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Competencias

sociales en las
relaciones
interpersonales
y grupales
Coordinador
ALFONSO JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ
PROFESOR CONTRATADO DOCTOR ACREDITADO A PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD.
UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Competencias
sociales en las
relaciones
interpersonales
y grupales

EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»

Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial


de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.

© Alfonso Javier García González (Coord.), 2016


© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2016
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-3598-4
Relación de autores

Alfonso Javier García González Yirsa Jiménez Pérez


Profesor contratado doctor acreditado a profesor titu- Profesora asociada. Departamento de Psicología So-
lar de universidad. Departamento de Psicología Social, cial, Universidad de Barcelona.
Universidad de Sevilla.
Izarne Lizaso Elgarresta
Profesora agregada. Departamento de Procesos Psico-
Antonio J. Romero Ramírez lógicos Básicos y su Desarrollo. Facultad de Psicolo-
Profesor titular de Psicología Social. Universidad de gía de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Granada. Unibertsitatea.

M. Rocío Bohórquez Gómez-Millán Luixa Reizabal Arruabarrena


Profesora ayudante doctora. Departamento de Psico- Profesora titular. Departamento de Procesos Psicoló-
logía Social, Universidad de Sevilla. gicos Básicos y su Desarrollo. Facultad de Psicología
de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Uni-
bertsitatea.
Laura Rubio Rubio
Profesora ayudante doctora. Departamento de Cien- Yolanda Troyano Rodríguez
cias de la Educación, Universidad de Burgos. Profesora contratada doctora acreditada a profesora
titular de universidad. Departamento de Psicología
Social, Universidad de Sevilla.
Cristina Gabriela Dumitrache
Dumitrache Facundo Froment
Profesora ayudante doctora. Departamento Psico- Doctorando Programa Doctorado de Educación. De-
logía Evolutiva y de la Educación, Universidad de partamento de Psicología Social. Universidad de Se-
Granada. villa.

©  Ediciones Pirámide
Índice

Prólogo .......................................................................................................................... 15

Introducción .................................................................................................................. 17

1. Las habilidades sociales en contextos profesionales (Alfonso Javier García)... 21

1. Introducción ...................................................................................................... 22
2. Concepto y características de las habilidades sociales ....................................... 22
2.1. Modelo de déficit ..................................................................................... 23
2.2. Modelo de inhibición ............................................................................... 24
3. Técnicas eficaces para el aprendizaje de conductas sociales .............................. 24
4. Afrontamiento de situaciones con habilidades sociales ..................................... 25
5. Inteligencia emocional y habilidades sociales .................................................... 26
Resumen del capítulo ............................................................................................... 28
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 29
Test de repaso .......................................................................................................... 32
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 32
Casos prácticos ........................................................................................................ 34
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 35

2. Evaluación e intervención en habilidades sociales (Izarne Lizaso y Luixa


Reizabal) .................................................................................................................. 37

1. Introducción ...................................................................................................... 39
2. Cómo llegar a ser personas socialmente habilidosas ......................................... 39
2.1. ¿Cómo son las personas socialmente habilidosas? ................................... 39
2.2. Factores que pueden obstaculizar llegar a ser una persona socialmente
habilidosa  ................................................................................................. 40
3. Evaluación de las habilidades sociales ............................................................... 41
3.1. Elementos a considerar en la evaluación de las habilidades sociales ........ 42
3.2. Métodos para la evaluación de habilidades sociales ................................ 42
3.2.1. Entrevista ..................................................................................... 43
3.2.2. Autoinforme ................................................................................. 44
3.2.3. Autorregistro ................................................................................ 45

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10 / Índice

3.2.4. Medidas conductuales .................................................................. 47


4. La intervención en habilidades sociales ............................................................. 48
4.1. Objetivos y características del EHS .......................................................... 49
4.2. Aspectos que se deben incluir en los programas de EHS ......................... 49
4.3. Ámbitos de aplicación de los programas de EHS .................................... 50
4.4. Técnicas utilizadas en el EHS .................................................................. 51
4.5. Contraindicaciones y peligros de los programas de EHS ......................... 54
5. Diseño, aplicación y evaluación de los programas de entrenamiento en habili-
dades sociales .................................................................................................... 55
5.1. Planificación ............................................................................................. 55
5.2. Implementación ........................................................................................ 57
5.3. Evaluación ............................................................................................... 57
Resumen del capítulo ............................................................................................... 58
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 59
Cuestiones de autoevaluación .................................................................................. 61
Test de repaso .......................................................................................................... 62
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 63
Casos prácticos ........................................................................................................ 64
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 65
Anexo ....................................................................................................................... 66

3. La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales (Cristina


Gabriela Dumitrache) .............................................................................................. 71

1. Introducción ...................................................................................................... 72
2. Cómo evaluar la competencia social: fases e indicadores de evaluación ........... 73
3. Técnicas e instrumentos de evaluación de la competencia social ....................... 73
4. Aplicación de la sociometría para medir la competencia social ........................ 76
5. Competencia social e inteligencias múltiples ..................................................... 78
Resumen del capítulo ............................................................................................... 79
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 81
Test de repaso .......................................................................................................... 85
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 86
Casos prácticos ........................................................................................................ 88
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 90

4. Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales (Laura


Rubio) ...................................................................................................................... 91

1. Introducción  ...................................................................................................... 92
2. Concepto, tipos y función de comunicación ...................................................... 92
3. Errores, barreras y facilitadores de comunicación ............................................. 94
4. Elementos para una comunicación eficaz: cognitivos, emocionales, fisiológicos
y conductuales ................................................................................................... 96
5. Estilos de comunicación: pasivo, asertivo, agresivo ........................................... 99
Resumen del capítulo ............................................................................................... 100
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 102
Test de repaso .......................................................................................................... 105
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 106

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Índice / 11

Casos prácticos ........................................................................................................ 107


Referencias bibliográficas ......................................................................................... 110

5. Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales


(M. Rocío Bohórquez) ............................................................................................. 111

1. Introducción  ...................................................................................................... 112


2. El proceso de escucha activa ............................................................................. 112
2.1. Obstáculos para la escucha activa ............................................................ 112
2.2. Ventajas de la escucha activa ................................................................... 113
2.3. Mejorar la escucha activa ......................................................................... 113
3. La asertividad en contextos profesionales ......................................................... 115
3.1. Derechos asertivos .................................................................................... 117
3.2. Principios asertivos para el éxito social .................................................... 118
3.3. Dificultades para la asertividad en el ámbito profesional ........................ 119
3.4. Estrategias asertivas para el éxito social ................................................... 119
Resumen del capítulo ............................................................................................... 126
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 127
Test de repaso .......................................................................................................... 132
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 134
Casos prácticos ........................................................................................................ 135
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 136

6. Funcionamiento eficaz de los grupos (Alfonso Javier García y M. Rocío


Bohórquez) .............................................................................................................. 137

1. Introducción  ...................................................................................................... 138


2. Concepto y tipos de grupo de trabajo ............................................................... 138
2.1. La interdependencia de los miembros define al grupo ............................. 144
2.2. Los aspectos perceptivos y de identidad definen un grupo ...................... 145
2.3. La interacción de los miembros y la estructura social definen al grupo ... 145
2.4. Tipología de los grupos ............................................................................ 148
3. Estructura de grupos de trabajo ........................................................................ 157
3.1. Elementos estructurales estáticos ............................................................. 157
3.2. Elementos estructurales dinámicos ........................................................... 161
4. Trabajo en equipo y procesos de comunicación ................................................ 167
4.1. Sistemas de comunicación: las redes comunicativas ................................. 169
4.2. Factores que influyen en la comunicación grupal .................................... 169
Resumen del capítulo ............................................................................................... 172
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 173
Test de repaso .......................................................................................................... 179
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 179
Casos prácticos ........................................................................................................ 181
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 182

7. Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo (Alfonso


Javier García y Yolanda Troyano) ........................................................................... 187

1. Introducción 
...................................................................................................... 188
2. Aproximación terminológica de líder grupal ..................................................... 188

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12 / Índice

3. Características psicosociales del líder ................................................................ 189


4. Enfoques teóricos sobre liderazgo ..................................................................... 190
4.1. Enfoque de rasgos .................................................................................... 190
4.2. Enfoque conductual ................................................................................. 190
4.2.1. Conducta autocrática y conducta democrática ............................ 190
4.2.2. Conductas participativas y directivas en la toma de decisiones ... 191
4.2.3. Conducta orientada a las relaciones y orientada a las tareas ...... 191
4.3. Enfoque situacional .................................................................................. 192
4.3.1. El modelo de contingencia ........................................................... 192
4.3.2. La teoría de la expectativa de meta ............................................. 192
4.3.3. El modelo de toma de decisiones ................................................. 193
4.4. Enfoque interactivo .................................................................................. 193
4.4.1. Enfoque transaccional .................................................................. 193
4.4.2. Teoría del intercambio didáctico vertical ..................................... 193
4.5. Liderazgo transformacional y carismático ............................................... 194
4.6. Un modelo integral de liderazgo .............................................................. 194
5. Liderazgo y habilidades de comunicación ......................................................... 194
Resumen del capítulo ............................................................................................... 195
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 196
Cuestiones de autoevaluación .................................................................................. 198
Test de repaso .......................................................................................................... 199
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 200
Casos prácticos ........................................................................................................ 201
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 204

8. El conflicto y sus estrategias de resolución (Antonio J. Romero) .................. 213

1. Introducción  ...................................................................................................... 214


2. Noción de conflicto y de cooperación ............................................................... 215
3. Estrategias de resolución del conflicto ............................................................... 219
3.1. La negociación ......................................................................................... 219
3.2. Intervención de una tercera parte: mediación y arbitraje ......................... 221
3.3. Contacto intergrupal ................................................................................ 223
3.4. Cooperación y metas comunes ................................................................. 225
3.5. Estrategias socio-cognitivas ...................................................................... 225
Resumen del capítulo ............................................................................................... 227
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 228
Test de repaso .......................................................................................................... 231
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 232
Caso práctico ........................................................................................................... 234
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 234

9. Planificación, desarrollo y cierre de reuniones eficaces (Yirsa Jiménez) ...... 237

1. Introducción  ...................................................................................................... 239


2. Concepto y tipos de reuniones. La reunión de trabajo ...................................... 240
2.1. Tipos de reuniones ................................................................................... 240
2.1.1. Tipos de reuniones en función de la estructura de la empresa ..... 240

©  Ediciones Pirámide
Índice / 13

2.1.2. Tipos de reuniones en función de la periodicidad de la reunión... 240


2.1.3. Tipos de reuniones en función de la causa de la reunión ............ 241
2.2. Reuniones de trabajo ................................................................................ 241
3. Fases de una reunión ....................................................................................... 242
3.1. Preparación de la reunión ...................................................................... 242
3.1.1. Planificación (agenda y metas) ................................................... 242
3.1.2. Organización la reunión (logística) ............................................ 244
3.2. Durante la reunión ................................................................................. 245
3.2.1. Conducción de la reunión (guiar/facilitar) ................................. 245
3.3. Después de la reunión ............................................................................ 246
3.3.1. Seguimiento (observar las consecuencias) .................................. 246
4. Técnicas eficaces para desarrollar reuniones. Gestión del tiempo .................... 246
5. Afectividad contra tarea .................................................................................. 247
6. Hablar en público ............................................................................................ 251
6.1. Preparación del discurso o mensaje ........................................................ 252
6.2. Técnicas de expresión oral ...................................................................... 253
6.3. Hacer preguntas ..................................................................................... 255
6.4. La intervención del equipo ..................................................................... 255
6.4.1. Las preguntas del equipo ........................................................... 256
6.4.2. Votar .......................................................................................... 257
Resumen del capítulo ............................................................................................. 257
Síntesis didáctica del capítulo ................................................................................. 259
Test de repaso ......................................................................................................... 265
¿Qué has aprendido? ............................................................................................... 266
Caso práctico ......................................................................................................... 267
Referencias bibliográficas ....................................................................................... 268

10. Cómo dinamizar grupos de trabajo (Alfonso Javier García, Laura Rubio,
Cristina Gabriela Dumitrache y Facundo Froment) ............................................. 269

1. Introducción  .................................................................................................... 270


2. Dinámicas y técnicas de grupo ........................................................................ 270
3. Criterios de adecuación de técnicas grupales ................................................... 272
4. Condiciones de aplicación de las técnicas grupales ......................................... 273
5. Situaciones idóneas para la aplicabilidad de las técnicas grupales .................. 276
Resumen del capítulo ............................................................................................. 277
Síntesis didáctica del capítulo ................................................................................. 278
Test de repaso ......................................................................................................... 281
¿Qué has aprendido? ............................................................................................... 282
Casos prácticos ....................................................................................................... 283
Referencias bibliográficas ....................................................................................... 285

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Prólogo

Es un motivo de gran satisfacción para mí madurez de la labor docente e investigadora del


prologar esta obra, dirigida y coordinada por el profesor Alfonso J. García, toda vez que está en
profesor Alfonso J. García, amigo y compañero línea con lo que se le demanda en la actualidad a
del Departamento de Psicología Social, de la la institución universitaria: estimular y fomentar
Universidad de Sevilla, y miembro destacado del la producción de conocimiento aplicable.
grupo de investigación HUM259 sobre Interven- Un reto como éste exige importantes cambios
ción en Grupos Sociales-Educación y Juventud, en la organización universitaria y en el compor-
incluido en el Plan Andaluz de Investigación, De- tamiento de los que trabajamos en esta institu-
sarrollo e Innovación (PAIDI). Ambos roles le ción, para lo que será necesario el concurso de la
han proporcionado conocimiento, aptitudes y Psicología de los Grupos y de la Psicología del
experiencia en los procesos de adquisición y de- Trabajo y de las Organizaciones, pues dichas dis-
sarrollo de competencias sociales y habilidades ciplinas, en las que Alfonso J. García es un exper-
de comunicación, cuya aplicación hoy día es im- to, nos proveen los conocimientos y destrezas
prescindible para el desarrollo de cualquier acti- técnicas necesarias para la gestión de un cambio
vidad profesional y para la solución de las discre- como el apuntado.
pancias y los conflictos que surgen en contextos Apreciado lector o lectora, la obra que ahora
educativos y laborales. Buena prueba de ello son tienes en tus manos es, sin duda alguna, el fiel
sus trabajos sobre las habilidades de comunica- reflejo del perfil docente e investigador del profe-
ción en el espacio europeo de educación superior, sor Alfonso J. García, que acabo de presentar de
el análisis de los factores de riesgo del comporta- modo muy abreviado. En ella encontrarás a una
miento violento y el modo de fomentar redes de persona capaz de reunir y liderar un grupo de
apoyo social en ancianos. expertos interesados por la aplicación en contex-
Podríamos haber destacado otros estudios del tos profesionales de las habilidades sociales y co-
profesor Alfonso J. García, pero de forma inten- municativas, con el rigor metodológico que su
cionada hemos puesto el acento en estas obras evaluación y entrenamiento requieren, caracterís-
porque representan, a mi modo de ver, otras de tica que diferencia esta obra de muchas otras so-
las cualidades del mismo: su capacidad para inno- bre el tema, así como su actualidad, pues a nin-
var y transferir los resultados de la investigación gún entendido en estos procedimientos se le esca-
a situaciones sociales que requieren soluciones. pa el acierto de establecer un nexo entre dichas
Esta implicación activa en la configuración del habilidades y la inteligencia emocional y las de-
entorno social para que se ajuste a las necesida- nominadas inteligencias múltiples, o rescatar el
des y expectativas de las personas es un signo de test sociométrico para la valoración de la compe-

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16 / Prólogo

tencia social. También hallarás al especialista en elementos, las relaciones y los principios de orga-
los procesos grupales, capaz de traducir los cono- nización de una situación concreta), la síntesis
cimientos en técnicas y procedimientos útiles (ser capaz de trazar un plan de acción acorde con
para el funcionamiento eficaz de los grupos de el razonamiento efectuado previamente) y la eva-
trabajo, para la gestión y resolución de los con- luación (ser capaz de emitir un juicio crítico basa-
flictos que puedan surgir en el trabajo grupal y do en los criterios proporcionados).
para dinamizar la tarea y el compromiso grupal, En fin, Competencias sociales en las relaciones
proporcionando un análisis detallado de las con- interpersonales y grupales es una obra muy reco-
diciones y criterios de aplicabilidad de tales me- mendable porque, de acuerdo con las demandas
todologías, lo que le confiere a la obra un carác- de la actual sociedad del conocimiento, se funda-
ter aplicado muy marcado. menta en conocimientos y principios básicos, que
Es suficiente examinar el índice de cada uno se traducen en procedimientos y técnicas aplica-
de los capítulos de esta obra para descubrir al Al- das, y proporciona criterios y condiciones de
fonso J. García innovador, que, preocupado sobre aplicabilidad que facilitan el desarrollo experi-
todo por responder a las necesidades y expectati- mental por parte de aquellas personas que se in-
vas de los posibles perfiles de las personas intere- teresen por los temas abordados en la misma.
sadas en la obra, docentes y discentes de las cien- Espero que ahora entiendan mejor lo que dije al
cias sociales y de la comunicación, y profesionales principio, que esta obra es el fruto de la experien-
de distintos ámbitos de aplicación de las habilida- cia docente e investigadora de Alfonso J. García,
des interpersonales y del trabajo grupal, estructu- del que sólo me queda decir, además de lo ya ex-
ra cada uno de ellos en torno a las capacidades presado, que es un excelente dinamizador de gru-
que deben transmitir unos, aprender otros y desa- pos, como demuestra el hecho de haber reunido
rrollar todos, y que no son otras que el conoci- en tiempo y forma el trabajo de un nutrido grupo
miento (ser capaz de recordar principios y clasifi- de especialistas, que siguiendo sus directrices y
caciones), la comprensión (ser capaz de trasponer, valiéndose de su coordinación han creado una
interpretar y extrapolar a partir de los conoci- obra inteligente y práctica.
mientos adquiridos), la aplicación (ser capaz de
usar los principios para resolver un problema José María León Rubio
práctico), el análisis (ser capaz de identificar los Catedrático de Psicología Social

©  Ediciones Pirámide
Introducción

¿QUÉ VAS A ENCONTRAR EN ESTE LIBRO? en el espacio europeo de educación superior. El


alumnado mayor en el aprendizaje universitario
Alfonso J. García, Izarne Lizaso, Yolanda Tro- (A. J. García y Y. Troyano, 2007), Psicología social
yano, y otros autores más como Rocío Bohór- del conflicto (A. J. Romero, 2016), así que era fácil
quez, Cristina Dumitrache, Luixa Reizabal, Lau- augurar que teníamos entre manos un buen libro.
ra Rubio, Yirsa Jiménez, Antonio J. Romero o Cuando el coordinador de la obra, Alfonso J.
Facundo Froment han reunido sus saberes y ex- García, me pidió que hiciese su introducción, pen-
periencias para editar conjuntamente un libro, sé si sería útil un libro más sobre habilidades so-
con la valentía de hacer algo novedoso: una obra ciales. Me ha sorprendido gratamente la lectura de
con una buena combinación —en calidad y can- este manuscrito en el que encuentro varias cosas
tidad— de aspectos conceptuales y prácticos. que, a mi entender, son novedosas y muy útiles
Estos autores ya han mostrado anteriormente para el aprendizaje de las competencias sociales en
su capacidad para abordar el tema en diferentes las relaciones interpersonales y grupales. Destaca-
lenguas e idiomas, pues son conocidas sus obras: ré dos: la forma y los contenidos de cada capítulo.
Comunicación eficaz. Optimizando las relaciones Con respecto a la forma en la que los autores
interpersonales (Y. Troyano y A. J. García, 2012), han planteado los capítulos del libro, diré que to-
Hezkuntza sozioemozionala eta ikaskuntza zailta- dos los capítulos tienen una excelente estructura
sunak: hezkuntza-testuinguruetan aplikatzeko esku- didáctica, comenzando todos ellos con la enume-
hartzea (L. Reizabal y J. Acha, 2012), 8 claves para ración de los objetivos del capítulo y el mapa
construir un equipo deportivo (R. Bohórquez y conceptual. Esto permite al lector situarse en el
A. J. García, 2014), Influencia de la identidad gru- tema y, de un solo vistazo, tener una idea general
pal en la cohesión (R. Bohórquez, M. Lorenzo, de qué va a encontrar en las páginas siguientes.
M. Bueno y M. A. Garrido, 2012), Medida de las Al final de cada capítulo los autores presentan un
relaciones interpersonales en deporte: análisis de re- apartado a modo de síntesis, acompañado de una
des sociales (R. Bohórquez y M.  A. Garrido, presentación power point a modo de recopilación
2010), Medidas de cohesión grupal en deporte de ideas clave o resumen. Finalizan los capítulos
(M.  R. Bueno, R. Bohórquez, M.  A. Garrido y con un útil test de repaso y cinco preguntas cor-
M. Lorenzo, 2009), Measures of Group Cohesion tas que ayudan al lector a saber qué es lo que ha
in Sport (M.  R. Bueno, M. Garrido, R. Bohór- aprendido; además, se presentan casos prácticos
quez y T. Gómez, 2009), Comunicación interperso- basados en contextos profesionales.
nal en relaciones sociales eficaces (Y. Troyano y Esta estructura dinámica será de gran utilidad
A.  J. García, 2015), Competencias comunicativas para el docente cuando prepare las sesiones de

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18 / Introducción

clase, pero también para el/la alumno/a que esté Un aspecto que no podía faltar en un libro
estudiando los temas. sobre las competencias sociales en contextos pro-
Con respecto al contenido, son diez los capítu- fesionales es el papel de las estrategias de lideraz-
los que componen esta obra coral. go para el funcionamiento eficaz del grupo, tema
En el capítulo 1, sobre las habilidades sociales que es abordado por Yolanda Troyano y Alfonso
en contextos profesionales, Alfonso J. García intro- J. García en el capítulo 7, desde la aproximación
duce el concepto de habilidades sociales mostran- conceptual y teórica hasta cuáles deben ser las
do las técnicas más eficaces para su aprendizaje. características psicosociales que definen a un
Un punto importante a destacar en este capítulo buen líder.
—ya que habitualmente no aparece en libros simi- En el capítulo 8, Antonio José Romero diserta
lares— es el papel de la inteligencia emocional. sobre el importante papel de la comunicación efi-
El segundo capítulo habla de la evaluación e caz en la gestión del conflicto, hablando de los
intervención en habilidades sociales y se divide en tipos de conflicto y enumerando interesantes pro-
dos partes: la evaluación y el entrenamiento. puestas de comunicación eficaces para su resolu-
Izarle Lizaso y Luixa Reizabal hacen una exce- ción.
lente revisión del tema, destacándose en el capí- La mejora de las reuniones de trabajo se desa-
tulo la clara explicación sobre cuáles deben ser rrolla en el capítulo 9, que lleva por título Plani-
las fases en el entrenamiento de las habilidades ficación, desarrollo y cierre de reuniones eficaces.
sociales y las técnicas más adecuadas para su per- En este capítulo, Yirsa Jimenez desarrolla dos
feccionamiento. aspectos esenciales para asegurar el éxito en este
En el tercer capítulo Cristina Dumitrache ha- tipo de reuniones: saber gestionar el tiempo y sa-
bla de la competencia social: las técnicas más ber hablar en público.
adecuadas para su evaluación —con un apartado Finaliza la obra con el capítulo 10, que versa
especial a la aplicación de la sociometría— y la sobre cómo dinamizar grupos de trabajo. Alfonso
relación entre competencia social e inteligencias J. García, Laura Rubio, Cristina Dumitrache y
múltiples. Facundo Froment hablan de los criterios de apli-
El capítulo 4, elaborado por Laura Rubio, ha- cación, las condiciones y las situaciones idóneas
bla de las habilidades de comunicación eficaz en para que los grupos de trabajo sean más útiles.
las relaciones interpersonales, desde los estilos de
comunicación —pasivo, agresivo y asertivo— En síntesis, esta obra muestra cómo ser más
hasta los elementos para una comunicación efi- inteligentes emocionalmente y utilizar las compe-
caz. La autora dedica un interesante apartado a tencias sociales en diferentes situaciones. Es a
los errores, barreras y facilitadores de la comuni- Goleman a quien debemos que el término inteli-
cación, que no podía faltar en un libro como éste. gencia emocional sea tan reconocido actualmen-
El capítulo 5, de Rocío Bohórquez, expone la te. Daniel Goleman lo definió como el conjunto
aplicación de las habilidades de comunicación a de capacidades, competencias y habilidades que
los entornos laborales, comenzando por otro as- influyen en el éxito a la hora de afrontar deman-
pecto fundamental en la comunicación humana: das y presiones del entorno y que implican aspec-
la escucha activa. Continúa el capítulo con una tos emocionales. Como no podía ser de otro
interesante explicación sobre las habilidades co- modo, la habilidad para el manejo eficaz de las
municativas en el entorno profesional. emociones es uno de los componentes básicos y
Rocío Bohórquez y Alfonso J. García en el ca- nucleares en el aprendizaje de las habilidades so-
pítulo 6 hablan del funcionamiento eficaz de los ciales. La competencia emocional se logra a tra-
grupos: conceptos, fases, tipos, estructura y fun- vés de la experiencia, de la práctica diaria de ha-
ciones de los grupos de trabajo, dedicando un bilidades sociales, considerando cada momento
apartado especial al trabajo en equipo. como una oportunidad para optimizarlas.

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Introducción / 19

Por su lado, las habilidades sociales son aque- tremos. De ahí la importancia de lo relatado en
llas capacidades y conductas que permiten a las este libro, que nos habla de las habilidades socia-
personas interactuar con otras personas de forma les en grupos de trabajo, en reuniones eficaces, en
apropiada y acorde a las normas aceptadas so- el trabajo en equipo, etc.
cialmente. Pero no debemos olvidar que las habi- Como conclusión, se trata de un libro ameno,
lidades sociales tienen tres características que las de fácil lectura, útil, donde los autores han hecho
definen: el consenso social, la efectividad y el ca- un esfuerzo notable para hacer sencillo el apren-
rácter situacional. Es decir, las habilidades socia- dizaje de las habilidades sociales.
les dependen mucho del contexto, siendo necesa-
rias diferentes habilidades y competencias sociales Sacramento Pinazo-Hernandis
en los diferentes contextos en los que nos encon- Universidad de Valencia

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Las habilidades sociales
en contextos profesionales
ALFONSO JAVIER GARCÍA
1

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO


• Conocer en qué consisten las habilidades sociales y • Aplicar habilidades sociales para el afrontamiento de
qué las caracterizan. situaciones diversas.
• Describir y analizar cuáles son las técnicas de • Valorar la relación entre habilidades sociales e inte-
aprendizaje de conductas sociales. ligencia emocional.

MAPA CONCEPTUAL

MODELOS
– Déficit
– Inhibición
Perfeccionamiento
Técnicas aprendizaje Inteligencia emocional
Adquisición
conducta social y competencia social
Extinción

Habilidades
sociales
Adaptación
Evitación
Afrontamiento
Distorsión Autocontrol
de situaciones
Negación
Retirada

Características

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22 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

1. INTRODUCCIÓN que no existe una única definición de habilidades


sociales, al igual que tampoco existe una manera
Las personas se caracterizan por formar parte adecuada de comportarse que sea universal. Las
de grupos sociales, manteniendo continuas inte­ habilidades sociales se representan en un contex­
racciones con iguales, familia, compañeros de to sociocultural, del que dependen en gran parte;
trabajo, etc. Dichas interacciones no son innatas, además, se deben adecuar tanto a las característi­
sino que son fruto de un proceso de aprendizaje cas personales como a las demandas de la situa­
a medida que van madurando las relaciones so­ ción.
ciales. En un intento por definirlas, entendemos por
La forma en que nos relacionamos son con­ habilidades sociales la capacidad que tiene una
ductas observables y aprendidas que nos permi­ persona para aprender distintos comportamien­
ten relacionarnos con los demás de una manera tos y seleccionar el más adecuado para el logro
más o menos exitosa, ayudándonos a resolver de sus objetivos, considerando al interlocutor y el
situaciones novedosas, a gestionar conflictos y a contexto en que se desarrolla la interacción. Otra
expresar nuestras emociones inteligentemente. definición puede ser la propuesta por León et al.
Los contextos educativos, como el aula, son (2001), que entienden que las habilidades sociales
un entorno que permite al discente aprender y hacen referencia a la «capacidad aprendida de
ensayar sus conductas sociales para cuando ten­ percibir, entender y responder de forma efectiva a
ga que ponerlas en juego en diversos entornos las exigencias y demandas de las situaciones so­
personales y laborales. Con ello va asociado el ciales».
aprendizaje de habilidades comunicativas, que Según León (2009, p. 67), las habilidades so­
optimizan las relaciones interpersonales (Troya­ ciales (HHSS) son conductas «mediante las cua­
no y García, 2015). les expresamos ideas, sentimientos, opiniones,
El modo en que nos relacionamos con los de­ afecto, etc., mantenemos o mejoramos nuestra
más puede resultar una experiencia positiva y relación con los demás, y resolvemos y reforza­
gratificante, o bien negativa y estresante, dando mos una situación social». Por tanto, implican
lugar a situaciones de aislamiento social por par­ comportamientos de relación interpersonal desa­
te de aquellas personas que no consiguen desple­ rrollados eficazmente, que son adquiridos y
gar sus habilidades sociales de manera eficiente. aprendidos. Así, las HHSS no deben considerarse
Por todo ello, es fundamental conocer en qué como rasgo de personalidad.
consisten las habilidades sociales y qué aspectos Sistematizando los aspectos comunes a las di­
las caracterizan, describir y analizar cuáles son versas definiciones dadas sobre HHSS, éstas se
las técnicas de comunicación eficaces y cómo po­ caracterizan por:
demos afrontar situaciones de interacción social
mediante su manejo, y por último valorar la rela­ a) Son conductas aprendidas por observa­
ción existente entre disponer de habilidades so­ ción, ensayo, etc.
ciales y aplicarlas a través de la inteligencia emo­ b) Implican componentes cognitivos (lo que
cional. pensamos), conductuales (lo que hacemos
y decimos), emocionales y afectivos (lo
que sentimos).
2. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS c) Son respuestas específicas que responden
DE LAS HABILIDADES SOCIALES a situaciones y personas concretas.
d) Son conductas que siempre se dan en con­
El constructo de habilidades sociales ha sido textos de interacción.
ampliamente definido por autores de la psicolo­ e) Implican eficacia en el comportamiento
gía social. Coincidimos con León et al. (1998) en interpersonal.

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Las habilidades sociales en contextos profesionales / 23

f ) Están orientadas al logro de objetivos me­ 1.  Déficit conductual


diante la influencia sobre el ambiente so­
cial. a) La persona no realiza conductas habilido­
sas porque no sabe o no ha aprendido; es
Asimismo, es preciso referir los siguientes con­ decir, no las ha adquirido mediante el
ceptos para completar la definición de HHSS aprendizaje.
(Ribes, 2011): b) Existe ansiedad ante algunas situaciones
sociales debido a que la persona percibe
— Comportamiento adaptativo, como conjunto que no sabe cómo ha de comportarse.
de habilidades necesarias para funcionar de
manera independiente y adecuada en el en­
torno social próximo. Estas habilidades son 2.  Déficit perceptivo
de autonomía personal, instrumental, in­
terpersonal o social y ocupacional. a) La persona no discrimina correctamente
— C ompetencia social, referida al conoci­ las situaciones sociales; por tanto, puede
miento que una persona necesita para des­ equivocarse en la habilidad que ha de de­
envolverse con éxito en las distintas inte­ sarrollar.
racciones sociales, distinguiendo entre b) En la persona ocurren errores sistemáticos
competencia socioafectiva, sociocognitiva de percepción, como por ejemplo tender a
y social. percibir a los demás más hostiles de lo
— Asertividad, que implica comportarse en que realmente son.
función de los intereses propios, defendién­ c) La persona comete errores de atribución
dose sin estrés y expresando cómodamente causal, como por ejemplo creer, equivo­
sentimientos honestos o ejerciendo los de­ cadamente, que los demás son culpables
rechos personales sin negar los derechos de de algo o pensar que si un individuo tie­
los demás. ne una característica negativa todas las
demás van a ser asimismo negativas, o
Por otro lado, desde la psicología social exis­ percibe que el individuo actúa siempre
ten varios modelos que pretenden explicar el fra­ de la misma manera independientemente
caso en las habilidades sociales. De forma muy de las circunstancias, o se le etiqueta de
breve planteamos dos modelos que tratan de ex­ manera errónea, produciéndose un con­
plicar por qué una persona no tiene o presenta flicto cuando no realiza la conducta es­
pocas habilidades sociales. Éstos son el modelo perada.
de déficit y el modelo de inhibición. d) Existen estereotipos inexactos mediante
los que se le atribuyen a los demás falsas
creencias.
2.1.  Modelo de déficit

Desde este modelo se postula que la persona 3.  Déficit cognitivo


no emite un comportamiento socialmente hábil
porque carece de conductas adecuadas en su re­ a) Se fracasa al evaluar alternativas de res­
pertorio conductual para interactuar con los de­ puesta. La persona no sabe qué habilidad
más. Los déficits pueden ser a nivel conductual, desplegar ante una situación determi­
perceptivo y cognitivo. Esa carencia o déficit de nada.
habilidades puede hallarse en aspectos conduc­ b) Se fracasa al discriminar acciones apro­
tuales, perceptivos o cognitivos. piadas y efectivas.

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24 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

c) La persona no toma decisiones o éstas 5. Desplegar un lenguaje corporal adecuado


son tardías. (mirada directa, erguido, con lenguaje cla­
d) Existe tendencia a tomar decisiones desde ro y firme).
el punto de vista negativo. 6. Describir los pasos que implican el cam­
bio de conducta.
7. Defender nuestra posición sin pasividad
2.2.  Modelo de inhibición ni agresividad.
8. Identificar y evitar la manipulación por
Si bien el modelo de déficit, como hemos ob­ parte de los demás.
servado, postula que la habilidad social no se
desarrolla porque existe alguna carencia, desde Siguiendo estos pasos podemos entrenar la
el modelo de inhibición se asume que la persona respuesta asertiva, aumentando las situaciones en
posee la conducta habilidosa, pero sin embargo las que podemos obtener el objetivo de comuni­
dicha conducta se inhibe debido a la ansiedad. cación de manera eficaz y minimizando las res­
Esta ansiedad viene condicionada por ciertos es­ puestas no válidas socialmente.
tímulos que configuran las situaciones sociales. Para hacer eficaces las técnicas de comunica­
Se realizan evaluaciones cognitivamente inco­ ción y las HHSS es fundamental producir la mo­
rrectas, como consecuencia de una interpreta­ dificación de conducta de la persona que se en­
ción equivocada de la objetividad de la situación trena y aprende. La modificación de conducta
social. Es decir, se interpreta erróneamente una pretende el perfeccionamiento o mejora de una
situación y, como consecuencia, la valoración de conducta que ya se posee, la adquisición de una
ésta es incorrecta (por ejemplo: «sé que lo haré nueva conducta o la reducción o extinción de de­
mal», «yo no sé hacer eso», «van a ver que estoy terminadas conductas.
nervioso», etc.).
a) 
Perfeccionamiento o mejora de una conduc-
ta que ya se posee
3. TÉCNICAS EFICACES PARA
EL APRENDIZAJE DE CONDUCTAS Son las técnicas que permiten optimizar el
SOCIALES despliegue de una conducta en sus primeros mo­
mentos, así como mantener otras ya adquiridas
Aunque la respuesta asertiva será tratada de en el repertorio de HHSS, pero que necesitan de
manera exhaustiva en el capítulo 5, destacamos consolidación o permanencia en el tiempo.
que ser asertivo implica mejorar la posición so­ Entre ellas están el refuerzo positivo, que con­
cial, la aceptación y el respeto hacia los demás. siste en reforzar positivamente a la persona cuan­
La asertividad ha de aprenderse y potenciarse do ejecuta una conducta deseable; por ejemplo,
mediante un entrenamiento adecuado. Para ello, «si acabas la tarea, podrás salir a la plaza en bici
el entrenamiento asertivo debe suponer (Rosales, y jugar con tus amigos». Existen diferentes tipos
Caparrós, Molina y Alonso, 2013): de refuerzos: de consumo, de actividades, de po­
sesión o sociales, siendo estos últimos los más
1. Identificar el estilo de respuesta pasivo, efectivos para consolidar los comportamientos
asertivo o agresivo. propios de habilidades sociales. El refuerzo nega-
2. Identificar las situaciones en las que po­ tivo implica la ejecución de conductas deseables a
dríamos mejorar. través de la evitación de situaciones desagrada­
3. Describir las situaciones problemáticas. bles para la persona; por ejemplo, «si entregas el
4. Expresar nuestros sentimientos o deseos y trabajo grupal, no tendrás que examinarte de los
opiniones de forma eficaz. tres primeros temas». El autocontrol permite ad­

©  Ediciones Pirámide
Las habilidades sociales en contextos profesionales / 25

quirir o emitir conductas en el contexto y con las ejemplo para la reformulación de mensajes posi­
personas oportunas. La preparación de la res- tivos.
puesta se emplea cuando la conducta deseable
socialmente es testimonial y conviene estimular c) 
Reducción o extinción de determinadas
su ejecución; para ello se pueden emplear insti­ conductas
gadores (incitando la emisión de la conducta y
seguidamente reforzándola) o el modelado, fo­ En el aprendizaje de habilidades sociales,
mentando la adquisición de conductas ya exis­ cuando se emite una respuesta no deseable se
tentes mediante el aprendizaje por observación puede emplear la técnica de tiempo fuera, retiran­
(García, 2012). do a la persona posibles refuerzos contextuales
En general, es importante considerar las si­ que fomentan la aparición de conductas inade­
guientes sugerencias para potenciar el resultado cuadas. Puede darse un tiempo fuera de aisla­
de las técnicas descritas anteriormente: miento (separando a la persona de la situación en
la que está emitiendo respuestas inadecuadas) o
— Concretar específicamente el comporta­ de exclusión (no permitiendo que la persona for­
miento que se quiere implementar. me parte de la interacción social en la que está
— Usar el reforzador inmediatamente des­ provocando desajustes). En cualquier caso, el ais­
pués de la ejecución de la conducta o de la lamiento será limitado en el tiempo y aplicado
emisión de la respuesta deseada. inmediatamente después de la emisión de la res­
— Considerar la privación de los reforzado­ puesta no deseada.
res previamente para que éstos sean efec­ A través de la extinción se deja de prestar aten­
tivos. ción a la persona que emite comportamientos no
— Adecuar los reforzadores a las necesidades deseables, evitando el reforzamiento de la con­
de la persona. ducta que se desea eliminar. Para ello se evitará
el contacto ocular y la emisión de cualquier res­
b) Adquisición de una nueva conducta puesta. Esta técnica produce efectos adecuados
de manera progresiva y no inmediata, estando
A la hora de adquirir comportamientos social­ recomendada para evitar situaciones de escala­
mente habilidosos se pueden emplear las técnicas miento del conflicto o la emisión de respuestas
del modelado o aprendizaje por observación agresivas.
(también llamado por imitación) de modelos. Im­
plica la existencia de una persona que despliega
comportamientos sociales eficaces y sirve de refe­ 4. AFRONTAMIENTO DE SITUACIONES
rente a la persona que está aprendiendo nuevos CON HABILIDADES SOCIALES
comportamientos. A la hora de emplear el mode­
lado es importante tener en cuenta que son más Cualquier persona, a la hora de desarrollar in­
imitados aquellos modelos que son parecidos a la teracciones sociales y comunicaciones interperso­
persona que aprende, que tienen prestigio, que nales, pone en marcha una serie de procesos psi­
tienen algún vínculo afectivo y que son visibles cológicos automáticos que le protegen ante
para el observador. situaciones de estrés y de amenazas internas (por
Otra técnica es la de moldeamiento, que per­ ejemplo, historial de encuentros desagradables
mite la adquisición de nuevos comportamientos con una persona concreta) o externas (situacio­
mediante la consecución parcial y progresiva de nes incontrolables y desconocidas).
la respuesta deseada. Se emplea para conductas Estos procesos psicológicos son considerados
más complejas que requieran la distinción de los como mecanismos de defensa que nos protegen
diferentes pasos detalladamente, como por ante situaciones que nos causan ansiedad o estrés

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26 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

y en las que, en el momento de emitir una res­ 5. INTELIGENCIA EMOCIONAL


puesta, no la encontramos, para así poder afron­ Y HABILIDADES SOCIALES
tar la situación social en que nos encontramos.
Por tanto, dichos mecanismos serán empleados Cuando una persona es considerada exitosa se
cuando la situación social nos desborda y no so­ ha solido correlacionar con un alto nivel de inte­
mos capaces de afrontarla con los recursos de los ligencia, referida a su capacidad intelectual. No
que disponemos. obstante, en la actualidad al éxito social de una
Siguiendo a Rosales, Caparrós, Molina y persona se le atribuyen otras capacidades, habili­
Alonso (2013), mostramos una clasificación so­ dades y actitudes directamente relacionadas con
bre los diversos mecanismos de defensa que pue­ las competencias desplegadas a la hora de tener
den ser empleados en una interacción social (ta­ relaciones sociales eficaces (Troyano y García,
bla 1.1). 2015).

TABLA 1.1
Mecanismos de defensa en una interacción social

Mecanismos de adaptación • Afiliación: ante una amenaza interna o externa, se busca apoyo en los demás.
• Altruismo: se dedica a satisfacer las necesidades de los demás.
• Anticipación: ante un conflicto, se prevén las consecuencias y se consideran de
forma realista soluciones alternativas.
• Sentido del humor: se hace hincapié en los aspectos divertidos o irónicos de los
conflictos emocionales o de las situaciones estresantes.

Mecanismos que evitan lo des- • Formación reactiva: se afronta la amenaza sustituyendo los comportamientos
agradable inadecuados por otros opuestos.
• Intelectualización: cuando se minimizan los sentimientos que causan malestar,
generalizando o implicándose en pensamientos abstractos.
• Represión: se hacen inconscientes los sentimientos o deseos desagradables.

Distorsiones de la imagen pro- • Devaluación: se afrontan las interacciones atribuyendo cualidades negativas a los
pia o de los demás demás cuando se experimenta un conflicto emocional.
• Idealización: se atribuyen cualidades positivas a los demás ante situaciones de
amenazas internas o externas.
• Omnipotencia: se actúa como si se fuera superior a los demás en situaciones de
conflicto.

Mecanismos de negación o evi- • Negación: se niegan aspectos dolorosos de la realidad.


tación • Proyección: se atribuyen sentimientos o pensamientos propios que son inadecua­
dos y de forma incorrecta a los demás.
• Racionalización: se inventan las explicaciones propias, que son tranquilizadoras
pero incorrectas.

Mecanismos de acción o reti- • Agresión pasiva: reacción agresiva de carácter interno que no percibe el otro,
rada pero que produce hostilidad y resentimiento.
• Retirada apática: se evita la interacción sin dar muestras de cambios en los sen­
timientos.

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Las habilidades sociales en contextos profesionales / 27

En este sentido, Goleman popularizó el término Al igual que las habilidades sociales pueden
de inteligencia emocional para referirse al conjunto ser aprendidas, las competencias emocionales
de capacidades, competencias y habilidades que in­ pueden enseñarse mediante una alfabetización
fluyen en el éxito a la hora de afrontar demandas y emocional que permita a la persona optimizar su
presiones del entorno y que implican aspectos emo­ autocontrol a la hora de emitir una respuesta so­
cionales. Esta habilidad para manejar las emocio­ cialmente habilidosa.
nes de manera eficaz es uno de los componentes de El aprendizaje de las habilidades sociales per­
aprendizaje de las habilidades sociales, como una mite mejorar aspectos del comportamiento rela­
herramienta para la prevención de conflictos emo­ cionados con los estados afectivos negativos
cionales. La competencia emocional se logra a tra­ (como la inseguridad o la agresividad) y con los
vés de la experiencia, de la práctica diaria de habi­ positivos (como la confianza y la empatía), dan­
lidades sociales, considerando cada momento como do lugar a la consecución de una mayor compe­
una oportunidad para optimizar este aspecto. tencia emocional (Rulicki, 2011).
Si se profundiza en el conocimiento de las pro­ El estudio de la inteligencia emocional ha
pias emociones, las cuales se expresan correcta­ acaparado la atención de los investigadores des­
mente y se pueden controlar, la persona se dotará de el artículo de Salovey y Mayer (1990). Según
de una serie de recursos personales que le permi­ estos autores, la inteligencia emocional consiste
tirán comprender mejor los comportamientos de en la habilidad de manejar los sentimientos y
los interlocutores. emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos
Para Goleman (1995), los componentes de la conocimientos para dirigir los propios pensa­
inteligencia emocional son: mientos y acciones. Estos autores han ido refor­
mulando el concepto en sucesivas aportaciones
— Autoconocimiento emocional, que implica (Mayo, Salovey y Caruso, 2000). Una definición
conocer cómo el estado de ánimo influye de educación emocional es la siguiente (Mayer y
en el comportamiento. Salovey, 1997): «la inteligencia emocional inclu­
— Autocontrol emocional o autorregulación, ye la habilidad de percibir con precisión, valorar
que permite controlar las emociones liga­ y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o
das a sentimientos del momento. Supone generar sentimientos cuando facilitan pensa­
analizar y reconocer qué perdurabilidad mientos; la habilidad de comprender la emoción
tienen las emociones. y el conocimiento emocional; y la habilidad para
— Automotivación, donde se dirigen las emo­ regular las emociones para promover crecimien­
ciones hacia un objetivo, fijando la aten­ to emocional e intelectual».
ción en las metas en lugar de las dificulta­ Tanto las emociones como los sentimientos en
des, siendo importante centrarse en lo el contexto de las habilidades sociales juegan un
positivo y no en las dificultades. importante papel pues son definidos mediante la
— Reconocimiento de emociones o empatía, capacidad de comunicarnos eficazmente con no­
identificando las emociones ajenas, aquello sotros mismos; es decir, percibiendo, organizando
que los demás sienten y que se puede reco­ y recordando nuestras experiencias, pensamientos
nocer por el análisis de las conductas ver­ y sentimientos en las formas en que más nos con­
bales y no verbales del interlocutor. Se tra­ vienen. Esta comunicación intrapersonal es esen­
ta de tener la capacidad de ponerse en el cial para controlar las emociones, adecuarlas al
lugar del otro aun no estando de acuerdo momento o la situación, siendo capaces de afron­
con su mensaje. tar de forma óptima cualquier contratiempo, sin
— Relaciones interpersonales o habilidades so- perder el autocontrol.
ciales, que implica saber comportarse en Tener autocontrol emocional no implica repri­
diferentes situaciones de manera eficaz. mir las emociones, sino mantenerlas en equili­

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28 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

brio, ya que cada emoción tiene su propia fun­ No han faltado algunos autores que han criti­
ción y su valor adaptativo. El equilibrio emocional cado el concepto de inteligencia emocional (Hed­
es la opción deseable ante dos actitudes incompa­ lund y Sternberg, 2000), dada la dificultad de
tibles, como son: operacionalizar la inteligencia emocional como
un constructo diferente. Así pues, la discusión so­
bre el constructo de inteligencia emocional sigue
1. Reprimir o negar nuestras emociones abierta. Independientemente de los avances que
(convirtiéndonos en personas inhibi- se puedan producir en el campo teórico, las apli­
das). caciones que de ello se derivan van en la direc­
2. Dejarse llevar por emociones extremas, ción de la existencia de unas competencias emo­
como la ira. cionales que pueden ser aprendidas.

RESUMEN DEL CAPÍTULO


Las habilidades sociales implican la capaci­ 4. Aumentar la autoestima y el bienes­
dad de aprender distintos comportamientos y tar.
seleccionar el más adecuado para el logro de 5. Adquirir mayor conocimiento de sí
los objetivos, considerando al interlocutor y el mismo y de los demás.
contexto en que se desarrolla la interacción. 6. Controlar los niveles de estrés.

• Características de las habilidades sociales: • Causas del fracaso: modelo de déficit y


modelo de inhibición.
1. Conductas específicas que se mani­ • Técnicas para el aprendizaje de conduc­
fiestan en situaciones de interacción tas:
social.
2. Su manifestación depende de la inte­ 1. Mejora u optimización del compor­
racción de factores personales y si­ tamiento existente.
tuacionales. 2. Adquisición de nuevas conductas.
3. Están orientadas al logro de objetivos. 3. Extinción de conductas no deseables.
4. Han de adecuarse a los objetivos y a
las demandas de la situación.
5. Sinónimo de eficacia del comporta­ • Estrategias de afrontamiento de situacio­
miento interpersonal. nes sociales y comunicativas:
6. Se pueden aprender mediante entre­
namiento. 1. Mecanismos de adaptación.
2. Mecanismos que evitan lo desagrada­
• Funciones: ble.
3. Distorsiones de la imagen propia o
1. Obtener reforzadores. de los demás.
2. Impedir la pérdida de reforzamiento 4. Mecanismos de negación o evitación.
social. 5. Mecanismos de acción o retirada.
3. Facilitar, mantener o mejorar las in­
teracciones interpersonales satisfac­ • Habilidades sociales e inteligencia emo­
torias. cional: autocontrol y empatía.

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Las habilidades sociales en contextos profesionales / 29

SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO

1. Introducción
— Las personas se caracterizan por formar parte de grupos sociales.
— La forma en que nos relacionamos son conductas observables y aprendidas.
— Una experiencia positiva y gratificante, o bien negativa y estresante.

2. ¿Qué son las habilidades sociales?

¿Qué son?

Difícil consenso

Capacidad que tiene una persona para


aprender distintos comportamientos
y seleccionar el más adecuado para
el logro de sus objetivos

Percibir, entender y responder


efectivamente a las demandas
(León et al., 2001)

3. Principales características de las HHSS

Conjunto de conductas Factores personales


en interacción y contextuales

Logro de objetivos Ajustadas a la situación

Eficacia del comportamiento Se aprenden


interpersonal con la práctica

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30 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

4. Funciones básicas de las HHSS


Interacciones
satisfactorias

de estrés
Control
las
Af lac
ian ion

l r
cia o
re

so rzad
za es

fo
Re
Más
Auto y
autoestima
heteroconocimiento
y bienestar

5. Causas del fracaso en las HHSS

1. Conductual 1. Se posee la conducta


Modelos pero no se ejecuta,
• No aprendizaje explicativos
• Ansiedad se inhibe.
2. Perceptivo
2. Motivada por la
• No discriminación ansiedad.
• Errores perceptivos
• Error atribucional 3. Evaluaciones cognitivas
• Falsas creencias incorrectas.
3. Cognitivo
• Error de evaluación 4. Interpretaciones
• No discriminación erróneas
• No toma de decisiones de la realidad.
• Decisiones negativas

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Las habilidades sociales en contextos profesionales / 31

6.  Técnicas eficaces para el aprendizaje de conductas sociales


Modificación de conducta:
a) Perfeccionamiento o mejora de una conducta que ya se posee.
b) Refuerzo positivo.
c) Refuerzo negativo.
d ) Preparación de la respuesta.
e) Adquisición de una nueva conducta.
f ) Modelado.
g) Moldeamiento.
h) Reducción o extinción de determinadas conductas.
i ) Tiempo fuera.
j ) Extinción.

7.  Afrontamiento de situaciones con habilidades sociales

Mecanismos de adaptación • Afiliación: ante una amenaza interna o externa, se busca apoyo en los demás.
• Altruismo: se dedica a satisfacer las necesidades de los demás.
• Anticipación: ante un conflicto, se prevén las consecuencias y se consideran de forma realista
soluciones alternativas.
• Sentido del humor: se hace hincapié en los aspectos divertidos o irónicos de los conflictos
emocionales o de las situaciones estresantes.

Mecanismos que evitan lo desagradable • Formación reactiva: se afronta la amenaza sustituyendo los comportamientos inadecuados por
otros opuestos.
• Intelectualización: cuando se minimizan los sentimientos que causan malestar, generalizando o
implicándose en pensamientos abstractos.
• Represión: se hacen inconscientes los sentimientos o deseos desagradables.

Distorsiones de la imagen propia o de los • Devaluación: se afrontan las interacciones atribuyendo cualidades negativas a los demás cuando
demás se experimenta un conflicto emocional.
• Idealización: se atribuyen cualidades positivas a los demás ante situaciones de amenazas inter-
nas o externas.
• Omnipotencia: se actúa como si se fuera superior a los demás en situaciones de conflicto.

Mecanismos de negación o evitación • Negación: se niegan aspectos dolorosos de la realidad.


• Proyección: se atribuyen sentimientos o pensamientos propios que son inadecuados y de forma
incorrecta a los demás.
• Racionalización: se inventan las explicaciones propias, que son tranquilizadoras pero incorrectas.

Mecanismos de acción o retirada • Agresión pasiva: reacción agresiva de carácter interno que no percibe el otro, pero que produce
hostilidad y resentimiento.
• Retirada apática: se evita la interacción sin dar muestras de cambios en los sentimientos.

8.  Inteligencia emocional y habilidades sociales


— Autoconocimiento emocional.
— Autocontrol emocional o autorregulación.
— Automotivación.
— Reconocimiento de emociones o empatía.
— Relaciones interpersonales o habilidades sociales.

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32 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

AUTOCONTROL

TEST DE REPASO

V F

 1. 
Las habilidades sociales son capacidades de ejecución de tareas.
  2. Las habilidades sociales implican un rasgo de personalidad.

  3. El autocontrol indica que la persona que lo ejerce es inteligente emocionalmente.

  4. Para mejorar una conducta social deseable podemos utilizar el refuerzo positivo.

  5. Una función de las habilidades sociales es agradar a todo el mundo.

  6. Las habilidades sociales se caracterizan por poder ser aprendidas.

  7. Se dice que se poseen habilidades sociales cuando se tienen en cuenta el contexto y las personas
con las que nos relacionamos.

  8. Las estrategias de afrontamiento de situaciones sociales se emplean cuando no tenemos recursos


para afrontar dichas situaciones.

  9. El aprendizaje por imitación u observación se relaciona con la técnica de moldeamiento.


10. El modelo de inhibición de habilidades sociales implica que la persona no posee conductas so­
ciales deseables.

SOLUCIONES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

V F V V F V V V V F

¿QUÉ HAS APRENDIDO?

1. ¿Qué componentes de la inteligencia emocional crees que dominas? ¿Por qué? Pon un ejemplo
de cada componente en función de tu experiencia personal.

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Las habilidades sociales en contextos profesionales / 33

2. ¿Qué importancia tiene el autocontrol en la aplicación de habilidades sociales?

3. Realiza un mapa conceptual de las diferentes estrategias de afrontamiento de situaciones so­


ciales.

4. Realizad una lluvia de ideas en grupos de cinco personas sobre las habilidades sociales que
pensáis son necesarias para desempeñar un puesto de trabajo de manera eficaz.

5. Simula una situación formativa donde se ponga en práctica la técnica de modelamiento y escri­
be un diálogo que contenga un refuerzo positivo.

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34 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

CASO PRÁCTICO 1

Director de recursos humanos (dirigiéndose al Coordinador de formación: es que no sé cómo


coordinador de formación): siempre te muestras plantearles los horarios sin que se sientan agra­
incomprensivo con tus compañeros a la hora de viados... Nunca me he enfrentado a este tipo de
planificar los cursos en horas de trabajo. situaciones.

CUESTIONES

1. Explica desde qué modelo están fracasando las habilidades sociales del coordinador y justi­
fícalo.

CASO PRÁCTICO 2

Llevas unas semanas observando que Pablo Ja­ ca apoyo constante en Mario, líder natural de la
vier no se comporta de la misma manera que an­ clase. Pablo Javier piensa que nunca podrá llegar
tes. Sus compañeros de clase no se acercan y bus­ a compararse con Mario, al que tiene idolatrado.

CUESTIONES

1. Analiza qué estrategia de afrontamiento está desarrollando Pablo Javier y explica qué técnica
de aprendizaje emplearías con él para evitar que emplee mecanismos de defensa.

CASO PRÁCTICO 3

Una empresa de formación quiere llevar a se ha visto mermado por las continuas disputas
cabo un curso de reciclaje entre sus trabajadores que hay entre compañeros y por el mal ambiente
para potenciar el rendimiento de trabajo, el cual de trabajo existente.

CUESTIONES

1. Elabora un programa de habilidades sociales que contemple las cinco habilidades que cons­
tituyen la inteligencia emocional según Goleman (1995), que permita la creación de un clima
laboral satisfactorio y tenga en cuenta un creciente rendimiento de trabajo.

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Las habilidades sociales en contextos profesionales / 35

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villa: Escuela de Seguridad Pública de Andalucía. Compostela: Andavira Editora.

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Evaluación e intervención
en habilidades sociales
IZARNE LIZASO
LUIXA REIZABAL
2

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO


• Conocer las características de las habilidades socia- • Conocer los objetivos y características de los entre-
les. namientos en habilidades sociales, así como sus
• Ser consciente de los factores que pueden obstacu- contraindicaciones y peligros.
lizar el llegar a ser una persona socialmente habili- • Distinguir los aspectos que deben incluir los entre-
dosa. namientos en habilidades sociales.
• Distinguir los distintos niveles de análisis para la • Asimilar las técnicas en las que suelen basarse los
evaluación de las habilidades sociales. entrenamientos en habilidades sociales.
• Conocer las principales técnicas de evaluación para • Aprender a diseñar, aplicar y evaluar programas de
las habilidades sociales. entrenamiento en habilidades sociales.

