CONVIVENCIA ESCOLAR Y CURRICULO A PARTIR DE LA

CONSTITUCION COLOMBIANA DE 1991

Por Marcelo Julio Martínez Patiño

INTRODUCCIÓN

Este trabajo hace parte del proceso de investigación denominado “El cuerpo y las
subjetividades en la convivencia escolar a partir de la Constitución Política Colombiana
de 1991”, en el que se ponen en juego tres categorías: los cuerpos de los estudiantes, como
escenario de luchas por su dominio entre los propios estudiantes y la institucionalidad;
las subjetividades que se construyen en el encuentro intercultural y en tercer lugar, la
convivencia escolar o conjunto de tensiones y acomodamientos de los diferentes actores
del proceso escolar; los tres enmarcados en los cambios establecidos en la Constitución
de 1991 en tanto esquema legal que marca un nuevo histórico para la sociedad
colombiana, pues profundiza en el concepto de los derechos económicos, sociales y
políticos del ciudadano.

En este trabajo nos enfocaremos en los cambios que provocan las nuevas concepciones
de la Constitución de 1991 en la convivencia escolar. Este último tema ha adquirido
importancia en la investigación escolar de las últimas décadas, aunque desde diversas
perspectivas, en tanto se busca responder a problemáticas escolares particulares en cada
país y región, pero también a expectativas diversas de construcción societal.

Por tratarse de temáticas relacionadas con el funcionamiento de la escuela, el currículo

emerge como un campo referencial importante, pues la convivencia escolar se puede
abordar de manera más integral desde los estudios sobre el currículo.

En el caso colombiano, los cambios desatados por el mandato constitucional de 1991 en

el sistema educativo, han traído aparejadas, al menos formalmente, prácticas como la
participación de las comunidades educativas en la toma de decisiones y una mayor
posibilidad para expresar las identidades individuales y grupales, como la libertad de
profesar diversas creencias religiosas en condiciones de respeto, la posibilidad de hacer
ejercicio de variadas posiciones políticas e ideológica y para expresar abiertamente la
identidad cultural, étnica, de género, etc.

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Desde la perspectiva de la dirección escolar ejercida por las autoridades educativas
nacionales, locales y escolares, la convivencia escolar es un asunto de especial atención,
al punto que la normatividad colombiana, sobre todo la producida desde la aprobación de
la Constitución de 1991, la ha tratado de manera exclusiva; tales son los casos de la ley
115 de 1994, el decreto 1860 de 1994, ley 1620 de 2013 y decreto reglamentario 1965 de
2013.

LA CONSTITUCIÓN DE 1991, EL PUNTO DE PARTIDA

Desde el punto de vista constitucional, el sistema educativo colombiano experimentó su

principal cambio a través de una modificación radical en la Constitución Política ocurrida
en 1991. En efecto, la constitución vigente desde 1886, de carácter predominantemente
clerical, dio paso a una constitución de carácter liberal.

El sistema educativo es afectado por esos cambios, pues pasa de ser un sistema al servicio
de una sociedad conservadora, y por ende, de estar regido por los principios católicos, a
constituirse, con la constitución de 1991, en un instrumento de la sociedad para la
construcción de una sociedad próspera, en paz, democrática y garantista de los derechos
fundamentales de los ciudadanos.

Así, el artículo 41 de la constitución política de 1886 reza que “La educación pública será
organizada y dirigida en concordancia con la Religión Católica.”, en contraste, la
constitución de 1991 considera la educación como un derecho fundamental cuya
prestación será regulada por El Estado. Esto se menciona en varios artículos, pero el más
pertinente es el Artículo 67:

“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.

La educación formara al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la

paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será

obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

2
 La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro
de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la

educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por
la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y

administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la
Constitución y la ley.”

Teniendo el mandato constitucional como sustento, se aprueba la ley 115 de 1994,

después de un proceso de participación política de maestros agremiados en FECODE
(Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación), de intelectuales,
universidades y del gobierno.

Según el Ministerio de Educación Nacional, a partir de la ley 115 de 1994 se da la

posibilidad para que “las Instituciones Educativas, con autonomía, inicien procesos de
cambios con miras a transformar la educación, y en particular, tratando de resolver
asuntos curriculares en el marco de las circunstancias actuales y de la legislación
educativa vigente.”

Para el tema de la convivencia escolar es especialmente importante el derecho a la paz

consagrado en la Constitución de 1991 como un derecho fundamental de todos los
ciudadanos, sin distingos de clase social, etnia, color, religión, edad, etc. Posteriormente
se trata de operativizar este derecho a través de la ley 115 de 1994 y decreto 1860 del
mismo año, asignándole al sistema educativo colombiano la función de educar para el
ejercicio del derecho a la paz, entre otros.

