Guia para La Formacion Rev P Vobo 11 Jun Final

GUÍA PARA LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE
DE LAS FIGURAS EDUCATIVAS DEL CONAFE

CICLO ESCOLAR 2019-2020
DIRECTORIO
Esteban Moctezuma Barragán

Secretario de Educación Pública
Cuauhtémoc Sánchez Osio

Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
Juan Martín Martínez Becerra

Director de Educación Comunitaria e Inclusión Social
Carmen Gladys Barrios Veloso

Directora de Educación Inicial
Eduardo Pérez Haro

Director de Planeación y Evaluación
Eduardo Campos Martínez

Director de Delegaciones y Concertación con el Sector Público
Edgardo Ernesto Castillo Cota

Director de Comunicación y Cultura
Enrique Hernández Santoyo

Director de Administración y Finanzas
Sara Salazar Sotelo

Directora de Asuntos Jurídicos
Patricia Hernández Paz

Titular del Órgano Interno de Control
GUÍA PARA LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE
DE LAS FIGURAS EDUCATIVAS DEL CONAFE
CICLO ESCOLAR 2019-2020
Guía para la formación inicial y permanente
de las figuras educativas del Conafe.
Ciclo escolar 2019-2020
Edición Ilustración de portada

Consejo Nacional de Fomento Educativo Ruth Araceli Rodríguez
Texto Diseño
Adriana Márquez Noxpango Joyce Darisabel Contreras Ríos
Adriana Guadalupe García López
Aidé Pérez Gutiérrez
Alfonso González López
Alicia Gregorio Velasco
Anahí Martínez Pérez
Blanca Angélica Tovar Martínez
Carlos Goletto Franco
Cesari Domingo Rico Galeana
Diego Mena Mora
Efraín Pérez Farelas
Elia Cornejo Tenorio
Enrique Santos León
Guadalupe Estrella Martínez
Iván Cabrera Delgado Primera edición: 2019
Juan Pedro Rosete Valencia D.R. © Consejo Nacional de Fomento
Lorena Díaz Reyes Educativo
Luis Gerardo Cisneros Hernández Universidad 1200, col. Xoco,
María Cristina Zarza alc.Benito Juárez,
María del Carmen Ramírez Chávez CP 03330, Ciudad de México.
María del Carmen Romero Ortiz
María del Rosario Zúñiga Galván Impreso en México
María Guadalupe Alonso Aguirre
Norma de los Ángeles Hernández Santillán Ninguna parte de esta publicación, in-
Sandra Patricia Cedillo Torres cluido el diseño de la cubierta, puede ser
Sofía del Carmen Pérez Valencia reproducida, almacenada o transmitida
Susana Angélica Rojas Aguilar de manera alguna ni por ningún medio
Verónica Flores Fernández sin permiso previo del editor.
Verónica Silva Mosqueda
índice
Presentación 6
PRIMERA PARTE
I. Las figuras educativas del Conafe y su formación 10
La formación para el ciclo escolar 2019-2020 14
II. La formación inicial 15
Líneas de formación 15
Línea de formación 1. Identidad institucional 18
Línea de formación 2. Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo 21
Línea de formación 3. Participación en Comunidad 122
Línea de formación 4. Atención a la diversidad 130
Línea de formación 5. Desarrollo personal 165
Línea de formación 6. Fortalecimiento al aprendizaje 176
Mapa de contenidos 217
Semana 1 219
Semana 2 220
Semana 3 221
Semana 4 222
Semana 5 222
Semana 6 223
III. La formación extemporánea 224
SEGUNDA PARTE
La formación permanente 228
Formación de los asistentes educativos y capacitadores tutores. Segunda fase 231
Visitas a comunidad 232
Reuniones bimestrales o mensuales 234
La formación intermedia 242
Monitoreo, asesoría y acompañamiento 244
Las líneas de formación en la permanente 264
Referencias 319
Presentación
Estimados responsables o enlaces del programa educativo, coordinadores acadé-

micos y regionales, asistentes educativos, capacitadores tutores, coordinadores
académicos de seguimiento y coordinadores operativos, formadores de líderes
para la educación comunitaria del Conafe:
La Guía para la formación inicial y permanente, ciclo escolar 2019-2020 forma parte
de los materiales básicos del Modelo de Aprendizaje Basado en la Colaboración y
el Diálogo (ABCD) del Conafe, que desde el ciclo 2016-2017 orientan la formación
e intervención en los espacios educativos comunitarios de las figuras educativas.
Esta guía tiene como interés fundamental orientar las acciones, momentos y
procesos formativos de las figuras educativas, primordialmente; de los equipos
técnicos estatales y de todas aquellas personas que se encargan de planear,
organizar, asesorar, dar seguimiento y evaluar la formación inicial y permanente.
El contenido de este material se encuentra organizado en dos partes. La prime-

ra está conformada por tres apartados: “I. Las figuras educativas del Conafe y su
formación”, donde se expone el marco de actuación de la formación de las figuras
educativas y el planteamiento pedagógico que orientará la formación para este ciclo
escolar; “II. La formación inicial”, donde se desarrollan cada uno de los contenidos
en que se formarán los líderes que brindarán su servicio educativo en localidades
atendidas por el Conafe. En este mismo apartado se expone el énfasis pedagógico
a considerarse en la planeación de las seis semanas de formación que comprende
la formación inicial, así como una propuesta de organización semanal de dichos
contenidos. Por último, en “III. La formación extemporánea” se presenta el esque-
ma general que orientará las acciones formativas de las figuras educativas que se
integran a su formación inicial extemporáneamente.
La segunda parte de esta guía está destinada a la formación permanente, por lo

que en este apartado se desarrollan los temas de las dos fases de formación de
asistentes educativos y capacitadores tutores; las visitas a comunidad, las reuniones
bimestrales o mensuales, según se encuentren organizados en la entidad.
Por lo tanto, los temas y contenidos considerados en este material, pretenden

atender los resultados de las figuras educativas y equipos técnicos obtenidos del
monitoreo, asesoría y acompañamiento académico y operativo realizado de forma
presencial y a distancia, durante sus procesos formativos y su desempeño en co-
munidad, así como su participación en diversos foros de formación durante el ciclo
escolar 2018-2019.
Además de estas propuestas, los formadores de las oficinas del Conafe en los
estados siempre tienen la posibilidad de recuperar sus experiencias en la formación
de las figuras educativas y aprovecharlas para planear y operar aquella formación
que atienda las necesidades reales de cada contexto educativo donde se desen-
vuelven los líderes para la educación comunitaria, teniendo como punto de partida
y de llegada la mejora de las interacciones que se dan en el núcleo pedagógico:
tutor-estudiante-contenido para que las niñas, niños y jóvenes aprendan y se
desarrollen de manera integral.
Les deseamos el mayor de los éxitos en su tarea como formadores.
Dirección de Educación Comunitaria

