Pasado, presente y futuro del Psicólogo/a educativo –

Entrevista a Juan Fernández, coordinador de la Comisión

de Psicólogos Educativos
Infocop | 08/11/2013 6:37:00

Desde que se creó, a principios de 2012, la Comisión

de Psicólogos/as Educativos–un grupo de trabajo
formado por representantes de la Conferencia de
Decanos de Psicología, del Consejo General la
Psicología, de asociaciones de psicología de la
educación, y de integrantes del mundo académico y
profesional- se han realizado numerosas acciones
para conseguir un reconocimiento oficial de la figura
del psicólogo educativo en nuestro país.

Con el objetivo de hacer un repaso al recorrido de la

situación de esta figura profesional y conocer las
recientes novedades y perspectivas de
futuro, Infocop Online ha entrevistado a Juan Juan Fernández Sánchez
Fernández Sánchez, coordinador de la Comisión de
Psicólogos Educativos y catedrático de Psicología
Evolutiva y de la Educación de la Universidad
Complutense de Madrid, quien nos informa de la
reciente aprobación de un Máster oficial en Psicología
de la Educación en la UCM y de las implicaciones de
dicha titulación.
ENTREVISTA

Para comprender los cambios que se están experimentando en la actualidad en

torno al reconocimiento de la figura del profesional del psicólogo educativo en
España, ¿podría explicarnos brevemente cuál es el punto del que partimos, es decir,
el pasado de esta rama de la psicología?

La realidad imperante hasta nuestros días, tanto en España como en buena parte del resto del
mundo, es que el psicólogo llegaba a ser psicólogo educativo porque en su día encontró
trabajo precisamente en esos ámbitos de la educación. Sin embargo, la disciplina científica de
la Psicología de la Educación cuenta en su haber con más de un siglo de aportaciones
científicas a escala internacional. ¿Por qué esta paradoja de un área del saber bien
consolidada, científicamente hablando, que, no obstante, no es utilizada para ofrecer, a los
distintos agentes de la comunidad educativa, unos profesionales –psicólogos/as educativos-
debidamente capacitados? La brecha entre desarrollo científico de una disciplina y la falta de
preparación específicamente profesional es un lastre histórico que debiera ser solventado lo
antes posible.

Conscientes de esta realidad, grupos de psicólogos/as de toda España comenzaron a

mantener reuniones a lo largo y ancho de la geografía nacional (Barcelona, Oviedo, Segovia,
Madrid, Santander…) para tratar de dar una solución adecuada a este problema. Todas estas
reuniones dieron su fruto. Se logró un cierto consenso por parte del Consejo General de la
Psicología de España, de la Conferencia de Decanos de Psicología y de estos grupos de
psicólogos para establecer una vía de unión entre la academia y el mundo profesional: el
máster específico en Psicología de la Educación. El objetivo más esencial de este máster
es poner a disposición de graduados o licenciados en psicología los principales contenidos de
la Psicología de la Educación a fin de que éstos sean transformados en herramientas útiles y
eficientes en los campos de la educación formal, no formal e informal. Atrás debiera quedar la
situación del psicólogo/a generalista (graduado o licenciado)que ha de hacer lo que
buenamente puede cuando se enfrenta a retos para los cuales el mundo académico no le
preparó debidamente, siendo así que, ¡oh ironía!, éste sí dispone de suficiente corpus teórico
para una adecuada preparación profesional.
Actualmente, ¿qué logros se han alcanzado para
el reconocimiento oficial de la figura del
psicólogo educativo?

Hay un motivo de alegría reciente para los

psicólogos/as educativos: la aprobación por parte de
la ANECA, este mes de octubre de 2013, del Máster
en Psicología de la Educación de la Complutense. Este
máster es el fruto del consenso de todas las
anteriores reuniones mencionadas previamente
(psicólogos educativos), a la par que del acuerdo
conseguido entre las siguientes instituciones: la
Federación de Asociaciones de Directivos de Centros
Educativos Públicos (FEDADi), la Confederación
Española de Asociaciones de Madres y Padres de
Alumnos (CEAPA), la Confederación Católica Nacional
de Padres de Familia y Padres de Alumnos
(CONCAPA), el Consejo General de la Psicología y la
Conferencia de Decanos de Psicología de las
Universidades Españolas. Cuenta además con el
apoyo de los diputados, responsables del tema de la
educación, de los distintos grupos políticos: PP,
PSOE, IU, UPyD, CIU y PNV.
Los núcleos más básicos de preparación académico y profesional de este máster de 90
créditos (ECTS) son: la evaluación diagnóstica y educativa; el asesoramiento psicológico a
estudiantes, padres, profesores y autoridades académicas; la intervención de tipo correctiva,
preventiva (prevención primaria, secundaria y terciaria) y la optimización. Además, en estos
mismos momentos se está negociando un acuerdo entre la Oficina de Estados
Iberoamericanos (OEI) y el Rectorado de la Complutense para que este máster oficial pueda
ser también el máster que capacite a los psicólogos generalistas de estos Estados,
posibilitándoles llegar a ser auténticos psicólogos/as educativos.

