para uma
determinada pessoa.
Um laboratório virtual em realidade aumentada deve ser capaz de apresentar ex-
perimentos virtuais de tal forma que se produza no usuário a impressão de que as infor-
mações virtuais estão de fato presentes no ambiente real, o que é alcançado através do
mapeamento do ambiente e do correto posicionamento dos objetos virtuais no mesmo.
O emprego dessa tecnologia elimina o desconforto frente ao desconhecido, comum
em aplicações multimídia e em realidade virtual, onde o usuário é transportado para o
domínio da aplicação, uma vez que o usuário mantém seu sentido de presença no mundo
real. Essa manutenção da presença no mundo real reduz a necessidade de adaptação e
treinamento pois permite que o usuário realize as interações com os modelos da mesma
forma como manipula qualquer objeto real.
Graças às características da tecnologia é possível a utilização, em conjunto, dos
materiais reais disponíveis pelas escolas, dispensando a necessidade da utilização de hard-
ware não convencional para a simulação de reações háptica.
Uma vez que não se faz necessária a utilização de equipamentos especiais a re-
alidade aumentada permite que as experiências sejam executadas por vários alunos ao
mesmo tempo, permitindo um aprendizado colaborativo.
29
3 Trabalhos relacionados
Neste capítulo são apresentados os principais trabalhos que tratam da utilização

da realidade aumentada no contexto educacional, com ênfase na manipulação de experi-
mentos virtuais.
O barateamento dos recursos necessários para a implantação de sistemas de re-
alidade aumentada iniciado anos 2000 tornou viável economicamente a utilização dessa
tecnologia também em ambiente escolar. Porém, ainda não se tinha um dimensionamento
do ganho pedagógico de sua utilização. Neste contexto, surgem uma série de trabalhos
abordando principalmente os benefícios da utilização da realidade aumentada no apren-
dizado de disciplinas carregadas de conceitos abstratos como a química e a física; os
requisitos a serem atendidos por sistemas de realidade aumentada para a obtenção dos
resultados pedagógicos esperados; a utilização de realidade aumentada em laboratórios
virtuais; e a comparação entre a percepção da manipulação de modelos reais e virtuais
em realidade aumentada.
Kaufmann e Meyer (2008) apresentaram o projeto PhysicsPlayground que usa
um motor de física desenvolvido para jogos de computador para simular experimentos
físicos no domínio da mecânica, em tempo real. Os alunos são habilitados a construir
ativamente suas próprias experiências e estudá-las em um ambiente tridimensional virtual
em realidade aumentada. Uma variedade de ferramentas são fornecidas para analisar
as forças, massas, caminhos e outras propriedades de objetos antes, durante e após as
experiências. Os conteúdos são apresentados de uma forma inovadora, explorando os
pontos fortes do ambiente imersivo virtual.
Ainda no ensino de física, Forte et al. (2008) desenvolveram um protótipo de labo-
ratório virtual em realidade aumentada, com experimentos abordando mecânica clássica
sobre movimento circular e lançamento de projétil. Nesse sistema os usuários atribuem
valores às variáveis relacionadas a cada experimento e observam o comportamento dos
modelos virtuais através da tela do computador. São apontados dois cenários de intera-
ção: o primeiro em que o professor realiza o experimento e os alunos participam como
espectadores, observando na tela de seus computadores o que acontece com o objeto vir-
tual. A outra possibilidade é a da interação direta e colaborativa entre os alunos que, em
grupo, podem realizar um determinado experimento sob a observação do professor.
O trabalho desenvolvido por Pengcheng, Mingquan e Xuesong (2011) analisou
vários projetos que utilizam realidade aumentada na construção de aplicações com fins
30 Capítulo 3. Trabalhos relacionados
pedagógicos baseadas em experiências, apontando que esse tipo de sistema contribui de

forma significativa na percepção, interação e motivação dos alunos, desde que apresente
o conteúdo de forma a obedecer os princípios científicos, refletindo os fatos científicos e
levando em consideração a natureza e as limitações do contexto institucional em que é
introduzido; seja flexível para que os professores possam adaptá-lo às necessidades do
currículo e dos alunos; e seja interativo, permitindo a manipulação dos objetos virtuais e
produzindo resultados diferentes para sequências de operações diferentes.
Maier, Klinker e Tonnis (2009) desenvolveram a ferramenta Augmented Chemical
Reactions. Este programa projeta modelos de moléculas sobre marcadores que são mani-
pulados pelos alunos. O controle da posição e orientação das moléculas é feito movendo-se
esses marcadores na frente de uma câmera, de modo que os objetos virtuais se compor-
tam como se tivessem sido manipulados diretamente. Para uma melhor compreensão
do sujeito da química, também são mostradas as deformações dinâmicas das moléculas
quando estão próximas umas das outras. Quando a distância a partir de um átomo de
uma molécula para um átomo de outra molécula é suficientemente pequena e os átomos
tem a capacidade de ligar-se, uma ligação possível é mostrada e as moléculas começam
a deformar-se devido às forças entre as moléculas, permitindo aos usuários uma melhor
visão dos comportamentos entre as moléculas. Os autores concluíram que a visualização e
controle de modelos virtuais de moléculas de uma forma intuitiva aumenta a compreensão
e facilita a aprendizagem de química.
Chen (2006) investigou como os alunos interagem com realidade aumentada e
modelos físicos e avaliou suas percepções sobre essas duas representações no estudo de
aminoácidos. Os resultados mostraram que alguns alunos gostavam de manipular modelos
em realidade aumentada, girando os marcadores para ver diferentes orientações dos obje-
tos virtuais. No entanto, alguns alunos preferiram interagir com modelos físicos a fim de
obter uma sensação de contato físico. Com base nas interações dos alunos com realidade
aumentada verificou-se que eles tendem a tratar objetos em realidade aumentada como
se fossem objetos reais.
Fjeld et al. (2007) construíram Augmented Chemistry, um aplicativo que usa uma
interface tangível para o ensino de química orgânica. Eles compararam a eficácia de apren-
dizagem e aceitação do usuário de Augmented Chemistry versus o modelo mais tradicional
de “bastão e bola”. A conclusão do trabalho foi a de que a eficácia da aprendizagem para
ambos os ambientes de aprendizagem é equivalente.
Weghorst (2003) trabalhou em um sistema para o ensino e pesquisa no campo da
biologia molecular que utiliza realidade aumentada para melhorar modelos físicos tridi-
mensionais de moléculas, através da sobreposição de informações adicionais, tais como
campos eletrostáticos, sons e iteração de voz. Foi observado que os modelos físicos pro-
movem interação e troca de ideias, porém, a utilização dos modelos físicos acrescidos de
31
informações em realidade aumentada produz uma reação positiva ainda mais forte.
33
4 Realidade aumentada
Neste capítulo são analisadas as principais ferramentas de mapeamento e detecção

de padrões, softwares para a modelagem tridimensional e renderizadores com característi-
cas que possibilitem seu emprego em aplicações de realidade aumentada. Com base nessa
análise são selecionadas as ferramentas que melhor se enquadram nas características deste
projeto.
O termo realidade aumentada já amplamente difundido tem sido muitas vezes
empregado erroneamente em lugar de realidade misturada. A Realidade misturada é uma
subclasse especial das tecnologias de realidade virtual que envolvem a fusão do mundo real
com o mundo virtual, compreendendo todo o virtuality continuum, Figura 1, entre um
ambiente completamente real e um ambiente completamente virtual (MILGRAM; KISHINO,
1994). Já a realidade aumentada pode ser definida como uma particularização de realidade
misturada, quando o ambiente principal é real ou há predominância do real, podendo ser
definida como o enriquecimento do ambiente real através da sobreposição de ambientes
reais e virtuais, em tempo real, através de um dispositivo tecnológico (TORI; KIRNER;
SISCOUTTO, 2006).
Figura 1 – Diagrama de realidade/virtualidade contínua.
Fonte: Milgram e Kishino (1994)
Os protótipos iniciais de Realidade Aumentada datam da década de 60 (SUTHER-