MAPA CONCEPTUAL

Habilidades sociales
(HHSS)

Características

Consenso social; efectividad;


carácter situacional

En función de si se manejan bien


Adecuado o no estas características, Inadecuado
el comportamiento puede ser

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38 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

En caso de ser inadecuado, para


saber qué HHSS presentan déficits,
se realiza la

Evaluación

Conductual, cognitivo
Molar y molecular Debe tener en cuenta dos niveles de análisis:
y afectivo

Métodos de evaluación

Entrevista; autoinforme; autorregistro;


métodos conductuales

Una vez descubierto a través de la evaluación


qué HHSS presentan déficits, se realiza la

Intervención

Por medio de

PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO DE HHSS

Incluyen Basados en las técnicas Se pueden aplicar como

Entrenamiento de HHSS; Instrucciones; modelado; Prevención primaria,


reducción de ansiedad social; ensayo conductual; retroalimentación secundaria y terciaria;
reestructuración cognitiva y refuerzo; tareas para casa mejora de HHSS

Fases en el diseño y aplicación de programas de EHS

1. Planificación
2. Implementación (preparación,
adquisición y generalización)
3. Evaluación

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 39

1. INTRODUCCIÓN 2.1. ¿Cómo son las personas socialmente


habilidosas?
En tanto que las personas somos seres socia-
Las HHSS son aquellas capacidades y con-
les, nos es crucial disponer de unas adecuadas
ductas que permiten a las personas interactuar
habilidades sociales (HHSS) para poder tener
con otras de forma apropiada —es decir, acorde
relaciones sanas y armoniosas con las personas
a las normas sociales, valores y expectativas que
que nos rodean, algo que, además de garantizar
existen en una sociedad y, por ende, aceptada so-
nuestro bienestar social, también fomenta el
cialmente— y efectiva —las personas logran en la
bienestar psicológico y, en ocasiones, hasta ocu-
interacción los objetivos que se habían marca-
pacional (Segrin y Givertz, 2003). Así, en el
do—, sea cual sea la situación social en la que se
apartado 2 del presente capítulo se va a analizar
encuentren (Segrin, 1992, 2000, en Segrin y Gi-
cómo se puede llegar a ser una persona social-
vertz, 2003). De acuerdo con este planteamiento,
mente habilidosa.
algunos autores (por ejemplo, Ballester y Gil,
En ocasiones, la conducta social de algunas
2002) afirman que las HHSS tienen tres caracte-
personas indica que carecen de las HHSS necesa-
rísticas: el consenso social, la efectividad y el ca-
rias para poder actuar de forma adecuada con
rácter situacional.
sus congéneres, algo que debe ser corregido.
Con respecto a la primera, señalan que las
Dado que las HHSS no se corrigen espontánea-
personas tienden a responder por medio de con-
mente, suele ser necesario que aquellas en las que
ductas que el resto de los integrantes de su grupo
se observan déficits sean entrenadas, para lo cual,
o cultura consideran adecuadas. Así, es el con-
en primer lugar, se debe analizar qué habilidad o
senso social el que indica qué comportamientos
conducta social concreta es susceptible de mejo-
son adecuados en determinadas situaciones y, en
rar. Con ese fin se utiliza la evaluación de HHSS,
tanto que los integrantes del grupo o cultura las
a la que se ha dedicado el apartado 3 del presen-
aprenden e interiorizan, la forma en que éstos de-
te capítulo.
ben responder ante esas situaciones. A modo de
Una vez concretada la HHSS que necesita ser
ejemplo señalaremos la conducta de eructar.
entrenada, se realiza la intervención por medio
Mientras que en culturas como la nuestra se con-
de programas de entrenamiento en habilidades
sidera de mala educación realizar este tipo de há-
sociales, cuestión que se abordará en los aparta-
bitos en una situación social y, en consecuencia,
dos 4 y 5.
sus miembros suelen evitarlas, en otras culturas,
como las de origen árabe o algunas tribus esqui-
males, se considera que eructar al final de una
comida es una forma de cortesía, de dar las gra-
2. CÓMO LLEGAR A SER PERSONAS
cias al anfitrión o anfitriona, por lo que suelen
SOCIALMENTE HABILIDOSAS
hacerlo.
En relación con la efectividad, Ballester y Gil
Tal y como decíamos, las HHSS son compe- (2002) señalan que estaría relacionada con tres
tencias indispensables para relacionarse con las tipos de objetivos. Por un lado, la efectividad con
demás personas de una manera adecuada y, en respecto a la consecución del objetivo que la per-
definitiva, ser personas socialmente habilidosas. sona se ha propuesto alcanzar en la interacción;
En este apartado se analizan, en primer lugar, las por otro lado, con respecto al objetivo de mante-
características de las personas socialmente habili- ner o mejorar la relación, y por último con res-
dosas para, posteriormente, describir los factores pecto a mantener la autoestima. Es decir, existi-
que pueden obstaculizar que una persona llegue rían diferentes objetivos y la efectividad estaría
a ser socialmente habilidosa. relacionada con cada uno de ellos. De esta for-

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40 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

ma, una determinada conducta podría ser efecti- ducta no es la misma en una situación lúdica que
va para lograr uno de los objetivos y no para en una situación que genere tensión) o el objetivo
otros. Aunque lo ideal sería comportarse de for- de la interacción (por ejemplo, en una oficina en
ma que se pudieran lograr los tres, no es fácil la que se atiende al público, la conducta de un
conseguirlo. Pongamos como ejemplo una situa- trabajador o trabajadora de la misma puede va-
ción real ocurrida en un instituto de Donostia- riar en función de si pretende agradar a su inter-
San Sebastián en noviembre de 2015: el alumna- locutor o simplemente ser eficaz en su trabajo).
do de tercer curso de Educación Secundaria Partiendo de esta reflexión, Ballester y Gil
Obligatoria del centro está realizando una cam- (2002: 12) concluyen que la persona socialmente
paña con el fin de recaudar fondos para el viaje habilidosa sería «aquella que es capaz de expre-
de fin de estudios. Concretamente, dicho alumna- sar sus sentimientos y/o intereses de una forma
do pone cada miércoles un puesto en el patio del tranquila, consiguiendo que se tengan en cuenta
centro en el que venden almuerzos (magdalenas, sus demandas y se minimice la probabilidad de
bocadillos, etc.) a un euro y las colas suelen ser futuros problemas en diferentes situaciones gra-
interminables. Uno de los alumnos de primero cias a un amplio conocimiento de los modos de
está en la cola y, de repente, llega un grupo de expresión socialmente aceptados».
alumnos y alumnas de otros cursos y se cuela,
por lo que el alumno de primero queda relegado
a la parte trasera de la cola. En esta situación, el 2.2. Factores que pueden obstaculizar
alumno en cuestión se agacha y, dando unos lige- llegar a ser una persona socialmente
ros empujones a las personas que se le han cola- habilidosa
do, logra avanzar hasta llegar aproximadamente
al puesto de la cola en el que estaba situado. En No es fácil llegar a ser socialmente habilidoso.
este contexto, el comportamiento del chico ha De hecho, hay personas que en determinadas si-
sido efectivo, en tanto que ha conseguido preser- tuaciones y/o momentos de la vida manifiestan
var sus derechos y que le atiendan antes que a las dificultades a la hora de mantener interacciones
personas que han llegado más tarde. Además, sociales. Esto puede deberse a diferentes factores.
dado que algunos compañeros y compañeras de Liberman, Derisi y Mueser (1989) aducen los si-
su clase han observado su acción, y la han alaba- guientes:
do, su conducta le ha hecho ganarse su simpatía. En primer lugar, puede ser debido a que no
Asimismo, le ha hecho sentirse bien consigo mis- han dispuesto de un modelo apropiado del que
mo, pues ha logrado defender sus derechos. Sin aprender. Las HHSS son conductas aprendidas
embargo, es muy probable que su conducta no —especialmente en la niñez, aunque pueden ad-
haya sido del agrado de las personas que preten- quirirse en cualquier momento del ciclo vital—
dían colarse, por lo que, seguramente, se habrán en situaciones naturales por medio de mecanis-
resentido las relaciones que podían existir o po- mos como el condicionamiento operante y el
drían haber surgido entre el alumno de primero y aprendizaje social, que posteriormente se utilizan
estas personas. en situaciones de interacción social. Es en estas
Por último, el carácter situacional se refiere a situaciones cuando la persona observa modelos
que una misma conducta puede o no ser adecua- de conducta social aceptados en su entorno, que
da dependiendo de la situación. A este respecto, aprende y va perfeccionando por medio de pro-
se deben tener en cuenta factores situacionales, cesos de ensayo y error (Pades, 2003). En este
como el grado de familiaridad existente con quie- sentido, es importante disponer de modelos ade-
nes mantenemos la interacción (no nos compor- cuados de los que aprender dichas conductas,
tamos igual con nuestros amigos y amigas y con pues su ausencia puede tener como consecuencia
conocidos), la situación en sí misma (nuestra con- comportamientos sociales inadecuados.

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 41

En segundo lugar, dichos autores apuntan antes eran neutras se han asociado a estímulos
que algunas personas pueden sufrir problemas negativos debido a experiencias aversivas o con-
psicosociales (como alcoholismo, depresión o so- dicionamiento vicario; o que evalúe erróneamente
ledad) que pueden tener como consecuencia el su actuación social, es decir, haga constantemente
deterioro de sus HHSS. En tercer lugar, los défi- una autoevaluación negativa de su conducta so-
cits en HHSS pueden ser debidos a estresores cial o que no esté segura de sus derechos o crea
ambientales, como sucesos traumáticos o estre- que no tiene derecho a comportarse adecuada-
santes. Por último, pueden ocurrir cambios drás- mente (Caballo, 2000). Si una persona cree que
ticos en el ambiente social de la persona (por siempre se debe responder adecuadamente y que,
ejemplo, el encarcelamiento, el paro o un des- por tanto, es vergonzante cometer errores, tendrá
ahucio) que conlleven una reducción o desapari- dificultades en aquellas situaciones en las que se
ción de refuerzos sociales positivos necesarios equivoque.
para el mantenimiento de las HHSS. Por ello, son muchos los motivos por los que
A los factores aducidos por Liberman et al., una persona puede carecer de HHSS, algo que
podrían añadirse los siguientes: puede ocurrir puede suponer un obstáculo para su bienestar so-
que la persona carezca de HHSS, es decir, no cial, psicológico y ocupacional (Segrin y Givertz,
haya aprendido el repertorio de aptitudes necesa- 2003). A nivel social, por ejemplo, se ha observado
rias para afrontar la situación social en la que se que aquellas personas que poseen déficits en HHSS
encuentra. También puede deberse a que, aunque son menos populares y tienden a estar menos satis-
posea dichas aptitudes, no sepa emplearlas de ma- fechas con sus relaciones de pareja que las social-
nera adecuada, algo que puede ser debido a una mente habilidosas. En el ámbito psicológico, las
falta de motivación por su parte para aplicar la investigaciones apuntan a que el déficit en HHSS
habilidad pertinente o a un déficit de discrimina- está relacionado con problemas como ansiedad so-
ción, es decir, a carecer de la facultad de diferen- cial, depresión, soledad o alcoholismo. Por último,
ciar en qué situación es adecuada una conducta a nivel ocupacional, el déficit de HHSS se relacio-
(Ballester y Gil, 2002). na, por ejemplo, con problemas académicos.
Puede ocurrir también que no se disponga de Desafortunadamente, los déficits en HHSS,
oportunidades para practicar las HHSS. Por ejem- que pueden aparecer en cualquier momento del
plo, personas que, después de largos años, han ciclo vital como consecuencia de factores como
terminado sus relaciones sentimentales, suelen los descritos en este apartado, no mejoran espon-
tener problemas a la hora de intentar establecer táneamente por medio de la experiencia y de los
nuevas relaciones por falta de práctica en las ar- procesos de ensayo y error. Es cuando entra en
tes de ligar. juego el entrenamiento en HHSS (EHS). Sin em-
Otro de los factores puede ser la obstaculiza- bargo, para poder diseñar un EHS es necesario
ción ambiental, es decir, la falta de un contexto en primer lugar especificar qué habilidad social
socializador que haya reforzado las conductas so- debe ser entrenada, para lo cual se utiliza la eva-
ciales adecuadas. Por ejemplo, el hecho de haber luación de HHSS.
crecido en una familia en la que el clima haya
sido excesivamente autoritario, excesivamente
crítico o incluso agresivo, puede haber hecho me- 3. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES
lla en la autoestima de la persona, haberle creado SOCIALES
ansiedad social y haber dificultado el desarrollo
de sus HHSS. La evaluación de las HHSS es un procedi-
Asimismo, puede ocurrir que la persona sufra miento fundamental para identificar los posibles
ansiedad condicionada, por medio de la cual seña- problemas que pudiera tener una persona en si-
les relacionadas con las interacciones sociales que tuaciones de interacción social en los que se des-

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42 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

envuelve, implantar programas de entrenamiento frentarse a una interacción social determinada.


y, posteriormente, comprobar si realmente se han En ese sentido, la persona podría estar pensando
obtenido los resultados deseados tras su aplica- que no le apetece encontrarse con otro interlocu-
ción (Bueno y Garrido, 2012). tor porque no sabe qué decir, se siente insegura y,
Una de las características de las HHSS es la como consecuencia de esto, prefiere evitar esa si-
dificultad inherente a su evaluación, dificultad tuación social.
que se deriva básicamente de la naturaleza de la Cabe señalar que, de los tres niveles de la res-
conducta interpersonal. A pesar de esta dificul- puesta humana (el nivel conductual, afectivo y
tad, se puede afirmar que en el campo de la eva- cognitivo), la evaluación de las HHSS se ha cen-
luación se han dado grandes avances y que se van trado principalmente en el análisis del nivel con-
elaborando procedimientos y técnicas cada vez ductual, si bien los tres niveles conforman un
más eficaces. sistema de relaciones interdependientes, de tal
A continuación se describen algunos de los manera que si queremos establecer qué tipo de
elementos que hay que tener en cuenta en la eva- intervención es más adecuada habrá que identifi-
luación de las HHSS, y posteriormente se anali- car primero sobré qué elementos es necesario in-
zarán algunos de los métodos de evaluación más cidir más.
utilizados en el análisis de las HHSS.

3.2. Métodos para la evaluación


3.1. Elementos a considerar en la de habilidades sociales
evaluación de las habilidades sociales
Para la evaluación de las HHSS se utilizan
Para evaluar las HHSS se deben tener en distintos métodos, dependiendo, entre otros fac-
cuenta dos niveles de análisis de las mismas. El tores, de los objetivos y las características de
primero está compuesto por dos componentes: el cada uno. Monjas (1994, en Bueno y Garrido,
nivel molar y el nivel molecular. El segundo, en 2012) plantea algunos de los factores que condi-
cambio, está configurado por los tres niveles de cionan la elección de un procedimiento evalua-
las distintas respuestas humanas: el componente dor. Concretamente, el tipo de comportamiento
conductual, el afectivo y el cognitivo (Bueno y a evaluar; la disponibilidad de recursos persona-
Garrido, 2012). les y materiales; las fuentes de evaluación (pa-
El nivel molar hace referencia, por ejemplo, a dres, madres, amigos, etc.); las características de
la asertividad, a la habilidad de solución de pro- la persona (edad, nivel de comprensión oral y
blemas interpersonales o a la de hablar en públi- escrita, etc.); el contexto en el que se realiza la
co. El nivel molecular, en cambio, se refiere al evaluación (escolar, familiar o social); las áreas a
contacto ocular, al volumen de la voz, a la dura- evaluar (aspectos concretos de la competencia
ción de una sonrisa, a los tiempos en la interac- social), y las cualidades psicométricas de las téc-
ción o a la postura. nicas de evaluación disponibles. Una vez que se
Respecto al segundo nivel de análisis, en el han tenido en cuenta todos estos factores se se-
componente conductual se evalúan, entre otros, leccionará alguna de las técnicas más utilizadas
elementos verbales, no verbales y motores; del en la evaluación de las HHSS, por ejemplo la
componente afectivo la ansiedad, la depresión, el entrevista, el autoinforme, la autoobservación o
enfado o la ira; y en el componente cognitivo las el autorregistro. A continuación se analizan al-
autoverbalizaciones, las atribuciones, el locus de gunas de las técnicas más utilizadas para la eva-
control o la solución de problemas. Un ejemplo luación de las HHSS, señalando los aspectos
sería el tipo de autoverbalizaciones que realiza positivos, así como los inconvenientes de cada
una persona de forma anticipatoria antes de en- una de ellas.

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 43

3.2.1.  Entrevista con el contenido y la segunda con la forma. Res-


pecto al contenido, el profesional deberá intentar
La entrevista es un método muy utilizado en recabar la máxima información posible en rela-
el estudio de las HHSS. De hecho, se convierte a ción con la competencia o déficit social de la per-
menudo en la principal herramienta de análisis sona. Respecto a la forma, el profesional deberá
conductual, y en la práctica habitual suele ser un estar atento a cuestiones tales como: ¿utiliza ges-
instrumento indispensable. Se trata de una con- tos para hablar?, ¿pueden resultar éstos amena-
versación preestablecida con el objetivo de detec- zantes para otra persona?, ¿qué postura adopta?,
tar las competencias y/o déficits sociales de la ¿resulta brusco interactuar?, ¿evita mirar a los
persona. Con ella se puede observar directamen- ojos o mira demasiado fijamente?, mantiene la
te, por ejemplo, cómo se desenvuelve en su inte- distancia adecuada al hablar?, ¿sabe escuchar?,
racción social, si actúa de manera correcta o, por ¿hace preguntas con naturalidad?, ¿sabe tomar la
el contrario, manifiesta dificultades, cómo se palabra dentro de la conversación?, ¿resulta agre-
auto­evalúa, etc. sivo?, ¿es reforzador o impertinente? Todos estos
El interés de la entrevista como método de elementos no deberían pasar desapercibidos para
evaluación de las HHSS radica en que se trata de el profesional, pues a veces la persona puede no
una interacción social más en la que, aparte de lo ser consciente de ello. Además, el entrevistador
que se nos dice, se puede prestar atención a cómo aprovechará la entrevista para preguntarle a la
se nos dice. Ballester y Gil (2002) proponen que persona qué piensa, cómo se siente cuando va a
en la entrevista debe atenderse a: la consulta, etc. La persona es la mejor y a veces
la única fuente de información sobre su experien-
— Factores sociales, como la atención y el re- cia interpersonal y sobre los pensamientos y
fuerzo que recibe el entrevistado de perso- emociones asociados con esa experiencia. La en-
nas más o menos significativas. trevista supone una oportunidad excelente para
— Factores cognitivos, como las autoverbali- que el profesional pueda observar la habilidad
zaciones anticipatorias de enfrentamiento social de la persona entrevistada.
a situaciones de recriminación o de auto- La entrevista permite un primer acercamiento
rreproche, con posterioridad a una con- al problema de la persona que permite explorar
ducta en cuyo origen encontramos que las la importancia que el problema tiene para el pa-
creencias irracionales son el origen de mu- ciente, la interferencia que produce en su vida
chas autoverbalizaciones. cotidiana y los ámbitos específicos que se ven
— Factores físicos. Por ejemplo, el consumo de afectados por el déficit en HHSS. A través de este
sustancias como el alcohol o drogas como primer acercamiento el profesional elaborará sus
forma de facilitar comportamientos socia- primeras hipótesis, que después se irán analizan-
les; cansancio, dolor...; la fatiga, la presen- do con ayuda de las técnicas de evaluación. Por
cia de dolor o de cualquier enfermedad que ello, la realización de una buena entrevista es cru-
esté afectando a la persona, e incluso los cial para acercarse a las dificultades que la perso-
cambios hormonales, cuya influencia sobre na manifiesta en sus interacciones sociales (véase
el comportamiento está sobradamente de- el anexo de este capítulo).
mostrada. A partir de ese acercamiento en la entrevista
— Factores afectivos: la ansiedad, la depre- el profesional tiene suficientes datos de cómo se
sión o la ira pueden llevar a la persona a puede comportar la persona en una situación si-
evitar la interacción social. milar, es decir, en una conversación con una per-
sona desconocida con cierta formación y en la
La entrevista debe ser completa, principal- que se le están haciendo preguntas de forma más
mente por dos razones. La primera tiene que ver o menos directa acerca de sí mismo. También se

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44 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

pueden identificar a través de la entrevista las in- extraerles la información que se desea obtener.
teracciones sociales que son problemáticas espe- Otra desventaja del método de la entrevista es
cíficas para éste, las habilidades necesarias para que existe la posibilidad de que se proporcione
la intervención correcta en cada situación, así información que no se corresponde con la reali-
como los factores antecedentes y consecuencias dad, bien porque no recuerdan con precisión,
relacionadas con la conducta y que inciden nega- bien porque buscan ser deseables para el entrevis-
tivamente en la conducta poco habilidosa. A me- tador. Por último, la entrevista exige que el entre-
dida que vaya creándose un clima de evaluación vistador esté entrenado para evitar los sesgos y
de mayor calidez, cercanía, empatía, autenticidad ser objetivo y profesional.
y de aceptación incondicional que haga sentirse En resumen, la entrevista tiene un enorme va-
más cómoda y relajada a la persona, se facilitará lor potencial y puede considerarse como el punto
que ésta pueda manifestar las características de de partida para la evaluación de las HHSS de la
su comportamiento social, teniendo en cuenta persona.
una dificultad añadida, que es que precisamente
evalúa los problemas relacionados con la capaci-
dad de desenvolverse en interacciones sociales. 3.2.2.  Autoinforme
El objetivo principal de la entrevista es anali-
zar la conducta social de la persona. La identifi- Los autoinformes probablemente sean la téc-
cación de los antecedentes y consecuencias de las nica de evaluación más ampliamente utilizada en
diferentes conductas interpersonales problemáti- el ámbito de las HHSS. Para evaluar correcta-
cas es fundamental para la intervención. Además mente las HHSS se incluirán una serie de escalas
de fijarse en el contenido y en la forma de las que midan las distintas dimensiones relacionadas
manifestaciones de la persona, el profesional de- con ellas.
berá tener en cuenta otras variables de naturaleza En los autoinformes, la persona dice lo que
variada: expectativas, motivación para el cambio, piensa de su propia conducta social, es decir, res-
modificaciones que le gustaría realizar, etc. ponde a una serie de afirmaciones relacionadas
Los contenidos de la entrevista pueden no ser con interacciones sociales con el fin de conocer
un reflejo de la conducta real del paciente por cómo actuaría en ellas. De esta manera, nos ofre-
alguna de las siguientes razones: la autopercep- ce una puntuación total única proveniente de la
ción y el recuerdo son poco fiables; la propia di- suma de las respuestas de la persona a todas esas
námica de la entrevista, que, a pesar de tener un situaciones, que deberá tenerse en cuenta como
objetivo claro (análisis de las habilidades proble- criterio de cambio a la hora de valorar la aplica-
máticas del entrevistado), puede generar un con- ción de la intervención.
junto de problemas que, a veces, son difíciles de La utilización de autoinformes puede ser de
controlar; a su vez, pueden estar interfiriendo gran ayuda en la intervención en las HHSS, pues
variables del propio profesional (sexo, edad, etc.). permite obtener una rápida visión de las dificulta-
Así pues, la entrevista puede estar limitada por des de la persona sobre las que poder intervenir
distintas razones personales y profesionales. posteriormente. Puede servir, igualmente, como
Además, existen otras desventajas. Por un una sencilla medida objetiva pre o posentrena-
lado, requieren mucho tiempo, son costosas y ge- miento y como un medio de llegar a una descrip-
neralmente cubren a un número limitado de par- ción objetiva de la subjetividad de un individuo.
ticipantes. Por otro lado, su éxito depende de la Entre las medidas de autoinforme que pueden
capacidad del entrevistador para compenetrar ser útiles en la evaluación de las HHSS habría
con la persona y facilitar su expresión. A este res- que destacar las que evalúan la habilidad social
pecto hay que señalar que algunas personas son en general, la ansiedad social y las medidas de
menos expresivas que otras, lo que hace difícil autoinforme cognitivo.

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 45

Entre todas las medidas de autoinforme pode- — La práctica clínica muestra que muchas
mos recalcar la clásica de Rathus (1973) Assertive- personas pueden presentar problemas para
ness Schedule —RAS—, utilizada en numerosas identificar sus cogniciones o para intentar
investigaciones por su brevedad y facilidad de uso. expresar cuál sería su hipotético comporta-
Posteriormente se ha publicado una versión de miento ante situaciones que nunca se les
sólo 19 ítems, A Simple Rathus Scale-Short Form han presentado.
—SRAS/SF— (McCormick, 1984), que, reducien- — Si algo dificulta la evaluación y entrena-
do la carga de respuesta, consigue mantener índi- miento en las HHSS es la complejidad de
ces similares de fiabilidad y validez a los de la RAS la conducta social y el ingente número de
(Janerette y Dixon, 2010, en Ballester y Gil, 2002). factores o variables que intervienen en ella,
A pesar de ser una de las medidas más utili- que, entre otras cosas, definen si se trata de
zadas a la hora de evaluar las HHSS, los autoin- una conducta socialmente habilidosa o no.
formes presentan algunos inconvenientes, como Ya se ha afirmado en otro lugar que esos
los que se señalan a continuación (Ballester y factores incluyen desde el contenido del
Gil, 2002): habla hasta los gestos, las miradas, las
creencias de la persona, la presencia de
— Posibles desajustes o desacuerdos entre lo otros, los objetivos que persigue la persona
que una persona informa acerca de su con- implicada en la situación social, etc. Difí-
ducta y la realidad de la misma, a causa de cilmente un cuestionario, escala o inventa-
algunas fuentes de sesgo, como la deseabi- rio puede recoger esa compleja interacción
lidad social o la percepción errónea de su de factores que constituye una situación
comportamiento. social dada.
— Dado que las HHSS son específicas a una
situación y un entorno dados, difícilmente
una puntuación total puede ayudar a pre- 3.2.3.  Autorregistro
decir qué es lo que un persona hará en una
situación concreta. En el autorregistro el observador y el observa-
— Dificultad para expresar con un ítem del do son la misma persona, la cual registra, por
cuestionario la complejidad cognitivo-con- ejemplo en un diario, en el mismo momento en
ductual del comportamiento de la persona. que se está dando la conducta o poco después, la
— Posibles sesgos de memoria cuando se le información que resulta relevante. Observa y exa-
pide a la persona que recuerde los pensa- mina tanto la conducta externa (lo que se ve)
mientos o las conductas pasadas. Algunas como la interna (ideas, pensamientos, etc.). A tra-
personas pueden recordar sólo aquello que vés de esta técnica se pide a la persona que regis-
les resultó problemático y no lo que les tre, por ejemplo, la frecuencia de las interacciones
funcionó. sociales, la posible ansiedad experimentada en
— La puntuación total de la persona en el esas interacciones, las características de las perso-
auto­informe se utiliza para comparar el ni- nas con las que interactúa (sexo, edad, etc.), así
vel de HHSS de éste con los de una mues- como los antecedentes y las consecuencias que
tra global de las personas con las que se acompañan a la conducta de interés. Por último,
estableció el baremo de puntuaciones. Sin también se podría registrar el grado de satisfac-
embargo, nada asegura que el significado ción de la propia conducta de la persona (véase
de los ítems sea el mismo para cualquier tabla 2.1). Por otra parte, ésta puede rellenar con
persona, es decir, que la misma respuesta la frecuencia que se establezca en el autorregistro
ante un ítem por parte de dos personas sig- las variables conductuales que nos interesa eva-
nifique exactamente lo mismo. luar (véase tabla 2.2).

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46 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

TABLA 2.1
Hoja de autorregistro (modelo)

Conducta Antecedentes Consecuencias


Día
Tipo Número Duración Sexo Tipo Número Ansiedad Grado Reacc.
Lugar Cogn.
interv. interv. interac. otro relac. pers. (0-10) satisf. otros

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Sábado

Domingo

TABLA 2.2
Hoja de autorregistro. Frecuencia diaria de diversas clases de conducta
Nombre: ___________________________________ Semana: ________________ al ________________

Días
Clases de conducta
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Iniciar conversaciones

Mantener conversaciones

Hablar en público

Hacer cumplidos

Aceptar cumplidos

Pedir favores

Rechazar peticiones

Defender los derechos

Expresión de afecto

Expresión de opiniones

Expresión de desagrado

Afrontamiento de críticas

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 47

El terapeuta puede conservar los autorregis- ción en los autorregistros. Otro de los inconve-
tros que ha ido rellenando la persona, pudiendo nientes está directamente relacionado con la
así evaluar mejor si las interacciones sociales de propia observación de la persona (cuando, por
éste en el contexto real han cambiado a lo largo ejemplo, la persona registra su grado de ansie-
del programa de intervención. Los autorregis- dad, su propia conciencia puede estar relaciona-
tros también pueden utilizarse como una tarea da con una disminución o evitación de las inte-
para casa que se le recomiende, de manera que racciones sociales).
sirva como un autorrefuerzo de la conducta que
se está analizando y se quiere modificar, produ-
ciendo un incremento o una disminución de la 3.2.4.  Medidas conductuales
misma en la dirección deseada.
A medida que se retrasa el cumplimiento del Las medidas conductuales incluyen todo tipo
autorregistro se incrementan los problemas de de procedimientos de evaluación para observar la
fiabilidad, por lo que es recomendable que el au- conducta de la persona en una interacción social.
torregistro se complete lo más rápidamente po- Es evidente que lo ideal sería poder observar a la
sible, cuando el recuerdo de la interacción está persona en directo, pero por diversas razones re-
todavía cercano. Es difícil rellenar el autorregis- lacionadas tanto con el terapeuta como con la
tro mientras se está interactuando, más si cabe persona esto no siempre es posible. Sin embargo,
teniendo en cuenta que en este tipo de interac- existen distintas estrategias de observación que
ciones sociales intervienen distintas personas. amortiguan esta carencia, como por ejemplo la
Sin embargo, la persona puede registrar los pen- técnica de la llamada telefónica, en la que un co-
samientos anticipatorios antes de enfrentarse a laborador solicita a la persona alguna petición
la situación temida o problemática, y en vez de poco razonable y fácil de rechazar, de tal manera
anotar los pensamientos en un diario los puede que se puede evaluar la facilidad o no de recha-
grabar en el móvil, de manera que pueda expre- zar este tipo de demandas, como por ejemplo pe-
sarlos verbalmente, facilitando una nueva op- dirle dinero para abrir un negocio.
ción de registro para aquellas personas que no Para superar las dificultades que implica la
están habituadas a escribir sus propios pensa- evaluación de las interacciones sociales en la vida
mientos. real se han desarrollado métodos de observación
Entre las diferentes ventajas del autorregistro conductual de interacciones simuladas. Algunos
cabe mencionar que, por una parte, permite el de los beneficios de este tipo de métodos son (Ca-
acceso a datos que de otra manera no estarían ballo, 2000):
fácilmente disponibles y, por otra parte, acerca
la evaluación al mismo momento de la interac- — Disminuyen el tiempo necesario para la
ción, con lo que la información obtenida puede evaluación, en comparación con la obser-
ser más realista u objetiva y menos filtrada cog- vación en situaciones naturales.
nitivamente por la persona. Sin embargo, tam- — Con ellas se evitan los posibles problemas
bién hay que tener presentes algunos inconve- éticos que puede suponer la observación
nientes, como por ejemplo la falta de exactitud de ciertas conductas en la vida real (por
de la conducta observada (puede suceder que, ejemplo, las conductas que tienen que ver
como consecuencia del tedio de registrar toda con la relación íntima de pareja).
información relevante relacionada con la con- — Hay un mayor control sobre los estímulos
ducta objeto de análisis, se canse y registre par- que pueden afectar a la persona.
cialmente la información) o, por el contrario, — Facilita la representación de conductas que
precisamente por la propia experiencia como ocurren con poca frecuencia (baja tasa de
observador, que cada vez registre más informa- ocurrencia en la vida real).

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48 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

En este tipo de procedimientos se pide a la vada mediante un espejo unidireccional), la


persona que simule una interacción social, es ­estrategia de conversación con otra persona hi-
decir, que actúe «como si» o se «meta en la piel potética (presentación de dos interlocutores, de
de». Si bien son numerosos los beneficios, tam- las cuales una es una persona cualquiera y la
bién hay que tener en cuenta los inconvenientes, otra un colaborador, a las que se les asigna la
como por ejemplo el hecho de que es difícil ajus- tarea de mantener una conversación durante un
tarse a la simulación planteada previamente, tiempo determinado; a la persona se le dice que
pues en este tipo de interacciones se da una co- el colaborador es otra persona en su misma si-
municación bidireccional que es dinámica. Para tuación) y la simulación (se le informa al pacien-
aumentar la validez de este tipo de procedimien- te de la naturaleza de la tarea y se le dan instruc-
tos, y con el objetivo de analizar mejor los com- ciones para que se comporte «como si» la
ponentes verbales y los no verbales de toda co- situación fuera real).
municación, es recomendable la grabación en De manera similar a las pruebas de interac-
vídeo. ción breve, las pruebas de interacción extensa
Las distintas posibilidades de simulaciones se pueden variar a lo largo de una serie de dimen-
pueden clasificar en dos tipos: las denominadas siones, como en las instrucciones dadas a los eva-
«pruebas estructuradas de interacción discreta o luadores (para que se comporten de una manera
breve» o las «pruebas semiestructuradas de inte- determinada, más cálida, más agresiva, etc.).
racción extensa». Una vez finalizada la evaluación se sabrá con
Las pruebas semiestructuradas de interacción certeza cuál es la habilidad social en la que exis-
discreta o breve son pruebas en las que se utilizan ten problemas y se procede a la intervención.
la técnica del role playing, es decir, se realiza la
representación de un papel o rol y se le pide a la
persona una única respuesta; de ahí el nombre de
«breve». El procedimiento es el siguiente: prime- 4. LA INTERVENCIÓN EN HABILIDADES
ro, descripción detallada de la situación en la que SOCIALES
se encuentra; segundo, comentario del terapeuta
a la persona; tercero, respuesta de la persona al Con el fin de que las personas superen los obs-
terapeuta. A partir de estos tres elementos se táculos descritos en el apartado 2, logren unas
pueden añadir distintos elementos de interacción, adecuadas HHSS y, en consecuencia, lleguen a
como por ejemplo el contenido de las situaciones, ser socialmente habilidosas, se suele intervenir
la conducta de la persona, etc. por medio del método denominado entrenamien-
Por su parte, en las pruebas semiestructura- to en habilidades sociales, que consiste en un con-
das de interacción extensa —que también han junto de estrategias y técnicas basadas en teorías
sido denominadas «interacciones reales planea- como el conductismo y el aprendizaje social,
das» o «interacciones naturalistas»— se pide a cuya finalidad es la adquisición o mejora de las
la persona una secuencia de interacciones con su HHSS que permitan a la persona tener interac-
interlocutor con una duración que puede ir des- ciones sociales satisfactorias, algo que repercutirá
de un minuto y medio hasta quince minutos. Al- positivamente tanto en su bienestar social, psico-
gunas de estas estrategias son: la estrategia de la lógico y ocupacional en particular, como en su
sala de espera (se sitúa a una persona en una calidad de vida en general. En este apartado se
sala se espera con un colaborador experimental describen sus objetivos y características; aspectos
que la persona cree que es otra persona; la inte- que se deben incluir en los programas de EHS;
racción entre ambos es considerada una muestra sus funciones; las técnicas en las que suelen ba-
de la conducta de la persona en una conversa- sarse; fases en la aplicación de EHS, y las contra-
ción y es grabada a través de un vídeo u obser- indicaciones y peligros del EHS.

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 49

4.1.  Objetivos y características del EHS zaje estructurado»—, consistente en una


serie de fases previamente sistematizadas y
El objetivo del EHS es que las personas desa- delimitadas que están basadas en princi-
rrollen las siguientes competencias (Caballo, pios aplicados en contextos naturales. La
2002): adquirir y manejar adecuadamente la ha- terminología que se utiliza en estos progra-
bilidad social que se pretende enseñar; realizarla mas es sencilla y asequible a todas las per-
de forma correcta, sin necesidad de ayuda ni su- sonas, aunque no estén especializadas (Gil
pervisión; aplicarla en diferentes circunstancias y García, 2000, en Bueno y Garrido, 2012).
de la situación real, y reproducirla de forma es-
pontánea y no mecánica.
Con la pretensión de lograr esos fines, los pro- 4.2. Aspectos que se deben incluir
gramas EHS tienen una serie de características en los programas de EHS
que los diferencian de otros tipos de intervención
(García y Gil, 1995, en Bueno y Garrido, 2012). Tal y como decíamos en el apartado anterior,
Concretamente: son muchos los factores que pueden tener como
consecuencia un déficit en HHSS. En opinión de
— Reproducen de forma controlada experien- Bellack y Morrison (en Caballo, 2000), todos
cias de situaciones de la vida real. esos factores podrían agruparse en cuatro mode-
— Suelen ser independientes del origen de la los explicativos fundamentales, a saber: el mo­
conducta que genera problemas. delo de déficit de habilidades, el de ansiedad
— Las personas participan activamente en los condicionada, el cognitivo-evaluativo y el de la
EHS; es decir, aceptan, entienden y están discriminación errónea. Partiendo de esa base, se
motivadas para llevar a cabo el EHS. plantea que los programas de EHS deberían in-
— L os EHS pretenden que se desarrollen cluir, en su desarrollo completo, cuatro elemen-
conductas nuevas y alternativas a las con- tos: el EHS, la reducción de ansiedad social, la
ductas de las que disponían anteriormente. reestructuración cognitiva y el entrenamiento en
— Más que programas de prevención tercia- solución de problemas (Ballester y Gil, 2002; Ca-
ria de trastornos mentales, los EHS son ballo, 2000).
recursos psicoeducativos de formación. El EHS es el elemento más básico y específico
— Son muchas las ventajas de los EHS. Por de los programas de EHS. En él enseñan conduc-
un lado, están basados en técnicas simples, tas sociales específicas adecuadas y se practican
por lo que no requieren excesiva formación con el fin de integrarlas en el repertorio conduc-
por parte de quienes entrenan. Además, tual de la persona. Para ello se utilizan técnicas
son muy flexibles, de forma que se pueden conductistas basadas en los principios del condi-
adaptar a diferentes personas y grupos. El cionamiento operante y el aprendizaje social,
procedimiento de aprendizaje que se em- como las instrucciones, el modelado, el ensayo de
plea es el mismo que se utiliza para la ad- conducta, la retroalimentación o el reforzamien-
quisición de competencias como aprender to, que se describirán en el apartado 4.4.
a conducir (observar, practicar, corregir y Por su parte, la reducción de ansiedad social se
mejorar). El entrenamiento es breve y sus refiere a la disminución de la ansiedad en deter-
efectos positivos pueden observarse desde minadas situaciones sociales problemáticas. Con
el comienzo de su aplicación. Asimismo, es el fin de disminuir las manifestaciones fisiológicas
un procedimiento estructurado —de he- de la ansiedad se suelen utilizar técnicas de rela-
cho, autores como Goldstein, Sprafkin, jación y de respiración; para minimizar las mani-
Geshaw y Klein (1989, en Reizabal y Peña, festaciones cognitivas, por su parte, se utilizan
2012) lo denominan «método de aprendi- técnicas como la reestructuración cognitiva, y

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50 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

para las manifestaciones conductuales técnicas nos satisfechas con sus relaciones de pareja que
como la desensibilización sistemática —que con- las personas socialmente habilidosas. En el ámbi-
siste en presentaciones graduales del estímulo que to psicológico, las investigaciones apuntan a que
provoca la ansiedad hasta que no desencadena el déficit en HHSS está relacionado con proble-
ansiedad en la persona, de forma que se debilita mas como ansiedad social, depresión, soledad o
la asociación entre el estímulo creador de ansie- alcoholismo. Por último, a nivel ocupacional, el
dad y la respuesta de ansiedad inicial— o la inun- déficit de HHSS se relaciona, por ejemplo, con
dación o terapia implosiva, que consiste en en- problemas académicos (Segrin y Givertz, 2003).
frentar directamente a la persona con la situación Sin embargo, esto no quiere decir que los défi-
que le provoca ansiedad, sin que pueda escapar; cits en HHSS sean los causantes de estos proble-
para evitar que esta técnica resulte traumática se mas. De hecho, en muchos casos son estos proble-
suele entrenar a la persona en técnicas de relaja- mas los que causan déficits en HHSS. Sea cual sea
ción, con el fin de que sea capaz de controlar la el caso, siempre son objeto de intervención. Con-
respuesta de ansiedad que puede producirle en- cretamente, cuando los déficits en HHSS son la
frentarse a la situación que le provoca ansiedad. causa de este tipo de problemas, se interviene bien
Por medio de la reestructuración cognitiva se como medida de prevención terciaria, bien con el
persigue analizar y modificar las creencias, cogni- fin de perfeccionar las HHSS en las que se pue-
ciones y/o actitudes irracionales que la persona dan observar deficiencias. Cuando los problemas
tiene acerca de sí misma y de los demás. En este son la causa de los déficits en HHSS, por su parte,
caso, se trata de enseñar a racionalizar sus expec- se interviene para minimizar sus consecuencias y
tativas y fomentar conductas —como las autoins- maximizar el bienestar de las personas que los su-
trucciones— que faciliten una conducta social fren (Segrin y Givertz, 2003). De esta forma, el
adecuada. EHS puede cumplir diferentes funciones.
Por último, en el entrenamiento en solución de En el ámbito de la psicología se suelen distin-
problemas se plantea a la persona una situación guir tres tipos de prevención: la terciaria o cura-
social problemática y se le enseña a percibir y tiva, la secundaria o paliativa y la primaria o pre-
analizar correctamente la información sobre la ventiva (Caplan, 1964; Cowen, 1983, en Reizabal
situación y sobre la historia personal de las per- y Acha, 2012).
sonas implicadas en la misma; a procesarla para Cuando los déficits en HHSS son consecuen-
generar respuestas alternativas eficaces para su cia de otros problemas (por ejemplo, la depre-
solución, y a valorar sus ventajas e inconvenien- sión), el EHS suele tener como objetivo la pre-
tes y, en función de ellos, seleccionar una de ellas vención terciaria o curativa, es decir, se aplica
y ponerla en práctica con el fin de lograr aumen- para el tratamiento del problema que está gene-
tar al máximo las probabilidades de éxito en la rando los déficits en HHSS. En este caso, la inter-
consecución del objetivo de la interacción social. vención se dirige a la persona que lo sufre y se
realiza con fines terapéuticos. Existe evidencia
empírica de que el EHS mejora, además de las
4.3. Ámbitos de aplicación relaciones interpersonales de aquellas personas
de los programas de EHS que sufren estos problemas, su bienestar general.
La prevención secundaria o paliativa, por su
Tal y como se ha señalado anteriormente, los parte, se dirige a poblaciones de riesgo, es decir,
déficits en HHSS pueden suponer un obstáculo que se sospecha que están comenzando a sufrir
para el bienestar social, psicológico y ocupacio- un problema, y el fin de la intervención es mini-
nal de las personas. A nivel social, por ejemplo, mizar su incidencia. También se ha utilizado el
se ha observado que las personas con déficits en EHS como herramienta para la prevención secun-
HHSS son menos populares y tienden a estar me- daria; por ejemplo, para reducir el impacto que

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 51

puede tener la depresión en niños y niñas de pa- aprendizaje social y que se describen en el si-
rejas divorciadas (Zubernis, Cassidy, Gillham, guiente apartado.
Reivich y Jaycox, 1999, en Segrin y Givertz, 2003),
ámbito en el que han tenido bastante éxito; sin
embargo, otros EHS no han sido tan exitosos, por 4.4.  Técnicas utilizadas en el EHS
ejemplo el Drug Abuse Resistance Education-DA-
RE (Ennett, Tobler, Ringwalt y Flewelling, 1994), Las técnicas más comunes en el EHS son, en
cuyo objetivo era la prevención secundaria del este orden, las instrucciones, el modelado, el en-
abuso de drogas en poblaciones de adolescentes y sayo conductual o role-playing, la retroalimenta-
que fue catalogado en 2001 en la categoría de pro- ción y el refuerzo y las técnicas de mantenimiento
grama de intervención primaria inefectivo por la y generalización (García-Vera, Sanz y Gil, 1998;
Surgeon General of the United States. Segrin y Givertz, 2003; Vallejo y Ruiz, 1993, en
Por último, la prevención primaria o preventi- Bueno y Garrido, 2012; Wilkinson y Canter,
va tiene como objetivo prevenir la aparición de 1983). La tabla 2.3 resume dichas técnicas, así
un problema, haciendo desaparecer las condicio- como sus objetivos.
nes que pueden dar lugar al mismo. En tanto
que, como hemos visto, los déficits en HHSS es-
Instrucciones
tán relacionados con problemas como el alcoho-
lismo, la soledad o la delincuencia juvenil, se po- Se trata de explicaciones verbales claras y con-
dría aplicar EHS en todas y cada una las etapas cisas sobre el entrenamiento en general y las con-
de la educación formal (concretamente, Educa- ductas específicas a entrenar —denominadas
ción Infantil, Primaria, Secundaria, Bachiller, «conductas diana» u «objetivo»— en particular,
Educación Profesional y estudios superiores),
con el fin de optimizar el desarrollo de las HHSS TABLA 2.3
del alumnado y, de este modo, prevenir dichos Técnicas más comunes en el EHS y sus objetivos
problemas. De hecho, cada vez son más los ex-
pertos en el ámbito educativo que reivindican la Técnicas Objetivos
necesidad de incluir las HHSS en el curriculum
formal. Instrucciones Enseñar y explicar
Dejando ya a un lado la prevención, se han la conducta diana
aplicado programas de EHS para mejorar o ac- ↓

tualizar determinadas HHSS. Estos programas se
suelen utilizar principalmente con personas cuyas Modelado (manifiesto, Enseñar por medio de la
encubierto, de maestría exposición a un modelo que
condiciones sociales han cambiado como conse- y de enfrentamiento) realiza la conducta diana
cuencia de sucesos (por ejemplo, una separación,
el ingreso en un centro gerontológico o el desem- ↓ ↓
pleo). También han sido aplicados a grupos de Ensayo conductual Imitación o práctica
empleados de determinados ámbitos profesiona- de la conducta diana
les que trabajan de cara al público —por ejem- ↓

plo, en la enfermería (Pades, 2003)—, con el fin
de que mejoren su efectividad interpersonal y, en Retroalimentación Moldear la conducta
consecuencia, profesional. y refuerzo diana
Sea cual sea la función del EHS, suele incluir ↓ ↓
una serie de técnicas conductistas, que, como ya Técnicas de manteni- Mantener y generalizar
se ha señalado anteriormente, se basan en los miento y generalización la conducta diana
principios del condicionamiento operante y el

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52 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

que se suelen proporcionar durante todo el pro- y amigable con el observador. La conducta del
ceso de entrenamiento, pero especialmente al ini- modelo debe verse recompensada (por ejemplo,
cio de cada sesión, antes de empezar con la ob- por medio de felicitaciones o alguna recompensa
servación del modelo y el ensayo de las conductas material).
diana. Las instrucciones se pueden dar en forma- Las características de la presentación también
to de clase, de pequeños grupos de discusión, de influyen en la eficacia del modelado. Concreta-
diálogos cara a cara entre entrenador y entrena- mente, será más eficaz cuando la conducta diana
do, etc. Su finalidad es asesorar a la persona se presente:
para que realice la conducta diana de forma ade-
cuada, así como explicar las razones por las que — Con claridad, precisión y sencillez.
es importante que ejecute dicha conducta ade- — De forma gradual, de menor a mayor difi-
cuadamente. Asimismo, pretende fomentar la im- cultad y complejidad, avanzando progresi-
plicación activa de ésta en el proceso de entrena- vamente.
miento, para lo que se le suele solicitar ejemplos, — Con el número de repeticiones que garan-
experiencias personales, etc. tice su sobreaprendizaje, evitando detalles
innecesarios (que no deben aprenderse)
que pueden distraer la atención del obser-
Modelado
vador, mostrando diferentes modelos y no
En tanto que el aprendizaje por observación sólo uno, y enmarcando la conducta diana
es una de las principales formas por las que las en una secuencia de interacción (de entre 1
personas aprenden conductas nuevas (Bandura, y 3 minutos de duración) que tenga sentido
1977, en Reizabal, Valencia, González y Sadaba, por sí misma.
2007), el modelado es una de las técnicas que se
utilizan para la enseñanza de HHSS. Consiste en Por último, y en lo que a las características del
mostrar a las personas que reciben el entrena- observador se refiere, debe ser instruido de forma
miento una persona —denominada «modelo»— que tenga claro qué tiene que imitar del modelo,
que ejecuta correctamente la conducta diana —es para lo cual debe observarlo y prestar atención a
decir, el comportamiento que se pretende entre- la conducta diana, para poder retener la informa-
nar—, con el fin de que aquéllos aprendan a rea- ción sobre cómo realizarla; debe tener una acti-
lizarla por medio de la imitación. tud favorable hacia el modelo; se le debe solicitar
El modelo puede mostrarse bien en directo que analice la conducta del modelo, de forma
bien por medio de audiovisuales —preferente- que sea capaz de identificar las etapas de la inte-
mente vídeos—, y su eficacia aumenta en función racción, su orden, etc.; debe practicar y ensayar
de algunas variables relacionadas con las caracte- la conducta diana en el momento que el modelo
rísticas del modelo, de la presentación y de la per- la está realizado o inmediatamente después de su
sona que observa (García-Vera, Sanz y Gil, 1998). actuación y, por último, debe verse recompensa-
Con respecto al modelo, es más eficaz cuanto do por realizar la conducta diana.
mayor sea su similitud (por ejemplo, en sexo, raza
o edad) con la persona que recibe el entrenamien-
Ensayo conductual o role-playing
to y cuanto mayor sea su grado de prestigio para
el observador (por ejemplo, si es famoso o exper- En el ensayo conductual, la persona que recibe
to en algún ámbito importante para éste). Asi- el entrenamiento tiene que ejecutar la conducta
mismo, es importante que el modelo no sea exce- diana que le han explicado (instrucciones) y mos-
sivamente competente en la conducta diana, sino trado (modelado) en las etapas anteriores del en-
que tenga cierta similitud con el observador. Si el trenamiento, pero en un contexto controlado (en
modelado es en directo, debe mostrarse cercano el lugar donde el grupo/la persona recibe el entre-

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 53

namiento). De esta forma, la persona practica y no sería inmediata, pues el entrenador debería
ensaya dicha conducta cuantas veces sea necesa- disponer de tiempo para poder analizar la con-
rio hasta lograr un nivel de ejecución adecuado. ducta diana y redactar la retroalimentación.
El ensayo conductual puede ser encubierto o Cuando la retroalimentación es visual o ver-
real. En el primero, el entrenado reproduce men- bal, la secuencia de aplicación sería la siguiente
talmente la conducta diana y sus consecuencias, (Gil y García Sáiz, 1993, en García-Vera, Sanz y
mientras que en el real la practica con otras per- Gil, 1998):
sonas, siendo lo más adecuado emplear formas
combinadas de entrenamiento (Caballo, 2002; — Una vez realizado el ensayo, se pide a la
García-Vera, Sanz y Gil, 1998). El ensayo se pue- persona entrenada que comente su actua-
de grabar en vídeo para luego analizar con más ción, para lo cual es necesario que se auto-
detalle la conducta diana de la persona entrenada, observe y se evalúe, de forma que centre su
de forma que la retroalimentación sea más deta- atención en su conducta.
llada, pero siempre y cuando ésta dé su permiso. — Siempre y cuando se disponga de la mis-
ma, se ve la grabación en vídeo del ensayo.
— Se solicita al resto de observadores que
Retroalimentación y refuerzo
comenten la actuación de la persona en-
Para que el ensayo conductual sea efectivo, la trenada.
persona debe recibir retroalimentación, es decir, — El entrenador proporciona su retroalimen-
una información correcta y útil acerca de cómo tación.
ha realizado la conducta diana practicada en el — Se pide de nuevo a la persona entrenada
ensayo conductual o role-playing previo. El fin de que evalúe su actuación.
la retroalimentación es moldear dicha conducta y
conseguir un nivel de ejecución adecuado (Gil y En el caso de entrenamientos grupales, las per-
García Sáiz, 2000, en Bueno y Garrido, 2012). sonas que proporcionan la retroalimentación
Básicamente, la retroalimentación consiste en pueden ser los otros participantes del mismo (por
la crítica detallada y específica sobre determina- ejemplo, por medio de la discusión abierta o la
dos aspectos de la conducta entrenada (por ejem- discusión en pequeños grupos) o bien el entrena-
plo, movimientos, postura, contacto visual o dor, cuya retroalimentación debe incluir una
tono de voz), con las pautas necesarias para me- orientación experta sobre las conductas sociales
jorar dicha actuación. adecuadas debiendo ser capaz de estimular la sen-
Tal y como decíamos en el apartado dedicado sibilidad de la persona entrenada con respecto a
al ensayo, la retroalimentación será más detalla- los aspectos más sutiles de la relación social. En
da si disponemos de la grabación en vídeo de la los entrenamientos individuales, por su parte,
ejecución de la conducta diana, pues podremos suele ser el entrenador quien lo proporciona.
analizarla con más detalle y proporcionar más Junto con la retroalimentación, se debe pro-
información a la persona entrenada. porcionar refuerzo de aquellos aspectos de la
La retroalimentación puede proporcionarse de conducta que se han realizado adecuadamente.
manera visual, verbal o por escrito. En el primer Se entiende como refuerzo algo que sirve para
caso, se proporciona por medio de la visualiza- aumentar la probabilidad de que realice la con-
ción de una filmación de las escenas concretas ducta diana (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y
que se pretenden mejorar y/o reforzar. Por su Klein, 1989). Por medio del refuerzo se motiva a
parte, la retroalimentación verbal consiste en los la persona entrenada para que siga con el entre-
comentarios de las personas que han observado namiento, logre realizar la(s) conducta(s) diana
el ensayo. Por último, se puede proporcionar re- de forma adecuada y la(s) practique en diferentes
troalimentación por escrito, aunque en este caso situaciones sociales, siempre que sea necesario.

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54 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

El refuerzo puede ser social (felicitaciones, Para que sean eficaces, las tareas para casa de-
aplausos, etc.) o material (algún objeto que sea ben tener las siguientes características (Monjas,
del agrado de la persona entrenada), debiéndose 1993, en Paula Pérez, 2000; Segrin y Givertz, 2003):
procurar que el número de refuerzos sea mayor al
de críticas, pues de lo contrario, lejos de motivar — Es aconsejable que dichas tareas sean pre-
a la persona para que realice la conducta diana, cisas, es decir, se debe concretar dónde, con
podemos inhibir su ejecución. quién, cómo y cuándo se va a utilizar la
Si la persona entrenada no logra ejecutar de conducta a generalizar.
manera adecuada la conducta diana, el ensayo y — Es importante que la probabilidad de éxito
la retroalimentación deben repetirse hasta que la en las mismas sea grande. En tanto que las
conducta esté bien aprendida. tareas suelen tener diferente grado de difi-
cultad, es recomendable que al principio se
asignen las más sencillas y, una vez realiza-
Técnicas de mantenimiento y generalización
das con éxito, se vayan atribuyendo tareas
Con el fin de mantener la conducta más allá con mayor nivel de complejidad. En los
del entrenamiento y generalizarla a otros contex- ejemplos anteriores se asignaría en primer
tos y a otras situaciones interpersonales que no lugar la tarea de preguntar una dirección y,
han sido entrenadas, se suelen utilizar diferentes posteriormente, que concierten una cita
técnicas. Entre ellas se encuentra la autoobserva- para comer.
ción. Dicha técnica consiste en observar la propia — También es aconsejable que se preparen en
conducta y registrar determinados aspectos de la colaboración con las personas a entrenar,
misma por medio de algún procedimiento previa- con el fin de adaptarlas a sus necesidades,
mente establecido, como pueden ser las hojas de conocer las situaciones que van a afrontar
registro (García Vera et al., 1998). Para poder para poder predecir las reacciones de los
utilizar esta técnica es necesario enseñar a la per- demás, y elegir escenarios en los que la
sona a: probabilidad de éxito sea alta.
— Deben referirse a conductas que sean im-
a) Identificar las situaciones en las que se portantes para la persona entrenada, así
debe autoobservar. como para la persona con quien las va a
b) Identificar qué conducta debe observar. realizar, con el fin de que ésta las refuerce.
c) Registrar la conducta observada en el — Se deben revisar en la siguiente sesión del
procedimiento confeccionado para tal fin, entrenamiento, de forma que reciban el
como las hojas de autorregistro, en las feed­back del entrenador. Para ello es indis-
que se suele recoger la fecha de la autoob- pensable que la persona entrenada redacte
servación, la situación en la que se obser- un informe sobre qué, con quién, dónde,
vó la conducta, las conductas concretas cuándo y cómo lo hizo, así como las difi-
que se registran y los resultados de las cultades que pudo encontrar en su realiza-
mismas. ción.