e Inclusión Social del Conafe
8
PRIMERA PARTE
9
I. Las figuras educativas del Conafe y su formación
Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo.
Confucio
En sus casi 48 años, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) ha impar-

tido educación comunitaria a niñas, niños y jóvenes de localidades rurales, indígenas
y campamentos migrantes, en los niveles de primaria, preescolar y secundaria.
Esto ha sido posible, en gran medida, gracias a la participación de jóvenes que han
prestado un servicio social educativo en dichas localidades, por lo que ellos son
considerados como los protagonistas del quehacer institucional.
Durante el pasado ciclo escolar 36,236 jóvenes líderes para la educación comu-
nitaria (LEC) prestaron sus servicios en las escuelas del Conafe en los niveles
de preescolar, primaria y secundaria; fueron acompañados por 1,404 asistentes
educativos (AE), 3,806 capacitadores tutores (CT),126 asesores para el desarrollo
comunitario (ADC), 2,070 asesores pedagógicos itinerantes (API), 187 coordina-
dores académicos y de seguimiento (CAS) y 132 coordinadores operativos (CO).
LEC
API
AE
CAS
CT
CO
ADC
10
de las figuras educativas del Conafe. Ciclo escolar 2019-2020
Las figuras educativas tienen entre 16 y 29 años de edad. Planean, desarrollan

y/o evalúan acciones pedagógicas establecidas por el Conafe en los servicios de
educación básica comunitaria.1
En el siguiente organizador gráfico se describen las principales funciones de las

figuras educativas:
Presta su servicio social educativo en localidades rurales,

indígenas o campamentos migrantes y circos, en los
niveles de preescolar, primaria y secundaria.2
Líder para la educación
comunitaria En la modalidad de caravanero(a), fomenta actividades
artísticas, culturales, de comunicación, divulgación de
la ciencia y promoción del desarrollo comunitario en las
comunidades atendidas por el Conafe que visita.A
Coordina, apoya y orienta a los LEC en servicio, tanto en

Capacitador tutor la comunidad como en las reuniones de formación inicial
y permanente.
Apoya el proceso de formación de las figuras educativas

Asistente educativo y coordina las actividades que realizan los capacitadores
turores. Trabaja en colaboración con las madres y
padres de familia para este fin.
Apoya de manera personalizada a niñas y niños con

Asesor pedagógico
desventajas en el desempeño escolar. Trabaja en
itinerante
colaboración con el LEC.
1
P ara educación inicial regularmente son mujeres jóvenes y adultas quienes brindan atención a madres,
padres y cuidadores de niñas y niños de 0 a 3 años 11 meses.
2
Para el modelo educativo del Conafe, los niveles educativos se organizan de la siguiente manera: nivel bá-
sico (niñas y niños de preescolar y de primer y segundo grados de primaria), nivel intermedio (niñas y niños
de tercero a sexto grados de primaria) y nivel avanzado (adolescentes de los tres grados de secundaria).
11
Apoya las diferentes tareas que permiten mejorar la
implementación de los programas a cargo del Conafe
Coordinador académico en los estados, orientando primordialmente a las tareas
de seguimiento académicas de los asesores educativos y capacitadores
tutores, y forma parte del equipo técnico pedagógico
adscrito al área de programas educativos.
Es responsable de orientar primordialmente las tareas

Coordinador operativo operativas, brindando acompañamiento en función de la
educación básica comunitaria.
Forma, monitorea y brinda seguimiento tanto a los

procesos educativos de la estrategia “Caravanas
Asesor para el desarrollo por el desarrollo comunitario” como a los proyectos
comunitario de desarrollo social, coordinados por el LEC y las
promotoras educativas en las comunidades atendidas
por el Conafe.
Todas las figuras educativas deben seguir un proceso de formación inicial y perma-
nente.
Antes de la formación inicial de los líderes para la educación comunitaria, en los

meses de julio y agosto, el equipo técnico y acádemico estatal, conformado por el
responsable o enlace de programas educativos, los coordinadores académicos y
regionales, así como los coordinadores académicos de seguimiento y coordinadores
operativos, deben recibir la formación y actualización en comunidad de aprendizaje.
1. Durante este momento y de acuerdo con la organización operativa de cada

entidad, se pueden formar a los asistentes educativos y capacitadores tutores,
pues participan en la planeación de la formación inicial de los LEC, junto con
los coordinadores; pero también es sumamente importante considerar los
momentos y espacios específicos sólo para la formación de asistentes y
capacitadores; pues son ellos quienes se encargarán de la formación inicial
y permanente de los LEC, siempre acompañados por el equipo técnico.
12
Los asesores pedagógicos itinerantes, los caravaneros y los asesores para el de-
sarrollo comunitario cuentan con una formación específica, pero coinciden con
los líderes para la educación comunitaria en comunidad de aprendizaje durante la
formación inicial y permanente.
La formación de todas las figuras educativas debe estar orientada por ciertos
principios de actuación:
2. Ser vivencial. Es decir, aprender haciendo, aprender mediante la acción. Esto

implica que el aprendizaje se centre en las figuras educativas, partiendo de sus
conocimientos previos y se base en sus experiencias, deseos, necesidades
e intereses.
3. Ser presencial. Significa que se propongan actividades formativas a las figuras

educativas, donde todos participen de forma activa y personal.
4. Estar orientada a impactar en el núcleo de la práctica pedagógica: tutor-

estudiante-contenido. Todas las estrategias y acciones que se propongan rea-
lizar deben tener como punto de partida y de llegada las interacciones que se
suscitan entre el estudiante y el tutor en presencia del contenido a estudiar;
además debe ser análoga a lo que se espera que suceda en el aula.3
5. Estar dirigida a la comprensión de los contenidos o temas. Esto implica que

todos los ejercicios de planeación y desarrollo de dichos temas deben orien-
tarse para que las figuras educativas comprendan los contenidos, los procedi-
mientos, las actitudes que servirán para su desempeño en aula. La idea es que,
desde la formación inicial, comiencen su ejercitación sobre lo que trabajarán
en comunidad.
6. Trabajar de forma colaborativa y colectiva. Supone que las figuras educati-

vas enfrenten los desafíos pedagógicos y operativos junto con sus formadores
y pares.
7. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender por qué y cómo se hace.
Reconocer que la mejor manera de formarse como figura educativa es mediante
la práctica pedagógica diaria y reflexionar sobre ello es un elemento clave del
“aprender a aprender”. Esto indica que todas las actividades donde se desa-
rrollen los temas de formación deben considerar espacios y momentos para
reflexionar.
Son sinónimos de análoga: semejante, símil, parecida.