EL CONCEPTO DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Aunque a nivel mundial, la convivencia escolar apareció como objeto de investigación en

los años 70 del siglo pasado, especialmente en Estados Unidos, Francia y los países
nórdicos, en algunos países de Latinoamérica se evidencian estudios desde finales del
siglo XX.

3
Sin embargo, las perspectivas en las que se centran dichos estudios difieren; mientras los
estudios en Estados Unidos se enfocaron más hacia una un enfoque criminológico, en las
investigaciones de los países nórdicos se inicia en el estudio del bulling, que inicialmente
aparece como mobbing, palabra tomada de la etología que hace referencia al ataque de
un grupo de animales sobre un individuo. Por su parte, en Francia se avanza en la
perspectiva socioeducativa, recibiendo influencias de la sociología y la antropología en
al tratamiento de la violencia escolar. (di Napoli, 2016, pág. 4). Como se puede observar,
mientras el interés en Estados Unidos es abordar la problemática de violencia escolar
desde lo penal, en Europa se priorizan problemáticas escolares relacionadas con la
violencia escolar, que en algunos casos culminan en el suicidio de jóvenes y niños.

En el caso de Latinoamérica, la escuela aborda la convivencia escolar tardíamente, a

finales del siglo XX, y lo hace desde perspectivas diferentes a las estadounidenses y a las
europeas, aunque con incidencia de ellas. En nuestros países la convivencia escolar
irrumpe junto a las preocupaciones sociales y políticas por la participación democrática
y por ende en la política, de las nuevas generaciones. Este comportamiento está ligado a
las prioridades en investigación educativa de parte de los organismos gubernamentales y
multilaterales. (Vizcaíno G., 2015, pág. 7)

En Colombia, el proceso constituyente de 1991, que incluyo algunos acuerdos con

guerrillas antigubernamentales, puso en el centro derechos fundamentales como la vida y
la paz, entre otros, asignándole a la escuela el papel de educadora e institución
responsable de garantizar esos derechos a través de la promoción de la Convivencia
Escolar.

El conflicto armado que vive Colombia desde hace varias décadas, entre diferentes
actores políticos, sociales y económicos, ha dejado una gran carga de herencia violenta.
Esta ha sido un aprendizaje con dimensiones sociales, políticas y culturales de cómo
resolver diferencias mediante el uso de la fuerza privada y por fuera de la institucionalidad
del Estado. (Vizcaíno G., 2015, pág. 10) Por esto es que ese Estado, desde 1991 dotado
de un instrumento constitucional que promueve el estado social de derecho, asume, a
través de su sistema educativo, la construcción de una convivencia escolar pacífica.

Como se puede observar, el concepto de convivencia escolar ha transitado por diferentes

contextos regionales, culturales, sociales y políticos, integrando diversos y aún
contradictorios significados, creando confusión e incluso enfrentando una deliberada
ambigüedad en el uso del lenguaje. (Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019, pág. 2) A
4
esto también han llevado las contribuciones de investigadores y estudiosos de la
educación de distintos campos, que se sumaron para aportar, desde su perspectiva a la
formulación de política públicas orientadas a promover en las escuela una gran variedad
de objetivos, que van desde la promoción de la convivencia sana, hasta el respeto de los
derechos humanos, pasando por la democracia, la paz, la inclusión, etc., en definitiva, la
convivencia escolar se convirtió en una metanarrativa. (Fierro-Evans & Carbajal-Padilla,
2019, pág. 3)

A pesar de ello, la convivencia escolar ha adquirido importancia en el proceso educativo,

a lo cual ha contribuido fuertemente el informe Delors de 1996 que estableció entre los
cuatro principales pilares de la educación el concepto de “aprender a convivir” (Del Rey,
Casas, & Ortega Ruiz, 2017, pág. 2) Aunque en un mapeamiento bibliográfico sobre la
convivencia escolar para los años 1990 a 2016, realizado por (Fierro-Evans & Carbajal-
Padilla, 2019) se considera que existe una tendencia en los estudios de convivencia
escolar a concentrarse en los conceptos “aprender a ser” y “aprender a convivir” del
informe Delors, olvidando los otros dos pilares de la educación: “aprender a conocer” y
“aprender a hacer”, pues, según ellas, inciden igualmente en la convivencia escolar.