Otro tipo de técnica son las denominadas ta-


reas para casa, en las que se pide a las personas 4.5. Contraindicaciones y peligros
que reciben entrenamiento que pongan en prácti- de los programas de EHS
ca las conductas diana en situaciones reales. Por
ejemplo, que pregunten una dirección a cualquier Aunque, como hemos visto, los programas de
persona con la que se crucen en la calle, o que EHS tienen múltiples ventajas y son muy útiles
llamen a un amigo para quedar para comer. para mejorar las HHSS, existen determinadas cir-

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 55

cunstancias en las que no es recomendable su uti- 5. DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN


lización. Concretamente (Curran, 1985, en Bue- DE LOS PROGRAMAS
no y Garrido, 2012): DE ENTRENAMIENTO
EN HABILIDADES SOCIALES
— En caso de que en el contexto en el que se
desarrolla la persona no se aceptara el Si bien existen programas de EHS estándar
cambio de sus HHSS. —como, por ejemplo, el de Goldstein et al.
— Cuando existan procedimientos más efica- (1989)—, cuya efectividad ha sido ampliamente
ces que el EHS. probada, suele ser recomendable diseñar e imple-
— Cuando el nivel de motivación de la perso- mentar programas personalizados, basados en las
na o sus capacidades cognitivas impiden necesidades de una persona o grupo concreto.
que se beneficie del EHS. Para ello se suelen seguir una serie de fases; con-
cretamente: la planificación y la implementación
Entre los posibles peligros del EHS, Caballo (preparación, adquisición y generalización) (Gar-
(2002) enumera los siguientes: cía-Vera, Sanz y Gil, 1998; Pades, 2003; Wilkin-
son y Canter, 1983), a las que habría que añadir
1. Existe el riesgo de que cuando las perso- la evaluación, cuyo objetivo sería analizar la efec-
nas hayan entrenado sus HHSS su con- tividad del EHS.
ducta pierda autenticidad y sinceridad, y
parezca fingida. Sin embargo, en tanto 5.1. Planificación
que las relaciones humanas conllevan en
muchos casos tener que regular las emo- La primera fase en el diseño de un programa
ciones y sentimientos interpersonales (por de EHS es la planificación, en la que se concretan
ejemplo, sentimientos agresivos o sexua- los objetivos del programa de EHS, así como las
les), en muchas ocasiones el comporta- condiciones en las que se va a aplicar y el proce-
miento más efectivo y deseable es el regu- dimiento por el que se evaluará su efectividad.
lado. Así, en primer lugar hay que determinar cuál o
2. En el mismo sentido, se suele criticar el cuáles van a ser las habilidades que se pretenden
hecho de que las personas entrenadas en entrenar. Para ello se realizaría una evaluación de
HHSS se vuelven autoconscientes, difíci- la persona o grupo que se va a entrenar (véase
les y poco espontáneas en sus relaciones apartado 3 de este capítulo), lo que dará pie a co-
sociales. Sin embargo, tal y como ya he- nocer sus déficits específicos en HHSS, si estos
mos comentado, la espontaneidad no es déficits acarrean otros problemas y el impacto que
necesariamente positiva, por lo que en el programa de EHS puede tener en otros ámbitos
muchas ocasiones es mejor comportarse de sus vidas. Con toda esta información, el entre-
de forma no espontánea. nador estaría preparado para poder diseñar un
3. Al entrenarse, la comunicación no verbal programa de entrenamiento a la medida de las ne-
podría perder su carácter innato y su am- cesidades de la persona o grupo que va a entrenar.
bigüedad. Una vez establecidos los objetivos, deberían
4. En algunas situaciones sociales existe el concretarse las condiciones concretas en las que
peligro de que las personas puedan ser se va a aplicar el programa de EHS, es decir
«manipuladas» por las personas que han (García-Vera, Sanz y Gil, 1998):
recibido EHS. Es por eso por lo que se
aconseja que en algunos ámbitos, como el — Los contextos sociales a partir de los cua-
educativo, se trabajen las HHSS junto con les se diseñarán las diferentes escenas que
los valores. formarán el programa.

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56 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

— Los criterios de éxito del mismo, basados pueden incluir personas con experien-
en la evaluación inicial, que permitirán sa- cia en EHS para que aporten el testimonio
ber si ha sido eficaz o no. de sus progresos y de las mejoras experi-
— Si el programa de EHS se va a centrar en mentadas. También suele ser de ayuda la
unas HHSS concretas o va a formar parte participación de familiares o amigos afec-
de un programa integrado cuyo fin es tados o implicados en algunas de las situa-
afrontar otros problemas. Cabe señalar ciones entrenadas. Con respecto al tama-
que el primer caso sería más adecuado ño de los grupos, depende de la función
cuando el déficit en HHSS puede corre- del EHS. Cuando el entrenamiento tiene
girse por medio de la adquisición de con- como objetivo la prevención terciaria, el
ductas sociales nuevas, mientras que los número de miembros debe oscilar entre 8
programas integrados estarían especial- y 12 personas, mientras que si el objetivo
mente indicados para aquellos casos en del EHS es la prevención primaria o se-
los que el problema principal no es el dé- cundaria el grupo puede ser más amplio,
ficit en HHSS, sino otro problema como pudiendo tener entre 20 y 25 miembros
consecuencia del cual se produce dicho (Pades, 2003).
déficit.
— Si el programa será individual o grupal. El programa de EHS en formato grupal tiene
Aunque en determinadas ocasiones —por una serie de ventajas. Concretamente (Caballo,
ejemplo, cuando existe un problema clíni- 2002):
co— es más adecuado el entrenamiento
individual, se recomienda la aplicación en — El grupo constituye un contexto social es-
grupo por diferentes razones. A saber: tablecido en el que sus integrantes practi-
can las HHSS al interactuar entre ellos. De
• El grupo es un contexto social en el que esta forma, proporcionan diferentes mode-
se pueden aprender, practicar, perfec- los de actuación, lo que ayuda a erradicar
cionar y generalizar HHSS de forma la idea de que el modelado del entrenador
natural. es la única forma «correcta» de ejecutar la
• El grupo es un contexto en el que se pue- HHSS.
den realizar comparaciones sociales. — El grupo proporciona a sus miembros per-
Además, el grupo proporciona un punto sonas a las que conocer, así como un con-
de vista conjunto sobre los comporta- texto en el que reciben apoyo por parte
mientos adecuados en diferentes situa- aquellos que están en una posición similar
ciones sociales. a la suya.
• El grupo es un contexto en el cual cada — En el grupo sus integrantes se encuentran
uno de sus miembros se siente ayudado en una situación social en las que las inte-
y apoyado por sus compañeros. racciones son reales y no preparadas,
• E l contexto grupal permite aprender como ocurriría en un entrenamiento indi-
HHSS esenciales tanto en situaciones de vidual.
entrenamiento como en la vida real. — El entrenamiento en grupo requiere de me-
nos tiempo por parte del entrenador, así
— En cuanto a la composición del grupo, es como un menor coste económico para la
aconsejable que los grupos sean homo­ persona que lo recibe.
géneos, es decir, que sus miembros com-
partan las mismas inquietudes y necesida- Tal y como se ha mencionado anteriormente,
des. Sin embargo, en ciertas ocasiones se en ocasiones es más adecuado el uso del entrena-

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 57

miento individual, pues éste también tiene venta- Con ese fin, el entrenador debe informar por
jas a considerar. Concretamente, el entrenamien- medio de instrucciones verbales sobre las siguien-
to individual permite diseñar programas ajustados tes cuestiones:
a las necesidades de quien lo va a recibir, permite
trabajar en un contexto de entrenamiento más — Los resultados de la evaluación inicial. En
controlado e implica aplicar de forma intensiva primer lugar se expondrán los aspectos po-
todas las técnicas analizadas en el apartado 4.4, sitivos de la evaluación, con el fin de que
hasta alcanzar un nivel óptimo de ejecución. sirva de refuerzo. Una vez hecho esto, se
Además, admite una constante reevaluación de la especificarán las HHSS en las que se han
eficacia particular de los procedimientos que se detectado déficits, la necesidad de entrenar
están aplicando. dichas HHSS y las ventajas y mejoras que
En ocasiones el entrenamiento grupal es más puede conllevar el entrenamiento, de forma
eficaz si se combina con entrenamientos indivi- que la persona sienta la necesidad de ser
duales, pues de esta forma se aprovechan simul- entrenada y se sienta motivada para ello.
táneamente las ventajas de ambos tipos de entre- — Las fases de las que consta el entrenamien-
namiento (Caballo, 2002). to, sus técnicas y el porqué de las mismas,
En la fase de planificación también debe espe- de forma que el participante conozca los
cificarse la duración de las sesiones. A este res- principios en los que se basa dicho entre-
pecto, se aconseja que no sea demasiado larga, ya namiento.
que puede producir cansancio en los participan- — La necesidad de su participación activa,
tes. Así, se aconseja que cada sesión dure entre 30 tanto en el entrenamiento como en las ta-
y 150 minutos (Caballo, 2002). Asimismo, el es- reas que es preciso realizar fuera de él.
pacio entre las diferentes sesiones debería ser su-
ficiente para garantizar la realización de las ta- En la fase de adquisición se pretende conseguir
reas para casa, es decir, la práctica de las HHSS que los participantes aprendan y perfeccionen las
entrenadas en situaciones sociales reales. HHSS diana, para lo cual se utilizan las instruc-
ciones, el modelado, el ensayo conductual y la re-
troalimentación descritas en el apartado 4.4.
En la fase de generalización, por su parte, se
5.2. Implementación pretende generalizar las HHSS diana a otros con-
textos o situaciones. Para más información sobre
Una vez planificado el programa de EHS se la misma se debe consultar el apartado 4.4 del
pasa a la fase de implementación, es decir, a su presente capítulo.
aplicación, que se suele desarrollar en tres fases:
preparación, adquisición y generalización (Gar-
cía-Vera, Sanz y Gil, 1998). 5.3. Evaluación
El objetivo de la fase de preparación es, por
un lado, informar a los participantes del progra- Tal y como se ha señalado anteriormente, el
ma de EHS de los beneficios del mismo, así como objetivo de la evaluación sería analizar la efecti-
de las normas o reglas que lo van a regir (por vidad del programa de EHS. Con ese fin, una vez
ejemplo, los horarios de reuniones, el compromi- aplicado se procede a una segunda evaluación de
so de colaboración o la realización de las tareas las personas entrenadas, utilizando para ello los
para casa). Estas normas deben establecerse an- mismos instrumentos utilizados en la evaluación
tes de comenzar la aplicación del EHS y las per- inicial. Para obtener más información acerca de
sonas que van a ser entrenadas deben comprome- la evaluación, consultar el apartado 3 del presen-
terse a respetarlas. te capítulo.

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58 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

RESUMEN DEL CAPÍTULO


En tanto que las personas somos seres so- cas de las HHSS es la dificultad inherente a su
ciales, nos es crucial disponer de unas adecua- evaluación, dificultad que se deriva básica-
das habilidades sociales (HHSS). En el presen- mente de la naturaleza de la conducta inter-
te capítulo se han analizado, en primer lugar, personal. A pesar de esta dificultad, se puede
las características de las personas socialmente afirmar que el campo de la evaluación se han
habilidosas. Concretamente, hemos visto que dado grandes avances. Las principales técnicas
son aquellas capaces de interactuar con otros para la evaluación de las HHSS son la entre-
de forma apropiada —es decir, acorde a las vista, el autoinforme, el autorregistro y las me-
normas sociales, valores y expectativas que didas conductuales.
existen en una sociedad y, por ende, aceptadas Una vez concretada la HHSS que necesita
socialmente— y efectiva —las personas logran ser entrenada, se aplican los programas de en-
en la interacción los objetivos que se habían trenamiento en habilidades sociales (EHS),
marcado—, sea cual sea la situación social en que consiste en un conjunto de estrategias y
la que se encuentren. Sin embargo, hay facto- técnicas basadas en teorías como el conductis-
res, como el carecer de un modelo apropiado mo y el aprendizaje social, cuya finalidad es la
del que aprender HHSS, problemas psicoso- adquisición o mejora de las HHSS. Las técni-
ciales o estresores ambientales, que pueden cas más comunes en el EHS son, en este or-
obstaculizar llegar a ser una persona social- den, las instrucciones —cuya finalidad es en-
mente habilidosa. señar y explicar las conductas a entrenar—, el
Cuando eso ocurre, y dado que las HHSS modelado —en el que se enseñar por medio de
no se corrigen espontáneamente, suele ser ne- la exposición a un modelo que realiza la con-
cesario que las habilidades o conductas que ducta diana—, el ensayo o role-playing —en el
presentan déficits sean entrenadas, para lo que se practica la conducta diana—, la retroa-
cual se debe analizar en primer lugar qué ha- limentación y el refuerzo —donde se moldea
bilidad o conducta social concreta es la que la conducta que se está aprendiendo— y las
necesita mejorar. Con ese fin se utiliza la eva- tareas para casa, cuyo fin es mantener y gene-
luación de HHSS. Para evaluar las HHSS se ralizar la conducta diana.
deben tener en cuenta dos niveles de análisis Las fases del diseño, aplicación y evalua-
de las mismas. El primero está compuesto por ción de los programas de EHS son la planifi-
dos componentes: el nivel molar y el nivel mo- cación —o preparación del programa—, la
lecular. El segundo, en cambio, está configura- aplicación o implementación (que consta de
do por los tres niveles de las distintas respues- tres fases: preparación, adquisición y generali-
tas humanas: el componente conductual, el zación) y la evaluación, cuyo objetivo sería
afectivo y el cognitivo. Una de las característi- analizar la efectividad del EHS.

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 59

SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO

1. Introducción
— Importancia de disponer de habilidades sociales adecuadas para poder tener relaciones sanas y armoniosas con las personas que
nos rodean.
— Estructura del capítulo: cómo llegar a ser una persona socialmente habilidosa (punto 2); evaluación de las habilidades sociales (pun-
to 3); intervención en habilidades sociales (punto 4); diseño, aplicación y evaluación de los programas de entrenamiento en habilida-
des sociales (punto 5).

2. Cómo llegar a ser personas socialmente habilidosas


2.1.  ¿Cómo son las personas socialmente habilidosas?
— Definición: persona capaz de expresar sus sentimientos y/o intereses de una forma tranquila, consiguiendo que se tengan en cuenta
sus demandas y se minimice la probabilidad de futuros problemas en diferentes situaciones, gracias a un amplio conocimiento de
los modos de expresión socialmente aceptados.

2.2.  Factores que pueden obstaculizar llegar ser una persona socialmente habilidosa
— Ausencia de un modelo apropiado del que aprender.
— Problemas psicosociales.
— Estresores ambientales.
— Cambios drásticos en el ambiente social de la persona.
— Carencia de HHSS.
— Aunque se posean aptitudes, no se sabe emplearlas de manera adecuada.
— No se dispone de oportunidades para practicar las HHSS.
— Falta de un contexto socializador que haya reforzado las conductas sociales adecuadas.
— Ansiedad condicionada.
— Autoevaluación errónea de la actuación social.

3. Evaluación de las habilidades sociales


— Procedimiento para identificar problemas de la persona en situaciones de interacción social.

3.1.  Elementos a considerar en la evaluación de las habilidades sociales


— Dos niveles de análisis: el primero molar y molecular, y el segundo conductual, afectivo y cognitivo.

3.2.  Métodos para la evaluación de habilidades sociales


— Técnicas más utilizadas: la entrevista, el autoinforme, el autorregistro y las medidas conductuales.

3.2.1.  Entrevista
— Método muy utilizado en el estudio de las HHSS.
— Se trata de una conversación preparada previamente con el objetivo de detectar competencias y/o déficits sociales de la persona.
— Debe atender a factores sociales, cognitivos, físicos y afectivos, así como al contenido y a la forma.
— Ayuda en la identificación de los antecedentes y las consecuencias de las conductas.
— Desventajas: requiere mucho tiempo, importancia de la capacidad del entrevistador para obtener información, la entrevista puede no
corresponder con la realidad, etc.

3.2.2.  Autoinforme
— Técnica de evaluación más ampliamente utilizada en el ámbito de las HHSS.

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60 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

— La persona dice lo que piensa de su propia conducta social, y de esta manera permite obtener una rápida visión de sus dificultades,
sobre las que poder intervenir posteriormente.
— Medidas de autoinforme que evalúan la habilidad social en general, la ansiedad social y las medidas de autoinforme cognitivo.
— Desventajas: posibles desajustes entre lo que una persona informa acerca de su conducta y la realidad de la misma, posibles sesgos
de memoria cuando se le pide que recuerde los pensamientos o las conductas pasadas, etc.

3.2.3.  Autorregistro
— El observador y el observado son la misma persona, la cual registra, por ejemplo en un diario, en el mismo momento en que se está
dando la conducta o poco después, la información que resulta relevante.
— Observa y registra tanto la conducta externa como la interna, así como los antecedentes y las consecuencias que acompañan a la
conducta de interés.
— Desventajas: falta de exactitud de la conducta observada o, por el contrario, precisamente por la propia experiencia como observador,
que cada vez registre más información en los autorregistros.

3.2.4.  Medidas conductuales


— Incluyen todo tipo de procedimientos de evaluación para observar la conducta de la persona en una interacción social.
— No siempre es posible observar a la persona en directo, por lo que se han desarrollado métodos de observación conductual de interac-
ciones simuladas, donde se pide a la persona que simule una interacción social, es decir, que actúe «como si» o se «meta en la piel de».
— Las distintas posibilidades de simulaciones se pueden clasificar en dos tipos: las denominadas «pruebas estructuradas de interacción
discreta o breve» y las «pruebas semiestructuradas de interacción extensa».

4.  Intervención en habilidades sociales


4.1.  Objetivo y características de los programas de EHS
— Objetivo: adquisición o mejora de las HHSS.
— Características:
•  Reproducen de forma controlada experiencias de situaciones de la vida real.
•  Independientes del origen de la conducta que genera problemas.
•  Participación activa en los EHS.
•  Se pretende que las personas desarrollen conductas nuevas y alternativas a las conductas de las que disponían anteriormente.
•  Los EHS son recursos psicoeducativos de formación.
•  Tienen muchas ventajas.

4.2.  Aspectos que se deben incluir en los programas de EHS


— El entrenamiento en HHSS, en el que se enseñan y se practican conductas sociales específicas adecuadas.
— La reducción de ansiedad social.
— La reestructuración cognitiva.
— El entrenamiento en solución de problemas.

4.3.  Ámbitos de aplicación de los programas de EHS


— Prevención terciaria o curativa.
— Prevención secundaria o paliativa.
— Prevención primaria o preventiva.
— Mejora o actualización de determinadas HHSS.

4.4.  Técnicas utilizadas en el EHS


— Las instrucciones, cuya finalidad es enseñar y explicar las conductas a entrenar.
— El modelado, en el que se enseña por medio de la exposición a un modelo que realiza la conducta diana.
— El ensayo o role-playing, en el que se practica la conducta diana.

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 61

— La retroalimentación y el refuerzo, donde se moldea la conducta que se está aprendiendo.


— Las tareas para casa, cuyo fin es mantener y generalizar la conducta diana.

4.5.  Contraindicaciones y peligros de los programas de EHS


— Contraindicaciones:
•  Cuando en el contexto en el que se desarrolla la persona no se acepta el cambio de sus HHSS.
•  Cuando existan procedimientos más eficaces que los programas de EHS.
•  El nivel de motivación de la persona o sus capacidades cognitivas impiden que se beneficie del EHS.
— Peligros:
•  Riesgo de que la conducta pierda autenticidad y sinceridad, y parezca fingida.
• El hecho de que las personas entrenadas en HHSS se vuelven autoconscientes, difíciles y poco espontáneas en sus relaciones
sociales.
•  Al entrenarse, la comunicación no verbal podría perder su carácter innato y su ambigüedad.
•  Peligro de que las personas puedan ser «manipuladas» por aquellos que han recibido EHS.

5.  Diseño, aplicación y evaluación de los programas de entrenamiento en habilidades sociales


— Fases del diseño, aplicación y evaluación de los programas:
•  Planificación, en la que se prepara el programa.
•  Implementación o aplicación, que se suele desarrollar en tres fases: preparación, adquisición y generalización.
•  Evaluación, en la que se analiza la efectividad del programa de EHS.

CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN

1. Lo que determina qué comportamientos sociales 4. Indica cuál de estas afirmaciones es correcta:
son adecuados en determinadas circunstancias es: a) Los aspectos que deberían incluir los EHS son la
a) El consenso social. reducción de ansiedad, la reestructuración cognitiva
b) La efectividad. y el entrenamiento en solución de problemas.
c) El carácter situacional. b) Los aspectos que deberían incluir los EHS son el
entrenamiento en HHSS, la reducción de ansiedad,
2. El componente conductual para el análisis de las la reestructuración cognitiva y el entrenamiento en
HHSS hace referencia a: solución de problemas.
a) Elementos verbales, no verbales y motores. c) Los aspectos que deberían incluir los EHS son el
b) La ansiedad, la depresión, el enfado o la ira. entrenamiento en HHSS, la reducción de ansiedad,
c) Las autoverbalizaciones, las atribuciones, el locus el control emocional, la reestructuración cognitiva y
de control o la solución de problemas. el entrenamiento en solución de problemas.
3. Indica cuál de las aseveraciones es cierta: 5. El modelado es una técnica que se utiliza para:
a) Moldear las conductas diana.
a) La entrevista tiene muchas desventajas, por lo que
b) Poner en práctica las conductas diana.
es un método muy poco utilizado.
c) Enseñar las conductas diana.
b) En los autoinformes se evalúa una única dimen-
sión, como por ejemplo la habilidad social en ge- 6. Las fases de la implementación de un programa de
neral. EHS son:
c) En el autorregistro el observador y el observado son a) Planificación, adquisición y generalización.
la misma persona, y registra tanto la conducta ex- b) Preparación, adquisición y generalización.
terna como la interna. c) Planificación, adquisición y mantenimiento.

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62 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

SOLUCIONES

1 2 3 4 5 6

a a c b c b

TEST DE REPASO

V F

 1. 
El carecer de HHSS puede suponer un obstáculo para el bienestar social, psicológico y ocupa-
cional de la persona.

  2. Los déficits en HHSS mejoran espontáneamente, sin necesidad de intervención.

  3. El nivel molecular para el análisis de las HHSS está configurado por los tres niveles de las dis-
tintas respuestas humanas: el componente conductual, el afectivo y el cognitivo.

  4. El componente afectivo tiene que ver con la ansiedad que manifiesta la persona.

  5. La entrevista es un método muy utilizado para evaluar las HHSS.

  6. La persona puede rellenar con la frecuencia que se establezca en el autorregistro las variables
conductuales que interesa evaluar.

  7. El objetivo de la retroalimentación y el refuerzo es mantener y generalizar la conducta diana.

  8. La reestructuración cognitiva tiene como objeto analizar y modificar las creencias, cogniciones
y/o actitudes irracionales que la persona tiene sobre sí misma y sobre los demás.

  9. El EHS puede ser utilizado como herramienta para la prevención primaria de problemas como
el acoso escolar o el abuso de drogas.

10. El EHS grupal está especialmente indicado para el tratamiento de problemas clínicos.

SOLUCIONES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

V F F V V V F V V F

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 63

¿QUÉ HAS APRENDIDO?

1. Describe las tres características de las HHSS.

2. Describe los factores que pueden generar déficits en las HHSS.

3. Explica los distintos niveles de análisis para la evaluación de las HHSS.

4. Realiza una breve descripción de las principales técnicas de evaluación para las HHSS.

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64 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

5. Explica las fases de diseño y aplicación de los programas de EHS.

CASO PRÁCTICO 1

Trabajas como docente en un instituto de de drogas, el acoso escolar e incluso la violencia


ESO. En tanto que has leído en diversas publica- machista, has decidido diseñar un programa de
ciones que el poseer unas adecuadas HHSS es intervención para que el alumnado desarrolle sus
una forma de prevenir problemas como el abuso competencias sociales.

CUESTIONES

1. ¿Qué pasos deberás dar para poder diseñar el programa de intervención?


2. ¿En qué consistiría cada uno de ellos?

CASO PRÁCTICO 2

Has empezado a trabajar como docente en pri- nas y les da igual que se rompan, y son insensibles
mer curso de Educación Primaria. Has observado al castigo. Has leído en diversas revistas especiali-
que en clase hay tres niños que te han llamado la zadas que este tipo de conductas puede ser conse-
atención porque: utilizan la agresión física como cuencia de déficits en HHSS —concretamente en
medio para conseguir lo que quieren; molestan a la asertividad— y has decidido intervenir para
los demás por medio de insultos, tocamientos y que estos niños desarrollen un estilo de relación
amenazas, con el fin de conseguir su atención; no asertivo que les permita interactuar adecuada-
tienen respeto por las pertenencias de otras perso- mente con sus compañeros y compañeras.

CUESTIONES

 ealiza una búsqueda en Internet de programas de entrenamiento en asertividad y elige uno que
R
te parezca adecuado. A continuación analízalo y responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué elementos incluye el programa?


2. ¿Cuáles son sus objetivos concretos?
3. ¿Por medio de qué estrategia se puede aplicar el programa?
4. ¿Qué tipo de actividades propones para lograr los objetivos?

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 65

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66 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

ANEXO
Entrevista dirigida para evaluar las habilidades sociales (Caballo, 1987)

1.  Datos generales

Nombre: ______________________________________________ Edad: ________ Sexo: _________
Dirección: __________________________________________________ Telf.: ___________________
Ocupación: ___________________________ Estado civil: _________ Número de hermanos: _____
Número de hermanas:  ______  ¿Qué orden ocupa entre los/as hermanos/as? ¿Con quién está vivien-
do habitualmente?

2.  Descripción física del paciente

3. Observación conductual del paciente durante la entrevista (adecuación de diferentes elementos


moleculares)

Muy Muy
inapropiado/a Normal apropiado/a

Mirada ................................................. 1 2 3 4 5 6 7
Expresión facial .................................... 1 2 3 4 5 6 7
Sonrisas ................................................ 1 2 3 4 5 6 7
Postura corporal ................................... 1 2 3 4 5 6 7
Orientación .......................................... 1 2 3 4 5 6 7
Gestos .................................................. 1 2 3 4 5 6 7
Automanipulaciones ............................. 1 2 3 4 5 6 7
Volumen de la voz ................................ 1 2 3 4 5 6 7
Tono e inflexión ................................... 1 2 3 4 5 6 7
Fluidez del habla .................................. 1 2 3 4 5 6 7
Tiempo del habla ................................. 1 2 3 4 5 6 7
Claridad ............................................... 1 2 3 4 5 6 7
Contenido verbal .................................. 1 2 3 4 5 6 7
Sentido del humor ................................ 1 2 3 4 5 6 7
Apariencia personal ............................. 1 2 3 4 5 6 7

©  Ediciones Pirámide
Evaluación e intervención en habilidades sociales / 67

Muy bajo/a Muy alto/a

Habilidad social ................................... 1 2 3 4 5 6 7

Ansiedad general .................................. 1 2 3 4 5 6 7

Atractivo físico ..................................... 1 2 3 4 5 6 7

Comentarios generales sobre los aspectos anteriores:

4. Descripción por parte del paciente de los problemas presentes y de los objetivos del tratamiento con
sus propias palabras

5.  Principales problemas, además de la inadecuación social

6.  Efectos de la disfunción social sobre el funcionamiento diario de la persona

7.  Motivación para el tratamiento

8.  Evaluación del funcionamiento social en areas específicas

8.1. Relaciones con el mismo sexo

¿Cuántos/as amigos/as íntimos tiene?


¿Tiene muchos/as amigos/as?
¿Cómo son estas relaciones?
¿Cómo se comporta en esas ocasiones?
¿Cuánta gente nueva ha conocido en los dos últimos meses?

8.2. Relaciones con el sexo opuesto

¿Cuántos amigos/as íntimos/as tiene?


¿Tiene muchos/as otros/as amigos/as?
¿Cómo son estas relaciones?
¿Le es difícil conocer a gente nueva?
¿Cómo se comporta en esas ocasiones?
¿Con cuántas personas diferentes del sexo opuesto ha salido durante el último año?
¿Tiene problemas para conseguir «quedar»? ¿Cuántas veces ha «quedado» en los dos últimos
meses? ¿Con cuántas personas diferentes?

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68 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

8.3. Capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos hacia los demás

¿Tiene dificultad para expresar sentimientos positivos hacia los demás?


¿Cómo se siente al expresar esos sentimientos?
¿Qué piensa sobre la expresión de sentimientos positivos?
¿Cómo se comporta cuando los demás hacen que se sienta frustrado o enfadado?
¿Expresa normalmente sus sentimientos de molestia a los demás?
¿Se muestra agresivo/a hacia los demás?

8.4. Defensa de los propios derechos

¿Hace valer sus derechos hacia los demás normalmente?


¿Cree que la gente aprovecha de usted?
¿Hay algunas situaciones en las que le sea muy difícil defender sus derechos?

8.5. Manejo de críticas

¿Le critican a menudo?


¿Le afectan mucho las críticas?
¿Cómo reacciona a las críticas?

8.6. Hacer y rechazar peticiones

¿Puede, sin dificultad, pedir favores a los demás?


¿Hay situaciones en las que le es muy difícil pedir favores? ¿Qué piensa cuando va a pedir algo
a alguien?
¿Tiene normalmente éxito en sus peticiones?
¿Es capaz de resistir la presión de los demás para que se comporte de manera contraria a sus
creencias?
¿Es capaz de rechazar peticiones poco razonables provenientes de amigos/as?
¿Y de superiores?
¿Qué piensa que sucedería en el caso de rechazar peticiones poco razonables con esas personas?
¿Cómo negocia los «tira y afloja» con miembros de su familia?
¿Y con sus amigos/as?
¿Y en las relaciones laborales?

8.7. Hacer y recibir cumplidos

¿Tiene problemas para hacer cumplidos a otra persona?


¿Y para mostrar aprecio a alguien que ha hecho algo por usted?
¿Cómo reacciona a la alabanza?

8.8. Interacción con figuras de autoridad

¿Le causan temor o ansiedad las figuras con autoridad?


¿Es capaz de enfrentarse con una figura de autoridad?

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Evaluación e intervención en habilidades sociales / 69

¿Cómo se comporta al relacionarse con una persona con autoridad?


¿Qué piensa cuando tiene que relacionarse con un superior?

 8.9. Interacción con miembros de la familia

Relación con hermanos y hermanas en el pasado


En el presente
Relación con los padres en el pasado
En el presente
¿Qué piensa de su familia?

8.10. Interacciones con compañeros/as de trabajo y/o clase

¿Cómo son las relaciones con sus compañeros/as de trabajo/clase?


¿Cómo le gustaría que mejorasen?

8.11. Situaciones de grupo

¿Cómo se comporta en una situación de grupo?


¿Habla normalmente en una situación de grupo?
¿Teme lo que piensen las otras personas del grupo cuando habla usted?

8.12. Situaciones de hablar en público

¿Le es difícil hablar en público?


¿Le impide la ansiedad hablar en público?
Si tuviera que hablar en público, ¿qué pensamientos le vendrían a la cabeza?

8.13. Iniciación de interacciones sociales

¿Tiene dificultades en iniciar conversaciones?


¿Y en mantenerlas?
¿Cómo inicia conversaciones con sus iguales?
Grado de ansiedad antes de iniciar una conversación (1-10)
¿Qué piensa cuando va a iniciar una conversación?

8.14. Mantenimiento y desarrollo de interacciones sociales

¿Qué hace para desarrollar y mantener una amistad con personas del mismo sexo?
¿Y del sexo opuesto?
¿Le duran mucho sus amistades?
¿Qué importancia tiene para usted el mantenimiento de relaciones sociales?

8.15. Expresión de opiniones

¿Suele expresar sus opiniones?


¿Entienden los demás normalmente lo que les quiere comunicar?

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70 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

  9.  Estimación subjetiva de su habilidad social (1-10) y de su ansiedad social (1-10)

10.  Cogniciones disfuncionales relacionadas con el funcionamiento social

11.  Conocimiento sexual, experiencias y temores

12.  Situación de vida actual, con referencia especial a contactos sociales potenciales

13.  Descripción de un día típico, con referencia particular a contactos sociales

14.  Empleo actual y situación educativa

15.  Intereses y actividades de ocio agradables

16.  Obstáculos para el funcionamiento social efectivo

17. Historia

17.1. Descripción del período de comienzo de las dificultades sociales (anotar si las dificultades
han sido crónicas)
17.2. Educación
17.3.  Historia laboral
17.4.  Antecedentes familiares
17.5.  Antecedentes de salud
17.6.  Descripción del período de mejor funcionamiento social
17.7.  Descripción del período de peor funcionamiento social

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La evaluación de la competencia
social en las relaciones sociales
CRISTINA GABRIELA DUMITRACHE
3

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO


• Describir las fases del proceso de evaluación de la • Profundizar en el estudio de la sociometría como
competencia social. herramienta de evaluación de la competencia social.
• Identificar las principales técnicas e instrumentos • Analizar el desarrollo de la competencia social desde
que se emplean en la evaluación de la competencia la teoría de las inteligencias múltiples.
social.

MAPA CONCEPTUAL

Habilidades
interpersonales

Cumplimiento
normas sociales
Competencia
Evaluación
social
Conducta
prosocial

Observación
Entrevista Cuestionarios Sociometría
Inteligencias Inteligencia sistemática
múltiples emocional
Test
sociométricos

Sociograma

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72 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

1. INTRODUCCIÓN pasa por la aceptación y cumplimiento de


las normas establecidas en la sociedad y
La competencia social es un constructo con que permiten un adecuado funcionamien-
una amplia trayectoria de investigación desde la to de la misma. Una correcta conducta so-
Psicología Social y de la Educación (López de cial depende de la capacidad de la persona
Dicastillo, Iriarte y González, 2008). A pesar de para respetar estas normas sociales esta-
su larga trayectoria, no existe acuerdo en la lite- blecidas, que suponen, entre otros aspec-
ratura científica acerca de las conductas que se tos, el respeto a los derechos de otras per-
engloban en este constructo, por lo que es difícil sonas y a su bienestar.
encontrar una definición que sea ampliamente — Conducta prosocial. Se podría definir como
aceptada. Asimismo, la competencia social es aquel comportamiento cuya finalidad es el
multidimensional, por lo que engloba diferentes beneficio de otras personas y que tiene
aspectos cognitivos, afectivos y conductuales consecuencias sociales positivas (Eisenberg
(Justicia-Arraez, Pichardo y Justicia, 2015). Me- y Mussen, 1989; Moñivas, 1996). Aunque
rrell (2002) defiende que la competencia social las consecuencias de una conducta proso-
está compuesta por un conjunto de comporta- cial son un beneficio para otras personas,
mientos prosociales, adaptativos y positivos, re- existen diversos motivos por los que reali-
lacionados entre sí. Esta característica prosocial zar este tipo de conductas, como por ejem-
ha llevado a muchos investigadores a asumir plo altruismo, empatía, beneficio propio o
como sinónimos competencia social y habilida- principios morales.
des sociales. Sin embargo, es importante matizar
que la competencia social se podría considerar En general, todos estos componentes de la
como un constructo más amplio, que abarca o competencia social van a favorecer la adaptación
engloba a las habilidades sociales (Monjas, 2012; de la persona al contexto, van a contribuir a la
Trianes, Muñoz y Jiménez, 2000); por tanto, no autoeficacia percibida y van a incidir en la satis-
son constructos intercambiables (Dirks, Treat y facción vital y en el bienestar psicológico. La
Weersing, 2007). competencia social explica el desarrollo saludable
Entre los diferentes componentes de la compe- de la personalidad y la adaptación a distintos
tencia social podemos encontrar (Gimpel y Me- ámbitos. Con carácter práctico, resulta conve-
rrell, 1998): niente desarrollar en niños y adolescentes un
comportamiento prosocial que les permita mane-
— Habilidades interpersonales. Podríamos de- jarse satisfactoriamente en las cada vez más com-
finir la habilidad como la capacidad o des- plejas relaciones interpersonales (Moraleda,
treza para hacer algo. Las habilidades in- 1995). Pero para poder desarrollar estas habilida-
terpersonales o habilidades sociales reflejan des, es necesario que previamente detectemos
la capacidad de una persona para interac- cuáles de ellas están presentes en las personas,
tuar satisfactoriamente con otras, inician- cuáles no y en qué grado, es decir, evaluar la
do y manteniendo relaciones sociales salu- competencia social.
dables. Estas habilidades se adquieren a Sin embargo, como hemos podido observar,
través de procesos de aprendizaje social, la competencia social es un constructo muy
mediante observación y reforzamiento, y complejo; además, al ser multidimensional, re-
son necesarias para adaptarnos al mundo sulta ser muy difícil evaluarlo. En este capítulo
social en el que nos desenvolvemos y poder vamos a abordar la evaluación de la competen-
desarrollarnos social y emocionalmente. cia social desde la psicología, haciendo énfasis
— Aceptación y cumplimiento de las normas. en las técnicas e instrumentos de evaluación
El desarrollo moral y social del individuo existentes para evaluar la competencia social en

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 73

las relaciones interpersonales, profundizando en Etapa 5. Análisis.  Evaluación de los datos ob-
el uso de la sociometría como herramienta de tenidos de manera sistemática para obtener in-
evaluación de la competencia social. Por último, formación a partir de ellos.
nos centraremos en analizar las relaciones entre
la competencia social y la propuesta de inteli- Etapa 6. Resultados y conclusiones. Realizar
gencias múltiples. un informe con indicación de los principales re-
sultados obtenidos, las conclusiones que se ex-
traen, y los puntos fuertes y débiles de los resul-
2. CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA tados.
SOCIAL: FASES E INDICADORES
DE EVALUACIÓN Etapa 7. Toma de decisiones.  Basándose en las
conclusiones, se decidirán propuestas de mejora
La evaluación de la competencia social tiene para esas personas o la aplicación de programas
como objetivo determinar el grado de funciona- para mejorar la competencia, indicando qué me-
miento social de las personas, su independencia y didas se van a tomar y quién las va a realizar.
si responden de manera satisfactoria a las de-
mandas de responsabilidad personal y social. Una vez determinadas las fases que vamos a
En Psicología Social existen diversas formas con seguir para evaluar la competencia social en las
las que es posible evaluar los constructos sociales, relaciones interpersonales, debemos plantearnos
pero, puesto que la finalidad de la evaluación es qué elementos son determinantes de la competen-
realizar propuestas de mejora e intervención, para cia social de una persona; por ejemplo, ponerse
aplicarlas es importante seguir una serie de pasos en el lugar de la otra persona podría considerarse
(Blanca, 1998) que van a contribuir a una recogida un elemento importante de la competencia social.
eficaz de datos y a una interpretación correcta de A esos elementos clave para describir el construc-
los mismos. to se les denomina indicadores. Los indicadores
para evaluar una conducta tratan de mostrar la
Etapa 1. Definición de objetivos.  Establecer es- presencia o ausencia de la conducta que se está
pecíficamente la finalidad de la evaluación, qué investigando, así como el grado e intensidad con
pretendemos evaluar y para qué queremos eva- el que se presenta (Babbie, 1986). Estos indicado-
luarlo. res, por tanto, nos van a servir de guía para saber
qué se está analizando y tenerlo en cuenta en la
Etapa 2. Establecimiento del marco de referen- realización de los análisis y la elaboración de los
cia.  Determinar el método que va a emplearse resultados y conclusiones. Además, las propues-
para la recogida de datos, posibles variables ex- tas de mejora irán encaminadas a cubrir las ca-
trañas que puedan influir en la recogida y crite- rencias en las diferentes competencias sociales
rios de evaluación. mostradas a través de estos indicadores.

Etapa 3. Selección de instrumentos. Elección


de los instrumentos y técnicas que se van a em- 3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
plear en la evaluación del constructo. Para elegir DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA
los instrumentos deberemos tener en cuenta la SOCIAL
edad de los participantes, el tiempo de recogida,
la forma de aplicación y los recursos necesarios. Existen multitud de técnicas e instrumentos
que se pueden emplear para evaluar la competen-
Etapa 4. Obtención de datos.  Recogida de los cia social. Se han propuesto varias clasificaciones
datos de los participantes. de las formas de evaluación de la competencia

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74 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

social, siendo una de las más generales la realiza- (1994), que plantea la existencia de cinco tipos de
da por Walker, Irvin, Noell y Singer (1992), que pruebas para evaluar la competencia social:
distinguen dos tipos de evaluación:
— Observación sistemática. Incluye métodos
1. Valoración que otras personas proporcio- directos de observación y el uso de técnicas
nan sobre la competencia social del indivi- como role-playing.
duo. Dentro de esta categoría podrían en- — Autoinformes. Instrumentos de evaluación
contrarse las valoraciones de los iguales, multi-ítem y autoobservación.
las valoraciones de jefes, padres o superio- — Valoraciones externas. Se incluirían los
res, las técnicas de observación sistemática procedimientos sociométricos y las valora-
y las pruebas sociométricas. ciones por iguales y superiores.
2. Autovaloraciones. Englobarían las técni- — Evaluación global. Ésta es la forma más
cas de autoinforme, entrevistas de com- compleja y completa de evaluación. Re-
portamiento y medidas de role-playing. quiere del uso de diferentes métodos y
técnicas de evaluación de la competencia
Por otro lado, Dirks y cols. (2007) proporcio- social y la participación de diversos eva-
nan una clasificación más específica, con tres ti- luadores y contextos distintos.
pos de técnicas: — Evaluación de los componentes afectivos y
cognitivos. En este apartado se incluirían
— P redictores del comportamiento. Entre las técnicas de evaluación de las conductas
ellos encontraríamos las pruebas sociomé- englobadas dentro del constructo de com-
tricas, valoración de los iguales, valoración petencia social, como las habilidades so-
de superiores y observación sistemática. ciales, resolución de problemas sociales,
— Predictores a nivel situacional. Dentro de empatía o altruismo.
esta categoría se encontrarían las técnicas
e instrumentos que valoran la competencia A continuación describiremos pormenoriza-
social en la situación específica en la que damente estas técnicas de evaluación de la com-
tiene lugar. En este nivel, además de las petencia social clasificadas anteriormente.
pruebas anteriores se añadirían los autoin-
formes de elección múltiple y las pruebas
1.  Observación sistemática
que implican role-playing.
— Predictores en función de la valoración de Es un método muy interesante desde el punto
otras personas. En este grupo podemos en- de vista de la evaluación de la competencia so-
contrar aquellas pruebas cuya finalidad es cial, ya que permite evaluar las conductas en el
evaluar la competencia social en función contexto natural en el que tienen lugar. El méto-
del juicio de un grupo de personas en un do de observación consiste en dirigir la atención
momento determinado, por lo que repre- de manera intencionada hacia determinada con-
senta la interacción de la situación, la per- ducta propia o de otra persona, y registrar deter-
sona o personas que valoran y la conducta minadas características de la conducta como la
social. Para ello es posible emplear técnicas frecuencia, tiempo de respuesta, ritmo, intensi-
sociométricas, escalas de valoración, obser- dad o duración.
vación sistemática, evaluación de agentes Para facilitar el proceso de recogida de datos y
múltiples y enfoques de conducta analítica. lograr una mayor fiabilidad de los resultados, la
observación sistemática se realiza de forma plani-
Por último analizaremos la propuesta de clasi- ficada. El observador debe especificar claramente
ficación de las técnicas realizada por Monjas en una hoja de registro:

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 75

— Las conductas a observar. recogida de datos, pero tiene el inconveniente de


— Instrumentos que va a emplear. que proporciona menor información.
— Instrucciones sobre cómo y cuándo regis-
trar la conducta.
3.  Estrategias de role-play
— Forma de cuantificación.
— Tiempo de registro. En las situaciones en las que no es posible la
— Contexto. observación sistemática en un contexto social del
— Posibles problemas encontrados. individuo se puede recurrir a la técnica de juego
de roles. Esta técnica consiste en que la persona
La aplicación de este procedimiento de evalua- evaluada simule con el evaluador los comporta-
ción supone una serie de ventajas para la investi- mientos sociales que tendrían lugar en una inte-
gación, puesto que se estudia la conducta en el racción social real. La ventaja de esta técnica es
lugar en el que ocurre así como su contexto natu- que puede servir como método de evaluación,
ral, y permite lograr una descripción compleja de pero también como estrategia de entrenamiento
la competencia social, ya que podemos emplear de la competencia social, simulando con la perso-
diferentes indicadores en la observación. na evaluada diferentes problemas sociales y mo-
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que delando su conducta social en cada una de ellas.
también existen una serie de inconvenientes cuan- En general la técnica de role-play se desarrolla en
do aplicamos esta técnica. Generalmente pode- tres pasos:
mos aplicar la observación sistemática con mues-
tras pequeñas, en casos únicos o con pocos — En primer lugar es necesario realizar una
sujetos, ya que el tiempo dedicado a la observa- explicación de la técnica a la persona eva-
ción es elevado. En los casos de autoobservación luada.
es posible que se cometan sesgos, debidos al efec- — En segundo lugar el evaluador comenzará
to de deseabilidad social; además, la situación de el juego de roles realizando una interac-
observación puede modificar el comportamiento ción social con la persona evaluada.
de la persona observada. — Por último, la persona que está siendo eva-
luada responderá a esa interacción emi-
tiendo determinadas conductas sociales
2.  Entrevista estructurada
según su competencia social.
Esta técnica se puede aplicar como un instru-
mento inicial, general y estructurado, para reca- Toda esta situación será registrada por vídeo,
bar información sobre las conductas sociales. Las y posteriormente el evaluador analizará los com-
entrevistas pueden aplicarse tanto a la persona a ponentes verbales y no verbales de la interacción
la que se evalúa como a terceros (iguales o supe- social en función de las conductas sociales indi-
riores). La técnica de la entrevista se emplea en cadoras de la competencia social.
condiciones no naturales, evaluándose, a través
de preguntas abiertas, los déficits en competencia
4. Cuestionarios
social, aunque haciendo referencia a contextos
sociales determinados en los que el sujeto inte- Son procedimientos en los que la propia per-
ractúa o tiene posibilidades de interactuar con sona evaluada (o personas allegadas si la persona
otras personas. Al utilizar un esquema estructu- no puede contestar) informa sobre su competen-
rado es posible emplear la entrevista para evaluar cia social, contestando a una serie de enunciados
a varias personas de manera sistemática, ya que que representan las habilidades de la competen-
las preguntas son siempre las mismas. Esto per- cia social. A diferencia de la entrevista, donde las
mite incrementar la muestra y la eficacia en la respuestas son abiertas, las respuestas en los

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76 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

auto­informes pueden ser dicotómicas (Sí o No), 5. Identificar a los individuos que generan
de respuesta múltiple (en la que se indica el grado un mayor rechazo.
de acuerdo con el enunciado) o de clasificación 6. Hallar miembros del grupo que se encuen-
de los elementos de una lista. La ventaja de estos tran aislados.
procedimientos de evaluación es clara: requieren 7. Comprobar el grado de aceptación de los
menos tiempo para su aplicación y pueden utili- nuevos miembros del grupo.
zarse para evaluar la competencia social en gran- 8. Analizar la repercusión sobre el grupo de
des muestras en el mismo momento. Sin embar- la incorporación de nuevos miembros.
go, al igual que la entrevista presenta algunos
inconvenientes, ya que la información recogida es En general, es posible decir que el objetivo de
inferior al método de observación y la redacción la sociometría es evaluar la estructura del grupo
de los ítems o afirmaciones puede condicionar la y las relaciones entre sus miembros, por lo que es
respuesta si no se comprenden correctamente. necesario mencionar los diferentes tipos de es-
tructuras presentes en los grupos:

4. APLICACIÓN DE LA SOCIOMETRÍA — La estructura formal del grupo es aquella


PARA MEDIR LA COMPETENCIA SOCIAL cuyo origen es artificial, no determinada
por los miembros del grupo y, por tanto,
Una de las técnicas que mencionamos en el impuesta por la organización. Esta estruc-
apartado anterior, aunque sin definirla, era la so- tura no es objeto de estudio de la sociome-
ciometría. Esta técnica merece un apartado espe- tría y se representa mediante organigra-
cífico como técnica de evaluación de la compe- mas.
tencia social, por su importancia y eficacia. — Por otro lado, existe una estructura infor-
Podríamos definir la sociometría haciendo mal en los grupos sociales, cuyo origen es
mención a su etimología. Deriva del latín socius interno, espontáneo y determinado por
(compañero) y metrum (medida), por lo que la elementos afectivos (positivos y negativos)
sociometría sería una evaluación de los compañe- de los miembros del grupo. Ésta es la es-
ros o una medida de las relaciones sociales. El tructura que evalúa la sociometría.
término lo propuso el iniciador de esta disciplina
de investigación, Jacob Levy Moreno, y lo definió La sociometría como método de investigación
como «el estudio de la evolución de los grupos y dispone de diversas técnicas para evaluar la es-
de la posición que en ellos ocupan los individuos, tructura de los grupos y las relaciones de sus
prescindiendo del problema de la estructura inter- miembros. Una de las técnicas más empleadas son
na de cada individuo» (Cukier, 2005). Por tanto, los test sociométricos, por su precisión, simplici-
la sociometría proporciona información cuantita- dad y rapidez en su aplicación. A partir de las
tiva sobre la estructura del grupo y las relaciones respuestas de este test sociométrico elaboraremos
afectivas entre los miembros del mismo. Sus obje- la matriz sociométrica y finalmente el sociograma
tivos podrían resumirse en (Casanova, 2013): del grupo (Arruga y Valeri, 1992). A continuación
describiremos pormenorizadamente cada uno de
1. Evaluar la aceptación de una persona estos elementos empleados en sociometría.
dentro del grupo.
2. Analizar la cohesión grupal.
1.  El test sociométrico
3. Identificar a los individuos del grupo que
generan mayor aceptación. Es un instrumento que consta de varias pre-
4. Identificar a los individuos con potencial guntas a través de las cuales evaluaremos las re-
de liderazgo. laciones socioafectivas de los miembros del gru-

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 77

po, aunque también se puede aplicar para medir — I. Empáticos: J, E; poco empáticos: H, F.
las competencias sociales de los individuos. A la — J. Empáticos: E, F; poco empáticos: I, H.
hora de elaborar el test hay que tener en cuenta — E. Empáticos: F, I; poco empáticos: H, J.
que debería ser sencillo y breve, y que las pregun- — F. Empáticos: J, E; poco empáticos: H, I.
tas deben estar formuladas correctamente para — H. Empáticos: E, I; poco empáticos: F, J.
valorar exactamente el indicador de evaluación
de la competencia social que nos interesa. Por Cuando vayamos a colocar los valores en la
ejemplo, para evaluar la asertividad de los miem- matriz es importante tener en cuenta el orden en
bros del grupo podríamos preguntar si la persona el que proporcionaron los nombres, ya que el pri-
«Defiende sus opiniones respetando las ideas de mer nombre proporcionado tiene una valoración
los demás» y evaluar mediante la respuesta el mayor que el segundo. Las elecciones, por tanto,
grado de acuerdo con esa afirmación como se ponderarán en función del número de respues-
«Poco», «Regular» y «Mucho». tas posibles, de manera que al primer nombre le
Una vez tenemos diseñado el test sociométrico daremos un 2 y al segundo nombre un 1. Si hu-
es importante tener en cuenta una serie de consi- biéramos pedido tres nombres en cada pregunta,
deraciones a la hora de su aplicación (Rosales, al primer elegido se le otorgaría un 3, al segundo
del Milagro, Molina y Alonso, 2013): un 2 y al tercero un 1.
Además, en el test sociométrico hemos pre-
— Que los miembros se conozcan lo suficien- guntado por las personas más empáticas y las
te como para responder adecuadamente. menos empáticas, por lo que deberemos señalar
— Explicar los objetivos del test. en la matriz de manera distinta unas elecciones y
— Favorecer el anonimato. otras. En nuestro caso hemos sombreado las cel-
— Evitar que los miembros del grupo hablen dillas que representan la elección de menos em-
entre ellos mientras se aplica la prueba, patía.
para no condicionar sus respuestas. Si representamos las respuestas anteriores en
la matriz obtendremos lo siguiente:
2.  La matriz sociométrica
Tras obtener los datos resultantes de la aplica- I J E F H
ción del test se elaborará la matriz sociométrica 2 1 1 2
I
para proceder a su análisis. Una matriz sociomé-
trica es una tabla de doble entrada en la que en J 2 2 1 1
la primera fila y en la primera columna figuran
los nombres de los miembros del grupo que par- E 1 1 2 2
ticipan en la prueba y están siendo evaluados. Es
conveniente que tanto en la fila como en la co- F 1 2 1 2
lumna los nombres sigan un mismo orden. En las H 1 1 2 2
casillas de la tabla anotaremos las elecciones o las
respuestas proporcionadas por los miembros del
grupo en el test sociométrico.
3.  El sociograma
Por poner un ejemplo sencillo, vamos a imagi-
nar que hemos pedido a un grupo de cinco miem- Una vez que hemos insertado los valores en la
bros (Iniciales: I, J, E, F, H) de una organización matriz podemos proceder a su representación
que escojan a los dos miembros más empáticos y mediante un sociograma. El sociograma es una
a los dos miembros menos empáticos. Las res- representación gráfica de las relaciones o valora-
puestas han sido éstas: ciones entre los miembros de un grupo respecto a

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78 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

determinado constructo. Para elaborar el socio- Esta representación nos facilitará la interpre-
grama procederemos en primer lugar a dibujar tación de los resultados, pudiendo observar reci-
tres círculos concéntricos y posteriormente repre- procidades en el afecto o en el rechazo, tríadas o
sentaremos a los miembros del grupo en esos cír- situaciones de aislamiento, entre otras.
culos, de manera que en el centro se encuentren Sin embargo, la sociometría es una técnica que
las personas más valoradas o las menos valora- también presenta algunos inconvenientes en su
das (según nuestra elección), siendo recomen­ utilización. Puesto que es una herramienta cuan-
dable realizar dos sociogramas, uno para las va- titativa, no permite conocer los pensamientos o
loraciones positivas y otro para las negativas. creencias detrás de las elecciones. Además, las
También es posible representar el resultado final respuestas proporcionadas pueden verse influidas
restando las valoraciones negativas a las positi- por la falta de sinceridad o por la presión grupal.
vas. Para representar a los miembros del grupo Asimismo, los resultados sólo son válidos para
emplearemos estos elementos: esa persona en ese grupo, ya que es posible que el
comportamiento social cambie en otros contex-
— Hombres: triángulo. tos o ante otros grupos sociales.
— Mujeres: círculo.
— Elección positiva: flecha  . 5. COMPETENCIA SOCIAL
— Elección negativa: flecha truncada o dis- E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
continua   \ .
— Elección mutua: flecha de doble sentido  Durante muchos años se consideró que la inte-
. ligencia era únicamente una habilidad relacionada
— Rechazo mutuo: flecha de doble sentido con la resolución de problemas. La inteligencia así
truncada o discontinua  \ . conceptualizada tenía una consideración unidi-
mensional o bidimensional, y su finalidad era la
El resultado del sociograma de valoración de predicción del rendimiento académico de los alum-
la empatía será el de la figura 3.1. nos. Sin embargo, desde esta perspectiva no se te-
nían en cuenta muchas otras habilidades del ser
humano que eran inequívocamente inteligentes.
Por ejemplo, Thorndike hace mención en 1920 a la
inteligencia social como una capacidad para com-
prender a otras personas y actuar de manera sabia
en las relaciones interpersonales (Law, Wong,
Huang y Li, 2008). Años más tarde Gardner (1983)
propone una concepción multidimensional de la
inteligencia, afirmando que en los seres humanos
existen siete habilidades o talentos independientes
que conformarían la inteligencia; a esta teoría se le
denominó teoría de las inteligencias múltiples. Es-
tas capacidades representarían habilidades para
resolver problemas en diferentes contextos o cam-
pos y generar resultados valorados socialmente.
Según esta teoría todas las personas mostra-
mos perfiles diferentes en estas inteligencias, que
se encontrarían definidos biológicamente, como
un potencial; de este modo, el aprendizaje modi-
Figura 3.1. ficaría la competencia en cada una de estas inte-

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 79

ligencias en función del potencial biológico deter- — Inteligencia cinestésica corporal: capacidad
minado genéticamente. Además, este potencial se para el control de los movimientos corpo-
mantiene a lo largo de toda la vida del individuo rales.
desde su nacimiento, aunque, como ya hemos — Inteligencia intrapersonal: se relaciona con
mencionado, podría modificarse mediante el el conocimiento de las características emo-
aprendizaje. cionales internas del individuo, su autoco-
La teoría de las inteligencias múltiples cuenta nocimiento y también la regulación de las
con el respaldo de la existencia de determinadas mismas.
personas que destacan en una de estas habilida- — Inteligencia interpersonal: se refiere al co-
des, pero no en las demás, como los niños con sín- nocimiento de las emociones de otras per-
drome de Asperger o los alumnos con problemas sonas, sentimientos, creencias e intencio-
de aprendizaje (Gardner, 1987). Desde una visión nes, y la capacidad para responder a ellas.
tradicional unidimensional de la inteligencia no
podría considerarse inteligentes a estas personas. De las siete inteligencias propuestas por Gard-
Como hemos mencionado con anterioridad, la ner, las dos últimas tienen importancia desde el
teoría de Gardner propone la existencia de siete punto de vista social del individuo. La inteligen-
habilidades o inteligencias (Garner, 2000): cia intrapersonal y la interpersonal han servido
de base a la teoría de la inteligencia emocional
— Inteligencia lingüística: se puede definir (Goleman, 1995). La inteligencia emocional se
como el uso eficaz de la expresión oral y ha definido como la capacidad para conocer y
escrita. comprender las emociones propias y las de los
— Inteligencia lógico-matemática: capacidad demás y responder a ellas adecuadamente, así
para la resolución rápida de problemas como la capacidad para regularlas; por tanto, la
abstractos, utilizar números y aplicar la ló- inteligencia emocional es fundamental para una
gica. Es fundamentalmente no verbal. adecuada competencia social. Las personas con
— Inteligencia espacial: habilidad para la re- alta capacidad en las inteligencias intrapersonal
solución de problemas espaciales y tareas e interpersonal o una alta inteligencia emocional
de orientación. presentan una mayor competencia social o habi-
— Inteligencia musical: relacionada con las lidad para la resolución de problemas interperso-
habilidades de canto, afinación, análisis nales, aceptación de normas sociales y habilida-
del sonido o tocar instrumentos. des sociales.

RESUMEN DEL CAPÍTULO


La competencia social es un constructo mul- conducta prosocial (Gimpel y Merrell, 1998).
tidimensional muy estudiado desde la psicolo- La importancia del constructo radica en que
gía, tanto en el campo de la psicología social contribuye a la adaptación de la persona en las
como en de la psicología de la educación. Puede situaciones sociales, a su autoeficacia y satisfac-
definirse como un conjunto de comportamien- ción vital y al desarrollo saludable de la perso-
tos prosociales, adaptativos y positivos, relacio- nalidad. Por esa razón su evaluación es muy útil
nados entre sí (Merrell, 2002), e incluiría como para predecir los comportamientos del grupo
componentes las habilidades sociales, la acepta- en función de las habilidades sociales de sus
ción y cumplimiento de las normas sociales y la miembros o su competencia social.