3
13
Además, el equipo técnico estatal debe considerar las necesidades e intereses
particulares de las figuras educativas y atender los principios fundamentales del
ABCD y el marco de referencia de atención a la diversidad, la inclusión y la equidad.
La formación para el ciclo escolar 2019-2020
El desafío es una formación integral, no limitada a la transferencia de contenidos,

métodos y técnicas, sino orientada fundamentalmente a lograr lo que se pide
a los propios docentes lograr con sus alumnos: aprender a pensar, a reflexionar
críticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar, a aprender, a en-
señar. De hecho, éste es el sentido de términos como educación o formación,
como diferentes de capacitación o entrenamiento.4
Para hacer frente al panorama educativo a nivel nacional e internacional, las etapas
de formación de las figuras educativas (inicial y permanente) deben estar ínti-
mamente relacionadas, es decir, deben concebir las experiencias de las jóvenes
figuras en comunidad como una extensión de la formación inicial. Esto implica
aprender a ser docente de forma continua, durante todo el ciclo escolar y como
parte de la vida.
Por ello, para la formación permanente es necesario:
»» Considerar cómo hacer para que las figuras educativas aprendan.
»» Identificar con qué conocimientos, creencias, expectativas o capacidades, llegan

a la formación inicial los jóvenes que serán líderes para la educación comunitaria.
»» Reconocer que las figuras educativas cuentan con una historia de vida, con expe-
riencias y conocimientos previos sobre lo que implica enseñar y ser capaces de
aprender y proponer, independientemente de si antes han prestado su servicio
educativo o no.
La formación debe plantarse como una estrategia en la que las figuras de más
experiencia apoyen y acompañen a los “nuevos” integrantes de la familia Conafe,
sin olvidar atender las necesidades particulares de dichas figuras educativas. De
ahí que se espera que durante las tres primeras semanas de formación los líderes
de segundo año o más apoyen a los líderes de nuevo ingreso y conformen la red
4
Rosa María Torres. “Nuevo rol docente: ¿qué modelo de formación, para qué modelo educativo?” en
Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente, Fundación Santillana, Madrid, 1999. (Documento
preparado para la XIII Semana Monográfica organizada por la Fundación Santillana, Madrid, 23-27 noviem-
bre de 1998). También publicado en: Autoeducación, N° 55, Lima, IPP, 1999; Novedades Educativas, N° 99.
Buenos Aires, 1999; Boletín N° 49 UNESCO-OREALC, Santiago, 1999. http://www.fronesis.org
14
de tutoría y la comunidad de aprendizaje. Para la semana 5 y 6 se espera que se atien-

dan las necesidades formativas específicas de los líderes con mayor experiencia.
Por tanto, la formación inicial que buscamos tiene la intención de formar figuras
educativas autónomas y capaces de reflexionar críticamente sobre su práctica
cotidiana, con el fin de mejorar continuamente su desempeño profesional.
II. La formación inicial
Líneas de formación
Los contenidos para la formación inicial y permanente de las figuras educativas se

organizan de forma integral en seis líneas de formación.
En el abordaje de cada una de las líneas se deben considerar los principios de

actuación, que se mencionan antes, y los principios pedagógicos fundamentales
del modelo ABCD, para generar procesos de calidad, pues determinan la forma en
que se estudian los contenidos. De esta manera se aprovechan al máximo todos
los recursos pedagógicos, operativos y administrativos y se atiende de forma
pertinente las necesidades de las figuras educativas.
1. Identidad
institucional
2. Aprendizaje
6. Fortalecimiento Basado en la
del aprendizaje Colaboración
y el Diálogo
Principios
pedagógicos
fundamentales
del ABCD
5. Desarrollo 3. Participación
Personal en comunidad
4. Atención
a la diversidad
15
A continuación, se describen los propósitos que enmarcan las seis líneas de for-
mación:
1. Identidad institucional
Con esta línea de formación se hace un primer acercamiento al Conafe. Su pro-

pósito es que los aspirantes a líderes conozcan su misión y visión en la prestación
de su servicio educativo, así como las características generales de los servicios,
la población que atiende, las diferentes figuras educativas que participan, las
funciones que realizan y repercusiones de no cumplirlas. Cada una de estas
temáticas van encaminadas a generar un sentido de identidad y pertenencia
institucional, a fin de que se asuman como parte fundamental del Conafe.
2. Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo
Esta línea de formación comprende contenidos como: jornada escolar, atención

a los preescolares, estudio en tutoría, red tutora y comunidad de aprendizaje;
así como los temas de evaluación de los aprendizajes, entre otros. Tiene como
propósito desarrollar competencias de aprendizaje autónomo para garantizar
el fortalecimiento del logro educativo de las figuras educativas que integran la
comunidad de aprendizaje del Conafe. Por esto, se le destina el mayor porcentaje
de tiempo (60% del tiempo total de todos los eventos formativos, tanto en la
formación inicial como en la permanente), a fin de poner en práctica los princi-
pios pedagógicos fundamentales y de actuación que orientan el modelo ABCD.
3. Participación en comunidad
Esta línea de formación tiene como propósito dar a conocer las tres vertientes
del vínculo entre el servicio educativo del Conafe y las comunidades donde los
líderes brindan dicho servicio: participación de madres y padres en la comunidad
de aprendizaje, desarrollo de proyectos comunitarios y contraloría social.
4. Atención a la diversidad
En esta línea de formación se pretende que las figuras educativas conciban la

diversidad individual, social, lingüística y cultual como una ventaja pedagógica;
en el marco de inclusión y de derecho a la educación de todos los estudiantes.
5. Desarrollo personal
Se espera que el abordaje de los contenidos en esta línea, durante los proce-
sos formativos de todas las figuras educativas, favorezca su desarrollo físico,
16
cognitivo, emocional y social, a través de actividades sobre los lenguajes ar-

tísticos y los eventos sociales, escolares y deportivos.
6. Fortalecimiento del aprendizaje
En esta línea de formación se ofrecen algunas herramientas para que las figuras
educativas enfrenten situaciones de aprendizaje que les permitan adquirir o
mejorar sus habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) y de
pensamiento matemático, para que puedan fortalecer las de los estudiantes
que atienden en comunidad.
Los contenidos de las líneas de formación se agrupan de la siguiente manera:
Línea de formación Temas
»» Misión y visión del Conafe

