Matemáticas - Material Extraído

Introducción - Información adicional
Objetivos
● Introducir a los docentes en el área de la Didáctica de las
Matemáticas
● Poner de manifiesto sus concepciones iniciales sobre la
Didácticas de las Matemáticas.
Antes de realizar la primera actividad mande un saludo al profesor por correo interno:
aquí (en la sección de asunto colocar saludo).
Tarea 1: Cuestionario inicial
1) ¿Qué esperas que te aporte una asignatura sobre Didáctica de las Matemáticas?
2) Intenta definir "Didáctica de las Matemáticas"
3) Explica qué entiendes por "saber matemáticas"
4) Explica qué entiendes por "aprender matemáticas"
5) Explica qué entiendes por "enseñar matemáticas"
Coloque sus respuestas en el foro: cuestionario inicial.

1.1. La realidad en la Matemática
Información adicional
Algo muy importante para la Matemática
Objetivos Específicos Contenido Estrategia Metodológica
1. Reflexionar y discutir de 1.- Las matemáticas y su Se utilizará una plataforma
manera colectiva sobre las historia. Los orígenes de las interactiva con una
propias creencias hacia las matemáticas (Babilonia, Egipto, metodología que combinará
Matemática con el objetivo Grecia, Roma, India, ...). Las la clase expositiva con la
de: a) Conocer la diferencia matemáticas como resolución de problemas,
entre la actividad instrumento de análisis y comentario de artículos.
matemática y las organización de la realidad. Las
organizaciones de los matemáticas como actividad y
productos de la actividad como producto. Objetos
matemática; b) Entender las matemáticos: significados y Evaluación
matemáticas como el significantes
resultado de una actividad
a) Trabajos de reflexión y de
social que va síntesis, individuales o en
evolucionando
grupo.
históricamente; c)
Considerar las
matemáticas como una
actividad humana realizada
socialmente, que tiene por
objetivo la resolución de
problemas; d) Entender que
los objetos matemáticos
surgen y se aplican en
diferentes contextos y que
se representan por
diferentes notaciones.

Las siguientes informaciones han sido tomadas de un mapa, una estación de tren y de
la prensa. Indica para cada una de ellas los conocimientos matemáticos necesarios
para su comprensión.
a) Se quiere calcular la distancia real entre Panamá y Colón con este mapa
b) En el Terminal Nacional de Transporte se anuncia el siguiente horario:
Origen Hora de salida Destino Hora de llegada Tipo de bus
Panamá 11h 10 min. David - Chiriquí 17h 20 min. Expreso

Encontramos la siguiente información en la prensa

a
mpliación: ¿Qué contenidos matemáticos son necesarios para encontrar la
distancia entre Panamá y Colón, para poder interpretar la información de la tabla y la de
la gráfica?
Las matemáticas surgen de la realidad y hay muchos contextos diferentes en los que
se aplican. Las matemáticas son el resultado de la actividad humana realizada
socialmente cuyo objetivo es la resolución de problemas de la vida cotidiana.
Como ampliación de esta idea puede leer la lectura Las matemáticas en la vida
cotidiana y la vida cotidiana en las matemáticas de Reeuwijk (1997), la cual nos
ayudará a profundizar la relación entre matemáticas y la realidad. Como trabajo
voluntario puede hacer un resumen y enviar por correo interno con el nombre de
resumen 1(asunto).
La historia de las matemáticas puede ayudar no solo a la comprensión de los diversos
temas que componen el currículum de primaria, sino también a planificar su enseñanza.
Como tarea lea el primer capítulo del libro: "La Matemática de Pitágoras a Newton"
(Lombardo Radice.pdf, 1983). Presente una Reflexión sobre la importancia de conocer
la historia que está detrás de los conceptos matemáticos que estudia con sus alumnos
en clase.
Para cerrar este clase busque información por Internet sobre los aportes de las culturas
prehispánicas como la Maya, la Inca, etc. y, a ser posible, alguna local (como por
ejemplo la cultura Guna) en la Matemática. Coloque el resultado de su búsqueda en el
foro Sobre historia. Se trata de encontrar y compartir información como la que se halla
en páginas web como la siguiente:
https://sobrehistoria.com/sistema-de-numeracion-maya-y-numeros-mayas/
Reflexión: Es muy importante que al enseñar matemática se haga a partir de
contextos reales y próximos al estudiante.
1.2. Ejercicio o Problema

1. Entender las 2.- Actividad matemática y Para el trabajo tutelado, la

matemáticas como una resolución de problemas. metodología consistirá en
actividad humana Ejercicios, problemas e sesiones de tutorías
realizada socialmente, investigaciones. Técnicas, online individuales y en
que tiene por objetivo la métodos y estrategias para la grupo.
resolución de problemas resolución de problemas.
Evaluación

a) Foros de discusión y
lecturas para envío por
correo interno.
Tarea 2: Diga con sus palabras ¿qué es un ejercicio y qué es un problema? Presente
sus aportes en los siguientes foros E
jercicio y P
roblema

Tarea 3: Vas a comprar unos víveres en el supermercado pagas con B/. 100.00 balboas
y solo te gastas B/. 67.15 balboas ¿Cuánto dinero te sobra? En tu opinión, ¿Se trata de
un ejercicio o problema?

Tarea 4: ¿Cuánto suman los puntos de las caras horizontales de los dados que no se
ven? ¿Encontrar la suma de los dados es un ejercicio o un problema, para usted?

Tarea 5: Lea el archivo e

jercicio o problema y envié un problema que le ha colocado a
sus alumnos en la escuela por correo interno, indique porque es un problema para
ellos. Mándelo con el nombre de e jemplo-problema (en la sección de asunto).
Tarea 6: Vea el siguiente archivo Resolución y comente las fases para resolver un
problema y las dificultades para llevarlas a cabo en el siguiente foro F ases.
Tarea 7: Resolvamos un problema como si fuéramos alumnos de preescolar, primaria

y secundaria. En una granja tenemos gallinas y conejos, en total hay 23 cabezas y 76
patas. ¿Cuántos animales de cada clase tenemos?
Envíe en un correo como tarea 6 explicando los contenidos, las representaciones y las
estrategias que ha utilizado en las tres resoluciones.
Reflexión: Un problema se puede resolver de muchas maneras diferentes y es la forma

de resolución la que sitúa al problema en una etapa educativa u otra.

Tarea 8: ¿Cuántos gajos tiene una mandarina?
¿De qué manera puede resolver este problema?. Sugerencia busque mandarinas y
cuente la cantidad de gajos, (luego de pelarla y contar los gajos, para no desaprovechar,
puede comérsela). Mande sus respuestas en c orreo como t area 7.

Ampliación:
Problemas para practicar. En el documento siguiente tiene usted una lista de problemas
para mejorar su técnica de resolución de problemas.
Ampliar conocimiento
Esta actividad consiste en resolver los problemas de la lista que sigue, para aumentar
sus conocimientos y estrategias matemáticas. RP Cada problema resuelto de dos
maneras diferentes y (2) con un comentario de cómo ha sido el proceso de resolución
que ha seguido el grupo (una reflexión sobre el proceso de resolución), (3) una reflexión
sobre la evolución emocional durante la resolución del problema y (4) proponer una
posible adaptación del problema para sus alumno.
No es obligatorio, pero inténtalo.

La mejor manera de ser un buen resolutor de problemas, requiere de mucha
práctica. Cuando más se practique, más posibilidades hay de resolver un problema HAY
ciertas heurísticas que ayudan a resolver problemas. (Estrategias de RP)
1.3. Teoría de Aprendizaje
Teorías de Aprendizaje
Objetivos Específicos Contenido Estrategia

Metodológica
Analizar diferentes teorías Resumen de las En cuanto al trabajo
sobre el aprendizaje de las principales teorías de autónomo, la
Matemáticas y sus aprendizaje: Conductismo, metodología
implicaciones para la Gestalt, Piaget y consistirá en el
enseñanza. Conocer diferentes constructivismo…. estudio personal, la
modelos de enseñanza y las Implicaciones para la lectura y comentario
tendencias actuales en la enseñanza. Diferentes de artículos y la
enseñanza de las matemáticas. modelos de enseñanza de realización de
las matemáticas. actividades prácticas,
Tendencias actuales en la elaboración de
enseñanza de las secuencias didácticas
matemáticas y actividades de
aplicación.

La educación, y en particular la educación matemática, está relacionada con otras
áreas: Psicología, Sociología, etc., ya que al tratarse de educación ha de tener en cuenta
todos aquellos aspectos que afectan al desarrollo de la persona en contacto con el
medio físico y social en el que vivimos.

Tarea 9: ¿Cuáles serían las ideas básicas de tipo Psicopedagógico que se deben tener
presentes a la hora de enseñar las matemáticas? ¿Qué teorías del aprendizaje y de la
enseñanza nos ayudan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas?
Tarea 10: A continuación, hay un pequeño PowerPoint de las Bases Psicopedagógicas

en el archivo BASES, léalo y comenté cual de estas teorías utiliza en sus clases, además
envíe algunas tareas como evidencia de su uso.
1.4. Estrategias y Técnicas
Conocer las estrategias y ● Introducción a la Se utilizará una plataforma

técnicas de evaluación de didáctica de las interactiva con una
los aprendizajes en matemáticas. metodología que
Matemáticas y de Nociones básicas combinará la clase
atención a la diversidad. (Dificultad, error y expositiva con la
obstáculo; contracto resolución de problemas,
didáctico; tarea y comentario de artículos,
actividad, análisis de videos y el
Conocer criterios para la situaciones estudio de casos.
secuenciación, selección y didácticas, etc.)
organización de ● La evaluación y sus
contenidos de una unidad momentos: Inicial,
didáctica. formativa y
sumativa.
Orientaciones para
la evaluación. La
gestión del aula y la
atención a la
diversidad.
● Programación,
secuenciación de
contenidos y diseño
de tareas. Plan de
clase.

El aprendizaje de la Matemática genera dificultades a los alumnos y éstas son de
naturalezas distintas. Algunas tienen su origen en las mismas matemáticas, otras en la
falta de motivación del alumno y otras con la forma de enseñarlas.
Hablamos de error cuando el alumno realiza una práctica (acción, argumentación, etc.)
que no es válida desde el punto de vista de la matemática escolar.
El término dificultad indica el mayor o menor grado de éxito de los alumnos ante una
tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas (índice de dificultad)
es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la
dificultad es baja.
Todas las teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas coinciden en la
necesidad de identificar los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje,
determinar sus orígenes y organizar la enseñanza teniendo en cuenta esa información.
Tarea 11: De ejemplos de dificultades presentados en sus clases y si es posible
relaciónelas con algunos de los siguientes tipos:
1. Dificultades asociadas al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.

2. Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las Matemáticas y
procesos de pensamiento matemático.
3. Dificultades asociadas a la forma de enseñar Matemática.
4. Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las
matemáticas.
Envíe el ejemplo seleccionado y explique el tipo de dificultad con que lo asocia al
correo interno con el nombre de e
jemplos de dificultades (asunto).

Tarea 12: E n el siguiente archivo se presentan diferentes tipos de dificultades y

errores(ppt), para que usted comente aquello que las causa, realice sus comentarios
en un Foro.

En la medida que cada profesor conozca mejor a cada uno de sus alumnos, podrá
intervenir mejor en su aprendizaje. Aceptando que los errores más que indicadores del
fracaso en Matemáticas, deben ser considerados como elementos que ayuden a
nuestro trabajo como maestros de Matemáticas, guiado por el siguiente principio:
Todo error puede ser el comienzo de un buen aprendizaje.
Según Godino, J., Batanero, C., & Font, V. (2004).

"El aprendizaje y la enseñanza deben tener en cuenta que es natural que los alumnos
tengan dificultades y cometan errores en su proceso de aprendizaje y que se puede
aprender de los propios errores. Esta es la posición de las teorías psicológicas
constructivistas sobre el aprendizaje de las matemáticas, las cuales se basan a su vez
en la visión filosófica sobre las matemáticas conocida como constructivismo social.
Puede ampliar lo referente a dificultades-errores leyendo el siguiente archivo e

rrores.
Componentes básicos de la programación de la unidad didáctica
En la unidad didáctica es donde se concreta por medio tareas los contenidos del
currículo. Es el paso previo a la sesión, es el último eslabón que une al currículo y
programación didáctica con la sesión. Diseñar una unidad didáctica partiendo de la idea
de que todos sus elementos deben estar vinculados entre sí (interrelaciones), así como
con la normativa educativa vigente (interrelaciones) y, por supuesto con los elementos
propuestos en la programación didáctica, supone al profesorado un análisis
pedagógico importante que repercutirá positivamente en la mejora de su eficacia
docente. A la hora de elaborar una unidad didáctica el docente debe reflexionar sobre
todos los componentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
valorar, en base al currículo y a las características del contexto, qué objetivos son los
más adecuados y, a partir de ahí, a través de qué medios se pretenderán alcanzar.
Tarea 13: E
n el siguiente archivo concepto básico (ppt), responde las interrogantes
planteadas. Mande por correo interno c on el nombre interrogantes-unidad (asunto)
Módulo 2. Matemáticas y su Didáctica I

Para iniciar este módulo Matemáticas y su Didáctica I, conteste las siguientes
preguntas y reflexione conjuntamente con sus compañeros sobre las respuestas, en el
siguiente foro.
Tarea 1: Apartado A. ¿Qué son los números? ¿Cuándo se puede decir que un alumno
ha adquirido el concepto de número?
Apartado B. E stoy leyendo la página 20 de un libro de 360 páginas. ¿Qué tipo de
pregunta permiten contestar estos números?
Objetivo General. Este módulo tiene como finalidad reflexionar sobre la construcción
del número en las primeras edades, así como su comprensión y su importancia en el
currículo. A continuación se reflexiona sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la medida de magnitudes (construcción de la unidad de medida, medida exacta y
aproximada,...), en particular las medidas de las siguientes magnitudes: longitud, masa,
tiempo.

1. Conocer el proceso de 1. Números y operaciones 1. Se utilizará una
construcción del número plataforma interactiva con
tanto en el ámbito personal Conceptos una metodología que
como histórico-social. combinará la clase expositiva
· Números naturales, con la resolución de
2. Conocer los diferentes fraccionarios y decimales: problemas, comentario de
contextos de uso a partir de artículos, análisis de videos y
los cuales se construye el el estudio de casos.
· Sistema de
número. Numeración Decimal:
2. Para el trabajo
3. Conocer el sistema tutelado, la metodología
· Las operaciones de
decimal y sus ventajas consistirá en sesiones de
suma, resta, multiplicación y
frente a otros sistemas de tutorías online individuales y
división:
numeración. en grupo.
· Reglas de uso de la

4.Distinguir entre operación 3. En cuanto al trabajo
calculadora.
y algoritmo. Conocer los autónomo, la metodología
diferentes sentidos de las consistirá en el estudio
personal, la lectura y
cuatro operaciones.
comentario de artículos y la
realización de actividades
5.Saber explicar de manera
significativa los diferentes prácticas, elaboración de
algoritmos de lápiz y papel. secuencias didácticas y
Además de promover el uso actividades de aplicación.
de materiales, de la
calculadora y de programas 4. Explicación oral del
informáticos en el diseño de proceso seguido en la
actividades. realización de cálculos y en la
resolución de problemas
7. Conocer las numéricos.
características de los
problemas aritméticos y las 5. Utilización de la
estrategias para su calculadora de cuatro

resolución. operaciones y decisión sobre
la conveniencia o no de usarla
atendiendo a la complejidad

de los cálculos y a la
exigencia de exactitud de los
resultados.
2.1. ¿Qué son los números?¿Cuándo se puede decir que un alumno ha
adquirido el concepto de número?
¿Qué son los números?
En una primera aproximación, podemos decir que los números naturales son cualquier
sistema de "objetos" (símbolos, marcas, materiales concretos, palabras,...), perceptibles
o pensados, que se usan para informar del cardinal de los conjuntos y para ordenar sus
elementos, indicando el lugar que ocupa cada elemento dentro del conjunto. El sistema
más común es el de las palabras: cero, uno, dos, tres,..; y los símbolos, 0, 1, 2, 3,... Para
poder ser usados en las situaciones de recuento y ordenación estos sistemas de
objetos numéricos deben tener una estructura recursiva específica. El número natural
responde a la cuestión, ¿cuántos elementos tiene este conjunto? (recuento del número
de elementos) y en estas circunstancias se habla de número cardinal. Para hallar el
cardinal de un conjunto se le pone en correspondencia biyectiva con una parte del
conjunto de los números naturales, pero fijándose sólo en el número atribuido al último
elemento que se cuenta. Los números naturales también se pueden usar para ordenar
un conjunto y entonces se habla de número ordinal.
La noción de número natural surge de la fusión de los conceptos de número cardinal y

ordinal, identificación que se realiza mediante el postulado fundamental de la
aritmética: "El número cardinal de un conjunto coincide con el número ordinal del último
elemento, y es siempre el mismo cualquiera que sea el orden en que se haya efectuado
el recuento". El número cardinal resulta de considerar, no un elemento, sino todo el
conjunto, prescindiendo de la naturaleza de los elementos que lo componen y del orden
en que se consideran. El número ordinal resulta de prescindir de la naturaleza de los
objetos y teniendo en cuenta solamente el orden. La reflexión sobre el cardinal y ordinal
y sobre las operaciones que se realizan sobre ellos permite identificar una misma
estructura operatoria, lo que lleva a hablar del “número natural”.
La reflexión de los matemáticos sobre las propiedades y técnicas anteriores lleva a
definir el conjunto de números naturales N de diversas formas, siendo la más conocida
los axiomas de Peano. Esta formalización se basa en ideas muy sencillas:
Consideramos como conjunto de los números naturales todo conjunto tal que cada
elemento tiene un único siguiente, hay un primer elemento, y contiene todos los
elementos siguientes de los anteriores. Los conjuntos que tienen estas propiedades se
llaman conjuntos naturalmente ordenados o conjunto de números naturales.
Un conjunto de objetos N se dice que está naturalmente ordenado (y, por tanto, se
puede usar para contar y ordenar otros conjuntos de objetos de cualquier naturaleza) si
cumple las siguientes condiciones:
1. A cada objeto le corresponde otro que se llama su siguiente o sucesor.