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80 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

Podemos encontrar diferentes técnicas para los grupos y la posición que en ellos ocupan los
evaluar la competencia social, que se han cla- individuos, prescindiendo del problema de la
sificado de diferentes maneras según el tipo de estructura interna de cada individuo (Moreno,
valoración realizada o dónde ocurre la evalua- citado en Cukier, 2005). Esta técnica se basa en
ción. En general, podemos hablar de técnicas el empleo de test sociométricos elaborados por
de observación sistemática, autoinformes, en- el investigador mediante los que los miembros
trevistas, juegos de roles y técnicas sociométri- del grupo evalúan determinados indicadores de
cas. No podemos concluir que alguna de estas conducta de sus compañeros. A partir del test
técnicas sea más oportuna que las demás para sociométrico se puede elaborar una matriz so-
evaluar la competencia social, pues la eficacia ciométrica y realizar una representación gráfi-
de la técnica dependerá de los objetivos del ca de los resultados en un sociograma. La ven-
evaluador, del tipo de conducta a medir o de taja de la sociometría es que evalúa las
la edad de los sujetos, entre otros aspectos. La relaciones de los miembros del grupo y las va-
observación permite evaluar las conductas en loraciones que hacen unos de otros en un mis-
el contexto natural en el que tienen lugar, pero mo momento. Además, la representación gráfi-
sólo puede emplearse con muestras pequeñas. ca facilita la comprensión de las relaciones o
La entrevista estructurada permite obtener valoraciones entre los miembros respecto a
una gran información, proporcionada por la determinado constructo. Sin embargo, es posi-
propia persona o por conocidos y familiares, ble que las respuestas no sean sinceras y estén
pero no se puede emplear en el contexto en el condicionadas por la deseabilidad social y por
que la conducta tiene lugar. Las técnicas de la presión grupal, y no permiten conocer las
role-play permiten evaluar la conducta simu- razones o creencias que han llevado a cada
lando contextos naturales. Aunque suponen miembro a realizar sus elecciones.
una ventaja en situaciones en las que no se Por último, es importante destacar que la
puede aplicar la observación, las desventajas competencia social se encuentra relacionada
son las mismas que en esa técnica. Los cues- con la inteligencia del individuo. Desde la teo-
tionarios son procedimientos mediante los que ría de las inteligencias múltiples se propone la
una persona informa sobre su propia conduc- existencia de siete habilidades distintas rela-
ta, contestando a una serie de preguntas con cionadas con la inteligencia. Dos de esas capa-
opciones de respuesta preestablecidas. Esta cidades, la inteligencia intrapersonal y la inter-
técnica provee de un gran volumen de datos en personal, son la base de la competencia social,
períodos cortos de tiempo y es de fácil aplica- como una capacidad para la resolución de
ción, pero la información que proporciona es problemas sociales, habilidades sociales y faci-
menor respecto a otras técnicas. lidad para comprender los sentimientos pro-
La última técnica que se puede emplear pios y ajenos y actuar en consecuencia, lo que
para evaluar la competencia social es la socio- permite la adaptación del individuo en contex-
metría. Su objetivo es estudiar la evolución de tos sociales.

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 81

SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO

1. Introducción
— Competencia social: conjunto de comportamientos prosociales, adaptativos y positivos, relacionados entre sí:
• Habilidades interpersonales: capacidad de una persona para interactuar satisfactoriamente con otras, iniciando y manteniendo
relaciones sociales saludables.
• Aceptación y cumplimiento de las normas: capacidad de la persona para respetar estas normas sociales establecidas; suponen,
entre otros aspectos, el respeto a los derechos de otras personas y a su bienestar.
• Conducta prosocial: comportamiento cuya finalidad es el beneficio de otras personas y que tiene consecuencias sociales positivas.

2.  Evaluación de la competencia social

Definición de objetivos

Establecimiento del marco de referencia

Selección de instrumentos

Obtención de datos

Análisis

Resultados y conclusiones

Toma de decisiones

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82 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

3.  Técnicas e instrumentos de evaluación

Clasificación de las técnicas

Walker et al., 1992 Dirks et al., 2007 Monjas, 1994

• Valoración de otras personas. • Predictores del comportamiento. • Observación.


• Autovaloraciones. • Predictores a nivel situacional. • Autoinformes.
• Predictores en función de la • Valoraciones externas.
valoración de otras personas. • Evaluación global.
• Evaluación afectiva y cognitiva.

Observación
— Atención y registro de características de la conducta (frecuencia, latencia, etc.).
— Anotar: conductas, instrumentos, instrucciones, forma de cuantificación, tiempo de registro, contexto y problemas.
— Ventajas: evalúa las conductas en el contexto natural, realizando una descripción detallada.
— Inconvenientes: muestras pequeñas, sesgos del observador, modificación de la conducta en presencia del observador.

Entrevista
— Preguntas abiertas empleando un esquema estructurado, en las que se pregunta sobre situaciones reales.
— Pueden aplicarse a la propia persona o a terceros.
— Ventajas: al emplear el mismo procedimiento podemos incrementar la muestra manteniendo la eficacia.
— Inconvenientes: no es el contexto natural, proporciona menor información.

Role-play
— Simular con la persona evaluada una interacción social natural.
— Se aplica en situaciones en las que no es posible la observación.
— Pasos: explicación, comienzo de la simulación por el evaluador y respuesta de la persona evaluada.
— Ventajas: método de evaluación y tratamiento.
— Inconvenientes: muestra pequeña.

Cuestionarios
— Preguntas cerradas con respuesta dicotómica o múltiple.
— Contesta la propia persona o terceros.
— Ventajas: muestras amplias, menos tiempo de aplicación.
— Inconvenientes: menor información.

4.  Aplicación de la sociometría


Evaluación de la evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos.

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 83

Objetivos:
— Evaluar a la persona.
— Analizar la cohesión grupal.
— Identificar a los individuos más y menos aceptados.
— Identificar individuos con potencial de liderazgo.
— Identificar individuos aislados.
— Aceptación de nuevos miembros.
— Repercusión sobre las relaciones del grupo de los nuevos miembros.
Pasos en sociometría:
1.  Elaborar y aplicar el test sociométrico.
2.  Matriz sociométrica.
3. Sociograma.

1.  Elaborar y aplicar el test sociométrico


— Debe ser sencillo, breve, adaptado a la edad y con indicadores correctos de la conducta.
— Consideraciones en la aplicación:
•  Conocimiento mutuo de los miembros del grupo.
• Sinceridad.
•  Explicar los objetivos de la evaluación.
•  Favorecer el anonimato.
•  Evitar condicionamientos en las respuestas.

2.  Matriz sociométrica


— Tabla de doble entrada con los nombres de los miembros del grupo.
— Anotaremos elecciones positivas y negativas (rechazos).
— Ponderar la primera elección positiva y negativa, proporcionando mayor puntuación a ésta.

I J E F H

I 2 1 1 2

J 2 2 1 1

E 1 1 2 2

F 1 2 1 2

H 1 1 2 2

3. Sociograma
— Representación gráfica de las relaciones anotadas en la matriz.
— Técnica de diana: tres círculos concéntricos, con las personas más valoradas en el centro.
— Elementos para la representación:
•  Hombres: triángulo.
•  Mujeres: círculo.
•  Elección positiva: flecha.
•  Elección negativa: flecha truncada o discontinua.
•  Elección mutua: flecha de doble sentido.
•  Rechazo mutuo: flecha de doble sentido truncada o discontinua.

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84 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

5.  Competencia social e inteligencias múltiples


— Tradicionalmente la inteligencia era considerada una habilidad relacionada con la resolución de problemas.
— Consideración unidimensional o bidimensional.
— Predicción del rendimiento académico de los alumnos.
— Gardner (1983) propone una concepción multidimensional de la inteligencia, con siete habilidades o talentos independientes.

Teoría de las inteligencias múltiples

Lingüística

Lógico-
Interpersonal
matemática

Competencia Inteligencia
social emocional
Inteligencias
múltiples
Cinestésica-
Intrapersonal
corporal

Espacial Musical

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 85

6. Conclusiones
— Competencia social: constructo multidimensional, que incluye las habilidades sociales, la aceptación y cumplimiento de las normas
sociales y la conducta prosocial.
— Contribuye a la adaptación de la persona en situaciones sociales, a su autoeficacia y satisfacción vital y al desarrollo saludable de la
personalidad.
— Su evaluación es útil para predecir los comportamientos del grupo en función de las habilidades sociales de sus miembros o su
competencia social.
— Diferentes técnicas para evaluar la competencia social: observación sistemática, autoinformes, entrevistas, juegos de roles y técnicas
sociométricas.
— Ninguna de estas técnicas es más efectiva que las demás para evaluar la competencia social.
— La competencia social se encuentra relacionada con la inteligencia del individuo.
— La inteligencia intrapersonal y la interpersonal son la base de la competencia social, como una capacidad para la resolución de
problemas sociales, habilidades sociales y facilidad para comprender los sentimientos propios y ajenos y actuar en consecuencia, lo
que permite la adaptación del individuo en contextos sociales.

TEST DE REPASO

V F

 1. 
La competencia social engloba elementos cognitivos, afectivos y conductuales.

  2. La finalidad de la evaluación de la competencia social es determinar las habilidades sociales del
individuo.

  3. La selección de instrumentos para evaluar la competencia social es sencilla, puesto que cualquier
técnica o instrumento puede aplicarse con independencia de la edad de los participantes.

  4. Para aplicar el test sociométrico es indispensable que los miembros del grupo se conozcan bien.

  5. La técnica de entrevista puede emplearse sólo con la persona evaluada.

  6. La sociometría emplea datos cualitativos para determinar la estructura y relaciones del grupo.

  7. Los autoinformes permiten obtener información de la conducta proporcionada por la propia


persona evaluada.

  8. La técnica de role-play sirve como instrumento de evaluación y de intervención.

  9. Según la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia se encuentra determinada genética-


mente y es invariable a lo largo de toda la vida del individuo.

10. La competencia social se encontraría relacionada con la inteligencia intrapersonal de la teoría


de inteligencias múltiples.

SOLUCIONES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

V F F V F F V V F F

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86 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

¿QUÉ HAS APRENDIDO?

1. Describe los componentes de la competencia social propuestos por Gimpel y Merrell (1998).

2. Teniendo en cuenta la definición de indicadores de evaluación y los componentes de la compe-


tencia social, elabora una lista de posibles indicadores de evaluación de la competencia social.

3. Analiza las ventajas y desventajas de las técnicas de evaluación descritas en este capítulo.

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 87

4. Interpreta esta matriz sociométrica sobre el grado de amabilidad obtenido en el call center de
una empresa de telefonía y representa el sociograma negativo o de rechazo.

A B C D E F G

A 1 2 2 1

B 1 1 2 2

C 2 2 1 1

D 1 2 1 2

E 1 2 1 2

F 1 1 2 2

G 1 1 2 2

5. Haz un esquema relacionando la teoría de inteligencias múltiples con la competencia social


personal.

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88 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

CASO PRÁCTICO 1

María José es la responsable de producción de — Elige a dos compañeros con los que pasas
una planta de fabricación de aceite de oliva. En más tiempo.
su departamento hay actualmente trabajando sie- — E scoge, de entre tus compañeros, a los
te personas, una de las cuales se incorporó hace dos que más respetan las ideas de los de-
dos meses. El clima laboral parece bueno, los tra- más cuando se proponen variaciones en la
bajadores están contentos y no han tenido pro- forma de realizar las tareas en produc-
blemas importantes en los últimos meses. Aun así ción.
María José quiere evaluar si la nueva persona del
equipo está integrada y si las habilidades sociales María José, tras realizar la matriz sociométri-
de los miembros del grupo son adecuadas, por lo ca y el sociograma, se da cuenta de que esta téc-
que decide aplicar un test sociométrico que ha nica no funciona.
elaborado con las siguientes cuestiones:

CUESTIONES

1. ¿Por qué consideras que no ha funcionado la técnica? ¿Qué errores ha cometido María José
al aplicar la sociometría?
2. ¿Qué otras técnicas de evaluación de la competencia social podría haber empleado según los
objetivos que pretendía?

CASO PRÁCTICO 2

Susana es profesora de 4.o curso de Educación en acercarse a ellos. Tampoco juega con otros
Primaria. Además de las clases, tres días en sema- alumnos del colegio. Simplemente permanece
na tiene que encargarse del patio durante el re- solo comiéndose el bocadillo y observando a los
creo, al que salen todos los niños del colegio des- demás niños jugar.
de 1.o a 6.o de Primaria. Ella tiene 29 alumnos y Susana está preocupada por el alumno, ya que
durante las clases parecen llevarse muy bien, no en clase no parece ocurrir lo mismo. Además, Su-
resultando problemático que realicen tareas en sana sabe que los grupos de trabajo no se eligen
grupo o por parejas, y las discusiones se solven- libremente, sino que los forma ella y las parejas
tan con rapidez en muchas ocasiones sin que ella también, por lo que es posible que si existen pro-
tenga que intervenir. blemas no los haya detectado. Ante esta situación
Sin embargo, en el recreo parece que uno de la profesora quiere saber si el aislamiento del alum-
los niños de su clase se encuentra aislado, inte- no se debe a un problema del propio alumno, por
racciona poco tiempo con sus compañeros y no falta de habilidades sociales para interaccionar con
participa en los juegos; ni sus compañeros se sus compañeros, o si es debido a una baja acepta-
acercan para integrarle, ni él parece tener interés ción por parte de los otros compañeros de clase.

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La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 89

CUESTIONES

1. ¿Qué técnicas de evaluación podría emplear Susana para saber si el aislamiento se debe a una
falta de habilidades sociales? Detalla tu respuesta.
2. ¿Cómo podría evaluarse el grado de aceptación del alumno por sus compañeros de clase?
Diseña los indicadores que emplearías y explica el procedimiento que usarías.

CASO PRÁCTICO 3

Los directores de la empresa de automóviles dores y que su elección resulte perjudicial. Saben
«CarShrimp» están pensando crear un departa- que es conveniente que el líder formal y el infor-
mento comercial para tratar de incrementar la mal del grupo se tengan estima, lleguen a acuer-
venta de vehículos, que se encuentra estancada dos y colaboren.
desde hace dos años. Aunque cuentan con bue- Por ello, los jefes deciden aplicar un test socio-
nos trabajadores en la empresa, todavía no han métrico para conocer el clima del grupo de em-
decidido quién podría ser la persona que se en- pleados, el afecto que tienen entre ellos y la inte-
cargara de dirigir ese departamento de nueva gración del nuevo empleado en el equipo. Tras
creación. Se han propuesto varios candidatos, en preguntar a los empleados por los compañeros
función de su antigüedad y de los datos de ventas que les generan una mayor y una menor simpa-
en los últimos meses, pero todos ellos se encuen- tía, los resultados son éstos:
tran muy igualados.
El retraso en la elección del candidato también — Empleado 1 (E1). Simpatía: E3, E4; recha-
se debe a que recientemente se ha incorporado un zo: N, E5.
nuevo trabajador a la empresa con una larga ex- — Empleado 2 (E2). Simpatía: E4, E3; recha-
periencia en el sector y que quizá podría cubrir el zo: E5, N.
puesto. Este nuevo empleado procede de otra em- — Empleado 3 (E3). Simpatía: E1, N; recha-
presa de la competencia y todos los meses se en- zo: E4, E2.
contraba entre los mejores puestos en número de — Empleado 4 (E4). Simpatía: E3, E2; recha-
ventas. Este fichaje estrella podría ser la salva- zo: E1, N.
ción para empresa, y si le hicieran jefe del nuevo — Empleado 5 (E5). Simpatía: E3, N; recha-
departamento es posible que incrementaran toda- zo: E2, E6.
vía más las ventas. — Empleado 6 (E6). Simpatía: E5, N; recha-
Sin embargo, los directores de «CarShrimp» zo: E1, E2.
temen que la entrada del nuevo empleado haya — Nuevo (N). Simpatía: E3, E5; rechazo: E2,
desatado los celos de alguno de los otros trabaja- E1.

CUESTIONES

1. Representa el sociograma de este caso.


2. ¿Qué conclusiones obtienes respecto a la integración del nuevo miembro del equipo?
3. ¿Quién podría ser el líder informal de este grupo? ¿Por qué?
4. ¿Elegirías al nuevo empleado como jefe del departamento? ¿Por qué?

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90 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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gía, 31(3), 825-836. havior modification, 16(4), 448-474.

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Habilidades de comunicación eficaz
en relaciones interpersonales
LAURA RUBIO
4

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO


• Adquirir conocimiento sobre el constructo de comu- • Conocer los elementos implicados en una comunica-
nicación. ción eficaz.
• Conocer los diferentes tipos de comunicación inter- • Analizar los diferentes estilos de comunicación y sus
personal y las funciones de la comunicación. implicaciones en la eficacia en la comunicación.
• Identificar los principales errores, barreras y facilita-
dores existentes en la comunicación.

MAPA CONCEPTUAL

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92 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

1. INTRODUCCIÓN mentales en el proceso de comunicación: emisor,


receptor y mensaje (DeFleur, 2001); sin embargo,
Una de las características más sobresalientes existen otros elementos que intervienen en el pro-
del ser humano es su capacidad de comunicación. ceso de comunicación y que detallaremos a conti-
Aunque otras especies animales han logrado de- nuación (Mañas, 2005; Mañas y Salvador, 2008):
sarrollar sistemas de comunicación eficaces me-
diante gestos o sonidos, sólo el ser humano ha 1. 
Emisor: es la persona que comienza el pro-
aumentado el potencial comunicativo permitien- ceso de comunicación. El emisor quiere
do la transmisión de mensajes más complejos y transmitir una información o mensaje a
con mayor contenido o significado. Sin embargo, otra persona, por lo que crea el mensaje,
a pesar de la importancia que ha tenido la comu- lo transmite y espera a la recepción del
nicación en el desarrollo y evolución de nuestras mensaje por la otra persona.
sociedades, su estudio científico no comenzó has- 2. 
Receptor: es la persona que recibe el men-
ta el siglo xx (Mañas y Salvador, 2008). saje enviado, por lo que debe descodificar-
Este capítulo pretende ofrecer una visión com- lo e interpretarlo para que la comunica-
pleta sobre la comunicación en relaciones inter- ción sea efectiva.
personales. Para ello comenzaremos conceptuali- 3. 
Codificación: el mensaje a transmitir debe
zado el constructo comunicación, y estableceremos codificarse en una serie de símbolos que
los tipos de comunicación existentes en las rela- representan la información y que son
ciones interpersonales. Asimismo, se indicarán compartidos tanto por el emisor como
los principales errores que surgen durante el pro- por el receptor. Por ejemplo, en el lengua-
ceso de comunicación, así como las barreras y je de signos los gestos serían los símbolos,
facilitadores de la misma. Posteriormente aporta- mientras que en el lenguaje oral o escrito
remos información sobre los elementos necesa- lo son las letras o ideogramas.
rios para que ocurra el proceso de comunicación, 4. 
Mensaje: es la información que se desea
y para finalizar el apartado teórico hablaremos transmitir y que se codifica en símbolos,
de los diferentes estilos de comunicación. por lo que podría considerarse el elemen-
to central del proceso comunicativo.
5. 
Canal: es el medio o soporte por el que se
2. CONCEPTO, TIPOS Y FUNCIÓN transmite el mensaje. Existen diferentes
DE LA COMUNICACIÓN medios o canales de comunicación, como
por ejemplo, internet, fax o la voz.
La comunicación podría definirse como un in- 6. 
Descodificación: el receptor que recibe el
tercambio de información (Watzlawick, Beavin y mensaje lo debe «traducir» a partir de los
Jackson, 1983). Como todo intercambio, requiere símbolos que lo forman para poder proce-
la existencia de dos personas, en este caso un emi- sarlo. Para ello atiende tanto al mensaje
sor y un receptor de la información. Pero, además, como a los elementos que lo acompañan y
para que la comunicación sea efectiva tiene que que también pueden aportar información
ocurrir la transmisión de la información, por lo sobre la descodificación.
que también podríamos incluir dentro del proceso 7. 
Interpretación: una vez que se conoce el
de comunicación la percepción del mensaje. En mensaje se debe interpretar o buscar el
definitiva, la comunicación sería un proceso de in- significado del mismo; de nuevo, para este
tercambio de información entre dos personas y la proceso se emplean otros elementos que
recepción de la información por parte del receptor. acompañan al mensaje.
Como hemos podido observar en la definición 8. 
Retroalimentación: consiste en responder
anterior, existen al menos tres elementos funda- al mensaje del emisor, lo que permite a

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 93

éste asegurarse de que el mensaje ha llega- manos, la postura del cuerpo y las expresiones
do. Esta retroalimentación puede variar faciales; y signos paraverbales, como la entona-
en su elaboración, pero en cualquier caso ción, la velocidad del habla, las pausas, las risas
consiste de nuevo en codificar el mensaje o los bostezos. Aunque se puede emplear sola,
de respuesta y transmitirlo. generalmente este tipo de comunicación comple-
menta o apoya a la comunicación verbal, incre-
Estos ocho elementos que acabamos de men- mentando o disminuyendo el significado del
cionar son característicos de la comunicación y mensaje, sustituyéndolo o modificándolo, por lo
están presentes, invariablemente, con independen- que adquiere un papel relevante en la comunica-
cia del tipo de comunicación utilizada. Pero, ¿qué ción interpersonal.
tipos de comunicación existen? En general, los Como hemos podido observar, las personas
estudiosos de la comunicación hablan de dos ti- pueden emplear diferentes formas de comunicar-
pos principales de comunicación según la natura- se, aunque en todas se utilizan los mismos ele-
leza de los signos empleados: verbal y no verbal mentos constituyentes de la comunicación. Estas
(Andreieva, 1984; Del Prette y Del Prette, 2002). diversas formas de comunicación permiten trans-
La comunicación verbal se refiere al tipo de co- mitir diferentes mensajes o informaciones, que
municación en la que se emplean signos de len- varían según el objetivo o función de la comuni-
guaje para intercambiar información. Estos sig- cación (León, 2005; Mañas, 2005; Mañas y Sal-
nos pueden expresarse de forma oral o escrita. vador, 2008; Marín, 2013; Martínez-Pecino y
De manera oral a través palabras habladas, aun- Guerra, 2012):
que en el lenguaje de signos las palabras se repre-
sentan de forma oral mediante gestos. Los signos — Función de socialización: el ser humano es
también se pueden mostrar de manera escrita a un ser social, por lo que no es de extrañar
través de símbolos que representan las palabras o que uno de los objetivos principales de la
signos del habla. Por esa razón existen diferentes comunicación sea facilitar la interacción
formas de comunicación verbal, ya sea emplean- social entre personas. Durante el desarro-
do la voz, los gritos, los llantos o los gestos, o llo del individuo la comunicación nos per-
formas escritas de representar los signos del len- mite socializar en primer lugar con las per-
guaje, como los diferentes alfabetos existentes, sonas del grupo familiar y posteriormente
ideogramas o jeroglíficos. Estas formas de comu- con grupos de iguales y superiores, lo que
nicación verbal emplean canales de transmisión influirá en el desarrollo posterior en todas
distintos, siendo necesario que receptor y emisor las áreas.
compartan el mismo sistema de codificación para — Función informativa: el mensaje se emplea
que la comunicación sea efectiva. para transmitir información valiosa tanto
Por otro lado, la comunicación no verbal em- para el receptor como para el emisor del
plea signos no verbales o «sin palabras», como mensaje, transmitiendo así sentimientos,
los gestos, sonidos o movimientos, que son más intenciones, emociones, etc.
universales. Es importante resaltar que, aunque — Función de instrucción o pedagógica: en
se empleen gestos, la comunicación no verbal se este caso la comunicación se emplea para
diferencia de la comunicación verbal no oral lograr una modificación en la conducta del
(lenguaje de signos) en que los gestos en esta úl- receptor, mejorando su desempeño o pro-
tima contienen una estructura sintáctica (sujeto, porcionando conocimientos útiles.
verbo y predicado en castellano), mientras que la — Función simbólica: uno de los hitos en el
comunicación no verbal no tiene contenido sin- desarrollo evolutivo del individuo es la ad-
táctico. Esta comunicación incluye la cinética o quisición de la función simbólica. La co-
lenguaje corporal, como los movimientos con las municación contribuye al desarrollo de los

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94 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

procesos simbólicos y depende también de dad a los receptores. Realizar resúmenes de


éstos. Por tanto, el uso de un lenguaje la información y concluir resaltando de
complejo basado en símbolos abstractos nuevo la información más importante pue-
favorecerá el pensamiento simbólico. de ayudar en situaciones en las que se de-
— Función cultural: la comunicación también see transmitir mucha información.
se emplea, tanto en el seno familiar como — Hablar durante demasiado tiempo reduce
en el contexto educativo, con la finalidad la atención de los receptores.
de transmitir valores y normas sociales y — Elevar el tono de voz para captar la aten-
morales acordes con la sociedad. ción de los receptores.
— No adecuar el registro lingüístico al tipo
de receptor. Emplear un lenguaje coloquial
3. ERRORES, BARRERAS en ambientes formales de trabajo o con de-
Y FACILITADORES DE COMUNICACIÓN terminadas personas cuando no se ha indi-
cado expresamente que se permite usarlo
Durante el proceso de comunicación pueden puede generar incomodidad en los recepto-
ocurrir diferentes fallos que impidan por comple- res, hacer que éstos juzguen al emisor y
to la comunicación o que la dificulten, de manera que su estado general hacia el emisor y el
que ésta no sea eficaz. Todos hemos sido víctimas mensaje sea negativo, dificultando la trans-
de situaciones en las que la comunicación resulta misión efectiva de la información.
difícil o en las que la retroalimentación del recep- — Elegir un canal de transmisión no adecua-
tor nos indica que la comunicación no ha sido do al tipo de mensaje. En empresas y orga-
efectiva, con la frustración que ello conlleva. nizaciones grandes, donde los grupos man-
Existen numerosos errores que receptor y emisor tienen estructuras formales y rígidas, es
pueden cometer durante el proceso de comunica- frecuente que los mensajes se envíen de
ción en las relaciones interpersonales (Armayo- manera escrita a los receptores. Por el con-
nes, 2014): trario, en empresas pequeñas, donde la
Respecto a los errores del emisor, podemos en- madurez del grupo es elevada, es posible
contrar: que los mensajes sean transmitidos directa-
mente por el jefe o líder del grupo de ma-
— No planificar y organizar el mensaje antes nera oral, sin perjuicio para la efectividad
de comenzarlo. La falta de organización en en la transmisión de la información.
el discurso puede dar lugar a confusiones — No comprobar la efectividad de la comuni-
respecto al sentido del mensaje por parte cación a través de la retroalimentación.
del receptor y a que disminuya su atención
durante el proceso. Por otra parte, los receptores de los mensajes
— No aportar toda la información necesaria también pueden cometer algunos errores que di-
en el mensaje. Dar por hecho que los recep- ficultan la comunicación:
tores del mensaje conocen esa información
que omitimos dificulta la comprensión. — No prestar atención al mensaje, no escu-
— Aportar excesiva información. Si el mensa- char. La escucha activa facilita la com-
je transmite demasiada información es ne- prensión del mensaje.
cesario dejar tiempo para que los recepto- — Realizar varias tareas mientras se escucha
res lo asimilen. En ocasiones es más al emisor. La atención dividida dificulta la
efectivo estructurar toda la información en comprensión del mensaje.
varios mensajes, cortos y claros, para lo- — Interrumpir al emisor con frecuencia incre-
grar que el mensaje llegue con más facili- menta el nerviosismo del emisor y corta el

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 95

hilo argumental del mensaje, por lo que cación, como la distancia, elementos que
influye negativamente en la comprensión se interpongan entre emisor y receptor, etc.
de la información. — Barreras semánticas: dependen de los erro-
— Hacer juicios sobre el mensaje en función res a la hora de codificar el mensaje en
de las concepciones previas sobre el emisor. símbolos por el emisor y de descodificarlo
— No emplear la empatía. por el receptor. La interpretación que el
— No pedir al emisor que repita el mensaje receptor haga del mensaje recibido va a de-
cuando no se comprende. pender, en parte, de la descodificación que
haga del mensaje. Por su parte, el emisor
Además de los errores vistos anteriormente, puede no escoger los símbolos más ade-
también existen otros factores que dificultan la cuados para la transmisión de su mensaje,
comunicación y que podríamos identificar como de manera que la idea que pretendía trans-
«barreras» a la comunicación, entre las que en- mitir se pierda.
contramos (León, 2005; Mañas, 2006):
Por último, puesto que sólo hemos hablado de
— Ruido: este factor dificulta tanto la trans- elementos que dificultan o impiden la comunica-
misión como la recepción del mensaje, por ción, también habría que mencionar todos aque-
lo que es uno de los elementos que más llos factores que de un modo u otro contribuyen
entorpecen la comunicación. Además, su a que la comunicación sea efectiva. Entre esos
capacidad para dificultar la comunicación facilitadores de la comunicación podríamos en-
aumenta conforme incrementa la cantidad contrar conductas relacionadas con el emisor,
de ruido. con el receptor y con el mensaje (Del Pozo, 2013).
— Barreras de proceso: estos factores afectan Entre las conductas del emisor:
en la transferencia, deformando el mensaje
transmitido. Podríamos considerar barre- — Capacidad de transmitir ideas con claridad.
ras de proceso que emisor y receptor no — Facilidad de comunicación y facilidad de
utilicen la misma lengua, que la informa- palabra.
ción contenga errores, excesiva longitud — Emplear un tono de voz cordial.
del mensaje, etc. — Sinceridad.
— Barreras personales o psicológicas: entre — Positividad.
ellas se podrían mencionar la simpatía o — Empatía.
agrado entre emisor y receptor, y también — Concreción en los mensajes.
las habilidades del emisor para comunicar- — Hablar en primera persona.
se eficazmente, como por ejemplo la difi- — Expresar afecto.
cultad para expresar los mensajes de mane- — Interesarse por la retroalimentación pro-
ra clara, poca destreza en la comunicación, porcionada.
no establecer la escucha activa, ansiedad, o
la tendencia a juzgar los mensajes emitidos Por otro lado, los facilitadores relacionados
por otras personas. con la conducta del receptor serían:
— Barreras fisiológicas: se producen por défi-
cits en los sistemas corporales y fisiológi- — Capacidad de atención.
cos encargados de la producción, transmi- — Evitar las interrupciones.
sión e interpretación del lenguaje, como — Empleo de la escucha activa.
por ejemplo sorderas o afasias. — No realizar juicios sobre el emisor o el
— Barreras físicas: las constituyen todos esos mensaje.
elementos físicos que dificultan la comuni- — Interés por el mensaje transmitido.

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96 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

— Verificar que la información recibida es co- — La codificación y descodificación. Estos ele-
rrecta. mentos se refieren a la forma en la que se
interpretan los mensajes y cómo se perci-
ben, se procesan y se dotan de significado,
4. ELEMENTOS PARA UNA por lo que se ven influidos por los estereo-
COMUNICACIÓN EFICAZ: COGNITIVOS, tipos y prejuicios sociales e interpersona-
EMOCIONALES, FISIOLÓGICOS les.
Y CONDUCTUALES — Empatía. Es la capacidad de ponerse en el
lugar de la otra persona. Este elemento fa-
La finalidad de la comunicación humana es cilita la comunicación, en la medida en la
transmitir ideas, conceptos y sentimientos; en de- que ponerse en lugar del interlocutor per-
finitiva, transmitir información a otras personas. mite anteponerse a posibles errores de la
Hemos visto en el apartado anterior qué errores comunicación, como la falta de informa-
más comunes realizan tanto emisores como re- ción, el aburrimiento respecto al tema o la
ceptores durante el proceso de comunicación, así falta de atención.
como las barreras que dificultan o impiden la co- — Expectativas. Se refieren a las ideas pre-
municación efectiva y también los facilitadores concebidas sobre lo que nos van a comuni-
que contribuyen a una comunicación efectiva y car. Durante la comunicación es importan-
eficaz. Por tanto, para que la comunicación ocu- te tener en cuenta lo que las otras personas
rra adecuadamente es necesario que se combinen esperan del mensaje o de nosotros, y co-
de manera correcta diferentes elementos cogniti- municarnos como esperan de nosotros y
vos, emocionales, fisiológicos y conductuales no como nosotros queremos. Si la expecta-
(Van-der Hofstadf, 2005). tiva es positiva y no la cumplimos, genera-
rá sentimientos negativos y disminuirá la
atención de los interlocutores, con la con-
Componentes cognitivos y emocionales
secuente disminución de la eficacia en la
Estos elementos hacen referencia a los proce- comunicación.
sos mentales, pensamientos y creencias que tie- — Planes y sistemas de autorregulación. La
nen lugar durante el proceso de comunicación. capacidad de regular nuestras emociones y
Aunque no se manifiestan de manera explícita sentimientos es una habilidad importante
en el mensaje o durante la comunicación, son en la comunicación. La capacidad de tran-
responsables de la misma. Entre estos elementos quilizarnos ante estados de ansiedad o ne-
o componentes cognitivos y emocionales encon- gativos, o potenciar nuestros sentimientos
tramos: positivos, se transmitirá a nuestra forma de
comunicarnos, contagiando a los interlo-
— La competencia social. Es un elemento muy cutores.
relacionado con el grado de empatía, que
podríamos definir como el conocimiento
Componentes fisiológicos
referido a los comportamientos y normas
sociales. Incluye el conocimiento sobre en De todos los elementos que influyen en la co-
qué momento es adecuado comenzar la co- municación, los componentes fisiológicos han
municación, qué habilidades son necesarias sido los menos estudiados. Se considera que es-
para comunicarse efectivamente, cómo tos componentes serían todas aquellas respuestas
debe realizarse la comunicación, y qué se- fisiológicas que ocurren durante las situaciones
ñales de los receptores indican que la co- de comunicación. Generalmente las respuestas
municación está siendo efectiva. más estudiadas han sido la frecuencia cardíaca y

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 97

respiratoria, presión y flujo sanguíneo, respues- — Tiempo de habla. La comunicación es un


tas electrodermales (sudoración) y respuestas proceso bidireccional, por lo que es reco-
electromiográficas (movimiento muscular). Estas mendable que todos los interlocutores en
respuestas fisiológicas se consideran importantes una conversación hablen durante un perío-
en la comunicación en la medida en la que son do de tiempo similar. Las personas que su-
percibidas o la persona se hace consciente de peran por exceso o defecto el tiempo me-
ellas, ya que en ocasiones se relacionan con los dio en una conversación son evaluadas
estados de ansiedad. Cuando el emisor de un desfavorablemente por otros, al conside-
mensaje es consciente de un incremento en la su- rarlas egocéntricas o desinteresadas.
doración, sequedad en la boca o un aumento de — Realizar preguntas. Es una herramienta
la frecuencia cardíaca, puede emplear herramien- que nos permite solicitar información a la
tas cognitivas y conductuales para reducir esas otra persona, por lo que permite prolongar
reacciones fisiológicas, de manera que disminuya la comunicación en el tiempo, mostrar in-
el nivel de estrés y mejore el proceso de comuni- terés por el mensaje, proporcionar retroali-
cación. En ocasiones las sensaciones fisiológicas mentación y obtener información adicio-
son percibidas de manera negativa, generando nal al mensaje. Es posible distinguir entre
miedo en la persona, temor a que incrementen dos tipos de preguntas:
las reacciones o a que otras personas lo noten,
por lo que la reacción fisiológica aumenta. Esto • Cerradas. Son aquellas preguntas que
conduce a la persona a centrar su atención en pueden contestarse con respuestas breves
estas sensaciones, descuidando el proceso comu- (Sí o No, o con poca elaboración), ya que
nicativo, lo que dificulta una adecuada interac- solicitan información concreta. Un ejem-
ción comunicativa. plo sería «¿comprendes lo que quiero de-
cir?» para conseguir retroalimentación.
• Abiertas. Estas preguntas requieren de
Componentes conductuales una respuesta más elaborada y amplia,
Son aquellos elementos o comportamientos permitiendo que la otra persona partici-
que es posible observar directamente durante el pe en la conversación durante más tiem-
proceso de comunicación, es decir, lo que la per- po. Un ejemplo de este tipo de preguntas
sona dice, cómo lo dice y qué hace mientras lo sería solicitar la opinión sobre un deter-
dice. Estos componentes se clasifican en verbales, minado tema.
no verbales y paralingüísticos.
— Retroalimentación. Es un elemento indis-
pensable para que la comunicación sea efi-
1.  Componentes verbales
caz. Proporciona información al emisor
sobre el grado de atención, comprensión
Están relacionados directamente con el conte-
del mensaje y respuesta. Este feedback pue-
nido del mensaje, lo que decimos; por tanto, son
de proporcionarse mediante asentimientos
el objetivo principal de la comunicación. Para
con la cabeza, manteniendo el contacto
que la comunicación sea efectiva debemos tener
ocular, y realizando preguntas, reformula-
en cuenta las siguientes recomendaciones (Del
ciones del mensaje y parafraseos.
Pozo, 2013):
2.  Componentes no verbales
— Contenido. Es importante que el conteni-
do del mensaje sea interesante para el re- Estos componentes están vinculados con ele-
ceptor o receptores; asimismo, el emisor mentos corporales y acompañan al contenido
debería conocer y dominar el contenido. verbal, proporcionando información adicional

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98 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

que enfatiza o contradice el mensaje verbal, es   Generalmente se suele dividir el espacio


decir, qué se hace mientras se dice el mensaje. En- alrededor de una persona en cuatro zonas:
tre estos componentes encontramos (Del Pozo,
2013; Teruel-Díez, 2014): • Zona íntima. Es un espacio de entre 15 y
45 centímetros alrededor de una persona.
— Expresión facial. Permite reflejar las emo- En esta zona permitimos que accedan las
ciones que experimentamos en el momento personas con una relación afectiva ínti-
(«la cara es el espejo del alma»), por lo que ma, ya que el contacto físico es fácil.
aporta información sobre las sensaciones • Zona personal. A esta zona, de 46 centí-
que provoca el emisor y el mensaje, pro- metros a 1,20 metros, pueden acceder
porcionando una retroalimentación. Uno personas con una relación cercana, como
de los elementos de la expresión facial es la los compañeros.
sonrisa, que permite generar sentimientos • Zona social. Es la distancia a la que pue-
positivos en la otra persona y muestra la den acceder personas que no conocemos
buena disposición del interlocutor al co- en situaciones de interacción comunica-
mienzo de la conversación. tiva, y abarca entre los 1,21 y los 3,60
— Mirada. Aporta información sobre el gra- metros.
do de interés en la conversación y la acti- • Por último, la zona pública es aquel es-
tud hacia la misma. Interrumpir con fre- pacio superior a 3,61 metros de la perso-
cuencia el contacto ocular es indicativo de na que empleamos en situaciones forma-
una falta de interés por la comunicación. les y con desconocidos.
— Postura corporal. Hace referencia a la dis-
posición de todo el cuerpo respecto al in- — Gestos. Los movimientos de las manos
terlocutor. Una postura de inclinación ha- pueden favorecer o dificultar la transmisión
cia adelante, mostrando un acercamiento, del mensaje. Bien utilizados y acordes al
indica una buena disposición hacia el pro- contenido del mensaje permiten enfatizar-
ceso comunicativo y el emisor, mientras lo, pero una excesiva gesticulación, el uso
que las posturas de retirada con inclina- de gestos inadecuados o las automanipula-
ción del cuerpo hacia atrás muestran el ciones (por ejemplo, acariciarse el pelo o
desinterés por el mensaje. Asimismo, la dar vueltas a un anillo en un dedo) pueden
orientación del cuerpo respecto al interlo- distraer la atención de la comunicación e
cutor es una muestra del interés hacia éste; indicar nerviosismo o falta de seguridad.
por ejemplo, rotar ligeramente el cuerpo 3.  Componentes paralingüísticos
hacia izquierda o derecha facilita la pérdi-
da del contacto ocular, lo que dificulta la Se relacionan con variables de la voz, por lo
comunicación. que tienen que ver con cómo se dice el mensaje.
— Proximidad. La distancia entre las perso- Son fundamentales porque, aunque no afectan al
nas que participan en una conversación contenido del mensaje, lo modulan. Entre estos
varía según la personalidad de éstos, el elementos podríamos destacar:
grado de relación, la cultura o el tipo de
situación o contexto en el que se encuen- — Volumen. Se refiere a la intensidad con la
tran. Incrementar o disminuir la proximi- que transmitimos el mensaje. Es necesario
dad puede generar malestar en las otras cierto volumen para que la información
personas, que se manifiesta en cruces de llegue a todos los interlocutores, pero un
brazos, retiradas o expresiones faciales de tono de voz excesivamente elevado puede
desagrado. ser interpretado como agresividad, mien-

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 99

tras que un tono demasiado bajo indicaría El estilo de comunicación pasivo es propio de
pasividad o falta de autoestima. personas que intentan satisfacer los deseos de los
— Entonación. Este elemento facilita que se demás, muestran dificultad para enfrentarse a
mantenga la atención y enfatizar las partes otras personas y permiten que los demás hagan
más importantes de la información que se lo que desean. Las personas que emplean este es-
aporta. Un tono monótono provoca abu- tilo de comunicación terminan anteponiendo las
rrimiento e impide detectar información opiniones y aspiraciones de los demás a las suyas
relevante en el discurso. propias, lo que les genera sentimientos negativos
— Fluidez verbal. Está relacionada con la ve- tales como tristeza, depresión, culpabilidad y fal-
locidad del habla y es indicativa de la capa- ta de autoestima. Respecto a su comportamiento
cidad de expresarse correctamente. Las en las comunicaciones interpersonales, suelen
muletillas y pausas disminuyen la fluidez mostrarse inhibidos, pasivos y con poco control
verbal e interrumpen el discurso, y parecen de la conversación. Es característico que la mira-
mostrar un elevado grado de nerviosismo da esté baja, evitando el contacto ocular directo,
o ansiedad en el emisor. expresión facial seria, poca gesticulación en ma-
— Tono. Hace referencia a la agudeza o gra- nos y cuerpo, excesiva distancia con la otra per-
vedad de la voz, y puede modificar el sig- sona, todo de voz bajo, entonación monótona,
nificado del mensaje, como ocurre en las excesiva rapidez o lentitud en el habla, dificultad
expresiones sarcásticas. para finalizar sus intervenciones, poco interés en
— Latencia de respuesta y silencios. La laten- la retroalimentación y baja empatía.
cia se refiere al tiempo que transcurre entre Este estilo de comunicación presenta una ven-
el final de una frase y el comienzo de otra taja, puesto que los mensajes transmitidos rara
por la misma persona o por otro interlocu- vez son rechazados de manera directa por parte
tor. El tiempo de latencia indica el grado de los receptores. Sin embargo, la comunicación
de interés por el tema de la conversación; resulta poco efectiva, ya que es frecuente que los
por ejemplo, en conversaciones entre ami- interlocutores no tomen una actitud seria hacia el
gos los tiempos de latencia son pequeños. mensaje y se aprovechen de la persona con estilo
En situaciones en las que uno de los inter- pasivo. Por otro lado, este estilo de comunicación
locutores emplea un estilo pasivo las laten- puede generar sentimientos de insatisfacción con
cias suelen aumentar, ya que éste no parti- las relaciones sociales y conducir al aislamiento
cipa en la conversación, dando lugar a de la persona pasiva.
silencios incómodos. En el extremo opuesto encontramos el estilo
de comunicación agresivo, característico de inter-
5. ESTILOS DE COMUNICACIÓN: PASIVO, locutores más preocupados por defender sus
ASERTIVO, AGRESIVO ideas, derechos y opiniones que las de los demás.
Este estilo normalmente va emparejado con una
En los procesos de comunicación podemos falta de respeto hacia las opiniones y derechos de
adoptar diferentes estilos, que dependen de las los demás o con la necesidad de lograr los objeti-
habilidades sociales empleadas. Asimismo, la vos propios, de conseguir la razón a toda costa,
elección del estilo de comunicación puede influir incluso en situaciones en las que las opiniones y
en la efectividad de ésta según las circunstancias derechos del interlocutor agresivo no están sien-
en las que ocurra (Martínez-Pecino y Guerra, do cuestionadas o son aceptadas. En relación con
2012). En general, es posible hablar de tres gran- el comportamiento propio de personas con un
des estilos de comunicación: pasivo, asertivo y estilo de comunicación agresivo, es frecuente el
agresivo (Ortega y Calero, 2015; Teruel-Díaz, desprecio de las opiniones de los demás, el em-
2014; Van-Der Hofstadf, 2006). pleo de una conducta impositiva para lograr el

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100 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

dominio de la situación y la persona y el uso de desesperanza, y la probabilidad de desarrollar


una comunicación unidireccional sin permitir el una baja autoestima. Por ello, es necesario em-
feedback por parte del receptor. Con frecuencia la plear otro estilo de comunicación con efectividad
expresión facial es tensa o enfadada, la mirada a corto y largo plazo, que se conoce como estilo
fija, directa y desafiante, y se realiza un uso exce- de comunicación asertivo.
sivo de gestos con las manos que resultan amena- Este estilo de comunicación lo emplean perso-
zantes, invasión del espacio del receptor corpo- nas que son capaces de expresar sus mensajes res-
ralmente y con las manos (por ejemplo dando petando los derechos de los demás. Por tanto,
golpes con el dorso de la mano en el hombro del defienden sus derechos pero tomando en conside-
receptor), interrupciones frecuentes, el tono de ración y respetando las opiniones y derechos de
voz empleado es elevado, con un ritmo de con- otras personas (Roca, 2007), a las que, además,
versación alto, baja empatía, excesiva honestidad tratan de entender. Las personas que emplean
emocional, uso del imperativo (tienes que..., de- una comunicación asertiva son capaces de adap-
berías...) y palabras malsonantes. tar su discurso al contexto y emplean habilidades
El estilo agresivo de comunicación suele resul- sociales que les permiten una mayor eficacia en la
tar efectivo a corto plazo para lograr los objetivos comunicación. Su comportamiento durante la
de la persona que lo utiliza, ya que normalmente comunicación es relajado y da muestras de con-
es empleado en situaciones con desigualdad de trol y seguridad, por lo que el contacto ocular es
poder (jefe-subordinados, padre-hijos) y las otras directo pero no amenazante, la expresión facial es
personas no «responden» empleando el mismo relajada y amistosa, utiliza sonrisas frecuentes,
estilo agresivo. Sin embargo, a largo plazo genera respeto del espacio de la otra persona, gestos
rechazo y deteriora la relación interpersonal (Da- abundantes, tono de voz adecuado con diferentes
vis, McKay y Eshelman, 2007), por lo que la efi- ritmos y entonaciones para facilitar la compren-
cacia en la transmisión del mensaje disminuye. sión del mensaje y enfatizar lo más importante,
Además, resulta perjudicial para la persona que lo empatía, refuerzo de las retroalimentaciones e in-
emplea, no sólo por la mala imagen que genera, terés por las opiniones de los demás.
sino también porque favorece el desarrollo de sen- Este estilo de comunicación supone una gran
timientos de culpa por su propia actitud y dismi- ventaja, ya que mantiene la atención de los recep-
nuye su autoestima (Teruel-Díaz, 2014). tores y provoca en ellos sentimientos positivos
Como consecuencia, ninguno de los estilos de hacia el emisor, lo que facilita la transmisión del
comunicación vistos anteriormente es efectivo mensaje. Además, la persona asertiva logra favo-
para lograr una comunicación eficaz, suelen ge- recer sus intereses sin perjudicar los de otras per-
nerar a largo plazo conflictos en las relaciones, y sonas, lo que incrementa su autoestima y favore-
provocan sentimientos de frustración, culpa y ce sus relaciones interpersonales.

RESUMEN DEL CAPÍTULO


La comunicación es una herramienta muy Podemos distinguir varios elementos en el
importante en las relaciones sociales y permite proceso de comunicación: emisor, receptor, co-
el intercambio de información entre las perso- dificación, mensaje, canal, descodificación, in-
nas. Asimismo posee varias funciones intere- terpretación y retroalimentación. Estos ele-
santes: cultural, pedagógica, simbólica, infor- mentos se utilizan tanto en la comunicación
mativa y social. verbal (oral o escrita) como en la no verbal.

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 101

Comunicarse de manera eficaz es un proce- Por último, las personas pueden emplear
so complejo, ya que existen multitud de ele- diferentes estilos durante la comunicación,
mentos que influyen en una comunicación efi- que dependen de las habilidades sociales y que
caz, que pueden ser cognitivos, emocionales, varían en los elementos verbales, no verbales y
fisiológicos y conductuales. Los elementos cog- paralingüísticos que utilizan. Uno de esos es-
nitivos y emocionales se refieren a las creen- tilos es el pasivo, en el que la persona se mues-
cias, procesos mentales y emociones que subya- tra inhibida, con dificultad para mostrar sus
cen la comunicación, los elementos fisiológicos ideas y retraimiento, teniendo problemas en la
son las respuestas físicas del organismo, y los comunicación para defender sus derechos. Las
elementos conductuales son aquellos compor- personas con estilo agresivo de comunicación
tamientos verbales, no verbales y paralingüísti- muestran conductas verbales agresivas, como
cos que tienen lugar durante la comunicación. el uso de imperativos, gestos amenazantes y
Además, emisores y receptores pueden co- tono de voz elevado, para lograr imponer sus
meter errores que dificultan la comunicación, opiniones e ideas sin tener en cuenta las de
como no escuchar, baja atención o interrum- otras personas. Por último, el estilo asertivo es
pir. Asimismo, existen diversas barreras a la aquel en el que la persona trata de preservar
comunicación, como pueden ser fisiológicas, sus derechos sin descuidar los de otras perso-
personales, físicas, fisiológicas y de proceso, nas. Este estilo es el más efectivo a corto y lar-
aunque una de las que más dificulta la comu- go plazo, fortalece las relaciones sociales e in-
nicación es el ruido. crementa la autoestima de los interlocutores.

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102 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO

1.  Concepto, tipos y función


— Intercambio y transmisión de información.
— Elementos:
1. Emisor. 5. Canal.
2. Receptor. 6. Descodificación.
3. Código. 7. Interpretación.
4. Mensaje. 8. Retroalimentación.

2.  Tipos de comunicación

Verbal No verbal

• Signos de lenguaje. • Signos no verbales.


• Oral, gestual o escrita. • Sin contenido sintáctico.
• Emisor y receptor comparten el • Es más universal.
mismo sistema de codificación. • Sirve de apoyo a la comunicación
verbal.

3.  Concepto, tipos y función

Instrucción

Cultural Informativa

Funciones

Socialización Simbólica

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 103

4.  Errores, barreras y facilitadores de comunicación


Errores en la comunicación
— Del emisor:
•  Falta de planificación.
•  Falta de información.
•  Excesiva información.
•  Hablar demasiado.
•  Elevar el tono de voz excesivamente.
•  No acomodar el registro.
•  Equivocación en el canal.
•  No comprobar la retroalimentación.
— Del receptor:
•  No emplear la escucha activa.
•  Falta de atención.
• Interrumpir.
•  Hacer juicios.
•  Falta de empatía.

Barreras en la comunicación

No emplear la misma
Ruido Proceso
lengua, longitud del lenguaje

Habilidades
Personales Fisiológicas
para la comunicación

Físicas Semánticas Interpretación

Facilitadores en la comunicación
— Entre las conductas del emisor:
•  Capacidad de transmitir ideas con claridad.
•  Facilidad de comunicación y facilidad de palabra.
•  Emplear un tono de voz cordial.
• Sinceridad.
• Positividad.
• Empatía.
•  Concreción en los mensajes.
•  Hablar en primera persona.

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104 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

•  Expresar afecto.
•  Interesarse por la retroalimentación proporcionada.
— Conductas del receptor serían:
•  Capacidad de atención.
•  Evitar las interrupciones.
•  Empleo de la escucha activa.
•  No realizar juicios sobre el emisor o el mensaje.
•  Interés por el mensaje transmitido.
•  Verificar que la información recibida es correcta.

5.  Elementos para una comunicación eficaz

• Verbales.
Conductuales • No verbales.
• Paralingüísticos.

• Competencia social.
Fisiológicos • Proceso de codificación.
• Empatía.
• Respuestas fisiológicas. • Expectativas.
— Sudoración. Cognitivos • Autorregulación.
— Presión arterial.
— Ritmo cardíaco.

6.  Estilos de comunicación

Pasivo Agresivo Asertivo

• Intento de satisfacer los • Anteponen sus ideas • Expresan sus ideas


deseos de otros. y derechos. respetando las de otros.
• Inhibidos, pasivos, poco • Conducta impositiva. • Expresión relajada,
control. • Expresión facial tensa, sonrisas.
• Mirada baja, expresión enfadada. • Gesticulación.
seria. • Mirada desafiante. • Diferentes ritmos y
• Poca gesticulación. • Gestos amenazantes. entonaciones.
• Tono bajo y monótono. • Interrupciones. • Empatía.
• Baja empatía. • Interés por el feedback.

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 105

7. Conclusiones
— La comunicación es una herramienta importante en las relaciones sociales.
— Comunicarse eficazmente es una tarea compleja en la que influyen elementos cognitivos, afectivos, conductuales y fisiológicos.
— Es fácil cometer errores durante el proceso de comunicación que dificultan su eficacia. El ruido y la falta de escucha activa son dos
de los más importantes.
— Tenemos herramientas para facilitar la comunicación, como la empatía, la sinceridad y la atención.
— Existen diferentes estilos de comunicación, que varían en el uso de habilidades sociales y de los componentes conductuales.
— El estilo de comunicación influirá en la eficacia de la comunicación. A corto y largo plazo es más efectivo para la persona y para la
comunicación emplear un estilo asertivo.

TEST DE REPASO

V F

 1. 
La comunicación es el intercambio de información entre emisor y receptor.

  2. La interpretación del mensaje supone un facilitador de la comunicación.

  3. La retroalimentación permite al emisor conocer si el mensaje ha sido recibido.

  4. El ruido es un elemento distractor que afecta a la retroalimentación.

  5. La empatía es una barrera en la comunicación, al prestarse más atención a los sentimientos del
interlocutor que al mensaje.

  6. Las barreras de proceso se producen por déficits neurológicos en el procesamiento de la infor-


mación.

  7. El estilo de comunicación agresivo resulta efectivo a largo plazo en relaciones con desigualdad
de poder.

  8. La empatía es uno de los componentes cognitivos de la comunicación.

  9. Cuando nos comunicamos con compañeros de trabajo debemos respetar la distancia conocida
como zona social.

10. Las personas con estilo de comunicación asertivo emplean volúmenes bajos y ritmos lentos para
facilitar la comprensión del mensaje.

SOLUCIONES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

V F V F F F F V F F

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106 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

¿QUÉ HAS APRENDIDO?

1. ¿Qué funciones u objetivos tiene la comunicación?

2. Indica los diferentes tipos de comunicación interpersonal existentes.

3. Elabora un cuadro resumen con los errores, barreras y facilitadores más comunes en la comu-
nicación.

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 107

4. Identifica los componentes cognitivos y emocionales de una comunicación eficaz. ¿Con qué
barreras y facilitadores de la comunicación se relacionarían?

5. Clasifica los elementos conductuales verbales, no verbales y paralingüísticos de los estilos de


comunicación agresivo, pasivo y asertivo.

CASO PRÁCTICO 1

Justino Molina trabaja como guardia de segu- trabajadores se han entristecido, ya que, aunque
ridad en una fábrica de maniquíes desde hace 27 conocen a Antonio desde hace años, Pedro era
años. Aunque trabaja en el turno de noche cono- un jefe muy amigable y cercano, que facilitaba la
ce a todos los empleados de la fábrica y mantiene labor de todos y siempre tenía una sonrisa para
buena relación con ellos. Recientemente la em- los trabajadores.
presa ha cambiado de director. Pedro, el antiguo A Justino le gusta tener pequeños detalles con
director, ha cumplido los 67 años y ha decidido sus compañeros, por lo que en ocasiones realiza
dejar el cargo a su hijo Antonio, de 32 años, que bromas a sus compañeros del turno de mañana
ha estudiado empresariales y cuenta con un más- empleando los maniquís, poniéndolos en postu-
ter en dirección y gestión empresarial. Todos los ras graciosas y en lugares inoportunos. Con la

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108 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

llegada del nuevo jefe, Justino decide hacerle un estos comportamientos son inaceptables en una
pequeño guiño, por lo que mete en su despacho empresa seria y tradicional como ésta.
a un maniquí y lo sienta en la silla del director. —Justino: Lo siento, su padre veía bien estas
Cuando Justino llega a su trabajo la noche si- bromas.
guiente encuentra a Antonio en el edificio, con —Antonio: ¡Mi padre ahora no trabaja en la
expresión seria. fábrica! Así que las normas han cambiado. No se
permiten estas situaciones ni faltas de respeto ha-
—Antonio: Justino, estoy aquí porque esta cia los compañeros y el director.
mañana he encontrado un maniquí sentado en la —Justino: Perdón.
silla de mi despacho. Los trabajadores me han —Antonio: Además genera una imagen de
comentado que usted realiza con frecuencia este poca seriedad, lo que no beneficia a la empresa
tipo de bromas, ¿es así? (señala con el dedo). No le permitiré más estos
—Justino: Pues... sí, es para animar a los com- comportamientos.
pañeros de la mañana, me aburro un poco. —Justino: Disculpe...
—Antonio: Si se aburre haga su trabajo, pero —Antonio: Buenas noches (se marcha).

CUESTIONES

1. ¿Qué tipo de estilo de comunicación emplea Antonio? Enumera los elementos verbales, no
verbales y paralingüísticos que hayas observado.
2. ¿Cuál es el estilo que utiliza Justino? Justifica tu respuesta.
3. ¿Qué barreras de comunicación puedes observar en el caso? Pon ejemplos.

CASO PRÁCTICO 2

La empresa española de juguetes «Love­ —Juan: (con los hombros agachados) Bueno...
Game» es una empresa pequeña de reciente sí..., estoy encantado de estar aquí. Soy contable
creación que acaba de entrar en el mercado de y voy a intentar ayudarles con las cuentas... No
juguetes. El director de la empresa, Luis, y dos tengo experiencia, es mi primer trabajo. Diseño
de sus empleados se encargan de todas las ta- web también porque hice un curso de verano en
reas relacionadas con el diseño de nuevos ju- el INEM... No he dicho que me llamo Juan (bebe
guetes y publicidad, lo que supone una carga agua). Si quieren preguntarme algo..., aunque no
de trabajo enorme para distribuir entre tres sé muy bien cómo funciona esto todavía (se frota
personas, por lo que Luis decide contratar a un las muñecas). Siempre he querido trabajar en una
nuevo empleado, con conocimientos de conta- fábrica de juguetes porque soy un friki de Star
bilidad y diseño web, para que les ayude con Wars (se ríe y se frota la cabeza). Soy joven pero
estas tareas. quiero aprender... También tengo algún curso de
Luis convoca una reunión para presentar al marketing... y no sé qué más... (mira al suelo).
nuevo empleado al resto de la plantilla. —Luis: En fin..., gracias por la presentación.
Démosle un aplauso.
—Luis (en tono cordial): Queremos darle la
bienvenida a nuestra empresa, así que adelante, Los compañeros aplauden visiblemente con-
Juan, preséntese al resto de sus compañeros. trariados.