»» Características de las comunidades
»» Tipos de programas
1. Identidad institucional »» Población que atiende
»» Beneficios obtenidos para participar como figura
educativa
»» Derechos y obligaciones
»» Jornada escolar
»» Aprendizaje en tutoría
»» Red de tutoría
»» Comunidad de aprendizaje
2. Aprendizaje Basado »» Validación del estudio autónomo
en la Colaboración »» Observación y reflexión de la práctica tutora
y el Diálogo »» Análisis crítico de la práctica
»» Plan de fortalecimiento
»» El ABCD con los más pequeños
»» Evaluación de los aprendizajes (diagnóstica, for-
mativa y sumativa)
»» Participación de madres y padres de familia

3. Participación en comunidad »» Proyectos comunitarios
»» Contraloría social
17
Línea de formación Temas
»» Aulas inclusivas
»» Taller de Lengua y cultura
4. Atención a la diversidad »» Atención a personas con discapacidad
»» Atención a poblaciones indígenas, migrantes
y circenses
5. Desarrollo personal »» Apreciación musical y literaria
»» Lectura y escritura
»» Estrategia de fortalecimiento académico
»» Asesores Pedagógicos Itinerantes
6. Fortalecimiento al aprendizaje »» Caravanas migrantes
»» Tutores Comunitarios de Verano
»» Aula digital
»» Biblioteca digital comunitaria. Aprendizaje
sin fronteras
Línea de formación 1. Identidad institucional
Me enorgullece ser parte de la comunidad Conafe
1. Condición del tema a abordar: No negociable.
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal: 20 mi-

nutos.
3. Tiempo destinado en la Formación inicial de asistentes educativos y capacita-

dores tutores: 1 h.
4. Tiempo destinado en la Formación inicial de los aspirantes a líderes para la edu-

cación comunitaria: 2 h.
5. Desempeños a lograr al concluir el abordaje del tema:
»» Reconocer la labor educativa que brinda el Conafe.
18
»» Reconocer la misión y visión del Conafe.
»» Identificar las características de la atención educativa de los servicios aten-

didos por el Conafe.
»» Conocer las funciones, derechos y obligaciones en la prestación del servicio

social educativo.
»» Conocer los apoyos a los que se hacen acreedores durante y al término del
servicio social educativo.
6. Propuesta de cómo trabajar el tema:
a. Énfasis:
»» Identificarse como parte de la comunidad Conafe.
»» Comprender la relevancia de la labor educativa que se realiza con el ser-

vicio social educativo, en tanto que el acompañamiento formativo a los
alumnos en las comunidades con altos índices de marginación tiene el
mismo carácter necesario y de relevancia para su desarrollo profesional
y personal.
b. Estrategia para desarrollar el tema:
»» Inicialmente, se propone proyectar un video que permita observar las

características de la labor educativa a cargo del Conafe. Puede ser un
video elaborado por las oficinas del Conafe en los estados.5
»» Posteriormente, se comenta con los grupos de trabajo el contenido del

video o la actividad realizada a manera de seminario, haciendo énfasis en
la labor educativa que hace la institución: ¿Qué hace el Conafe?, ¿quiénes
participan en el Conafe?, ¿qué caracteriza a la atención educativa?
A continuación, se sugiere realizar una presentación para los participantes,

en formato de presentación de diapositivas con los siguientes temas:
»» Misión y visión vigentes del Conafe.
i en la sede de formación no hay posibilidad de apoyarse con medios audiovisuales, se sugiere que se
S
5
realice una lluvia de ideas con hojas de rotafolio que lleve a reflexionar sobre los aspectos mínimos aquí
tratados.
19
»» Descripción de los Programas educativos de educación básica comuni-
taria (niveles educativos).
»» Descripción de los temas de Atención a la diversidad (migrante, indígenas,

barreras para el aprendizaje).
»» Estrategias para fortalecer el aprendizaje (Caravanas para el desarrollo

comunitario, Asesoría Pedagógica Itinerante, Veranearte, Participación
de los padres de familia en la educación).
»» Descripción y análisis de la formalización del servicio educativo (Conve-

nios). Apoyos a los acreedores.
»» Función, derechos y obligaciones de las figuras educativas en servicio

(normatividad vigente).
Los puntos mencionados anteriormente no son limitativos, cada entidad,

dependiendo de sus características, determinará el contenido y la pertinencia
de éstos.
»» En seguida, se realizará una reflexión de lo analizado en la presentación.

Te proponemos realizar una serie de preguntas guía para los partici-
pantes, en las que se enfatice aquellos elementos que queremos sean
comprendidos. Si bien es cierto que los asistentes aprenden de manera
práctica los temas y sus contenidos por cuenta propia, se necesita nutrir
el diálogo para llegar a una compresión significativa a partir del trabajo
colaborativo de las figuras.
»» Finalmente, el apartado de la Misión y Visión es de suma importancia,

pues el objetivo es que los aspirantes a LEC puedan aplicarlos durante su
labor como figura educativa en el aula y en su participación en comunidad.
7. Materiales de apoyo para la actividad: Proyector, computadora con reproductor

multimedia, bocinas o equipo de audio, video propuesto por el equipo estatal del
Conafe y conexión a internet (en el caso de requerir videos en línea).
8. Producto a obtener del estudio del tema: A partir de la sesión informativa, los
participantes contarán con las notas que servirán de guía durante su labor edu-
cativa en el Conafe.
20
Línea de formación 2. Aprendizaje Basado

en la Colaboración y el Diálogo
Principios pedagógicos fundamentales del ABCD
1. Condición del tema a abordar: No negociable (después de vivir una tutoría).
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal: 2 h.
3. Tiempo destinado en la formación inicial de asistentes educativos y capacita-

dores tutores: 2 h.
4. Tiempo destinado en la formación inicial de los aspirantes a líderes para la edu-

»» Comprender los principios pedagógicos fundamentales del ABCD como

marco central de las acciones pedagógicas que se desarrollan en el modelo.
»» Reconocer las implicaciones de cada principio fundamental para hacerlos

visibles durante la relación tutora.
6. Propuestas de cómo trabajar el tema:
a. Énfasis
Garantizar que se comprendan los Principios Pedagógicos Fundamentales

del ABCD para vincularlos con la práctica educativa durante la formación
inicial y permanente.
b. Estrategia para desarrollar el tema
Para tener un primer acercamiento a la comprensión de los principios peda-

gógicos fundamentales del ABCD se sugiere la siguiente actividad:
»» Integra pequeños equipos de trabajo considerando el número de par-

ticipantes, solicítales que elaboren un gráfico que contenga los seis
principios fundamentales del ABCD: 1. Creer en la capacidad que todos
21
tienen para aprender, 2. Considerar que cada persona aprende a su
propio ritmo, 3. Respetar los procedimientos de razonamiento y cons-
trucción del aprendiz, 4. Sostener el diálogo tutor hasta que se logre
la comprensión, 5. Compartir únicamente lo que se ha comprendido
con suficiencia y en relación tutora y 6. Posibilitar la elección del tema
y rutas de aprendizaje.
»» Posteriormente, invítalos a realizar la lectura y un análisis a profundidad de