2. Existe un primer elemento, 0, que no es sucesor de ningún otro elemento.
3. Dos elementos diferentes de N no pueden tener el mismo sucesor (la función
sucesor es inyectiva).
4. Todo subconjunto de N que contiene el 0 y que contiene el sucesor de cada uno
de sus elementos coincide con N (principio de inducción).
Tarea 2: Consulta el siguiente PowerPoint donde encuentra las diferentes maneras de
explicar la construcción del numero en las primeras edades y lee la siguiente lectura
que profundiza en una de ellas.
Envía tus comentarios al foro.
Ampliación:
El punto de vista de Piaget de la construcción del número:
Según Piaget, para comprender y aplicar los números naturales es necesario entender
tanto su aspecto cardinal como ordinal, así como la relación entre estos dos aspectos:
el hecho de que un elemento sea el séptimo en una serie (ordinal) quiere decir que hay
un conjunto de seis elementos que le anteceden (cardinal). Piaget dice que esta
comprensión del concepto de número se consigue aproximadamente entre los 6 y 8
años. Para que esta construcción del concepto de número sea posible, hay unas ideas
lógicas que son los pre-requisitos mínimos para afrontar con éxito la construcción del
número. Estas ideas lógicas son: 1) la conservación de la cantidad, 2) la
correspondencia término a término, 3) la seriación y 4) la inclusión de la parte en el
todo. Según Piaget estos conceptos lógicos anteceden a los numéricos y son
necesarios para una verdadera comprensión del concepto de número ya que: 1) El
dominio de la correspondencia término a término permite emparejar los elementos de
los conjuntos y captar el número como una propiedad común a todos los conjuntos que
se pueden poner en correspondencia término a término, 2) La conservación de la
cantidad permite entender que el número de objetos de una colección no varía al
modificar su configuración espacial, 3) La seriación de conjuntos en función del
número de sus elementos y la inclusión de la parte en el todo permite entender el hecho
que si un elemento es el séptimo en una serie (ordinal) quiere decir que hay un conjunto
de seis elementos que le anteceden (cardinal) y que el número siete no es el nombre
del séptimo objeto de una serie, sino el cardinal de un conjunto formado por un
subconjunto de 6 elementos al que se le ha añadido un elemento.
La conservación de la cantidad se relaciona con el paso de la etapa pre operatoria a la
etapa operatoria según Piaget (ver tema anterior) y en el siguiente vídeo, podrá ver
niños que no conservan la cantidad.
Observe el vídeo siguiente sobre el comportamiento de niños que están en la etapa
preoperatoria, al afrontar tareas que implican la conservación de la cantidad.
Implicaciones Curriculares
Hay que ser conscientes de las implicaciones curriculares, sobre todo en la etapa de
educación inicial, del punto de vista que considera que para la construcción del
concepto de número es necesario trabajar primero los requisitos lógicos. Según este
punto de vista, la secuencia didáctica a seguir es la siguiente:
1. Trabajar la lógica (colecciones, atributos, clasificaciones, seriaciones, ordenaciones,

etc.).
2. Trabajar los cuantificadores (muchos, pocos, ninguno, etc.).
3. La relación de equivalencia "tantos como...".
4. Las relaciones de orden "menos que" y "más que".
5. Inicio de la serie de los números naturales aplicando la relación "tantos como y uno
más".
6. Contar.
7. Relacionar las cifras con la cantidad que representan.
8. Operaciones.
9. Composición y descomposición de números.
10. Números mayores que 10.
Esta secuencia didáctica retrasa las técnicas de contar. En el siguiente PPT tiene usted

una tarea que ejemplifica cada uno de los pasos.
Ampliación:
Compruebe si los materiales didácticos de educación inicial de su escuela se
corresponden con la secuencia anterior.
La construcción del número a partir de las técnicas de contar:
El punto de vista de Piaget fue cuestionado por todos los que consideraban que la
comprensión del número evoluciona lentamente como resultado directo de las
experiencias de contar. Por ejemplo, según Barody (1988) los conceptos numéricos y
las experiencias de contar significativamente se desarrollan de manera gradual, paso a
paso, y son el resultado de aplicar técnicas para contar y conceptos cada vez más
sofisticados. Al principio, los niños pequeños suelen aprender los números de una
manera mecánica para después ir construyendo gradualmente significados cada vez
más profundos sobre los números y las técnicas de contar, a medida que aumenta su
comprensión del número y de las técnicas de contar, los niños aplican los números y
las técnicas de contar de una manera más compleja y, recíprocamente, esta creciente
sofisticación desemboca en una mejor comprensión. Este punto de vista considera que
las situaciones problemáticas en las que los alumnos han de contar pueden ser
actividades motivadoras que faciliten adquirir la conservación de la cantidad. Esta idea
se relaciona con el concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky.
Las implicaciones curriculares del punto de vista que prioriza las actividades de contar
en la construcción del número también son importantes. Destaca, por una parte, la poca
importancia que se da a trabajar la lógica en la educación infantil y en el primer ciclo de
primaria, y, por otra parte, la importancia que se da a la presentación de juegos y
actividades, cada vez más complejas, en las que los alumnos han de ir desarrollando la
técnica de contar al mismo tiempo que van descubriendo los principios relacionados
con ella -capacidad para discernir los conjuntos que se pueden contar de los que no,
capacidad para utilizar la serie numérica en el orden establecido, principio de
correspondencia entre objetos y términos de la serie numérica, irrelevancia del orden, el
último elemento contado responde a la pregunta cuántos, la equivalencia y no
equivalencia de conjuntos, conservación de la cantidad y los efectos de añadir o sacar
elementos, etc.-.

Ampliación:
Para ilustrar el tipo de actividades que propone este punto de vista haga la lectura de
algunas de las actividades que propone Barody (a rtículo). Haga la lectura y presente
los comentarios de las siguientes actividades: 1) estrellas escondidas (página 42), 2)
predecir la cantidad (página 43), 3) carrera de coches (página 43), 4) rellenar (página
44), 5) el número tapado (página 44), 6) carrera de números (página 45) y 7) juego de
persecución (página 45). (Barody, 1988, páginas 42-45).
Envía sus comentarios al correo con el nombre interesante.
Cierre del tema:
Si además de preguntarnos qué son los números, nos preguntamos ¿Cómo y dónde se
usan los números? podemos integrar estos dos puntos de vista en uno de más general.
Se trata de ser conscientes de que los fenómenos que organizan los números son,
fundamentalmente, los que conllevan la necesidad de contar, localizar y medir, pero que
los números se utilizan en muchos contextos diferentes, algunos de los cuales cada
vez son más importantes en nuestra sociedad. En efecto, los números se usan en
contextos de comunicación (autocomunicación) diferentes, por ejemplo: contexto de
secuencia, contexto de recuento, contexto cardinal, contexto ordinal y contexto de
código. En cada uno de estos contextos de uso, el concepto de número tiene un
significado concreto (sentido), por ejemplo, los números de teléfono (contexto de
código) no se pueden sumar, mientras que los números en un contexto cardinal sí. A
partir de los diferentes significados concretos aparece una red de significados del
concepto número. Esta red de significados puede ir cambiando a medida que la
persona utiliza el concepto de número en situaciones nuevas, como por ejemplo en un
contexto de medida. En efecto, como resultado de la utilización de los números en un
contexto de medida, el alumno se puede ver obligado a ampliar y cambiar la red de
significados que había construido a partir de los otros contextos.

Reflexión: Desde esta perspectiva, la propuesta didáctica consistirá en presentar
situaciones problemáticas en la mayor cantidad posible de contextos diferentes que
puedan dar sentido al concepto de número.
Tarea 3: Comenta el sentido que tienen los números (cardinal, ordinal, secuencia,
código y medida) en las siguientes actividades:
La maestra:
1. Reparte agendas y propone que cada niño en su casa con la ayuda de sus padres
escriba los números de teléfono de todos sus compañeros de la clase.
2. Pregunta cuántos alumnos han faltado hoy a clase.
3. Ordena los alumnos por el mes (o el día) de nacimiento.
4. Pregunta el número de zapatos a los alumnos.
5. Pregunta cuántos alumnos hay en total si hay 12 niños y 11 niñas.
6. Los alumnos juegan al escondite.
Envíe sus observaciones y comentarios al correo como Tarea 2.3.

2.2. Sistema de Numeración Decimal (SND)
Sistema de Numeración Decimal

Cuando los niños inician la Primaria, uno de los primeros conceptos nuevos en
matemáticas es el sistema decimal. Es decir, las unidades, decenas y centenas entran
por la puerta para quedarse durante mucho, mucho tiempo. Desde la visión adulta,
puede parecer que es fácil comprender esta forma de agrupación los números en
grupos de 10 en 10 y que el valor de una cifra depende de la posición que ésta ocupa.
Sin embargo, tal como explica Lucio Lombardo, en el libro La matemática de Pitágoras a
Newton, el sistema de numeración Indo-arábigo es el resultado de un largo proceso
histórico, lo cual explica que sus comprensión no es evidente para los alumnos de
primaria.
Existe un paralelismo evidente entre la historia de la escritura y la de la numeración
escrita. Primera razón: como sistema que permite fijar el lenguaje, articulado o
numérico, la invención tanto de una como de otra ha transformado profundamente la
existencia del ser humano. Segunda razón: la escritura y la notación numérica responde
perfectamente a la necesidad, experimentada por todo individuo que vive en el seno de
un grupo social avanzado, para poder integrarse a una sociedad. Los sistemas de
numeración generados a lo largo de la historia se pueden clasificar en tres grandes
categorías:
1. Sistemas de numeraciones aditivos: aquellos que se fundamentan en el principio

de adición y cuyas cifras poseen cada una su valor propio, con independencia de
su posición en las representaciones numéricas. Un ejemplo paradigmático es el
sistema jeroglífico del antiguo Egipto.
2. Sistemas de numeración híbrida: Aquellos que hacen intervenir en las
representaciones la adición y la multiplicación, a la vez, en una especie de
principio mixto. Un ejemplo sería el Sistema Maya, Azteca y Chino.
3. Sistemas de numeraciones posicionales: Aquellos que están basadas en el
principio según el cual el valor de las cifras de base está determinado por su
posición en la escritura de los números. Un ejemplo sería sistema Indo-arábigo.
Con relación a la representación de los números naturales, se pueden utilizar diferentes

registros: colecciones de objetos materiales, dibujos de colecciones de objetos, palabra
oral, palabra escrita y símbolo numérico. El aprendizaje del sistema escrito de
numeración se desarrolla en dos etapas: la de la lectura y escritura de las cifras
(números del 0 al 9) y la de la lectura y escritura de números de dos o más cifras, lo que
supone asumir las reglas de representación de números propias de un sistema
posicional de base diez. En lo que se refiere a las cifras, los niños deben aprender a
reconocerlas y a escribirlas siguiendo el sentido de recorrido oportuno. Para las
personas diestras los sentidos de recorrido más adecuados son los siguientes:
Los errores más frecuentes que se observan en el trabajo de los alumnos de las
primeras edades son:
• Errores de inversión de la grafía. Algunos niños confunden el 6 y 9; otros escriben, en
lugar de 2, en lugar de 3 0 en lugar de 5.
• Errores caligráficos. La mala caligrafía puede llevar a un niño a confundir sus propias
cifras cuando tiene que volver a leerlas. Se puede confundir el 1 con el 2, el 3 con el 5, el
6 o el 9 con el 0, etc.
• Errores de recorrido. Es frecuente que los niños se acostumbren a escribir las cifras
siguiendo recorridos anómalos. Esto contribuye a empeorar la caligrafía y, además,
puede fomentar los errores de inversión ya comentados y la escritura de derecha a
izquierda, en vez de izquierda a derecha, lo que crea problemas cuando hay que escribir
números de varias cifras.
Hay que resaltar la importancia de trabajar la composición y descomposición de los
números, a esta tarea se le da mucha importancia en las primeras edades. Con relación
a la representación de los números naturales, trabajaremos dos tipos: la notación
simbólica y la representación sobre la recta.
Con relación a la representación simbólica de los números naturales trabajaremos
diferentes sistemas de numeración, sobre todo el jeroglífico, para poder entender un
sistema de numeración aditivo, el romano y el SD (indo-arábigo) que se encuentran en
nuestro currículo panameño y después buscaremos por Internet ejemplos de sistemas
de numeración de culturas antiguas Guna, Inca y Maya y clasificaremos en aditivos y
posicionales. El trabajo con un sistema aditivo como el sistema jeroglífico, además de
un interés histórico, permite reflexionar y entender mejor el concepto de agrupación de
diez en diez y diferenciar sistemas aditivos de sistemas posicionales (nuestro sistema
de numeración posicional) que optan por el mismo tipo de agrupación, observa el
siguiente P owerPoint y desarrolla las siguientes actividades.

Ampliación:
a) Escribe qué número indica cada una de estas tablas
b) Escribe con símbolos egipcios los siguientes números: 200 625 1250.

Ampliación:
Contesta la pregunta de la siguiente viñeta (Carlavilla y Fernández, 1989):

Ampliación
(a) ¿Qué número natural representa cada uno de los símbolos que aparecen en el
sistema egipcio?
(b) ¿Existe algún símbolo en el sistema egipcio para representar al número cero? ¿Es
necesario dicho símbolo?
(c) ¿Qué número representan en nuestro sistema de numeración los siguientes

números egipcios: ∩∩∩III y ∩III∩∩?
(d) ¿Qué papel juega la posición de los símbolos dentro del grupo de símbolos que
representa a un número en el sistema egipcio?

El objetivo de las actividades anteriores es ser conscientes de que los sistemas de
numeración, de entrada son respuestas al problema siguiente: ¿Cómo expresar los
números naturales que necesitamos mediante símbolos de manera que: no haya
ambigüedad, que se utilice una pequeña cantidad de símbolos diferentes y que la
expresión resultante no sea excesivamente larga?. Es evidente, que las siguientes
soluciones: (a) utilizar un único símbolo y repetirlo tantas veces como indica el número
que queramos representar; o bien (b) utilizar un símbolo diferente para cada número
natural no resultan soluciones adecuadas al problema anterior. En cambio, la solución
que ofrecen los sistemas aditivos, como el jeroglífico, si se puede considerar una
solución aceptable (agrupamientos de forma regular y cuyos símbolos designan
unidades de órdenes sucesivos, cada una de las cuales es diez veces la anterior).
Debemos de ser conscientes que los sistemas aditivos son una solución que presenta
ventajas e inconvenientes:
• La “lógica” del sistema es muy fácil de entender

• Permite representar los números naturales sin ningún tipo de ambigüedad.
• No resuelve bien la tarea de disminuir la cantidad de símbolos necesarios para
representar cada número. Así, por ejemplo, para representar el número 9 necesitamos
nueve símbolos (IIIIIIIII) y para 9.999.999 necesitamos 63 símbolos.
• La cantidad de símbolos utilizados para representar un número no está relacionada
con su tamaño.
• La realización de las tareas de sumar, restar, multiplicar y dividir para números
presenta bastante complejidad
• Presenta la ventaja de no tener que recurrir a utilizar las tablas de sumar y de
multiplicar.
El sistema de numeración romano presenta algunas variaciones con respecto al
sistema jeroglífico egipcio que conllevan ventajas e inconvenientes. El sistema romano
(a) Añade nuevos símbolos a la serie de potencias básica: I, V, X, L, C, D y M designan
unidades sucesivas que son alternativamente el quíntuplo o el doble de la anterior (es
decir, 100, 5×100, 101, 5×101, 102, 5×102 y 103) y (b) Introduce la condición de que
todo símbolo colocado a la izquierda de un símbolo de valor inmediatamente superior,
indica que el menor debe restarse del mayor: 9 → IX; 4 → IV; 40 → XL; 90 → XC; 400 →
CD; 900 → CM. De esta manera el IIIIIIII pasa a ser VIII y el IIIIIIIII pasa a ser IX, es decir
se reduce la cantidad de signos. Ahora bien, los algoritmos de las cuatro operaciones
se complican. Por esta razón, los romanos recurrían al ábaco para realizar las
operaciones aritméticas
Utiliza el ábaco para realizar la siguiente suma: MMCDXLVI + DCXCIX
Los sistemas de numeración aditivos permiten la “representación” de los números
naturales sin ambigüedades y con una pequeña cantidad de símbolos, pero no la
“simplificación” de los algoritmos de las operaciones aritméticas. De esta manera, los
sistemas de representación posicionales son herramientas que, además de permitir la
representación de los números naturales, proporcionan mayor fiabilidad y economía en
la realización de los cálculos aritméticos.
Tarea 4:
Consulte los siguientes vídeos donde se explica cómo utilizaban los pueblos de nuestra
región instrumentos que tenían la misma función que el ábaco y vea la manera de
aplicar alguno de ellos en el salón de clase. Envía un vídeo o fotografías de los
estudiantes haciendo uso de estas herramientas y también del ábaco, creando una
página en word de su experiencia, envíela al correo interno, con el nombre de Tarea 2.4.
Vídeo1 Vídeo2 Vídeo3
Para profundizar el concepto de base y posición pueden realizar las siguientes
actividades con sistemas de numeración distintas a la base 10, lo cual les pondrán en
una situación similar a la de un alumno, cuando enfrentan por primera vez al sistema de
base 10. Das clic en la imagen.