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Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 109

CUESTIONES

1. ¿Qué errores en la comunicación detectas en Juan, el nuevo empleado? Pon ejemplos concre-
tos del caso.
2. ¿Qué componentes cognitivos, emocionales, fisiológicos y conductuales para una comunica-
ción eficaz no está empleando correctamente Juan?
3. ¿Qué facilitadores podría haber empleado Juan para que su presentación fuera más atractiva
para sus compañeros?
4. ¿Qué estilo de comunicación emplean Juan y Luis?

CASO PRÁCTICO 3

Juana es auxiliar de geriatría en la residencia —Juana: Verás, desde hace unos días he esta-
de mayores «La Milagrosa». Desde hace unos do viendo comportamientos raros en...
días está preocupada por uno de los residentes Esperanza se revuelve en la silla, parece impa-
del centro, que muestra comportamientos distin- ciente.
tos a los habituales, está más enfadado, agresivo —Esperanza: Al grano.
y algo desorientado. Juana decide hablar con la Suena el teléfono y Esperanza lo coge.
psicóloga del centro, Esperanza, para comentarle —Esperanza: (hablando por teléfono) Sí, un
lo que ha observado en el residente. Se acerca a momento que ha venido una auxiliar a decirme
la puerta de Esperanza y llama: alguna cosa, espera, espera... (mirando a Juana).
—Esperanza: ¡Adelante! Dímelo rápido.
Juana abre la puerta y ve a Esperanza con pa- —Juana: No pasa nada... vendré en otro mo-
peles sobre la mesa y trabajando en el ordenador. mento...
Esperanza la mira brevemente y vuelve a mirar a —Esperanza: ¡Pero dígamelo!
la pantalla. —Juana: No importa... (se marcha).
—Esperanza: ¡Uff! Dime qué pasa...

CUESTIONES

1. Identifica los elementos de la comunicación.


2. ¿Qué barreras de comunicación detectas en este caso?
3. ¿Qué errores comete Esperanza como receptora?
4. ¿Cómo podría lograrse una comunicación eficaz en esta situación? Responde teniendo en
cuenta los componentes de una comunicación eficaz vistos en el capítulo.

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110 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Aplicación de las habilidades
de comunicación a entornos laborales
M. ROCÍO BOHÓRQUEZ
5

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO


El objetivo general del presente capítulo es empoderar • Conocer, comprender y ejercitar los procesos de es-
al lector en habilidades de comunicación que le permi- cucha activa.
tan un mejor funcionamiento social y, por ende, laboral. • Conocer, comprender y ejercitar un estilo asertivo de
Este objetivo general se concreta en los siguientes ob- comunicación.
jetivos específicos: • Conocer, comprender y ejercitar diferentes estrate-
gias asertivas que habiliten para la gestión de situa-
• Identificar las barreras y facilitadores de la comuni- ciones socialmente complejas.
cación efectiva, con el objetivo de manipularlos.

MAPA CONCEPTUAL

Escucha activa
Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación
Asertividad técnicas asertivas

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112 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

1. INTRODUCCIÓN La escucha activa implica la atención real y


plena al mensaje que se nos está transmitiendo
Es imposible no comunicar (Watzlawick, (Van-Der Hofstadt, 2003). Este proceso ha resul-
1983); todos nos comunicamos de una manera u tado ser de vital importancia en profesionales de
otra, de forma correcta o incorrecta, voluntaria o diferentes ámbitos, como el sanitario (Thistle y
involuntaria (Van-Der Hofstadt, 2003). La comu- McNaughton, 2015), el educativo (McNaughton,
nicación es una característica y una necesidad de Hamlin, McCarthy, Head-Reeves y Schreiner,
las personas, que satisface tanto necesidades per- 2008), el organizacional (Tyler, 2011), etc.
sonales como sociales y organizacionales. Así, El proceso de escucha activa conlleva la reali-
comunicarse bien es un factor fundamental en la zación por parte del receptor de un esfuerzo tanto
vida social, pero, sobre todo, lo es para la promo- físico como mental. Así, el proceso de escucha
ción personal y profesional (Alonso, Cantero y activa implicaría atender a los elementos verbales,
González, 2012; García, 2010; Lucía, Arranza y no verbales y paraverbales, tanto propios como
Aguado, 2008; Van-Der Hofstadt, 2003). del emisor del mensaje (Van-Der Hofstadt, 2003).
El proceso comunicativo como intercambio
activo y dinámico de información en forma de
cadena o secuencia es ampliamente conocido. 2.1.  Obstáculos para la escucha activa
Sus elementos constituyentes (emisor, receptor,
mensaje, código, canal, contexto, ruidos, filtros y Existen algunos obstáculos para la escucha ac-
feedback) son ampliamente estudiados desde di- tiva que dificultan su empleo generalizado, incluso
ferentes disciplinas, como las Ciencias de la Co- cuando se tiene intención de hacerlo; prestar aten-
municación, las Filologías, la Sociología o la Psi- ción sólo a aquello que tiene importancia para el
cología. Este interés multidisciplinar radica en la receptor de la comunicación es un ejemplo.
importancia de la comunicación como elemento
mediador entre las personas y los otros con los — Las limitaciones de tiempo y los esfuerzos
que convive, los grupos de los que se rodea y de por gestionar éste de manera eficiente ge-
los que forma parte. Este papel de la comunica- neran, en ocasiones, que se preste menor
ción lo convierte en pieza clave en el liderazgo, en atención a aquellos contenidos que, a prio­
la gestión de conflictos, en la cohesión de los ri, resultan menos interesantes. De este
equipos de trabajo...; en definitiva, en aquellos modo, es posible que se ignore aquello que
aspectos de la vida diaria relacionados con el ren- realmente constituye el mensaje.
dimiento personal y por tanto, con el éxito. — Otra barrera es la falta de esfuerzo mental
en el proceso de escucha, es decir, aparen-
tar escuchar mediante el empleo de señales
2.  EL PROCESO DE ESCUCHA ACTIVA verbales y no verbales de escucha, como el
asentimiento o la repetición de contenido
Saber escuchar es una de las habilidades defi- ofrecido en primera instancia por el emisor,
nitorias de una comunicación exitosa y, a la par, pero sin prestar atención real al contenido
una de las más difíciles de aprender y observar en del mensaje para su comprensión plena.
los demás (Lucía et al., 2008), ya que requiere un — No permitir al emisor expresarse, impi-
ejercicio de empatía que permita abandonar el diendo que termine su mensaje y desechan-
punto de vista propio para asumir el del interlo- do la posibilidad de hacer preguntas o pe-
cutor (Fabra, 2009). Escuchar es, así, un ejercicio dir aclaraciones que clarifiquen su mensaje.
comunicativo con el que se recibe información, Esto es especialmente evidente cuando se
pero también se emite al valorar la comunicación cree conocer el contenido e impacto del
que se recibe. mensaje incluso cuando el emisor no ha

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 113

terminado su comunicación. Aun cuando — Se amplía el marco de referencia, cultura e


realmente se haya podido prever el conte- intereses del oyente (Fabra, 2009; Lucía et
nido, el emisor no se sentirá activamente al., 2008; Tyler, 2011).
escuchado (Van-Der Hofstadt, 2003). — Se proyecta una imagen de respeto e inteli-
— Las alteraciones del estado de ánimo (estar gencia (Lucía et al., 2008).
nervioso, presionado, sentirse atacado,
agobiado, etcétera) generan un nivel de ac-
tivación elevado que dificulta la escucha a 2.3.  Mejorar la escucha activa
nivel físico. Además, es posible que los in-
tentos por controlar este correlato emocio- Algunas estrategias útiles para mejorar nues-
nal centren la atención del receptor en sí tra escucha activa son:
mismo, impidiendo también la escucha a
nivel psicológico.
Demostrar atención e interés
— Obviamente, las barreras del entorno tie-
nen un impacto indudable sobre la eficacia Es importante escuchar a la persona con la
de la comunicación (Van-Der Hofstadt, que se establece la comunicación, pero es igual-
2003); dentro de éstas, podemos diferen- mente importante demostrar que se está escu-
ciar entre las del ambiente y las propias del chando, que se tiene interés en ello y que se pue-
emisor y receptor. Entre las del ambiente de comprender (incluso sin compartir) el punto
es posible destacar los ruidos, una ilumina- de vista del emisor. Para ello la principal regla es
ción inadecuada, la falta de climatización no hablar ni interrumpir, sino otorgar el espacio
o cualquier otro factor que impida la co- comunicativo a la otra parte.
modidad de los implicados en la interac- En esta habilidad están implicados, además,
ción comunicativa. Por otro lado, las ba- diferentes componentes de la comunicación (Lu-
rreras derivadas de las personas serían el cía et al., 2008):
cansancio físico o mental, estados de salud
empobrecidos o la carencia de un estado — Verbales. Es posible demostrar interés reali-
físico adecuado para la escucha activa. zando preguntas sobre lo que se ha escucha-
do solicitando especificaciones o ejemplos,
parafraseando al interlocutor, invitándole a
2.2.  Ventajas de la escucha activa seguir hablando o resumiendo sus palabras.
En lo relativo a lo verbal, una estrategia
Algunos beneficios de saber escuchar son: especialmente eficaz en la demostración de
la escucha activa es el empleo de mensajes
— Permite identificar necesidades, intereses y empáticos que demuestren la adopción del
sentimientos del otro (Lucía et al., 2008; punto de vista del hablante.
Van-Der Hofstadt, 2003). — No verbales. La orientación del cuerpo ha-
— Mejora el autoconcepto del emisor de la cia la persona o personas con las que se
comunicación (Alonso et al., 2012; Lucía está manteniendo la interacción, gestos de
et al., 2008). asentimiento o curiosidad y el manteni-
— Se disminuye la probabilidad de aparición miento de la mirada serán elementos clave
de un conflicto, al maximizarse la com- en la demostración de una escucha activa.
prensión del mensaje y reducirse los malos — Paraverbales. Por ejemplo, mediante la
entendidos (Bueno y Garrido, 2012; Lucía emisión de monosílabos como «hum»,
et al., 2008). «ajá», o el empleo de entonaciones excla-
— Se aprende del emisor (Lucía et al., 2008). mativas e interrogativas en las oraciones.

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114 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

Finalmente, es posible demostrar interés ano- pronto como realiza una pausa en su discur-
tando aquellos aspectos de contenido que hayan so. Esta posición genera en el comunicante
resultado interesantes y/o importantes para reto- sentimientos de inseguridad, al percibirse en
marlos en el propio turno de palabra, ya sea para un estatus inferior, incompetencia al no ha-
enfatizarlos o para discutirlos. ber planteado una solución que a otro le pa-
rece sencilla, o rechazo como consecuencia
 vitar comportamientos que dificultan
E de no haber sido escuchado y comprendido.
la escucha activa A este respecto es importante separar la
necesidad propia de ayudar de la necesidad
Algunas conductas dificultan o impiden la es- de otros de ser ayudados, y responder a las
cucha activa, afectando negativamente al proceso necesidades de los demás tan sólo cuando
comunicativo: así lo soliciten.
— La víctima. Rol que se asume cuando se in-
— Centrarse más en las formas que en el con- daga en las consecuencias que tendrá para
tenido. uno mismo el planteamiento expuesto por el
— Interrumpir a la persona que habla. emisor del mensaje. Así, el emisor abandona
— Centrarse en los detalles o ejemplos ofreci- su papel como «miembro de reparto» para
dos y no en la idea principal. adoptar el de protagonista de la situación.
— Adaptar el mensaje a una idea preconcebida. Es posible, incluso, transferir las propias pre-
— Mostrar una actitud corporal pasiva. ocupaciones recién surgidas al comunicante.
— Crear o permitir las distracciones. De este modo, el emisor inicial se encontrará
— Evitar escuchar aquella información que en una situación de inseguridad, de inutili-
no es coherente con el punto de vista y las dad ante la incapacidad de explicar correcta-
creencias propias. mente aquello que le preocupa, y de males-
— Ignorar información que resulta incómoda. tar al pensar en el daño creado a aquel con
— Permitir que las emociones interfieran o quien quería compartir su preocupación.
interrumpan el mensaje. — El juez. Función que se interioriza cuando
— Escuchar algo diferente a aquello que se se parte de la necesidad de realizar un jui-
trata de transmitir, por ejemplo una con- cio de valor acerca de la información que
versación ajena. se recibe. En estas ocasiones el hablante
— Pensar en otra cosa en lugar de concen- siente inseguridad y malestar al ver su opi-
trarse en lo que se escucha. nión minimizada, y el que adopta la posi-
ción de juez pierde la oportunidad de ver
Además, como señalan Lucía et al. (2008), es ampliado su marco de referencia o mejora-
muy común que se abandone la neutralidad reco- da su opinión gracias a la adopción de
mendada para la figura del receptor de la comu- puntos de vista ajenos.
nicación al adoptar roles que prescriben un papel
determinado del que escucha: Aceptar críticas o desacuerdos
— El consejero. Papel que se adopta cuando se No sólo es importante saber realizar una crítica
siente la necesidad o se tiene la creencia de (como veremos más adelante), sino también reci-
que el emisor quiere que se le recomiende birlas. No saber recibir una crítica genera dificul-
una estrategia de afrontamiento ante alguna tad para mantenerse en el rol de escucha, al ganar
dificultad. En estos casos es habitual estar protagonismo las emociones derivadas de la mis-
pensando en la solución al problema en lu- ma. Así, para recibir una crítica adecuadamente es
gar de escuchar, y ofertarla al emisor tan necesario centrarse tanto en su formato como en

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 115

su contenido y en aquello que es posible aprender se propone plantearse si la crítica posee un conte-
de ella. La siguiente figura muestra un esquema de nido interesante, para solicitar al emisor que ahon-
comportamiento ante una crítica; como se puede de en ella o para dar fin al intercambio comunica-
observar, se recomienda seguir un proceso en tres tivo de manera asertiva; en último lugar se sugiere
pasos: en primer lugar, es importante centrarse en plantear la veracidad del contenido comprendido
si la crítica se ha realizado de forma constructiva o en la crítica, aspecto que permitirá adaptar/mejo-
no, para actuar en consonancia; en segundo lugar, rar la propia conducta o explicar el motivo de ella.

Forma: adecuada/no

Sí No
Señales de interes Escuchar y ser asertivos

¿Interesante?

Sí No
Clarificación Señales de desinterés

¿Verdad?

Sí No
Aceptación y decisión Explicación

Figura 5.1.—Esquema de comportamiento ante una crítica.

Siempre son posibles las actitudes defensivas — Plantearse la posibilidad de que la crítica
ante una crítica, aunque sus consecuencias son muy refleje una realidad, ya sea total o parcial.
negativas: deteriorar la relación con el interlocutor, — Asumir la propia conducta, sin rebajar su
impedir el aprendizaje y afectar negativamente a la importancia ni disculparla.
imagen y credibilidad (Lucía et al., 2008). Para es- — Ceder y pedir disculpas cuando la crítica
quivar estas consecuencias es recomendable: sea cierta, alcanzando o negociando un
compromiso de mejora.
— Evitar el empleo de un locus de control ex-
terno, es decir, atribuir la causa de nuestra
conducta a factores externos no controlables. 3. LA ASERTIVIDAD EN CONTEXTOS
— Mantenerse en la situación comunicativa, PROFESIONALES
de tal modo que se respete y valore la opi-
nión del emisor, pero también de forma La asertividad es un estilo de comunicación
que sea posible comentar o discutir el con- que permite gestionar ésta de un modo efectivo,
tenido de la crítica. tomando en consideración tanto los derechos

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116 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

propios como los de los interlocutores (Arranza, deseos y opiniones; la consecuencia es una rela-
Aguado y Lucía, 2006; Caballo, 1983; Fabra, ción de subordinación-dominio en la que no se
2009). Así, el estilo de comunicación asertivo ha aporta valor alguno a la comunicación.
sido a menudo descrito en contraposición a los El estilo asertivo de comunicación se basa en el
estilos pasivo y agresivo (véase tabla 5.1). Las di- respeto e importancia de los deseos, intereses, nece-
ferencias radican en la consecución o no del ob- sidades y derechos de ambas partes, y en la creen-
jetivo y en el mantenimiento de la relación con la cia de que es necesario dotar de contenido signifi-
otra parte; mientras que con el estilo pasivo se cativo a las comunicaciones propias. En la misma
consigue mantener la relación con el interlocutor, línea, el estilo asertivo de comunicación asume que
aunque renuncia a la consecución del objetivo la escucha y respeto de las posiciones del interlocu-
personal, el estilo agresivo se enfoca a la consecu- tor supondrán una ampliación y mejora de los pro-
ción del objetivo final desestimando la importan- pios conocimientos, creencias y valores.
cia de mantener la relación con el otro. En ambos Emplear un estilo asertivo de comunicación
estilos no asertivos se renuncia a la defensa de los implica emplear el lenguaje verbal, el no verbal y
derechos, propios en un caso y ajenos en el otro. el paraverbal al servicio del objetivo de la comu-
El empleo de un estilo de comunicación agresi- nicación, ya sea alcanzar una meta con la colabo-
vo se vale de la centralidad del propio punto de ración o a través de otros, ganar en seguridad y
vista, desatendiendo los derechos, deseos y opinio- autoconfianza o preservar la relación con el otro
nes de los otros. Como consecuencia, se establecen (Arranza et al., 2006). Además, el empleo aserti-
relaciones de dominio-sumisión que dificultan la vo de la comunicación asume una coherencia in-
fluidez de la comunicación. Por el contrario, el uso terna de los elementos comunicativos, de tal
de un estilo pasivo de comunicación supone me- modo que el lenguaje verbal, no verbal y paraver-
nospreciar la importancia de los propios derechos, bal envían el mismo mensaje (Fabra, 2009).

TABLA 5.1
Características de los diferentes estilos de comunicación

Estilo pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo

Comunicación proactiva inexistente, Comunicación proactiva suficiente y Comunicación proactiva excesiva,


escasa o tardía. ajustada en tiempo. prematura o tardía.

Conducta no verbal determinada por Conducta no verbal caracterizada por


Conducta no verbal marcada por mi-
el contacto ocular directo, gestos fir- mirada fija y penetrante, postura inti-
rada huidiza, postura hundida, movi-
mes y relajados, postura erguida, ha- midatoria, mensajes impersonales,
miento excesivo de manos y/o piernas,
bla fluida y volumen mínimo necesa- tono de voz elevado, habla fluida y/o
risa nerviosa, etcétera.
rio para ser audible. rápida.

Conducta verbal caracterizada por Conducta verbal marcada por los Conducta verbal determinada por ex-
expresiones de duda y disculpa: «si no mensajes yo y tú: «quiero...», «me gus- hortativos y valorativos como «harías
te importa...», «no es muy importan- taría...», «qué crees», «por qué no ha- mejor en...», «deberías...», «no habla-
te...», «no te preocupes...». cemos...». rás en serio...», «mal...».

Suelen tener conflictos interpersona- Resuelven los problemas y se sienten a Padecen conflictos interpersonales,
les, sentirse desamparados y solos, gusto consigo mismos y con los demás. hacen daño a los demás, pierden el
perder oportunidades... Se sienten satisfechos y relajados. control, sienten soledad...

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 117

La asertividad se compone, básicamente, de 3.1.  Derechos asertivos


dos grupos de competencias (Arranza et al., 2006):
Como se ha expuesto, la comunicación asertiva
— Aceptación asertiva, que se refiere a la ca- se relaciona con un mejor funcionamiento social,
pacidad de ofrecer y recibir reconocimien- y se basa en la premisa del respeto a los derechos
tos, es decir, de reforzar el comportamiento propios y ajenos. Por ello, es importante empezar
que se pretende que se repita en el futuro. un entrenamiento en asertividad conociendo,
— Oposición asertiva, relativo al manejo de aceptando y adquiriendo un compromiso con di-
comportamientos no deseados por parte chos derechos. Smith (1977) propuso con este fin
de los demás. Con estas competencias se una Carta de Derechos Humanos Asertivos que
pretende la desaparición o disminución de comprende como principio general «el derecho a
estas conductas indeseadas. juzgar en última instancia todo lo que somos y
todo lo que hacemos». De este principio general se
Estas competencias se demuestran en compor- desprenden el resto de derechos asertivos:
tamientos clave como (Arranza et al., 2006):
— «Tenemos derecho a juzgar nuestro propio
— Decir «no» cuando las peticiones no sean comportamiento, nuestros pensamientos y
razonables y sin sentirse culpable por ello. nuestras emociones y a asumir la responsa-
— Solicitar de manera efectiva, sin imponer o bilidad de su iniciación y de sus conse-
exigir, lo que supone realizar una solicitud cuencias».
expresa de aquello que se desea del otro, in- — «Tenemos derecho a no dar razones o ex-
cidiendo en el motivo por el que se solicita. cusas para justificar nuestro comporta-
Es importante no emplear en la petición miento».
oraciones exhortativas —que pueden resul- — «Tenemos derecho a juzgar si nos incumbe
tar agresivas— o disculpas —que deriven en la responsabilidad de encontrar soluciones
un estilo pasivo de comunicación. a los problemas de otras personas».
— Criticar positivamente, manifestando oposi- — «Tenemos derecho a cambiar de opinión».
ción hacia el comportamiento de otros de — «Tenemos derecho a cometer errores... y a
forma constructiva. Ofrecer críticas positivas ser responsables de ellos».
(es decir, eficaces) es una forma de enseñar- — «Tenemos derecho a decir: no lo sé».
les a mejorar su actuación de cara al futuro; — «Tenemos derecho a ser independientes de
sin embargo, si ésta no es bien realizada ge- la buena voluntad de los demás antes de
nera malestar e inseguridad en el receptor de enfrentarnos a ellos».
la misma. Para asegurar la utilidad de la crí- — «Tenemos derecho a tomar decisiones aje-
tica es necesario centrarse en hechos o con- nas a la lógica, a hacer afirmaciones que
ductas concretas, no en la persona o sus cua- no tengan una base lógica, sin la obliga-
lidades, aportar información acerca de las ción de justificarlas».
consecuencias de su conducta, ofrecer alter- — «Tenemos derecho a decir: no lo entien-
nativas de conducta que supongan una me- do».
jora y mostrar una actitud coherente entre el — «Tenemos derecho a decir: no me impor-
lenguaje verbal y el no verbal. ta».
— Del mismo modo que es recomendable rea- — «Tenemos derecho a mantener nuestra dig-
lizar críticas, es positivo ofrecer un feed­ nidad y respeto, comportándonos de for-
back de ejecución efectivo que señale los ma hábil o asertiva, mientras no violemos
aspectos positivos de la conducta de otros los derechos humanos básicos de los de-
(Ruiz, 2002). más».

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118 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

— «Tenemos derecho a escoger no compor- 3.2.  Principios asertivos para el éxito social
tarnos de forma asertiva».
— « Tenemos derecho a hacer cualquier No es difícil conseguir una conducta asertiva
cosa, siempre que no violemos los dere- que poder aplicar en nuestras relaciones sociales;
chos de los demás». tan sólo es necesario comprender y entrenar los
tres pasos de los que se compone:
Es común que se subordinen los propios de-
rechos a los de los demás en función de normas a) Escucha activa.
culturas transmitidas de generación en genera- b) Expresión de la opinión personal.
ción (Benedito, Pinazo y Musitu, 1996): no ser c) Manifestación de deseos.
egoísta, no negar ayuda, no discutir a los mayo-
res... Normas implícitas que tendrán un innega- Así, la construcción del mensaje asertivo —una
ble efecto sobre la conducta: priorizar los dere- vez se ha escuchado activamente— resultará de
chos de los demás por encima de los propios. máxima importancia. Habitualmente se construye
¿Quiere esto decir que se debe ser egoísta? No, con un encadenamiento de tres oraciones (véase
lo que quiere decir es que ser egoísta es diferen- figura 5.2).
te a mantener los propios derechos. En caso de Algunos principios básicos asegurarán un
conflicto entre los derechos propios y los aje- abordaje asertivo de las interacciones comunica-
nos, la negociación y el compromiso son una cionales (Arranza et al., 2006; Benedito et al.,
manera de afrontarlo. 1996) y facilitarán el comportamiento asertivo:

Entiendo... + Descripción de aquello que es importante para el interlocutor, en base


a su discurso previo.

Imagino, puedo comprender, si me pongo en tu lugar, veo que...

Sin embargo... + Exposición del propio punto de vista, incluso lo que la conducta de otros provoca
en uno mismo.

Pero, por el contrario, desde mi perspectiva...

Querría... + Manifestación de aquello que se quiere del interlocutor.

Me gustaría, te agradecería, te sugeriría que...

Figura 5.2.—Construcción estandarizada del mensaje asertivo.

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 119

— Evitar decir «sí» cuando se quiere decir Los pensamientos erróneos tienen como
«no», reacción que es común ante los inten- consecuencia juicios de valor que provocan
tos de manipulación por parte de otros y emociones —positivas o negativas— que
que se pueden identificar cuando alguien influirán en el comportamiento (Bueno y
hace caso omiso a una primera negativa Garrido, 2012).
ante una petición, cuando se debaten o
cuestionan las razones que motivan esa ne-
gativa o cuando se emplea el chantaje emo- 3.3. Dificultades para la asertividad
cional en busca de una cesión. Evitarlo su- en el ámbito profesional
pone estar atento a este tipo de maniobras La existencia de estereotipos —conjunto de
de interacción para identificarlas claramen- atributos asignados a un grupo o categoría so-
te y responder «no» tantas veces como sean cial— acerca de qué se puede o debe hacer (o no
necesarias (uno tiene derecho a insistir, hacer) en el contexto laboral es una de las princi-
mientras que el otro tiene derecho a negar- pales barreras para el empleo de un estilo de co-
se). También es útil hacerle ver al interlocu- municación asertivo (Fabra, 2009). Además de
tor que se ha identificado la estrategia que estos estereotipos, las emociones suelen dificultar
está empleando, y que a pesar de entender en muchas ocasiones la conducta asertiva, facili-
que lo que demanda es importante para tando que se adopten estilos pasivos o agresivos.
uno mismo y que no se va a ceder. Si lo Un ejemplo claro de estas dificultades sería verse
anterior no ha surtido efecto, es necesario inmerso en una escalada de violencia, en la que
cerrar la interacción en lo que a la petición las posiciones de los comunicantes se van recru-
se refiere; un «mi posición es firme y no voy deciendo progresivamente. Entrenar y desplegar
a variarla» o un «entiendo que para ti es conductas asertivas, como el manejo del escala-
importante, pero yo no estoy en disposición miento (véase figura 5.3), facilita enfrentar de
de ayudarte con ello, por favor no insistas forma socialmente habilidosa situaciones tan
más» suelen ser efectivos (en mayor medida complejas como esa.
cuanto más asertivo sea el mensaje).
— H acer peticiones sin emplear un estilo
agresivo de comunicación. Esto implica ex- 3.4. Estrategias asertivas para el éxito social
presar de forma clara y directa la petición
a realizar. Como se ha expuesto, el empleo de un estilo
— Ofrecer retroalimentación acerca tanto del asertivo de comunicación conlleva la asunción y
contenido como de la forma de la comuni- respeto de diferentes puntos de vista: por un lado
cación que se ha recibido, y hacer críticas el respeto a los demás y a uno mismo, y por otro
constructivas que faciliten a aquellos con los la existencia de habilidades entrenables que pue-
que se interactúa mejorar, adaptar y hacer den mejorar el ajuste a las diferentes situaciones.
más frecuentes aquellas conductas que son En este apartado desarrollaremos algunas de esas
positivas para el devenir de la interacción. técnicas.
— Observar, comprender y manejar los diálo-
gos internos, que en muchas ocasiones es-
El banco de niebla
tán bajo las conductas agresivas y pasivas.
El diálogo interno es un mecanismo que en Esta técnica es útil cuando se mantiene una
muchas ocasiones ayuda a decidir qué ha- interacción comunicativa en la que se es objeto
cer, cómo se quieren decir las cosas, e in- de críticas que persiguen la manipulación o el ri-
cluso a ensayar mentalmente el curso que dículo, o bien cuando un interlocutor agresivo
se desea tome la interacción comunicativa. trata de entablar una conversación.

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120 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

¿El objetivo de la negociación es importante?

Sí No
Ceder asertivamente

¿Solución urgente?

No Sí
Proponer un receso Estrategia:
– No interrumpir.
– Expresar entendimiento.
– Lanzar mensajes asertivos.
– Pedir su «ayuda».

Figura 5.3.—Proceso de manejo de la escalada de violencia.

Esta técnica consiste en no negar ninguna crí- — Reconociendo la posibilidad de que la crí-
tica hecha por el interlocutor ni contraatacar con tica sea verdadera.
otras críticas, es decir, aplicar una extinción de — Reconociendo la veracidad general de las
conducta por medio de la comunicación (véase declaraciones lógicas que las personas em-
figura 5.4). Así, la técnica puede emplearse de plean para manipular.
tres formas (Smith, 1977):
Para emplear bien esta técnica es importante
— Reconociendo cualquier verdad contenida escuchar exactamente lo que dice el interlocutor,
en la crítica que se realiza. y responder únicamente a aquello que se dice y

Crítica o interacción comunicativa hostil

«Eres como un caracol «¡Eres tan lenta que deberían despedirte, siempre nos haces
haciendo tu trabajo» a los demás entregar tarde!»

Reconocer la verdad Reconocer la posibilidad de que sea verdad ¿Solución urgente?

«Es verdad, soy lenta trabajando» «Es posible que sea lenta, sí» «Es verdad que es importante hacer
el trabajo a buen ritmo. Empezaré a
analizar mis tiempos»

Figura 5.4.—Desarrollo ejemplificado de la técnica banco de niebla.

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 121

no a su contenido implícito (Benedito et al., empleo de esta técnica facilita, además, que tam-
1996). bién el interlocutor se comporte asertivamente
De este modo se evitan la confrontación y la (Benedito et al., 1996).
escalada de violencia, mediante la sorpresa que Consiste en promover críticas concretas y sin-
supone esperar una negativa y encontrar una ceras al interlocutor mediante la solicitud de in-
afirmación. A pesar de su utilidad, esta técnica formación que aclare el verdadero sentido de la
debe usarse con precaución, ya que su uso reite- crítica (véase figura 5.5).
rado implica la pérdida de su eficacia y, además, Con el empleo de esta técnica el interlocutor
una vez superada la sorpresa puede desatar reac- queda desarmado de forma no agresiva y se invo-
ciones agresivas si el interlocutor se siente burla- lucra en la emisión de un mensaje asertivo que
do o ridiculizado (Benedito et al., 1996). facilita la comunicación abierta.

La interrogación negativa La aserción negativa


El objetivo de esta técnica es facilitar y favorecer Se emplea esta técnica ante críticas que son le-
la comunicación cuando la crítica realizada por el gítimas en su contenido, pues se derivan de defi-
interlocutor la está dificultando o impidiendo. Su ciencias en la propia competencia personal, los
uso se recomienda en intercambios comunicativos hábitos, la apariencia física o alguna conducta
producidos en contextos informales no estructura- concreta (Benedito et al., 1996; Caballo, 2007).
dos (familia, amigos, pareja, etc.), en los que la ca- La aserción negativa permite aceptar los errores
lidad de la interacción es más importante que su y deficiencias propias sin necesidad de excusarse
contenido (Bueno y Garrido, 2012). por ellas, buscar la manera de compensarlas (a me-
Una de las virtudes de esta técnica es que invi- nudo en demasía) o negarlas. Además, aceptar las
ta a la otra parte a compartir información perso- críticas impide que éstas afecten al criticado negati-
nal sobre sus pensamientos o emociones, promo- vamente. Consiste en aceptar la responsabilidad de
viendo que la comunicación se mantenga. El la conducta y sus consecuencias (véase figura 5.6).

Crítica

«Debería darte vergüenza tu comportamiento de ayer durante la reunión»

Interrogación negativa

«Parece que te molestó algo que hice o dije, ¿qué fue exactamente?»

Crítica

«Estuviste todo el rato mirando el móvil, como si aquello no fuera contigo»

Interrogación negativa

«Entiendo, ¿hubo algo a lo que habrías necesitado que atendiera?»

Figura 5.5.—Desarrollo ejemplificado de la técnica interrogación negativa.

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122 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

Crítica

«¡Es imposible encontrar en tus archivadores ningún informe!»

Aserción negativa

«Es cierto que no tengo las cosas en orden, entiendo que eso dificulte tu tarea»

Figura 5.6.—Desarrollo ejemplificado de la técnica aserción negativa.

Un empleo adecuado de la aserción negativa importante. Es común que este tipo de críticas no
invita al interlocutor a sustituir sus críticas inicia- tengan más objetivo que insultar o hacer daño
les por verbalizaciones positivas (Bueno y Garri- (Bueno y Garrido, 2012).
do, 2012; Thistle y McNaughton, 2015), e incluso Esta técnica consiste en responder de forma
a involucrarse en una propuesta colaborativa de asertiva y positiva a una crítica destructiva. La
cambio. figura 5.7 ilustra el procedimiento a seguir.
Es necesario tener en cuenta que la ironía ha-
Ironía asertiva bitualmente cataliza sentimientos hostiles en el
La ironía asertiva es una estrategia de afronta- interlocutor, razón por la que el uso de esta téc-
miento ante críticas hostiles realizadas por perso- nica sólo se recomienda ante interacciones clara-
nas con las que la calidad de la interacción no es mente agresivas.

Crítica

«Es alucinante, cometes más errores que aciertos. Vamos, ni entrenando...»

Aserción negativa

«Es un detalle por tu parte estar atento a mi rendimiento»

Figura 5.7.—Desarrollo ejemplificado de la técnica ironía asertiva.

Quebrantamiento del proceso las críticas se encadenan en una espiral ascenden-


te de la que es preciso salir.
En la misma línea que la ironía asertiva, el Con este objetivo, el receptor de las críticas
quebrantamiento del proceso se emplea ante crí- puede responder a ellas empleando cuantas veces
ticas hostiles provenientes de interlocutores con sea necesario una única palabra o expresión ca-
los que el mantenimiento de la relación interper- rente de contenido emocional, tal y como se ilus-
sonal no es prioritario; sin embargo, en este caso tra en la figura 5.8.

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 123

Crítica

«Es alucinante, cometes más errores que aciertos. Vamos, ni entrenando...»

Quebrantar el proceso

«Sí»

Crítica

«Y como siempre, escurrirás el bulto, como una cobarde»

Quebrantar el proceso

«Es posible»

Figura 5.8.—Desarrollo ejemplificado de la técnica quebrantamiento del proceso.

Para que el empleo de esta técnica sea eficaz interprete una actitud burlesca en nuestro com-
resulta fundamental que aquel que la implemen- portamiento.
te mantenga en todo momento el control emo- Para que esta técnica surta su efecto es impor-
cional, de modo que no se abandone la ejecución tante que se mantenga el control emocional, de
a mitad del proceso. Ceder a las críticas con modo que no se abandone la ejecución a mitad
otras críticas, excusas o razonamientos tan sólo del proceso.
incrementaría la probabilidad de que el emisor
de las críticas insista en el futuro.
El acuerdo viable o negociación
El acuerdo viable se emplea ante solicitudes o
El disco rayado
peticiones a las que no se desea ceder, pero la
El disco rayado es una técnica que se emplea falta de acuerdo con la otra parte conllevaría
ante solicitudes insistentes ante las que no se tie- consecuencias negativas, de modo que imponer
ne intención de ceder. Sin dar razones o excusas una negativa o emplear una estrategia de impo-
ante la negativa que se mantiene, esta técnica sición no parecen estrategias adecuadas. Así,
implica resistir los intentos del interlocutor de siempre que sea posible negociar para que am-
infundir sentimientos de culpabilidad en el re- bos interlocutores encuentren una opción que
ceptor de la comunicación, su dificultad para respete de forma ecuánime sus derechos, la nego-
escuchar activamente o sus deseos de que se rea- ciación será la alternativa de referencia.
lice alguna acción que no se puede ni debe im- El procedimiento del acuerdo viable pasa por
plementar. una consecución de seis pasos (para un desarro-
Consiste en la repetición insistente, pausada y llo ejemplificado véase figura 5.10):
tranquila del mensaje que se quiere transmitir
hasta que éste sea escuchado (véase figura 5.9). 1. Plantear abiertamente el problema.
Se recomienda no repetir el mensaje con las mis- 2. Escuchar activamente la opinión del in-
mas palabras, con el fin de evitar que el crítico terlocutor.

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124 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

Solicitud

«Necesito que termines el informe hoy mismo, cueste lo que cueste»

Emisión del mensaje

«Entiendo que debe ser urgente, pero hoy no me es posible terminarlo»

Solicitud

«¿No me has entendido?, hoy tiene que estar finalizado»

Repetición del mensaje

«Veo que te urge, pero no hay tiempo material para hacerlo hoy»

Solicitud

«Cualquier otro sería capaz de hacerlo hoy, y acabarlo bien»

Repetición del mensaje

«Quizá otros puedan, pero yo no tengo tiempo de cerrarlo para esta noche»

Figura 5.9.—Desarrollo ejemplificado de la técnica disco rayado.

3. Ponerse en el lugar del interlocutor. otra en la que preservar la relación es lo funda-


4. Buscar alternativas (integrativas si es posi- mental.
ble, es decir, que contemplen ganancias Para procesar el cambio se deben identificar y
para ambas partes). separar los contenidos relativos al objeto de la dis-
5. Seleccionar la mejor alternativa y sugerirla. cusión y reenfocar la interacción comunicativa a
6. Lograr el compromiso usando expresiones aquel aspecto que sea relevante. La figura 5.11 de-
que inviten a la otra persona a llegar a un sarrolla un ejemplo de procesamiento del cambio.
acuerdo.
El aplazamiento asertivo
Procesar el cambio
El aplazamiento asertivo es la técnica a la que
La técnica de procesamiento del cambio se se debe recurrir cuando la implicación emocional
emplea cuando los efectos secundarios de la dis- (excitación, nerviosismo, enfado, etc.) de alguno
cusión entorpecen el desarrollo de la misma y de los participantes en la interacción es tan eleva-
alejan a las personas que discuten del cumpli- da que no es competente en el mantenimiento de
miento del objetivo que tenían. Así, son posibles la comunicación. Consiste en dilatar la respuesta o
dos opciones de procesamiento del cambio: una discusión hasta que ambas partes estén en disposi-
en la que lo importante es el objetivo de trabajo ción de retomar la comunicación con solvencia.
por el que existe la interacción comunicativa, y La figura 5.12 muestra un ejemplo de su empleo.

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 125

Solicitud

«Necesito los resultados del experimento 3 para esta noche»

Creación y sección de alternativas

«Podría negarme, ya que han adelantado la fecha de entrega, pero entonces mi puesto de trabajo estaría en riesgo.
Si los necesita antes puede ser para demostrar que estamos trabajando en ello..., podría darle datos preliminares»

Emisión del negociador

«Entiendo que debe ser urgente, pero hoy no me es posible terminarlo. ¿Que te parece si te envío esta noche
los resultados preliminares para que puedas avanzar algo y en cuatro días los resultados completos?»

Figura 5.10.—Desarrollo ejemplificado de la técnica acuerdo viable.

Exposición de la discrepancia

«No es posible que no sepas qué hacer en estos casos, no puedo contar contigo para solventar una urgencia,
estoy muy decepcionada»

Si el interés se centra en la tarea... Si el interés se centra en la relación...

«Entiendo que creas que no te soy útil, pero ahora necesitamos «Sé que es importante solventar la incidencia; sin embargo, me
arreglar esto. ¿Cómo podemos solucionar la incidencia?» gustaría comprender en qué ascepto concreto he fallado»

Figura 5.11.—Desarrollo ejemplificado de la técnica de procesamiento de la discrepancia.

Exposición de la discrepancia

«Siempre me haces lo mismo, me derivas los casos complejos sabiendo que así tu índice de éxito será mejor que el mío»

Aplazamiento

«No es buen momento para abordar este tema. Mañana al principio del turno me gustaría que retomáramos el tema para aclararlo»

Figura 5.12.—Desarrollo ejemplificado de la técnica de aplazamiento asertivo

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126 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

RESUMEN DEL CAPÍTULO

La comunicación afectiva es una herra- de responder únicamente a aquellos as-


mienta fundamental para el éxito personal y pectos que sean fundamentales en el
laboral. Así, ser capaz de gestionarla libre- intercambio comunicativo en el que
mente se convierte en una competencia de vi- emisor y receptor se vean involucrados.
tal importancia. 3. Responder con un estilo asertivo en cual-
La eficacia del proceso comunicativo se quier situación de interacción, respetan-
basa en una serie de pasos: do los propios derechos y también los de
los otros, sin sentir culpabilidad por la
1. Realizar una escucha activa del emisor gestión de la comunicación realizada.
del mensaje que asegure la compren- Para ello, diferentes técnicas se encuen-
sión del verdadero objetivo de la comu- tran al servicio del emisor, desde el men-
nicación. saje asertivo hasta la ironía asertiva, pa-
2. Identificar los aspectos connotativos y sando por la técnica del disco rayado o
denotativos del mensaje, con el objetivo el banco de niebla, entre otras.

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 127

SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO

1. Objetivos
Empoderar al lector en habilidades de comunicación que le permitan un mejor funcionamiento social y, por ende, laboral.
— Identificar las barreras y facilitadores de la comunicación efectiva, con el objetivo de manipularlos.
— Conocer, comprender y ejercitar los procesos de escucha activa.
— Conocer, comprender y ejercitar un estilo asertivo de comunicación.
— Conocer, comprender y ejercitar diferentes estrategias asertivas que habiliten para la gestión de situaciones socialmente complejas.

2.  Escucha activa


Esfuerzo físico y mental de querer escuchar con atención la totalidad del mensaje que se emite, tratando de interpretar el significado
correcto del mismo emitido a través de la comunicación verbal, no verbal y paraverbal que realiza el emisor. Además, incluye la emisión de
retroalimentación de lo que se está entendiendo.

2.1. Obstáculos
— Prestar atención sólo a aquello que nos interesa.
— Oír, pero no escuchar.
— No permitir al emisor expresarse.
• Interrumpiendo.
• No preguntando.
— Alteraciones del estado de ánimo.
— Las propias del contexto.

2.2. Mejorarla
— Demostrar atención e interés.
— Evitar comportamientos que la dificultan.
• Centrarse en el modo, no en el mensaje.
• Centrarse en los detalles.
• Pensar en otra cosa.
• Abandonar la neutralidad → juez, víctima o consejero.
• Aceptar críticas o desacuerdos.

Forma: adecuada/no

Sí: señales de interes No: escuchar y ser asertivos

¿Interesante?

Sí: clarificación No: señales de desinterés

¿Verdad?

Sí: aceptación y decisión No: explicación

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128 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

3.  Respuestas asertivas


— Estilo de comunicación que permite gestionar ésta de un modo efectivo, tomando en consideración tanto los derechos propios como
los de los otros interlocutores.
— Basada en el respeto e importancia de los deseos, intereses, necesidades y derechos de ambas partes.
— La escucha y el respeto de las posiciones del interlocutor supondrán una ampliación y mejora de los propios conocimientos, creencias y
valores.

3.1.  Estilos comunicativos

Estilo asertivo Estilo pasivo Estilo agresivo

Comunicación proactiva suficiente y ajustada en Comunicación proactiva inexistente, escasa o tar- Comunicación proactiva excesiva, prematura o tar-
tiempo. día. día.

Conducta no verbal determinada por el contacto Conducta no verbal marcada por mirada huidiza, Conducta no verbal caracterizada por mirada fija y
ocular directo, gestos firmes y relajados, postura postura hundida, movimiento excesivo de manos penetrante, postura intimidatoria, mensajes imper-
erguida, habla fluida y volumen mínimo necesario y/o piernas, risa nerviosa, etc. sonales, tono de voz elevado, habla fluida y/o rápi-
para ser audible. da.

Conducta verbal marcada por los mensajes yo y tú: Conducta verbal caracterizada por expresiones de Conducta verbal determinada por exhortativos y
«quiero...», «me gustaría...», «qué crees», «por qué duda y disculpa: «si no te importa...», «no es muy valorativos como «harías mejor en...», «deberías...»,
no hacemos...». importante...», «no te preocupes...». «no hablarás en serio...», «mal...».

Resuelven los problemas, se sienten a gusto con- Suelen tener conflictos interpersonales, sentirse Padecen conflictos interpersonales, hacen daño a
sigo mismo y con los demás. Se sienten satisfe- desamparados y solos, perder oportunidades... los demás, pierden el control, sienten soledad...
chos y relajados.

— Aceptación asertiva: capacidad de ofrecer y recibir reconocimientos, es decir, de reforzar el comportamiento que se pretende que se
repita en el futuro.
— Oposición asertiva: manejo de comportamientos no deseados por parte de los demás. Con estas competencias se pretende la desa-
parición o disminución de estas conductas indeseadas.

3.2.  Mensaje asertivo

Entiendo... + Descripción de aquello que es importante para el interlocutor en base a su discurso previo.

Imagino, puedo comprender, si me pongo en tu lugar, veo que...

Sin embargo... + Exposición del propio punto de vista, incluso lo que la conducta de otros provoca en uno mismo.

Pero, por el contrario, desde mi perspectiva...

Querría... + Manifestación de aquello que se quiere del interlocutor.

Me gustaría, te agradecería, te sugeriría que...

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 129

3.3. Dificultades
— Estereotipos.
• De género.
• Profesionales.
• Culturales.
— Expectativas de rol.
— Implicación emocional.

4.  Estrategias y principios asertivos para el éxito social


4.1.  Banco de niebla
— Empleo: respuesta a críticas.
— Procedimiento: no negar ni excusar las críticas.
— Observaciones:
• Importante llevar a cabo una verdadera escucha activa y responder sólo al contenido.
• Su uso reiterado puede generar agresividad.

Crítica o interacción comunicativa hostil

«Eres como un caracol «¡Eres tan lenta que deberían despedirte, siempre nos haces a los demás entregar tarde!»
haciendo tu trabajo»

Reconocer la verdad Reconocer la posibilidad de que sea verdad ¿Solución urgente?

«Es verdad, «Es posible que sea lenta, sí» «Es verdad que es importante hacer el trabajo
soy lenta trabajando» a buen ritmo. Empezaré analizar mis tiempos»

4.2.  Interrogación negativa

Crítica

«Debería darte vergüenza tu comportamiento de ayer durante la reunión»

Interrogación negativa

«Parece que te molestó algo que hice o dije, ¿qué fue exactamente?»

Crítica

«Estuviste todo el rato mirando el móvil, como si aquello no fuera contigo»

Interrogación negativa

«Entiendo, ¿hubo algo a lo que habrías necesitado que atendiera?»

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130 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

— Empleo: respuesta a críticas.


— Procedimiento: solicitar información que aclare la crítica.
— Observaciones:
• Empleable en contextos informales no estructurados.
• Prima la calidad de la relación sobre el contenido.

4.3.  Aserción negativa


— Empleo: ante críticas legítimas.
— Procedimiento: aceptación de la crítica.

Crítica

«¡Es imposible encontrar en tus archivadores ningún informe!»

Aserción negativa

«Es cierto que no tengo las cosas en orden, entiendo que eso dificulte tu tarea»

4.4.  Ironía asertiva


— Empleo: ante críticas hostiles que se envuelven en una espiral continua.
— Procedimiento: empleo de una única palabra o expresión sin contenido emocional.
— Observaciones:
• A emplear cuando la relación interpersonal no es importante.
• Es importante mantener el control emocional.

Crítica

«Es alucinante, cometes más errores que aciertos. Vamos, ni entrenando...»

Aserción negativa

«Es un detalle por tu parte estar atento a mi rendimiento»

4.5.  Quebrantar el proceso


— Empleo: ante críticas hostiles.
— Procedimiento: respuesta asertiva y positiva.
— Observaciones:
• A emplear cuando la relación interpersonal no es importante.
• Suele catalizar agresividad.

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 131

Crítica

«Es alucinante, cometes más errores que aciertos. Vamos, ni entrenando...»

Quebrantar el proceso

«Sí»

Crítica

«Y como siempre, escurrirás el bulto, como una cobarde»

Quebrantar el proceso

«Es posible»

4.6.  El disco rayado

Solicitud

«Necesito que termines el informe hoy mismo, cueste lo que cueste»

Emisión del mensaje

«Entiendo que debe ser urgente, pero hoy no me es posible terminarlo»

Solicitud

«¿No me has entendido?, hoy tiene que estar finalizado»

Repetición del mensaje

«Veo que te urge, pero no hay tiempo material para hacerlo hoy»

Solicitud

«Cualquier otro sería capaz de hacerlo hoy, y acabarlo bien»

Repetición del mensaje

«Quizá otros puedan, pero yo no tengo tiempo de cerrarlo para esta noche»

— Empleo: ante solicitudes insistentes.


— Procedimiento: repetición insistente de mismo mensaje de negación.
— Observaciones:

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132 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

• Es importante no repetir la misma frase.


• Es importante mantener el control emocional.

4.7.  Acuerdo viable


— Empleo: ante solicitudes a las que no se desea ceder.
— Procedimiento: plantear el problema, escuchar, buscar soluciones integrativas, exponer la mejor y lograr el compromiso.
— Observaciones: la falta de acuerdo tendría consecuencias negativas para ambas partes.

Solicitud

«Necesito los resultados del experimento 3 para esta noche»

Creación y sección de alternativas

«Podría negarme, ya que han adelantado la fecha de entrega, pero entonces mi puesto de trabajo estaría en riesgo.
Si los necesita antes puede ser para demostrar que estamos trabajando en ello..., podría darle datos preliminares»

Emisión del negociador

«Entiendo que debe ser urgente, pero hoy no me es posible terminarlo. ¿Que te parece si te envío esta noche
los resultados preliminares para que puedas avanzar algo y en cuatro días los resultados completos?»

4.8.  Procesar el cambio


— Empleo: ante discusiones en las que la interacción dificulta la solución.
— Procedimiento: identificar y separar los aspectos de contenido y relacionales y centrar la comunicación en aquel que sea importante
en el momento y contexto.

Exposición de la discrepancia

«No es posible que no sepas qué hacer en estos casos, no puedo contar contigo para solventar una urgencia,
estoy muy decepcionada»

Si el interés se centra en la tarea... Si el interés se centra en la relación...

«Entiendo que creas que no te soy útil, pero ahora necesitamos «Sé que es importante solventar la incidencia; sin embargo, me
arreglar esto. ¿Cómo podemos solucionar la incidencia?» gustaría comprender en qué ascepto concreto he fallado»

4.9.  Aplazamiento asertivo


— Empleo: ante una implicación emocional que impide una comunicación asertiva y eficaz.
— Procedimiento: dilatar la respuesta o solución.

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 133

Exposición de la discrepancia

«Siempre me haces lo mismo, me derivas los casos complejos sabiendo que así tu índice de éxito será mejor que el mío»

Aplazamiento

«No es buen momento para abordar este tema. Mañana al principio del turno me gustaría que retomáramos el tema para aclararlo»

TEST DE REPASO

V F

 1. 
La escucha activa, como proceso físico y mental de escucha, requiere atender tanto al lenguaje
verbal como al no verbal y el paraverbal.

  2. Las emociones son el obstáculo más común para la escucha activa.

  3. Emplear escucha activa asegura la no aparición de conflictos interpersonales.

  4. Durante la escucha activa, es importante mantener contacto visual con el emisor para que éste
sepa que está siendo escuchado. De este modo, tomar notas es una estrategia desaconsejada.

  5. Es recomendable el empleo de un estilo de comunicación agresivo ante un interlocutor que em-
plea dicho estilo.

  6. Entre los derechos asertivos se encuentra la posibilidad de no ser asertivos.

  7. El mensaje asertivo se compone de tres pasos: escucha activa, expresión del propio punto de
vista y realización de peticiones.

  8. Como reacción a una crítica destructiva es recomendable emplear la técnica de interrogación


negativa, solicitando al emisor más detalles acerca del contenido de su crítica.

  9. Se recomienda emplear la técnica de quebrantamiento del proceso ante interlocutores agresivos
con los que no se desea mantener una relación a medio/largo plazo.

10. Si el objetivo final de una discusión es importante, y también lo es la relación con el interlocutor,
debemos tratar de encontrar un compromiso integrativo mediante el empleo de expresiones que
inviten al compromiso como «¿qué te parece si...?»

SOLUCIONES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

V V F F F V V F V V

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134 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

¿QUÉ HAS APRENDIDO?

1. ¿Imagina una situación de discusión entre compañeros de trabajo. Descríbela brevemente e


identifica en ella ventajas que tendría llevar a cabo una escucha activa.

2. Explica cómo los elementos verbales, no verbales y paraverbales de la comunicación pueden


emplearse al servicio de la escucha activa.

3. Toma la lista de derechos asertivos propuestos por Smith (1977) y expón un ejemplo de situa-
ción en la que no hayas respetado dicho derecho. A continuación, propón una alternativa en la
que te esfuerzas por respetarlo.

4. Elabora una tabla de comparación entre las diferentes técnicas prescritas para la respuesta a
críticas.

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Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 135

5. Realiza un cuadro comparativo entre las diferentes técnicas asertivas recomendadas para la
gestión de disputas o desacuerdos.

CASO PRÁCTICO 1.
ASERTIVIDAD Y ESCUCHA ACTIVA COMO HERRAMIENTAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE

En enero del año 2012 la compañía aérea allá de dos días desde la aparición del comunica-
Span­air se declaraba en quiebra. Horas antes de do, generando una enorme inquietud entre los
cancelar por completo sus operaciones, la com- clientes de la compañía. En pocas horas la pági-
pañía emitía un comunicado de prensa infor- na web y el servicio telefónico de atención al
mando que desde la medianoche del día 23 nin- cliente se saturaron y bloquearon, aumentando el
guno de los vuelos programados despegaría; nerviosismo de los viajeros. Poco a poco se fue
solicitaban a los pasajeros que tuvieran traslados restableciendo el contacto a través de una plata-
programados en las siguientes 48 horas se pusie- forma inserta en la página web y vía telefónica...
ran en contacto con la compañía para ser reubi- En este último canal los pasajeros debieron so-
cados. El comunicado no aportaba información portar esperas de hasta una hora para poder ha-
para los pasajeros con vuelos planificados más blar con un teleoperador.

CUESTIONES

1. Identifica las barreras para la escucha activa y la asertividad inherentes al contexto.


2. Elabora un esquema que la compañía aérea hubiera podido entregar a sus teleoperadores
para atender a los viajeros, teniendo en cuenta los principios de escucha activa y asertividad.
Presta especial atención a la elaboración de un mensaje asertivo.
3. Imagina que un cliente, muy angustiado por su necesidad de volar tres días después del anun-
cio, critica duramente a la compañía y la actitud, según él, «no resolutiva y nada empática»
del teleoperador. ¿Qué técnica debería emplear el trabajador en este caso? Desarróllala y
aporta un ejemplo.

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136 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

CASO PRÁCTICO 2.
ASERTIVIDAD Y ESCUCHA ACTIVA COMO ESTRATEGIAS DEL DOCENTE

Una profesora, tras haber pasado todo el sá- con mayor solvencia. Al devolverle el trabajo a
bado y el domingo corrigiendo los trabajos de un alumno éste le increpa: «¡cómo se nota que
sus alumnos, se los entrega el lunes por la maña- me tiene manía, profesora!; esto ya es demasiado
na para que puedan estudiar los errores que co- descarado, mi compañero ha hecho un trabajo
metieron y así enfrentarse al examen del martes mucho peor que el mío y tiene tres puntos más».

CUESTIONES

1. Identifica las barreras para la escucha activa y la asertividad inherentes al contexto.


2. Señala las ventajas que la escucha activa podría aportar en esta situación.
3. Clasifica y analiza la intervención del alumno señalando la intención de éste, el estilo comu-
nicativo que ha empleado y el tipo de situación conflictiva que ha generado.
4. Propón y desarrolla dos estrategias que la docente pueda emplear para manejar la conducta
del alumno.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Funcionamiento eficaz de los grupos
ALFONSO JAVIER GARCÍA
M. ROCÍO BOHÓRQUEZ
6

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO


El objetivo general del presente capítulo es explicitar los • Mostrar los elementos estáticos y dinámicos que
procesos de formación y desarrollo grupal que facilitan conforman la estructura de un grupo.
la eficacia de los grupos. • Señalar las funciones que desempeñan los grupos
Así, se persiguen diferentes objetivos específicos: de trabajo.
• Destacar la importancia de la comunicación como
• Diferenciar grupo de agregado de personas, e iden- herramienta de creación y gestión de los grupos.
tificar los factores constituyentes de un grupo.