cada uno de los principios a fin de que identifiquen las acciones que se re-
quiere promover en las interacciones entre estudiante, tutor y contenido.
En plenaria comparte y explica, a manera de ejemplo, el primer principio:
Implicaciones6
Principios ¿Qué acciones debo considerar
para hacer visible el principio?
Brindar confianza a su aprendiz para que le

comunique lo que desea aprender y pueda
expresar dudas así como las diferentes maneras
1. Creer en la capacidad que
de enfrentar el desafío.
todos tienen para aprender.
Generar expectativas de que el estudiante puede
construir y reconstruir conocimientos a partir
del acompañamiento del tutor considerando su
contexto cultural.
»» Una vez que los equipos de trabajo hayan terminado su producto, solici-
ta que lo expliquen al resto del grupo argumentando sus respuestas. El
coordinador de la actividad recupera las ideas más importantes de cada
equipo para realizar un cierre de la actividad en la que incorpore los temas
que considere necesario puntualizar.
»» Por último, menciona que los principios son el marco de acción de
egún el Diccionario de la lengua española de la RAE, implicación significa: “Repercusión o consecuencia de

S
6
algo” (fecha de consulta 8 de febrero de 2019)..
22
la labor educativa comunitaria, lo cual implica que cada vez que sea
necesario se retomen para que a través de su propia práctica educativa los
vayan identificando.
7. Materiales de apoyo para la actividad
Hojas de rotafolio, plumones y cinta adhesiva.
8. Recomendaciones para el abordaje del tema:
»» Brindar a los participantes información que sirva de contexto respecto a

qué son los principios pedagógicos fundamentales del ABCD y su uso en la
práctica educativa.
»» Es probable que, por ser el primer acercamiento que los aspirantes a líderes
para la educación comunitaria tienen con el modelo, la información que
brinden al respecto de cada uno de los principios sea muy somera, pero no
por ello menos importante. Éste será un primer insumo que estará presente
durante toda la formación, por lo que consideramos importante invitarlos
a no perderlos de vista durante la formación inicial y permanente; mientras
que la experiencia que tienen las otras figuras educativas recobra relevancia
para acompañarlos y fortalecer las ideas que surjan de los participantes
con menor experiencia.
9. Producto a obtener del estudio del tema: Organizador gráfico con los principios
fundamentales del ABCD y su implicación en la práctica educativa.
Anexo. Plan de fortalecimiento académico
El Plan de fortalecimiento académico es personal e incluye los siguientes ru-

bros: Nombre del autor, fecha de elaboración, fecha de cumplimiento de los
compromisos, nombre de los aspectos evaluados, identificación de las forta-
lezas, identificación de las debilidades, compromisos, evaluación de avances
(en el que se consideran incluir los aspectos que se han superado durante ese
periodo y sugerencias para mejorar los que aún no se han logrado superar).
El siguiente ejemplo de formato sirve para identificar la relación entre los ele-
mentos mencionados:
23
PLAN DE FORTALECIMIENTO ACADÉMICO
Nombre del autor:
Fecha de elaboración: Fecha de cumplimiento:
Aspecto evaluado:
Fortalezas Debilidades Compromisos
Evaluación de avances:
24
La relación tutora y el ciclo de aprendizaje
1. Condición del tema a abordar: No negociable (después de haber estudiado en

tutoría).

dores tutores: 2 h.

»» Comprender las características de la relación tutora para reconocer las

buenas prácticas tutoras.
»» Reconocer a la relación tutora como un método para el aprendizaje y la

enseñanza.
»» Asociar su experiencia en tutoría con cada uno de los momentos del ciclo
de aprendizaje.
a. Énfasis
»» Asegurar la comprensión del diálogo como parte medular de la relación

tutora, así como el interés y autonomía como los principales elementos
que impulsan el aprendizaje real.
»» Garantizar la importancia y relevancia de cada uno de los momentos del

ciclo de aprendizaje para aprender a aprender, generar y fortalecer las
habilidades metacognitivas (planear, dar seguimiento y evaluar) y comu-
nicativas (escuchar, hablar, leer y escribir), además de la comprensión de
los contenidos a estudiar.
Se espera que este tema se desarrolle durante la formación inicial de

los líderes para la educación comunitaria y que durante su formación
25
permanente se reflexione sobre su práctica tutora con la intención de
mejorarla durante el ciclo escolar.
La propuesta para su abordaje durante la formación inicial se describe a con-

tinuación:
»» Primero: organiza al grupo en parejas de estudiante y tutor (tiempo pro-

puesto: 5 min.).
»» Segundo: expón al grupo cuáles son los desempeños a lograr cuando se

concluya el desarrollo de este tema (tiempo propuesto: 10 min.).
»» Tercero: solicita a las parejas (tutor y estudiante) que lean el “Anexo. La

relación tutora”. Considera contar con 30 minutos para esta actividad.
Propón las siguientes preguntas para orientar la lectura:
• ¿Qué es la relación tutora?
• ¿Cuáles son sus características?
• ¿En qué radica la importancia del diálogo en la tutoría?
• ¿Por qué es importante la autonomía del estudiante en la relación

tutora?
• ¿La relación tutora que han experimentado cumple las características

mencionadas en el texto Anexo?, ¿por qué?
»» Cuarto: organizados en plenaria, invita a las parejas a que expongan los

resultados de sus preguntas. Coordina este momento para que precises
y confirmes los énfasis de este tema que se mencionaron en el punto
correspondiente.
»» Quinto: expón los momentos del ciclo de aprendizaje mediante un es-

quema que hayas elaborado previo al desarrollo de este tema; después
solicita a los aspirantes que elaboren su propio esquema con lo que ex-
perimentaron durante su estudio en tutoría. Posteriormente, invita a
algunos a que presenten su esquema y pregúntales si realizaron cada
uno de dichos pasos, si les faltaron algunos; solicita que expongan los
motivos de ello y que concluyan identificando la importancia de practicar
cada uno de los momentos del ciclo. Ver “Anexo. El ciclo del Aprendizaje
Basado en la Colaboración y el Diálogo”.
26
7. Producto a obtener del estudio del tema: esquema propio del ciclo de aprendi-
zaje y texto con respuestas acerca de la importancia del diálogo y la autonomía
en el estudio en tutoría.
Anexo. La comunidad de aprendizaje en el aula7
No tengo duda de que el mejor aprendizaje se da en relaciones personales

directas entre un estudiante y un buen maestro –cuando el estudiante puede
discutir sus ideas, pensar en las cosas y hablar de ellas. Es imposible aprender
mucho sentado escuchando una exposición o simplemente resolviendo los
problemas que se asignan. (James, 2000)
La relación tutora es una relación entre personas, es una relación humana