Con la aprobación de este Máster oficial, ¿qué retos y perspectivas de futuro se

plantean para los psicólogos educativos?

El reto más inmediato en España para estos nuevos psicólogos/as educativos es que cuando
acaben el Máster en Psicología de la Educación, ya pues debidamente preparados y
acreditados, puedan sin más requisitos burocráticos –ahora se les exige haber cursado el
Máster de Formación del Profesorado (sic)-, poderse presentar a oposiciones o concursos de
plazas para psicólogos educativos en los diversos ámbitos de la educación formal no
universitaria. Ya se han mantenido varias reuniones, a escala nacional, tanto con los
parlamentarios responsables de la educación de diversos grupos políticos, como con
representantes del Ministerio de Educación (MECD) y parece que se está fraguando
un consenso sobre la necesidad de dar cobertura legal específica a la figura del psicólogo/a
educativo, tras haber cursado el pertinente máster oficial en Psicología de la Educación.

Desde un punto de vista estrictamente académico, también parece llegado el momento

del consenso sobre una troncalidad de contenidos, centrada en las evaluaciones, los
asesoramientos y las intervención, que garantice una idónea formación común para los
psicólogos educativos españoles e incluso, por lo antes señalado –convenio OEI y UCM-, para
los psicólogos iberoamericanos.

Además, alguna de las especificidades más relevantes del siglo que ahora comienza –la
digitalización general de nuestras sociedades- parece demandarnos que se abra un abanico de
posibilidades a la hora de poder cursar el máster en Psicología de la Educación. De ahí que ya
se hayan comenzado los trabajos para que, junto con los másteres presenciales, podamos
disfrutar de másteres en línea y de otros, en parte presenciales y en parte online. Por todo lo
anteriormente apuntado, no parece en modo alguno exagerado decir que nos espera un
inmediato futuro de fundadas esperanzas por lo que atañe al reconocimiento oficial de
la figura específica y claramente diferenciada del Psicólogo/a Educativo.
 INVESTIGADORES DE LA PSICOLOGÍA
EDUCACIONAL
VIERNES, 14 DE NOVIEMBRE DE 2008
Entrevista a Mariela Centeno García
1. ¿Cuánto tiempo lleva ejerciendo su carrera?
4 años

2. ¿Cómo se decidió por estudiar psicología?

Ninguna de las carreras me llamaba mucho la atención. Vi la currícula de la carrera y me interesó
mucho; aparte de ello ya me gustaba mucho trabajar con las personas, tener contacto, ayudar y
entenderlas.

3. ¿Podría decirme cuál o cuáles son sus funciones como psicóloga educacional?
Toda psicóloga educacional tiene la función de elaborar materiales educativos, tiene que ver con
cualquier área de nivel educativo (no solo colegios, sino también empresas que tenga un personal
de recursos humanos que elijan personal; bancos, academias, ONG para realizar campañas
educativas o de prevención).
En una empresa, por ejemplo, un psicólogo educacional se encarga de intercambiar los planes de
capacitación del personal. Esto se da porque mediante la capacitación vas a enseñar algo, tienes
que conocer el tipo de personal a quienes va dirigido, tienes que llegar hacia ellos.
Hay gente que cree que solo puede ser psicólogo social, pero yo creo que el psicólogo educativo
está más preparado ya que desde el principio se forma un objetivo. Por ejemplo, ella yo trabajo
con alumnos EPE, que trabajan en las mañanas y vienen a estudiar en las noches, personas que
son especializadas en su profesión, pero no porque hayan estudiado, es por ello que con los
estudios buscan conseguir su diploma. Para así realizar una dinámica de estudio que no sea
tediosa, sino que esta llena de colores, llamar su atención y realizar dinámicas grupales para
integrarlos.