En 25 artículos encontrados significativos para realizar un mapeamiento bibliográfico

sobre convivencia escolar en las bases Redalyc y Scielo, cinco corresponden a revisiones
bibliográficas y estados del arte. En ellos se llega a la misma conclusión: que el concepto
de convivencia ha adquirido diversos significados que están ligados a las perspectivas y
enfoques desde los cuales se aborde el tema. (Fierro-Evans & Carbajal-Padilla, 2019; di
Napoli, 2016; García-Piña & Posadas-Pedraza, 2018; Saez, 2018; Díaz-Better & Sime-
Poma, 2016)

Convivencia y clima escolar

La convivencia analizada desde la perspectiva del clima escolar tiene origen en las
investigaciones de los países del norte de Europa en los años 70 del siglo pasado, sin
embargo, ha trascendido a los estudios e investigaciones sobre convivencia en
Latinoamérica, sobre todo cuando se han enfocado en análisis sobre conflicto y violencia
escolar, apuntando a prevenirla y disminuirla, ya que en la actualidad ha adquirido
importancia para toda la sociedad por los altos niveles de violencia atribuidos por las
autoridades a ese segmento poblacional caracterizado por la rebeldía: la juventud. Estos
estudios se han centrado en el análisis de “ ‘problemas de convivencia’ y de violencia
escolar, a través del registro de conductas disruptivas y de acoso entre estudiantes,
5
factores de riesgo, tipologías relativas a formas de maltrato entre estudiantes, perfiles,
presencia por género, por antecedentes de diverso tipo, entre otros.” (Fierro-Evans &
Carbajal-Padilla, 2019, pág. 3)

Este enfoque ha sido criticado por varios investigadores que consideran agotado, pues
reduce el tema de la convivencia al conflicto escolar, especialmente es de los estudiantes,
razón por la cual consideran que las medidas paliativas contra la violencia escolar resultad
ineficaces y manifiestan la necesidad de realizar un cambio de paradigma. (di Napoli,
2016)

Según el mismo autor, esta perspectiva corre el riesgo de identificar a los jóvenes como
agresores, delincuentes o criminales. Por eso no es casualidad que la mayoría de los
estudios hayan sido coordinados o realizados en colaboración con los respectivos
ministerios de justicia. (di Napoli, 2016)

Convivencia escolar y democracia

Esta perspectiva ha tenido un fuerte desarrollo en los países latinoamericanos, debido a

la oleada democratizadora de las últimas décadas, sobre todo apuntando a la
democratización en cuanto a derechos políticos.

Para el caso colombiano, esta perspectiva abarca dimensiones adicionales como: justicia
social, educación para la paz, educación en derechos humanos y particularmente en
derechos de los niños, niñas y adolescentes, entre otras. Esto tiene su explicación en la
caracterización del Estado colombiano como una Estado Social de Derecho por la
Constituyente de 1991 que incluye derechos fundamentales no contemplados en
mandatos constitucionales anteriores, tales como el derecho a la vida, a la paz, al trabajo,
a una vida digna, etc., y al darle gran importancia a los derechos de los niños, niñas y
adolescentes.

Ya en la práctica de desarrollar la acción formativa por parte de las instituciones

educativas se abre un importante debate, pues se no se trata de centrar la atención en el
conjunto de regulaciones formales sobre la democracia, sino de considerar los procesos
cotidianos de participación como oportunidades para desarrollar capacidades cívicas. Así
concebida, la escuela se convierte en espacio formativo desde la vida escolar que puede
aportar en distintos sentidos: aprender a reconocer la diversidad de identidades y
capacidades de otras personas; valorar la pluralidad de ideas; participar en espacios de
deliberación, argumentación, elaboración y seguimiento de normas, así como desarrollar

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herramientas dialógicas para enfrentar los conflictos interpersonales, entre otros. (Fierro-
Evans & Carbajal-Padilla, 2019, pág. 4)

Esta perspectiva permite abordar a la escuela como un escenario donde se reconstruyen

de forma permanente unas relaciones de poder entre todos los participantes del acto
educativo, permitiendo el reconocimiento de todos ellos a partir de sus diferencias etareas,
de clase, ideológicas, etc. (Pineda-Alfonso & Garcia-Perez, 2016, pág. 1082)

Como ya se mencionó, es en Colombia donde más peso adquiere esta perspectiva porque
en el mandato constitucional de 1991 se amalgaman varias alternativas a varios
problemas, pero de los que interesan en este estudio sobresalen: el de la democracia para
garantizar los derechos políticos y el de la construcción de paces como alternativa al
conflicto armado que lleva varias décadas. En relación al segundo, el nuevo mandato
constitucional asigna a las instituciones educativas el papel principal en esas
construcciones, que implican pasar la página del conflicto a la convivencia dialogada y
pacífica.