y educativa. En esta relación se hace posible el encuentro de quien sabe con
quien quiere aprender. De este encuentro honesto y verdadero, resulta el
buen aprendizaje.
En esta relación se encuentran dos personas “cara a cara”, en condiciones de

igual y de comunicación bilateral.8
Dos personas en relación tutora generan un vínculo por entender y compartir

el conocimiento; establecen su propio entorno, donde temas y tiempos de
estudio se acuerdan entre ambos.
El diálogo es el valor máximo de la tutoría, pues se da entre personas y permite

la reflexión de lo que se hace, lo que sentimos y deseamos. Es la expresión de
lo que entendimos y comprendemos para confrontarlo con los que otros pien-
san y sienten, de esta manera se comprueba y enriquece lo que se aprende.
Para aprender, el diálogo tutor debe basarse en la verdad, para ello el tutor y
tutorado (estudiantes) deben establecer un acuerdo educativo para lograr
aprendizajes que desean aprender.
7
Gabriel Cámara, Otra educación básica es posible. (México: Siglo XXI Editores), 2012.
8
Bilateral: adj. Perteneciente o relativo a los dos lados, partes o aspectos que se consideran Consul-
tado en la RAE. https://dle.rae.es/?id=5VmRTrb. 17 de enero 2019.
27
La libertad y confianza en el diálogo tutor son necesarias para que el estudiante
genere las respuestas a sus propios desafíos y aprenda de forma autónoma.
Son condiciones para impulsar el dinamismo y creatividad del estudianteEn el

estudio en tutoría, el tutor debe:
»» Dar confianza al estudiante mostrándole que puede y quiere ayudarlo a

aprender.
»» Saber lo que ofrece para actuar con libertad.
»» Acompañar al estudiante hasta que aprenda.
»» Haber aprendido en relación tutora, en diálogo y reflexión con otro y otros.
»» Preguntar al estudiante,9 con la intención de ayudarlo a comprender y

corregir sus errores.
En el estudio en tutoría, el estudiante (tutorado), debe:
»» Ser libre para escoger lo que le interesa aprender, en una libertad acotada
a lo que el tutor sabe.
»» Descubrir lo que desea conocer, mediante la construcción de su conoci-

miento. Aprender es entonces, un logro personal, apoyado en las inter-
venciones del tutor.
Anexo. El ciclo del Aprendizaje Basado en la Colaboración

y el Diálogo
A continuación, se describen cada uno de los pasos del ciclo de aprendizaje:
0. Catálogo de temas. Para ser tutor, antes habrá que ser estudiante. Esto
implica estudiar a profundidad un tema en relación tutora y así conformar
un catálogo de temas a ofrecer a los estudiantes.
9
“La tutoría no es seguir por consigna el método socrático de hacer preguntas, sino de preguntar
justamente lo que cada aprendiz necesita” -Gabriel Cámara.
28
1. Elección del tema a estudiar. En este momento se ofertan al estudian-

te los temas para que se disponga a aprender. El estudiante debe elegir
de los propuestos por el tutor uno de su genuino interés.
2. Estudio en tutoría. Se establece el diálogo tutor, donde se enfrenta al

estudiante a uno o varios desafíos; pero antes de enfrentarlos debe re-
conocer sus saberes previos y lo que desea aprender. La intervención
del tutor se centra en establecer un diálogo que oriente al estudiante en
la comprensión de lo que estudia (metacognición), en su autonomía y
capacidad de aprender a aprender.
3. Registro del proceso de aprendizaje. Durante el estudio en tutoría,

el tutor promueve que el estudiante escriba acerca del proceso que
ha seguido para hacer frente a los desafíos, reconstruyendo el camino
recorrido para aprender. Esto implica describir las estrategias con las que
solucionó los desafíos, las dificultades que enfrentó, los contenidos
que aprendió, la solución al problema, la evaluación de lo que planeó
aprender, es decir, todo el proceso personal que enfrentó para resolver
el desafío: dificultades, soluciones, reflexiones, descubrimientos, infor-
mación consultada en diversas fuentes, etcétera.
4. Demostración pública. El estudiante, con apoyo cercano del tutor, la

lleva a cabo a través de una preparación personal y teniendo como prin-
cipal insumo su registro de aprendizaje. En la demostración, el estudian-
te debe hacer evidentes los contenidos que aprendió, las dificultades
que enfrentó y cómo las resolvió, qué le pareció más significativo y qué
proceso siguió para aprender. De esta manera rinde cuentas a otras
personas sobre los aprendizajes alcanzados, confirma y fortalece el
aprendizaje logrado y continúa desarrollando las competencias comu-
nicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. El tutor debe acompañar al
estudiante en la preparación, desarrollo y conclusión de la demostración
pública.
Después de demostrar públicamente lo aprendido, el estudiante debe

volver a su registro del proceso de aprendizaje para mejorar o completar
lo que ha escrito.
29
5. Dar tutoría a otra persona. Una vez que se ha aprendido con suficiencia
y a profundidad un tema en relación tutora, se espera que el estudiante
esté dispuesto a enseñar a otro.
1. Elección
del tema
a estudiar
0. Catálogo 2. Estudio
de temas en tutoría
ABCD
3. Registro
5. Dar tutoría
del proceso de
a otra persona
aprendizaje
4. Demostración
pública
La red de tutoría y la comunidad de aprendizaje
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad: 2 h.

dores tutores: 2 h.

30
»» Conocer qué es una red de tutoría y una comunidad de aprendizaje que lleve
a los participantes a comprender el sentido de su conformación.
»» Identificar los elementos que se ponen en juego dentro de la red de tutoría

para llegar a la conformación de una comunidad de aprendizaje.
a. Énfasis:
Comprender que la red de tutoría es una estrategia operativa que ayuda a

compartir el aprendizaje a profundidad de un tema por parte de quienes ya
lo estudiaron con quienes tienen interés por aprenderlo. A partir de la ges-
tión progresiva de las redes de tutoría se conforman las comunidades de
aprendizaje.
De manera individual, a partir del análisis de las siguientes lecturas: “Anexo.