LAND, 1968). Nas décadas de 70 e 80 foram desenvolvidas pesquisas sobre a tecnologia
em instituições como a U.S. Air Force’s Armstrong Laboratory, NASA Ames Research
Center, University of North Caroline e University of Campel Hill (FEINER, 2002).
O uso moderno da realidade aumentada foi introduzido em 1993, com o desenvolvi-
mento do sistema KARMA (FEINER; MACINTYRE; SELIGMANN, 1993), projetado para
auxiliar na manutenção e colocação de cabos nos aviões da empresa Boeing, sobrepondo
esquemas e instruções de manutenção sobre a estrutura que estava sendo reparada.
34 Capítulo 4. Realidade aumentada
Essas aplicações ficaram mais acessíveis somente no início dos anos 2000, com o
avanço das técnicas de visão computacional, aumento do poder de processamento dos
microcomputadores, popularização da webcam e o desenvolvimento de softwares e dis-
positivos com melhor custo-benefício.
Os avanços na tecnologia móvel tornaram possível o aparecimento, em 2008, das
primeiras aplicações de realidade aumentada em dispositivos móveis.
Atualmente o emprego da realidade aumentada tem-se expandido para as mais
diversas áreas do conhecimento, com iniciativas voltadas principalmente para o marketing,
entretenimento, aplicações militares e educação.
4.1 Sistemas de realidade aumentada

A primeira decisão a ser tomada no desenvolvimento de uma aplicação de realidade
aumentada é a de como será realizada a combinação entre os mundos real e virtual. Os
sistemas de realidade aumentada, de acordo com a forma de percepção das imagens,
podem ser baseados em visão ótica ou em visão por vídeo (AZUMA, 1997), dando origem
a quatro tipos de sistemas (KIRNER; ZORZAL, 2005):
• Sistema de visão ótica direta;
• Sistema de visão direta por vídeo;
• Sistema de visão por vídeo baseado em monitor;
• Sistema de visão ótica por projeção.
Em sistemas de visão ótica direta as imagens são apresentadas ao observador

através de lentes que possibilitem a visão direta da cena real juntamente com a projeção
de imagens virtuais, devidamente sincronizadas. Esses sistemas são os mais indicados
para aplicações onde a perda da imagem pode ser perigosa, como é o caso de uma pessoa
dirigindo um carro. Pois, uma falha nesse tipo de sistema acarretará apenas na perda das
informações virtuais.
Em sistemas de visão direta por vídeo a imagem real é captada por câmeras de
vídeo acopladas a um capacete. Essa imagem é incrementada com os elementos virtuais e
apresentada diretamente nos olhos do usuário, através de monitores montados no capacete.
A visão por vídeo é adequada para aplicações onde a perda da imagem não é danosa,
como aplicações em ambiente fechado e controlado. Nesses sistemas uma falha acarreta
na perda das imagens real e virtual. Nesse caso o observador pode retirar o capacete com
segurança, se for o caso.
4.1. Sistemas de realidade aumentada 35
Figura 2 – Diagrama do sistema de visão ótica direta.
Fonte: Azuma (1997)
Figura 3 – Diagrama do sistema de visão direta por vídeo.
Fonte: Azuma (1997)
Em sistemas de visão por vídeo baseado em monitor utiliza-se uma câmera de vídeo
para capturar a cena real. Essa cena é misturada com os objetos virtuais e apresentada
ao observador por meio de um monitor convencional. Esses sistemas, embora menos
imersivos que os demais, são os mais baratos e fáceis de serem ajustados. Atualmente
são os que apresentam maior expansão devido a possibilidade de disponibilização pela
internet e dispositivos móveis.
Sistemas de visão ótica por projeção dispensam o uso de equipamento auxiliar.
As imagens reais acrescidas de objetos virtuais são apresentadas ao usuário através da
projeção em superfícies do ambiente real.
Figura 4 – Diagrama do sistema de visão por vídeo baseado em monitor.
Fonte: Azuma (1997)
4.2 Ferramentas de rastreamento e detecção de padrões

Uma das principais dificuldades no desenvolvimento de aplicações de Realidade
Aumentada é o problema do rastreamento do ponto de vista do usuário. A fim de saber
de que ponto de vista chamar as imagens virtuais, o aplicativo precisa saber de onde o
usuário está olhando para o mundo real. As principais ferramentas desenvolvidas com
esta finalidade encontram-se elencadas a seguir.
4.2.1 ARToolKit
O ARToolKit (KATO; BILLINGHURST, 1999) é uma biblioteca open source desen-
volvida pelo Dr. Hirozaku Kato da Universidade de Osaka, no Japão, e apoiado pelo
Human Interface Technology Laboratory da Universidade de Washington e de Canterbury
na Nova Zelândia. Utiliza-se de técnicas de visão computacional para calcular o ponto
de vista da câmera em relação a um marcador existente no mundo real. Para que isso
ocorra, cada quadro da imagem capturada é binarizado e examinado à procura de regiões
quadradas. O ARToolKit encontra todos os quadrados na cena e a imagem no interior
de cada quadrado é capturada e comparada com as imagens cadastradas no sistema. Se
existir alguma similaridade, o ARToolKit considera que encontrou um dos marcadores de
referência.
Uma vez que o marcador é reconhecido o ARToolKit utiliza o tamanho conhecido
do quadrado e a orientação do padrão encontrado para calcular a posição real da câmera
em relação à posição real do marcador, gerando uma matriz de transformação 3x4 que
conterá as coordenadas reais da câmera em relação ao marcador. Esta matriz é usada
para calcular a posição das coordenadas da câmera virtual. Se as coordenadas virtuais e
reais da câmera forem as mesmas, o objeto virtual pode ser desenhado precisamente sobre
4.2. Ferramentas de rastreamento e detecção de padrões 37
o marcador real.
Figura 5 – Representação do processo de reconhecimento dos marcadores e o posicionamento de modelos

virtuais.
Fonte: Kato, Billinghurst e Poupyrevt (2000)
4.2.2 ARToolKitPlus
O ARToolKitPlus (WAGNER; SCHMALSTIEG, 2007) é uma biblioteca baseada no
ARToolKit, desenvolvida pela Graz University Technology. Esta biblioteca apresenta al-
gumas otimizações como a possibilidade de utilização de computações de ponto fixo ao
invés de ponto flutuante, gerando aplicações mais eficientes para dispositivos móveis. Uti-
liza marcadores semelhantes aos do ARToolKit, porém o desenho no interior do quadrado
consiste em uma codificação do identificador do marcador, possibilitando a utilização
de até 4096 marcadores diferentes, contra os 50 oferecidos pelo ARToolKit, diminuindo
a ocorrência da confusão entre marcadores diferentes. Uma característica importante
do ARToolKitPlus é a utilização da técnica de limiar adaptativo, permitindo o ajuste
automático do sistema de detecção dos marcadores conforme as alterações sofridas na
iluminação do ambiente capturado pela câmera.
4.2.3 ARTag
ARTag (FIALA, 2005) é um sistema de detecção de marcadores baseado na bi-
blioteca ARToolKit, desenvolvida pelo National Research Council of Canada e consiste
de uma biblioteca de padrões. Seu objetivo foi resolver problemas encontrados no AR-
ToolKit, principalmente no processo de detecção de marcadores, tais como o problema do
falso positivo: quando o sistema acusa a presença de um marcador, mas ele não existe;
o problema do falso negativo: quando o sistema não acusa a presença de um marcador,
mas ele existe; e o problema de confusão: quando o marcador é identificado no ambiente

como sendo outro.
Para a detecção do padrão do marcador o ARTag compara códigos digitais com-
postos de 0’s e 1’s, ao invés de imagens como o ARToolKit e o ARToolKitPlus, diminuindo
o processamento requerido para sua identificação. Outra característica do ARTag é que
ele detecta a presença de oclusão e controle de luz, que são pontos falhos do ARToolKit.
4.2.4 FLARToolKit
O FLARToolKit (KOYAMA, 2010) é uma biblioteca de Realidade Aumentada de-
senvolvida na linguagem ActionScript (ADOBE, 2012) traduzida por Saquoosha em 2008
a partir do NyARToolkit (ARTOOLWORKS, 2012), que é uma versão em Java da biblioteca
ARToolKit.
Uma aplicação baseada no FLARToolKit pode ser executada por qualquer browser
com suporte à tecnologia Adobe Flash Player 9 ou superior, permitindo seu emprego em
diversas plataformas, inclusive em dispositivos móveis.
A instalação de uma aplicação desenvolvida com o FLARToolKit é bastante sim-
ples, bastando apenas que o código fonte seja copiado para um servidor web, possibilitando
sua execução tanto local como remotamente. Essas características colocam o FLAR-
ToolKit como a ferramenta mais indicada para o desenvolvimento da aplicação proposta
por este trabalho.
4.2.4.1 Funcionamento
Para a obtenção de melhores resultados no desenvolvimento de soluções de rea-