4. ¿Cuál es el caso más frecuente de falta de concentración y a que se debe el bajo rendimiento
del alumnado?
La concentración va ligada a la atención y conoce a personas de todas las edades, tanto niños
como adultos que sufren para prestar atención. El caso más frecuente de falta de concentración
que he experimentado es cuando trabajé en un nido. Tuvimos a un niño con trastorno de
hiperactividad con predominio en des-atención y des-concentración. En este trastorno el niño se
presenta como una persona tranquila, callada, no interrumpe la clase, quizás que como profesor
tú lo ves atento, pero cuando le preguntas algo de la clase esta como volado, te pide que le
vuelvas a repetir. En los mayores no se encuentra con facilidad ese problema, ya que una persona
que ya es adulta se da cuenta de lo que le pasa. No es exactamente que le pase tanto a niños
como a adultos, sino que de niño los padres no se percatan de la causa de la falta de
concentración de sus hijos y pueden pasar los años y, cuando la persona crece y tiene hijos, se da
cuenta que su hijo sufre para concentrarse al igual que uno ya que es hereditario.

5. ¿Con cuántos jóvenes trabaja usted por día aproximadamente?

No se puede decir por día, ya que la mayor parte del tiempo se encargan de realizar materiales
educativos, la máxima cantidad de personas con ellos que ella trabaja son 3, ya que son personas
que están en actividad todo el día y no les da el tiempo para recibir consultas. Asimismo, el
psicólogo también es un ser humano que también se recarga y es por eso que a lo mucho puedes
atender a 3 personas, ya que para disponerte a ayudar a alguien debes poner tus cinco sentidos en
ellos no tratarlo por obligación.