Pedagogía de la convivencia

En las circunstancias mencionadas, las instituciones educativas han orientado estudios a

la comprensión de la convivencia escolar, dando lugar a una pedagogía de la convivencia,
(Peña-Figueoa, Sánchez-Prada, Ramírez-Sánchez, & Menjura-Escobar, 2017, pág. 5)
convirtiendo el aula de clase en el escenario principal para ello.

Según Di Napoli, “esta perspectiva de análisis se nutre especialmente de conceptos

provenientes del campo de la psicología, dedicándose especialmente a las relaciones
interpersonales a partir de la descripción de las conductas de agresión y de victimización
y las características psíquicas de los involucrados.” (2016, pág. 9)

El enfoque apunta a promover el desarrollo de habilidades sociales en los jóvenes

estudiantes como elemento central para la convivencia, para lo cual las instituciones
educativas formarán para el carácter, el desarrollo del juicio moral, los valores, y el
desarrollo socio-moral, pero asignándole más peso al interés colectivo que al individual,
pues de esa manera se abre la posibilidad para comprender y reconocer al otro en el
camino a la cooperación y la empatía.

Estos desarrollos teóricos sobre la convivencia en el quehacer pedagógico de los

establecimientos educativos aun distan de llevarse a la práctica escolar pues los viejos
paradigmas de la escuela tradicional aún persisten.

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Convivencia y contextos sociales

Varias ciencias sociales, sobre todo la sociología y la antropología han entrado a analizar
problemas como la violencia juvenil, que emergen en el contexto escolar. Estas ciencias
contribuyen con un conjunto de perspectivas que se caracterizan por relacionar el
acontecer de los contextos socioculturales con la violencia escolar, asignándole peso
determinante a esos contextos.

Según Corina García-Piña & Sandr Posadas-Pedraza, “toda manifestación de violencia

tiene un marcado carácter de síntoma; es decir, representa el emergente de un entorno
social problemático y complejo.” (2018, pág. 4)

Esta tendencia de asignarle importancia determinante a los contextos sociales y culturales

en la violencia escolar, emergió en Colombia con los estudios de Rodrigo Parra Sandoval
desde los años noventa del siglo pasado, cuando publica su libro Escuela violenta, en el
que invita a reconocer que las casusas de la violencia escolar no deben buscarse
únicamente al interior de los muros de los colegios, sino que “…propone observar lo
externo a la escuela y su influencia en ella, mirar cómo lo extraescolar y lo escolar
conviven por medio de las violencias y cómo esas violencias condicionan la vida escolar”
(Parra Sandoval, 1992)

Integralidad en la convivencia

En lo que concluyen varios estudios en Latinoamérica es que la convivencia escolar es

un fenómeno “complejo y multicausal” (García-Piña & Posadas-Pedraza, 2018, pág. 4)
lo que se explica por el hecho de que la violencia juvenil no ocurre aisladamente sino que
obedece a factores múltiples provenientes sobre todo del contexto sociocultural, que la
permite, la tolera e incluso la promueve.

Esta perspectiva de análisis conduce a formular un enfoque integral de la convivencia,

que incluya a la familia, al Estado, la Institución educativa, los estudiantes y el ambiente
social y cultural en la construcción de una convivencia como dispositivo más de tipo
colectivo que de instituciones o personas por separado.

En esta línea, se hace necesaria la participación de entidades y organizaciones de salud,

de protección social, de seguridad ciudadana y control y las que tienen que ver con la
educación. Así vista, la convivencia escolar deja de ser un asunto de preocupación
exclusiva de los establecimientos educativos.

8
A partir de la expedición de la ley 1098 de 2006 o código de la infancia y la adolescencia,
una ley garantista de los derechos de los menores, para cuyo cumplimiento compromete
a familias, sociedad, Estado e Instituciones escolares, de salud, etc.; luego la ley1620 y
decreto reglamentario 1965 de 2013, Colombia asume como pionera en la normatización
de la convivencia escolar con altos niveles de integralidad, sobre todo cuando establece
la ruta de atención integral para la convivencia, en la que entidades, instituciones,
organizaciones y estamentos se articulan para formular y aplicar acciones de promoción,
prevención, atención y seguimiento a la convivencia.

Desde esta perspectiva, la normatización colombiana actual sobre convivencia escolar

representa un gran avance en la posibilidad de una convivencia pacífica, pero como toda
implementación novedosa, está implicando y exigiendo cambios de paradigmas en todos
los estamentos e instituciones comprometidas en el proceso, incluida la escuela; por ello
la implementación de medidas curriculares que prioricen la convivencia escolar es un
asunto que aún está pendiente en el sistema educativo colombiano.