lidade aumentada com o FLARToolKit faz-se necessário o conhecimento das etapas do
funcionamento de uma aplicação desenvolvida com essa ferramenta que, segundo Koyama
(2010), são seis:
• Captura da imagem da câmera: é realizada durante toda a aplicação, considerando

que os parâmetros de câmera e marcadores já foram informados.
• Criação do mapa de bits da imagem limiarizada: é criado um mapa de bits da

imagem capturada, para facilitar a detecção de possíveis marcadores na cena.
• Detecção dos quadrados: a imagem capturada é rastreada em busca de quadrados

(possíveis marcadores).
• Identificação e comparação dos marcadores: após a detecção dos marcadores, inicia-

se o processo de comparação com os marcadores registrados na aplicação. Neste
Figura 6 – Imagem limiarizada.
Fonte: Koyama (2010)
Figura 7 – Imagem binarizada.
Figura 8 – Possíveis marcadores detectados na cena.
ponto, cada marcador registrado é comparado com cada marcador identificado uti-
lizando a técnica de homografia, na qual se faz uma comparação a cada rotação de
90o do marcador registrado com um marcador identificado, gerando um resultado
entre 0 a 1 (SISCOUTTO; FILHO, 2011). Quanto mais próximo de 1 maior a pos-
sibilidade de que o marcador identificado seja o marcador cadastrado. Como um
segundo parâmetro de comparação, é também definido um grau de confiança. Para
que um marcador seja reconhecido como cadastrado o valor da comparação deve ser
maior que o grau de confiança. Este grau de confiança é importante, pois a imagem
captada pela câmera pode sofrer deformações de acordo com a luminosidade, ângulo
de captura, tamanho, entre outros fatores. Portanto, o grau de confiança deve ser
um valor suficiente para desprezar pequenas deformidades do marcador correto, e
não reconhecer marcadores incorretos.
É importante ressaltar que apenas 50% da área do marcador é utilizada para a

realização da análise e identificação dos marcadores cadastrados na aplicação.
A Figura 9 ilustra um possível marcador detectado pelo FLARToolKit e sua área

extraída para a comparação e na Figura 10 temos os valores da comparação dessa
área com os marcadores cadastrados no sistema.
Figura 9 – Área de um marcador extraída para comparação.
Figura 10 – Comparação do marcador identificado com os marcadores registrados.
O aplicativo reconhece como marcador a imagem cujo valor encontrado seja o maior
valor maior que o grau de confiança, Figura 11.
• Calculo da matriz de transformação: após a identificação dos marcadores, o aplica-

tivo determina o posicionamento do objeto virtual a ser inserido. É calculada uma
matriz de transformação 3X4, a partir de um sistema de coordenadas da câmera
(Figura 12). O FLARToolKit utiliza a matriz de transformação e um ponto 3D
no marcador identificado para determinar o ponto no sistema de coordenadas da
câmera em que o objeto virtual será colocado (SISCOUTTO; FILHO, 2011).
Figura 11 – Marcador reconhecido pelo FLARToolKit.
Figura 12 – Relacionamento entre as coordenadas do marcador e da câmera.
Fonte: Kato, Billinghurst e Poupyrevt (2000)
• Renderização dos objetos virtuais: com o auxílio de uma biblioteca de renderização,

os objetos serão renderizados na tela a partir das informações de posicionamento do
marcador (Figura 13).
Figura 13 – Objeto virtual posicionado sobre a cena real.

4.3 Renderizadores 3D
Renderização 3D é o processo da computação gráfica tridimensional de conversão
automática de modelos virtuais aramados em imagens bidimensionais com efeitos 3D
fotorealísticos por meio de computador.
Renderizadores 3D são softwares capazes de calcular a aparência dos objetos
quando observados de um determinado ângulo sob uma dada luminosidade, com base
na definição da cor, transparência, reflexão e textura dos objetos e na definição de pon-
tos de iluminação e da posição sob a qual os objetos serão visualizados (CASTELLANO;
OLIVEIRA; MIN, 2009).
Os renderizadores são classificados, conforme o tempo necessário para o proces-

samento da cena, em off-line e real-time. A escolha do tipo de renderizador influencia
diretamente na qualidade e no tempo de renderização.
Renderizadores off-line realizam um processamento da imagem através de algorit-
mos complexos gerando modelos virtuais altamente realísticos. Uma vez que é realizada
uma grande quantidade de procedimentos matemáticos o processo de renderização off-line
normalmente é custoso computacionalmente. Esse tipo de renderizador é indicado para
situações em que a velocidade de renderização é menos importante que o realismo da
cena.
Renderizadores real-time são capazes de realizar a análise e a apresentação de mo-
delos virtuais em tempo real. Esses renderizadores são indicados para jogos ou situações
em que se deseja possibilitar a interação entre o usuário e o ambiente virtual. As ações
do usuário sobre o ambiente virtual são rapidamente processadas, afetando a próxima
imagem gerada. Este ciclo de ação e renderização acontece a uma taxa suficientemente
rápida para que o espectador não perceba as imagens individuais, mas sim torne-se imerso
em um processo dinâmico (AKENINE-MÖLLER; HAINES; HOFFMANN, 2008).
Como sistemas de realidade aumentada devem proporcionar interação do usuário
com os modelos virtuais em tempo real, esse tipo de aplicação geralmente utiliza rende-
rizadores real-time.
A biblioteca FLARToolKit, utilizada neste trabalho, apenas calcula a orientação
dos marcadores, definindo a posição dos objetos virtuais e outras ações como movimen-
tação e escala, mas não renderiza os objetos 3D da cena (KOYAMA, 2010). Para cumprir
essa tarefa o FLARToolKit implementa suporte às seguintes bibliotecas de renderização:
• Sandy: é uma biblioteca que permite a renderização de animações 3D em Flash

mostrando-se muito versátil e implementando suporte a importação de modelos 3D,
aplicação de texturas e interatividade (FLASHSANDY, 2012). Como ponto negativo
apresenta um consumo muito alto de CPU, limitando muito a quantidade máxima
4.4. Softwares de Modelagem 3D 43
de polígonos utilizados para se alcançar um equilíbrio entre qualidade e velocidade

de renderização.
• Alternativa3D: é uma biblioteca destinada à exibição de gráficos 3D no ambiente

Flash Player. Sua versão 8 implementa suporte ao novo conjunto de instruções da
API da Adobe, possibilitando a aceleração por GPU e fornecendo o desempenho
necessário para proporcionar avançadas experiências em 3D usando o Adobe Flash
Player e o Adobe AIR (ALTERNATIVAPLATFORM, 2012). Esta biblioteca pode ren-
derizar mais de 3 milhões de polígonos com alto desempenho e suporta sombrea-
mento de vértices e pixels, permitindo a criação de efeitos especiais modernos, tais
como iluminação, sombras e sistemas de partículas.
Ressalta-se que a FLARToolKit suporta apenas a versão 7 da Alternativa3d, que
não implementa suporte à aceleração por GPU.
• Away3D: é um motor gráfico 3D de código aberto escrito para a plataforma Adobe

Flash em ActionScript 3. Suporta transformações de objetos tais como posição,
rotação e escala, renderização de texturas e iluminação em tempo real usando o
sombreamento Phong ou sombreamento Gouraud (CASPERSON, 2011).
A versão mais recente, Away3D 4, implementa suporte ao Flash Player 11 per-
mitindo a utilização de novos recursos como aceleração gráfica por GPU, liberando
a CPU para outras tarefas computacionais (AWAY3D, 2012).
• Papervision3D: é um motor gráfico 3D de código aberto escrito para a plataforma