MAPA CONCEPTUAL

• Interdependencia
• Identidad
• Interacción

Comunicación

Estructura
Estática Dinámica

• Tamaño • Membrecía
• Características • Cohesión
• Estatus • Roles
• Normas • Tareas
• Clima

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138 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

1. INTRODUCCIÓN grupo comparten un conjunto común de creen­


cias, valores, normas de conducta e incluso per­
La importancia de los grupos en la vida de las cepciones o procesos cognitivos sociales que les
personas se ve reflejada en múltiples aspectos, uniformizan y les distinguen de otros grupos. El
que se evidencian con más o menos notoriedad y grupo de psicólogos tiene una forma diferente de
que podemos apreciar porque gran parte de la percibir y analizar cualquier evento social al que
interacción humana se encuentra moldeada por pueda efectuar el grupo de banqueros, ingenieros
la pertenencia de las personas a uno o más gru­ industriales o analistas de sistemas. No obstante,
pos. El mismo fundamento de la sociedad hu­ algunos grupos están relacionados entre sí y
mana se basa en la capacidad que tienen sus comparten, con más o menos afinidad, objetivos
miembros de interactuar utilizando significados o ideologías comunes o similares.
específicos con sus congéneres. La esencia del En todo sistema grupal podemos encontrar
medio ambiente social donde el hombre nace, dos fenómenos independientes e interactivos: pri­
crece y se desarrolla es la presencia de otros seres mero, una serie de roles y expectativas que estruc­
semejantes que actúan para él y ante los cuales turan las normas de la actividad del sistema; en
reacciona. Debemos tener en cuenta, además, que segundo término, individuos con necesidades y
cuando los individuos responden ante cualquier disposiciones a la acción que configuran el com­
situación lo hacen como miembros de un grupo y portamiento grupal.
no como seres aislados. También se ve la impor­ Es indudable que el grupo cumple múltiples
tancia de los grupos en otro sentido: la organiza­ funciones para el individuo. Desde el modelo
ción social en sí. La sociedad está estructurada en funcionalista (Durkheim, Parsons) se percibe
grupos grandes y pequeños que dirigen las habi­ como elemento esencial de un sistema social, de
lidades y las aspiraciones del ser humano hacia la interdependencia de sus partes y de la tenden­
metas concretas. Con referencia a ellos se eligen cia al equilibrio del sistema. Además, cumple
los líderes sociales, se escogen las amistades o se funciones instrumentales (educar, enseñar, trans­
planifican los objetivos culturales y sociales. Los mitir cultura y conocimiento) y funciones de
grupos humanos abarcan amigos y familias, redes adaptación, como es la de adquisición de roles
sociales y vecindarios, clubes sociales y partidos para ser desempeñados en la sociedad.
políticos o asociaciones diversas, lo cual pone de Desde que la psicología social empezó a inte­
manifiesto que la práctica totalidad de nuestra resarse por la sistematización del comportamien­
existencia está relacionada, por una u otra causa, to grupal se han dado numerosas definiciones del
con los grupos. término grupo. En las páginas que siguen, el pri­
En la interacción cotidiana están implicadas mer aspecto a dilucidar es la delimitación de lo
una serie de conductas recíprocamente contin­ que entendemos por grupo. No es una cuestión
gentes que suelen acontecer entre las personas y baladí, pues rara vez podemos sistematizar el
que son el sustrato de los procesos cognitivos análisis de un grupo desde su inicio hasta que
(percepción social, atribución, expectativas, etc.) desaparece como tal.
que transcurren entre la motivación para hacer
algo y el rendimiento que finalmente se logra. De
esta forma, el grupo es el referente en el que se 2. CONCEPTO Y TIPOS DE GRUPO
basa el individuo para adoptar determinadas po­ DE TRABAJO
siciones estandarizadas o uniformes ante situa­
ciones similares, es decir, las actitudes de sus El estudio del comportamiento grupal ha esta­
miembros constituyen la identificación principal do sometido a los mismos avatares ideológicos y
por la que se les puede calificar como miembros metodológicos que el devenir del corpus científi­
de un grupo. Todos los miembros de un mismo co de la Psicología Social, el cual ha transcurrido

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 139

por explicaciones instintivistas, conductistas e vidual. Tienen, por tanto, naturaleza objetiva y
interaccionistas del comportamiento de la perso­ poseen un carácter coactivo. Para explicar el he­
na en colectividad. cho social, Durkheim distingue entre «creencia
colectiva» y «conciencia individual». La creencia
colectiva vendría a ser el conjunto de creencias y
 oncepciones instintivistas del comportamiento
C
sentimientos comunes al término medio de los
colectivo
individuos de una sociedad. De aquí se deriva el
A finales del siglo xix son varios los autores concepto de «hecho normal» o «norma» (lo se­
que centran su atención en el comportamiento guido por la mayoría de una sociedad o grupo
colectivo. En 1895 Gustave le Bon publica su Psi- social) y de «hecho anormal» o patológico (los
cología de las Masas, en un intento de justificar la encontrados en la expresión de algunos indivi­
irracionalidad de los procesos masivos humanos duos del grupo social y que aparecen esporádica­
utilizando tópicos instintivistas de la época y pre­ mente).
juicios racistas; sus afirmaciones no se han visto La aportación de Freud (1856-1939) a la psi­
corroboradas en posteriores investigaciones de la cología de los grupos se refleja en su obra La Psi-
psicología social del comportamiento colectivo. cología de las Masas y Análisis del Yo (1921). Si­
Hofstatter calificaría las teorías de Le Bon como guiendo las ideas fundamentales de Le Bon y
acrobacia demagógica, por sus afirmaciones gra­ McDougal, intenta explicar el comportamiento
tuitas e infundadas. No obstante, en palabras de colectivo relacionándolo con su teoría psicodiná­
Jiménez Burillo (1997), debe ser considerado un mica. Así, las experiencias de afectividad de los
clásico, en el sentido de «principal o notable en individuos cuando forman un grupo tienen su
algún concepto». Otros le siguieron en su intento origen en el «ello» y en la represión inconsciente
de explicación del comportamiento colectivo. de los instintos. El comportamiento instintivo,
Tarde (1843-1904) publica en 1898 El Público y la negativo y primitivo de las masas viene originado
Masa. Su teoría es eminentemente psicologicista: por fenómenos de identificación grupal que pro­
es lo individual lo que explica lo colectivo y so­ ducen procesos de sugestión o hipnosis colectiva.
cial. Para Tarde es necesario destacar en el hecho Cuando la formación colectiva permanece, los
social su objetividad, pues las realidades sociales individuos actúan como «cortados por el mismo
existen con independencia de cada uno de los patrón, toleran todas las particularidades de los
miembros del grupo; cuando en un grupo desa­ otros, se consideran iguales a ellos y no experi­
parece alguno de sus componentes, el hecho so­ mentan el menor sentimiento de aversión», de tal
cial continúa existiendo; la psicología de lo colec­ manera que la formación colectiva se fundamen­
tivo, lo que equivaldría a la sociología, sólo se ta en la existencia de lazos libidinosos entre sus
puede explicar por la existencia de la transmisión miembros.
de una conciencia individual a otra.
El sociólogo francés Durkheim (1858-1917)
 l énfasis conductual en la explicación
E
representa uno de los exponentes máximos del
del comportamiento colectivo
pensamiento grupal. Su idea central es que el
grupo constituye un todo con identidad diferente Como respuesta a las concepciones instintivis­
a la suma de sus partes. Al contrario que Tarde, tas surge la visión conductual y positivista. La
afirma que los hechos sociales no pueden ser ex­ tesis de Floyd H. Allport (1890-1978) se basa en
plicados a partir del análisis psicológico, del cual que la psicología del grupo es esencialmente psi­
son independientes. Estos hechos se originan en cología del individuo. Se opone a la concepción
los aspectos colectivos de las creencias y en la de un «alma colectiva», aunque admite que las
realidad de los grupos; son un producto cultural percepciones y motivaciones del individuo po­
y existen con independencia de la existencia indi­ dían ser moldeadas por el contexto grupal. All­

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140 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

port es un exponente de la corriente positivista y conducta del individuo respecto a aquellos aspec­
conductista imperante en la psicología estadouni­ tos de su alrededor que son interpersonales o so­
dense de la época. Por ello explica que la conduc­ cioculturales. Son tres tipos de relaciones las que
ta de los individuos en grupo es una respuesta a deben centrar su atención:
los ambientes físicos o sociales a los que están
sometidos, es decir, a la presencia de otros indivi­ a) Las relaciones del individuo con otros in­
duos y otros grupos. De igual manera que una dividuos (relaciones de amistad, paterno-
sucesión de estímulos y respuestas concatenadas filiales o de subordinación, como emplea­
dará lugar a los comportamientos y a la interac­ do-jefe).
ción social dentro del grupo, estas influencias es­ b) Relaciones del individuo en y con los gru­
timulares son el fundamento de la explicación pos donde se convive.
sobre facilitación social. c) Relaciones del individuo con el contexto
cultural, expresadas en la interacción con
otros congéneres del pasado y del presen­
 a interacción como fundamento
L
te, que se hace patente por medio de ob­
del comportamiento colectivo
jetos materiales (utensilios, vestuarios,
Durante el segundo tercio del siglo xx surge la objetos técnicos) y no materiales (como
corriente interaccionista, la cual se aparta de la sistemas de lenguaje o valores).
problemática sobre la superioridad grupo-indivi­
duo, o viceversa, para centrarse en las caracterís­ Entre los miembros de un grupo social existe
ticas de los miembros del grupo como resultado una interdependencia funcional como consecuen­
de la interdependencia personal generada por la cia de la influencia de los productos grupales, que
relación intragrupal. Son representantes de esta transforma psicológica y conductualmente a cada
tendencia M. Sherif, K. Lewin y S. E. Asch. To­ uno de manera individual. A su vez, la interac­
dos ellos comparten en sus postulados el enfoque ción interindividual dentro del grupo lo transfor­
cognitivo y gestáltico, concibiendo el grupo como ma en un sistema funcional supraindividual, con
un todo con propiedades distintas a las que po­ propiedades nuevas de orden superior a las que
seen individualmente los miembros que lo com­ poseen sus miembros a nivel particular. De esta
ponen. Postulan una psicología eminentemente forma, el grupo se convierte para el individuo en
grupal, pues es a partir del grupo donde los indi­ un marco de referencia, expresado en normas
viduos obtienen sus propiedades individuales y grupales, de las que se vale el individuo para per­
quien cataliza los cambios psicológicos. El grupo cibir y definir la realidad, así como para identifi­
proporciona al individuo modos de percibir la carse frente a sí y frente a otros miembros del
realidad (valores y estereotipos) o de conducirse mismo grupo.
ante ella (actitudes y normas); estos elementos De todos los autores que han tratado el tema
son interiorizados por el individuo, que adquiere de la relación individuo-grupo-individuo ha sido
conciencia individual de su relación frente a los Kurt Lewin (1890-1947) el que más influencia ha
demás. El grupo y sus productos constituyen en tenido en el estudio de los grupos y las relaciones
sí un estímulo social para el individuo particular. grupales, sobre todo por el impulso que dio a la
En tal sentido, Sherif (1965) admite que la psi­ investigación de los procesos grupales y la dinámi­
cología social es el estudio científico de la expe­ ca grupal. Lewin (1978) concibe el grupo como un
riencia y conducta individual con respecto a «las todo dinámico constantemente dependiente de la
situaciones sociales estímulo», las cuales se com­ influencia de diversas fuerzas, sometidas, a su vez,
ponen de personas y elementos del contexto so­ a cambios continuos, a pesar de lo cual el grupo
ciocultural. De esta manera, el objeto de la Psi­ no pierde su característica de «un todo». El autor
cología Social lo constituiría el estudio de la critica la oposición de algunos teóricos al tratar al

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 141

grupo como un todo con características particula­ Para Lewin, al ser el grupo un todo dinámico,
res producto de su propia existencia, afirmando un cambio en el estado de una de las partes mo­
que «la negación de la existencia de un grupo, o de difica el estado de cualquier otra parte. El grado
ciertos aspectos de la vida grupal, está basada en de interdependencia de las partes o miembros del
argumentos que otorgan existencia únicamente a grupo varía según los casos, pudiéndose encon­
unidades de cierta dimensión, o que conciernen a trar las relaciones de dependencia de forma dife­
problemas metodológicos técnicos o conceptua­ rente según sea una masa sin cohesión o un grupo
les». Pone especial énfasis en diferenciar que el compactado. Uno de los aspectos fundamentales
todo no equivale a la suma de sus partes, critican­ de su aportación a la comprensión del grupo y su
do la concepción de algunas teorías que inciden en funcionamiento fue el estudio de la cohesión gru­
definir al grupo basándose en la afinidad de sus pal, pues de ésta y de los efectos que ejercen sus
componentes en lugar de en su interdependencia. variaciones sobre el funcionamiento del grupo se
El estudio y concepción del grupo como un todo desprende la comprensión y el conocimiento de la
y de la relación entre sus partes se apoya en con­ vida de un grupo.
ceptos tomados de las matemáticas y de la física, Solomon E. Asch (1907-1996) postula que los
y afirma que tanto «en el campo social como en el individuos son las unidades donde tienen lugar
físico las propiedades estructurales de un todo di­ los procesos psicológicos. Su individualismo cog­
námico son distintas de las propiedades estructu­ nitivo le sitúa próximo al individualismo conduc­
rales de las subpartes» (op. cit., p. 181). tual de Allport; sin embargo, para él, el estudio
Establece como concepto fundamental el con­ de los procesos sociales debe basarse en lo que se
cepto de campo, al que define como una totali­ conoce sobre la relación entre los individuos y el
dad de hechos simultáneos considerados como medio físico. La psicología social debe estudiar
mutuamente dependientes unos de otros. La con­ adecuadamente la forma en que los individuos
cepción del grupo como un todo se basa en que actúan en el medio ambiente, para lo cual es ne­
sus partes están en continua interdependencia, cesario que éste se conozca previamente. Su prin­
una interdependencia mutua de los miembros del cipal aportación la realizó a partir del estudio de
grupo como parte integrante del mismo, de los los procesos de influencia del grupo en la inde­
subgrupos que en él se pueden hallar, y también pendencia y sumisión de sus miembros frente a la
de todos ellos con otras partes del espacio vital mayoría grupal.
donde el grupo se encuentra inmerso (metas, nor­ Realizó unos experimentos en los que algunos
mas, valores, etc.). De esta forma, un grupo de sujetos tenían que hacer frente a una situación y
personas sólo puede ser considerado como tal a un problema. La situación: los sujetos se en­
cuando exista una relación de interdependencia frentaban a la valoración de una realidad física
entre ellas. Como ejemplo recurrente, Lewin ex­ frente a la opinión de otros. El problema: había
plica que no puede ser considerado como un gru­ de valorarse la diferencia entre una línea patrón
po el conjunto de mujeres rubias que pueblan una y varias líneas de comparación. Una serie de su­
ciudad; son sólo un número de individuos que jetos, la mayoría, estaban adiestrados para dar
están clasificados bajo un concepto, atendiendo a respuestas falsas sobre la diferencia entre las lí­
una de las propiedades por las que se pueden ca­ neas; otros, la minoría, debían emitir un juicio y
talogar. Sin embargo, si las mujeres rubias de un tomar una actitud frente al grupo.
taller fueran marginadas y discriminadas por sus En un primer experimento, los sujetos experi­
compañeros sí podrían ser consideradas como un mentales adoptaban con claridad el punto de vis­
grupo con propiedades estructurales específicas. ta de la mayoría. Del mismo modo, los errores de
En este sentido, «las propiedades estructurales es­ la minoría se hallaban en la misma línea que los
tán caracterizadas por las relaciones entre partes, de la mayoría. En un segundo experimento, Asch
más que por las partes o elementos mismos». estudió la influencia que el juicio de la mayoría

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142 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

ejerce sobre la minoría, haciendo más o menos b) La mayoría eran influidos por la presión
llamativa la contradicción entre los sujetos y del grupo hasta el punto de distorsionar su
­aumentando los valores máximos de las diferen­ capacidad de juicio, debido principalmente
cias expresadas en el primer experimento. Asch a una falta de confianza en sí mismos.
concluye que el incremento de la contradicción c) En los dos procesos anteriores las formas
no fue motivo para que los sujetos experimenta­ de reaccionar no eran conscientes; sin em­
les se comportasen de forma más independiente. bargo, en una tercera forma había una
La independencia y la sumisión están en función asimilación consciente de los juicios aje­
de tres factores: nos por parte de los sujetos experimenta­
les, en el sentido de que la minoría no
1. El carácter de la situación estímulo, en el quería aparecer como diferente o inferior
sentido de que al disminuir la claridad de con respecto a los demás, llegando a ne­
las condiciones estímulo aumentó el efec­ gar su propia percepción.
to de la mayoría.
2. El carácter de las fuerzas del grupo, los En cuanto a la delimitación conceptual de
individuos son muy sensibles a las cuali­ «grupo», no es insubstancial recurrir a la etimolo­
dades estructurales de la oposición de gru­ gía lingüística de las palabras para situarnos en la
po, estando el efecto de la mayoría en fun­ definición más adecuada de un vocablo que pasa
ción del volumen de la oposición del del lenguaje popular a formar parte de un concep­
grupo. to científico. Siguiendo esta máxima, creemos
3. El carácter del individuo, pues se consta­ oportuno hacer referencia a la etimología de la
taron diferencias interindividuales entre palabra grupo, empleada con profusión y hetero­
los sujetos sometidos a una misma situa­ génea concepción tanto en ámbitos populares
ción experimental. como en el psicosocial. Nuestro diccionario eti­
mológico dice que grupo es una pluralidad de se­
Como resultado de sus experiencias dedujo res o cosas que forman un conjunto. Hasta 1490
tres formas de reacción de los sujetos experimen­ se extendía sólo a acepciones especiales, como
tales, tanto en los inflexibles como en los más «montón de nubes»; procede del italiano gruppo,
dúctiles. En los primeros se apreció: con lo que se designaba al grupo escultórico, y
antiguamente al «nudo» o «bulto». Probablemen­
a) La inflexibilidad era atribuida a la propia te este concepto procediera del gótico krüpps (ob­
experiencia y a la confianza en la percep­ jeto abultado); éste es el sentido etimológico pro­
ción realizada, así como a la convicción puesto por Hofstätter. Anzieu (Anzieu y Martin,
personal, basada en las características de 1971) expresa la opinión de los lingüistas de rela­
la personalidad de los sujetos, que les per­ cionar el antiguo concepto provenzal grop (nudo),
mitía inhibirse de la presión grupal. con el germano occidental kruppa (masa redon­
b) Una inflexibilidad motivada por el senti­ deada). Constata el citado autor que «la etimolo­
do del deber de los sujetos experimentales gía nos proporciona, así, dos líneas de fuerza que
que querían cumplir estrictamente con la volveremos a encontrar a lo largo de la reflexión
labor encomendada. sobre grupos: el nudo y el círculo (op. cit., p. 10).
El nudo tendría la connotación de cierta cohesión
Por su parte, los sujetos más dúctiles: entre las personas, y el círculo representaría la
«reunión» de personas o «círculo de gentes».
a) Asimilaban los juicios de la mayoría y dis­ El vocablo grupo es uno de los más controver­
torsionaban su percepción por la presión tidos incluso dentro de las acepciones de las distin­
del grupo. tas ciencias del comportamiento social. El concep­

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 143

to objetivo de grupo, fundamentado por las cidarse a partir del análisis estadístico
ciencias del comportamiento, ha surgido lenta­ (análisis factorial) y no por formulación de
mente a lo largo de los años de investigación en las teorías apriorísticas. Cattel es uno de los
relaciones humanas. Desde la Psicología Social, autores más renombrados en esta línea.
las distintas corrientes que estudian el comporta­ — Enfoque de modelos formales. A partir de
miento grupal limitan su campo de investigación a modelos matemáticos se pretende cons­
un sector parcial de los procesos del grupo, por lo truir modelos formales que aclaren ciertos
que el grado de generalización, en aras de una de­ aspectos de la dinámica grupal.
finición del grupo desde una teoría en particular,
no puede ser muy extenso; por tanto, se hace ne­ Estos intentos han sido seguidos por French
cesario el consorcio de varias teorías más o menos (French, 1977), Rapoport y Harary y Cart-
complementarias para poder acceder a una defini­ wright. En todos los tratados, monografías o ca­
ción genérica del concepto de grupo. pítulos de la bibliografía especializada en temas
Cartwright y Zander (1977) enumeran hasta grupales se hace un acercamiento a la definición
ocho orientaciones teóricas en la psicología de de grupo, poniendo el énfasis en la tendencia
los grupos: más proclive a la escuela teórica que posea el au­
tor. Otros intentan ofrecer una visión general del
— Enfoque de la teoría del campo de K. Le­ mercado de definiciones con mayor o menor sis­
win. tematización. Después de analizar las aportacio­
— Enfoque interaccional, cuyo representante nes de distintas escuelas, Cartwright (1977,
más señalado es Bales. p. 62), en su intento de definir el grupo, conclu­
— Teoría de sistemas, adoptada por los teóri­ ye: «Si, como se ha propuesto, se usa el término
cos de la interacción, como Newcomb, grupo para referirse a cualquier conjunto de per­
quien propugna los sistemas de orientación sonas interdependientes, entonces es obvio que
y de posiciones y roles intercambiables. cada una de las definiciones consideradas, al exi­
— Enfoque sociométrico, donde la media de gir ciertas formas de interdependencia u otras
las relaciones interpersonales es la base propiedades, designa un tipo particular de gru­
para la comprensión de la estructura gru­ po». Estas definiciones, en conjunto, proporcio­
pal. Técnica propugnada por J. L. Moreno. nan una lista de atributos que han sido, para
— Teoría psicoanalítica. Basándose en los pro­ varios teóricos, rasgos especialmente importan­
cesos egodefensivos y motivacionales que se tes de los grupos. Entonces es probable que
originan en el individuo, Freud los hizo ex­ cuando una serie de personas constituye un gru­
tensibles a las relaciones intragrupales. Sus po, gocen de una o más de las siguientes afirma­
pasos han sido recogidos por Bion. ciones:
— Orientación desde la Psicología General.
Los teóricos de este enfoque han pretendi­ a) Participan en interacciones frecuentes.
do hacer extensible a la vida grupal los b) Se definen entre sí como miembros.
procesos individuales, en el sentido de que­ c) Otros las definen como pertenecientes al
rer entender «cómo los individuos reciben grupo.
e integran la información sobre el mundo d) Comparten normas respecto a temas de
social, y cómo esta información afecta a su interés común.
conducta». Seguidores de esta tendencia e) Participan en un sistema de papeles entre­
han sido Solomon E. Asch, Festinger y lazados.
Heider, entre otros. f ) Se identifican entre sí como resultado de
— Orientación empírico-estadística. Los con­ haber buscado en sus superegos el mismo
ceptos de la dinámica grupal han de dilu­ objeto modelo o los mismos ideales.

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144 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

g) Encuentran que el grupo es recompen­ Por medio del conocimiento de la interdepen­


sante. dencia de las distintas variables se puede ver cuá­
h) Persiguen metas prometedoramente inter­ les son las que ejercen más influencia en la diná­
dependientes. mica grupal en su totalidad; con el control de
i) Tienen una percepción colectiva de su estas influencias se puede intervenir en el grupo
unidad. para obtener determinados efectos, o prever las
j) Tienden a actuar de modo unitario res­ variables que son ineficaces para los objetivos del
pecto al ambiente. grupo.
Otro concepto fundamental en la teoría de
Con estas características bien puede el lector Lewin es el de «campo» (Lewin, 1978), al que de­
definir el concepto de grupo. Sin embargo, son fine como «una totalidad de hechos simultáneos
varios los matices que pueden establecerse, o di­ considerados como mutuamente dependientes
ferentes los enfoques prioritarios desde los que se unos de otros». La teoría de campo por él elabo­
pueden apreciar aspectos específicos de las rela­ rada ofrece una posibilidad real para estudiar el
ciones entre los individuos. A la sistematización grupo, aunque no habla de los presupuestos so­
conceptual explicitada en la bibliografía especia­ bre los que se fundamenta esa interdependencia.
lizada (Shaw, 1976; Jiménez Burillo, 1981; Huici, Desde otras instancias se le critica que las rela­
1985; Turner et al., 1987; Marín, 1997; Canto, ciones emocionales y los procesos inconscientes
1998; Alcover, 1999), este último establece una no son tenidos en cuenta por su teoría.
agrupación conceptual según las características Al concebir al grupo como un todo se aban­
de interdependencia de los miembros, identidad o dona la teoría individualista, que sitúa al com­
interacción y estructura social del grupo. ponente del grupo con potencialidad para desa­
rrollar sus procesos psíquicos individuales en el
contexto grupal. Un ejemplo de esta concepción
2.1. La interdependencia de los miembros del grupo como totalidad lo encontramos en la
define al grupo expresión de tensiones que experimenta un indi­
viduo en una dinámica de grupo cuando intenta
De entre las definiciones basadas en la inter­ imponer su criterio o intereses personales en las
dependencia cabe destacar dos tipos: una interde­ primeras sesiones. Las dificultades y conflictos
pendencia de los miembros y otra en relación con personales originados tienen su raíz en la no
los objetivos. Cuando hablamos del enfoque de la coincidencia entre los intereses del grupo y los
teoría grupal como interdependencia de sus del individuo.
miembros hemos de referirnos en primer lugar a No obstante, de esta concepción cabe pregun­
Lewin, quien constituye uno de sus más claros tarse cuáles son los aspectos o factores de los ele­
precursores, al concebir al grupo como un todo mentos grupales (individuos) que entran en inter­
dinámico de elementos interdependientes que in­ dependencia. Parece ser que uno de los aspectos
teractúan entre sí (Lewin, 1978). principales es la motivación para alcanzar objeti­
Muchas definiciones de grupo ponen como vos comunes o para pertenecer o permanecer en
factor constitutivo la afinidad de sus componen­ el grupo.
tes, pero para Lewin el factor radical y central en Así, Bass define el grupo como el conjunto de
torno al cual se constituye el grupo es la interde­ individuos cuya existencia en sí ya es gratificante,
pendencia. La interdependencia mutua se refiere pues premia a sus componentes o los capacita
tanto a la de los miembros del grupo como par­ para evitar el castigo. No es necesario que un
tes, a los subgrupos, como a la de las otras partes grupo tenga conciencia explícita de serlo, ni que
del espacio vital (las metas, las normas, los valo­ sus miembros persigan unas metas comunes a to­
res, etc.). dos. Según este autor, una definición de grupo

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 145

que se base en la existencia de metas comunes a ner (1986), quienes centran su atención en la ca­
todos sus componentes es unilateral e intelectua­ tegorización social, hecho por el que los indivi­
lista. Afirma que se adquiere la característica de duos, cuando perciben la presencia de otro grupo,
individuo por la situación específica que vive, que favorecen en ellos la emisión de respuestas com­
implica el hallarse en una constante dialéctica en­ petitivas y discriminativas siempre a favor del
tre varios grupos que con frecuencia entran en grupo propio o endogrupo. La teoría de la Iden­
conflicto entre ellos (Bass, 1971). Thibaut y Ke­ tidad Social se refiere a los aspectos del concepto
lley (1959) hacen hincapié en precisar que la in­ del yo de un individuo basados en su pertenencia
terdependencia de las personas que interactúan a grupos o categorías sociales, a las que se unen
grupalmente les hace obtener recompensas, prin­ aspectos psicológicos emocionales, evaluativos o
cipalmente afectivas, que son reflejo de los valo­ motivacionales. Esos autores postulan que los
res y sentimientos de cada una de ellas. grupos se evalúan en comparación con otros gru­
El otro tipo de interdependencia tiene como pos y, por tanto, la identidad social precisa que el
medio el alcanzar unos objetivos, pues la práctica grupo propio esté positivamente diferenciado de
totalidad de los grupos existe por y para algo. aquellos con los que pudiera compararse. Esto
Sea o no voluntaria la pertenencia a un grupo implica dos supuestos básicos:
(grupos laborales, educativos, de amistades, de­
portivos), sus miembros se relacionan entre sí a) Que las personas están motivadas para
para conseguir unos objetivos, y su interrelación establecer una distinción positiva entre los
puede ser: de cooperación, cuando sus intereses grupos con los que se identifican y los
son comunes; de competencia, cuando los intere­ exogrupos relevantes.
ses de los miembros son divergentes y existe an­ b) Que cuando la pertenencia a un grupo
tagonismo entre ellos; o se puede dar una situa­ produce una identidad social insatisfacto­
ción mixta, en la que los miembros pueden tanto ria, los miembros que la padezcan tende­
competir en alguna ocasión como cooperar en rán a abandonar el grupo para unirse a
otras para conseguir unos objetivos. otro más gratificante.

Los presupuestos teóricos de la identidad so­


2.2. Los aspectos perceptivos cial no presuponen que las personas hayan de
y de identidad definen un grupo tener siempre una identidad social positiva, pues
existen situaciones en que la identidad puede ser
Las definiciones que resaltan los aspectos per­ negativa y se convierte en aversiva y motivadora
ceptivo-cognitivos o de identidad centran su para la persona. Tampoco afirma la teoría que la
atención en la percepción de unidad que tienen identidad se consiga únicamente porque las per­
los miembros de un grupo cuando comparten ob­ sonas discriminen siempre a favor de los grupos
jetivos, realizan tareas comunes o establecen pro­ propios frente a exogrupos.
longadas relaciones. Se crea una conciencia co­
lectiva como consecuencia del trato mutuo, de
visiones similares sobre los problemas y de iden­ 2.3. La interacción de los miembros
tificación con tareas y objetivos, y, por tanto, y la estructura social definen al grupo
tienden a percibirse como un todo. Esa concien­
cia que tienen «varios» de ser «uno solo», de El tercer grupo de definiciones centra su aten­
identidad grupal, normalmente viene acompaña­ ción en la interacción de los miembros del grupo
da por la presencia de otro grupo externo al que y en su estructura social, aunque este criterio sea
se denomina exogrupo. Claro exponente de esta a veces difícil de diferenciar con los procesos de
tendencia es la teoría formulada por Tajfel y Tur­ interdependencia y de identidad. Es tal la divi­

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146 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

sión existente entre los autores, que unos ven en puede ser entendida por los demás como una
la interacción una forma de interdependencia y simple expresión; la interacción puede ser consi­
otros no ven en ella una condición precisa para la derada como un intercambio de intervenciones.
formación de la identidad del grupo. A partir de la observación de las interacciones,
Como señala Alcover (1999, pp. 87 y ss.), «po­ Bales intenta obtener conclusiones sobre la es­
demos encontrar un buen número de definiciones tructura del grupo. Una de las críticas que esta
que, de un modo u otro, incluyen la interacción, tendencia ha recibido es que las interacciones por
distinguiéndose tres líneas de definición diferen­ sí mismas no son suficientes para describir la
ciadas: las que creen que es un elemento esencial vida de un grupo.
para la identificación del grupo, las que la consi­ Por último, existen los defensores de posturas
deran como condición a partir de la cual se desa­ integradoras en la concepción del grupo, que re­
rrolla una estructura social conformada por sis­ formulan el concepto de interacción, a la que
temas de normas, roles y estatus, y unas terceras consideran «como una forma de interdependen­
que tratan de reformular el significado de la inte­ cia; y a la que añaden la relevancia otorgada al
racción integrando diversos elementos de funcio­ papel desempeñado por los factores dinámicos
namiento del grupo». implícitos en los grupos, los cuales proceden de
Las definiciones basadas en la interacción las variables del contexto en el que se insertan los
como elemento esencial postulan que dos perso­ grupos y de las variables temporales consustan­
nas llegan a la interacción si la conducta de cada ciales a su existencia» (Alcover, 1999, p. 91). En
una afecta directamente a la de la otra. Si un efecto, los defensores de esta posición (Rabbie o
conjunto de personas interactúan con frecuencia Horwitz) siguen la tradición lewiniana de consi­
y por largos períodos de tiempo, aumenta la pro­ derar al grupo como un todo dinámico, especifi­
babilidad de que sus interacciones adquieran un cado en un número de personas no demasiado
patrón, que desarrollen esperanzas respecto a la numeroso, de tal manera que se facilite entre ellas
conducta mutua y lleguen a identificarse entre sí la interacción dentro de una estructura organiza­
como miembros de la misma entidad social. En da. Estas interacciones tienen lugar en un contex­
este sentido, Merton (1957) señala que, cuando to determinado y permanecen activas durante un
hablamos de grupo, lo hacemos para referirnos al tiempo hasta alcanzar unos objetivos.
conjunto de personas que interactúan entre sí Como conclusión de las diferentes posiciones
con patrones ya establecidos, aunque advierte ante el concepto de grupo, Alcover propone la
que las relaciones sociales son en sí formas enca­ concepción de Hare, para quien «la interdepen­
silladas de interacción social, que duran lo sufi­ dencia y la interacción resultan fundamentales»,
ciente como para volverse partes identificables de y resume sus características atendiendo a los si­
una estructura social. guientes aspectos:
La interdependencia entre los miembros era el
punto central sobre el que debía basarse la com­ a) Existen en el grupo unos valores compar­
prensión del grupo, pero para los defensores del tidos que lo mantienen.
enfoque interaccional es la observación de las in­ b) Los individuos del grupo adquieren o de­
teracciones lo que facilita una mejor compren­ sarrollan conductas con el fin de llevar a
sión de lo que ocurre en un grupo. Un modelo cabo las actividades grupales.
representativo del estudio de las interacciones c) En el grupo se desarrollan un conjunto de
intragrupales lo representa Bales (1950), que creó normas que sirven para cohesionarlo y
un método para estudiar el grupo, consistente en guiarlo en sus actividades.
enumerar las intervenciones que acontecen en d) En todo grupo se persiguen unas metas a
una sesión grupal. Una intervención la define las que se llega por la coordinación de ro­
como una comunicación verbal o no verbal que les y medios con la labor de un líder.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 147

Podemos concluir nuestra delimitación con­ La compleja existencia del ser humano como
ceptual de grupo afirmando que para constatar ser social, sea cual sea la cultura a la que perte­
la diferencia entre un grupo real y un mero haci­ nezca, se refleja, en buena medida, en el hecho de
namiento de gente en la calle, un conglomerado que puede ser miembro de más de un grupo a la
de personas constituirá un grupo cuando presen­ vez, grupos entre los que pueden existir notables
te, al menos, algunos de los siguientes rasgos: interferencias. Además, la comprensión de las ac­
ciones de una persona, de sus actitudes, presupo­
1. Los miembros interactúan entre sí de for­ ne que la relacionemos con grupos específicos y
ma continuada. la situemos preferentemente en unos frente a
2. Todas las personas esperan prolongar las otros.
relaciones sociales existentes. Es una tarea difícil encontrar un único sistema
3. La unión entre ellas exige vivir de acuerdo de clasificación de los diferentes tipos de grupos
con normas que son particulares del grupo. que pueda abarcar la amplia variabilidad existen­
4. Existe una frontera social entre los miem­ te en función de sus tamaños, formas, objetivos,
bros y los no miembros. duración, etc. El hecho de que en un conglome­
5. Por lo mismo, los miembros del grupo tie­ rado de personas existan, en mayor o menor me­
nen cierto sentido de identificación con el dida, estructuras, afinidades, motivaciones o inte­
grupo y entre sí. reses comunes hace que la clasificación de los
6. Las personas ajenas al grupo consideran grupos se extienda desde las más altas «esferas»
que sus integrantes forman un grupo. de las relaciones hasta las más simples relaciones
7. Existen unos lazos motivacionales de interpersonales. Muchos grupos tienen de dos a
unión entre los componentes del grupo tres miembros; otros llegan a incluir decenas de
centrados en objetivos comunes, grati­ personas. Algunos son secretos y otros hacen
ficaciones personales, identidad de valo­ propaganda de su existencia. Unos permiten la
res, etc. entrada a cualquier persona que lo desee y otros
se manifiestan exclusivos. El afecto y la intimidad
Los rasgos enumerados no son del todo inde­ son rasgos de algunos, la formalidad y la reserva
pendientes, pues se refuerzan mutuamente. Si las de otros. Si unos presentan muchas reglas forma­
personas interactúan por un período largo (dura­ les, algunos carecen de ellas.
ción), es muy probable que terminen compartien­ Desde varias disciplinas se hacen categoriza­
do información y actitudes (amplitud). Si otras ciones de los diferentes grupos. Según los objeti­
personas ajenas al grupo consideran a los com­ vos que se persigan se establecen unos criterios y
ponentes como un grupo se aumenta la sensación se elaboran las tipologías. La Sociología, la Psi­
de unidad grupal, la cual se incrementa si existen cología Social, la Antropología, las Ciencias de la
límites sociales donde se enmarque el grupo. Sin Educación, etc., construyen sus clasificaciones
embargo, cada una de esas características ejerce basándose en el tamaño, duración, origen, crite­
un efecto propio sobre la conducta de los grupos rios de formación, nivel de relaciones, objetivos o
y de las personas que los componen. por los fines para los que fueron creados.
La delimitación o cuantificación de los rasgos El sociólogo E. E. Eubank (1968) enumera
a que nos hemos referido va a configurar el tipo treinta y nueve clasificaciones diferentes de gru­
y calidad de grupo que examinemos. Cuantos pos. Sin embargo, no se trata en este capítulo de
más rasgos aparezcan y más delimitados estén, establecer un nuevo criterio ni de analizar todos
mayores razones habrá para hablar de la existen­ los ya existentes; por ello haremos referencia a
cia y cualidades de un grupo. Cada uno de los clasificaciones tradicionales y adoptaremos la
factores enumerados afecta a la conducta social descripción de algunos tipos de grupos que val­
y caracteriza la tipología y cualidades del grupo. gan para comprender mejor la dinámica grupal.

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148 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

2.4.  Tipología de los grupos — Equilibrio estructural:

Como ejemplo de la variedad clasificatoria de • Estables o inestables.


categorías grupales insertamos la efectuada por
el profesor Munné (1971, pp. 157-158). — Autoridad del líder:

• Totalitarios, democráticos o liberales.


Tipos de grupos — Según la base de formación:
a) Por los caracteres internos del grupo • Naturales y artificiales o creados. Volun­
tarios o forzosos.
— Punto de partida cuantitativo: • Biológicos, psicológicos (por la afectivi­
• Microgrupos y macrogrupos (o peque­ dad, el interés o la idea transpersonal) y
ños y grandes grupos). nomológicos.

— Puntos de partida cualitativos: — Por su duración o permanencia:

• Relaciones intragrupales de contacto di­ • Personales, transpersonales y efímeros (o


recto o indirecto. paragrupos).
• Primarios y secundarios.
b) Según sean los caracteres externos del grupo
— Acceso de nuevos miembros:
— Relaciones intergrupales:
• Abiertos, semiabiertos, semicerrados y
• Grupos y subgrupos.
cerrados.
• Simples y compuestos.
— Por los objetivos grupales:
— Pertenencia:
• Grupos efectivos o de intimidad y gru­
• Endogrupos y exogrupos (subtipo de es­
pos utilitarios.
tos últimos son los grupos alternativos).
• Individuales o propiamente colectivos.
• De fines familiares, educativos, económi­ — Referencia:
cos, religiosos, políticos, recreativos o
culturales; más o menos específicos; úni­ • Positivos o negativos.
cos o múltiples (y en este caso, simultá­
neos o sucesivos); a corto, medio o largo — Grado de conformidad social:
plazo.
• Minoritarios y mayoritarios. • Conformes y desviados.

— Por el ámbito territorial o espacial: — Diferenciación social:

• Internacionales, nacionales, regionales, • Horizontales y verticales.


provinciales, locales, etc.
— Grado de integración social:
— Organización:
• Integrados, asimilados, marginados y
• Formales e informales. marginales.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 149

Por su parte, Anzieu y Martín (1971, pp. 16-27) — El número de miembros es indiferente en
distinguen cinco categorías básicas en la división los extremos (muchedumbre y grupos se­
de los grupos: muchedumbre, banda, agrupamien­ cundarios) y de importancia en los grupos
to, grupo primario y grupos secundarios. En todas pequeños, pues de su establecimiento co­
aparecen fenómenos que les son comunes, tres de rrecto depende el logro de los objetivos
los cuales han sido establecidos tradicionalmente grupales.
de forma segura: en todos aparecen miembros con­ — El estilo de relaciones interindividuales de­
ductores, existen procesos de identificación aunque pende de la estructura y normas del grupo.
en diferentes grados, y participan de imágenes o — El estilo de relaciones del grupo se relacio­
estereotipos comunes. En la tabla 6.1 se pueden na con la conciencia de los objetivos.
apreciar las características fundamentales de estos
grupos. La duración, el número de miembros, los Entender los mecanismos que está utilizando
estilos de relaciones y el estilo de las acciones están una persona que se siente rechazada, o por qué
en función de otras variables del grupo: rehúye colaborar con algunos compañeros en ta­
reas laborales o sociales, es un elemento esencial
— La duración guarda una relación positiva para afrontar la labor de negociación o media­
con el grado de organización del grupo. ción en los procesos grupales. Estos aspectos im-

TABLA 6.1
Clasificación de los grupos humanos (Anzieu y Martín, p. 26)

Estructuración
(grado de
Efectos sobre
organización Cantidad de Relaciones entre Conciencia de Acciones
Duración las creencias y
interna y individuos los individuos las metas comunes
las normas
diferenciación
de los roles)

Muchedumbre Muy débil D e a l g u n o s Grande Contagio de Irrupción de Escasa Apatía o reac­


minutos a al­ las emociones creencias la­ ciones paro­
gunos días tentes xísticas

Banda Débil D e a l g u n a s Pequeña Búsqueda del Refuerzo Mediana Espontánea,


horas a algu­ semejante pero poco im­
nos meses portantes
para el grupo

Agrupamiento Mediana De varias se­ Pequeña, me­ R e l a c i o n e s Mantenimien­ Escasa o me­ Re s i s t e n c i a


manas a va­ dia o grande humanas su­ to diana pasiva o ac­
rios meses perficiales ciones limita­
das

Grupo primario Elevada De tres días a Pequeña R e l a c i o n e s Cambio Elevada Importantes,


o pequeño diez años humanas ricas espontáneas e
incluso inno­
vadoras

Grupo secunda- Muy elevada De varios me­ Media o gran­ R e l a c i o n e s Inducción por Escasa o ele­ Importantes,
rio u organiza- ses a varios de funcionales presiones vada habituales y
ción decenios planificadas

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150 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

plican la necesidad de conocer los mecanismos y se admita como miembro del propio grupo a per­
características de afiliación a los grupos. En aras sonas pertenecientes a grupos ajenos. Este fenó­
de una mejor comprensión de los procesos psico­ meno de transversalidad hace que se creen coo­
sociales relacionados con la acción grupal, anali­ peraciones intergrupales necesarias para el avance
zaremos los siguientes tipos de grupos: de la vida social.
Es absolutamente normal sentir lealtad por
1. Grupos propios y grupos ajenos. los grupos propios, así como el sentirse identifi­
2. Grupos de iguales. cado con sus miembros. Mientras más satisfacto­
3. Grupos de referencia y grupos de perte­ ria sea la interacción con los miembros del grupo
nencia. y más nos recompense éste de distintas maneras
4. Grupos pequeños y grupos grandes. o aceptemos como propias sus normas y valores,
5. Grupos primarios. mayores probabilidades habrá de que lo conside­
6. Grupos secundarios o formales y grupos remos distinto a los otros grupos y, por consi­
informales. guiente, superior o, por lo menos, más digno de
nuestro apoyo.
 rupos propios (endogrupos) y grupos ajenos
G
(exogrupos) Grupos de iguales
Una de las distinciones más antiguas entre las Constituyen una variedad de grupo interno,
personas es aquélla entre el «nosotros» y el compuesto por personas de posición equivalente.
«ellos», los «miístas» y los «otristas», entre ami­ El término suele referirse a la igualdad en edad y,
go y enemigo, entre «los que tratan de ayudar­ por lo común, a grupos de «adolescentes» o de
nos» y «los que tratan de perjudicarnos». Los niños. Aunque la etiqueta sugiere igualdad, en
miembros pertenecientes a un mismo grupo con­ casi todos los grupos, incluyendo aquéllos con
sideran que forman una unidad social y compar­ dos o tres miembros, uno o más individuos po­
ten un destino común. Solemos perdonar o inclu­ seen una posición dominante por encima del res­
so no ver los errores o las malas acciones de los to. Suelen ser informales, no se eligen en ellos a
compañeros y, por el contrario, no hacemos lo líder alguno y el nombre expresa una realidad:
mismo cuando se trata de personas que pertene­ los miembros se consideran aproximadamente
cen a grupos ajenos. Tales actitudes pueden ser iguales o, al menos, aceptan la norma de que a
calificadas de etnocentrismo, porque constituyen todos se les debe tratar igual.
el «centro» de nuestra vida, cultura y costumbres. Estos grupos parecen formar un mundo real
El sistema propio es el correcto y el de los otros propio, con costumbres, patrones de lenguaje,
es malo; el nuestro es superior y, por serlo, no metas y valores distintos a los de los adultos. No
respetamos a los otros demasiado y tampoco les obstante, los grupos de iguales no se encuentran
aplicamos las mismas normas de justicia que em­ limitados a los jóvenes; no debemos pasar por
pleamos para evaluar nuestras acciones. En el alto la importancia general de los iguales en to­
seno de «las familias» se protege a sus miembros, das las clases, las edades, los grupos y los perío­
aunque ello implique ser injustos con las perso­ dos históricos, pues suelen surgir amistades entre
nas ajenas. personas de la misma edad, el mismo sexo y el
En las sociedades evolucionadas se crean nor­ mismo rango social general. En la industria se
mas de convivencia entre grupos que hacen res­ suelen conceder las promociones de acuerdo con
petar las reglas ajenas de funcionamiento y sus la antigüedad que se tenga en el trabajo, a pesar
posiciones frente a determinados eventos. Del de que existan diferencias de categorías entre los
mismo modo, la complejidad de las sociedades miembros de la empresa. Los amigos íntimos
modernas permite, e incluso hace necesario, que comparten mucho más según van experimentan­

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 151

do situaciones variadas; personas muy diferentes concreto, que le va a servir de referencia en sus
entre sí, por razones diversas, parecen gozar de actuaciones futuras. A pesar de pertenecer a un
estar en compañía mutua cuando han comparti­ grupo de la zona rural, que posiblemente no esté
do, por lo menos, las experiencias de su genera­ de acuerdo con las tendencias artísticas de su am­
ción. Al igual que los jóvenes, las personas de biente universitario, el futuro artista tomará
cierta edad no son simplemente individuos aisla­ como grupo de referencia el que encontró en la
dos, sino miembros de grupos de iguales. A veces universidad y no el de su espacio familiar.
los padres se sienten molestos cuando se les in­ Existen factores complejos que intervienen en
forma que los grupos de iguales ejercen mayor la elección del grupo de referencia. En gran me­
influencia en la conducta de los hijos que las per­ dida, nos atenemos a los estándares o a las nor­
sonas mayores o que las figuras de autoridad mas de aquellos grupos sobresalientes en la acti­
existentes en la vida social de los pequeños. Estos vidad a que nos estemos dedicando en ese
padres no tienen en cuenta que también ellos se momento. La forma de elección y los argumentos
encuentran moldeados, en lo que toca a actitudes que se utilizan apuntan a varias posibilidades:
y normas, por sus grupos de iguales.
— Los individuos tienden a elegir un grupo
de referencia cuya actividad central sea
Grupos de referencia y grupos de pertenencia
aquella a la que ellos se están dedicando.
Son muchos los grupos a los que una persona — Se recurre más a emplear como grupos de
puede pertenecer. Sin embargo, no a todos le referencia a los de mayor prestigio o que
concede la misma importancia, ni todos tienen ofrecen otras recompensas.
sobre ella la misma influencia o le despiertan los — Si un individuo considera posible pasar a
mismos sentimientos. Sólo aquellos grupos que un grupo de rango superior, y desea hacer­
influyen de forma decisoria en el sujeto pueden lo, muy probablemente lo elegirá como
ser tomados como referentes de sus actuaciones. grupo de referencia.
El concepto de grupo de referencia se basa en la
existencia de un conjunto de normas o valores
 unciones de los grupos de referencia
F
que lo caracteriza. Un grupo de referencia es
y de pertenencia
todo aquél cuyas normas o valores emplea la per­
sona para decidir qué es correcto y qué no lo es, Los grupos de referencia desempeñan dos fun­
para valorar las acciones y las cosas. Acostum­ ciones diferentes: la de comparación y la norma­
bramos a recurrir a tal grupo cuando estamos tiva. Un grupo funciona como comparativo
evaluando algo o actuando. cuando las actitudes, las conductas y otras carac­
Por lo general solemos ser miembros de nues­ terísticas de sus miembros constituyen puntos o
tro grupo de referencia, es decir, estamos dentro, reglas de comparación para que una persona
pertenecemos a él, tendemos a aceptar los valores pueda emitir juicios o evaluaciones sobre cual­
y las normas de aquel grupo en el cual represen­ quier acción o situación. En este sentido, el gru­
tamos un papel. Sin embargo, esto no siempre es po influye en la percepción social del individuo,
así, pues a veces aceptamos como guía un grupo en sus procesos de cognición y en su nivel de as­
al cual no pertenecemos. Imaginemos el caso de piración social (Festinger, 1957). También cum­
un estudiante de Bellas Artes procedente de un ple funciones normativas, en la medida en que las
pueblo de cualquier zona rural de nuestro país. evaluaciones que el grupo realiza se basan en el
Cuando se traslade al ámbito de su centro uni­ grado en que la persona se amolda a ciertas re­
versitario de formación se verá influido por las glas de conducta, y porque la administración de
distintas corrientes artísticas que en él se desarro­ recompensas o castigos depende de estas evalua­
llen. De todas ellas, tomará partido por una en ciones. Esto supone considerar al grupo como un

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152 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

elemento de presión social que sirve para mol­ renciar los grupos pequeños de los grandes en
dear la conducta del individuo (Cartwright y función de la facilidad con que sus miembros
Zander, 1977, pp. 157-173). pueden interactuar entre sí.
En ciertas ocasiones, para una persona su gru­ Es usual encontrar delimitaciones del tamaño
po de pertenencia le sirve casi invariablemente considerando que los pequeños pueden ir desde
como grupo de referencia. Es muy difícil no ser dos a veinte personas, siendo grandes cuando su­
incluido en marcos de referencia de la propia fa­ peran ese número. No obstante, es el fin de la
milia o del grupo de amigos íntimos. Es muy pro­ existencia o el propósito del grupo lo que decidi­
bable, por tanto, que algún grupo de pertenencia rá en ocasiones si se le considera grande o peque­
nos sirva como grupo de referencia, pero no to­ ño. Por ejemplo, las relaciones de amistad y de
dos los grupos de referencia son grupos de perte­ amor parecen romperse con facilidad cuando se
nencia. Podemos estar influidos por las normas y acepta en ellas a una tercera persona; por tanto,
costumbres de otros grupos donde no somos re­ un grupo amoroso de tres personas será grande.
conocidos como miembros. Por su parte, los grupos políticos no pierden efec­
El grado de satisfacción o insatisfacción que le tividad aunque lleguen a tener varias decenas de
produce a una persona pertenecer a un grupo de­ miembros y pueden ser, sin embargo, pequeños.
termina que éste sea reconocido como grupo de Lo importante en el tamaño de un grupo, y
referencia. Cuando un individuo se ve muy iden­ por lo cual se le califica de pequeño o grande, son
tificado con las actitudes y los valores predomi­ los efectos que el número de miembros ejerce so­
nantes en su grupo, al mismo tiempo que encuen­ bre la conducta del grupo. Podemos calificar un
tra gran satisfacción en la interacción con el resto grupo como pequeño si cada participante espera
de sus miembros, aumenta la probabilidad de que a que el otro termine de hablar, y cada individuo
use ese grupo como referente de su conducta y habla con el resto de los presentes sin necesidad
forma de pensar respecto de su comportamiento de la existencia de reglas formales que determi­
social en general. nen el orden de intervención. Si no se pueden sa­
Los grupos de pertenencia reales pueden ser­ tisfacer esas interacciones es posible que estemos
vir como referencias positivas y negativas al mis­ hablando de un grupo grande y, a partir de ese
mo tiempo. Un alumno adolescente puede tener número, lo probable es que el grupo se divida en
como grupo de referencia a su grupo familiar subgrupos, díadas o tríadas.
cuando tenga que juzgar valores morales o socia­ El aumento de tamaño del grupo supone la ad­
les, pero lo podrá tener como referencia negativa quisición de un carácter propio, independiente de
respecto de las normas de comportamiento gru­ las características individuales de cualquier miem­
pal, disciplina u obediencia a la autoridad, dado bro. Si una díada se rompe nada queda; si ocurre
que en esta etapa de la vida el sujeto se guía más eso con una tríada, dos miembros podrían mante­
por las normas sociales de comportamiento de su ner la relación. En el grupo mayor, aunque se va­
grupo de amigos que por las impuestas en la tra­ yan uno o varios individuos, si el grupo lo desea
dición social familiar. continuará dedicado a lo que estaba haciendo.
Otra diferencia entre los grupos grandes y los
pequeños es que los incrementos considerables en
Grupos pequeños y grandes
el número potencial de relaciones, ocurridos al au­
La clasificación basada en el tamaño es una de mentar el tamaño del grupo, no afectarán a la es­
las más básicas en el estudio de los grupos, pues tructura general o a los patrones sociales de un
el número de miembros constituye el elemento grupo grande. Cuando un grupo llega a tener un
más palpable de su estructura. Siempre y cuando tamaño considerable, se requiere un fuerte aumen­
una agrupación de personas reúna las caracterís­ to en la cifra de miembros para que se note el
ticas para ser denominada grupo, podemos dife­ cambio.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 153

Por su finalidad o por su organización tam­ corporaciones y constituyen el campo social don­
bién los grupos tienden a tener un tamaño espe­ de la gente suele expresar sus emociones. En ellos
cífico. Los grupos cuya actividad es tomar deci­ se lleva a cabo la principal actividad de la socia­
siones o dedicarse a alguna acción urgente suelen lización: hacer que los niños acepten las normas,
tener un tamaño pequeño. La existencia de reglas los valores y las costumbres del grupo. Surge en
formales apunta a otro rasgo de los grupos gran­ ellos la mayor parte de nuestra vida afectiva más
des: a partir de cierto tamaño tienden a organi­ íntima, de nuestras satisfacciones más profundas,
zarse formalmente. Es decir, se elabora una carta así como de nuestras angustias más agudas.
o una constitución, se escriben reglas y se crean En los grupos primarios debemos resaltar tres
rangos o posiciones nuevas, todo ello buscando aspectos fundamentales que conjuntamente los
facilitar la interacción. El aumento del tamaño definen de manera inequívoca: la relación cara a
implica que se nombren a algunas personas como cara, el tamaño y la duración.
dirigentes, comenzándose a crear una jerarquía o La relación cara a cara no es un elemento in­
diferencias por rango de importancia. Cuando el dispensable en la definición. Se trata de uno de
tamaño es elevado surge el problema de la comu­ los tres factores que incrementan la posibilidad
nicación dentro del grupo, ya que es imposible de que se den las interacciones en el grupo. En
conocer a todos los miembros o informarles de lo ocasiones han surgido grupos primarios basados
que está pasando. en la amistad o el amor entre personas que no
En la sociedad se tiene la necesidad de crear tenían relación cara a cara, pues únicamente se
grupos humanos grandes, pero a su vez esto tiene escribían, y en nuestra época muchas personas se
unas repercusiones negativas que se ven paliadas consideran amigos íntimos aunque vivan en luga­
por la presencia de grupos pequeños dentro de res muy apartados, porque les une la tecnología
aquéllos, donde las relaciones informales equili­ informática de Internet (tema que será tratado en
bran las necesidades personales de los miembros el apartado referido a grupos virtuales).
de los grandes grupos. Surgen a veces grupos mi­ El tamaño del grupo y su duración constituyen
noritarios que funcionan como unidades inde­ las otras dos condiciones. Las tres, en conjunto,
pendientes y como parte de los macrogrupos, a afectan al desarrollo de un grupo primario, pues
los que podemos llamar primarios. elevan al máximo las posibilidades de que se pre­
En líneas generales, un grupo pequeño puede senten algunas de las características empleadas en
ser considerado como tal cuando no sobrepasa su definición. Por tanto, en una relación de perso­
los 8 o 10 componentes, amplitud que depende na a persona es muy probable que se termine por
del lugar donde se desarrolle la tarea grupal, pues conocer bien al otro si tal relación continúa. Esa
el número debe permitir y facilitar la relación de interacción con la persona en cuestión facilita que
todos los miembros cara a cara y el conocimiento compartamos con ella ideas y sentimientos.
directo de todos ellos, así como de sus intereses, La duración puede ser considerada como una
expectativas y emociones. No obstante, el grupo condición para la existencia del grupo primario.
puede llegar hasta 12 miembros en condiciones Muchos grupos primarios, como ciertas amista­
excepcionales, como podrían ser las terapias de des o relaciones amorosas, terminan pronto, pero
grupo, los training group, los grupos de evolución mientras exista la relación ambos miembros espe­
o similares. ran que el grupo continúe. La duración real de
cualquier relación afecta a la probabilidad de que
surja o no un grupo primario. Cuanto más dure
Grupos primarios
la interacción, mayores probabilidades hay de
Si bien los grupos primarios suelen ser grupos que se conozcan a fondo los participantes, es de­
pequeños, no es su tamaño lo que más les carac­ cir, cuando el grupo es pequeño y dura mucho,
teriza. Tienen un papel relevante en las grandes las personas que participan en una relación de