6. ¿Hasta donde se puede intervenir para que haya más psicólogos educacionales en zonas
alejadas del Perú?
Lo que pasa es que no hay tantos psicólogos educacionales en el Perú, la mayoría de las personas
que han elegido esa opción trabajan en colegios, empresas, pero son pocos y creo que es la
minoría que se deciden por ir a lugares donde en realidad necesitan de nosotros.
ENTREVISTA A FRANCISCO LEAL (PSICÓLOGO EDUCACIONAL DE
CHILE, CON UNA AMPLIA TRAYECTORIA EN EL ESTUDIO DE
CREENCIAS DOCENTES)
07 05 12
Por Fernando Guerra y Pablo Gutiérrez
“Uno puede tomar una creencia y actuar bajo esa creencia pero cuando se le pide que explique por
qué actúa así… puede decir otra cosa, incluso sin darse cuenta”.
Hace un mes visitaron la Pontificia Universidad Católica del Perú Francisco Leal (Universidad de
Tarapacá) y Jorge Catalán (Universidad de La Serena), ambos psicólogos educacionales de Chile,
con una amplia trayectoria en el estudio de las creencias docentes. Ellos visitaron la universidad
gracias al Departamento de Psicología y a la Maestría Cognición, Aprendizaje y Desarrollo, para
presentar la Mesa Redonda: “Creencias y Prácticas Educativas: Conocimiento profesional y
Epistemologías Personales”. Nosotros tuvimos la oportunidad de conversar con Francisco, a quien
le hicimos la siguiente entrevista:
Francisco, ¿Como así te animaste por estudiar psicología educacional o los procesos psicológicos
involucrados en la educación?
Mi interés nace antes de estudiar psicología. Yo quería estudiar pedagogía, pero luego me animé
por estudiar psicología. Inmediatamente después de egresar, mi interés fue la psicología
educacional. Hice una maestría en educación y seguí trabajando en la educación.
¿Cómo surge tu interés por estudiar las creencias docentes?
Mi interés por las creencias de los profesores se debe a que en la práctica surge con mucha fuerza
el tema del pensamiento del profesor acerca de qué es el aprendizaje para ellos, cómo aprenden
los niños, de su trabajo como docente. Y cuando tienen que hacer alguna modificación en lo que
hacen, lo más difícil de modificar es la disposición del profesor a aceptar las nuevas cosas. A partir
de eso surge una preocupación, ¿Qué es lo que hace que el profesor se resista a cambiar? Ahí
aparece el tema de qué es lo que piensa, qué cosa cree, etc. Yo estaba pensando en mi tema de
tesis de maestría y tuve la oportunidad de encontrarme con una profesora chilena que estaba
trabajando en una universidad norteamericana y estaba de visita en la universidad. Ella estaba
trabajando con un concepto que se llama el juicio reflexivo, que tiene que ver con cómo se
desarrollan las creencias acerca del conocimiento, acerca de la realidad. Entonces ¿cuál será el
juicio reflexivo de los propios profesores? Me metí en ese tema y empecé a hacer investigaciones
sobre el juicio reflexivo de los profesores, las creencias y más. Y ya llevo más de 10 años en este
tema.
Dentro de las creencias encontramos a las creencias epistemológicas. ¿Es este un constructo más
complicado que el de las creencias sobre la práctica docente?
No es más complicado. Es más específico. Las creencias epistemológicas apuntan a un tipo de
creencias bien especiales que son las creencias que todos tenemos acerca del conocimiento.
¿Cómo consideras tú que algo es verdadero o no? ¿Qué criterios aplicas para considerar algo
verdadero o no? ¿Qué cosas valen como conocimiento? ¿Qué consideras conocimiento? ¿Qué no
consideras conocimiento? ¿Cuáles son las razones que pides para que algo sea considerado
verdadero? Eso tiene que ver con creencias cerca del conocimiento en general. Entonces no es un
concepto más complejo es más específico.
En la mesa redonda: Creencias y Prácticas Educativas, organizada por la Maestría Cognición,
Aprendizaje y Desarrollo Humano mencionaste que es difícil evaluar las creencias ¿Por qué es
difícil evaluarlas?
Uno cree ciertas cosas, pero cuando uno tiene que decir aquello que cree, uno procesa eso que
cree, tiene que traducirlo en una expresión que otra persona va a captar, una persona frente a la
cual tu mantienes o tienes que mantener cierta imagen, incluso frente a uno mismo. Entonces
aparece ya un discurso con una modificación. En algún momento uno puede tomar una creencia y
actuar bajo esa creencia pero cuando se le pide que explique por qué actúa así, uno razona y
puede decir eso o puede decir otra cosa, incluso sin darse cuenta. Ahora, no creo que sea
imposible, hay varios investigadores que están tratando evaluar de distintas maneras las
creencias.
¿Qué metodología empleas para evaluar las creencias?
Yo he empleado dos o tres procedimientos. El juicio reflexivo, por ejemplo, con el cual inicié. Se
plantea una entrevista a la persona y a partir de eso, en función de las preguntas se precisan
nuevas preguntas para ir viendo que hay detrás. Otra autora, Deanna Kuhn, que tiene una postura
conceptual un poco distinta, ella plantea dilemas. Se le dice a la persona evaluada que hay dos
personas que opinan distinto respecto a un dilema. Entonces se le pregunta: ¿Es posible que las
dos tengan la razón o solo una tiene la razón? Si nos dice que las dos pueden tener la razón.
Detrás de eso hay una creencia o un supuesto de que la verdad no es una sola, sino que hay dos
puntos de vista que son igualmente correctos. Seguimos repreguntando. De esos dos puntos de
vista ¿Pueden ser los dos igualmente correctos o puede que uno sea “más correcto”? Si la persona
dice, los dos valen lo mismo, tú infieres que las personas saben que hay dos visiones distintas del
mundo y que todas son igualmente válidas. Si la persona te dice que una tiene más fundamento
que la otra y puede estar por eso más cerca de la verdad, entonces la persona cree que hay ciertos
criterios con los cuales se puede evaluar la validez de conocimiento. De esa manera se van
evaluando las creencias de las personas.
En Chile, la problemática que hubo a nivel de la educación superior el año pasado ¿ha
influenciado en las creencias que tienen los docentes sobre los estudiantes que han participado
en estas marchas, sobre el rendimiento de estos estudiantes y qué sucede con las creencias de
los mismos estudiantes sobre la educación superior?
Hasta el momento no hay ningún estudio sistemático al respecto. Lo que te puedo decir es
simplemente una opinión como investigador. Obviamente las creencias de los propios muchachos
sobre qué es correcto, qué no, cómo debe ser la educación superior, cómo debe ser la enseñanza
ha ido cambiando. Pero también ha repercutido en las creencias de los profesores sobre estos
estudiantes. Ha cambiado las creencias sobre cómo se valora a estos estudiantes. Muchos
docentes pensaban que los estudiantes no se interesaban por nada, no estaban motivados