Adobe Flash em ActionScript 3, disponível sob a licença MIT (PAPERVISION3D,
2012). O Papervision3D possui um conjunto de classes que permitem a utilização
de sombreamento plano, Bitmap3D, Video3D, primitivas, câmera, luzes e interação
por teclado e mouse (TONDEUR; WINDER, 2009).
O funcionamento dessas quatro bibliotecas é bastante semelhante, sendo o Pa-

pervision3D e o Away3D as que apresentam melhor desempenho com o FLARToolKit.
Embora o projeto Away3D encontre-se mais evoluído que o Papervision3D este último
foi o renderizador adotado neste trabalho. O motivo dessa escolha foi a existência de
uma maior documentação sobre aplicações em realidade aumentada utilizando esse ren-
derizador e o fato do suporte do FLARToolKit à última versão do Away3D ainda ser
instável.
4.4 Softwares de Modelagem 3D

O conceito de modelagem é empregado em diversas áreas do conhecimento sendo
geralmente relacionada à tentativa de representação de sistemas físicos, objetos ou pro-
cessos. Na computação gráfica esse termo, quando aplicado à representação de sólidos,
designa um conjunto de teorias, técnicas e sistemas que permitem criar um sólido com
suas propriedades geométricas (AZEVEDO; CONCI, 2003).
A conceituação de sólido como um subconjunto fechado e limitado no espaço eu-
clidiano tridimensional implica que o mesmo deve ser representado em 3D, mesmo que
uma ou duas dimensões sejam desprezíveis em relação a uma terceira (AZEVEDO; CONCI,
2003).
Apesar do Papervision3D possibilitar a construção de modelos tridimensionais a
partir de suas primitivas básicas, a construção de modelos complexos utilizando-se desse
recurso mostra-se pouco produtiva. A fim de facilitar o processo de modelagem essa
biblioteca implementa suporte a vários formatos de arquivos de modelos 3D, o que permite
que a modelagem seja feita pelos principais softwares de modelagem do mercado.
Atualmente temos no mercado uma ampla variedade de softwares para a mode-
lagem 3D, em sua maioria desenvolvidos para suprir necessidades específicas da indústria
de jogos e cinema. Neste trabalho foram analisados apenas os principais softwares des-
tinados a modelagem genérica e que possibilitem a exportação de modelos no formato
Collada (DAE), suportado pelo Papervision3D, os quais encontram-se elencados a seguir:
• Autodesk Maya: é um software que oferece um conjunto de recursos de criação para

animação, modelagem, simulação, renderização e composição. O Maya 2013 possui
diversas ferramentas que facilitam fluxos de trabalho paralelos e o tratamento de
complexidade, auxiliando na produtividade e possibilitando a criação de conteúdo
de alta qualidade (AUTODESK, 2012b).
• Autodesk 3Ds Max: é um software que oferece poderosas ferramentas para mode-
lagem, animação e renderização em 3D. Oferece um conjunto especializado de fer-
ramentas para desenvolvimento de jogos e efeitos visuais (AUTODESK, 2012a).
• Blender: é um software de código aberto atualmente mantido pela Blender Founda-

tion, desenvolvido para modelagem, animação, texturização, composição, renderi-
zação, edição de vídeo e criação de aplicações interativas em 3D (BLENDER, 2012).
O preço das licenças do Maya e do 3DS Max, atualmente 3.900,00 euros na loja
eletrônica da Autodesk1 , foi o fator decisivo para a adoção do Blender na modelagem dos
experimentos virtuais neste trabalho. Além disso, como a renderização dos modelos virtu-
ais é feita pelo Papervision3D que não implementa suporte aos efeitos visuais produzidos
pelos softwares de modelagem estudados os resultados obtidos com os três softwares é
equivalente.
1
http://www.store.autodesk.com
4.4. Softwares de Modelagem 3D 45
Como um dos objetivos deste trabalho é a representação de estruturas químicas

e estas são caracterizadas pela disposição dos átomos segundo regras que definem seu
afastamento angular, foi necessária a utilização de um software de apoio para simplificar
o processo de modelagem dessas estruturas, o Jmol (JMOL, 2012).
O Jmol é um software open-source escrito em Java para a visualização de estru-
turas químicas em 3D. Essa ferramenta é muito utilizada para o ensino e pesquisa em
química e bioquímica, permitindo a exibição das moléculas nos modelos “bastão e bola”,
por enchimento, por fita e etc. O Jmol suporta uma ampla gama de formatos de arquivos
moleculares, incluindo os formatos Protein Data Bank (PDB), Crystallographic Infor-
mation File (CIF), MDL Molfile (mol), e Chemical Markup Language (CML). Permite,
ainda, a exportação de modelos nos formatos VRML e X3D, suportados pelo Blender.
Dessa forma, o Jmol foi utilizado na modelagem das estruturas químicas, enquanto que
as etapas de redução de número de vértices, texturização e acabamento dos modelos são
realizados com o Blender.
47
5 Seleção dos experimentos
Neste capítulo são apresentados os experimentos virtuais construídos neste tra-

balho, juntamente com o embasamento teórico utilizado para a sua modelagem e necessário
para o correto entendimento dos mesmos pelos usuários do sistema.
Os conteúdos abordados pelos experimentos virtuais modelados foram seleciona-
dos com base nos conteúdos programáticos da disciplina de química do ensino médio.
Na seleção dos assuntos deu-se especial atenção para a representação de conceitos que
costumam gerar dificuldade de assimilação por parte dos alunos pela dificuldade de re-
presentação dos mesmo utilizando os meios tradicionais de ensino, como o quadro negro,
por exemplo.
Visando, ainda, verificar a eficácia da representação de conceitos químicos tanto
no nível macroscópico como no nível submicroscópico foram modelados três experimentos
virtuais: a determinação do pH de soluções onde o aluno realiza todos os procedimentos
para a determinação do pH com a utilização do papel pH e analisa os resultados a nível
macroscópico; geometria molecular, onde o estudante pode manipular e analisar represen-
tações das diversas geometrias moleculares, verificando as leis que regem o posicionamento
dos átomos dentro da molécula; e reação ácido-base, onde pode-se estudar a dinâmica de
reações de neutralização, tanto em nível submicroscópico quanto em nível macroscópico.
5.1 pH de Soluções
O conceito de potencial de hidrogênio (pH) foi proposto em 1909 pelo bioquímico
dinamarquês Soren Peter Lauritz Sorensen e trata-se de um índice que nos permite iden-
tificar a acidez, neutralidade ou alcalinidade de meio aquoso, considerando-se um valor
numa escala de 0 a 14.
O valor do pH indica a intensidade da concentração de íons de hidrogênio em uma
solução, sendo “p” um fator 10, ou seja, qualquer alteração de uma unidade no pH de uma
solução, desencadeia uma concentração de íons de hidrogênio 10 vezes maior ou menor
que a anterior.
Quanto menor é o valor de pH, maior é a quantidade de íons de hidrogênio presentes
na solução, ou seja, mais elevada é a sua acidez. Pelo contrário, quanto mais elevado é
o valor de pH, menor é a quantidade de íons de hidrogênio presentes na solução, sendo
então maior a sua alcalinidade.
48 Capítulo 5. Seleção dos experimentos
Para a temperatura de 25o C, um meio aquoso será ácido se tiver pH de 0 a 7, será

básico se o pH for de 7 a 14 e será neutro para pH igual a 7.
A Tabela 1 mostra os valores aproximados do pH de algumas substâncias a 25o C.
Tabela 1 – Valores de pH conhecidos de substâncias a 25o C.
Valor do pH Substância
11 Leite de Magnésia
8 Água do Mar
1.35-7.45 Sangue Humano
7 Água Destilada
5 Café
3.5 Suco de Laranja
2.4-3.4 Vinagre
2.3 Suco de Limão
1-3 Suco Gástrico
5.1.1 Cálculo do PH
Para soluções de ácidos ou bases muito fortes, ou substâncias totalmente ionizáveis,
o pH pode ser calculado pela equação:
pH = − log[H + ] (CHANG, 2002)
Como nas soluções aquosas não estão presentes apenas íons H + , mas também íons
OH − , podemos calcular o potencial de hidróxido (pOH) que expressa a concentração de
íons OH − presentes numa solução, de forma análoga, través da expressão:
pOH = − log[OH − ] (CHANG, 2002)
Partindo-se da premissa que a constante de dissociação (Kw) da água é obtida do

produto de sua concentração de íons de hidrogênio e hidróxido e que, a uma temperatura
de 25o C, esse valor é de 1.10−14 , pode-se determinar a relação entre as concentrações de
hidrogênio e hidróxido:
Kw = [H + ].[OH − ] = 1.10−14 (CHANG, 2002)
Ao aplicar logaritmos negativos de cada lado obtém-se:

5.1. pH de Soluções 49
−(log[H + ] + log[OH − ]) = − log 1.10−14

− log[H + ] − log[OH − ] = 14
E a partir das definições de pH e pOH, obtém-se:
pH + pOH = 14
O cálculo do valor teórico do pH de soluções em que as substâncias não são to-

talmente ionizáveis é realizado com equações mais complexas que não serão vistas neste
trabalho.
5.1.2 Medição do pH
A medição do pH é uma das técnicas instrumentais de química mais utilizadas em

laboratórios. Essa medição ganha importância na medida em que a maioria das reações
bioquímicas e microbiológicas são favorecidas em determinadas faixas de pH, tornando
indispensável sua aferição em todas as etapas dos processos (FRAGA et al., 2002).
A precisão no controle do pH implica na fabricação de produtos com características
específicas, prevenção de riscos ao meio ambiente e atendimento às exigências legais,
principalmente relativas à produtos destinados ao consumo humano (ALMEIDA, 2005).
Graças a importância do valor do pH diversas técnicas foram desenvolvidas para a
sua aferição, sendo as principais: a utilização de papel pH; titulação; através colorimetria
visual; e da utilização de sensores eletroquímicos e óticos (ALMEIDA, 2005).
Neste trabalho utilizou-se a medição do pH por meio do papel pH, tendo em vista a
praticidade dessa técnica e o menor custo de aquisição desse material pelas escolas, quando
comparado com os demais processos citados, possibilitando que além da manipulação do
experimento virtual os alunos também possam manusear o material real.
O papel indicador universal de pH consiste numa fita de papel amarelada que se
encontra imbuída com uma mistura de substâncias químicas indicadoras. Ao entrar em
contato com uma solução o indicador adquire uma tonalidade que depende do pH da
substância.
O papel pH pode ser usado quando valores aproximados do pH são suficientes,
pois o papel pH apresenta limitações de exatidão e amostras coloridas ou turvas podem
dificultar a sua interpretação (ALMEIDA, 2005). Todavia, é uma maneira simples, rápida
e barata de medir o pH.
5.1.3 Procedimento experimental

O experimento modelado consiste de oito substâncias diferentes contidas em tubos
de ensaio. O aluno deve mergulhar um pedaço de papel indicador nessas substâncias
verificando que o indicador altera sua cor em contato com elas e por comparação visual
direta da cor obtida na tira com a gama fornecida juntamente com o papel indicador,
determinar qual o pH da solução em análise.
Como forma de ampliar as possibilidades de utilização do experimento durante
o ano letivo além das substâncias com pH conhecidos, onde cabe ao aluno comprovar o
valor e familiarizar-se com os procedimentos para determinação do pH com a utilização
do papel indicador, esse experimento apresenta também soluções em que o aluno deve
calcular o valor teórico do pH com base na concentração indicada.
5.2 Reações Ácido-Base

No final do século XIX o químico suéco Svante Arrhenius definiu ácidos como
substâncias que se ionizam em solução aquosa produzindo como íon positivo apenas cátion
hidrogênio (H + ) e as bases como substâncias se ionizam em solução aquosa produzindo
como íon negativo apenas ânion hidróxido (OH − ), também chamado oxidrila ou hidroxila
(FELTRE, 2004).
Uma reação de neutralização é uma reação entre um ácido e uma base de Arrhenuis.
Geralmente, nas reações aquosas ácido-base se forma água e um sal, que é um composto
iônico formado por, pelo menos, um cátion diferente do H + e um ânion de OH − ou O2
(CHANG, 2002).
Uma reação de neutralização é total quando todo o ácido e toda a base são con-
vertidos em sal e água. Caso nem todos os hidrogênios ionizáveis do ácido ou nem todas
as hidroxilas da base são neutralizadas a reação de neutralização é dita parcial.
As reações de ácido-base são muito comuns em nosso quotidiano. Um exemplo
familiar é o da substância conhecida como sal de mesa (N aCl), que é o produto da reação
de neutralização do ácido clorídrico (HCl) e do hidróxido de sódio (N aOH) (CHANG,
2002).
HCl(ac) + N aOH(ac) → N aCl(ac) + H2 O(l)

O experimento modelado consiste de um erlenmeyer contendo ácido clorídrico e
um frasco contendo hidróxido de sódio. O aluno deve adicionar hidróxido de sódio ao
5.3. Geometria Molecular 51
ácido clorídrico no erlenmeyer com o auxílio de uma espátula.

O foco principal deste experimento é mostrar aos alunos que as reações químicas
não se limitam às alterações nas propriedades organolépticas da matéria como o aumento
da temperatura na reação modelada, mas existe um rearranjo molecular com a formação
de novas substâncias que ocorre em nível submicroscópico.
Para cumprir esse objetivo todas as etapas da reação são também representadas
em nível submicroscópico. Dessa forma o aluno pode observar a estrutura das moléculas
envolvidas na reação e a dinâmica de uma reação de neutralização de ácido clorídrico e
hidróxido de sódio com a produção de cloreto de sódio e água.
5.3 Geometria Molecular

A geometria molecular se refere a disposição tridimensional dos átomos de uma
molécula. Essa disposição espacial afeta as propriedades físicas e químicas das substâncias,
como o ponto de fusão, ponto de ebulição, densidade e tipo de reações em que podem
participar.
De forma geral é possível determinar a geometria de uma molécula com base no
número de elétrons da camada de valência do átomo central, segundo a estrutura de
Lewis, utilizando-se da teoria da repulsão dos pares eletrônicos da camada de valência,
desenvolvida pelo cientista Ronald J. Gillespie.
Em linhas gerais, esta teoria afirma que ao redor do átomo central os pares eletrôni-
cos ligantes e não-ligantes se repelem, tendendo a ficar tão afastados quanto possível. Com
esse afastamento máximo, a repulsão entre os pares eletrônicos será mínima e, portanto,
a estabilidade da molécula, como um todo, será máxima (FELTRE, 2004).
Nas moléculas em que o átomo central possui elétrons lives em sua camada de
valência admite-se que os pares eletrônicos não-ligantes ocupam posições no espaço.
As principais geometria moleculares são: linear; trigonal, angular, tetraédrica;
piramidal; e bipiramidal.
• Linear: acontece em toda molécula biatômica ou em toda molécula em que o átomo

central possui dois elétrons livres na camada de valência, ambos ligantes.
• Trigonal plana ou triangular: acontece quando o átomo central tem três elétrons
livres em sua camada de valência, todos ligantes, formando um ângulo de 120o entre
os átomos ligados ao átomo central.
• Angular: acontece quando o átomo central tem três ou quatro elétrons livres em sua
camada de valência. No primeiro caso apenas dois elétrons são ligantes, formando
um ângulo de 120o entre si. No segundo caso apenas dois elétrons são ligantes,
formando um ângulo de 104o 34’ entre os átomos ligados ao átomo central.
• Tetraédrica: acontece quando o átomo central possui quatro elétrons lives em sua
camada de valência, todos ligantes. O átomo central assume o centro de um tetrae-
dro regular, formando um ângulo de 109o 28’ entre os átomos ligados ao átomo
central.
• Piramidal: acontece quando o átomo central possui quatro elétrons lives em sua
camada de valência, sendo apenas três ligantes, formando um ângulo de 107o entre
os átomos ligados ao átomo central.
• Bipiramidal: acontece quando o átomo central possui cinco elétrons lives em sua
camada de valência, todos ligantes. O átomo central assume o centro de uma
bipirâmide trigonal, formando ângulos de 120o e 90o entre os átomos ligados ao
átomo central.
• Octaédrica: acontece quando o átomo central possui seis elétrons lives em sua ca-
mada de valência, todos ligantes, formando ângulos de 90o e 180o entre os átomos
ligados ao átomo central.
A Tabela 2 apresenta a lista completa das geometrias moleculares, com exemplos