Para afrontar la enseñanza y aprendizaje del SD conviene tener en cuenta brevemente
las ideas de Bruner sobre las representaciones cognitivas. Según Bruner hay tres tipos
de representaciones: 1) La representación enactiva, 2) La representación icónica y 3) La
representación simbólica. Bruner, entre otros, propuso que los conceptos se enseñasen
siguiendo estas tres fases. Para poner de manifiesto las estructuras subyacentes de las
matemáticas, el alumno tenía que pasar por tres fases:
1. Fase de manipulación: los conceptos tienen su origen en las acciones realizadas
sobre los objetos.

2. Fase de representación: aquello que se ha comprendido se ha de poder explicar
oralmente y se ha de saber representar icónicamente.

3. Fase simbólica: esta etapa es la más reflexiva y la que posibilita el paso efectivo a la

abstracción; aquello que se ha comprendido se ha de saber trabajar con símbolos sin
un referente concreto.
A continuación ilustraremos, con diferentes materiales -ábacos y bloques de base 10- y

con rejillas que permiten descomponer un número en sus unidades, la secuencia: 1)
Manipulación, 2) Representación gráfica y 3) Representación simbólica.
Piensen en materiales alternativos al ábaco y a los bloques de base diez y exploren las

posibilidades de algunos applets cuyo diseño se ha inspirado en dichos materiales:

Tarea 5: Piensa en materiales que puedan cumplir la misma función que al ábaco y los
bloques de base diez (como el yupana, el taptana, bolsas con frijoles, dinero dibujado
en cartón, etc. y explica cómo los utilizarías.
Enviar por correo interno Tarea 2.5.
Ampliación:
b) Estudia las posibilidades que ofrecen los applets Ábaco de Fichas y Bloques de Base

que se hallan en la página en español de la Biblioteca N. de M. Virtuales:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html:
Con relación a los conocimientos previos a la enseñanza del valor de posición de las
cifras hay que comentar que, por ejemplo, para entender que el número treinta y cinco
se escribe con un tres y un cinco hay que "verlo" descompuesto en tres decenas y cinco
unidades. Pero eso exige saber que "diez más diez son veinte, y más diez son treinta",
es decir, hay que saber contar de diez en diez y que cuando a una decena se le suma
otra se obtiene la decena siguiente. Una vez entendido que tres decenas es lo mismo
que treinta unidades, hay que estar familiarizado con el hecho de que treinta más cinco
son treinta y cinco. En otras palabras, para que un niño pueda darle sentido a los
razonamientos que se organizan alrededor del valor de posición de las cifras tiene que
estar familiarizado con determinadas técnicas orales de suma. Dichas técnicas son las
siguientes:
● Contar de uno en uno y de diez en diez.

● Ser capaz de interpretar como cardinales u ordinales las palabras numéricas
correspondientes a los números de dos cifras.
● Saber que si se suma una unidad se obtiene el número siguiente.
● Saber que si se suma una decena se obtiene la decena siguiente.
● Sumar oralmente decenas con unidades.
El aprendizaje de estos conocimientos puede conseguirse mediante situaciones de
recitado, de recuento, de orden y aditivas. Pero además, se necesitan ciertos
conocimientos de escritura. Son los siguientes:
● Manejar con bastante soltura el lápiz y el papel.

● Leer y escribir las cifras.
● Saber interpretar como cardinales y ordinales las cifras que aparecen en un
mensaje escrito.
La adquisición de la primera de estas condiciones depende de la puesta en marcha de
situaciones de manejo del lápiz y el papel que ayuden a desarrollar la psicomotricidad
fina que la escritura requiere. En cuanto a las otras dos condiciones, su aprendizaje se
conseguirá por medio de las situaciones de trazado de cifras y de comunicación de
resultados.
Con relación a las dificultades hay que comentar que la lectura verbal facilita la
descomposición del número en las diferentes unidades, lo cual puede facilitar la
comprensión del sistema de numeración decimal, pero también puede dificultarla y
provocar errores de escritura en alumnos que escriben 305 en lugar de 35 porque
piensan en 30 y 5. Los maestros han de tener claro que la causa de este tipo de errores
hay que buscarla en que si bien el sistema de numeración escrito es un sistema
posicional, el sistema de numeración oral es un sistema multiplicativo y de base 10
pero con irregularidades. Es un sistema multiplicativo porque define símbolos no sólo
para los números anteriores a la base sino también para la base y sus potencias. El
número 6200 no lo leemos como "seis dos cero cero" sino como "seis mil doscientos",
es decir, hacemos referencia a las potencias de la base "mil" y "cien" o "ciento". Las
irregularidades dependen del idioma y en español son las siguientes:
● Once, doce, trece, catorce y quince. En un sistema regular se diría: dieciuno,

diecidos, diecitrés, diecicuatro y diecicinco.
● Veinte, treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, ochenta, noventa. En un
sistema regular se diría: dos dieces (o dos decenas), tres dieses, cuatro dieses,
etc.
● Quinientos en lugar de cinco cientos
● Algunas de las potencias de diez no tienen un símbolo específico, sino un
símbolo compuesto por los correspondientes a otras potencias. Así, por ejemplo,
la potencia 104 no tiene un símbolo propio como le correspondería en un sistema
regular, sino un símbolo compuesto: diez mil.
Otra dificultad importante es la que produce el papel posicional del cero y se puede
ilustrar con frases de alumnos del tipo <<ya sé. El cero es nada de algo>>. Otros errores
son: 1) Invertir el orden de las cifras. Es propio de la escritura de números de dos cifras
y consiste en intercambiar la cifra de las decenas con la de las unidades. 2) Suprimir o
añadir ceros. En números grandes con pocas cifras significativas es frecuente que los
niños se equivoquen en el número de ceros intermedios que hay que escribir. Por
ejemplo, mil cuatro puede aparecer escrito como 104 o como 10004. Además, se
observan dificultades de lectura y escritura de números muy grandes tanto en niños
como en adultos debido a que la escuela no suele ejercitar a los alumnos en ello y,
desde el punto de vista social, se trata de un conocimiento poco necesario.

Tarea 6: Comenta la siguiente conversación e infiera si el alumno entiende el sistema
de numeración decimal.
Maestra: ¿Por qué has puesto primero el 1 y después el 3 para escribir trece?
Alumno: (7 años) "1 representa diez y 3 es tres y que diez más 3 es trece"
Al siguiente alumno se le a pedido pedido verbalmente que calculara 2.425-948:
Presenta sus observaciones en correo interno con el nombre de Tarea 2.6.

2.3. Suma y Resta
Suma y Resta
Con relación a las operaciones de sumar restar, multiplicar y dividir no hay que
confundir la operación con la manera de efectuarla (algoritmo).
La suma es una operación interna en el sentido que al sumar dos números naturales
obtenemos otro número natural y la representamos de maneras diferentes: 1)
Simbólicamente: 4 + 2 y 2) Gráficamente y simbólicamente sobre la recta.
Por una parte, entendemos por suma de dos colecciones disjuntas de objetos el
cardinal de la unión. Por ejemplo, suponemos que en un cajón tenemos una bolsa con 5
lápices y otra bolsa con 4 lápices, 5+4 es el número de lápices que se obtienen al vaciar
las dos bolsas en el cajón.
Por otra parte, la suma se puede interpretar como "seguir contando". Por ejemplo, 4+2
es el número que resulta de contar dos después de haber contado 4.

Reflexión: Las nociones matemáticas que debemos explicar, son complejas ya que

tienen diferente sentidos. Por tanto sería conveniente explicar estos diferentes sentidos y
conectarlos adecuadamente.
Ampliación: Consulte su libro de texto para ver si estas dos maneras de ver la
suma están contempladas.
Las propiedades de la suma son: conmutativa, asociativa y elemento neutro. En los
primeros años de primaria el objetivo es que los alumnos las apliquen a números
concretos y en los últimos años es cuando conviene reflexionar sobre estas
propiedades (por ejemplo, para mejorar el cálculo mental). Hay que resaltar la
importancia que tienen estas propiedades para el cálculo mental ya que, por ejemplo,
los alumnos de las primeras edades mejoran mucho su capacidad de sumar cuando
son capaces de convertir 2+9 en 9+2 y contar dos a partir de nueve, o que la propiedad
asociativa lo que nos dice es que para sumar tres números tenemos que sumar dos de
ellos y a continuación sumar el tercero con el resultado de los otros dos.
Ampliación:
Piensa una secuencia didáctica para justificar las propiedades conmutativa,

asociativa y elemento neutro de la suma de números naturales, en el grado que
estas dando la clase.
Además de la forma habitual de representar los números naturales hay otras formas
de representación en las que la suma tiene un papel fundamental: la notación
expandida (432 = 400 + 30 + 2) y la notación polinómica:

La resta, a diferencia de la suma, no es una operación interna en el sentido de que al
restar dos números naturales podemos obtener números negativos. Se representa de
dos maneras diferentes: 1) Simbólicamente: 4 - 2 y 2) Gráficamente y simbólicamente
sobre la recta.
A la resta le damos diferentes sentidos. Por una parte, entendemos por resta la acción
de "sacar" o "eliminar" objetos de una colección. Por ejemplo, tenemos 4 emparedados
y comemos dos, 4 - 2 es el número de emparedados que se obtienen al comerse dos.
Por otra parte, entendemos por resta la acción de "comparar". Por ejemplo, hay 5 niños
y 3 pelotas, 5 - 3 es el número de niños que se queda sin pelota.

Por otra parte, la resta se puede interpretar como "contar hacia atrás". Por ejemplo, 4 - 2
es el número que resulta de contar hacia atrás dos a partir de cuatro.
Por último, se puede entender la resta como el número que hay que sumar a un número

dado para obtener otro también dado. Por ejemplo, 8 - 3 es 5 porqué 5 es el número que
hay que sumar a 3 para obtener 8. Este último sentido es el que se utiliza para definir la
resta.

8-3=5 5+3=8
La resta no conserva ninguna de las propiedades de la suma.
La resta es una operación siempre en conflicto con la suma y la principal justificación
para plantear un problema en forma de resta y no de suma a la que le falta un sumando
es que, tratándose de cantidades grandes, resulta más práctico.

Ampliación:
Pon ejemplos de actividades en las que la resta 9-3 tenga los sentidos comentados
anteriormente.

Con relación a las propiedades de la resta, hay que tener claro que no es una operación

interna y que no cumple ni la propiedad conmutativa ni asociativa que tan útiles son en
el cálculo mental. Sin embargo, tiene algunas propiedades que son útiles en el cálculo
mental:
● Cualesquiera que sean los naturales a, b, c

, siempre que a
>b+c se tiene siempre
que: a
- (b
+ c) = ( a
- b)- c
.
Es decir que para restar una suma a un número, se puede restar sucesivamente al
número cada término de esta suma. Ejemplo: 38-16 = (38 – 10) – 6 = 28 - 6= 22.
● Cualquiera que sean los naturales a , b, c

, si a > b s
e cumple siempre: (a + c) – ( b

+ c) = a - b; y siempre que a
>b>c, se tiene también: (a - c) – ( b
- c) = a - b.
Esto se puede enunciar diciendo que una diferencia no cambia si se suma, o bien se
resta, un mismo número a cada uno de sus términos. Esta propiedad es muy útil en el
cálculo mental, ya que permite redondear el segundo término de la diferencia, lo que
hace el cálculo más simple: Ejemplo: 35 - 18 = (35 + 2) – (18 + 2) = 37 - 20 = 17.

PROBLEMAS ARITMÉTICOS DE SUMA Y RESTA
En un módulo anterior se ha reflexionado en general sobre la resolución de problemas,
aquí nos centraremos en los problemas aritméticos de suma y resta.
Se han realizado muchas investigaciones sobre la resolución de problemas aritméticos

las cuales han llevado a hacer una clasificación de los problemas aritméticos en dos
categorías: los aditivos, problemas de sumar y restar y los multiplicativos, problemas de
multiplicar y dividir. Nos centraremos en los problemas aritméticos elementales
verbales (PAEV) remarcando que son los primeros que aparecen en el currículo de
primaria. Se pueden clasificar en problemas de una etapa o de más de una etapa según
el número de operaciones que intervienen. Aquí nos centraremos en los PAEV de una
etapa de adición o de sustracción.
Hay que tener claro que las situaciones problemáticas que dan sentido a la suma y a la

resta (situaciones aditivas de una sola operación) se puede clasificar atendiendo al
papel que juegan los números q ue intervienen en el problema: :
● estado c uando los números del problema son el cardinal de un conjunto, el
ordinal de un elemento o la medida de una cantidad de magnitud;
● transformación cuando un número expresa la variación que ha sufrido un estado;
● comparación cuando el número indica la diferencia que existe entre dos estados
que se comparan entre sí.
Dependiendo de cuáles de estos papeles juegan los tres números que intervienen en
una situación que se resuelve por una suma o una resta (situaciones aditivas de una
sola operación) se obtienen los siguientes tipos de situaciones:
Tipo 1: E
stado -Estado -Estado (EEE)
En esta situación, tenemos una cantidad que se refiere a un todo y dos cantidades o
partes en que descompone ese todo. Se trata de una situación parte-todo en la que
todos los números son estados. Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
● Antonia tiene 8 lápices en la mesa y 1 en la mano derecha. ¿Cuántos tiene en

total?
● Pablo tiene 15 cromos. 12 de ellos son muy fáciles de conseguir, pero los otros
son muy difíciles de conseguir ¿Cuántos son los que resultan "difíciles" de
conseguir?
Tipo 2: E
stado -Transformación -Estado (ETE)
En esta situación tenemos una cantidad que se refiere al estado inicial de un objeto o
colección de objetos y una cantidad que indica el estado final del objeto o de la
colección. Una tercera cantidad cuantifica la transformación sufrida por el objeto o
colección de objetos. Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
● Rosa es la sexta en una carrera. Después de superar a otras dos corredoras.

¿Qué lugar ocupa?
● Alberto tiene 9 cromos. Regala 4 a su mejor amigo ¿Cuántos le quedan?
Tipo 3: E
stado -Comparación -Estado (ECE)
Es una situación en la que se comparan dos estados por medio de un tercer número.
Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
● Pepe tiene 8 amigos. Tiene 5 más que Pedro. ¿Cuántos tiene Pedro?
● Juan tiene 9 caramelos. Laura tiene dos más. ¿Cuántos tiene Laura?
Tipo 4: Transformación -Transformación -Transformación (TTT )
Es una situación parte-todo en la que el objeto sufre una primera y después una
segunda transformación. Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
● Pedro gana 5 canicas por la mañana. Pierde 9 por la tarde. ¿Cuántas ha ganado
o perdido en total?
● A María le dan 5 dólares por la mañana. Le vuelven a dar 3 dólares más por la
tarde. ¿Cuánto dinero le han dado en total ?
Tipo 5: Comparación -Transformación -Comparación (CTC)
Situación en la que se establece una comparación inicial entre dos cantidades,
posteriormente una de las cantidades sufre una transformación y, por último, hay otra
cantidad que representa la comparación entre las cantidades finales. Como ejemplos
de este tipo de problemas tenemos:
● Marcos tiene 5 pegatinas más que Isabel. A Isabel le dan algunos más y ahora
tiene dos pegatinas más que Marcos. ¿Cuántos pegatinas le han dado a Isabel?
● Pedro tiene 5 pegatinas menos que Catalina. A Catalina le dan dos. ¿Quién tiene
ahora menos pegatina? ¿ Cuántos menos?
Tipo 6: Comparación -Comparación -Comparación (CCC)
Situación parte-todo en la que un número expresa la comparación entre una primera y
una segunda cantidad, otro número indica la comparación entre la segunda y una
tercera cantidad y otro número establece la comparación entre la primera y la tercera
cantidad. Como ejemplos de este tipo de problemas tenemos:
● Pedro tiene 8 caramelos más que María. María tiene 3 más que Juan. ¿Quién
tiene más, Pedro o Juan? ¿Cuántos más?
● Pedro tiene 8 caramelos más que María. María tiene 5 menos que Juan. ¿Quién
tiene más, Pedro o Juan? ¿Cuántos más?
En los seis tipos de situaciones nos encontramos con dos datos (cantidades
conocidas) y una incógnita (cantidad desconocida que hay que encontrar a partir de los
datos). Ahora bien, un simple examen de los ejemplos propuestos nos hace ver que
dentro de cada tipo existe un gran abanico de situaciones posibles con diferencias
sustanciales.
Reflexión: Conocer la suma y la resta implica saberlas usar en la resolución de
problemas. Por tanto es importante que cuando enseñemos estas operaciones
propongamos a los alumnos una muestra representativa de problemas que puedan ser
resueltos con la suma y la resta.
Ampliación:
¿De qué tipo son los problemas siguientes?
Problema 1: Laura tiene 5 pegatinas más que Pablo. A Pablo le dan algunos más y
ahora tiene dos pegatinas más que Laura. ¿Cuántos cromos le han dado a Pablo?
Problema 2: b) Pedro tiene 8 caramelos más que María. María tiene 3 más que Juan.
¿Quién tiene más, Pedro o Juan? ¿Cuántos más?