y cambiaron su modo de pensar, se dieron cuentan que los estudiantes sí piensan en lo que está
pasando, sí se movilizan.
En respuesta a esta problemática, ¿cómo la investigación sobre el pensamiento y conocimiento
docente se ha modificado o se ampliado? ¿Qué vías ha tomado?
Estamos muy por encima de las cosas. Estamos viviendo el proceso y no nos ha dado tiempo y
espacio para preguntarnos cómo impacta esto en lo que estamos investigando. Estamos inmersos
en un proceso que no sabemos cómo se nos va a venir este año. Nuestra capacidad de respuesta
es lenta, pero creo que también estamos muy por encima de lo que está sucediendo. Y aún no
hemos investigado al respecto. Estamos recibiendo información Somos protagonistas de lo que
está pasando, queramos o no queramos; entonces, lo que estamos haciendo es, de alguna
manera, pensar nosotros lo que está pasando en nuestro medio, pero a nivel de reflexión, no de
investigación.
En 1998, la UNESCO realiza la Conferencia Mundial por la Educación Superior, y en ella se pone
énfasis en las innovaciones universitarias, y una estas es la innovación metodológica, una
metodología centrada en el estudiante. Han pasado catorce años y todavía es complicado el
cambio metodológico en los docentes. ¿Cómo las creencias de los docentes afectan su
flexibilidad para aceptar los cambios que permitirían un mejor aprendizaje en los estudiantes?
Bueno, claramente la investigación parte de allí, de la dificultad que existe en esos temas.
Justamente hemos estado haciendo una investigación con un grupo de una universidad en la que
colaboraba. Hemos estudiado a profesores de esa universidad y profesores de mi universidad,
buscando respuestas de cómo ellos entienden los procesos, los aprendizajes y cuáles son los ejes
centrales de su conocimiento profesional. Lo que hemos encontrado es bien interesante, porque,
hemos comparado, en un estudio cualitativo con entrevistas a profundidad, buscando qué
creencias, qué pensamientos, qué líneas argumentales distinguen a los profesores que “los
estudiantes identifican como sus buenos profesores” de aquellos otros a quienes “los estudiantes
no identifican como sus buenos profesores”. Les hemos preguntado a los estudiantes cuáles han
sido los profesores que más les han impactado, que considera mejores, y hemos comparado con
aquellos que no son nombrados, no son los que los estudiantes espontáneamente dicen “este
profe es bueno”. El elemento más distintivo es la pasión por la enseñanza, es el que está más
comprometido con los estudiantes, el que se involucra en el trabajo de enseñanza y, por lo tanto,
hacen una serie de cosas: le ponen alta exigencia, buscan más apoyo; pero fundamentalmente,
hay un compromiso con su trabajo, porque les gusta, más que tomarlo como un trabajo. Eso es lo
que es más distintivo, lo cual no está distinto en la investigación en diferentes autores en
diferentes niveles educativos, donde claramente es el compromiso con el trabajo uno de los
factores más importantes de los profesores que destacan por su calidad.
Hoy en día se suele escuchar a algunos profesores decir que los estudiantes no son los mismos
de antes o no estudian igual o no rinden igual. Allá no sé si sucede en la universidad algo
similar…
¿Que los profesores se quejen de esa manera? Sucede todos los días.
Pero cuando se ven las notas de los estudiantes, no se observa una disminución de promedios
en comparación a años anteriores; entonces ¿Por qué surge esta creencia de que los estudiantes
de antes eran mejor que los de ahora?
Bueno, ahí hay varios fenómenos, pero más allá de eso está el hecho de que la realidad
universitaria ha ido cambiando. Eso es un hecho, y hay que entender cuál es la dinámica
universitaria de hoy en día y trabajar en esa dinámica. Los profesores nos topamos con mucho
escándalo, pero lo que hay que hacer es ver la situación y ver cómo hacemos bien nuestro trabajo
en esa situación.
¿Y estas creencias afectan, de alguna manera, el rendimiento de los estudiantes?
Eso es algo que empíricamente es relativamente difícil de entender. El sentido común dice que sí,
y la verdad es que las creencias probablemente influyen de modo bastante fuerte en cómo el
profesor actúa. Pero hay muchas otras variables que también son relevantes allí, entonces no hay
una relación directa.
Actualmente ¿Qué investigaciones estás realizando?
Yo estoy trabajando dos temas, fundamentalmente. Uno que tiene que ver con el clima
motivacional de las clases, y los factores asociados a los profesores y a los estudiantes que
contribuyen a que el clima motivacional de la clase sea favorable al aprendizaje, es una línea
productiva. Y dentro de esa, cómo las creencias, dentro de otros factores, influyen. Con respecto a
la otra línea de trabajo, ahora estoy accidentalmente trabajando en psicología de la salud, que
tiene que ver con cómo los hábitos personales del personal de salud, inciden en la calidad de
atención en ciertas aproximaciones preventivas, particularmente en la prevención del hábito de
fumar, donde hay ciertos protocolos definidos; qué tanto cumplen o no cumplen ese protocolo
dependiendo de características o hábitos personales. Y algunas otras cosas menores, en el sentido
que estamos haciendo investigación a través de tesis, que tienen que ver con bienestar del
profesor, o que tienen que ver con valores en estudiantes.
¿Cómo te sientes respecto de lo que has investigado?
Yo debo declararme muy contento con las posibilidades que me ha dado la vida de trabajar
investigando, me gusta mucho, y particularmente porque trabajo mucho con estudiantes, o sea,
toda la investigación la hago con estudiantes tesistas, con ayudantes de investigación, y eso es
algo que te mantiene vinculado al mundo concreto que está ocurriendo, los jóvenes están
vinculados al mundo directamente, de una manera distinta a como estaba uno, entonces me ha
agradado mucho en mi trabajo. Por otra parte, me agrada la posibilidad de ayudar a otros a
aprender a investigar, a estudiantes; eso ha sido muy satisfactorio. Por ejemplo publicamos
artículos con estudiantes, los artículos los publicamos con ellos como autores y eso es muy
gratificante. Ahora un par de alumnos tesistas que recién se titularon de psicólogos van a salir con
una publicación lista, ya que su trabajo es de suficiente calidad y lo pusimos en una revista. Eso es
muy gratificante.
 GUÍA DE OBSERVACIÓN
Se conoce como guía a aquello que dirige o encamina. El término, de
acuerdo al contexto, puede utilizarse de diversas maneras: una guía es un
tratado que indica preceptos para dirigir cosas; una lista impresa de datos
sobre una materia específica; o una persona que enseña a otra un
determinado camino, entre otras posibilidades.