de moléculas, onde DEL indica o número de domínios eletrônicos ligantes; DENL indica
o número de domínios eletrônicos não ligantes; e DE indica o número total de domínios
eletrônicos.
Tabela 2 – Geometrias em função do número e tipo de domínios eletrônicos que rodeiam o átomo central.
DE DEL DENL Geometria Ângulo das Ligações Exemplo

o
2 2 0 Linear 180 CO2
3 3 0 Trigonal Plana 120o BF3
3 2 1 Angular 120o (119o ) SO2
4 4 0 Tetraédrica 109.5o CH4
4 3 1 Piramidal 109.5o (107.5o ) N H3
4 2 2 Angular 109.5o (104.5o ) H2 O
5 5 0 Bipiramidal Trigonal 90o , 120o P Cl5
5 4 1 Gangorra 180 , 120o (173.1o , 101.6o )
o
SF4
5 3 2 Forma de T 90o , 180o (87.5o , 180o ) ClF3
5 2 3 Linear 180o XeF2
6 6 0 Octaédrica 90o SF6
6 5 1 Piramidal Quadrada 90 (84.8o )
o
BrF5
6 4 2 Quadrada Plana 90o XeF4
7 7 0 Bipiramidal Pentagonal 90 , 72o
o
IF7
Adaptada de: Duarte e Setúbal (2006)

5.3. Geometria Molecular 53

O experimento virtual consiste na representação das diversas geometrias mole-
culares. O aluno tem a possibilidade de manipular e analisar moléculas verificando a
disposição dos átomos segundo a teoria da repulsão dos pares eletrônicos da camada de
valência.
São representadas tanto moléculas cujo átomo central encontra-se estável, isto é,
com todos os elétrons livres da camada de valência formando pares eletrônicos, quanto
moléculas cujo átomo central possua elétrons não ligantes em sua última camada, o que
normalmente gera maior dificuldade de entendimento dado que, nesse caso, deve ser con-
siderada a posição no espaço dos elétrons não ligantes durante a definição da geometria
molecular.
55
6 Modelagem dos experimentos
Este capítulo apresenta as etapas da construção do software de simulação de experi-

mentos químicos com realidade aumentada e a modelagem dos experimentos apresentados
no capítulo 5 utilizando as ferramentas apresentadas no capítulo 4 deste trabalho.
6.1 Correção da apresentação da imagem real

A primeira decisão a ser tomada no desenvolvimento de aplicações de realidade
aumentada é a forma como será apresentada a combinação entre os mundos real e virtual
ao usuário. Vários fatores influenciam nessa tomada de decisão que afetará todas as
etapas do processo de construção do software e que se não forem corretamente avaliados
fatalmente conduzirão ao desenvolvimento de aplicações que não atendam aos objetivos
do projeto.
Um dos principais fatores a ser avaliado é o grau de imersão a ser proporcionado ao
usuário, que é diretamente proporcional ao custo do hardware necessário para dar suporte
a esta imersão. Se levarmos em consideração a disponibilidade de recursos disponíveis
nas escolas públicas brasileiras para a aquisição de hardware específico para aplicações de
realidade aumentada e o fato da utilização desse tipo de hardware limitar o número de
alunos que podem utilizar a aplicação ao mesmo tempo fica evidente que, neste caso, o
fator custo deve prevalecer sobre o fator imersão.
Uma vez definido que o custo do hardware necessário para a apresentação da
mistura dos ambientes real e virtual é mais importante que o grau de imersão optou-se
pela utilização de visão por vídeo baseado em monitor, que pode facilmente ser adaptada
para visão ótica por projeção em escolas que dispõem de projetores de vídeo.
A grande maioria das webcam capta, por padrão, a imagem do ambiente como se
fosse um espelho, dando ao usuário a impressão de olhar diretamente o ambiente quando
da utilização de visão ótica direta e visão direta por vídeo, porém, quando apresentada
na tela do computador a imagem mostra-se invertida.
Dessa forma, a primeira implicação da utilização de visão por vídeo baseado em
monitor com a biblioteca FLARToolKit foi a necessidade de inverter o eixo “x” da apre-
sentação da imagem capturada pela webcam, o que foi possível com a inversão do valor do
parâmetro capture.scaleX da classe Init.as, responsável pela exibição da imagem captada
na tela do computador.
56 Capítulo 6. Modelagem dos experimentos
6.2 Modelagem dos objetos virtuais

Ajustada a apresentação da imagem captada pela câmera partimos para a mode-
lagem dos objetos virtuais.
Conforme apresentado na seção softwares de modelagem foram utilizados para a
construção dos modelos virtuais os softw ares Jmol e Blender.
O Jmol foi utilizado como software auxiliar para a modelagem das moléculas uti-
lizadas neste trabalho por calcular automaticamente o afastamento dos átomos envolvidos
em uma ligação química e o posicionamento dos átomos dentro de uma molécula. Além
disso, o National Institute of Standards and Technology (NIST) fornece em sua página
eletrônica1 , diversas informações sobre moléculas químicas, entre elas modelos tridimen-
sionais das estruturas no formato mol e sdf, suportados pelo Jmol, compilados pela insti-
tuição no âmbito do programa de dados de referência padrão.
A Figura 14 apresenta uma molécula de água modelada no Jmol.
Figura 14 – Molécula de água modelada no Jmol.
Como o Jmol não implementa exportação dos modelos no formato Collada, su-
portado pelo Papervision3D, foi necessária a utilização do Blender para a conversão dos
modelos para um formato suportado pela biblioteca de renderização. Assim as moléculas
construídas no Jmol são exportadas para o formato X3D a fim de permitir a importação
do arquivo pelo Blender. Após a importação do modelo no Blender a molécula está pronta
para ser exportada para o formato Collada e renderizada pelo Papervision3D. Porém, o
custo computacional da renderização da molécula nesse estado é muito alto, além disso, o
resultado dessa renderização é pouco realista, conforme podemos observar na Figura 15.
Uma análise da representação aramada da molécula produzida pelo Jmol permite
compreender o motivo desse excessivo consumo de CPU e baixo realismo. Conforme
1
http://webbook.nist.gov/chemistry/
6.2. Modelagem dos objetos virtuais 57
Figura 15 – Renderização de molécula de água modelada no Jmol.
podemos verificar na Figura 16 o modelo criado pelo Jmol apresenta estruturas que não
são necessárias para a representação da molécula, como é o caso da esfera colocada no
centro da representação de cada átomo que é utilizada como referência para o cálculo da
representação dos átomos em escala e da representação de cada ligação química por dois
cilindros partindo do centro do átomo gerando duplicação desnecessária de vértices.
Figura 16 – Visualização aramada de molécula de água modelada no Jmol.
A solução adotada para melhorar o resultado da renderização da molécula foi

utilizar o Blender para excluir as esferas colocadas no centro de cada átomo. Também
foi excluído um dos cilindros utilizados para a representação de cada ligação química e o
cilindro restante teve seu diâmetro reduzido e foi deslocado do centro do átomo para a
sua borda. A Figura 17 mostra a representação aramada do modelo após esse processo.
O frasco de reagente, o erlenmeyer e a espátula utilizados no experimento de reação
ácido-base e os tubos de ensaio utilizados no experimento de determinação do pH foram
Figura 17 – Visualização aramada de molécula de água modelada no Jmol após processo com Blender.
modelados com o Blender utilizando a técnica chamada Box Modeling, também conhecida
por Subdivision Modeling, que consiste em subdividir e modificar uma geometria primitiva,
como um cubo, esfera ou cilindro buscando obter uma forma mais detalhada. Esta é a
técnica mais utilizada da modelagem poligonal que é uma abordagem para a modelagem
de objetos que representam ou aproximam suas superfícies utilizando polígonos.
O resultado da modelagem utilizando a técnica descrita pode ser observado nas
figuras 18 e 19.
Figura 18 – Frasco de reagente e erlenmeyer modelados utilizando Box Modeling.
Para um resultado mais realista, com a obtenção de modelos com dimensões pro-
porcionalmente corretas foram utilizados blueprints que são imagens que podem ser im-
portadas pelo Blender e aplicadas como plano de fundo, servindo de referência para a
modelagem de objetos.
6.3. Animação dos modelos virtuais 59
Figura 19 – Tubo de ensaio modelado utilizando Box Modeling.
Para a modelagem do papel indicador e do cartão de comparação do valor do pH