Ya en el ámbito escolar, Milciades Vizcaino propone que la convivencia escolar se vea

desde tres ángulos complementarios: como un aprendizaje, con orientación a la vida en
sociedad y como na dimensión de la formación ciudadana. (2015, págs. 5-6)

La convivencia escolar vista como aprendizaje implica comprender que es un

comportamiento aprendido por lo sujetos, en contextos específicos, o sea que los actos de
convivencia no son respuestas automáticas cuyo origen sea la estructura genética del ser
humano, por tanto se requiere que la sociedad, a través de sus instituciones realice
acciones intencionadas, orientadas a generar comportamientos específicos en los
individuos; en esta línea de análisis, el currículo escolar y el de las instituciones y
organizaciones comprometidas deberían incluir la convivencia como un asunto
prioritario.

Como se puede observar, la orientación del aprendizaje es hacia la vida en sociedad, para
que los sujetos desarrollen su actividad vital como individuos pero inmersos en espacios
y contextos que incluyen a otras personas. El aprendizaje sobre convivencia tiene sentido
si se hace en función de compartir la vida personal, familiar, cultural, política, económica.
(Vizcaíno G., 2015)

Puesto que el funcionamiento de la sociedad actual, en su gran mayoría, se rige por los
principios de la democracia, la convivencia se convierte en una dimensión de la formación

9
ciudadana. Los aprendizajes sobre convivencia se orientan hacia la asimilación y
adquisición de habilidades para la vida en democracia, respeto por los otros, participación
en las formas de poder y en las decisiones que afectan su vida en comunidad. (Vizcaíno
G., 2015)

Currículo para la convivencia

Los avances investigativos en materia de convivencia escolar desarrollada en la escuela

son pasos importantes que indican la necesidad de aumentar esfuerzos para la
implementación de la convivencia en el currículo escolar y en el de todas las entidades y
organizaciones cuya labor se centra el tema que ocupa.

Esa necesidad ya la manifestó el Informe Delors cuando enmarca y proyecta esta

discusión a nivel mundial al plantear que el proceso de aprender a vivir juntos se
encuentra en el corazón del aprendizaje y puede verse por lo tanto, como el fundamento
crucial de la educación (Delors, 1996, p.22, Citado por Fierro-Evans & Carbajal-Padilla,
2019, pág. 2)

Hasta ahora, el tema de la convivencia escolar ha sido tratado marginalmente, pero la

realidad muestra que es un problema que requiere tratamientos integrales ya que de no
hacerlo así, seguirá trascendiendo el ámbito escolar

El diseño y la experimentación curricular se presentan ahora como alternativas para

abordarlo, lo cual es reconocido en varias investigaciones. Incluso, el abordaje desde el
currículo puede representar una oportunidad para repensar y reformular la práctica
docente. (Pineda-Alfonso & Garcia-Perez, 2016, pág. 1085) Este abordaje es necesario
porque los cambios en los paradigmas requieren desanclar las viejas teorías, esquemas y
formas que sustentan la cotidianidad escolar basada en la conflictividad y la violencia.

Dos aspectos que de antemano sobresalen como tópicos a resolver en la construcción

curricular para la convivencia son: en primer lugar devolver la palabra a los involucrados
a lo larga de todo el proceso de diseño, aplicación y evaluación del currículo, (García-
Piña & Posadas-Pedraza, 2018, pág. 11) y en segundo lugar la estrategia de diseño,
aplicación y evaluación curricular de abajo hacia arriba, (Vizcaíno G., 2015, pág. 11);
estos dos tópicos contribuirán a que la renovación curricular y organizacional sea menos
lenta y gradual, tal como la sociedad lo espera.

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CURRICULO PARA LA CONVIVENCIA

El concepto d currículo

Para pensar en la posibilidad de un currículo que contemple la convivencia se debe pasar

primero por la definición de currículo, lo cual es ya problemático, pues no existe tal
universalización del concepto. Según Gimeno Sacristán:

“El concepto curriculum adopta significados diversos porque, además de ser

susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases
distintas del desarrollo curricular.” (2007 [1988], pág. 121)

Por tanto, el currículo debe abordarse no como un elemento estático, sino como elemento
dinámico, en constante cambio, pues depende de muchos factores culturales, sociales,
políticos, administrativos, económicos, etc., que lo perfilan y que se equilibran en un
proceso de encuentro de muchos compromisos.