Ampliación: Analiza en tú libro de texto si aparecen los seis tipos de problemas PAEV
de una etapa de adición o de sustracción.
Con relación a las dificultades que tienen los alumnos para resolver este tipo de
problemas y la posible intervención del maestro para ayudar a superarlas hay que tener
en cuenta las siguientes sugerencias: 1) reescribir el problema de manera que se
facilite su comprensión -por ejemplo, en los problemas de cambio la nueva formulación
ha de resaltar la situación inicial, la trasformación y la situación final-. 2) organizar el
problema en función de lo que se conoce y de lo que no se conoce. 3) Utilizar una
representación figurativa del problema, 4) Formular preguntas del tipo ¿Se ha de sumar
o de restar? etc.

Ampliación:
Aplica las sugerencias anteriores al siguiente problema: Juan ha jugado una partida de
"tazos". Si ha terminado con 9 "tazos" y antes tenía 5, ¿cuántos ha ganado?

Tarea 7: ¿Cuáles de las sugerencias anteriores han tenido presentes los autores de este
libro de texto?

2.4. Consideraciones generales sobre los algoritmos
Consideraciones generales sobre los algoritmos
Si bien en muchos casos se entiende que los algoritmos son las "cuatro reglas", o sea
los algoritmos que permiten sumar, restar, dividir y multiplicar con lápiz y papel, el
concepto de algoritmo es más general. Lo primero que hay que destacar es que hay
diferentes algoritmos posibles para la misma operación.
Tarea 8: A continuación siguen tres maneras diferentes de efectuar la resta 37-19:
a) ¿Cuál de los tres métodos enseñas?

b) Explica el algoritmo usado en cada uno de los tres casos
Envía por correo interno Tarea 2.8.
Con relación a los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir hay una serie de
ideas que conviene tener presentes:
● Los algoritmos que conocemos son un producto histórico que sustituyeron al
cálculo con los dedos y el ábaco, ya que, en cierta forma, son el resultado de una
tecnología específica: la del lápiz y papel;
● Cuando se calculaba con el ábaco, los algoritmos eran diferentes a los actuales
y del mismo modo cabe suponer que en el futuro, con la integración del uso de la
calculadora en el currículum, aparecerán nuevos algoritmos. Por ejemplo, se
puede calcular el resto y el cociente de una división con la calculadora.
● Los algoritmos que se utilizan no son siempre la versión más sencilla, y
● Los actuales algoritmos tienen unas ciertas características comunes: son
escritos, de tipo estándar, abreviados, automáticos, simbólicos, generales y
analíticos.
En el actual sistema escolar el algoritmo estándar, que hasta hace muy poco era uno de
los contenidos fundamentales del currículum escolar, va perdiendo parte de su
importancia, ya que se incorporan otras técnicas de cálculo como son el uso de la
calculadora y el cálculo mental y estimativo.
2.5. Algoritmo de la suma
Para explicar el algoritmo de la suma de manera significativa conviene seguir las tres
fases siguientes: manipulativa, gráfica y simbólica. La manipulativa se puede hacer
utilizando diferentes materiales (los bloques de base 10, ábacos, dinero, ...).
Por otra parte, hay que distinguir entre la suma sin llevar y la suma llevando y en la fase

simbólica conviene distinguir entre el algoritmo y el prealgoritmo.
Bloques de base 10:
ábaco

1. Ejemplo de la suma llevando:
14 + 27

a) y b) fase manipulativa y gráfica
c) Fase simbólica
1. Pre-algoritmo

2. Algoritmo
Tarea 9: Explica una secuencia didáctica que contemple las fases manipulativa, gráfica
y simbólica (prealgoritmo y algoritmo) para la suma 128+19 utilizando el ábaco.
Envía por correo interno Tarea 2.9.
Algunas dificultades observadas en los alumnos con relación a la suma llevando se
pueden solucionar con el algoritmo de las sumas parciales:
Los contenidos necesarios para comprender como funciona el algoritmo estándar de la

suma son: la estructura del sistema de numeración decimal, las sumas básicas y las
propiedades (asociativa conmutativa y distributiva).
Observa el siguiente vídeo

Actividad tecnológica:
En el siguiente recuadro da clic y entrarás a los apps del Consejo Nacional de
Profesores de Matemáticas (NCTM)
En esta actividad podrás jugar con los bloques de base diez según el nivel que estés
trabajando en este momento.
Ampliación de la suma:
Un cuadrado mágico es una tabla donde se dispone de una serie de números enteros
en un cuadrado o matriz de forma tal que la suma de los números por columnas, filas y
diagonales principales sea la misma
● ¿La siguiente tabla es un cuadrado mágico?
Uno de los cuadrados mágicos más famosos es el de Albrecht Dürer (1471-1528).

Ampliación:
1. Comprueba que se trata de un cuadrado mágico

2. Suma los cuatro números del centro y los cuatro números de las esquinas, ¿qué
observas?
3. Suma 11 a cada número del cuadrado, es el nuevo cuadrado también mágico
Reflexionando sobre el “tamaño” de los sumandos
La suma de cinco números de dos dígitos es menor que 100. Considerando cada una
de las afirmaciones siguientes, hay que decidir si son necesariamente ciertas,
necesariamente falsas, o posiblemente ciertas justificando la respuesta
1. Todos los números son menores que 20

2. Uno de los números es mayor que 60
3. Cuatro de los números son mayores que 20, y el quinto es menor que 20
4. Si dos de los números son menores que 20, por lo menos uno es mayor que 20
5. Si los cinco números son diferentes, entonces la suma de los cinco es mayor o
igual que 60.

COMENTARIO: Es importante proponer actividades abiertas que conlleven una
alta demanda cognitiva a los alumnos.
En esta última actividad hay que animar a los alumnos que digan en voz alta lo que
piensan y que lo comenten entre ellos. Por ejemplo, se trata que los alumnos respondan
de la siguiente manera a la pregunta 2: No puede ser. Si los cuatro primeros números
son 10, que es lo más pequeño que pueden ser al tener dos dígitos, el quinto tendría que
ser 60, por tanto ninguno puede ser mayor que 60.
2.6. Algoritmo de la Resta
Para el algoritmo de la resta lo más adecuado es optar por explicar un algoritmo
basado en la estructura del sistema decimal, que consiste en descomponer una unidad
de orden superior cuando sea necesario, tal como se explica en los siguientes vídeos:
resta con llevadas

Resta con intercambio utilizando bloques de base 10

La idea es que para realizar, por ejemplo, la operación 45-28 si bien no podemos quitar
8 de 5, al ser 45 más grande que 28, la resta se puede hacer. Hay que deshacer una
decena que, añadida a las 5 unidades, nos da 15 unidades; esta decena sale del 40, por
lo que ahora es 30. Efectuamos la resta de las unidades: de 8 a 15 van 7 y lo
apuntamos. Ahora restamos las decenas; hay un 4, pero al dejar una decena al 5
realmente hay 3 decenas. Efectuamos la resta de las decenas: de 3 a 2 va 1 y lo
apuntamos:

Tarea 10: Explica una secuencia didáctica que contemple, como en el caso de la suma,

las fases manipulativa, gráfica y simbólica (prealgoritmo y algoritmo) para la resta
78-19 utilizando primero los bloques de base 10 y después el ábaco.
Hay que ser conscientes de que los alumnos con dificultades suelen necesitar durante
más tiempo que otros niños de apoyos concretos para efectuar el algoritmo de la resta.
Este tipo de alumnos se ayuda con los dedos, dibujan rayas en una esquina de la hoja,
etc. Por ejemplo, este alumno realiza las sumas y las restas correctamente con la
ayuda de los palitos que dibuja al lado:

Pero este mismo alumno cuando tiene sumar llevando coloca en cada columna el
resultado completo, como si se tratara de operaciones independientes:

El algoritmo anterior es el más fácil de explicar de manera significativa, pero hay otros
algoritmos diferentes para la resta. Por ejemplo, el siguiente algoritmo se basa en la
siguiente propiedad: a - b = c = (a + x) - (b + x) (si se suma la misma cantidad al
minuendo y al sustraendo el resultado no varía):

Para realizar la operación 37-19 resulta que no podemos quitar 9 de 7, pero como 37 es

más grande que 19, la resta se puede hacer. Hay que sumar una decena a las unidades
del minuendo que, añadida a las 7 unidades, nos da 17 unidades. Efectuamos la resta
de las unidades: de 9 a 17 van 8 y lo apuntamos.
Ahora restamos las decenas; como hemos añadido 10 unidades al minuendo debemos

compensarlo añadiendo una decena al sustraendo, y decimos: 1 decenas que le hemos
de quitar por el 19, y otra que también hay que quitar porque antes hemos añadido 10
unidades al minuendo, será 1+1=2, de 3 a 2 van 1 y lo escribimos.
Este algoritmo que se conoce como "pedir y pagar" resulta bastante artificial y es
potencialmente poco significativo para los alumnos.
Ampliación:
Explica el siguiente algoritmo que permite restar sin llevadas: Sea la resta 5932- 567.
Tomamos un número formado por tantos nueves como cifras tenga el minuendo 9999
y le restamos el substraendo. Al número que resulta 9432 le sumamos el minuendo,
después al número que resulta 15364 le quitamos la unidad de orden superior y se la
añadimos a la cifra de las unidades con lo que obtenemos el número 5365 que es el
resultado de la resta.
Tarea 11: Comenta la respuesta de esta alumna:
Interesante:
Lectura y comentario del caso de Leslie, una niña de 9 años que utilizaba
sistemáticamente una regla defectuosa para la resta, a saber, la de restar el número
menor del mayor en cada columna, sin tener en cuenta cuál era el sustraendo y cuál el
minuendo -descrito en Resnick y Ford (1991 págs 248-252).
Envíe sus comentarios al foro casoLeslie.

Ampliación:
¿Por qué si a un número cualquiera le restamos la suma de todas sus cifras se obtiene
un múltiplo de 9?
Ampliación:
Una persona efectúa la resta 482 -153 de esta manera 282 + 47 = 329. ¿Es un
procedimiento correcto?
Ampliación: En una suma de dos términos de dos cifras ¿entre qué valores
puede variar la llevada? ¿Y en una suma de tres términos? ¿Y en una de cuatro?
RESTA MENTAL
El uso de ciertas propiedades aritméticas facilita la resta mental.

Por ejemplo, 87 – 35
1. Restamos las decenas del sustraendo al minuendo: 87 – 30 = 57
2. Restamos las unidades del sustraendo al resultado anterior: 57 -5 = 52
Consideremos el siguiente ejemplo: 81 – 29
1. Sumamos uno a ambos números para conseguir que el sustraendo sea múltiplo
de diez : 82 -30
2. Aplicamos el método de resta mental del ejemplo anterior: 82 -30 = 52
ESTIMACIONES DE RESTAS
En muchos casos tenemos que hacer restas pero más que un resultado exacta
necesitamos una estimación del resultado, o bien hacemos la resta con la calculadora y
nos interesa asegurarnos que no hemos cometido errores al teclear los números o la
tecla de la operación. En estos casos conviene redondear los números para que sean
más fáciles de calcular mentalmente (por ejemplo redondeando a la potencia de diez
más próxima)
Por ejemplo, para estimar el resultado de la resta 3261 -814, se hace lo siguiente:
3000 -800 = 2200

2.7. Algoritmo de la Multiplicación
La multiplicación es una operación interna en el sentido de que al multiplicar dos
números naturales obtenemos otro número natural. La representaremos de dos
maneras diferentes:
1) Simbólicamente: 4 x 3
2) Gráficamente y simbólicamente sobre la recta.
El símbolo "´" fue introducido por W. Oughtred (1575-1660) al inclinar el símbolo de la
cruz y posteriormente G. Leibniz (1646-1716) argumentó que este símbolo se podía
confundir con el símbolo de la incógnita y propuso utilizar el símbolo "·" En el aula
también se sigue esta secuencia, ya que primero se introduce el símbolo ´ y
posteriormente se introduce el punto.
Hay que ser conscientes de los diferentes sentidos que damos al término
multiplicación. Por una parte, entendemos por multiplicación la suma repetida. Esta
interpretación es la que se utiliza actualmente para introducir la multiplicación con
problemas como el que sigue a continuación.
Ampliación: En una clase hay seis filas con cinco sillas en cada una, ¿cuántos
alumnos se pueden sentar?

Los alumnos que no saben multiplicar resuelven este problema sumando seis veces
cinco, lo cual permite introducir la multiplicación como una suma repetida
Si n= 0, entonces 0·a, significa que hay 0 términos, por lo que se considera que 0·a = 0.
La multiplicación también se puede interpretar como "contar a saltos".

Ahora bien, hay otra interpretación que es considerar la multiplicación como el número
de pares que se pueden formar con los elementos de dos conjuntos. Por ejemplo, un
alumno que no conoce la multiplicación ¿puede resolver esta tarea? ¿Cómo?
Ampliación: El cocinero de un bar quiere preparar bocadillos y compra pan
blanco y pan integral, jamón, queso, tomate y lechuga, ¿cuántas clases diferentes de
bocadillos puede preparar, si en en todos ellos pone tomate y lechuga?.

Una manera de resolver este problema es mediante lo que se llama un diagrama de
árbol, el cual nos da todas las posibles combinaciones (parejas) de pan y embutido.
Este problema nos sugiere otra manera de definir la multiplicación: dados dos
conjuntos finitos con a y b elementos respectivamente, a·b es el número de pares que
se pueden formar, siendo el primer elemento del primer conjunto y el segundo elemento
del segundo conjunto. Esta manera de entender la multiplicación actualmente ha
desaparecido de los libros de texto.
Es muy importante observar el mayor nivel de abstracción que implica la multiplicación

con respecto a la suma y a la resta y ser conscientes de las dificultades que esto
implica. Cuando el niño se enfrenta a la multiplicación lleva un cierto tiempo,
normalmente, practicando con sumas y restas. Pero sumar y restar supone que los
números que entran en esas operaciones funcionan todos dentro del mismo contexto,
esto es, hacen referencia a cantidades que tienen el mismo significado en los dos
sumandos y en el resultado. En algunas actividades es posible que se pida al niño que
sume, por ejemplo, 3 balones y 2 coches para obtener 5 juguetes; en este caso el niño
debe entender que tanto los balones como los coches son “objetos” de la clase de los
juguetes, por lo que este problema planteará más dificultades que si la adición se
refiere sólo a una suma de balones. En el caso de la multiplicación, el multiplicando es
un número que se puede referir a una cantidad. El multiplicador, en cambio, nos dice las
veces que se repite la cantidad inicial. El resultado también puede ser una cantidad de
una naturaleza diferente de los factores (área, volumen; mientras que los factores son
longitudes). Todo esto supone un nivel de abstracción superior y por tanto puede ser
origen de dificultades en el proceso de estudio.
Las propiedades de la multiplicación son: conmutativa, asociativa, elemento neutro,
distributiva y multiplicación por cero. En las primeras edades el objetivo es que los
alumnos las apliquen a números concretos y que en los últimos años, es cuando
conviene reflexionar sobre estas propiedades. La manera de explicar las propiedades
consiste en buscar un modelo físico que permita ilustrar la propiedad. Por ejemplo, para
comprobar la propiedad distributiva 5(3+4) = 5·3+5·4 basta coger un papel cuadriculado
de 5 por 7 y cortarlo en dos de 5·3 y 5·4.

Ampliación:
1) Explica cómo justificarías a un alumno de primaria que 4·6+4·4 es los mismo que
4(6+4).
2) Pon los símbolos de las operaciones que sean necesarios y los paréntesis que sean
necesarios, para que el resultado sea correcto:
10 5 4 = 9 35 7 4 = 112 25 4 10 = 11
3) Al efectuar la operación 2·(3·5) un alumno ha contestado 60 y otro 30, ¿cuál es la

respuesta correcta?
En la resolución de este tipo de ejercicios se constata que los alumnos tienen
dificultades con la prioridad de operaciones y que algunos confunden la propiedad
asociativa con la distributiva. Por ejemplo, hay alumnos que 3·(4·2) es 72 porque 3·(4·2)
= (3·4)·(3·2). Hay algunos alumnos que solo entienden la diferencia entre la asociativa y
la distributiva cuando comentamos en la clase la justificación de estas propiedades
utilizando material concreto como soporte.
Estas propiedades son muy importantes para el cálculo mental, por ejemplo, basta
observar que: 11·17 = (10+1)·17 = 170+17 = 187.
Tarea 12: E xplica cómo justificarías a un alumno de primaria que comete el error 2·(3·5)
= 60 la propiedad asociativa 2·(3·5) = (2·3)·5
Envíe su justificación a T
area 2.12.
comentario: Seguramente habrá recurrido a un material manipulativo para
desarrollar la tarea anterior. Es importante utilizar materiales manipulativos y
tecnológicos para facilitar la comprensión de los alumnos.