foram utilizadas, respectivamente, as primitivas cubo e cilindro. Diferente dos demais
objetos, onde a forma foi a principal preocupação na modelagem, a característica mais
importante destes modelos foi a cor apresentada durante a renderização. Dessa forma, a
colorização dos objetos através do Papervision3D pela combinação das cores do ambiente
e da luz aplicada não pode ser utilizada pois, uma vez que a luz é fixa, a cor apresentada
pelo objeto apresenta pequenas variações conforme a posição do modelo na cena, o que
poderia prejudicar a avaliação do observador.
A solução adotada para o controle da cor dos objetos foi a aplicação de texturas nos
modelos, o que é possível de ser feito tanto no Blender como no Papervision3D. Os testes
comparando as duas possibilidades mostraram que, embora a aplicação da textura no
momento da renderização com o Papervision3D produza modelos em arquivos menores
e de carregamento mais rápido, perde-se o controle do posicionamento da textura no
modelo, tornando inviável sua utilização em modelos que apresentam texturas com mais
de uma cor, como é o caso da representação do papel indicador embebido na substância
analisada e do cartão de comparação do valor do pH. Já o Blender possibilita o controle
do posicionamento da textura no objeto através da técnica chamada Unwrap Mapping,
também conhecida como mapeamento UV. Um mapa UV descreve qual parte da textura
deve ser conectada em cada polígono dentro do modelo. O resultado final desse processo
pode ser observado na Figura 20.
6.3 Animação dos modelos virtuais

Embora modelos estáticos sejam suficientes para o entendimento de determinados
conceitos como o da geometria molecular apresentada neste trabalho, normalmente este
Figura 20 – Cartão de comparação e papel pH modelado utilizando mapeamento UV.
tipo de modelo é ineficiente para a representação de fenômenos mais complexos, como a

dinâmica de uma reação química, por exemplo.
Com a finalidade de facilitar a demonstração dos processos químicos e melhorar a
capacidade de abstração dos alunos foi modelada, com o Blender, a animação da reação
química de neutralização envolvendo uma molécula de hidróxido de sódio e uma molécula
de ácido clorídrico, onde é possível observar a “quebra” dessas moléculas e a formação
das moléculas de cloreto de sódio e água, através do processo de rearranjo molecular
(Figura 21).
Figura 21 – Animação da reação de neutralização de NaOH e HCl.
As animações mostram-se como poderosos instrumentos pedagógicos por permi-

tirem a demonstração do conhecimento em ação, ou seja, considerando um experimento
químico, a animação possibilita-nos explicar como fazer ou como foi realizado tal experi-
mento.
6.3. Animação dos modelos virtuais 61
Com base nessa premissa, foram modeladas as animações da manipulação do

ácido clorídrico (Figura 22) e do hidróxido de sódio (Figura 23), também em modo
macroscópico. No experimento de determinação do valor do pH foram modeladas ani-
mações dos procedimentos de manipulação do papel pH e da substancia química analisada
(Figura 24). Nota-se que, nesses casos, a animação não é fator decisivo para o entendi-
mento dos conceitos trabalhados nos experimentos, porém, facilitam o entendimento dos
mesmos na medida em que servem para contextualizar a reação que ocorrerá em modo
submicroscópico, no primeiro caso, ou para mostrar o correto procedimento experimental,
servindo como referência para uma prática com materiais reais, no segundo caso.
Figura 22 – Animação da manipulação do erlenmeyer com HCl.
Figura 23 – Animação da manipulação do frasco de NaOH.

Figura 24 – Animação da manipulação do papel pH.
6.4 Interação com o usuário

A interação do sistema com o usuário se dá por três modos: a manipulação direta
dos marcadores para a observação dos modelos estáticos; eventos de teclado, que alteram o
modelo virtual apresentado na tela; e eventos de aproximação de marcadores, que ocorrem
quando dois marcadores ativos são colocados a uma determinada distância um do outro
e disparam animações que permitem a observação e o entendimento de um determinado
experimento.
No experimento de reação ácido-base ao aproximar a espátula do frasco com
hidróxido de sódio é disparada a animação da espátula retirando a base do frasco. Da
mesma forma, a aproximação da espátula com hidróxido de sódio do erlenmeyer com
ácido clorídrico dispara a animação da base sendo adicionada ao ácido. Neste experi-
mento ao pressionarmos a tecla “z” temos a alteração entre os modos macroscópico e
submicroscópico. No modo submicroscópico a aproximação da molécula de hidróxido de
sódio da molécula de ácido clorídrico dispara a reação de neutralização entre as duas
substâncias com a formação das moléculas de água e cloreto de sódio.
Na determinação do valor do pH ao pressionarmos as teclas direcionais temos a
alteração da substância a ser verificada. Uma vez selecionada a substância, que está
contida em um tubo de ensaio, a aproximação do papel pH dispara a animação do papel
indicador sendo colocado no tubo de ensaio e a consequente variação da tonalidade do
indicador, permitindo a avaliação com o cartão de comparação do valor do pH.
No estudo da geometria molecular as setas direcionais controlam a alteração do
modelo a ser observado, de forma que ao pressionarmos uma das teclas direcionais teremos
uma nova geometria molecular projetada na tela.
Algumas das geometrias moleculares modeladas neste trabalho são apresentadas
6.4. Interação com o usuário 63
nas figuras 25 a 31.
Figura 25 – Geometria trigonal plana (BF3).
Figura 26 – Geometria tetraédrica (CH4).

Figura 27 – Geometria angular (H2O).
Figura 28 – Geometria piramidal (NH3).
Figura 29 – Geometria gangorra (SF4).

6.4. Interação com o usuário 65
Figura 30 – Geometria octaédrica (SF6).
Figura 31 – Geometria angular (SO2).

67
7 Requisitos para o funcionamento do Sis-

tema
Este capítulo apresenta algumas considerações sobre os requisitos necessários para

o funcionamento do sistema, verificadas durante a execução do software em ambiente de
desenvolvimento.
Com a finalidade de se verificar a possibilidade de utilização do sistema em máquinas
com recursos de hardware modestos e a execução do software remotamente, os experimen-
tos virtuais foram executados em três máquinas com as configurações abaixo discrimina-
das, as quais foram conectadas a uma rede ethernet local de 100Mb/s:
• Máquina A: Notebook Intel Core I3, com 3 Gb de memória RAM DDR3, com
sistema operacional Fedora 17, com webcam genérica. Essa máquina foi utilizada
como servidor da aplicação rodando um servidor apache.
• Máquina B: Desktop Intel Celeron E3400, com 1 Gb de memória RAM DDR 2, com
sistema operacional Ubuntu 12.04, com uma webcam Philips SPC 230NC.
• Máquina C: Desktop Intel Celeron E3400, com 1 Gb de memória RAM DDR 2, com
sistema operacional Windows XP, com uma webcam Philips SPC 230NC.
Foram utilizados marcadores impressos em papel A4, com 2, 3 e 5.5 cm de lado, os