"... las teorías curriculares son teorías sociales, no sólo porque reflejan la historia
de las sociedades en las que surgen, sino también en el sentido de que están
vinculadas con posiciones sobre el cambio social y, en particular, con el papel de
la educación en la reproducción o transformación de la sociedad" (KEMMIS, 1986.
Pág. 35 Citado por Sacristan, 2007 [1988], pág. 59)

En definitiva, el proceso educativo es altamente político porque incide en el desarrollo

social, económico, político, cultural de la sociedad y quienes intervienen en ese proceso,
sobre todo los docentes, ya sean conscientes o inconscientes de ello, son agentes políticos,
por el solo hecho de participar en el acto educativo. (Apple, 2008 [1979], pág. 11)

Vista así la educación y el papel de quienes la desarrollan, los nuevos problemas que
expone el mundo globalizado exigen nuevas perspectivas educativas para enfrentarlos.
La sociedad contemporánea avanza hacia mayores niveles de socialización, por la cada
vez mayor globalización económica, cultural, social, política, etc., lo cual genera nuevos
problemas y cada vez más comunes, los que requieren el esfuerzo mancomunado de la
sociedad completa. Por tanto la sociedad en su conjunto requiere de personas con una
fuerte formación individual crítica que cuestione absolutamente todas las decisiones
políticas, culturales, económicas, etc. Este es el panorama que lleva a pensar en un
currículo para la democracia y la convivencia.

11
A comienzos del siglo pasado, John Dewey ya avizoraba esta situación, lo que es una
muestra de que el problema de la educación para la democracia siempre ha estado en
pugna con las tendencias conservadoras. Dewey, en su tiempo planteaba que:

“La democracia será una farsa al menos que el individuo sea preparado para
pensar por sí mismo; para juzgar independientemente, para ser crítico, para ser
capaz de discernir las propagandas sutiles y los motivos que las inspiran.”
(Dewey, 1962 [1902], pág. 94)

En la actualidad la situación no ha cambiado mucho, más aún, predominan en las políticas

educativas las tendencias curriculares que dan prioridad al saber técnico, descuidando la
preparación en y para la vida en sociedad. Según Willian Pinar:

“…en los últimos 100 años. Todavía se asume que el objetivo de las escuelas es
preparar para el trabajo; pese a esto continúan sumidas en la amplia y vacía
retórica de vincular la educación con democracia y con una ciudadanía
políticamente comprometida. (2014, pág. 108)

Para ampliar la problemática, es importante traer a relación la necesidad de comprender

y actuar en consecuencia frente al reconocimiento de la diversidad, sobre todo cultural,
que ha venido aparejada a la globalización y, con ella, el conflicto.

Igualmente que con la democracia, John Dewey también realizo importantes avances en
la comprensión del conflicto social y, particularmente en la escuela, haciendo un llamado
a los participantes en el proceso educativo para que abordaran el conflicto escolar como
una “experiencia” educativa, la espina dorsal de su propuesta pedagógica. (1998[1916])

El consideraba que: “En vez de considerar el problema educativo invariable y como una
tonalidad vemos términos en conflicto. Surge la contienda entre el niño y el programa;
entre la naturaleza individual y la cultura social. Esta oposición corre por debajo de
todas las demás divisiones en la teoría pedagógica.” (Dewey, 1962 [1902], pág. 24)

Este breve análisis del estado del currículo frente al papel del sistema educativo con la
democracia, la diversidad y el conflicto vislumbra un panorama poco esperanzador para
la convivencia escolar. Esta opinión se puede percibir en la siguiente cita del curricularista
mexicano Ángel Díaz Barriga: “La cultura escolar anterior no nos sirve, pero no
atinamos a construir una nueva. Tenemos, por consiguiente, una deuda histórica con el
sistema educativo y con nuestro ámbito local.” (2014, pág. 52)

12
El currículo en Colombia

En la historia de la educación colombiana, el currículo se ha adoptado con algunas

dificultades, impidiendo que se utilice plenamente en el sistema educativo. Según Yuni
Montoya:

“… un enfoque curricular defendido por las agencias gubernamentales junto con

las interpretaciones ideológicas, con valor adicional, llevadas a cabo por los
profesores y los investigadores han hecho difícil para el currículo echar raíces y
florecer en nuestro medio.” (Montoya Vargas, sf, pág. 1)

En opinión de esta misma autora, en Colombia el currículo se ha visto como un

instrumento de control de la actividad pedagógica de los maestros, incluso como un
instrumento ideológico de los poderes extranjeros. En consecuencia los docentes han
preferido realizar la labor educativa preocupándose más por el ¿cómo enseñar?,
descuidando las cuestiones que se plantean desde el currículo. (Montoya Vargas, sf)