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154 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

individuo a individuo tienen más oportunidades No obstante, en los grupos primarios, por las
de crear un grupo primario, dado que quienes no reglas de la comunicación íntima, las personas
se interesan en ello suelen desertar o irse. Por tan­ crearán reglas privadas respecto a lo que pueden
to, cuando la relación continúa tenemos un pro­ compartir. Los amigos decidirán qué temas de­
ceso de reforzamiento que permite al individuo ben ser evitados y cuáles no. En comparación
decidir si desea o no mantener la relación. con otros tipos de relaciones, el grupo primario
es más amplio en sus intereses, pues abarca múl­
tiples aspectos de la vida de cada individuo.
Particularidades de los grupos primarios
Cuando nos referimos a los grupos primarios
La denominación de primario corresponde a como particularizadores, significamos que nues­
Coolley (1956), quien observó los patrones socia­ tros derechos y deberes respecto a otra persona se
les en las familias, en los grupos de amigos para encuentran determinados por la relación especial
jugar y en los barrios. Calificó de primario a cual­ que con ella tengamos, y no tanto por la clase de
quier grupo en el que las relaciones sociales son: roles que ocupe. Tenemos obligaciones particula­
res con nuestros amigos íntimos, muy diferentes
— Emocionales. de las que nos unen con aquellas personas que
— Vagas: la amplitud de la interacción o su son amigas íntimas de otras.
alcance abarca muchos aspectos de la vida. El carácter colectivo del grupo primario reside
— Particularizadoras: la relación es específica en que cada miembro está obligado a preocupar­
de las personas que componen el grupo se por el grupo, aparte de que lo haga por la otra
(mi amigo, mi padre), y no de una clase de persona. Esto queda reflejado en el hecho de que
personas (oficinistas, estudiantes...). los miembros de una familia pueden pelear entre
— Colectivistas: las personas deben guiar su sí, pero se unen para defenderse cuando sienten
conducta por aquello que sea bueno para una amenaza exterior.
todo el grupo. Ese interés por lo colectivo presenta más de un
aspecto.
La cualidad emocional del grupo primario im­ En primer lugar, los miembros de un grupo
plica que cuando éste ya ha surgido, las relacio­ primario consideran a éste un fin en sí. Es equi­
nes entre los miembros serán emocionales de he­ vocado pensar que se participa en un grupo pri­
cho y porque así se espera de cada uno de sus mario o se continúa una relación porque conse­
miembros. Es decir, un grupo primario es un con­ guiremos algún tipo de ganancia al hacerlo, o
junto de relaciones por medio de las cuales se porque obtendremos mejor trato que en otros
permite a la gente expresar sus emociones e inclu­ ámbitos; se supone que la simple participación en
so se le urge a hacerlo. Ocurre así en las familias, el grupo ya es en sí satisfactoria.
en los grupos creados para jugar, en las amista­ Otro aspecto de esta orientación colectiva es
des y en las relaciones amorosas, así como en las que los miembros de un grupo primario suelen
interacciones íntimas entre vecinos. compartir fines muy similares. Si así no fuera, lo
Se define otra característica como «vaga» para probable es que la relación terminara. La proba­
expresar que los elementos de relación de sus bilidad de compartir fines aumenta cuando las
miembros tienen unos límites muy amplios, por otras personas son amigos o familiares y no ex­
el hecho de que se basan en la personalidad, los traños.
gustos y las actividades de los individuos. En una En tercer lugar, cuando las metas o fines de
relación primaria poco se puede ocultar a los ciertas personas en lo particular son un tanto dis­
otros, al contrario de lo que ocurre en las interac­ tintas, los individuos deben sentir que comparten
ciones presentes en una organización empresarial metas. Es decir, cada uno de ellos debe estar en
o en la vida del barrio. posición de aceptar las metas del otro como su­

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 155

yas propias. Los amigos no comparten siempre cia y facilidad. De esta forma, los grupos prima­
las mismas aspiraciones, pero sí se complacen rios se encargan de una buena parte de la sociali­
cuando el otro logra las suyas. Por eso el goce por zación y del control social.
el triunfo de uno se colectiviza dentro del grupo.
El carácter duradero del grupo tiene dos signi­
 rupos secundarios o formales y grupos
G
ficados: como realidad y como expectativa. Mu­
informales
chos grupos primarios, sobre todo los basados en
relaciones afectivas intensas, pueden durar poco, Grupos formales
pero mientras existen las personas que los com­
ponen esperan que el compromiso emocional En una sociedad evolucionada e industrializa­
creado dure. Mientras no surja un conflicto, se da como la nuestra, las personas se ven sujetas
acepta que cada participante tiene la obligación desde su nacimiento a muchas y variadas diferen­
normativa de continuar. cias sociales. Existe un gran número de elemen­
La duración real de un grupo primario no es tos, tales como intereses, aficiones, tendencias
parte tan necesaria de su definición como lo son políticas, religiosas, gustos artísticos y otros mu­
las expectativas de sus miembros en su continui­ chos, que hacen que la gente esté y se sienta dife­
dad. Cuando una persona tiene la certeza de que renciada entre sí. Para satisfacer las necesidades
su grupo primario es duradero siente más liber­ que se derivan de estos intereses las personas sue­
tad para invertir en él de forma emocional, inte­ len unirse y estructurar su relación en torno a
lectual o incluso económicamente. La gente goza unos objetivos concretos y con unos procedi­
de cierta seguridad emocional sabiendo que al mientos de relación bien explícitos. En este caso
despertar cada mañana no tiene que verificar si el estamos ante la aparición de los grupos formales.
amigo íntimo sigue siéndolo. Se puede apreciar En una organización o en una sociedad los gru­
que los individuos esperan que la relación conti­ pos formales se crean con objetivos particulares y
núe, pues cuando alguien interrumpe una rela­ propios, y se les asigna una tarea definida que
ción primaria sin dar explicaciones, cuando lo suele estar relacionada o concatenada con los ob­
hace de forma arbitraria y caprichosa, los demás jetivos del sistema social al que pertenece el gru­
participantes se sienten violados y traicionados. po. Con estas especificaciones, las características
La voluntariedad de pertenencia a los grupos de los grupos formales son:
primarios tampoco puede ser considerada como
una característica definitoria en sí, pues existen — Suelen tener un líder director de la tarea o
relaciones en las que no hay una total libertad de del grupo.
elección del compañero, como puede ser el caso — Sus miembros tienen asignadas tareas es­
de la familia, o el de los amigos de un colegio o pecíficas y roles bien definidos.
barrio donde el niño se siente obligado a elegir de — Cada uno de sus componentes ocupa un
entre los compañeros próximos a él. Decir que la lugar o estatus dentro del grupo.
mayoría de los grupos primarios son voluntarios — Las relaciones entre los miembros están
no significa que sean meramente espontáneos y prefijadas por normas explícitas.
no les afecten las presiones sociales, tanto negati­ — Fijación de metas a conseguir en relación
vas como positivas. Por ejemplo, cuando somos con otras más amplias de la organización
niños se nos enseña a tratar con respeto y cariño o del sistema social.
a nuestros parientes y se fomentan las relaciones — Evaluación de las actuaciones de los miem­
primarias entre familiares. Tenderemos a elegir bros del grupo y de las del grupo mismo.
nuestra pertenencia a grupos primarios sobre la
base de las personas que nos rodean y, por tanto, Las metas de estos grupos están delimitadas,
que interactúan con nosotros con mayor frecuen­ con el fin de satisfacer también necesidades comu­

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156 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

nes. Es posible que la agrupación alcance un gran tos, metas o intereses, el individuo podrá abando­
número de individuos, o quizá sea pequeña; pero nar el grupo. En los grupos formales es la acción
cuando éstos se relacionan entre sí de forma orga­ colectiva la que importa, no siendo normal que
nizada para diferenciarse del resto, adquieren un un miembro se «sacrifique» por otro.
grado de especificidad que les convierte en grupos El carácter no perdurable de las relaciones in­
formales o secundarios, al mismo tiempo que tam­ terpersonales del grupo formal viene delimitado
bién se diferencian entre ellos por las funciones y por la concordancia de intereses personales y ob­
posiciones que han de ocupar dentro del grupo. jetivos del grupo. Un miembro de un grupo de
Las relaciones que se establecen en este tipo de este tipo pertenecerá a él siempre y cuando le sea
grupo se caracterizan por ser emocionalmente útil para conseguir o satisfacer sus necesidades. En
neutras, fragmentarias, universales, centradas en el momento en que no sea así, no dudará en aban­
sí mismas y no perdurables. donarlo, aunque el grupo puede perdurar por la
Hablamos de relaciones de emoción neutra permanencia de otros a los que sí les satisface.
porque, a diferencia de los grupos primarios, El empeño por conseguir unas metas comunes
aquí no se espera de sus componentes que mues­ hace que en los grupos formales surjan relaciones
tren sus afectos más íntimos, dado que el objetivo estrechas de cooperación entre sus miembros, y
de sus relaciones no está precisamente en las ma­ que de ellas se derive a su vez la formación de
nifestaciones afectivas, sino en conseguir otras grupos primarios, donde sus miembros están li­
metas muy diferentes a las puramente emociona­ gados por lazos afectivos producto de la con­
les. No obstante, esto no implica que en los gru­ fluencia de sentimientos y actitudes similares ha­
pos formales las personas no puedan manifestar cia temas más o menos específicos.
sus sentimientos hacia los demás, sólo que ésa no
es la base de las relaciones interpersonales. Grupos informales
Etiquetamos las relaciones como fragmenta­
rias o estrechas porque se limitan a la tarea obje­ Los grupos informales se forman espontánea­
to del grupo. Es decir, el grupo se forma con un mente, tanto en una organización como en el sis­
fin, y todas las acciones de los miembros dentro tema social. Poseen uno o más líderes que no son
de él tienen como objetivo alcanzar ese fin. Una nombrados por instancias externas al grupo. La
persona que pertenece a una asociación de corre­ existencia de varios líderes en un grupo informal
dores encaminará su actividad dentro de ella ha­ está en función de las actividades que el grupo
cia dicha tarea, pero encontrará poca respuesta realice. Así, un grupo de amigos podrá tener un
entre sus compañeros si pretende satisfacer, en el líder para actividades deportivas, otro para acti­
seno de la agrupación, sus intereses musicales. vidades culturales, otro para actividades de ocio,
El conjunto de relaciones existentes en los gru­ etc.; cada uno de sus miembros se constituirá en
pos secundarios se califican de universales porque conductor del grupo, y los demás le reconocerán
todos los miembros con igual posición o papel den­ su capacidad de liderazgo según sea el nivel de
tro del grupo tienen el mismo trato y se les aplican especialización, experiencia y dominio de las ac­
las mismas reglas. Sus normas de relación se esta­ tividades que el grupo de amigos emprenda en un
blecen en función del cargo o estatus que la persona momento determinado.
ocupa, no en función de la calidad personal en sí. Los objetivos del grupo informal no están espe­
Se consideran centradas en sí mismas porque cificados explícitamente. Esto no quiere decir que
los individuos se dedican a la tarea grupal por los no existan, pues el grupo de amigos se constituye
beneficios que de ella pueden obtener. Los miem­ para divertirse, encontrar apoyo afectivo y emo­
bros van a fomentar las metas del grupo siempre cional, seguridad personal, etc. Aunque esas metas
y cuando les sirva para sus intereses. En el mo­ no estén constatadas formalmente, todos sus com­
mento en que cambien alguno de los dos aspec­ ponentes son conscientes de la función y del papel

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 157

que el grupo juega en sus relaciones. La función producen en ella de forma insidiosa, inclu­
principal del grupo informal para el individuo es so cuando cambian los miembros que com­
la de satisfacer necesidades sociales y psicológicas. ponen el grupo (Levine y Moreland, 2006).
En una organización formal se pueden generar — Definiciones de estructura relativas a la di­
grupos informales, derivados de las relaciones y námica grupal. Éstas destacan la naturaleza
afinidades personales de los miembros de la orga­ dinámica de la estructura más que la estáti­
nización; así, pueden surgir grupos deportivos, de ca; Sherif y Sherif (1969) indican que la es­
amistad, grupos sociales, etc. El que estos grupos tructura es el conjunto de interrelaciones
sean positivos o negativos para la organización entre los miembros de un grupo social que
dependerá de la convergencia o divergencia de estabilizan y ordenan un sistema de diferen­
sus objetivos con los de la organización. En estos cias compartidas. Para Cartwright y Zander
casos, las organizaciones formales, sobre todo en (1968) la estructura sería el conjunto de pau­
el mundo empresarial, analizan e interpretan las tas de relaciones entre distintos sujetos, y
fuerzas motivacionales, así como las condiciones para Levine y Moreland (1990) el patrón de
que faciliten la canalización de los elementos po­ relaciones que emergen entre sus miembros.
sitivos de los grupos informales en su seno.
De forma integradora, es posible entender que
la estructura grupal estática es el punto de partida
3. ESTRUCTURA DE GRUPOS DE TRABAJO de un grupo, los cimientos del edificio, y que se
compone de los elementos estables o más estables
Todos los grupos sociales y por tanto todos en el tiempo (tamaño, posiciones de poder, esta­
los grupos de trabajo independientemente de su tus, características biológicas). Dicha composi­
contexto, pueden caracterizarse en función de su ción determinaría la aparición y características de
composición (quiénes forman el grupo y cómo los elementos estructurales dinámicos (las pare­
son esos miembros) y su estructura (cómo se re­ des, ventanas, escaleras, etcétera del edificio), tales
lacionan entre ellos). En este sentido, en la litera­ como los roles, los poderes, los patrones de comu­
tura acerca de los grupos se distinguen dos for­ nicación e interacción social, los cuales se torna­
mas de entender la estructura grupal (Blanco y rían relativamente estables con el tiempo. Cuando
Fernández-Ríos, 1985; Cartwright y Zander, el grupo alcanza un nivel considerado de estabili­
1968; Scott y Scott, 1979): dad, estos patrones de conducta podrían incidir
en la estructura grupal estática (por ejemplo, el
— Definiciones de estructura referidas a la es­ becario de un equipo de trabajo puede acabar for­
tabilidad grupal. Para Jiménez Burillo mando parte de él con un rol de responsabilidad,
(1981), la estructura grupal es el conjunto tras demostrar un alto nivel competencial para la
de regularidades pautadas en un sistema gestión de la información del grupo). A su vez,
(social) que permanecen sin cambiar en un ambos tipos de estructuras —que inciden en la
período de tiempo amplio. Estas regulari­ eficacia grupal— estarían fuertemente influidos
dades incluyen elementos de la estructura por los cambios medioambientales.
física (tamaño, territorios...), características
biográficas (sexo, edad...) y tipo de tarea.
  Una particularidad de la estructura está­ 3.1.  Elementos estructurales estáticos
tica de los grupos es la rapidez con que ésta
puede construirse, pudiendo incluso impo­ Tamaño grupal
nerse de forma externa durante la creación
del equipo de trabajo. Sin embargo, una Dos efectos psicológicos se relacionan con el
vez ésta se ha construido, los cambios se incremento del tamaño del grupo: la haraganería

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158 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

social y la facilitación social. La holgazanería so- car la actividad en cadena que, a lo largo de la
cial (Ringelmann, 1913) se produciría cuando, historia de la industria, ha demostrado su utili­
ante un aumento en el tamaño grupal, disminuye dad en puestos manuales, rutinarios y de escasas
el esfuerzo individual. Dicho fenómeno ha sido exigencias cognitivo-intelectuales.
descrito tanto en tareas cognitivas como en las Entonces, ¿con qué tamaño de grupo se debe
físico-motóricas (Caracuel, Jaenes y Marco, trabajar para minimizar la holgazanería y maxi­
2011), si bien se trataba de ejecutar tareas o acti­ mizar la facilitación social? El tipo, volumen y
vidades de forma simultánea, en las que el esfuer­ complejidad de la tarea, la madurez del grupo y
zo individual podía «diluirse» en el grupal sin ser las características de sus miembros, serán los ele­
descubierto. Sería como remar en 4-scull; a sim­ mentos determinantes. En principio, es preferible
ple vista parecería que los cuatro integrantes del trabajar en equipos pequeños de no más de 30
bote realizan el mismo esfuerzo al remar al uní­ sujetos. Para muchos trabajos o finalidades po­
sono; sin embargo, la fuerza aplicada a la palada drán crearse grupos eficaces con 4 o 6 sujetos,
puede ser muy diferente para cada remero (Ca­ según los casos. En los grupos decisionales es
racuel, Jaenes y Marco, 2011). Para minimizar el bueno contar con más de dos sujetos y/o ser un
efecto de la holgazanería social es necesario no grupo impar. Por otro lado, el aumento (o dismi­
incrementar el tamaño del grupo si no es estricta­ nución) del tamaño grupal debe estar bien justi­
mente necesario y, si es inevitable la ampliación ficado en función del volumen o complejidad de
en el número de miembros, las nuevas incorpora­ la tarea. En general, la estabilidad estructural de
ciones deben poseer las habilidades o los conoci­ un grupo social se ha visto como muy favorece­
mientos necesarios para el éxito de la tarea, estar dora para la adaptación al medio ambiente y su
altamente motivados y tener una buena identifi­ nivel de compromiso y bienestar interno (Salz­
cación grupal con el equipo receptor. Del otro berg, Brokaw y Strahley, 1964; O’Connor, Gruen­
lado, una vez aumentado el tamaño del grupo, feld y McGrath, 1993).
un diseño de tareas que permita medir la contri­ Asimismo, conviene destacar la influencia en
bución de cada miembro del grupo a la tarea per­ la relación tamaño-eficacia de las características
mitirá controlar los efectos de haraganeo. de los propios miembros, como por ejemplo los
El fenómeno contrario al de la holgazanería rasgos de personalidad (los extravertidos prefie­
social, la facilitación social, ha sido descrito en ren grupos más grandes y precisan de más apoyo
múltiples ocasiones desde que fuera observado presencial que los introvertidos) y las necesida­
por Triplett en 1898. Se define como la tendencia des motivacionales básicas (los motivados por el
de los miembros a ejecutar más esfuerzo en pre­ logro prefieren integrarse en grupos más peque­
sencia de otros (cooperadores u observadores) ños y con miembros expertos que al revés). Otras
que cuando trabajan solos, pudiendo esto tanto investigaciones indican que las expectativas de
incrementar como disminuir su rendimiento en los miembros a la hora de formar el grupo (dise­
una tarea dada. En estos casos, la interdependen­ ño grupal) inciden en las posteriores interaccio­
cia entre los miembros grupales es mínima, por lo nes endogrupales, así como en la autoevaluación
que cada uno se autopercibe como único respon­ del rendimiento grupal (Infante, Marín y Garri­
sable del éxito de la tarea y se siente afectado por do, 2003).
la presencia de otros. La facilitación social se ha Finalmente, al hablar de tamaño grupal no
producido igualmente tanto en tareas motoras podemos pasar por alto el concepto de límite
(Bray, Jones y Owen, 2002) como en las cogniti­ grupal, que alude al número de miembros que
vas (Aiello y Douthitt, 2001). Entre la máxima pueden ser identificados de forma inequívoca
interdependencia (tareas simultáneas o interacti­ como pertenecientes a un grupo social dado. El
vas) y la mínima interdependencia (coactividad o concepto alude tanto al número de miembros in­
trabajo individual no-aislado) podemos identifi­ tegrantes como al criterio de inclusión de los mis­

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 159

mos. Lo normal es que los grupos formales estén realizado por Wood (1987) sobre una muestra de
mejor delimitados que los informales, aunque a 52 investigaciones confirmó una superioridad de
veces estos últimos alcanzan criterios muy res­ ejecución de los grupos de «todo varones» en ta­
trictivos de percepción y aceptación de miembros reas consistentes con los intereses, roles y habili­
(por ejemplo sectas coercitivas, bandas de jóve­ dades masculinas (pruebas matemáticas y físicas
nes, pandillas de barrio, etc.). Además, un mismo en vez de verbales). Precisamente en tareas ver­
grupo genérico puede aparecer con diversos gra­ bales, los sujetos que formaban parte de grupos
dos de delimitación; por ejemplo la familia, que sexualmente homogéneos generaron más trabajo
en las zonas urbanas suelen estar más delimita­ e interactuaron más que en los mixtos, en los
das que en las rurales. que, además, los conflictos internos fueron más
frecuentes (Verdi y Wheelan, 1992). En otro es­
tudio sobre comunicación asincrónica por orde­
Homogeneidad versus heterogeneidad
nador (Savicki, Kelley y Lingenfertel, 1996), los
Las investigaciones sobre características y ras­ grupos mixtos generaron mayor comunicación
gos de los miembros grupales y su incidencia en aunque indicaron menor satisfacción con los
la motivación y, por tanto, en la eficacia grupal procesos grupales.
son extensas y complejas. El debate parece cen­ En lo relativo a la homogeneidad o heteroge­
trarse en torno a utilizar mayor homogeneidad o neidad de las habilidades, la investigación arroja
heterogeneidad en la composición de un grupo, datos contradictorios. Por ejemplo, en la investi­
en aras a conseguir sus objetivos. La homogenei­ gación de Kerr y MacCoun (1984) se concluyó
dad versus heterogeneidad alude tanto a la com­ que sólo cuando la habilidad del compañero era
posición sexual del grupo como a las capacidades superior a la del sujeto experimental, las parejas
y destrezas de sus miembros (aptitudes, habilida­ mixtas generaron más trabajo que las homogé­
des, inteligencia...). neas, posiblemente en un claro efecto de facilita­
Desde la psicología social sabemos que las ción social (se trataba de una tarea motora sim­
personas, por el hecho de formar parte de un de­ ple). Anteriormente, Kerr y Sullaway (1983) ya
terminado grupo social, participan en procesos habían indicado mayores niveles de motivación
de autocategorización (Turner et al., 1987) que en los sujetos que participaban en grupos sexual­
facilitan o dificultan nuestras interrelaciones. mente mixtos.
Pese a que existe un margen de tolerancia para el Desde la Psicología social de la educación se
endogrupo, la existencia de homogeneidad favo­ anima a la puesta en marcha de grupos heterogé­
rece estos procesos de autocategorización y re­ neos de cooperación en el aula en los que los
fuerza la identidad grupal. Otros procesos psico­ miembros puedan servirse mutuamente de mode­
sociales también refuerzan este deseo individual los de aprendizaje. En general, se admite que los
de ver a todo el grupo actuando como «un solo grupos heterogéneos en sexo y habilidades pue­
individuo», coherente y predecible (pensamiento den producir más y mejor (Shaw, 1981; Jackson,
grupal, integración cognitiva y normativa, mente 1992; Schruijer y Mostert, 1997), aunque generan
de grupo, cohesión, discriminación...). menores satisfacciones individuales dada la com­
Numerosos estudios indican que la eficacia de plejidad de gestión inherente a ellos. Los proce­
la homogeneidad grupal está estrechamente vin­ sos de aprendizaje en estos grupos estarán garan­
culada a las expectativas del grupo y/o a la tarea tizados en la medida en la que se diseñen
a realizar. Por ejemplo, en el estudio de Vancou­ correctamente tareas cooperativas o supraordina­
ver, Rubin y Kerr (1991) los varones rindieron les (Super, 1976). La etapa de ciclo vital de los
peor en grupos mixtos (heterogéneos) cuando participantes debe ser tenida en cuenta; de esta
debían realizar tareas (manuales) tradicional­ manera, se sabe que a lo largo de la etapa escolar
mente femeninas. Inversamente, el meta-análisis se consolida la tendencia a participar en grupos

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160 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

homogéneos; a los 9-11 años no suele haber como los grupos semiautónomos de trabajo o los
miembros del otro sexo en ningún grupo (Vega, círculos de calidad (Silva y Díaz de Quijano,
1995). Las preferencias de relaciones unisexuales 1996; Peiró y Prieto, 1996). En general, estas for­
suele desaparecer paulatinamente en la etapa mas de trabajo en equipo defienden la participa­
adolescente. ción de miembros con diversas posiciones socia­
les u organizacionales, pero encuadradas en
relaciones horizontales de interacción social.
Posición y estatus social
Para Biddle (1979), el estatus y la posición so­
Las normas grupales
cial son conceptos básicos en la estructura de los
grupos sociales. Este autor define posición como Todo grupo social que desee funcionar ade­
el lugar que ocupa un individuo dentro del entra­ cuadamente debe contar con una serie de normas
mado de relaciones sociales y que aportaría in­ más o menos explícitas. El grado de especificidad
formación de forma más o menos explícita de las de las mismas está directamente relacionado con
funciones, normas y roles asociados a él. Por su el nivel de formalidad de las relaciones del grupo,
parte, el estatus se entiende como el significado, esto es, la función social del grupo. En general,
la valoración o el prestigio asociado a dicha po­ las normas se refieren a reglas sobre los aspectos
sición. Ambos conceptos, aunque utilizados en la de relaciones sociales (normas de convivencia,
literatura como sinónimos, constituyen dos caras sistemas de comunicación, procedimientos inter­
de una misma moneda, de forma que el primero nos, etc.) y sobre los aspectos técnicos del grupo
da cuenta del aspecto descriptivo y el segundo del (cantidad y calidad de lo que se produce, vende o
(socialmente) evaluativo respecto a la ubicación sirve).
física de un puesto o persona. Las normas de un grupo deben negociarse, re­
En el plano de las relaciones formales, las po­ visarse y actualizarse cada cierto tiempo, ya que
siciones se sustentan a través de un sistema de fluctúan con las demandas internas y externas,
jerarquías que se encarga de distribuir poderes y siendo las formales las que más cambian. Los
responsabilidades. Los poderes aluden principal­ psicólogos sociales han prestado atención espe­
mente al manejo de información clave, de siste­ cial a la conformidad a las normas y a las conse­
mas de recompensas y castigos, de determinados cuencias derivadas de la desviación de las normas
recursos económicos y/o de mantenimiento de (Canto, 1998). Esta tendencia ha permitido iden­
procedimientos tradicionales (por ejemplo heren­ tificar a las normas como mecanismos básicos
cia de posiciones, poder delegado, títulos nobilia­ para el control conductual y la evitación de pro­
rios...). En el plano informal, los grupos sociales puestas individuales ajenas a lo habitual en el
definen posiciones y estatus menos consciente­ grupo. Sin embargo, las normas son reglas de
mente y considerando los poderes naturales de conducta que deben definir tanto las obligaciones
referencia (servir de modelo) y experiencia mos­ como los derechos, esto es, normas que expliquen
trados entre sus miembros (French y Raven, por qué somos sancionados y premiados. Las
1959). Las organizaciones que actualmente si­ normas cumplen numerosas funciones: socializa­
guen sufriendo procesos de desjerarquización es­ dora de valores, interpretativa de la realidad
tructural, a la vez que fomentan el uso de relacio­ (marco de referencia), predictiva de conductas
nes horizontales o «de tú a tú», empiezan a (unificadora), reguladora de interacciones, esti­
ubicar en puestos de responsabilidad laboral a muladora de la identidad social, etc. (Cartwright
aquellos trabajadores con poder informal —líde­ y Zander, 1968; Fischer, 1990).
res informales—. En este sentido, los términos de En los grupos sociales de gran tamaño las
posición y estatus social están en constante revi­ normas suelen ser muchas y están por escrito, lo
sión en determinadas estructuras grupales tales que siempre favorece la coordinación y cohesión

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 161

grupal. Sin embargo, nunca deben ser excesivas das con sus funciones, ya que ello incrementa el
en número y sí flexibles, en el sentido de ser revi­ compromiso social asociado a ellas. Las organi­
sables y modificables según las incidencias dadas. zaciones sociales se encaminan en este sentido, ya
La inflexibilidad en las normas, unida a otros que abogan más por la elaboración de sistemas de
condicionantes, genera numerosos problemas de autocontrol que surjan del individuo y/o grupo
rigidez conductual en los grupos (pensamiento (compromiso, identificación con el grupo, satis­
grupal, burocratización, conflictos encubiertos, facción, autoevaluación y autosanción, motiva­
etc.). Para que cumplan su función, las normas ción de logro, influencia normativa, etc.) que
deben contar con un sistema creíble de medición sistemas de control externo (supervisión, influen­
y contingencias. cia informativa, jerarquías, distribución de pode­
Son posibles varias clasificaciones, no exclu­ res, etc.). La elaboración conjunta de las normas,
yentes, de las normas (Bohórquez y García-Más, sobre todo de las informales, permite crear un
2014): formales e informales, prescriptivas y pros­ sistema de creencias compartido —marco de refe­
criptivas, institucionales, evolucionarias y volun­ rencia grupal (Sherif, 1936; Fernández-Dols,
tarias, etc. 1985)— que ayuda a la coordinación e integra­
Las normas formales tiene un carácter explíci­ ción de actividades, al facilitar la discriminación
to y son transmitidas por la organización, mien­ de tareas y obligaciones correctas de las incorrec­
tras que las normas informales tienen un carácter tas. Además de favorecer la internalización de las
implícito en la mayoría de los casos y suponen un normas, esta estrategia incrementa la conciencia
reflejo de la cultura organizacional. grupal de obediencia razonada, así como la credi­
La diferenciación entre normas prescriptivas/ bilidad del sistema normativo (conexión norma-
descriptivas y proscriptivas (Cialdini, Kallgreen y recompensa o norma-sanción).
Reno, 1991) radica en su carácter declarativo; Finalmente, cabe mencionar que las normas
mientras las normas prescriptivas indican aquella no suelen afectar a todos los miembros por igual,
conducta que «debería hacerse» al ser aceptada ya que existen individuos de autoridad en el gru­
por el grupo, las normas proscriptivas indican lo po que gozan de, en los términos definidos por
que no debería hacerse y será sancionado. Las Hollander (1958), ciertos créditos idiosincrásicos.
normas prescriptivas motivan la conducta a tra­ Por determinados méritos, estos sujetos pueden
vés de premios (ya sean sociales, materiales o de desviarse de ciertas normas y no perder la capa­
actividad), mientras que las proscriptivas lo ha­ cidad de influir o el estatus social. A pesar de
cen a través de castigos (en cualquiera de sus mo­ ello, conviene definir sobre sólidas bases dichos
dalidades) (Cialdini y Trost, 1998). créditos y mostrarlos con la claridad suficiente
Opp (1982) diferencia entre tres tipos de nor­ como para no pensar que se asumen gratuita­
mas según la forma de emerger en el grupo: mente desde posiciones inmerecidas.

1. Institucionales, establecidas por un líder o


por agentes externos. 3.2.  Elementos estructurales dinámicos
2. Evolucionarias, que surgen gradualmente
en el grupo. Afiliación grupal o membrecía
3. Voluntarias, nacidas de la negociación de
los miembros que forman el grupo. Las relaciones entre miembro-grupo, que inci­
den tanto en la evolución personal como en la
Para algunos autores resulta relevante que, en dinámica grupal, se articulan bajo el concepto de
la medida de lo posible, se haga partícipe a los afiliación grupal o membrecía. La membrecía se
miembros grupales de la elaboración de las nor­ define como el nivel de identificación de un
mas, al menos de las más directamente relaciona­ miembro con su grupo, es decir, su deseo de per­

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162 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

manencia, que se refleja en el tipo de relación que lo encuentran atractivo y desean permanecer en
establece (en cantidad y calidad) con el mismo. A él. Festinger (1950) la definió como la resultante
mayor identificación, mayor implicación en las de todas las fuerzas (por ejemplo, atracción inter­
funciones encomendadas y más respeto a los ro­ personal, metas comunes, valores similares, etc.)
les asignados. La membrecía se compone de dos que actúan sobre los distintos miembros para
elementos: permanecer en él. Para Shaw (1981), la definición
más adecuada se aproxima al concepto de moti-
— La atracción, que incita al miembro a per­ vación de permanencia, esto es, la atracción de un
tenecer al grupo y que puede ser positiva individuo hacia el grupo con resistencia a aban­
(deseo de pertenecer al grupo), negativa donarlo. Finalmente, Carron y colaboradores
(deseo de huir) o indiferente. (Carron, Eys y Burke, 2007; Carron, Shapcott y
— Aceptación del grupo a la hora de incluir a Burke, 2007; Carron, Widmeyer y Brawley, 1985)
alguien como miembro. Ello estará en es­ la definen como la tendencia de los miembros de
trecha dependencia con el respeto que éste un grupo a estar juntos y permanecer unidos has­
procese a las normas grupales. ta la consecución de su objetivo (ya sea éste so­
cial, emocional o instrumental).
De esta manera, existen varios tipos de membre­ Cuando un grupo actúa cohesionadamente
cía o afiliación grupal: psicológica total —atracción funciona como un equipo de alto rendimiento. El
y aceptación positivas, es decir, cuando el deseo grupo unido ejerce mayor control sobre conduc­
de pertenencia es muy alto y el individuo es acepta­ tas desviadas, aproxima las ideas y metas indivi­
do en la misma valencia—, no psicológica —neu­ duales, genera sentimientos de lealtad, compro­
tralidad por ambas partes—, marginal —atracción miso e iniciativa, disminuye la conflictividad
neutra y aceptación positiva— y rebelde —atrac­ endogrupal y eleva la satisfacción y motivación
ción negativa y aceptación positiva. de los miembros y, por ende, el rendimiento del
Desde determinadas teorías psicosociales, grupo. Los grupos que muestran mayor cohesión
como por ejemplo la teoría de la identidad social, suelen resistir mejor a las presiones o ataques ex­
se presta atención a las redes de identificación so­ ternos al grupo.
cial de un individuo, de forma que se defiende la La cohesión se ve favorecida cuando los miem­
idea de que los individuos persiguen el autoensal­ bros se autoperciben con los mismos valores,
zamiento a través de la pertenencia a determina­ creencias y actitudes, poseen el mismo o parecido
dos grupos sociales (Rosenberg, 1979; Tajfel, estatus social e igual sexo. También contribuye la
1972). La activación del conocimiento sobre acción de un líder eficaz que sepa gestionar gru­
nuestras afiliaciones grupales ejerce múltiples in­ pos, una historia pasada de éxitos, la presencia de
fluencias en nuestro autoconcepto y autoestima agentes amenazantes externos y el aislamiento
(Smith y Mackie, 2000). Pese a ello, el concepto social del grupo. También incide significativa­
de membrecía ha sido poco investigado en los úl­ mente la etapa evolutiva del grupo, ya que la co­
timos 30 años. hesión suele ser más baja en las primeras etapas
de formación grupal o cuando el grupo se rees­
tructura (Hersey y Blanchard, 1982). Finalmente,
Cohesión grupal
la membrecía puede considerarse un antecedente
Una vez formado el grupo es lógico suponer o catalizador de la cohesión grupal (Bohórquez,
que éste influya como un todo unitario sobre Lorenzo, Bueno y Garrido, 2012).
cada uno de los miembros en mayor o menor me­ Las principales consecuencias de la cohesión
dida. La cohesión —literalmente «que se mantie­ en un equipo son la mejora del rendimiento en la
ne unido»— se define en su acepción más clásica tarea desarrollada (un equipo cohesionado no
como el grado en que los miembros de un grupo tiene por qué ser de alto rendimiento, pero sin

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 163

embargo sí que mejorará su rendimiento poten­ definir y dar sentido a las exigencias estipuladas
cial) y la satisfacción de los miembros del grupo sobre el papel de cada una de las posiciones socia­
por la pertenencia al mismo (Carron, Eys y Bur­ les, ya que permiten describir en términos sociales
ke, 2007; Carron, Shapcott y Burke, 2007). Pese a los criterios de identificación (¿quién soy yo?) y
lo dicho, existen hechos históricos que confirman las funciones de utilidad de las actividades que se
que una excesiva cohesión grupal podría ser muy han de realizar (¿para qué sirvo?). Al mismo tiem­
perjudicial, ya que es uno de los ingredientes fun­ po, los roles permiten modificar los requisitos for­
damentales para el pensamiento de grupo (Janis, males mediante la personalización del puesto/lu­
1972, 1982; Perles y San Martín, 1996). gar en el grupo por parte del ocupante. La
descripción de un puesto o posición remite nece­
sariamente a factores formales —estipulados por
Los roles sociales
el grupo— e informales —estipulados por el ocu­
Los roles se definen como el conjunto de ex­ pante—. El proceso de asunción de roles en los
pectativas que los otros individuos (internos o grupos sociales está determinado por factores
externos al grupo) poseen de un miembro grupal ambientales, por los atributos de la persona y por
en función de su posición en el sistema (micro) los factores interpersonales (Katz y Kahn, 1986),
social (Peiró, 1990). El concepto es muy antiguo y se describen principalmente en términos de ne­
y parte del vocablo latino role (rótula, nómina, gociación continua y tácita con miembros inter­
lista), que aludía al pergamino enrollado en una nos y externos. La mayor aceptación o rechazo
varita de madera y usado como texto-guía en las social de un miembro grupal estará en función del
representaciones teatrales. En Psicología, el rol resultado de estas negociaciones; de no tener lu­
se define como el patrón de conductas asociadas gar éstas, se favorecería la emergencia de conflic­
con (o esperadas de) una persona por el hecho tos y ambigüedades de rol (Peiró y Meliá, 1983).
de ocupar una determinada posición (jerárquica, Existen múltiples taxonomías de los roles so­
social, económica, de edad, etc.) (Levine y Mo­ ciales (Rocheblave-Penle, 1969; Barriga, 1976).
reland, 1990; Shaw, 1979). El análisis de esta de­ Del Cerro (1991) presenta una clasificación de
finición nos acerca a varios aspectos importantes los roles en función de su proximidad con los pa­
relacionados con los factores más subjetivos y rámetros formales del endogrupo, distinguiendo
psicosociológicos de los grupos. En primer lugar, entre roles funcionales y disfuncionales.
el rol se concibe como un reflejo de los rasgos Los roles funcionales son aquellos que contri­
formales de una determinada posición o puesto buyen positivamente en la realización de los ob­
a desempeñar, cuyas características se materiali­ jetivos grupales, es decir, que se identifican estre­
zan en expectativas y percepciones sociales. En chamente con el desempeño de la posición social.
segundo lugar, la formación del rol es eminente­ Se distinguen dos subgrupos (Benne y Sheats,
mente social, esto es, no surge en el vacío, sino 1948; Pfeiffer y Jones, 1976):
dentro de un proceso dinámico de relaciones
subjetivas interpersonales e intragrupales. Final­ — Roles de tarea o expectativas, que contri­
mente, la conducta (de rol) de las personas está buyen a la solución de problemas o tareas,
determinada en gran medida por sus propias y que se infieren de actividades tales como
percepciones de rol y consecuencias asociadas en la búsqueda de información, contraste de
el pasado. La adecuación «persona-rol» depen­ opiniones, coordinación de respuestas, co­
derá, lógicamente, de las características compati­ municación operacional, imitación de con­
bles entre el rol a desempeñar, la personalidad y ductas, etc.
las habilidades que demande el grupo. — Roles de construcción o mantenimiento,
Los roles satisfacen determinadas necesidades que comprenden aquellos comportamien­
sociales de los miembros de un grupo a la hora de tos esperados que favorecen la armonía del

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164 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

grupo y permiten el trabajo grupal al inci­ • Pide opiniones: trata de aclarar cuáles
dir positivamente en el clima laboral. Entre son los valores y sentimientos del grupo
sus actividades hallamos la del análisis de sobre lo que está implícito en las suge­
obstáculos, mediación de opiniones, análi­ rencias o ideas aportadas.
sis decisional y comunicación motivacional. • Aporta información: presenta hechos
o valoraciones autorizadas, y relata sus
Por el contrario, los roles disfuncionales definen propias experiencias sobre el tema plan­
a aquellos comportamientos no esperados que ac­ teado.
túan desviadamente del grupo, bloqueando la • Da opinión: expone sus convicciones u
consecución de los objetivos estipulados. Median­ opiniones sobre las sugerencias aporta­
te estos roles, un miembro intenta satisfacer sus das, indicando lo que a su entender debe­
propios intereses o valores, olvidando los defini­ rían ser los valores del grupo.
dos por el grupo. En este caso, las actividades in­ • Creador: aporta ejemplos o elabora sig­
cluyen comportamientos o valores percibidos nificados y aclara el valor de las sugeren­
como agresivos, pasivos y retraídos, intentos de cias realizadas, y cómo éstas podrían lo­
monopolizar el poder, etc. Hay que indicar que lo grar buenos resultados si se adoptan.
que define un rol como funcional o no depende • Coordinador: agrupa, relaciona y uni­fica
del grupo en el que tenga lugar, ya que estará es­ las distintas ideas y sugerencias aporta­
trechamente vinculado con el sistema ideológico das por los diferentes miembros del gru­
del mismo. Así pues, los miembros del grupo rea­ po en función de la actividad del mismo.
lizan un conjunto de «conductas específicas» que • Sintetizador: resume las ideas y sugeren­
permiten asegurar la necesaria regulación de las cias discutidas en el grupo, lleva el regis­
funciones de cohesión y de coordinación para tro de las decisiones adoptadas y contri­
mantener la unidad del grupo y la eficiente reali­ buye con esos datos a que el grupo
zación de la tarea. Lo que los miembros realizan progrese, y se ocupa de la memoria del
para contribuir al objetivo grupal se consideran grupo.
roles funcionales; los no-funcionales tienden a de­ • Evaluador: evalúa la situación del grupo
bilitar la cohesión o a obstaculizar la tarea, y nor­ con respecto a sus objetivos; valora las
malmente son el producto de miembros insatisfe­ aportaciones del grupo en función de las
chos consigo mismos o con la dinámica grupal. «normas» del funcionamiento, y pone en
De forma genérica, podemos establecer la si­ duda las posibilidades de realización
guiente clasificación de roles funcionales y dis­ práctica, la lógica, los hechos o los pro­
funcionales: cedimientos de cualquier sugerencia o
tema discutido.
— Roles de tarea: • Orientador: alerta sobre las posibles des­
viaciones que amenazan las metas del
• Iniciador de estructura: propone nuevas grupo, y analiza las fuentes de dificultad
ideas o reconsidera las formas de enfocar y los bloqueos del grupo para progresar.
el problema o la meta del grupo, sugiere • Verificador: verifica mediante votación la
soluciones para manejar las dificultades opinión de cada miembro del grupo, en
del grupo y aporta nuevos procedimien­ vistas a comprobar el grado de consenso
tos para reorganizarlo. existente.
• Buscador de información: pregunta para • Animador: impulsa al grupo para que
aclarar las sugerencias aportadas en fun­ actúe y decida, estimulándolo para el de­
ción del valor real de la información y su sarrollo de una mayor actividad o para
pertinencia para el problema. que ésta sea de mejor calidad.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 165

— Roles de mantenimiento y proceso: logías, etc., que nada tienen que ver con
lo que sucede en el grupo.
• Estimula la participación: alaba, apoya • Competidor: trata de afirmar continua­
las ideas de los demás; mantiene una ac­ mente su estatus en el grupo, pudiendo
titud amistosa y de solidaridad con los para ello recurrir a la adulación, a la afir­
miembros del grupo y facilita la partici­ mación de su superioridad o del derecho
pación de los que no hablan, pidiendo que tiene a que se le preste atención; da
que no se monopolice la discusión. órdenes autoritariamente, interrumpien­
• Facilitador de medio: realiza tareas de in­ do las contribuciones de otros miembros.
fraestructura y acomodo del grupo, pro­ • Buscador de simpatías: trata de despertar
porcionando los instrumentos y materia­ compasión en los demás, mediante la ex­
les necesarios para su funcionamiento. presión de su inseguridad, confusión o
• Determina normas e ideales: manifiesta desprecio de sí mismo.
las normas a las que debe aspirar el tra­ • Egocéntrico: no considera las necesida­
bajo del grupo para evaluar la calidad des del grupo, sólo ve su propia conve­
del funcionamiento. niencia; trata de ocultar sus verdaderas
• Seguidor: sigue la marcha del grupo sin intenciones, induciendo al grupo a tomar
intervenir directamente, siendo un oyente las decisiones que mejor cuadren con sus
no conflictivo que acepta fielmente las intereses actuales.
decisiones adoptadas. • Chistoso: interrumpe el trabajo del gru­
• Expresa sentimiento de grupo: resume lo po contando chistes, gastando bromas o
que el grupo siente y refleja las reaccio­ haciendo mímica.
nes colectivas que generan las ideas pro­ • Buscador de reconocimiento: trata de lla­
puestas. mar la atención hablando muy bajo o
• Mediador: actúa en los conflictos, facili­ excesivamente; alardea de sus propios
tando la aproximación de posiciones, ce­ éxitos, lucha por evitar una posición se­
der un poco, admitir el error, transigir, etc. cundaria, tiende a adoptar un aire cínico,
• Conciliador: interviene en las disputas descarado y escandaloso, y adopta mo­
internas, aliviando las tensiones. dos extraños de comportamiento.
• Huidizo: demuestra indiferencia hacia la
— Tipos de conducta no funcionales: actividad del grupo, resultando pasivo y
excesivamente formal; sueña despierto, y
• Agresivo: menosprecia la importancia de con sus intervenciones fuera de lugar dis­
los miembros del grupo; manifiesta su trae al grupo de su objetivo.
desaprobación de los valores, acciones o
sentimientos de los demás; ataca al gru­
Sistemas ideológicos: cultura y clima de grupo
po o a su actividad, gasta bromas hirien­
tes, o demuestra su envidia al tratar de Cuando un grupo consolida sus relaciones so­
atribuirse las ideas de otros. ciales va configurando un sistema de referencia cul­
• Obstruccionista: tiene una actitud negati­ tural más o menos complejo, pero que sirve de mar­
va, una resistencia terca e irrazonable, co ideológico de referencia para el grupo. Este
tratando continuamente de volver a traer marco común es base para la socialización de nue­
a discusión temas ya rechazados explíci­ vos miembros, o el control de los existentes, y con­
tamente por el grupo. solida la identidad grupal. Se compone principal­
• Autorreferencial: utiliza el grupo para mente de valores, preferencias, creencias básicas y
expresar sentimientos, intuiciones, ideo­ formas estereotipadas de comportamiento relativa­

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166 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

mente duraderas en el tiempo. El plano ideológico Las demandas grupales, en términos de tareas,
de los grupos parece adquirir mayor importancia pueden ser múltiples (Steiner, 1972; McGrath,
en las organizaciones de hoy día, ya que se percibe 1984). Recordando la clasificación integradora
como un instrumento más sutil que los controles de Argote y McGrath (1993), cabe diferenciar en­
estructurales externos al individuo para ganar su tre tareas de generación, de elección, de negocia­
compromiso grupal. Efectivamente, la cultura inva­ ción y de ejecución. Cada tipo de tarea podría
de subjetivamente el pensamiento de los miembros necesitar, a priori, de un tipo de estructuración
grupales de forma persuasiva. No son pocos los grupal determinado. Así:
estudios que destacan los efectos positivos sobre el
rendimiento de alcanzar un ajuste cultural entre el — Las tareas de generación, que integran ta­
grupo y sus seguidores (Fernández-Dols, 1985). reas creativas y de planificación orientadas
Las culturas pueden denominarse fuertes o dé­ al diseño innovador, precisan de grupos
biles en función de la intensidad con la que se uti­ sociales pequeños o medianos, heterogé­
licen instrumentos de difusión cultural sobre los neos, no-jerarquizados, con sistemas de
miembros (vestimenta, normas, historias, tradicio­ comunicación descentralizados y normas
nes, leyendas, mitos, etc.). Cuando el grupo se informales consensuadas.
mueve dentro de entornos cambiantes se reco­ — Este mismo perfil grupal podría pensarse
mienda la creación de sistemas culturales débiles en las tareas de negociación, en las que la
que permitan a los miembros cierto grado de liber­ creatividad y la habilidad para la resolu­
tad para la creación de nuevos símbolos y valores. ción de problemas deben ser prioritarias.
La evaluación grupal de la cultura en la que se Estas tareas integran actividades relacio­
encuentra inmerso un grupo define la atmósfera nadas con la resolución de conflictos cog­
o clima grupal. Cuando la evaluación es positiva, nitivos o de intereses contrapuestos.
las relaciones endogrupales son eficaces para el — Las tareas de ejecución aluden a exigencias
logro de los objetivos grupales y para lograr una conductuales de coordinación, bien de na­
conducta grupal mucho más estable y coherente turaleza colaborativa o bien competitiva.
ante los otros grupos. Estas tareas son aditivas o conjuntivas, si­
guiendo la clasificación de Steiner (1972).
En este caso, quizá sea recomendable optar
Naturaleza de las tareas
por grupos más rígidos en normas y proce­
Del conjunto de los elementos estructurales dimientos, con redes centralizadas, líderes
quizá sea la tarea el aspecto más dinámico de un formales y cultura fuerte.
grupo de trabajo. Incluso los tradicionales pues­ — Finalmente, las tareas de elección se aso­
tos de trabajo procedentes de la industria han ciarían mejor con perfiles grupales mixtos.
perdido gran parte de la rutina y mecanización En estas tareas el trabajo intelectual es im­
que los caracterizaban, gracias al auge de las nue­ portante, así como la capacidad para to­
vas tecnologías (Peiró, Prieto y Roe, 1996). Este mar y asumir decisiones. Corresponderían
dinamismo no es exclusivo del ámbito organiza­ a las tareas disyuntivas o compensatorias
cional. La mayoría de los grupos sociales están de Steiner (1972). De esta forma, deben
inmersos en procesos de comunicación e interac­ combinarse las formas flexibles y rígidas a
ción intra e intergrupales cambiantes y comple­ la hora de diseñar al grupo social de cara
jos, fruto de un incesante flujo de nuevas situa­ a ser competitivos.
ciones e informaciones. Esta flexibilización de los
sistemas sociales afecta al grupo y lo reestructura Como se aprecia, y exceptuando algunos ca­
constantemente en sus aspectos internos para sos, la naturaleza dinámica de las tareas aconseja
adaptarse a las nuevas necesidades. el uso de grupos flexibles y autogestionables. Es­

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 167

tas tareas ponen en peligro la configuración del de confianza, pues es el punto a partir del cual se
propio grupo, ya que dificultan la definición de establecen relaciones de uno en uno. La falta de
sus límites, el acceso y los procesos de cohesión, confianza, tanto en sí como en el otro, inhibirá la
poder y liderazgo. Sin embargo, este hecho coin­ comunicación. Para examinar el grado de apertu­
cide con una participación de los miembros cada ra y averiguar si se está dispuesto a conocer cosas
vez más efímera, menos identificativa, propia de de los demás y de uno mismo, existen técnicas
la emergencia de ciudadanos que amplían sus que facilitan el aprendizaje para una mejora de la
conductas y experiencias a múltiples roles y ám­ capacidad comunicativa. Entre ellas destaca la
bitos familiares y no-familiares (Infante, 2001; «ventana de Johari» (tabla 6.2).
Marín e Infante, 2003). Un factor clave en la situación dual de la co­
municación es el concepto de confianza. El histo­
rial de experiencias personales hace que tengamos
4. TRABAJO EN EQUIPO Y PROCESOS altos niveles de desconfianza hacia los demás, por
DE COMUNICACIÓN lo que es importante que nos demos cuenta que el
establecer contacto con otras personas implicará
Se entiende por comunicación la transmisión de un cierto grado de riesgo. Cuando no se tiene
significados y representaciones de la realidad acon­ confianza en asumir ese riesgo nuestra capacidad
tecida en un determinado contexto de interacción comunicativa sufre notorias mermas. En un prin­
(Gómez y Huici, 2004). La comunicación puede cipio, la apertura en las relaciones de comunica­
enfocarse a diferentes niveles: interpersonal, intra­ ción puede usarse para analizar el grado en que se
grupal, intergrupal, organizacional, cultural, etcéte­ está dispuesto a conocer las cosas; por el método
ra. Así, puede incluir desde los procesos sociales de la ventana de Johari cada cual puede analizar
por los que los individuos se exponen a los estímu­ sus niveles de apertura.
los comunicativos en el contexto macrosocial hasta Cada una de las áreas de la «ventana» cambia­
el grupal. En el primer caso estaríamos ante el es­ rá de tamaño según la conciencia y la apertura de
tudio de la comunicación social, la propaganda y cada individuo hacia los demás. Si la persona es
las comunicaciones de masas, y si abordamos el extrovertida, el «área abierta» de la ventana será
segundo plano nos ubicamos en el ámbito de la co­ mayor que las otras. Si no es comunicativa, el
municación interpersonal y en las situaciones gru­ «área desconocida» será mayor que las otras tres
pales. Estas últimas perspectivas nos permiten con­ áreas. El «área ciega» aumenta de tamaño cuan­
siderar tres situaciones básicas donde analizar la do el individuo no tiene sobre sí mismo la infor­
comunicación interpersonal: la dual, el grupo pe­ mación que tienen los demás. Y por último, el
queño y el grupo grande o comunicación pública. «área escondida» será la más grande si el sujeto

Comunicación diádica TABLA 6.2


Ventana de Johari
Abarca la comunicación de persona a persona.
El interés por esta comunicación se centra en el Información Información
estudio de los factores de cercanía o intimidad ne­ presentada no presentada
cesarios para que se haga efectiva. Se estudian los a uno mismo a uno mismo
motivos por los que los intervinientes desean esta­
blecer el contacto, cómo lo hacen y por qué em­ Información presen­ Área Área
tada a otros abierta ciega
plean una serie de elementos y conductas comuni­
cativas. Información no pre­ Área Área
No obstante, uno de los factores claves en la sentada a otros escondida desconocida
situación dual de la comunicación es el concepto

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168 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

tiene un alto grado de autoconciencia, pero impi­ brá impulsos de sus miembros a imponer
de que los otros tengan acceso a esa información. sus puntos de vista sobre la marcha hacia
Mediante la autoapertura se permite que los los objetivos del grupo. Cuando alguien es
demás tengan más información sobre uno mis­ elegido líder habrá que ver si está dispuesto
mo, y como consecuencia se abren más canales a ejercitarlo de forma objetiva, comprome­
por los que se puede obtener más confianza. tida con los objetivos, o si lo ejerce sólo
para mostrar sus propias cualidades.
Las normas grupales. Cada una de las
d) 
La comunicación en grupos pequeños
normas a las que se ciñe la actuación gru­
En los grupos pequeños la comunicación se pal determina los parámetros de compor­
establece aproximadamente entre tres y quince tamiento de sus miembros, la identidad
personas, y su naturaleza puede estar determina­ del grupo y sus objetivos. Cuando alguno
da por los fines u objetivos de la interacción gru­ de los miembros se separa notoriamente
pal. Podemos distinguir, a grandes rasgos, tres de las normas se produce una ruptura en
fines básicos en la dinámica de un grupo peque­ la comunicación. En los grupos creativos
ño: una interacción con fines socializadores o de y productivos se permiten ciertas desvia­
evolución personal, se pueden reunir para traba­ ciones de las normas, pero precisamente
jar sobre un tema en concreto, y por último lo por las características de estos grupos esa
pueden hacer para tomar decisiones específicas desviación puede ser en sí una especie de
sobre algún asunto común. conducta normal.
Para que la comunicación en estos grupos sea
efectiva, es necesario que se reúnan ciertas condi­
 a comunicación en grupos grandes
L
ciones:
o en situación pública
El compromiso. Todas las personas reuni­
a)  En los grupos pequeños el rol comunicativo de
das en el grupo deben tener un cierto in­ sus miembros se entremezcla continuamente en­
terés por los otros miembros. Los niveles tre ser emisor y receptor; tanto aquí como en la
de compromiso de cada persona se deter­ situación diádica hay un intercambio continuo de
minan por el tipo de interés que reflejen, papeles. En los grupos grandes, una persona ha
bien sea un interés afectivo personal o un de separar con nitidez estos dos papeles en su es­
interés basado en las metas del grupo. tancia en el grupo y tiene que optar por uno de
La identidad individual. Una vez analizados
b)  ellos. Normalmente, cuando intervenimos en los
los papeles propios y asumidos por cada grupos grandes, para dirigirnos al resto de sus
individuo, éstos deben coincidir con los del miembros hemos de tomar el rol de emisor du­
resto de los miembros del grupo. No obs­ rante bastante tiempo, mientras que los demás
tante, siempre habrá presiones del grupo permanecen escuchando.
para que algunos individuos que no asu­ En estas interacciones grupales existe una se­
men los compromisos grupales los acepten. rie de normas más o menos definidas formalmen­
De este modo, el grupo influirá y apremiará te que regulan la asunción de los roles comunica­
a algunos de sus miembros para que aban­ tivos y preservan de las anomalías o rupturas de
donen posturas agresivas hacia otros miem­ la marcha del grupo. Cuando hablamos ante un
bros o inhibidoras de la acción conjunta. auditorio numeroso, en una asamblea, en una
El liderazgo. La elección de un líder suele ser
c)  conferencia o en una clase, nuestras intervencio­
la forma más fácil de resolver los problemas nes están sujetas a unas características concretas
de dirección de un grupo. Pero incluso que tenemos que tener presentes. No debemos
cuando el líder ya está elegido siempre ha­ olvidar que disponemos de un límite de tiempo,

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 169

que si es rebasado puede alterar la paciencia del son la rueda, la cometa o el triángulo. Estas redes
auditorio por cambiar de rol. El emisor va a dis­ suelen aparecer en grupos jerarquizados que fo­
poner de un área especial, incluso de un lugar mentan comunicaciones unilaterales. En el otro
físico, dependiendo de las características del gru­ extremo, las redes descentralizadas (véase figu­
po, y con ello va a condicionar el nivel y el con­ ra  6.1), en actual auge en las organizaciones so­
trol sobre el público que le escucha. Además, ciales, se caracterizan por la ausencia de elemen­
existe siempre un grado de formalidad en el men­ tos centrales y por un fluir libre de los mensajes
saje que se emite en el gran grupo, de manera que entre miembros grupales con escasos mediadores.
las ideas que se expresan son preparadas previa­ Algunos ejemplos de estas redes son la interco­
mente, los comentarios son menos espontáneos y nexión total, la girándula o el círculo. Estas redes
muchos de los patrones de comportamiento si­ de comunicación darían cuenta de la interacción
guen normas previamente establecidas. Todas es­ comunicativa de sus miembros en un sentido am­
tas características hacen que, por regla general, plio, es decir, teniendo en cuenta que cualquier
en la relación entre hablante y oyente el primero tipo de interacción entre los miembros de un gru­
esté situado en una posición con un cierto grado po puede entenderse como un intercambio comu­
de autoridad (mucho, en algunos casos), y se es­ nicativo (Maya y Bohórquez, 2013). Para la defi­
pera del emisor que mantenga un alto nivel de nición de una red pueden incluso utilizarse índices
responsabilidad sobre lo que dice. matemáticos referidos a su centralidad y perifera­
lidad absolutas o relativas (Jiménez-Burillo, 1981;
Maya y Bohórquez, 2013).
4.1. Sistemas de comunicación: las redes En relación con la eficacia de estas redes, ésta
comunicativas depende de la actividad del grupo. Las redes cen­
tralizadas son útiles a la hora de resolver proble­
Cuando un grupo se comunica en el tiempo va mas o tareas sencillas, rutinarias o de escasa
consolidando redes de comunicación o formas re­ complejidad creativa. Por el contrario, las redes
lativamente estables de interacción e intercambio descentralizadas alcanzan su mayor eficacia
entre sus miembros. Es posible utilizar los planos cuando se trata de resolver problemas complejos
formal e informal para describir estas redes de co­ o tomar decisiones difíciles o creativas. En gene­
municación: en el plano formal, las redes de co­ ral, se admite que las primeras incrementan la
municación guardan coherencia con las posiciones satisfacción del grupo, mientras que las segundas
sociales que se derivan de los procesos de coordi­ favorecen los procesos de interacción social
nación e integración grupal y producen comunica­ (coordinación, producción, etc.).
ciones formales. Por el contrario, las redes infor­
males se generan a raíz de esta disposición formal
y producen nuevas relaciones de comunicación 4.2. Factores que influyen
(informal) para suplir necesidades (sociales) de los en la comunicación grupal
miembros y/o deficiencias en el plano formal.
La literatura sobre redes de comunicación ha La comunicación constituye así el instrumento
distinguido tradicionalmente entre dos grandes ideal para controlar nuestro entorno, pues gracias
tipos de redes de comunicación que se describen a ella podemos enviar, recibir o evitar que nos lle­
en un continuo (Leavitt, 1951; Shaw, 1981). En un guen determinados mensajes o interacciones. No
extremo figuran las redes centralizadas (véase fi­ obstante, para que pueda cumplir esta función
gura 6.1), y basadas en la presencia de un miem­ debemos encontrar los modos de ejecutarla ade­
bro rector o varios mediadores que reciben men­ cuadamente, disponer de los elementos pertinen­
sajes del resto del grupo y distribuyen información tes, del momento oportuno, de la persona intere­
de forma controlada. Algunas redes centralizadas sada, de motivos comunes, y evitar los factores

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170 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

Redes centralizadas Redes descentralizadas

Racimo

Modelo Y Estrella

Conexión total

Figura 3.1.—Modelos estandarizados de redes de comunicación.

que podrían perjudicar el acto comunicativo; se nas. También hemos aprendido a clasificar a las
trata, en definitiva, de dominar la situación inte­ personas según unos cánones predeterminados y a
ractiva para que nuestro propósito tenga buen fin. tener una imagen especial de nosotros mismos.
Cuando pretendemos realizar una buena co­ Esta forma de proceder tiene como finalidad pre­
municación con los demás hemos de tener en sentar una imagen social favorable del propio yo,
cuenta dos aspectos básicos sobre los que es pre­ acomodarse a las normas de conducta ya estable­
ciso fijar nuestra atención: primero las barreras cidas, generar un clima especial y controlar la con­
que puedan obstaculizar el proceso, y en segundo ducta del otro, con el fin de obtener los mejores
lugar construir nuestra comunicación de la forma beneficios de nuestras interacciones sociales.
más efectiva posible. Unas veces somos conscientes de muchos de
los mecanismos que usamos para realizar las co­
municaciones; en cambio, en otras ocasiones sólo
Barreras comunicativas
nos percatamos de la imposibilidad de llevar a
En nuestra cultura occidental y en nuestras so­ buen fin la comunicación, y no nos damos cuenta
ciedades actuales es frecuente encontrar normas de cuáles son las causas del fracaso comunicativo.
de relación que obstaculizan la calidad de nuestras Tropezamos con las barreras, pero, como no las
comunicaciones. Pretendemos que éstas estén ba­ identificamos correctamente, no logramos supe­
sadas en el respeto, la preocupación por el otro, la rarlas. Los obstáculos que nos podemos encon­
apertura o la comprensión; sin embargo, hemos trar pertenecen a cada uno de los elementos que
aprendido a no expresar nuestros sentimientos, a integran el proceso comunicativo, es decir, obstá­
fingir que entendemos lo que nos dicen, a creer culos en el emisor, en el medio y en el receptor.
que los demás no hacen un verdadero esfuerzo por A nivel del emisor distinguiremos:
comprender nuestros mensajes o a competir por
captar la atención de nuestros interlocutores hasta a) Elementos objetivos. Constituyen los in­
el extremo de entrar en conflicto con otras perso­ convenientes que puede presentar la cons­

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 171

trucción del mensaje, bien porque éste no de ánimo, y todo ello repercutirá en que la inten­
sea adecuado a la situación o a los objeti­ ción de su comunicación inicial no será la que
vos, o por los medios disponibles. perciban los interlocutores.
b) Elementos de personalidad. Las actitudes En cuanto a los obstáculos referidos al recep-
del emisor van a influir de manera notoria tor, podemos diferenciar entre los elementos ob­
tanto en la emisión del mensaje como en jetivos, los propios de la personalidad del recep­
su recepción. Los prejuicios y estereotipos tor y los psicosociales.
con que una persona lanza sus mensajes
hacen que surjan barreras infranqueables a) Respecto de los elementos objetivos, el
entre él y sus receptores. Igualmente, otras principal problema con el que nos pode­
circunstancias más puntuales como los es­ mos encontrar es el de comprensión, tan­
tados de ánimo, el humor, la ira o la de­ to en el ámbito de descodificación del
presión del que habla harán que el mensa­ mensaje (porque no se compartan los mis­
je llegue de forma diferente a como en mos códigos o se use el mismo mensaje)
principio se desea. como en el de interpretación (porque exis­
c) Elementos psicosociales. En este apartado tan insuficiencias intelectuales que impi­
encuadramos el estatus social del sujeto y dan al receptor captar lo que está reci­
el rol que desempeña. Ambos pueden, en biendo). Otros factores a tener en cuenta
determinadas circunstancias, hacer que la son los culturales o de competencia. En
comunicación no tenga los efectos espera­ este sentido juegan un papel muy impor­
dos por el emisor. Así, ante un jefe que tante los elementos connotativos y deno­
ocupe un estatus muy superior al suyo, un tativos del lenguaje.
empleado se mostrará más tenso que ante b) En los elementos de la personalidad cabe
un compañero cuando tratan temas labo­ destacar que la percepción de un indivi­
rales; lo mismo ocurrirá si uno de sus duo depende de las características de su
compañeros, que ocupa tareas de supervi­ personalidad y de su experiencia. Muchos
sión, aunque sea del mismo estatus, le co­ mensajes sufren deformaciones cuando
munica algo referente a la marcha del tra­ son recibidos por personas que están so­
bajo. El clima de diálogo se alivia o se metidas a grandes tensiones o que pade­
enrarece por las preocupaciones y expec­ cen procesos emocionales agudos. Incluso
tativas que pueden engendrar las diferen­ los intereses específicos del receptor pue­
cias de estatus no asumidas. den hacer peligrar la comunicación; así,
cuando alguien desea vehementemente
Los obstáculos procedentes del medio o situa­ escuchar algo, le digan lo que le digan es
ción se refieren a las condiciones físicas o mate­ bastante probable que lo que escuche esté
riales en las que transcurre el acto comunicativo. muy relacionado con el tema de su interés,
La cantidad de ruidos, los obstáculos físicos, la y si no no escuchará nada.
distancia entre interlocutores, la dispersión de los c) Entre los elementos psicosociales, las ex­
miembros de un grupo, el ruido ambiental y otros pectativas de rol representan un papel
elementos pueden hacer fracasar el propósito de ­importante en el receptor. Una persona
una interacción comunicativa. Un grupo de tra­ esperará que alguien se comporte de de­
bajo situado en un lugar donde el ruido ambien­ terminada manera durante una comuni­
tal sea notorio o donde exista gran dispersión de cación, y si no se cumplen sus expectati­
sus componentes, obligará a sus miembros a al­ vas su actitud puede resultar un serio
zar más la voz, las palabras tendrán otro matiz, obstáculo para que la comunicación ini­
al mismo tiempo que se enardecerán los estados ciada llegue a buen fin.