Otro error es que para efectuar la operación 2+3·5, los alumnos suman primero 2+3 y
después multiplican por 5. Para evitar este tipo de errores hay que explicar que los
matemáticos se han puesto de acuerdo que cuando no hay paréntesis, la multiplicación
tiene prioridad sobre la suma, es decir primero se efectúan las multiplicaciones y
después la suma.
ALGORITMO DE LA MULTIPLICACIÓN
Con relación al algoritmo de la multiplicación, los conocimientos previos son: 1) el

concepto de multiplicación, 2) la utilización de las propiedades conmutativa, asociativa
y distributiva, 3) el sistema de numeración decimal y 4) las tablas de multiplicar.
Se puede propiciar la comprensión de las tablas de multiplicar y del algoritmo de la

multiplicación de manera significativa, y no de la manera memorística tradicional
(diferencia entre métodos significativos y métodos conductistas).
APRENDIZAJE CONDUCTISTA

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Tarea 13: Comenta la siguiente manera de introducir la tabla del 2 ¿Te parece
significativa para los alumnos? Compárala con el siguiente vídeo:
Envíe su comentario al Foro significativo.
Cada bolsa contiene dos pelotas de tenis:
1. a) Relaciona las siguientes multiplicaciones con las filas de bolsas
correspondientes 2x1, 2x3, 2x5, 2x2, 2x6, 2x9, 2x4, 2x8, 2x7.
2. b) Cuantas pelotas hay en cada fila ¿Cómo lo sabes?
Esta tarea pretende introducir al alumno en la tabla del 2. Sus conocimientos previos
son la la noción de multiplicación como suma repetida y su simbolización gráfica. Con
estos conocimientos el alumno puede contestar el apartado asociando filas y
expresiones de multiplicaciones. Para el cálculo del producto, el alumno o bien hace la
suma repetida o bien utiliza el conteo directamente
El profesor puede ir escribiendo en la pizarra el resultado.
A partir del dominio de las tablas de multiplicar es muy fácil aprender la multiplicación
de un número seguido de ceros por un número de un dígito (20x4 = 2 decenas x 4 = 8
decenas = 80). La multiplicación de un número de más de un dígito por un número de
una sola cifra se puede explicar de manera significativa como se observa en la figura
anterior (23x2) a partir de recurrir a dibujos. También se puede hacer una explicación
más simbólica teniendo en cuenta el papel que juega la propiedad distributiva y los
pre-algoritmos previos al algoritmo estándar.
Ejemplo: Una secuencia didáctica para explicar la multiplicación 12 x 4

Seguiremos con la multiplicación de un número de más de dos cifras por un número de
dos dígitos.
Tarea 14: Comenta la siguiente secuencia didáctica para explicar la multiplicación por
un número de dos cifras que se puede encontrar en un libro de texto ¿Te parece una
explicación significativa del algoritmo de la multiplicación?
Envíe sus comentarios por correo interno T

area 2.14.
Ampliación: Explica una secuencia didáctica para explicar de manera significativa la
multiplicación 534 x 231.
Los algoritmos que utilizamos son el resultado de un proceso histórico y que en
algunos casos los algoritmos que se utilizan no son siempre la versión más sencilla,
por ejemplo el algoritmo llamado del enrejado es bastante fácil de usar y de entender y
las razones por las que se abandonó y se impuso el que actualmente utilizamos son
desconocidas.
En el vídeo que sigue se halla este método así como otros, en particular se puede
consultar el método de multiplicación usado por los mayas:
También conviene tener en cuenta la siguiente técnica para multiplicar con las manos
que se basa en el hecho de contar hasta 10 con una sola mano. Cada dedo se
corresponde con una unidad, del 1 al 5. Las unidades del 6 al 10 se representan con los
mismos dedos, pero doblados:
Si queremos multiplicar, por ejemplo, 7 por 6, el procedimiento es el siguiente:
1. Se cuentan 7 unidades en una mano y 6 en la otra.

2. Los dedos doblados se interpretan como decenas. Tenemos dos decenas en una
mano y una en la otra. Total, tres decenas, 30 unidades.
3. A continuación se multiplican los dedos no doblados de cada mano: 3·4=12.
4. Finalmente, se efectúa la suma: 30+12= 42.
También hay una regla de la multiplicación por nueve que se hace con los dedos:
Ampliación:
a) Intenta justificar la regla para multiplicar con los dedos descrita anteriormente.
b) Intenta justificar la regla del nueve con los dedos.
Para finalizar las reflexiones sobre la multiplicación comentaremos el algoritmo

extendido de multiplicación. Este algoritmo evita el problema de las llevadas pero
resulta muy largo de escribir por lo que se usa poco. Además, resulta difícil decidir en
qué columna debe colocarse cada uno de los productos parciales.
Ampliación: Utiliza el algoritmo de la multiplicación en forma de enrejado y el extendido

para multiplicar 258 por 34.
2..8. Algoritmo de la división
Con relación a la división, hay que resaltar que tampoco es una operación interna en el
sentido de que al dividir dos números naturales no siempre obtenemos otro número
natural y la representaremos de entrada por dos puntos (por ejemplo 8:2).
Damos diferentes sentidos al término división. Por una parte, entendemos por división
la partición distributiva de un conjunto en subconjuntos que tengan el mismo número
de elementos; pero también puede ser una repartición substractiva (por ejemplo en la
siguiente actividad: hemos repartido 12 caramelos entre los niños de 4 en 4, ¿cuántos
niños hay?); pero por otra parte, se puede interpretar como "contar a saltos hacia atrás"
y, de manera análoga a la resta, se puede definir la división a partir de la multiplicación
(con preguntas del tipo: ¿qué número multiplicado por tres da 18?).
La primera interpretación es la que se utiliza actualmente para introducir la división con

problemas del tipo:
Ampliación:
Juana tiene 18 estampitas del mundial de Russia y los quiere repartir entre sus tres
mejores amigos: Carlos, Rafael y Antonio, de manera cada uno de ellos tenga la misma
cantidad de estampitas. ¿Cuántos estampitas repartirá a cada uno de sus amigos?

Si usamos la estrategia de hacer un dibujo de la situación vemos que los 18
estampitas se pueden repartir en 3 subconjuntos con igual número de estampitas en
cada uno, lo cual muestra que cada uno de los tres amigos recibe seis estampitas.
Ahora bien, es importante trabajar contextos en los que aparezcan los otros sentidos
comentados. En particular es muy importante trabajar el sentido de la división que la
presenta a partir de la multiplicación porque esta es la manera que se utiliza para
definir los términos cociente, divisor y dividendo (a:b con b¹ 0 es el único número c tal
que b·c=a).
Ha sido, y es, muy habitual utilizar la metáfora de la máquina para ilustrar la relación
entre la división y la multiplicación:
Tarea 15: ¿ Cuál es la dificultad que presenta el uso de esta metáfora?
Envíe sus respuesta por correo interno T

area 2.15.
Una de las dificultades es que el alumno se cree que la multiplicación y la división son
“máquinas". En el proceso de enseñanza-aprendizaje el uso de analogías y metáforas,
es muy importante para conseguir un aprendizaje significativo, ahora bien hay que
tener en cuenta que también se presenta el peligro de que el alumno entienda el
sentido literal y no el metafórico.
Conviene trabajar, antes de explicar el algoritmo de la división, el caso en que la

división no es exacta con actividades del tipo:
Ampliación: T
enemos 387 manzanas y las queremos dividir entre 57 personas.

Los alumnos han de responder sin utilizar el algoritmo de la división. Este tipo de
actividades permite introducir el resto y la propiedad básica de la división:
Dividendo = Divisor · Cociente + Resto
(Dados dos números naturales a y b, con b ≠ 0, existe un único número entero c

(cociente) y un único número r (resto) tal que: a = b·c + r con 0 ≤ r < b)
Una de las dificultades importantes que tienen los alumnos está relacionada con las
divisiones en las que intervienen un cero: 3: 0, 0: 3 y 0:0. 3: 0 no tiene sentido porque,
por ejemplo, no podemos dividir 3 pelotas entre cero niños, mientras que 0:3 sí que
tienen sentido, ya que si un padre que tiene tres hijos muere y deja 0 dólares de
herencia, está muy claro lo que le corresponde a cada hijo: nada. No resulta tan claro la
falta de significado de 0:0, ¿cómo interpretar nada entre nadie? Si fuese posible la
división 0:0 tendríamos infinitos resultados posibles ya que 0 · c = 0 tiene infinitas
soluciones y, por tanto, para eliminar está posibilidad en la definición se pone la
condición de que c sea único.
COMENTARIO: es importante presentar una muestra representativa del tipo de
problemas que se pueden resolver con la multiplicación y la división, para ello conviene
reflexionar sobre los diferentes tipos de problemas que se pueden proponer a los
alumnos (Ampliación, ver documento Tipos de Problemas).
DOCUMENTO TIPOS DE PROBLEMAS
Las situaciones problemáticas que dan sentido a la multiplicación y división entera
(situaciones multiplicativas de una sola operación) se pueden clasificar atendiendo al
papel que juegan las cantidades que intervienen en ellas que puede ser:
● estado, cuando expresa el cardinal de un conjunto, el ordinal de un elemento o la

medida de una cantidad de magnitud;
● razón, cuando expresa un cociente entre cantidades de magnitudes diferentes;
● comparación, cuando indica el número de veces que una cantidad de magnitud
está contenida en otra cantidad de la misma magnitud.
Para ampliación del tema mira el siguiente .
Hay que tener claro que resolver un problema aritmético significa traducirlo en términos
de números y operaciones a efectuar entre ellos, es decir, modelizar aritméticamente la
situación a que hace referencia el texto, y ejecutar, finalmente las operaciones para
obtener un resultado:
Ampliación: resuelve y comenta el siguiente problema: Guillermo y Rosa son primos.
Guillermo compra 3 bolígrafos a un dólar cada uno y Rosa 2 cuadernos a 2 dólares
cada uno. Pagan con un billete de 10 dólares. ¿Cuánto les devuelven?
ALGORITMO DE LA DIVISIÓN
El algoritmo de la división es el más rígido de todos, -por ejemplo en la multiplicación
podemos decidir cuál es el multiplicador- y probablemente el más difícil. Las
características diferentes de este algoritmo son las siguientes:
● Va de izquierda a derecha.
● Se han de buscar dos resultados (cociente y resto) en lugar de uno.
● Es semiautomático ya que hemos de descomponer, estimar, encuadrar,
comprobar y si es necesario rehacer.
● Conlleva ciertas prohibiciones (el resto es menor que divisor).
● Necesita el dominio de otros algoritmos, la resta llevando y la multiplicación.
Una manera significativa de explicar este algoritmo es a partir de un contexto de
reparto distributivo de tipo económico, con lo que los billetes y las monedas pueden
jugar el papel de material. Problemas del tipo:
Ampliación: Siete personas han ganado en un juego 2538 dólares, ¿qué cantidad de
dinero corresponde a cada uno?
Con rejillas que permiten descomponer el dividendo y el cociente en sus unidades y con

dibujos de monedas y billetes comenzaríamos con preguntas del tipo ¿podemos dar un
billete de mil a cada uno? Como la respuesta es no, ponemos un cero en la columna de
los millares del cociente y preguntamos, ¿qué podemos hacer? Pues ir al banco y
cambiar los dos billetes de mil en monedas de cien, con lo que tenemos 25 monedas de
cien y podemos repartir 3 a cada uno...Este método implica utilizar el algoritmo
extendido de la división como paso intermedio para llegar al algoritmo tradicional.

Ampliación:
Compara la manera de explicar la división entera con la que se explica en los siguientes

vídeos:
La justificación del algoritmo tradicional con lápiz y papel se basa en la posibilidad de
descomponer los dividendos en suma de números divisibles por el divisor y en la
existencia de la propiedad fundamental de la división entera (n = dq + r) , la distributiva
cuando la suma es el dividendo y la conmutatividad de producto y cociente (a·b:c = a:c·
b). Por ejemplo, 3748:6 es lo mismo que (3600 + 148) : 6. Esto equivale, por la
propiedad distributiva de la división respecto a la suma, a 3600:6 + 148:6. Prosiguiendo
con la idea de descomponer el dividendo en números divisibles por el divisor se tiene
que 3748:6 = 3600:6 + 120:6 + 24:6 + 4:6 = 600 + 20 + 4 + (4:6) = 624 + (4:6), lo que nos
permite obtener el cociente, 624, y el resto, 4. Y esto es el fundamento de la técnica
escrita de división entera.
En los últimos años va ganando terreno el uso de un método que funciona por
aproximaciones sucesivas. Es bastante claro y permite, de entrada, una estimación del
orden de magnitud del resultado.

También es muy fácil generar un algoritmo de la división con calculadora dado lo fácil
que resulta encontrar el cociente y el resto con la calculadora.
Ampliación: Explica un algoritmo que permita realizar la división entera con la
calculadora.
Hay muchos alumnos que tienen dificultades con el algoritmo de la división.
Tarea 16: Comenta las siguientes divisiones realizadas por el mismo alumno:
Envíe su comentario por el foro significativo.

2.9. Introducción a las medidas
Para reflexionar sobre la medida de magnitudes hay que formularse primero la
siguiente pregunta:
Tarea 17: ¿Qué entenderemos por magnitud?
Envíe su respuesta por correo interno Tarea 2.17.
Se trata de una pregunta difícil de responder porque normalmente se entiende por
magnitud aquello que se puede medir, y si nos preguntamos qué es medir, resulta que
es comparar dos cantidades de magnitud de la misma especie, una de las cuales se
toma como unidad. Para salir de este círculo vicioso una opción es considerar la
siguiente definición de magnitud: alguna clase de propiedad que tienen los objetos.
Esta definición de magnitud es muy general y, por tanto, es conveniente hacer algunas
matizaciones.
La primera consiste en comparar el color con la longitud. El color es una propiedad de
los objetos que no se puede tratar de la misma manera que la longitud. Por ejemplo, la
pregunta "¿Cuánto mide el color de un rectángulo amarillo?" no tiene sentido, mientras
que sí que lo tiene preguntarnos "¿Cuánto mide su perímetro?". Las magnitudes que
varían de manera continua, como la longitud, superficie, volumen, masa, temperatura,
etc., se pueden medir. En cambio, el color no se puede medir, aunque con el color
podemos hacer comparaciones, clasificaciones y ordenaciones. En efecto, podemos
ordenar los colores de diferentes rectángulos amarillos de más suave a más fuerte,
mientras que los perímetros, además de poder ordenarlos, también los podemos medir,
es decir podemos determinar la longitud de su perímetro mediante un número y una
unidad, como por ejemplo "12 metros".
La segunda matización es observar que hay muchas ramas de la ciencia y de la
técnica donde, para describir con precisión determinados fenómenos, son suficientes
escales ordinales ( la escala para los terremotos, la escala Mhos de la dureza, la fuerza
del mar, etc.). Pero, en la mayoría de magnitudes, la escala ordinal es una situación
intermedia para llegar a la medida propiamente dicha.
En tercer lugar hay que resaltar que en este tema utilizaremos la palabra magnitud para
referirnos a las magnitudes continuas medibles, es decir: longitud, capacidad, masa,
tiempo, superficie, volumen y temperatura. Y por medida de una magnitud,
entenderemos un número acompañado de la unidad utilizada, como, por ejemplo, "este
pasillo mide 20 m".
Es importante distinguir los objetos particulares poseedores de una propiedad (un valor

concreto), de la clase de objetos que tienen el mismo valor o cantidad de dicha
propiedad. Por ejemplo, el largo y ancho de una página A4 concreto es directamente
perceptible por la vista y por el tacto. En cambio la clase de páginas A4, no es “un
objeto” perceptible. Es una norma que declara A4 a cualquier hoja de papel rectangular
que mida 21 cm de ancho por 29’7 cm de largo. Con el término longitud (o cantidad de
longitud) nos referimos habitualmente al valor que toma la magnitud en un objeto
particular (el largo de esta mesa es 1’3 m); pero también hablamos de una longitud o
distancia entre dos puntos de 1’3 m. En este caso la cantidad de longitud (o
simplemente, la longitud) de 1’3 m hace referencia a cualquier objeto de la clase de
todos los objetos que se pueden superponer exactamente con el largo de nuestra
mesa, al menos imaginariamente.
Con relación a las magnitudes comentadas anteriormente, en todas, menos en el caso
de la temperatura, cuando agregamos dos objetos, la medida de la nueva agrupación es
la suma de las medidas de cada una de las partes -por ejemplo, si compro una solar de
200 m2 y otro de 150 m2 en total tengo 350 m2 de solar. En el caso de la temperatura (y
también en otras magnitudes como la presión y la densidad) esto no ocurre ya que si,
por ejemplo, mezclamos un líquido que está a 30º con otro que está a 40º, la mezcla no
tiene una temperatura de 70º.
Para remarcar que en el resultado de una medida, tan importante es el número como la
unidad conviene proponer a los alumnos tareas como la siguiente:
Ampliación:
Hemos medido la altura de Ana y Bernardo con unas unidades: las varas, y la altura de
Carlota y Laura con otras unidades: los bastones. Las medidas obtenidas son:
Ana tres varas y media
Bernardo cuatro varas
Carlota cinco bastones
Laura cuatro bastones y medio
1. ¿Quién es más alto, Bernardo o Ana?

2. ¿Carlota es más alta que Laura?
3. ¿Bernardo, es más alto que Carlota?
Tarea 18: ¿Qué errores crees que comenten los alumnos al responder la pregunta
anterior? ¿Por qué los cometen? (por ejemplo un alumnos que diga que Carlota es más
alta que Bernardo).
Envíe su comentario por correo interno T

area 2.18.

MEDIDA DIRECTA E INDIRECTA
Hay que distinguir la medida directa de la indirecta y la medida exacta de la
aproximada. Con relación a la precisión y los errores de medida, al medir se cometen
errores por diversos motivos, por lo cual las medidas obtenidas casi siempre son
aproximadas
Las unidades de medida que se utilizan en la actualidad son el resultado del desarrollo
cultural de la sociedad, pero las primeras unidades que los hombres usaron fueron
unidades corporales. Conviene distinguir la medida directa de la indirecta y proponer
algunas actividades en las que los alumnos deben realizar mediciones directas de
longitud utilizando unidades no estándar, y siguiendo los pasos siguientes:
1. Observar la longitud que quiere medir.