Redes de tutoría académica. Orientaciones para su gestión en las regiones
y escuelas” y “Anexo. La comunidad de aprendizaje en el aula”, así como de
la experiencia reciente que se ha obtenido durante la formación, reflexiona
sobre lo siguiente:
—— ¿Cuál es la importancia de la estrategia operativa en el logro de apren-

dizajes?
—— ¿Cuál es la función de la red de aprendizaje desde tu experiencia y con

las ideas que te aporta la lectura que realizaste?
—— ¿Qué elementos se ponen en juego en la conformación de la red?
—— ¿En qué momento se puede decir que se ha conformado una comu-

nidad de aprendizaje y qué elementos están presentes?
—— ¿Qué papel asumo en la conformación de la red de aprendizaje y en la

comunidad de aprendizaje?
31
A continuación, observen los siguientes gráficos y argumenten sus observa-
ciones considerando la actividad previa, así como su experiencia, y realicen
el registro del proceso de aprendizaje, para finalizar compartan en plenaria
y construyan una definición de red y comunidad de aprendizaje.
c. Materiales de apoyo para la actividad
“Anexo. Red de tutoría académica. Orientaciones para su gestión en las re-

giones y escuelas”. “Anexo. La relación tutora: transformar el núcleo de la
práctica educativa en redes de tutoría académica. Orientaciones para su
gestión en las regiones y escuelas”.
7. Productos a obtener del estudio del tema: Registro de análisis del “Anexo”, con-
clusiones de la observación de los gráficos y elaboración de decisiones.
Gráfico 1
Gráfico 2
32
Anexo. Redes de tutoría académica. Orientaciones para su

gestión en las regiones y escuelas
La red de tutoría es entendida como la estrategia operativa que ayuda a com-

partir el aprendizaje de quienes ya estudiaron un tema a profundidad con quie-
nes tienen interés de aprender.
Comunidad de aprendizaje: Entendemos por comunidad de aprendizaje la

gestión progresiva de las redes de tutoría integradas por un grupo de tutores
y estudiantes, los cuales han adquirido las habilidades de aprender y enseñar
en colaboración y apoyo mutuo para un fin: el conocimiento.
El líder para la educación comunitaria, al arribar a la comunidad donde prestará

su servicio educativo, puede encontrar los siguientes escenarios dentro del
aula escolar:
1. Una comunidad de aprendizaje en todo su esplendor, donde los estu-

diantes se tutoran unos a otros en un ambiente de respeto y confianza,
donde el conocimiento no se reduce a una sola persona (el LEC) y en cuyo
proceso se incluyen algunos padres de familia.
2. Una red de tutoría incipiente, en proceso de alcanzar el nivel de comunidad

de aprendizaje. Debido a que en ciclos pasados las figuras educativas que
allí prestaron su servicio educativo y trabajaron con el modelo ABCD, pero
no lograron consolidar la comunidad de aprendizaje.
3. Un servicio educativo donde por primera vez se ofrecerá el modelo ABCD,

sea porque es nuevo o porque no se instauraron las redes de tutoría.
Algunas recomendaciones para estos diferentes escenarios son:
»» En todos los casos, el LEC tendrá que hacer un diagnóstico sobre el grado
de implementación de las redes de tutoría para gestionar, fortalecer o
iniciar con dichas redes y por ende trascender hacia la conformación de
comunidades de aprendizaje.
»» Si el escenario es el primero, el LEC tendrá que tomar en cuenta la pre-

sencia de las redes de tutoría y la comunidad de aprendizaje, NO PARTIR
DE CERO, sino más bien integrarse a ella; primero, como un estudiante
33
para conocer la forma en que realizan la tutoría e identificar los aspectos
a fortalecer y, segundo, como gestor de la red.
»» Si el escenario es el segundo, el LEC revisará de forma detallada la his-

toria de conformación de la red para comprender el porqué de su grado
de avance e identificar los aspectos a fortalecer. Lo fundamental es la
formación de tutores para poder gestionar la red.
»» Si el escenario es el segundo o el tercero, revisen a profundidad el texto que

les presentamos en este Anexo, pues puede resultar un punto de partida
para la gestión de la comunidad de aprendizaje en el aula y la comunidad.
Anexo. La comunidad de aprendizaje en el aula10
Es común que en los primeros intentos por introducir las relaciones tuto-
ras en un aula convencional se cree desorden. Esto es de esperarse siem-
pre que se introduce un cambio verdaderamente importante en la práctica
educativa. Nosotros solemos interpretar este desorden inicial como una
señal de la poca o nula costumbre que han adquirido los estudiantes para
tomar el control de su propio aprendizaje en la escuela, resultado más de
la cultura escolar en la que han estado inmersos que de las características
personales de los estudiantes. Ante la posibilidad de que exista desorden
inicial recomendamos paciencia. Verá que poco a poco los estudiantes asu-
men la responsabilidad de tomar en sus manos su propio aprendizaje y de
ayudar a otros a aprender. Hasta ahora, la presencia periódica en el salón
de clases de un asesor con experiencia en la práctica de la relación tutora
y en la introducción de comunidades de aprendizaje ha sido el mecanismo
fundamental por el cual hemos apoyado a los maestros para convertir su
aula en una comunidad de aprendizaje. En visitas mensuales o bimestrales
de tres o cinco días de duración, el asesor practica y modela para el maestro
la relación tutora con algunos estudiantes y observa la práctica de tutoría del
docente durante el horario escolar. Siempre que es posible, se aprovechan
las tardes como momento para ofrecer tutoría al maestro para aumentar
el dominio de temas para su catálogo de oferta personal. Cuando esto no
es posible, maestros y asesores han encontrado arreglos que les permiten
10
SEP, Redes de tutoría académica. Orientaciones para su gestión en las regiones y escuelas, México:
SEP, 2012.
34
continuar la capacitación del maestro, ya sea que elmaestro se integre como

un estudiante más en el salón durante las visitas del asesor o que se aparte
algún tiempo fuera del horario escolar para reunirse.
¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula?
Se cuente o no con la presencia constante de un asesor que acompañe el

proceso de transición del salón de clases convencional a la comunidad de
aprendizaje, se tienen algunas estrategias que creemos pueden resultar útiles
para introducir y reproducir las relaciones tutoras en el interior de un aula. A
continuación, describimos brevemente estas estrategias.
Formar un grupo pionero de estudiantes tutores
Una primera estrategia consiste en hacer tiempo por las tardes, en ﬁnes de
semana o en el tiempo que los estudiantes dedican a alguna otra actividad en
el aula ocuparlo para formar un grupo pionero de estudiantes-tutores.
Estos jóvenes tutores son los primeros en vivir la experiencia de la tutoría. Una
vez que este grupo ha adquirido dominio de uno o más temas está en condi-
ciones de practicar la tutoría con sus colegas, puede comenzar a formarse una
comunidad de aprendizaje en el salón de clases, con cada estudiante-tutor
atendiendo, mediante tutoría personalizada, a un grupo reducido de estu-
diantes.
Ofrecer un número reducido de temas
Otra posibilidad es comenzar por ofrecer al grupo un número reducido de