Según el estudio sobre la evolución del currículo en Colombia presentado en la obra de

García Garduño y Díaz Barriga sobre el desarrollo del currículo en América Latina de
2014, se puede hablar de dos etapas: una correspondiente a las décadas de los sesentas,
setentas y ochentas del siglo pasado, caracterizada por estar centralizado el diseño del
currículo en manos del Estado, un diseño dominado por el positivismo, con una fuerte
influencia del conductismo, para formar mano de obra a ser vinculada en el sector
productivo. La segunda etapa inicia con la promulgación de la Constitución de 1991 hasta
la primera década del 2000. En esta etapa el Estado deja de ser el único diseñador del
currículo y:

“…Se trasciende hacia una concepción de currículum y diseño curricular que

conlleva la participación democrática y una construcción conjunta que respeta la
autonomía de la institución educativa, promoviendo la formación integral de un
sujeto que sabe ser, convivir y hacer, contextualizado desde su saber, responsable
de sí mismo y de sus actos.” (Lago de Vergara, Aristizabal, Navas Rios, & Agudelo
Cely, 2014, pág. 106)

Un año después, como resultado del movimiento pedagógico respaldado por la

Federación Colombiana de Educadores – FECODE, del trabajo de intelectuales de varias
universidades y de las experiencias del mismo Ministerio de Educación con algunos
programas como la renovación curricular, la proposición de fundamentos curriculares, la

13
elaboración de marcos generales de algunas áreas, procesos de integración, adecuación y
flexibilización curricular y la promoción del cuestionamiento de los procesos evaluación
y el programa de nuclearización educativa y, teniendo como soporte los nuevos
planteamientos de la Constitución de 1991, se formula y aprueba 1992 la Ley 115 o ley
general de educación, con base en la cual, el Ministerio de Educación plantea la necesidad
de impulsar un “currículo como práctica social” (MEN, 1994, pág. 22), consistente en
un currículo que promueva una educación en donde

“…cobran importancia la transdisciplinariedad, los proyectos comunes para la

solución de problemas, la democratización del saber, la investigación, la
construcción de valores que den sentido a la vida y que le devuelvan a la escuela
su compromiso en el rescate de las tradiciones, las costumbres, la historia de cada
comunidad para la consolidación de una identidad cultural.” (MEN, 1994, pág.
21)

A la hora de llevar a la realidad escolar lo planteado por la Constitución de 1991 y la Ley

115 de 1992, el MEN propone, como un primer paso, hacer el ejercicio de establecer los
aspectos que las identifican, dentro de los cuales propone:

“…la democracia participativa como una forma de convivencia de máxima

calidad que permite aprovechar los aportes de todos, e interpretar las necesidades
de los distintos sectores, para encontrar alternativas de solución justas y oportunas
que faciliten la toma de decisiones y los compromisos ciudadanos en todo aquello
que puede contribuir a construir la paz y el bienestar social y personal.” (MEN,
1994, pág. 16)

UNA PROPUESTA DE CURRÍCULO PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

A pesar del panorama poco esperanzador visualizado en el acercamiento al concepto de

currículo, realizado con la intención de encontrar elementos para comprender y abordar
la convivencia escolar, existen algunos avances investigativos y propuestas diseñadas
desde perspectivas diferentes, pero orientadas a enfrentar los nuevos desafíos en cuanto
a aprendizaje, democracia, convivencia y conflicto.

Nos parece obligado realizar una cita de Grundy realizada por Gimeno Sacristan, en la
cual se propone puntualmente algunos principios a tener en cuenta para construir un
currículo que contribuya al interés emancipatorio:

14
 “a) Tiene que ser una práctica sustentada por la reflexión en tanto que praxis, más
que entenderse como un plan que es preciso cumplementar, pues se construye a
través de una interacción entre el reflexionar y el actuar, dentro de un proceso
circular que comprende la planificación, la acción y la evaluación, todo ello
integrado en una espiral de investigación-acción.

b) Puesto que la praxis tiene lugar en un mundo real y no en otro hipotético, el

proceso de construcción del curriculum no debiera separarse del proceso de
realización en las condiciones concretas dentro de las que se desarrolla.

c) La praxis opera en un mundo de interacciones, que es el mundo social y cultural,

significando con ello que no puede referirse de forma exclusiva a problemas de
aprendizaje, ya que se trata de un acto social; lo que lleva a contemplar el ambiente
de aprendizaje como algo social, entendiendo la interacción entre la enseñanza y
el aprendizaje dentro de unas determinadas condiciones.