2. Seleccionar la unidad más conveniente para medir esta longitud.
3. Realizar estimaciones antes de medir.
4. Realizar la medida utilizando la unidad seleccionada.
5. Dar el resultado de la medida indicando la unidad.
6. Contrastar el resultado con la estimación.
Es aconsejable que las actividades se realizan en grupo, procurando que miembros
distintos de un mismo grupo efectúen las mismas medidas a fin de comparar los
resultados y sacar conclusiones.
Los seis pasos anteriores constituyen el proceso de medición. Con relación a este
proceso, hay que resaltar la importancia de realizar estimaciones previas, con el fin de
controlar los resultados del proceso de medida. Por esta razón conviene proponer la
estimación de diferentes medidas para que los alumnos hagan estimaciones. Estas
actividades las llevaremos a cabo en el grupo-clase, de modo que diferentes alumnos
efectúen las estimaciones (superficie de la clase, volumen de la clase, volumen de una
cabina telefónica, etc.) y se genere un debate sobre el grado de aproximación de los
distintos resultados. La estimación consiste en el cálculo aproximado de la medida de
una magnitud, cuando no se utilizan instrumentos de medida ni se hacen cálculos
escritos, y que las técnicas más habituales son:
1. Comparar lo que queremos medir con medidas que conocemos,

2. Aplicar mentalmente de forma sucesiva una unidad de medida conocida, y
3. Dividir y reestructurar aquello que queremos medir para compararlo con objetos
de fácil medida
EL siguiente paso que conviene trabajar en el aula es que los alumnos comprendan que

la elección de la unidad para medir una determinada magnitud debe cumplir ciertas
condiciones, si se quiere que esa unidad sea útil. Las condiciones son:
1. Debe ser una cantidad de la misma magnitud (una longitud para la magnitud
longitud, una masa para la magnitud masa, etc.),
2. Debe ser una unidad conveniente, y
3. Debe ser una unidad que sea entendida y aceptada por los demás.
Con relación a la tercera condición, es importante remarcar que el problema de la
"comunicación" de los resultados de la medición juega un papel fundamental en el
proceso de su construcción social. La comunicación a otras personas separadas en el
espacio o en el tiempo, de cuál es el tamaño (dimensiones) de los objetos y cómo
cambian las cantidades como consecuencia de ciertas transformaciones topa con la
imposibilidad o dificultad de trasladar la colección o el objeto en cuestión en el espacio
o en el tiempo, debido al tamaño o naturaleza de los mismos. Este hecho lleva a tomar
un objeto (o varios) de referencia aceptados por la comunidad que sí se pueden
trasladar o reproducir. Dichos objetos de referencia son las unidades o patrones de
medida.
No basta con una unidad, ya que son necesarias unidades mayores y menores que la
unidad base. Si bien podemos dividir o multiplicar la unidad base por cualquier número,
en la práctica se ha impuesto la división de la unidad en diez partes iguales, porque de
esta manera pueden utilizarse los números decimales y evitarse las fracciones. Para
que los alumnos capten la importancia de estos tres aspectos, se les pueden proponer
actividades de medida directa como las siguientes:
Ampliación:
a) Piensa una unidad conveniente para medir el perímetro de las figuras siguientes.
b) ¿Cuál es el perímetro de estos polígonos?
Ampliación:
¿Cuál de las respuestas siguientes es correcta?
a) El perímetro es 8 unidades.
b) El perímetro es inferior a 8 unidades.
c) El perímetro es superior a 8 unidades.
d) No se puede afirmar nada.
¿Qué crees que van a responder los alumnos a estas preguntas?
Otro aspecto a enseñar es el Sistema Métrico Decimal. El SMD es el resultado de

diferentes factores. Por una parte en el siglo XVII Europa tenía un gran problema con
las unidades de medida, porque cada pueblo y región disponía de unidades de medida
lineales, de capacidad y de masa propias. En un momento en que el comercio se
desarrollaba, era esencial para todos el uso de las mismas unidades. Por otra parte, el
espíritu de la Revolución Francesa impulsa nuevos planteamientos científicos y
culturales. La introducción del sistema métrico decimal fue una de sus contribuciones.
En este sistema la unidad básica de longitud es el metro y la longitud, la masa y la
capacidad se relacionan a partir de un cubo de 1 decímetro de arista. Este cubo puede
contener un litro de agua (a cierta temperatura) y la masa del litro de agua se llamó
kilogramo. Hay diferentes definiciones del metro, pero conviene dedicar una atención
especial a la definición del metro como la diezmillonésima parte de una línea que iría
desde el polo Norte hasta el ecuador.
El tratamiento didáctico de las magnitudes como la longitud, la masa y el tiempo no ha
permanecido ajeno a las investigaciones sobre determinados aspectos de carácter
psicológico que nos informan sobre la génesis -conservación de la cantidad y
transitividad- y las dificultades en la construcción de la medida debidas a la variedad de
procedimientos involucrados -comparación, clasificación, ordenación, seriación,
recuento, aproximación, etc.-. En concreto, ha sido importante la controversia entre
Piaget y la escuela rusa por sus implicaciones curriculares.

2.9.1.Enfoque tradicional en la enseñanza y aprendizaje de la medida.
Utilizaremos el caso de la longitud para explicar la manera más habitual de enseñar la
medida de una magnitud
Siguiendo la terminología de Piaget, los diferentes estadios en la construcción de la
medida (longitud) son los siguientes:
● Primer estadio: consideración y percepción de la longitud como una propiedad

que poseen los objetos. Esta propiedad tiene dos sentidos: longitud de un objeto
o bien distancia entre dos objetos.
● Segundo estadio: una vez el niño reconoce la longitud que queremos medir como
un atributo, ya estamos en condiciones de hacer comparaciones, lo cual permite
establecer las nociones básicas: largo-corto, delgado-grueso, ancho-estrecho.
Los resultados de las comparaciones se expresan utilizando las nociones
básicas de la manera siguiente: “es más ........ que”, “es tan............como”. La
comparación pasa por diferentes etapas: 1) Comparación visual de dos objetos,
2) Contraste perceptivo, 3) Aproximación de los objetos que se han de comparar,
4) Utilización del propio cuerpo para hacer la comparación y 5) Utilización de un
tercer elemento para hacer la comparación de dos objetos.
● Tercer estadio: a partir de la comparación se puede hacer una clasificación y una
ordenación de los objetos.
● Cuarto estadio: realización de medidas (que implica la conservación de la
magnitud)
De acuerdo con esta perspectiva psicológica sobre la construcción de la medida se
suele seguir la siguiente secuencia didáctica (para la longitud)
● Longitud de un objeto / Distancia entre dos objetos
(Se proponen actividades en las que los alumnos han de decir si un objeto cabe en una

distancia, por ejemplo si el armario pasa por la puerta)
● Una vez el alumno reconoce la magnitud que se quiere medir como un atributo,
ya está en condiciones de hacer COMPARACIONES, lo cual le permite establecer
las nociones básicas: LARGO-CORTO, DELGADO- GRUESO, ANCHO-ESTRECHO.
Los resultados de las comparaciones se expresan utilizando las nociones básicas de la
siguiente forma:
<<es más………que…..>>, << es tan …… como…..>> etc.
La comparación pasa por diferentes etapas:
● Comparación visual de dos objetos, Contraste perceptivo
Esta comparación perceptiva parece que se basa en una especie de aproximación de
los objetos, que cuando no son iguales, hace que el más grande se descomponga en
dos partes: una igual al objeto más pequeño y un resto (o sea que las comparaciones
perceptivas se basan en desplazamientos y particiones
● Aproximación de los objetos que se han de comparar,
● Utilización del propio cuerpo para hacer la comparación
En esta etapa se utilizan partes del cuerpo como el palmo, el pie, el paso, etc.
● Utilización de un tercer elemento para hacer la comparación de dos objetos.
Los castillos A y B tienen la misma altura porque sus alturas son iguales a la altura del
palo C (que sí se puede mover)
Estas dos últimas maneras de hacer la comparación implican una cierta idea de
conservación de la cantidad de magnitud y de la propiedad transitiva:
1. Altura castillo A = altura palo C

2. La altura del palo C se conserva cuando lo desplazamos
3. Altura del palo C = altura castillo B
Por tanto, altura castillo A = altura castillo B

● Se realizan ordenaciones y clasificaciones (por ejemplo, un grupo de bastones
pueden estar ordenados por su longitud)
● Medida con unidades corporales y se trabaja el proceso de medida
Medir significa asociar a cada cantidad de magnitud un número de manera que:
1. Si A es una cantidad de magnitud más grande que B, la medida de A es un

número más grande que la medida de B
2. Si una cantidad de magnitud es el resultado de la suma de dos cantidades de
magnitud más pequeñas, su medida es la suma de las medidas de las
cantidades más pequeñas.
● Unidades arbitrarias (bastones, baldosas, etc.)
● Unidades legales (metro, centímetro, etc.)
ENFOQUES ALTERNATIVOS
Actualmente hay enfoques que enseñan la medida de una forma diferente. Dichos
enfoques se basan en la idea de desarrollo próximo de Vigotsky y en el hecho de que
los niños viven inmersos en el mundo de las medidas legales del SMD y conviven con el
uso de instrumentos de medida. Suelen utilizar la metodología de proyectos de trabajo.
Tarea 19: Una ballena es más grande que 100 personas (Ver ppt)
Se trata de una experiencia que usa la metodología del proyecto de trabajo y enseña la
medida a partir de la introducción de las medidas legales del SMD y el uso de
instrumento de medidas de <<adultos>>
Envíe una imagen en la cual has aplicado una experiencia introductoria a las medidas
legales del SMD

Clase 2.9.2. Consideraciones sobre la medida de otras magnitudes
Con relación a la magnitud masa, conviene reflexionar sobre la pregunta pregunta ¿es
lo mismo masa que peso?, con el objetivo de comprender la diferencia entre peso y
masa. Con relación a las unidades de masa, en la primaria se introducen el gramo, sus
múltiplos y divisores, y se proponen actividades para que los alumnos realicen cambios
de unidades de masa. También se trabaja la conversión de una medida expresada en
forma compleja a forma no-compleja, y viceversa.
Conviene dedicar especial atención a la balanza ya que es muy importante que los
alumnos de primaria realicen actividades experimentales en las que utilicen la balanza
para medir la masa de un cuerpo o para medir una longitud:
Ampliación:
Las figuras siguientes representan dos platos en equilibrio. Escribe que número
colocarias correctamente en el espacio
a) 7 latas de leche ideal tienen la misma masa que _________ barras de hierro
b) _______ barra de hierro tiene igual masa que una bola de hierro y _______ latas de
leche ideal.

c) Una bola de hierro tiene la misma masa que __________.

Tarea 20: Con la balanza de la figura hemos pesado una pastilla de jabón.
a) ¿Cuál es la masa de la pastilla de jabón?
b) ¿Cuál es la masa correspondiente a cada una de las divisiones de la balanza?
c) Si añadimos media pastilla de jabón, ¿Dónde llegará la flecha?

Ampliación: Utilizando la balanza, mide la masa de diferentes trozos de materiales o
minerales como: tiza, cuaderno, ...
Ampliación: Si tenemos un rollo de alambre podemos medir su longitud sin
desenrollarlo.
a) Con la balanza busca la masa de un trozo pequeño de alambre del mismo tipo del
que quieres medir.
b) Con la cinta métrica mide la longitud del trozo de alambre.
c) con la balanza mide la masa de todo el rollo de alambre.
d) ¿Cómo puedes saber la longitud de todo el rollo de alambre?
Con relación a la magnitud tiempo, hay que resaltar los diferentes sentidos que tiene el

término "tiempo":
● Significado de medida temporal: día, hora, minuto, etc.

● Significado meteorológico: hace buen tiempo, mal tiempo, etc.
● Significados relacionados con el espacio y la velocidad: unas largas vacaciones,
el tiempo ha pasado muy rápido, etc.
Estos diferentes sentidos se pueden observar al comentar en clase con los alumnos de

los primeros años de primaria la siguiente pregunta: ¿Qué es el tiempo? Y sobre los
términos: antes, después, ahora, mientras, ayer, hoy, mañana...
El tiempo es vivido por los alumnos de primaria como una sucesión periódica:
● Invierno / primavera / verano / otoño,
● Día / noche (día- sol- luz - actividad / noche - luna y estrellas -dormir).
La intensidad con la que se vive esta sucesión puede ser muy variable, lo cual conlleva
que las vivencias de, por ejemplo, un día, no coincidan con el día astronómico. La
primera aproximación al estudio del tiempo en los primeros años de primaria conviene
hacerla a partir del estudio del calendario: año, mes, día, hora, minuto y segundo. El
siguiente paso consiste en aproximarnos al tiempo como "duración", conversando con
los alumnos sobre aquello que ellos consideran que dura mucho o poco, haciéndoles
observar lo subjetivo de estas sensaciones. También es conveniente realizar
actividades que permitan la discriminación de la "duración" con el oído, el tacto y la
vista. Llegados a este punto los alumnos entienden la necesidad social de la medida
del tiempo, que conviene trabajar inicialmente con diferentes clases de relojes: de
arena, digital, cronómetros y despertadores. Al realizar estas actividades podemos
comentar las diferentes unidades (segundos, minutos y horas) y las relaciones entre
ellas
El uso del sistema sexagesimal en la medida del tiempo se puede justificar
históricamente a los alumnos de primaria con una pequeña incursión en las
matemáticas babilónicas. Uno de los objetivos del currículo de primaria es que los
alumnos realicen operaciones con las unidades sexagesimales de tiempo,
conversiones entre ellas y la conversión de una medida de tiempo expresada de forma
compleja a forma no-compleja, y viceversa.
Confeccionaremos con cartón un reloj de pared en el que en lugar de números
dibujaremos las actividades fijas que marcan el paso del tiempo (entrada, actividades,
patio, más actividades, comida,...). La aguja del reloj indicará el tipo de actividad que se
realiza en cada momento. Un alumno será el encargado de mover la aguja cada vez que
cambiamos de actividad.

Actividad: Reduce a segundos 3 h 45 min. 28 s.
Actividad: Resta 14 h 36 min. 14 s de 85 h 26 min. 32 s.
Antonio tiene que ir de Ciudad de Panamá a Colón en autobús. En la estación lee el
horario siguiente:
Origen Hora de salida Destinación Hora de llegada
Ciudad de 17h 36 min. Colón 19h 26 min.

Panamá
1. ¿Cuánto tiempo tardará en llegar a Colón?

2. Si otro autobús tarda 1h 30 min., ¿Cuál es más rápido?
El Partenón fue construido en Atenas el año 447 antes de Cristo. ¿Cuántos años hace
que se construyó? ¿ A qué siglo pertenece?

Estas actividades permiten comentar las relaciones que hay entre el tiempo y la
velocidad (rápido/lento) y con el pasado/presente/futuro (memoria, conciencia y
predicción).
El objetivo de una enseñanza obligatoria es dotar a nuestros alumnos de unos
conocimientos funcionales y tiene que conseguir el objetivo de que, por ejemplo, en una
situación real una persona pueda entender la información de los tablones informativos
de una estación de autobuses, tren o aeropuerto.
Consideraciones didácticas generales a tener en cuenta en el diseño de actividades
para construir la medida de las diferentes magnitudes:
1. Valorar la importancia de un trabajo previo sobre clasificaciones y seriaciones,

antecedentes claros para la construcción de cualquier magnitud.
1. No supeditar la construcción de la medida a la del número, ya que la
construcción de ambos conceptos es paralela y se influyen mutuamente.
2. Realizar actividades que permitan asegurar la idea de conservación en el
alumno.
3. Realizar actividades de comparación y ordenación usando la estimación y los
sentidos.
4. Realizar actividades de medida directa con unidades no estándar y estándar
controlando los resultados con la estimación previa.
5. Utilizar y construir instrumentos de medida.
6. No centrar todas las actividades en la realización de operaciones con las
diferentes unidades, conversiones entre ellas y la conversión de una medida
expresada de forma compleja a forma no-compleja, y viceversa.
7. Trabajar la medida indirecta en situaciones en las que se vea su utilidad, etc.

Ordena las imágenes, colocando en los círculos los números del 1 al 4 según el orden
que corresponda.

Una vez ordenada la historia, describe que es lo que ha sucedido.

Clase 2.9.3. Fracciones
La relación entre la medida y las fracciones surge cuando nos planteamos cuáles son
los números que sirven para expresar el resultado de una medida. La necesidad de
medir con precisión obliga a dividir la unidad en partes más pequeñas, que son
fracciones de la unidad, y esta necesidad ya la tuvieron las civilizaciones más antiguas,
que son las que incorporaron las fracciones al corpus matemático. Antes de abordar la
problemática de la enseñanza de las fracciones, conviene reflexionar sobre una
cuestión previa: ¿Tiene sentido enseñar fracciones cuando lo que realmente se utiliza
en la vida cotidiana son los decimales? Esta pregunta tiene relación con otras
preguntas del tipo:
¿Cuándo ha sido la última vez que has utilizado las fracciones en tu vida fuera de la
escuela ¿Cuándo ha sido la última vez que has tenido que efectuar un producto o una
división de fracciones fuera de la escuela? ¿Prefieres operar con fracciones o con
decimales? ¿Puedes explicar qué son los decimales sin recurrir a las fracciones?
En la vida cotidiana se hace un uso reducido de las fracciones ya que se suelen utilizar
solamente fracciones como 1/2, 1/3, 2/3, 1/4 etc., pero este uso es muy habitual tanto
en las personas adultas como en los alumnos de primaria. En la vida cotidiana no se
suele operar con fracciones. Si hay necesidad de operar se recurre a los decimales y la
operación se hace con calculadora. Para una buena comprensión de los decimales, es
necesario conocer el significado de las fracciones. Estos aspectos sirven para justificar
la necesidad de la incorporación de las fracciones al currículo de primaria y dan pistas
generales sobre cómo plantear su enseñanza. La primera es que los alumnos de
primaria poseen un conocimiento intuitivo de las fracciones más elementales, que debe
servir como punto de partida de su aprendizaje en la escuela. La segunda es que el
trabajo con fracciones debe preocuparse más por los aspectos conceptuales que por
los algorítmicos. Y la tercera es que las fracciones se tienen que relacionar con los
decimales.
Con relación a las fracciones, conviene tener presentes los diferentes significados que
tiene este concepto en los diferentes contextos de uso: 1) como parte de un todo, 2)
como cociente, 3) como razón y 4) como operador. Estos diferentes sentidos se
pueden observar en actividades como las siguientes:

a) Expresa con una fracción la parte coloreada de cada figura:
b) Di que número es el numerador y cual el denominador de cada una de las fracciones

anteriores. ¿Qué significan?