Observación, por otra parte, es la acción y efecto de observar (mirar

con recato, examinar con atención). La observación permite detectar y
asimilar información, o tomar registro de determinados hechos a través de
instrumentos.
Una guía de observación, por lo tanto, es un documento que permite
encausar la acción de observar ciertos fenómenos. Esta guía, por lo general,
se estructura a través de columnas que favorecen la organización de los datos
recogidos.
El valor que tiene esa mencionada guía de observación hace que se haga uso
de ella en múltiples sectores y por parte de un elevado número de personas.
Así, por ejemplo, existe la referente al desarrollo de clases en un centro
educativo concreto. En este caso, en ella se especificarán aspectos tales como
la relación que se establece entre los alumnos y el docente o viceversa, el
ambiente que existe en el aula, qué recursos son utilizados para el desarrollo
de la materia, cómo reaccionan los estudiantes ante las propuestas del
profesor, qué problemas surgen…
En concreto, este tipo de guía de observación puede ser utilizada por el
docente para “analizarse” a sí mismo y a sus estudiantes. En concreto,
gracias a aquella se consigue disfrutar de las siguientes ventajas:
• Acometer una evaluación justa.
• Se puede utilizar el periodo de tiempo que se considere oportuno.
• Se obtienen directamente resultados sin distorsiones de ningún tipo.
• Gracias a ella no se produce sólo una co-evaluación sino también una
autoevaluación.

En toda guía de esa clase empleada para acometer el “estudio” de unas clases
se hace necesario que aparezcan una serie de elementos imprescindibles
tales como la fecha de evaluación, los nombres del evaluador y del evaluado,
el título de la tarea, la columna de observaciones, la nota final o las columnas
sí o no, por ejemplo.

Además de todo lo expuesto también existen guías de observación que se

emplean en otras muchas áreas, fundamentalmente en el sector de la
investigación.

La guía de observación puede actuar como marco teórico. Al consultar esta

guía, el observador accederá a información que le ayudará a saber cómo
realizar su tarea y encuadrar su trabajo. Por lo tanto, podrá acudir a la guía
de observación antes de cada paso.
Tomemos el caso de un antropólogo que se prepara para analizar el
desarrollo de un funeral en una tribu aborigen del Pacífico Sur. El
especialista elaborará una guía de observación, creando un documento con
dos columnas: en la primera, detallará cuáles son sus objetivos, mientras que
en la segunda irá escribiendo aquello que observa. Cada columna, por otra
parte, estará dividida en varias filas, de acuerdo a las diversas acciones o
escenas que el antropólogo pretende observar y describir: llegada de los
visitantes, saludo a los familiares del fallecido, etc.