quais foram colados em placas de madeira de diferentes formatos, como forma de facilitar
a manipulação dos marcadores e tornar o manuseio dos modelos virtuais mais natural.
As três máquinas foram capazes de apresentar os modelos virtuais de forma efi-
ciente, com ligeira redução do número de quadros por segundo nas máquinas B e C no
momento da renderização das animações. É importante observar que as máquinas B e C
executaram o software remotamente, uma vez que a aplicação ficou hospedada no servi-
dor web da máquina A, o que mostra que o software desenvolvido pode ser executado
remotamente em rede local.
Verificou-se que as máquinas B e C apresentaram dificuldade na identificação do
marcador de 2 cm, o que se explica pela baixa qualidade da imagem captada pela câmera,
sendo a qualidade deste dispositivo de entrada fator restritivo para o funcionamento do
sistema. Cumpre ressaltar que existe no mercado uma ampla variedade de webcam de boa
qualidade vendidas a um preço relativamente baixo, como é o caso da webcam da máquina
A que, embora genérica, mostrou-se eficiente na captura da imagem do ambiente.
68 Capítulo 7. Requisitos para o funcionamento do Sistema
Outro fator que mostrou-se importante na execução do sistema é a preparação do

ambiente onde o software será utilizado. As aplicações de realidade aumentada apresen-
tam uma grande sensibilidade a variações de iluminação na captação da imagem e embora
o FLARToolKit implementente o limiar adaptativo que reduz os efeitos de pequenas vari-
ações de iluminação, chegando a identificar marcadores em ambientes menos iluminados,
essa ferramenta apresenta dificuldade na identificação de marcadores em ambientes muito
claros, onde a câmera é capaz de captar a reflexão da luz nas paredes, móveis ou mesmo
nos marcadores.
Com base nesses resultados fica evidente a viabilidade da execução do softwares
desenvolvido em escolas dado que o mesmo apresenta um bom desempenho mesmo em
máquinas com um hardware modesto e que o custo para a aquisição de uma webcam de
boa qualidade é cada vez menor. Com relação aos marcadores, estes podem ser impressos
utilizando qualquer impressora disponível na escola.
69
8 Conclusão
A experimentação é indispensável para o aprendizado de química e o laboratório

escolar é o local mais indicado para essa atividade. Considerando-se o senso escolar de
2010 verifica-se que o contato dos alunos com essa estrutura e, por consequência, com a
prática experimental está longe de ser a ideal, o que pode ter seu impacto negativo mini-
mizado com a utilização de novas tecnologias como a realidade aumentada para simular
os experimentos químicos realizados em laboratórios escolares.
A eficácia do aprendizado utilizando modelos virtuais em realidade aumentada
e a equivalência da percepção da manipulação desses modelos e de modelos físicos é
comprovada pelos trabalhos citados no capítulo 3, o que demonstra que é possível alcançar
resultados de aprendizagem semelhantes ao obtido com laboratórios escolares através da
utilização de laboratórios virtuais de realidade aumentada.
Embora a maior parte das iniciativas de desenvolvimento de softwares de realidade
aumentada sejam voltadas para ações de marketing e para indústria do entretenimento que
investem elevadas quantias nessa tecnologia, este trabalho mostra que o desenvolvimento
de softwares de realidade aumentada a um baixo custo é possível, uma vez que todas as
etapas do desenvolvimento podem ser realizadas com a utilização de software livre, embora
seja exigido do desenvolvedor o domínio de uma grande quantidade de ferramentas que
devem ser utilizadas em conjunto para a construção do software.
Da mesma forma, embora sistemas sofisticados de realidade aumentada utilizem
de hardware não convencional para proporcionar ao usuário uma maior imersão e inte-
ratividade com os elementos virtuais, um sistema básico de realidade aumentada, como
é o caso do software desenvolvido, pode ser executado em computadores com configu-
rações modestas necessitando apenas de marcadores que podem ser impressos em papel
e uma webcam, o que torna viável sua implantação em ambiente escolar. Além disso, a
possibilidade de execução do software em rede permite que um mesmo experimento seja
executado por diversos alunos ao mesmo tempo, em escolas que dispõe de laboratórios de
informática.
A utilização de sistemas de realidade aumentada em escolas é viável do ponto de
vista técnico, porém, o amadurecimento desse tipo de aplicação passa pela participação
no projeto de profissionais da área de educação a fim de orientar a construção de modelos
virtuais que propiciem um aprendizado mais efetivo. Outro ponto que ainda carece de
estudos é a verificação se os resultados positivos alcançados com a utilização de realidade
70 Capítulo 8. Conclusão
aumentada na educação permanecem os mesmos depois de passada a empolgação inicial

dos alunos frente à nova tecnologia.
71
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Experimentos Virtuais Na Área de Química Com Realidade Aumentada

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Universidade Federal do Pampa

Brandon Marques dos Santos

Experimentos Virtuais na Área de Química com

Experimentos Virtuais na Área de Química com

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Orientador: Prof. Me. Alessandro Bof de

Ao meu professor e orientador deste trabalho, Alessandro, que embarcou comigo

Palavras-chave: Realidade Aumentada. Visualização de Dados. Informática na

Key-words: Augmented Reality. Data Visualization. Computer Education. Che-

Figura 1 Diagrama de realidade/virtualidade contínua. . . . . . . . . . . . . . . 33

Figura 14 Molécula de água modelada no Jmol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Tabela 1 Valores de pH conhecidos de substâncias a 25o C . . . . . . . . . . . . . 48

2 Alternativas ao laboratório tradicional 25

5 Seleção dos experimentos 47

6 Modelagem dos experimentos 55

7 Requisitos para o funcionamento do Sistema 67

A química é uma ciência essencialmente experimental e abstrata, o que implica

tada capaz de simular experimentos realizados em um laboratório de química tradicional,

• Estudar as principais técnicas utilizadas como alternativas ao laboratório tradi-

• Verificar se os resultados da manipulação de experimentos virtuais em realidade

• Verificar a viabilidade da construção de softwares de realidade aumentada a um

• Verificar a possibilidade de enriquecimento dos experimentos químicos com o acréscimo

• Verificar a viabilidade da implantação de softwares de realidade aumentada em

a identificação dos requisitos a serem atendidos por sistemas de realidade aumentada

2 Alternativas ao laboratório tradicional

Neste capítulo são apresentadas as principais técnicas utilizadas como alternativas

2.1 Experimentos com materiais de baixo custo

2.2 Laboratório virtual

2.2.1 Laboratório virtual multimídia

Aplicações baseadas nessa tecnologia podem ser distribuídas em cd-roms, como

2.2.2 Laboratório virtual em realidade virtual

nas escolas brasileiras. A utilização de hardware não convencional implica na restrição

2.2.3 Laboratório virtual em realidade aumentada

Neste capítulo são apresentados os principais trabalhos que tratam da utilização

pedagógicos baseadas em experiências, apontando que esse tipo de sistema contribui de

Neste capítulo são analisadas as principais ferramentas de mapeamento e detecção

Figura 1 – Diagrama de realidade/virtualidade contínua.

Fonte: Milgram e Kishino (1994)

Os protótipos iniciais de Realidade Aumentada datam da década de 60 (SUTHER-

4.1 Sistemas de realidade aumentada

• Sistema de visão ótica direta;

• Sistema de visão direta por vídeo;

• Sistema de visão por vídeo baseado em monitor;

• Sistema de visão ótica por projeção.

Em sistemas de visão ótica direta as imagens são apresentadas ao observador

Figura 2 – Diagrama do sistema de visão ótica direta.

Fonte: Azuma (1997)

Figura 3 – Diagrama do sistema de visão direta por vídeo.

Fonte: Azuma (1997)

Figura 4 – Diagrama do sistema de visão por vídeo baseado em monitor.

Fonte: Azuma (1997)

4.2 Ferramentas de rastreamento e detecção de padrões

Figura 5 – Representação do processo de reconhecimento dos marcadores e o posicionamento de modelos

Fonte: Kato, Billinghurst e Poupyrevt (2000)

mas ele existe; e o problema de confusão: quando o marcador é identificado no ambiente

Para a obtenção de melhores resultados no desenvolvimento de soluções de rea-

• Captura da imagem da câmera: é realizada durante toda a aplicação, considerando

• Criação do mapa de bits da imagem limiarizada: é criado um mapa de bits da

• Detecção dos quadrados: a imagem capturada é rastreada em busca de quadrados

• Identificação e comparação dos marcadores: após a detecção dos marcadores, inicia-

Figura 6 – Imagem limiarizada.

Fonte: Koyama (2010)