Tenemos once barras de chocolate y hay que repartirlas de forma equitativa entre cinco
niños ¿Cuánto le tocará a cada uno?
La altura del hijo es 3/5 de la del padre.

En una clase de 24 alumnos, 2/3 son niñas, ¿Cuántas niñas hay?
La interpretación de la fracción como una razón se puede dividir en razón entre dos
cantidades de la misma magnitud o entre magnitudes diferentes. La primera
interpretación permite relacionar la fracción con la medida ya que a/b indica que se ha
fraccionado la unidad de longitud en b subunidades iguales y que han necesitado
colocar a subunidades, una tras otra, para completar la cantidad de magnitud del objeto
a medir. Esta conexión entre fracción y medida permite dar significado y justificar
desde las situaciones de medida las operaciones con fracciones.
Los resultados de numerosas investigaciones relativas al proceso de

enseñanza-aprendizaje de las fracciones han puesto de manifiesto que para que los
alumnos puedan conseguir una comprensión amplia y operativa de todas las ideas
relacionadas con el concepto de fracción se deben plantear las secuencias de
enseñanza de tal forma que proporcionen a los alumnos la adecuada experiencia con la
mayoría de sus interpretaciones y la conexión entre ellas. Diferentes investigaciones
han detectado que los libros de texto suelen presentar la fracción con el significado
prioritario de parte-todo, mientras que otros significados como operador, medida,
cociente o razón, se omiten o se presentan desconectados Al priorizar el significado de
la fracción como relación parte-todo se dificulta la plena comprensión del número
racional y se facilita la aparición de problemas como la pérdida del status de número
de la fracción; sobrevaloración de la cardinalidad; dificultad de interpretación de las
fracciones impropias, etc. Además, se facilita una traslación de significados ya
consolidados para los números naturales que da lugar a concepciones no deseadas,
tanto en las relaciones (cada número racional tiene un siguiente; dos números
racionales están separados por una cantidad finita de números racionales; ...), como en
las operaciones (la multiplicación produce un resultado mayor que cualquiera de los
factores; no se puede dividir por un número más grande; ...).
En las tareas que siguen se utiliza la interpretación "parte de un todo", pero al
resolverlas se ve que la idea de partes iguales no es tan evidente como se puede
pensar:

Expresa con una fracción la parte coloreada de la figura:
¿Se puede decir que la parte coloreada del triángulo siguiente es ? ¿Por qué?

Si vamos a comprar pollos al restaurante y pedimos 3/4 de pollo, ¿qué es lo que nos
van a vender?
Los alumnos responden "4/6" a la primera actividad. En la segunda la respuesta es que

no es 2/3, porque no hemos dividido el triángulo en tres partes iguales. En la tercera
pregunta lo normal es responder de la siguiente manera: nos van a vender dos muslos y
una pechuga o bien dos pechugas y un muslo. Con lo cual en cierta manera hay una
contradicción entre las respuestas a la segunda y tercera actividad, ya que un muslo no
es igual a una pechuga. Lo que se considera igual es el resultado de una cierta
negociación de significados y que, según el contexto, dos cosas se pueden considerar
iguales o bien diferentes. Con el "todo" también pasa algo parecido ya que lo que
consideramos como un "todo" también depende del contexto y es el resultado de una
negociación de significados. En algunos casos el todo es la unidad (2/3 de un pastel) y
en otros casos el todo es un conjunto formado por diferentes unidades (2/3 partes de
la plantilla de un equipo de fútbol). En las siguientes actividades se ilustra este hecho:
Escribe la fracción que corresponda en cada uno de los casos siguientes:
Esta actividad tiene por objetivo trabajar las fracciones mayores y menores que la
unidad para tratar después las fracciones iguales a la unidad. La respuesta que se
espera es 15/8, 24/5 y 3/4. Presupone que los alumnos entenderán, por ejemplo en a,
que el "todo" es un sólo círculo, pero muchos alumnos responden 15/16 a este
apartado, ya que consideran como "todo" al conjunto formado por dos círculos.
Al plantear en clase actividades en las que se desarrollan las nociones iniciales del
concepto de fracción, tanto en contextos continuos como discretos, a veces se pueden
plantear situaciones en las que la relación de la parte considerada y el todo puede venir
descrita mediante parejas de números distintas. Estas situaciones son las que se
utilizan para introducir la equivalencia de fracciones. Hay que resaltar que la
importancia de la idea de equivalencia de fracciones se debe al papel clave que juega
en diversos aspectos: en la relación de orden, en el desarrollo de los algoritmos de la
suma y resta de fracciones de denominador diferentes y, en un nivel más elevado, la
conceptualización del número racional como clases de equivalencia de fracciones.
También conviene ser conscientes de la dificultad que tienen los alumnos con la
equivalencia de fracciones. Esta dificultad radica en el hecho de tener que vincular las
manipulaciones que se realizan en contextos concretos con figuras u objetos con la
regla de obtener fracciones equivalentes en el nivel de símbolos. Es decir, cómo
vinculamos la regla de tener que multiplicar o dividir el numerador y el denominador de
la fracción por el mismo número para obtener fracciones equivalentes con: 1) el
establecimiento de nuevas divisiones en el todo o bien la eliminación de algunas en un
contexto continuo (por ejemplo cuando la unidad es un círculo o un rectángulo) y 2) la
realización de nuevas ordenaciones de los elementos de un conjunto (física o
mentalmente) para obtener fracciones equivalentes.
Hay que tener presente el papel que juegan las fracciones equivalentes en la
ordenación de fracciones y la problemática de la reducción a común denominador. Se
puede realizar reducción a común denominador sin necesidad de recurrir al m.c.m., y
que es posible encontrar situaciones en las que se vea la necesidad de esta reducción:
Dos clientes de una pizzería piden 3/6 y 1/4 de la misma pizza. La pizzería tiene una
máquina para cortar pizza en partes iguales. ¿En cuántas partes se deberá de
programar la máquina para que de una sola vez pueda satisfacer las necesidades de
los dos clientes?

Con relación a los algoritmos de la suma y la resta de fracciones se sigue el siguiente

orden: primero con igual denominador y después con denominador. Mientras que
parece que no hay excesiva discrepancia con relación a la necesidad de enseñar las
nociones intuitivas del concepto fracción, al plantear la cuestión de los algoritmos
relativos a las operaciones con fracciones, se desata la polémica.
Siempre que se va a estudiar una operación numérica, se hace la distinción entre el
concepto de la operación y su algoritmo; es decir entre: 1) comprender el significado de
la operación, estando este punto vinculado a la aplicación de la operación en la
resolución de situaciones problemáticas, y 2) ser hábil en la ejecución de los pasos
necesarios, y en el orden correcto, que llevan a obtener el resultado de una operación.
Cuando la enseñanza se centra en el segundo punto, los algoritmos se pueden convertir
en reglas sin sentido. Sin negar la importancia que tiene la práctica para el dominio de
los algoritmos, hay que ser conscientes que el solo aumento de la práctica con los
algoritmos puede no ser un buen recurso didáctico para superar los errores de los
alumnos de primaria. Con relación al primer punto, los algoritmos de la suma y resta de
fracciones son justificables de manera significativa a partir de la relación parte-todo y
del trabajo previo sobre la equivalencia de fracciones.Con relación al producto de una
fracción por un número, se puede comenzar con actividades como las siguientes:

1. Verónica se ha comido cada día de la semana 3/4 de pizza, ¿cuántos trozos de
pizza ha comido en total?
2. Juan ha utilizado de una docena de huevos para preparar un pastel. ¿Cuántos
huevos ha utilizado?
3. Marta se ha bebido dos tercios del contenido de una jarra de agua. Este
recipiente estaba lleno hasta las cuatro quintas partes. ¿Qué parte de la
capacidad total de la jarra se ha bebido Marta?
4. Un cuadro mide 6/10 m de largo por 7/8 m de ancho. ¿Qué superficie ocupa el
cuadro?

En estas actividades se pueden observar los dos sentidos que tiene el producto de un
número por una fracción. 7 x 3/4 se puede entender de manera significativa a partir de
la suma (7x3/4 = 3/4 +....+ 3/4) y de esta manera su algoritmo no resulta difícil de
entender. No es tan fácil dar una interpretación a 3/4 x 12. En este caso, lo que
hacemos es dividir el número total de objetos por el denominador y lo multiplicamos
por el numerador. Esta última interpretación se puede extender, no sin dificultades, al
producto de 2/3 x 4/5 mediante explicaciones como la siguiente:

Otra manera de justificar el algoritmo del producto de fracciones es a partir del
concepto de área.
Explica cómo se puede justificar la regla del producto de fracciones a partir del
concepto de área con el siguiente ejemplo:
Optar por introducir el producto de fracciones a partir del concepto de área tiene dos
inconvenientes:
1) hay que estudiar previamente el concepto de área y
2) no es la situación más "normal". La mayoría de actividades en las que hay que
aplicar la multiplicación de fracciones son problemas como la penúltima actividad, en
las que las fracciones tienen una situación de operador.

Las situaciones de medida son muy interesantes ya que permiten justificar los
algoritmos de las operaciones de fracciones de manera significativa
Con relación a la división de fracciones, se trata de un contenido que parece más propio
de la secundaria que de la primaria, donde, como mucho, es aconsejable explicar la
división de una fracción por un número natural. El cociente de fracciones no tiene el
sentido de reparto o resta reiterada de la división entre naturales, sino que es,
simplemente la operación inversa del producto. Por tanto, se define el cociente de
fracciones como el producto de la primera fracción por el inverso de la segunda y se
explica el algoritmo de la división de fracciones a partir de las fracciones inversas.
Con relación a la ordenación de fracciones, dadas dos fracciones con el mismo
denominador es menor la que tiene menor numerador; si las fracciones tienen igual
numerador será menor la que tenga el mayor denominador; si no tienen iguales los
numeradores ni los denominadores se reduce a común numerador o denominador y se
aplica una de las reglas anteriores.
¿Cuál de las siguientes fracciones es menor?
3/11 7/11 3/5
Las fracciones se relacionan con el número racional. Dos fracciones a/b, c/d son
equivalentes si se cumple “la igualdad de los productos cruzados”,
Esta relación cumple las tres condiciones exigidas a las llamadas relaciones de
equivalencia, o sea:
1) Reflexiva: toda fracción es equivalente a sí misma;
2) Simétrica: si una fracción x es equivalente a otra fracción y, entonces esta última
es equivalente a la primera y
3) Transitiva: si una fracción x es equivalente a otra fracción y e y es equivalente a
otra fracción z, entonces x y z s on equivalentes.

En la mayor parte de las situaciones, las fracciones equivalentes se usan
indistintamente. Esta idea intuitiva se formaliza introduciendo los números racionales.
El conjunto de las fracciones queda dividido en “clases de equivalencia”, cada una de
ellas formada por todas las fracciones equivalentes entre sí. Cada una de las clases se
dice que es un número racional; y el conjunto de todas las clases, el conjunto de los
números racionales Q. Una propiedad muy importante de orden de los racionales es
que dados dos racionales, por muy próximos que los elijamos siempre podemos
encontrar tantos racionales como queramos que sean mayores que uno de ellos y
menores que el otro. Esta propiedad se suele enunciar diciendo que entre dos números
racionales distintos existen siempre infinitos racionales. También se dice que el
conjunto de los números racionales es un conjunto denso. Todo esto implica que en los
números racionales, a diferencia de lo que sucede en los naturales, deja de tener
sentido el concepto de número ‘siguiente’ o ‘anterior’ ya que nunca podremos encontrar
dos racionales que no tengan otros racionales entre ellos.
Con relación a los problemas contextualizados que se resuelven mediante fracciones,

como mínimo hay dos posibles técnicas para abordarlos: la aritmética y la gráfica.
Resuelve gráficamente y aritméticamente el siguiente problema: El público de un

programa de TV es 6/7 urbano y 1/7 rural. Si 1/6 del público urbano y 2/7 del rural es
menor de 18 años, ¿qué fracción del público es menor de 18 años?
Las fracciones en el currículo de Primaria ¿Cuáles son? .
Tarea 21: H az un listado de los contenidos y objetivos referenciales relacionados con

las fracciones que se proponen en el Currículo de Educación Primaria.
Envíe comentario por correo interno T

area 2.21.
Con relación a las dificultades que presentan las fracciones, hay que ser conscientes
que su comprensión implica relacionar diversos sentidos, que se presentan en una rica
y compleja variedad de situaciones. Las fracciones son el primer conjunto de
experiencias numéricas de los niños que no están basadas en los algoritmos de
recuento como los números naturales. Hasta este momento el recuento en una forma u
otra (hacia delante o hacia atrás, con saltos o no) se podía usar para resolver todos los
problemas que se presentaban. Ahora con la introducción de las fracciones el algoritmo
del recuento falla (o sea, no hay un número racional siguiente a otro dado; además, las
fracciones se multiplican de manera diferente, etc.). La práctica y el discurso que se
pone en juego con las fracciones suponen un salto importante en la manera de pensar y
usar los números que origina dificultades a muchos alumnos. Las reglas de cálculo
con las fracciones se pueden enseñar de manera simple: los alumnos pueden lograr
una cierta destreza en el cálculo del denominador común para sumar o restar
fracciones sencillas. De igual modo, es posible que aprendan rápidamente las técnicas
de multiplicar y dividir fracciones. Sin embargo, este enfoque algorítmico y memorístico
tiene dos peligros: primero, ninguna de estas reglas ayuda a los estudiantes a pensar
sobre el significado de las operaciones o por qué funcionan. Segundo, el dominio
observado a corto plazo se pierde rápidamente. Las reglas de operación con las
fracciones llegan a parecer similares y se confunden.
Con relación a la comprensión de la fracción como parte de un todo Piaget realizó
unos experimentos en los que se pide a los niños dividir en partes iguales figuras de
papel o arcilla, doblándolas o cortándolas para efectuar un reparto equitativo. A las
siguientes edades realizan los niños diferentes tipos de tareas:
● 4-5 años: Dividir en mitades figuras pequeñas y regulares;

● 6-7 años: Dividir en tercios;
● 7-9: Dividir en sextos por tanteo;
● 10 años: Dividir sistemáticamente en sextos, partiendo primero por la mitad y
luego dividiendo el resultado en tres partes iguales.
En algunos casos los niños realizan estas tareas antes de estas edades o son capaces

de comprender la idea de mitad, tercio y sexto aunque físicamente tengan dificultad en
realizar la división de la figura en partes iguales. Hay siete criterios para comprender la
relación parte-todo:
● Considerar que una región entera se puede dividir en partes;

● Darse cuenta que el mismo todo se puede dividir en diferente número de partes
iguales, y podemos elegir el número de partes;
● Las partes de la partición agotan el todo;
● El número de partes puede no ser igual al número de cortes; por ejemplo con
dos cortes podemos hacer cuatro partes de una tarta;
● Todas las partes son iguales;
● Cada parte en sí misma se puede considerar como un “todo”;
● El “todo” se conserva, aún cuando se haya dividido en partes.
Algunos experimentos sugieren que para los niños es más difícil comprender la idea de
fracción en un conjunto discreto de objetos ya que les resulta difícil considerarlo como
un "todo". La representación de las fracciones en la recta numérica también ocasiona
dificultades a los niños que no siempre son capaces de pasar de la representación de
áreas a la recta o viceversa. En la representación sobre la recta se enfatiza la idea de
que una fracción, por ejemplo 6/7 es esencialmente un número, de idéntica naturaleza
que los números 0 y 1, pero comprendido entre ambos. No se incorpora la idea de
relación parte-todo. Una ventaja de la representación lineal es que las fracciones
impropias son más naturales y no tan diferentes de las fracciones propias y también se
visualiza la idea de que las fracciones “extienden” el conjunto de los números naturales
y “rellenan los huecos” dejados por éstos en la recta numérica.
Con relación a las dificultades que tienen los alumnos de primaria para aprender el
orden de las fracciones éstas provienen de distintas fuentes: la influencia de los
números naturales, las características lingüísticas del orden entre fracciones y la
constitución de la fracción como pareja de números. Seguidamente examinaremos con
detalle estas dificultades: (1) En primer lugar, el estudiante ya sabe ordenar números
pero su experiencia se reduce a los naturales. Por ello, enfrentado a dos fracciones
como 1/3 y 1/4 puede llegar a la conclusión de que la segunda fracción es mayor, dado
que 4 es mayor que 3. Esta regla es válida cuando se comparan numeradores siendo
iguales los denominadores, pero no lo es cuando se comparan denominadores siendo
iguales los numeradores. (2) Existen también dificultades lingüísticas como por
ejemplo ante la pregunta ¿Dime cuál es mayor?, el alumno puede no tener claro si se le
pregunta por la fracción que tiene mayor número de partes o por la que es mayor en
tamaño. (3) Por último, la incomprensión de que el orden de las fracciones se
determina por la consideración simultánea de sus numeradores y denominadores entre
sí. En otras palabras, el hecho de que un mayor número de partes (numerador) puede
venir compensado por un menor tamaño de cada parte (denominador) y viceversa.
Hay que resaltar que el conocimiento de los naturales puede ser un obstáculo para el
dominio de los números racionales. Además del ejemplo anterior de la ordenación otro
ejemplo lo tenemos cuando la mitad de la fracción 1/6 se designa frecuentemente por
la fracción 1/3 (que es en realidad el doble de 1/6), argumentando que la mitad de 6 es
3.
Otras dificultades están relacionadas con la incorrecta aplicación de los algoritmos. Por
ejemplo, para multiplicar entre sí dos fracciones, se les reduce a un común
denominador, después se multiplican los numeradores olvidando de multiplicar entre sí
los denominadores. Se trata de una confusión entre las reglas de la adición de
fracciones y las de la multiplicación.
Tarea 22: comenta la manera de resolver la resta de fracciones de este alumno:
Envíe comentario por correo interno a T

area 2.22.
Abordaremos seguidamente la problemática de los porcentajes. Estos, y más en
general las proporciones, son contenidos de una cierta complejidad, que aparecen en
contextos muy diferentes. La primera aproximación a los porcentajes en la primaria
consiste en introducirlos como fracciones de denominador 100 (25% = ) , con lo que
calcular el tanto por ciento de una cierta cantidad se puede tratar como el producto de
una fracción de denominador 100 por un número natural (25% de 160 = de 160 = = 40
):