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172 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

RESUMEN DEL CAPÍTULO


Definido por sus características elementa­ Entendiendo que el grupo es parte funda­
les, podremos hablar de grupo cuando: mental del desarrollo de las personas y las so­
ciedades, su creación y manejo intencional y
a) Los miembros participen en interaccio­ científico se tornan imprescindibles, por lo que
nes frecuentes. deben estructurarse en sus elementos estáticos
b) Se definan entre sí como miembros. (tamaño, características de los miembros, nor­
c) Otros los definan como pertenecientes mas y estatus) en función del contexto, su ob­
al grupo. jetivo y su durabilidad esperada. Sustentadas
d) Compartan normas respecto a temas las bases estructurales estáticas, el rendimiento
de interés común. del grupo y la satisfacción de sus miembros se
e) Participen en un sistema de papeles en­ podrán mejorar mediante un manejo adecua­
trelazados. do de los elementos dinámicos (membrecía,
f ) Se identifiquen entre sí como resultado cohesión, roles, naturaleza de las tareas de tra­
de haber buscado en sus superegos el bajo y cultura y clima organizacionales).
mismo objeto modelo o los mismos Estos hitos de construcción y manejo de los
ideales. equipos de trabajo serían inabordables sin una
g) Encuentren que el grupo es recompen­ adecuada gestión de la comunicación, que
sante. debe empezar por un diseño e implementación
h) Persigan metas prometedoramente in­ adecuada de los canales de comunicación que
terdependientes. definirán la interacción del grupo. En la misma
i) Tengan una percepción colectiva de su línea, es precisa la prevención de la aparición
unidad. de barreras comunicativas (ya sean del emisor,
j) Tiendan a actuar de modo unitario res­ del receptor o del contexto) y la promoción de
pecto al ambiente. los facilitadores de dicha comunicación.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 173

SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO

Objetivos
— Explicitar los procesos de formación y desarrollo grupal que facilitan la eficacia de los grupos:
•  Diferenciar grupo de agregado de personas, e identificar los factores constituyentes de un grupo.
•  Mostrar los elementos estáticos y dinámicos que conforman la estructura de un grupo.
•  Señalar las funciones que desempeñan los grupos de trabajo.
•  Destacar la importancia de la comunicación como herramienta de creación y gestión de los grupos.

Introducción
— Importancia de los grupos:
•  El comportamiento y la identidad individual se encuentran modelados por la pertenencia a grupos.
•  El grupo como modelo y moldeador.
•  La estructura social: grupos grandes y grupos pequeños que dirigen habilidades y aspiraciones a metas concretas.

1. Introducción
— Utilidad de la pertenencia:
•  Satisfacción de necesidades (biológicas, emocionales, etc.).
•  Socialización y educación.
•  Desarrollo de actividades (deportivas, lúdicas, etc.).

Primeras concepciones
— Instintivistas:
•  Interés por el cambio de comportamiento de lo individual a lo colectivo.
•  Explicaciones basadas en los instintos, la conciencia colectiva o la hipnosis colectiva.
•  Exponentes: Le Bon, Tarde, Durkheim o Freud.
— Conductistas:
•  Comportamiento colectivo como consecuencia de los estímulos, respuestas y consecuencias.
— Interaccionistas:
•  Características de los miembros del grupo como resultado de la interdependencia personal generada por la relación intragrupal.
•  El grupo es un todo, distinto de la suma de sus partes.
•  El grupo proporciona al individuo modos de percibir la realidad o de conducirse ante ella, que se interiorizan.
•  Exponentes: Sherif, Lewin y Asch.

2.  Concepto y tipos de grupos

Definiendo los grupos


— Elementos comunes a las diferentes definiciones:
•  Conjunto de individuos.

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174 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

•  Relaciones emocionales y afinidades.


• Interacción.

— Objetivo común.
— Interdependencia.
— Sentimiento de cohesión.
— Tareas comunes.
— Organización.
— Sistema de roles o funciones.
— Normas.
— Atracción interpersonal.
— Valores comunes, identificación social.

Elementos clave en la definición

— Elementos comunes a las diferentes definiciones:

•  Interdependencia de los miembros.


•  Identidad o aspectos perceptivo-cognitivos.
•  Interacción de los miembros y estructura social del grupo.

Tipos de grupos

— Propios – ajenos.
— De iguales.
— Referencia – pertenencia.
— Pequeños – grandes.
— Primarios – secundarios (formales o informales).

3.  Estructura de los grupos de trabajo

Estructura grupal

Elementos estáticos Elementos dinámicos

• Homogeneidad/heterogeneidad. • Afiliación o membrecía.


• Tamaño. • Cohesión.
• Normas. • Tareas.
• Estatus. • Roles.
• Cultura/clima grupal.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 175

Tamaño grupal

Efecto del aumento de tamaño Tipo de tarea Métodos de control

Holgazanería social Interdependientes y/o paralelas Medición Selección de miembros.


Sólo incrementos necesarios.
Facilitación social Independientes y/o paralelas Aumentar autoeficacia Adaptar a la tarea.

— ¿Cuándo aumentar el tamaño del grupo?:

•  Cuando el tipo, la complejidad y/o el volumen de la tarea lo exijan.


•  Cuando la madurez del grupo lo permita.
•  Cuando los nuevos miembros vengan a suplir deficiencias percibidas por el grupo.
•  Mejor: mínimo suficiente para ser eficaces.

Homogeneidad versus heterogeneidad


— Se aluden a la composición sexual del grupo y a las habilidades, actitudes y destrezas.
— Los procesos de autocategorización (e identidad social) facilitan o dificultan las interrelaciones.
— La eficacia de un grupo homogéneo en cuanto a género se relaciona con las expectativas del grupo respecto a las tareas a realizar.
— Respecto a las habilidades, se muestran efectos de mayor eficacia en grupos heterogéneos.

Estatus social
— Posición social: lugar que ocupa un individuo dentro del entramado de relaciones sociales. Descriptiva.
— Estatus: significa la valoración o el prestigio asociado a dicha posición. Valorativo.
— En estructuras formales, estatus = poder.
— Información clave.
— Manejo de recompensas.
— Mantenimiento de procedimientos tradicionales.

Normas grupales
— Reglas y pautas (explícitas o implícitas) que son comprendidas por los miembros de un grupo y que guían y constriñen la conducta
social.
— Referidas a obligaciones y derechos. Las desviaciones conllevan sanción.
— Flexibles: revisables y modificables (pensamiento grupal...).
— Pueden ser implícitas o explícitas.
— Comunes a la mayoría (créditos idiosincrásicos).

Funciones
— Como valor social. Reflejo de la idiosincrasia de una cultura (cuando una conducta es valorada y premiada en la sociedad).
— Como valor instrumental. Surgen específicamente para responder a problemas con que se enfrenta el grupo (tienen valor adaptativo).

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176 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

Debe hacerse.
No debe hacerse.

Claramente expresas.
Tipos No claramente expresas.

Impuestas.
Surgidas de la convivencia.
Nacidas de negociación.

Membrecía
— Nivel de identificación de un miembro con su grupo.
— Elementos:
•  Atracción: positiva, negativa o indiferente.
•  Aceptación del grupo.
— Tipos: psicológica total, no psicológica, marginal y rebelde.

Cohesión grupal
— Tendencia de los miembros de un grupo a estar juntos y permanecer unidos hasta la consecución de su objetivo.
— Favorecida por:
•  Autopercepción de los mismos valores.
•  Semejante estatus y sexo.
•  Liderazgo eficaz.
•  Historial de éxitos.
•  Presencia de amenazas externas.
•  Aislamiento social del grupo.
•  Etapa evolutiva del grupo.

Pensamiento grupal
— Fenómeno psicosocial que se produce cuando la cohesión del equipo es excesiva.
— Genera equipos poco dispuestos a realizar cambios, porque...
1.  «El equipo no puede equivocarse».
2.  Todos apoyan inequívocamente la decisión.
3.  Se rechaza la información contraria.

Roles
— Conducta asociada con individuos que ocupan posiciones particulares (jerárquica, social, económica, edad, etc.).
— Tipos de roles:
•  Funcionales (de tarea o de construcción y mantenimiento).
• Disfuncionales.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 177

Sistemas ideológicos
— El grupo se constituye como un marco ideológico de referencia para el grupo, es base de la socialización.
— Compuestos por valores, preferencias, creencias y comportamientos estereotipados.
— Forma sutil de control con efectos positivos sobre el rendimiento.
— Tipos: fuertes o débiles, según la intensidad de la utilización de elementos de difusión.
— Clima = evaluación grupal de la cultura.

Naturaleza de las tareas

Tipos Habilidad demandada Estructura grupal

Creatividad.
De generación
Planificación. Grupos pequeños, mixtos,
flexibles, informales
Creatividad. y descentralizados.
Facilitación social
Resolución de conflictos.

Coordinación. Grupos formales, centralizados,


De ejecución
Integración. fuerte cultura.

Habilidades intelectuales. Combinación de formas rígidas


De elección
Toma de decisiones. y flexibles.

4.  Trabajo en equipo y procesos de comunicación


Comunicación diádica

Información presentada Información no presentada


a uno mismo a uno mismo

Información presentada
Área abierta Área ciega
a los otros

Información no presentada
Área escondida Área desconocida
a los otros

En pequeños grupos
— Su eficacia depende de:
• Compromiso.
•  Identidad individual.
• Liderazgo.
•  Normas grupales.

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178 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

En grupo grande
— Su eficacia depende de:
•  Separación eficiente de los roles de emisor y receptor.
•  Manejo adecuado de la duración de las intervenciones.
•  Adecuación y uso del lenguaje formal.

Redes comunicativas
— Estructura de relaciones establecidas en el interior de las comunicaciones del grupo.

Redes centralizadas Redes descentralizadas

Racimo

Modelo Y Estrella

Conexión total

Centralizada Descentralizada
Simple Compleja Simple Compleja

Eficacia + – + +
Satisfacción – – + +
Participación – – + +
Rapidez + – – –

Factores influyentes
— Relación interpersonal.
— Tamaño del grupo.
— Atracción física.
— Tiempo de comunicación.
— Condiciones físico-ambientales.
Barreras:
— Emisor: factores objetivos, de personalidad, psicosociales.
— Situación.
— Receptor: factores objetivos, de personalidad, psicosociales.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 179

TEST DE REPASO

V F

 1. 
Es posible la existencia de un grupo en el que sus miembros no interaccionan entre sí.

  2. El grupo de referencia y de pertenencia de una persona no pueden coincidir.

  3. Entre las funciones del endogrupo se encuentra la formación de la identidad social de sus miem­
bros.

  4. Los grupos informales a menudo cubren necesidades personales que no cubren los grupos for­
males.

  5. Las normas prescriptivas tienen la ventaja de ser heterovigiladas.

  6. Los créditos idiosincrásicos permiten que cualquier miembro del grupo se desvíe de las normas
establecidas un número mínimo de veces.

  7. La cohesión grupal siempre tiene consecuencias positivas para el desarrollo de los grupos, el
rendimiento en la tarea y la satisfacción de los miembros.

  8. Cuando trabajamos con grupos que enfrentan tareas cambiantes, es importante que éstos se
conformen de forma flexible y autogestionable.

  9. Se recomienda el empleo de redes de comunicación centralizadas cuando el grupo se enfrenta a


una tarea creativa o de toma de decisiones.

10. El estatus disímil de dos personas puede suponer un facilitador de la comunicación, al aportar
un esquema estricto de comunicación al que ambos deben acogerse.

SOLUCIONES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

F F V V V F F V F F

¿QUÉ HAS APRENDIDO?

1. Enumera y explica los elementos que diferencian a un grupo/equipo de un agregado de personas.

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180 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

2. Toma una clasificación de grupos de las expuestas en el capítulo e indica un ejemplo de cada
tipo de grupo. Identifica su principal diferencia con otros tipos de grupo.

3. Tomando como ejemplo un grupo clase, identifica y concreta los elementos estructurales estáti­
cos del mismo.

4. Partiendo de una banda de rock a tu elección como ejemplo, identifica y concreta los elementos
estructurales dinámicos de la misma.

5. Identifica las principales barreras comunicativas que pueden presentarse en una interacción
propia de una reunión de trabajo en la que se encuentran doce miembros.

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Funcionamiento eficaz de los grupos / 181

CASO PRÁCTICO 1

Grupos deportivos no sólo ejerce mucha autoridad táctica durante el


encuentro, sino que, por tradición, tiene un gran
La división entre afrikaners e ingleses era otro componente místico. Se supone que el resto del
inconveniente. Una prueba inmediata de la capa­ equipo le trata con un respeto similar al de los
cidad de liderazgo de Pienaar fue su forma de alumnos de un colegio por el director o el de los
manejar a James Small, uno de los «ingleses» de soldados por su oficial al mando. El «vete a la
más talento en el rugby sudafricano. Small, de mierda» de Small era un acto de insubordinación
1,80 metros y 100 kg de peso, era uno de los co­ tan grave que, de haberlo dejado pasar, podía ha­
rredores más rápidos del equipo y uno de los ca­ ber acabado erosionando la influencia de Pienaar
racteres más volátiles. La alegría de Piennar por con todo el equipo. Después del partido, François,
haber vencido a Inglaterra la semana antes de que era mucho más alto que Small, se lo llevó
conocer a Mandela se había visto empañada por aparte y le dijo con firmeza que nunca, nunca,
una cosa que le había dicho Small en el terreno debía volver a hablarle de esa forma en el campo.
de juego durante el partido. Un desliz de Small Small tenía fama de participar en peleas de bares
había hecho que concedieran un tiro a palos a y era más agresivo que Pienaar, pero comprendió
Inglaterra. Pienaar le regañó con un brusco a la perfección lo que le decía su capitán. Nunca
«¡Pero hombre, James!», a lo que Small replicó volvió a increparlo.
«¡Vete a la mierda!». Pienaar se quedó asombra­
do. En otros deportes, el papel del capitán, mu­ Fragmento del libro: El factor humano, Nelson
chas veces, es meramente simbólico o ceremonial, Mandela y el partido que salvó a una nación (John
pero en el rugby tiene auténtico peso. El capitán Carlin).

CUESTIONES

1. Clasifica a la selección sudafricana de Rugby, atendiendo a las diferentes clasificaciones de


grupos existentes.
2. Identifica los elementos estructurales presentes en el texto y pon un ejemplo proveniente del
mismo.
3. Señala las barreras comunicativas a las que se enfrentaron en este caso Pienaar y Small.
4. Propón una estrategia de intervención para solventar las dificultades a las que se enfrentó la
selección sudafricana de Rugby.

CASO PRÁCTICO 2

Grupos organizacionales mo y ganas de hacer bien las cosas, progresar en


el trabajo y mejorar como personas y como pro­
De los ocho miembros del departamento de fesionales. Están muy implicados en las tareas
creatividad de EGAMES, empresa de ámbito in­ creativas del departamento, lo que hace que dedi­
ternacional ubicada en Sevilla, siete de ellos lle­ quen mucho tiempo al trabajo, especialmente
van trabajando año y medio juntos. Son todos ahora que se enfrentan a la creación de un nuevo
recién licenciados, cuentan con mucho entusias­ videojuego basado en el último éxito cinemato­

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182 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

gráfico de un famoso director de cine. A pesar de bajo mejor, y por ello siguen trabajando muy
que son uno de los departamentos más producti­ duro, incluso por encima de sus posibilidades. Sin
vos, los dirigentes de la empresa no parecen te­ embargo, Juan, uno de los miembros que está re­
nerlo en cuenta y recompensarlo de forma justa. cién llegado de otro departamento, parece no
Además, es bastante común que los halagos y los compartir esa visión optimista, repitiendo insis­
incentivos económicos vayan a otros departa­ tentemente a sus compañeros que jamás verán
mentos con menos nivel de eficacia. El grupo ha recompensados sus esfuerzos, que pierden el
hablado de este tema con su supervisor, y sienten tiempo y que no conseguirán hacer un videojue­
que tarde o temprano les reconocerán de algún go de calidad por más horas que trabajen porque
modo sus méritos o que podrán optar a otro tra­ no tiene suficientes recursos.

CUESTIONES

1. Identifica la estructura grupal del departamento de creatividad de EGAMES.


2. Sugiere situaciones en las que la incorporación tardía de Juan al grupo de trabajo sea justi­
ficable.
3. Expón el tipo de rol que ejerce Juan en su grupo de trabajo.
4. Propón una estrategia de intervención para solventar las dificultades del departamento de
creatividad de EGAMES.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Estrategias de liderazgo
para el funcionamiento eficaz del grupo
ALFONSO JAVIER GARCÍA
YOLANDA TROYANO
7
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
• Asimilar el concepto de líder. • Relacionar las habilidades interpersonales con el
• Distinguir entre el rol de jefe y de líder en una orga- ejercicio de liderazgo eficaz.
nización. • Valorar la práctica en contextos profesionales como
• Conocer los diferentes enfoques teóricos sobre lide- formación de líderes eficaces y eficientes.
razgo.

MAPA CONCEPTUAL

Enfoque de riesgos
Autoritaria vs. democrática

Democrática vs. directiva Enfoque conductual

Relaciones vs. tarea


ESTRATEGIAS DE LIDERAZGO
Líder
EN EL TRABAJO GRUPAL
Enfoque situacional Jefe

Transformacional/
carismático

Toma de decisiones
Modelo de contingencia Liderazgo
adaptativo
Enfoque interactivo
Expectativa-meta

Transaccional Intercambio didáctico Competencia


vertical comunicativa

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188 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

1. INTRODUCCIÓN pales aportaciones teóricas realizadas sobre el li-


derazgo, profundizando en la relación entre el
Recientes análisis bibliométricos realizados liderazgo y la comunicación, y finalizaremos
sobre el liderazgo demuestran que éste es un fe- apuntando las líneas futuras que abordarán di-
nómeno que despierta gran interés en el ámbito cho constructo.
organizacional y, en concreto, en el desarrollo de
los trabajos en equipo (Molero, 2011). De esta
manera, el liderazgo es un fenómeno organiza- 2. APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA
cional que genera la publicación de muchos ma- DE LÍDER GRUPAL
nuales, y además es abordado desde diversas
perspectivas como la cuantitativa y la cualitativa. A la hora de definir el liderazgo como cons-
Para Ares y Marín (2002) el liderazgo es inte- tructo no existe unanimidad entre los investiga-
resante estudiarlo porque es representativo del dores. De forma general, se entiende al líder
quehacer psicosocial, está muy experimentado y como aquella persona que atrae a la gente hacia
es muy completo. En todas las investigaciones de- él de forma natural y espontánea.
sarrolladas sobre liderazgo existe el denominador El diccionario de la Real Academia Española
común de profundizar en el comportamiento del define al líder como «guía», «conductor», «per-
líder y en los procesos psicológicos que subyacen sona que marca la dirección», estableciendo una
al liderazgo para entender mejor cómo se produ- relación asimétrica entre, al menos, dos personas.
ce, cuáles son sus efectos y qué podemos hacer Por tanto, el liderazgo presupone relaciones in-
para optimizarlo. terpersonales entre distintos niveles de poder, de
Son muchos los estudios que definen las fun- manera que una persona es la que influye (el lí-
ciones sociales del líder en un grupo. Asimismo, der) y otra u otras personas son influidas (sus
el trabajo en grupo supone muchas ventajas a la seguidores o subordinados).
hora de hacer frente a las exigencias del medio; Profundizando en la definición de líder, las
no obstante, plantea algunos problemas, como la tendencias actuales distinguen entre el ejercicio
necesidad de coordinación para poder llevar a de un rol de liderazgo y de un rol de jefe dentro
cabo cualquier acción colectiva o la aparición de de una organización. El primero supone el ejerci-
conflictos entre los miembros del grupo (Gaviria, cio de influencia sobre los demás (Brown, 1983),
2011). La existencia de estos problemas a lo largo mientras que el segundo implica el ejercicio de
de la existencia de los grupos hace pensar que un poder impuesto por el organigrama institucional,
buen liderazgo mejoraría la coordinación entre sin que ello vaya asociado a un liderazgo eficaz
los diferentes miembros del grupo y contribuiría apoyado por todos los subordinados. Lograr el
a resolver los posibles conflictos entre ellos. De seguimiento de los subordinados, no sólo por ser
esta forma, el grupo es más eficaz en sus relacio- el jefe, sino por convicción, por reconocimiento
nes y en su rendimiento, y es aquí donde radica de habilidades y talentos, es una tarea ardua. Así,
la importancia del liderazgo en la Psicología de podemos esgrimir diferencias entre ser un líder y
los Grupos y de las Organizaciones. ser un jefe en un grupo.
A la hora de abordar este capítulo se pretende Aunque no existe consenso a la hora de definir
que el lector se plantee sus propias creencias, co- el liderazgo, sí hay acuerdo en cuanto a su fun-
nocimientos y experiencias relacionadas con el ción de influencia social. Así, un líder es aquel
ejercicio del liderazgo dentro de un grupo. En que ejerce influencia en los demás miembros de
este sentido, analizaremos el concepto de lideraz- su grupo. Por ello, el líder tiende a tener más atri-
go, diferenciando el liderazgo formal del infor- butos positivos que cualquier otro miembro. Es-
mal y estableciendo diferencias entre el rol de jefe tas cualidades deben favorecer, por un lado, las
y de líder en un grupo, describiremos las princi- relaciones interpersonales entre sus miembros, y

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Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo / 189

por otro debe facilitar la consecución de metas y intelectual por encima de la media, aunque no
optimizar el rendimiento grupal. extrema, respecto al resto de los miembros de un
La diferencia entre jefe y líder va asociada a la grupo.
distinción más tradicional entre líderes formales Respecto de los rasgos de personalidad, el in-
e informales. Los líderes formales son personas genio, la originalidad, la integridad personal y la
que ocupan puestos o posiciones sociales de pres- autoconfianza son rasgos asociados al liderazgo
tigio o autoridad, forman parte de las estructuras eficaz. Otras características significativas se refie-
jerarquizadas de las instituciones y cuentan con ren al sentido de misión en la vida, apertura al
mecanismos formales para asegurarse el cumpli- cambio, aprendizaje continuo, vocación por ser-
miento de sus directrices por parte de sus segui- vir, optimismo, conocimiento ajeno y equilibrio
dores (sistemas de recompensas y sanciones). Los personal (Covey, 1996).
líderes informales describen miembros grupales Otra de las variables que definen al líder se
que potencialmente son capaces de influir en el relaciona con las características físicas. En rela-
resto del grupo. A diferencia de los líderes forma- ción con el sexo, estudios realizados en la década
les, los líderes informales sólo poseen poder in- de los noventa constatan la elección preferente de
formal (Infante, 2003). Así, el jefe siempre será los hombres frente a las mujeres independiente-
un líder formal y, a veces, puede llegar a asumir mente del contexto grupal (Eagly y Karau, 1991;
un liderazgo informal; mientras que el líder siem- Forsyth, Heiney y Wright, 1997). En contraposi-
pre lo será informal, sin necesidad de ejercer un ción, otros estudios atestiguan que las mujeres
poder fáctico y formal. fueron más eficaces en el desempeño de roles de
liderazgo cuando éstos venían definidos en térmi-
El jefe El líder
nos menos masculinos (Eagly, Karau y Makhija-
ni, 1995). Así, las mujeres lideran con estilos di-
•  Maneja a sus subordi- •  Dirige a sus subordi- ferentes a los hombres, tendiendo más hacia las
nados. nados. relaciones interpersonales, mientras que los se-
•  Depende de la autori- •  Depende de su buena gundos tienden hacia las tareas grupales median-
dad. voluntad. te actitudes más democráticas y participativas
•  Inspira temor. •  Inspira entusiasmo. (Eagly y Johnson, 1990).
•  Dice «yo». •  Dice «nosotros».
La habilidad supervisora es otra de las carac-
•  Justifica los errores. •  Mejora con los errores.
•  Dice «háganlo». •  Dice «vamos a hacer-
terísticas que frecuentemente define al líder. Una
lo». investigación experimental de Riggio, Riggio, Sa-
linas y Cole (2003), en la que los miembros de un
grupo eligieron como líderes a aquellos más ha-
bladores y extrovertidos, pone de manifiesto que,
3. CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES si bien generaban mayor satisfacción grupal, el
DEL LÍDER hecho de poseer habilidades comunicativas no
determina la eficacia grupal.
Desde la década de los cuarenta surge la nece- Respecto a los valores morales y éticos, aque-
sidad de definir las características definitorias de llos que poseen un razonamiento moral alto con-
una persona que ejerce de líder en un grupo fren- tribuyen con mayor eficacia al desarrollo de los
te al que no lo es. Yukl y Van Flete (1991) gene- miembros del grupo (Pearce y Sims, 2002).
raron una lista de cualidades que trataba de dar La pluralidad de rasgos que han intentado de-
respuesta a dicha necesidad. De esta forma, las finir el perfil de un líder eficaz hace que su defi-
cualidades que mejor definen al líder están rela- nición y abordaje haya sido complejo, surgiendo
cionadas con la inteligencia, indicando dichos diferentes enfoques o modos de acercarse al fenó-
estudios que los líderes poseían una capacidad meno.

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190 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

4. ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LIDERAZGO dentro de un grupo. Estas conductas ya no son


cualidades innatas, sino que se pueden aprender;
El surgimiento de diferentes enfoques teóricos de ahí que el liderazgo sea entrenable.
que tratan de definir el fenómeno del liderazgo Su preocupación básica es distinguir los esti-
responde a la necesidad de profundizar en las los más eficaces. Define el estilo de liderazgo
cualidades personales que distinguen al líder de como la conducta habitual de un individuo cuan-
los seguidores, determinar el carácter innato o do dirige las actividades de un grupo hacia obje-
aprendido de dichas cualidades, analizar los com- tivos compartidos (Hemphill y Conos, 1957), y
portamientos exitosos de los líderes, etc. sugiere que los líderes siempre se comportan de
Para abordar las distintas teorías e investiga- la misma manera con todos los miembros del
ciones sobre liderazgo tomaremos y adaptaremos grupo.
la clasificación de Yukl y Van Flete (1991), resul-
tando la siguiente clasificación:
Conducta autocrática y conducta
4.2.1. 
1.  Enfoque de rasgos.
democrática
2.  Enfoque conductual.
3.  Enfoque situacional.
Estudios clásicos fueron llevados a cabo por
4.  Enfoque interactivo.
Lewin y Lippit (1938) y continuados por Lewin,
5.  Enfoque carismático y transformacional.
Lippit y White (1939), que identificaron tres esti-
6.  Enfoque integral.
los: autocrático, democrático y laissez-faire. Sólo
los dos primeros estilos suponen formas activas
4.1. Enfoque de rasgos de liderazgo, ya que la tercera trata de no influir
en la conducta de los subordinados, y por tanto
Esta teoría destaca que algunas personas po-
implica un no-liderazgo.
seen de forma innata ciertas características que
La conducta democrática utiliza procedimien-
otras no poseen. Los rasgos se definen como ca-
tos parlamentarios y toma decisiones por mayo-
racterísticas físicas o psicológicas que se infieren
ría. La conducta autocrática emplea recursos de
de una persona por medio de entrevistas, cuestio-
fuerza y poder.
narios y tests psicológicos y por observación de
En los estudios, tanto a corto como a largo
la conducta de la misma.
plazo, la satisfacción aparece fuertemente asocia-
En este sentido, los rasgos que definen al líder
da con la dirección democrática (Bass, 1981).
especifican que tienden a ser más altos, más
En relación con el estudio del rendimiento
atractivos físicamente, más inteligentes y con más
grupal, los grupos regidos democráticamente em-
confianza en sí mismos, más sanos psicológica-
pleaban más tiempo en sus tareas, pero sus pro-
mente, dominantes, extrovertidos y más sensiti-
ductos eran de mayor calidad y originalidad y
vos que los demás (Gibb, 1969).
seguían trabajando en ausencia del líder. En los
Las críticas a este enfoque se basan en que la
grupos de liderazgo autocrático el rendimiento
medición de los factores de personalidad no ha
suele ser muy alto al principio, pero a la larga
demostrado ser muy útil para la elección de líde-
disminuye como consecuencia de la frustración
res (Stogdill, 1974), puesto que los modelos de
generalizada. Bajo el tipo de liderazgo laissez-
liderazgo difieren con la situación (Bass, 1981).
faire la cantidad y calidad del trabajo desempe-
ñado era más pobre, pues produce una desorga-
4.2. Enfoque conductual nización grupal, unida a una falta de interés
provocada por imitar la actitud del líder.
Este enfoque estudia el liderazgo en relación La investigación avala diferencias entre los
con los comportamientos (conductas) del líder grupos autocráticos versus democráticos. Así, en

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Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo / 191

los grupos autocráticos la dependencia del líder con más frecuencia utilizan la mayoría de los di-
era mayor, había un menor rendimiento del tra- rectivos (Bass, 1981), mientras que los subordina-
bajo cuando el líder se ausentaba del grupo y se dos perciben con más frecuencia la conducta
detectó más hostilidad y agresión. Por el contra- consultiva.
rio, los grupos con un estilo democrático estaban
más cohesionados y satisfechos con las relaciones
interpersonales. El estilo democrático promueve 4.2.3. Conducta orientada a las relaciones
la autonomía del grupo y una motivación más y orientada a las tareas
congruente de trabajo que el estilo autocrático.
Por último, el estilo laissez-faire se caracteriza La investigación desarrollada por los miem-
porque el líder facilita información básica, nece- bros de la Universidad de Michigan estableció
saria para tomar decisiones sin influir con auto- diferencias entre los líderes que basan su conduc-
ridad. Las decisiones de planificación, organiza- ta «en las personas» y «en la producción» (Kahn
ción y ejecución son tomadas por el grupo. En y Katz, 1960). Los líderes que están «centrados
este sentido, el líder no participa en la ejecución en las personas» destacan las relaciones interper-
de las actividades, no realiza controles o evalua- sonales y los que están «centrados en la produc-
ciones y deja al grupo decidir sobre las medidas ción» enfatizan el desarrollo adecuado de las ta-
correctivas. reas del grupo.
La diferencia radical de este enfoque con el de
la Universidad de Ohio consiste en que las di-
4.2.2. Conductas participativas y directivas mensiones se entienden como polos extremos de
en la toma de decisiones un continuo, de manera que cuanto más centrado
se esté en las personas tanto menos se estará en
Esta perspectiva se pregunta en qué medida la producción.
intervienen el superior, los subordinados o am- Los resultados de la investigación muestran
bos en la toma decisiones. Drenth y otros (1984) que los líderes centrados en las personas obtienen
resumen varias conclusiones sobre la toma de de- mejores resultados (productividad y satisfacción)
cisiones participativa: que los orientados hacia la tarea.
a) 
Produce satisfacción en los subordinados. Se puede concluir que el líder que es mejor
b) 
Rara vez motiva el incremento de la pro- evaluado por sus superiores y compañeros, que
ductividad. produce más satisfacción en sus subordinados y
c) 
La participación sólo tiene éxito cuando cuyo grupo de trabajo es más productivo, proba-
es imprescindible para la realización de la blemente es una persona orientada a las relacio-
tarea. nes y a la tarea a la vez (Bass, 1981).
La rejilla gerencial de Blake y Mouton (1964,
El fomento de la conducta participativa del 1980, 1993) profundiza en los diferentes estilos de
líder favorece asimismo la aceptación de la deci- liderazgo en función del grado de implicación en
sión y el acuerdo con la solución por parte del cada factor: relaciones o tareas grupales. Este
grupo. modelo permite apreciar con mayor precisión la
No obstante, a la hora de tomar decisiones los idea de «estilo continuo» formado por dos polos
líderes no se sirven de un solo tipo de conducta, opuestos. El análisis de los cuatro vértices (Estilo
sino que utilizan toda una gama. Bass y otros 1.1: Liderazgo empobrecido; Estilo 9.1: Lideraz-
(1975) establecen cinco dimensiones: dirección, go de tarea; Estilo 1.9: Liderazgo de club de cam-
negociación, consulta, participación y delega- po; Estilo 9.9: Liderazgo de equipo), junto con el
ción. Estudios posteriores revelan que dirección, punto intermedio (posición 5,5), definen los esti-
negociación y participación son las formas que los más representativos de los líderes.

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192 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

Como limitación, el modelo propuesto por El liderazgo efectivo se produce como resulta-
Blake y Mouton es eminentemente descriptivo, do de la equiparación entre el estilo (medido con
pues no relaciona el estilo de liderazgo con las el cuestionario «LPC») y el grado de control de
necesidades de los seguidores u otras variables la situación (la medida en que la situación pro-
contextuales. porciona al líder la influencia sobre sus subordi-
nados). En otras palabras, el modelo supone que
el estilo de liderazgo alcanzado es fijo, innato y
4.3. Enfoque situacional no modificable. Por tanto, para ir en busca del
liderazgo eficaz habrá que emparejar correcta-
Vamos a dedicar este apartado a estudiar va-
mente los estilos de liderazgo con las característi-
rias teorías que han enfatizado la relación entre
cas de la situación.
el estilo del liderazgo y variables situacionales,
Tres factores determinan el control situacional
con vistas a la eficacia de la conducta del líder.
por orden de importancia:

4.3.1.  El modelo de contingencia a)  La relación entre el líder y los miembros.


b)  La estructura de la tarea.
Fiedler (1964, 1967) fue el primero que propu- c)  La posición de poder del líder.
so relaciones de contingencia en el liderazgo.
Considera que el agente es el líder (variable inde- La interrelación de dichos factores determina
pendiente) y que su influencia depende de ele- diferentes situaciones susceptibles de liderar,
mentos situacionales (variables moduladoras). como se puede comprobar en la siguiente tabla:

Variables situacionales 1 2 3 4 5 6 7 8

Relaciones con el líder (B: buenas y M: malas) B B B B M M M M

Estructura de la tarea (S: sí y N: no) S S N N S S N N

Posición y poder del líder (F: fuerte y D: débil) F D F D F D F D

Este modelo tiene la ventaja de su precisión, con los estilos de liderazgo de la Universidad de
pues tanto el estilo del líder como la controlabili- Ohio.
dad de la situación pueden ser medidos y evalua- El papel del líder consiste en proporcionar a
dos. Esto ha hecho que se generen gran número los subordinados el apoyo necesario para que
de proyectos de investigación. Como desventaja, aumen­ten su motivación mediante la clarifica-
hay que destacar que las categorías situacionales ción de expectativas y la consecución de metas, y
son poco claras y complejas y que el análisis de se sientan satisfechos por ello. Así, un buen líder
los seguidores es casi inexistente. facilita el camino para que sus seguidores alcan-
cen metas (específicas y grupales), eliminando de
esta manera las desviaciones o errores que pudie-
4.3.2.  La teoría de la expectativa de meta ran cometer.
La teoría señala que la eficacia de los distintos
La teoría de la expectativa de meta fue desa- estilos de liderazgo estará en función de las ca-
rrollada por House (1971), e integra la teoría racterísticas personales de los subordinados, de
motivacional de la expectativa (Vroom, 1964) las presiones ambientales y de las características

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Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo / 193

de la tarea (éstas son las variables moduladoras sus seguidores. Desde este enfoque se pone el én-
situacionales). fasis en el intercambio social, por el cual se ofre-
cen y obtienen beneficios. Los líderes proporcio-
nan recompensas y reducen costes a los seguidores,
4.3.3.  El modelo de toma de decisiones a cambio de un balance equitativo de recompen-
sas y costes para ellos mismos.
Vroom y Yetton (1973) proponen un modelo El liderazgo, desde el enfoque transaccional,
de toma de decisiones que tiene por objeto deter- se entiende como un «rol» y no como un «estilo».
minar el grado en que los subordinados deben El papel del líder cambiará según vayan cam-
participar en la toma de decisiones. biando los objetivos, las expectativas o las tareas.
Un grado adecuado de participación motivará En lo que respecta al proceso de influencia, los
a los subordinados a aceptar la decisión tomada, líderes influyen a los seguidores en:
y ésta será de calidad, es decir, ayudará a la reso-
lución del problema planteado. Para Vroom y a) 
Dar estructura al grupo, dirigiendo las ta-
Yetton los líderes adaptan su estilo a las diferen- reas y definiendo la realidad social al con-
tes situaciones. tribuir al desarrollo de las normas del gru-
Este modelo es normativo, de manera que es- po (Hollander y Julian, 1985).
boza una serie de reglas que sirven para garanti- b) 
Contribuir a la satisfacción de los miem-
zar la calidad y la aceptación de la decisión to- bros.
mada en el grupo.
El proceso de decisión se representa como un A su vez, los seguidores influyen en el líder al
árbol de decisión que contiene siete contingencias concederle un estatus y al otorgarle legitimidad
y cinco estilos alternativos de liderazgo. A través en su papel, incluso en tareas innovadoras, en las
de distintas preguntas fundamentales se indica y que el líder puede desviarse a veces de las normas
orienta la mejor forma de tomar decisiones por del grupo. Además, los seguidores permiten al lí-
parte del líder. der poder para influirles y retroalimentación so-
bre sus actuaciones en el grupo.
Dentro de este ciclo de influencia mutua, los
4.4.  Enfoque interactivo
líderes y los seguidores creen y comparten una
La proliferación de teorías contingentes, como conciencia de grupo basada en la confianza mu-
las hasta aquí vistas, responde a la limitación que tua, la equidad y la información.
ofrecen las investigaciones sobre el enfoque de
rasgos de liderazgo. Así, desde una visión más
compleja de la realidad se pretende examinar las Teoría del intercambio didáctico
4.4.2. 
características del líder en el contexto de determi- vertical
nantes situacionales (Chemers, 2000). Las teorías
contingentes o interactivas se centran en las rela- El enfoque de «intercambio didáctico vertical»
ciones líder-seguidores y analizan el proceso de (VDL-vertical dyad linkage), propuesto por Graen
influencia y poder. (1976), se refiere a las diferentes interacciones que
el líder mantiene con algunos de sus seguidores. El
nivel de análisis es la díada líder-subordinado.
4.4.1.  Enfoque transaccional Asume que en los primeros intercambios so-
ciales los líderes y los seguidores buscan las claves
El propulsor de este enfoque fue Hollander de esas estructuras sociales didácticas incipientes.
(1978), quien define el liderazgo como el resulta- Así, el líder selecciona a aquellos seguidores en
do de la interacción y transacción entre el líder y los que puede confiar y que son compatibles con

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194 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

él en términos de competencia profesional y de Desde un enfoque psicosocial, el carisma es visto


habilidad interpersonal. como la capacidad de transmitir emociones de ma-
El modelo VDL parte de la idea de que los nera no verbal y va asociado a una mayor probabi-
líderes hacen diferencias entre sus subordinados lidad de elección para ocupar cargos en una organi-
y desarrollan intercambios «dentro del grupo» zación. Las personas con carisma son percibidas
con seguidores seleccionados, actuando éstos como más atractivas en los contactos iniciales. Más
más de acuerdo con las expectativas del líder. Por recientemente, Bono e Ilies (2006) encuentran que
el contrario, los seguidores «fuera del grupo» se los líderes carismáticos expresan más emociones
desvían de las expectativas del líder. positivas y que a través de ellas se produce un efec-
to directo en el estado de ánimo de los seguidores.
4.5. Liderazgo transformacional
y carismático 4.6. Un modelo integral de liderazgo
Las conductas de los líderes procedentes desde
Una vez revisados los distintos enfoques sobre
actitudes democráticas, carismáticas, informales y
liderazgo, se hace necesaria una teoría comprensi-
persuasivas han sido identificadas como las más
va del fenómeno que aglutine todas las variables
idóneas para el desarrollo grupal, tanto a nivel pro-
implicadas y sus relaciones. Para comprender el
ductivo como humano. Según Muchinsky (2001),
fenómeno del liderazgo, Yukl (1981) considera
el liderazgo transformacional se refiere al proceso
como puntos más importantes para encontrar ele-
de inducir cambios importantes en las actitudes de
mentos comunes entre los diferentes enfoques:
los miembros y crear compromiso para cambiar
los objetivos y las estrategias. El liderazgo transfor-
a) 
La influencia y la motivación.
macional implica influencia de un líder sobre los
b) 
El mantenimiento de relaciones eficientes.
subordinados, pero el efecto de la influencia es dar
c) 
La toma de decisiones.
poder (empowerment) a los subordinados, que se
convierten en líderes y agentes de cambio. Para
Bass (1990) aumenta aún más los factores:
Bass (1998), la transformación es el efecto del líder
consideración individual, estimulación intelec-
sobre los seguidores, que sienten confianza en él y
tual, inspiración, dirección por contingencia y
se motivan para con­seguir resultados superiores.
dirección por excepción, siendo los dos últimos
En este sentido, el líder ejerce de «modelo referen-
factores los aspectos más estudiados por el lide-
te» a seguir por parte de los subordinados dentro
razgo transaccional, que atiende a la relación en-
de un grupo. El líder transformacional presupone,
tre líder y seguidores, y los tres primeros los que
por tanto, una influencia idealizada (da ejemplo),
más interesan al liderazgo transformacional,
una motivación sugestiva (proporciona retos atrac-
cuya tradición es más reciente.
tivos), una estimulación intelectual (promueve la
innovación y creatividad) y una consideración indi-
vidualizada (como mentor y entrenador). 5. LIDERAZGO Y HABILIDADES
El liderazgo carismático (Muchinsky, 2001) se re- DE COMUNICACIÓN
fiere a la percepción del seguidor de que el líder po-
see una virtud o don de inspiración que lo hace úni- De los enfoques teóricos tratados con anterio-
co y diferente al resto de los miembros del grupo. ridad se detrae la visión estratégica y la habilidad
Los seguidores confían y respetan al líder como a un comunicativa que todo líder eficaz debe manejar
héroe sobrehumano o a una figura espiritual (Bass, en un grupo.
1998). Para ser percibido como tal debe poseer Actualmente el liderazgo se construye a través
(House y Baetz, 1979) fuerte necesidad de poder, de los medios de comunicación de masas; de ahí
alta confianza en sí mismo y fuertes convicciones. que la competencia de comunicar adecuadamente

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Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo / 195

objetivos y propuestas se torna crucial para definir Un elemento más a considerar se refiere a la
el estilo de liderazgo (D’Adamo y García, 2011). disponibilidad de nuevas tecnologías, que parece
Ello lleva implícito el desarrollo de un liderazgo haber simplificado la tarea comunicacional de los
adaptativo, donde los líderes deben poseer una ele- líderes. En cambio, las exigencias sobre los líderes
vada capacidad para diagnosticar adecuadamente se han ampliado. De esta forma, a las clásicas
las situaciones que afrontan (Heifetz, 1997). Un habilidades reconocidas por los investigadores en
correcto análisis de la situación posibilita el diseño las últimas décadas se le suma el manejo de la
de un estilo de liderazgo distinguible, que diferen- comunicación a través de Internet, como sucede
cie la forma de conseguir las metas propuestas. en el caso de las actuales campañas electorales,
Se trata, por tanto, de dar importancia a las donde los candidatos han de dominar sistemas de
habilidades comunicativas de los líderes, lo que, redes sociales como el Facebook o el Twitter. No
junto con un adecuado diagnóstico situacional, se trata de un hecho anecdótico, sino de una for-
una comunicación eficaz y una visión adecuada, ma nueva de establecer interacciones sociales que
conforma la estructura básica del liderazgo (Gar- proyecta una imagen y que es mantenida mien-
cía y Troyano, 2007). El estilo de liderazgo que tras se comunican con sus seguidores. Esta situa-
mejor expresa la importancia de las habilidades ción puede dar lugar a problemas de comunica-
de comunicación es el carismático. Estos líderes ción en los que ejercen un importante papel los
poseen gran facilidad para plantear visiones a vínculos afectivos que mantenemos con nuestros
medio y largo plazo y expresarlas habilidosamen- interlocutores, dando lugar al desgaste emocio-
te, obteniendo así un fuerte apoyo intelectual y nal, que a su vez produce sobrecarga en la activi-
emocional por parte de sus seguidores. dad grupal (García, 2015).

RESUMEN DEL CAPÍTULO

Hemos comprobado que el liderazgo es un municativa entre los atributos del líder eficaz,
proceso a través del cual los líderes influyen en para potenciar una visión compartida que
otros miembros del grupo hacia el logro de me- compromete a todos los miembros de un gru-
tas específicas grupales. po. Para ello el líder debe ser un miembro más,
Hay que destacar que ningún estilo de lideraz- ser una parte más del grupo, aceptando las
go de los tratados en el presente capítulo parece normas y compartiendo la conciencia grupal.
ser el mejor, sino que el hecho de que uno sea más Además, debe sobresalir en una o más cualida-
efectivo depende más bien de las circunstancias des respecto de la media de los componentes
específicas de cada momento. De hecho, el estilo del grupo.
del líder es sólo uno de los múltiples factores que En términos generales se recomienda la
influyen en el liderazgo, lo que puede llevar a adopción de estilos democráticos o participati-
conclusiones erróneas sugerir que un estilo deter- vos, en los que los líderes puedan poner en
minado es siempre, o normalmente, el mejor. marcha mecanismos de influencia derivados
El liderazgo implica el ejercicio de la in- del poder informal. Un líder debe tomar con-
fluencia por parte de un miembro del grupo ciencia de su poder de influencia y autogestio-
sobre los otros miembros. En el ejercicio de tal narse en función de dos dimensiones funda-
influencia los líderes usan estrategias muy dife- mentales: el interés hacia las personas y el
rentes y adoptan estilos muy diferentes. interés hacia la producción, cubriendo de esta
Un aspecto interesante que hemos abordado manera el desempeño de roles funcionales de
se refiere a la inclusión de la competencia co- tarea y de mantenimiento del sistema social.

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SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO

1. Introducción
— Liderazgo interesante en el trabajo en equi­po.
— Representa un aspecto psicosocial que optimiza el rendimiento grupal.
— Liderar un grupo supone ventajas e inconvenientes.

2. Aproximación terminológica de liderazgo


— No existe unanimidad.
— Se entiende como líder aquella persona que atrae a la gente hacia él de forma natural y espontánea.
— Presupone relaciones interpersonales entre distintos niveles de poder.
— Diferencias entre líder y jefe en un grupo.
— Un líder es aquel que ejerce influencia en los demás miembros de su grupo.
— Debe facilitar la consecución de metas y optimizar el rendimiento grupal.
— Diferencias entre líder formal y líder informal.

El jefe El líder

•  Maneja a sus subordinados. •  Dirige a sus subordinados.


•  Depende de la autoridad. •  Depende de su buena voluntad.
•  Inspira temor. •  Inspira entusiasmo.
•  Dice «yo». •  Dice «nosotros».
•  Justifica los errores. •  Mejora con los errores.
•  Dice «háganlo». •  Dice «vamos a hacerlo».

3. Perfil psicosocial del líder


— Las cualidades que mejor definen al líder están relacionadas con la inteligencia.
— Rasgos de personalidad: el ingenio, la originalidad, la integridad personal o la autoconfianza.
— Características físicas como el sexo: «liderazgo femenino vs. liderazgo masculino».
— Habilidad supervisora y valores éticos y morales.

4. 
Principales aproximaciones teóricas al liderazgo
— Enfoque de rasgos.
— Enfoque conductual.
— Enfoque situacional.
— Enfoque interactivo.
— Enfoque carismático y transformacional.
— Enfoque integral.

4.1. Enfoque de rasgos
— Algunas personas poseen de forma innata ciertas características que otras no poseen.
— Tienden a ser más altos, más atractivos físicamente, más inteligentes y con más confianza en sí mismos, más sanos psicológicamen-
te, dominantes, extrovertidos y más sensitivos que los demás (Gibb, 1969).
— Crítica: no considera el factor situacional en la descripción del líder.

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Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo / 197

4.2. Enfoque conductual
— Conducta autocrática y conducta democrática:
• Tres estilos: autocrático, democrático y laissez-faire.
• La conducta democrática utiliza procedimientos parlamentarios y toma decisiones por mayoría. La conducta autocrática emplea
recursos de fuerza y poder.
• Efectos de cada estilo sobre el rendimiento grupal.
• Diferencias en las relaciones interpersonales según el estilo de liderazgo.
— Conductas participativas y directivas en la toma de decisiones:
a)  P roduce satisfacción en los subordinados.
b)  Rara vez motiva el incremento de la productividad.
c)  La participación sólo tiene éxito cuando es imprescindible para la realización de la tarea.
— Conducta orientada a las relaciones y orientada a las tareas:
• Los líderes que están «centrados en las personas» destacan las relaciones interpersonales, son más productivos y mejor valorados
por los subordinados.
• Los que están «centrados en la producción» enfatizan el desarrollo adecuado de las tareas del grupo.
• Ejemplo: Rejilla gerencial de Blake y Mouton.

4.3. Enfoque situacional
— El modelo de contingencia:
• Considera que el agente es el líder (variable independiente) y su influencia depende de elementos situacionales (variables modu-
ladoras).
• El modelo supone que el estilo de liderazgo alcanzado es fijo, innato, no modificable.

Variables situacionales 1 2 3 4 5 6 7 8
Relaciones con el líder (B: buenas y M: malas) B B B B M M M M
Estructura de la tarea (S: sí y N: no) S S N N S S N N
Posición y poder del líder (F: fuerte y D: débil) F D F D F D F D

— La teoría de la expectativa de meta:


• Proporcionar a los subordinados el apoyo necesario para que aumenten su motivación.
• Un buen líder facilita el camino para que sus seguidores alcancen metas.
• Elimina barreras o errores cometidos por los subordinados.
— El modelo de toma de decisiones:
• Determinar el grado en que los subordinados deben participar en la toma de decisiones.
• Un grado adecuado de participación motivará a los subordinados a aceptar la decisión tomada, y ésta será de calidad.
• Esboza una serie de reglas que sirven para garantizar la calidad y la aceptación de la decisión tomada en el grupo.

4.4. Enfoque interactivo
— Enfoque transaccional:
• Define el liderazgo como el resultado de la interacción y transacción entre el líder y sus seguidores.
• Los líderes proporcionan recompensas y reducen costes a los seguidores.
• El liderazgo se entiende como un «rol» y no como un «estilo».
• Los líderes y los seguidores creen y comparten una conciencia de grupo basada en la confianza mutua, la equidad y la información.

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198 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales

— Teoría del intercambio didáctico vertical:


• Se refiere a las diferentes interacciones que el líder mantiene con algunos de sus seguidores.
• El líder selecciona a aquellos seguidores en los que puede confiar y que son compatibles con él en términos de competencia profe-
sional y de habilidad interpersonal.

4.5. Liderazgo transformacional y carismático


— El liderazgo transformacional induce cambios en las actitudes de los miembros y crea compromiso para cambiar los objetivos y las
estrategias:
• Se trata de dar poder (empowerment).
• El líder ejerce de «modelo referente» a seguir.
— El liderazgo carismático implica una virtud o don de inspiración que lo hace único y diferente al resto de los miembros del grupo:
• Supone fuerte necesidad de poder, alta confianza en sí mismo y fuertes convicciones.
• Transmisión de emociones positivas.

4.6. Modelo integral de liderazgo