d) El mundo de la praxis es un mundo construido no natural. El contenido del

curriculum es así una construcción social. A través del aprendizaje del curriculum
los alumnos se convierten en activos partícipes de la elaboración de su propio
saber, lo que debe obligar a todos los participantes a reflexionar sobre el
conocimiento, incluido el del profesor.

e) Del principio anterior se deduce que la praxis asume el proceso de creación de

significado como construcción social, no carente de conflictos, pues se descubre
que ese significado lo acaba imponiendo el que más poder tiene para controlar el
curriculum.” (Grundy, 1987, págs. 114 y ss, Citado por: Sacristan, 2007 [1988],
págs. 57-58)

El mismo investigador Grundy propone “un modelo democrático que puede resolver el
compromiso entre las necesidades mínimas de regulación y la autonomía de las partes”.
(Sacristan, 2007 [1988], pág. 145)

Ya en el contexto de la sociedad colombiana, la convivencia escolar emerge como un

tema en el que salen a relucir una serie de conflictos a resolver, especialmente cuando
estos escalan hasta niveles violentos, con consecuencias trágicas que alarman a la
sociedad en su conjunto.

Desde la promulgación de la Constitución Política de 1991, la escuela recibe con mayor

claridad la función de gestora de la paz como uno de los derechos fundamentales de todos

15
los colombianos y, en esa línea, se han expedido la ley 1620 de 2013 y su decreto
reglamentario 1965 del mismo año, normas orientadas a la garantía del derecho a una
sana convivencia escolar, con amplia participación de todos los estamentos de la
comunidad educativa, pero siempre en función de los derechos de los estudiantes.

Probablemente, una de las causas de la lenta adopción de los cambios establecidos en la

nueva política pública para la convivencia escolar, puede ser la falta de un proceso
curricular que integre la nueva visión de la convivencia escolar en su currículo, proceso
que necesariamente debe contemplar los principios establecidos en la constitución y la
ley.

Por lo anterior, se propone la adaptación del modelo naturalista de Decker F. Walker en

la construcción del currículo escolar colombiano, puesto que es un modelo alternativo al
clásico prescriptivo que ha tenido falencias en su aplicación y que no integra aspectos
importantes de la practica educativa contemporánea como lo es la participación efectiva
de la comunidad educativa.

El modelo naturalista consta de tres elementos: la plataforma del currículo, su diseño y la

deliberación asociada. (Walker D. F., 1971, pág. 52)

La utilización de la palabra "plataforma" tiene para el autor doble propósito: como

sugerencia de plataforma política y como soporte de apoyo. Incluye una idea de lo que es
y una visión de lo que debería ser, lo que se convierte en una guía para quienes desarrollen
el currículo. (1971, pág. 52)

La deliberación hace referencia a la posibilidad de los participantes de argumentar

libremente sus posiciones, lo cual conlleva a la toma decisiones como lo que configura el
diseño del currículo. O sea el diseño ocurre como resultado de una serie de decisiones.
(1971, pág. 53) Por tanto, lo que se obtiene con este modelo no es un conjunto de objetivos
sino un conjunto de decisiones de diseño. (1971, pág. 55)

Pero la toma de decisiones es un acto que supera el formalismo de aprobar o desaprobar

propuestas de objetivos, tal como lo contempla el diseño curricular prescriptivo; quien
toma las decisiones debe resolver de manera consistente los problemas que surjan y
justifique sus decisiones sobre la base de que cualquiera que reconozca sus principios
elegiría como eligiera. (Walker, 1971, pág. 55)

Existen en el modelo dos componentes adicionales que son implícitos; son las imágenes
y procedimientos. Las primeras especifican lo deseable sin especificar por qué o de qué

16
manera es deseable. Por su parte, los procedimientos especifican cursos de acción o
decisión que son deseables sin especificar por qué o de qué manera son deseables
(Walker, 1971, pág. 56)

Este modelo ofrece una ventaja adicional sobre el clásico, es la posibilidad de cambiar
cualquiera de sus componentes en la medida en que aparezcan tendencias conflictivas;
esto es posible porque no es genera un diseño definitivo basado en objetivos prescritos
desde arriba, sino que se basa en tendencias establecidas por los participantes. (Walker,
1971, pág. 57)

Como se observa en la (Gráfica No.1), se propone una modificación en el flujo de

información y de decisiones respecto al Modelo de Decker F. Walker (Gráfica No.2),
(Walker D. F., 1971) de tal manera que la información y la toma de decisiones entre los
componentes deliberación y diseño sea doblemente fluida, esto con el fin de garantizar
mayor efectividad en la participación de todos los participantes en el proceso curricular.

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