Ampliación:
Cómo puede resolver la pregunta ¿qué tanto por ciento representa 133 sobre 200? un
alumno de primaria al que se le ha enseñado que los porcentajes son fracciones de
denominador 100.
Esta actividad permite ser conscientes de que la dificultad que presenta esta manera de
introducir los porcentajes está en el cálculo de porcentajes, ya que los alumnos
difícilmente pueden calcularlos, salvo en algunos casos particulares (50%, 25%, 75% y
con más dificultades 10%) que, por otra parte, son los que es aconsejable trabajar en
primaria. Las actividades de cálculo de porcentajes son indicadas para introducir a los
alumnos en el uso de la calculadora (en el uso de la tecla % de la calculadora).
Un vestido vale 50 euros. Si lo rebajan un 25% y después lo aumentan un 25%,
¿continúa costando 50 euros?
En un año hemos conseguido rebajar un 2% el número de parados. Hemos pasado del
15% de parados al 13%. ¿Es cierto que el número de parados ha disminuido un 2%?
Explica los dos comentarios siguientes:
"Prefiero que primero me hagan un descuento y después pagar el ITBMS"

"Prefiero que primero me cobren el ITBMS y después me hagan un descuento"
Se trata de tareas que contemplaran cálculos con porcentajes mayores que cien y
cuestiones conflictivas

Clase 2.9.3. Decimales
Tarea 23: h
az un listado de los contenidos y objetivos referenciales relacionados con
los decimales que se proponen en el Currículo de Educación Primaria.
Envíe por correo interno Tarea 2.23.
La introducción de los decimales puede hacerse a través de las fracciones decimales,
como extensión del sistema de numeración decimal o en relación con la medida; cada
uno de estos enfoques tiene sus ventajas e inconvenientes por lo que, al margen de la
secuencia que se adopte para introducir los decimales en la escuela primaria, es
conveniente introducir por medio de actividades las otras interpretaciones.
La introducción de los decimales como una extensión del sistema de numeración
suele ser la que habitualmente se utiliza y la que más aparece en los libros de texto,
puesto que muchos maestros la consideran la más simple. Esta presentación de los
decimales, que permite extender a los decimales, entre otras propiedades, los
algoritmos de las operaciones elementales, está en la base de numerosos errores y
dificultades de los alumnos de primaria, por ejemplo, en la ordenación de decimales o
en la extensión de los significados de algunas operaciones (multiplicación y división).

Hay libros que optan por introducir los decimales en un contexto de medida. Por
ejemplo, 1,37 m resulta una manera cómoda de decir que un alumno mide 1 m 3 dm y 7
cm.

Hay que tener claro que la introducción de los números decimales en el contexto de la
medida (sin utilizar la notación fraccionaria) o bien como ampliación del sistema
numérico de los naturales tiene el inconveniente de presentar los decimales como
números que podrían ser naturales siempre que se tome una unidad suficientemente
pequeña.
El desconocimiento por parte de los niños de esta propiedad puede explicar las
dificultades que tienen para proponer números comprendidos entre dos decimales. Por
ejemplo: Los niños pueden proponer 4,315 como número decimal comprendido entre
4,31 y 4,32 si interpretan estos números como medidas expresadas en centímetros
(4,315 supone pensar en términos de milímetros). Pero tendrán dificultades para
proponer otro número entre 4,315 y 4,316, ya que no conocen unidades inferiores al
milímetro. La propiedad de la densidad del conjunto de los números decimales finitos
atribuye a estos números otras características importantes y diferentes respecto de los
números naturales:
● Dado un decimal, no existe otro que le preceda o que le siga.

● Tampoco existe en un intervalo abierto (5, 6) un número decimal menor o mayor
que todos los comprendidos en dicho intervalo.
Otra dificultad en la comprensión de la representación decimal nace de la manera en la

que se habla de ella: primero se pronuncia la parte entera y después la parte decimal.
Por ejemplo, 256,431 se pronuncia como “doscientos cincuenta y seis, coma,
cuatrocientos treinta y uno”; o también, “doscientos cincuenta y seis unidades,
cuatrocientos treinta y un milímetro”. Esta práctica lleva a pensar en la representación
decimal como dos números enteros separados por una coma, lo que puede explicar
ciertos errores en la comparación de números expresados en forma decimal. Cuando
se quieren comparar dos números decimales la comparación de las partes enteras
proporciona un método eficaz y correcto cuando las partes enteras son diferentes. Por
ejemplo, 247 “y algo más” es mayor que 246 “y algo más”.
● Si las partes enteras son iguales se corre el riesgo de aplicar este mismo
procedimiento para comparar las partes decimales, lo que no es en general
correcto. Así 247,5 es mayor que 247,123, a pesar de que 5 es menor que 123.
● La aplicación del “orden lexicográfico” en la comparación de enteros y decimales
requiere que los números tengan las mismas cifras, lo que en el caso de los
decimales se logra completando con ceros. Así, para la comparación de 247,5 y
247,123 debe hacerse expresando 247,5 como 247,500; de este modo se ve
claramente que 500 > 123.
La introducción de los decimales como fracciones decimales es la más desconocida en
general. Su origen se debe a que, en algunos casos, puede resultar muy lento operar
con fracciones, por lo que se vio la necesidad de buscar una manera más rápida de
calcular con números que no son naturales. El flamenco Simón Stevin, en el siglo XVI,
escribió un libro dirigido a todas aquellas personas que necesitaban calcular con
números: comerciantes, astrólogos, agrimensores... Stevin ofrecía un método
revolucionario basado en las fracciones decimales, que es el origen de los números
decimales. Las reglas utilizadas en su libro son las que aún utilizamos.
Primero, se introduce el concepto de fracción decimal y la notación de número decimal
(por ejemplo ) y se explica cómo las fracciones decimales se pueden
escribir como número decimal:
y como los decimales finitos se pueden expresar como fracción decimal.

Hay dos maneras de entender los números racionales, la primera, que está relacionada

con su origen, consiste en entender los decimales como las fracciones decimales. En
este caso se representa por la letra D y es un subconjunto (denso) de los números
racionales Q. La otra manera, que es la habitual en los libros de texto de secundaria,
consiste en identificar los decimales con los números reales (N Ì Z Ì D Ì Q; Q È I = R ; Q
Ç I = Æ). ¿Cómo saber cuándo una fracción es un número decimal (fracción decimal)?
(un racional es decimal si y sólo si el denominador de su fracción irreductible es de la
forma 2n·5p , n y p naturales).
Con relación a los algoritmos, los que se utilizan para sumar, restar, multiplicar y dividir

son muy parecidos a los que se utilizan para realizar estas operaciones con números
naturales:
Tarea 24: E
xplica una secuencia didáctica para la suma:

En general no se tiene mucha dificultad para diseñar una secuencia análoga a la de la
suma y a la de la resta de números naturales, incluso se considera que los bloques de
base diez pueden servir de material manipulativo, o bien se pueden utilizar gráficos del
tipo siguiente para representar los decimales.
1,36 y 0,14 se representarían así:

La principal dificultad que tienen los alumnos de primaria con estos dos algoritmos
está en la correcta colocación de los sumandos, especialmente si no coincide el
número de cifras decimales. Al igual que con la suma de naturales, conviene graduar la
dificultad empezando con sumas o restas sin llevar. Dar los sumandos en forma
horizontal dificulta la operación ya que obliga a los alumnos a fijarse en las diferentes
unidades, pero presenta la ventaja de que este esfuerzo favorece la consolidación de la
numeración.
No es tan fácil justificar de manera significativa los algoritmos del producto y de la
división. El motivo es que la justificación de estos algoritmos, y también los de la suma
y la resta, se hace a partir de las fracciones decimales. A continuación sigue esta
justificación con algunos ejemplos:

El origen de la justificación de los algoritmos con números decimales a partir de las
fracciones decimales plantea el siguiente problema didáctico: ¿cómo explicar los
algoritmos de la multiplicación y la división de números decimales de manera
significativa sin recurrir a las fracciones decimales? Para contestar a esta pregunta
conviene investigar cómo resuelven este problema los diferentes libros de texto:
Ampliación:
Analiza cómo explican los algoritmos de la multiplicación y la división de números
decimales los libros de texto.
En general los libros de texto resuelven mejor el algoritmo de la división que el de la
multiplicación, ya que es fácil diseñar actividades que permitan a los alumnos de
primaria observar la siguiente propiedad: el resultado de una división no varía si
multiplicamos el dividendo y el divisor por el mismo número, y a partir de esta
propiedad se puede justificar razonablemente el algoritmo de la división. La
multiplicación de un número decimal por un número natural se puede explicar como
una extensión del producto de números naturales; el problema está en la multiplicación
de dos números decimales y en la justificación de que en el producto hay que separar
de la derecha del producto, con la coma, tantas cifras como la suma de las cifras
decimales de los dos factores (de hecho muchos libros de texto no suelen dar ninguna
justificación).
Libro Santillana 5º, página 82
La división de dos números naturales con cociente decimal y la división de un decimal
por un natural se pueden explicar como una extensión de la división de números
naturales, la dificultad aparece al tener que explicar la división de dos números
decimales. Pero en este caso es fácil diseñar actividades que permitan a los alumnos
de primaria observar la siguiente propiedad: el resultado de una división no varía si
multiplicamos el dividendo y el divisor por el mismo número. A partir de esta propiedad
podemos convertir la división de números decimales en alguno de los dos casos
anteriores.
Por otra parte, el cálculo de porcentajes se puede tratar como el producto de un número
decimal por otro número (25% de 160= de 160=·160 = 0,25· 160 = 40)
Son muchas las dificultades que tienen los niños con los números decimales.
Tarea 25: Un alumno de primaria de 10 años ha ordenado los decimales 1,2; 1,19; 1,37 y
1,4 de la siguiente forma: 1, 2 ; 1,4 ; 1,19 ; 1,37. Comenta el error que ha cometido.

Conviene proponer actividades para trabajar los decimales en las que estos aparezcan
en situaciones variadas en las que adquieran diferentes sentidos (medida, división de
naturales, razón, etc.) lo cual no es difícil si se piensa que esta es la manera en que
aparecen en cualquier situación externa a las matemáticas. Se trata, en definitiva, de
elaborar secuencias de actividades para la enseñanza basadas en la resolución de
problemas cuya fuente sea o bien las situaciones reales o bien la matemática lúdica, en
este caso entendida como contexto que proporciona retos atractivos para los alumnos.
Para terminar el tema de los decimales, a continuación siguen actividades con números
decimales que se han de resolver primero como alumnos y después se han de
comentar como maestros (curso, contenidos, contextualización, formas de
representación, etc.):
Ampliación:
1. Un determinado coche de gasolina consume una media de 6,5 l cada 100km,
otro coche de gasoil consume una media de 3,5 l cada 100km. El precio de los
coches es de 11.420 dólares y 14.430 dólares respectivamente. Queremos hacer
un viaje y hemos calculado que recorreremos cerca de 1.700 km. (el precio de la
gasolina es de 0,85 dólares y el del gasolina es de 0,72 dólares).
2. En una carrera los corredores han tardado: 12,9 ; 12,21 ; 12,09 y 12, 037. ¿En qué
orden han llegado a la meta? ¿Cuál es la diferencia de tiempo entre el primero y
el último?
3. Una entrada al cine cuesta 5,4 dólares; si se compran diez, nos hacen un
descuento y cuestan 43,5 dólares. Nueve amigos han quedado en ir al cine, ¿qué
crees que harán, comprarán 9 entradas o 10?
● Si vamos en el coche de gasolina, ¿qué consumo de gasolina tendremos?
● Si vamos en el coche de gasolina, ¿qué consumo de gasolina tendremos?
● ¿Cuál de los dos coches nos resultará más económico?
● Si no tenemos coche y aprovechamos la ocasión para comprarlo, ¿Cuánto nos
costaría el combustible y el coche en cada caso?
● ¿Cuántos kilómetros hemos de hacer para que nos resulte más económico el
coche de gasolina?
Para este tipo de tareas se supone que los alumnos utilizan calculadora para realizarlas
ya que los decimales es un tema que se presta para realizar muchas actividades con
calculadora. Aunque aparece el problema del punto (.) y de la coma (,) Para algunos
alumnos que tienen dificultades importantes con los algoritmos de las operaciones con
decimales, la calculadora puede ser una alternativa válida. La tendencia actual es
partidaria de descargar a los alumnos del trabajo con lápiz y papel de los algoritmos de
las operaciones con números decimales potenciando el uso de la calculadora.

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b) En el Terminal Nacional de Transporte se anuncia el siguiente horario:

Origen Hora de salida Destino Hora de llegada Tipo de bus

Panamá 11h 10 min. David - Chiriquí 17h 20 min. Expreso

Encontramos la siguiente información en la prensa

Introducción - Información adicional

Objetivos Específicos Contenido Estrategia Metodológica

1. Entender las 2.- Actividad matemática y Para el trabajo tutelado, la

Tarea 5​: Lea el archivo e

Tarea 7: ​Resolvamos un problema como si fuéramos alumnos de preescolar, primaria

Reflexión: Un problema se puede resolver de muchas maneras diferentes y es la forma

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Tarea 10​: A continuación, hay un pequeño PowerPoint de las ​Bases Psicopedagógicas

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Conocer las estrategias y ● Introducción a la Se utilizará una plataforma

1. Dificultades asociadas al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.

Tarea 12: E​ n el siguiente archivo se presentan diferentes tipos de ​dificultades y

Todo error puede ser el comienzo de un buen aprendizaje.

Según Godino, J., Batanero, C., & Font, V. (2004).

Puede ampliar lo referente a dificultades-errores leyendo el siguiente archivo e

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El punto de vista de Piaget de la construcción del número:

1. Trabajar la lógica (colecciones, atributos, clasificaciones, seriaciones, ordenaciones,

2. Trabajar los cuantificadores (muchos, pocos, ninguno, etc.).

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10. Números mayores que 10.

Esta secuencia didáctica retrasa las técnicas de contar. En el siguiente ​PPT tiene usted

La construcción del número a partir de las técnicas de contar:

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Cierre del tema:

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Con relación a la representación de los números naturales, se pueden utilizar diferentes

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Contesta la pregunta de la siguiente viñeta (Carlavilla y Fernández, 1989):

(c) ¿Qué número representan en nuestro sistema de numeración los siguientes

• La “lógica” del sistema es muy fácil de entender

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​Vídeo1​ ​ Vídeo2​ ​Vídeo3

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A continuación ilustraremos, con diferentes materiales -ábacos y bloques de base 10- y

Piensen en materiales alternativos al ábaco y a los bloques de base diez y exploren las

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b) Estudia las posibilidades que ofrecen los applets ​Ábaco de Fichas y ​Bloques de Base

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Tarea 7: Resolvamos un problema como si fuéramos alumnos de preescolar, primaria

Tarea 10: A continuación, hay un pequeño PowerPoint de las Bases Psicopedagógicas

Tarea 12: E n el siguiente archivo se presentan diferentes tipos de dificultades y

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Esta secuencia didáctica retrasa las técnicas de contar. En el siguiente PPT tiene usted

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Presenta sus observaciones en correo interno con el nombre de Tarea 2.6.

Piensa una secuencia didáctica para justificar las propiedades conmutativa,

● Cualesquiera que sean los naturales a, b, c

● Cualquiera que sean los naturales a , b, c

Tipo 4: Transformación -Transformación -Transformación (TTT )

Tipo 5: Comparación -Transformación -Comparación (CTC)

Tipo 6: Comparación -Comparación -Comparación (CCC)

a) y b) fase manipulativa y gráfica

c) Fase simbólica

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Tarea 15: ¿ Cuál es la dificultad que presenta el uso de esta metáfora?

● estado, cuando expresa el cardinal de un conjunto, el ordinal de un elemento o la