temas y permitir a los estudiantes formar grupos de estudio. Al acercarse a
cada grupo, el maestro puede centrar su tutoría en un solo estudiante, pidien-
do a los demás integrantes que presten atención a la interacción que el tutor
establece con el estudiante. De este modo se asegura que todos los estu-
diantes tengan acceso, aunque sea indirectamente, a la práctica de la tutoría
que modela el docente. Cuando se trabaja de esta manera es recomendable
que cada intervención de tutoría culmine con una pregunta que abra nuevas
posibilidades al grupo de estudio y los mantenga activos mientras el maestro
atiende a otro grupo.
35
Tutoría grupal
Una tercera estrategia consiste en comenzar con una tutoría grupal. En este
caso, se ofrece el mismo tema a todo el grupo y se pide a los estudiantes que
pongan especial atención a las preguntas y estrategias que el tutor está utili-
zando para que encuentren el sentido del texto o problema en discusión. In-
dependientemente de la estrategia que utilice para introducir las relaciones
tutoras en un aula convencional, una vez que los estudiantes comiencen a
adquirir dominio de los temas, puede solicitarles que funjan como tutores de
otros en el estudio del tema que ahora dominan. La práctica de tutoría es la
misma que usted ha modelado con ellos y la misma que su tutor ha modelado
con usted. Es esta reproducción de las relaciones tutoras entre los mismos
estudiantes la que hace posible la atención personalizada dentro del grupo. Al
inicio es recomendable tomarse tiempo para observar y comentar la tutoría que
los estudiantes dan a sus pares para aﬁnar la práctica en el interior del salón.
Cómo mantener el diálogo hasta que se logre la comprensión del contenido
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal:

Después el estudio y la tutoría.
3. Tiempo destinado en la formación inicial de asistentes educativos y ca-

pacitadores tutores: Después el estudio y la tutoría.
4. Tiempo destinado en la formación inicial de los aspirantes a líderes para la

educación comunitaria: Después el estudio y la tutoría.
»» Reconocer al diálogo como el principal elemento que propicia la com-

prensión de aprendizajes durante la relación tutora.
»» Identificar y propiciar estrategias que posibiliten el diálogo orientado

a la comprensión durante el estudio y la tutoría.
3636
a. Énfasis
Comprender que el diálogo tutor es el principio fundamental para la cons-

trucción de comprensiones durante el tema de estudio.
Te proponemos que consideres lo siguiente:
»» Primero, una vez concluido un ciclo completo de la relación tutora, re-

flexiona basándote en dicha experiencia con el apoyo de tu tutor y con
base en ello completa el siguiente cuadro:
¿Qué estrategias e interacciones

Momento del ciclo de la identificaste que el tutor puso en
tutoría práctica para generar y mantener
el diálogo?
Se elige el tema
Se recibe tutoría para apren-

der por cuenta propia
Se registra el proceso de
aprendizaje
Se demuestra lo aprendido
Se da tutoría a otro
compañero
37
»» Segundo, lee y analiza el texto “Anexo. Cómo mantener el diálogo con el estu-
diante hasta lograr la comprensión”. Identifica y complementa, si es necesario,
qué de lo que se menciona en el documento puedes reconocer que estuvo
presente durante tu tutoría.
»» Tercero, responde: ¿Por qué es importante mantener el diálogo en la tutoría?,

¿qué incorporarías a tu práctica para generar un diálogo que construya com-
prensiones? Incorpora ésta última en tu plan de fortalecimiento.
c. Materiales de apoyo para la actividad:
“Anexo: Cómo mantener el diálogo con el estudiante hasta lograr compren-

sión”, las Unidades de Aprendizaje Autónomo (UAA) de cada uno de los
campos formativos, el registro del proceso de aprendizaje (RPA), el registro
de tutoría (RT) y los productos generados durante el estudio del tema.
d. Recomendaciones para el abordaje del tema: Recuerda que lograr la ca-

lidad de la tutoría es un proceso que se va generando con la experiencia
que vayas obteniendo de cada una de las tutorías que brindes, por ello es
importante que desde las primeras experiencias identifiques los elementos
que necesitas seguir fortaleciendo para entablar un diálogo que propicie la
comprensión en los estudiantes.
7. Producto a obtener del estudio del tema: Organizador de estrategias e inte-

racciones identificadas durante el diálogo tutor para la comprensión. Plan de
fortalecimiento enriquecido con los aspectos a mejorar para detonar un diálogo
tutor que genere comprensión en los estudiantes.
Anexo. C
ómo mantener el diálogo con el estudiante hasta lograr
la comprensión
»» Establecer un compromiso entre el estudiante y tutor para propiciar un

entorno de confianza entre quién comparte lo aprendido y el que desea
aprender, donde surgen preguntas que interesan al tutor, pero sobre todo
al estudiante, y esto permite ir avanzando en la comprensión.
»» Reconocer el diálogo como el componente que posibilita la comprensión

de contenidos siempre y cuando éste sea el necesario para el estudiante,
38
lo que implica una escucha activa, es decir, estar atento a lo que nos ex-
prese para la toma de decisiones en el desarrollo de la tutoría.
»» Generar la calidad en el diálogo durante el estudio a profundidad, lo que im-

plica que el tutor brinde al estudiante las estrategias necesarias (ejemplos,
analogías, búsqueda de palabras o párrafos clave en el texto, información
de otras fuentes, etcétera) que lo lleven a darle un significado propio a las
palabras que están en los diferentes portadores de texto de las UAA y de
otros que brindan la posibilidad de ir construyendo comprensiones.
»» Realizar las preguntas que le ayuden a descubrir lo que sabe (los conoci-
mientos previos) y posteriormente ir formulando otras que le permitan
avanzar en la comprensión del tema de estudio.
»» Reconocer que en la relación tutora se pone en juego la horizontalidad de

los participantes, es decir, renunciar a querer dominar al otro y garantizar
que todos pueden participar y aprender.
»» Realizar un diálogo constante y permitir el trabajo colaborativo para com-

partir diferentes maneras de resolver un problema determinado, pues
esto fortalece la capacidad de reconstruir procesos. Además, demos-
trar cómo se llegó a diferentes respuestas y en determinado momento
apoyar a otros a construir las propias.
»» Identificar lo que impide o desvía la comprensión del tema para reorientar

el diálogo hacia el propósito del estudio, para ello es necesario hacerlo en
un ambiente de respeto y con apoyo del tutor a través de preguntas o
estrategias que propicien que el estudiante sea capaz de reconocer sus
dificultades o concepciones erróneas durante el estudio del tema, ya que
esto le brinda la posibilidad al estudiante de sentirse capaz de identificar
lo que necesita, lo que le interesa y lo que quiere seguir aprendiendo.
»» Previo a la demostración pública es necesario que el tutor acompañe al

aprendiz en su preparación para asegurarse de que, durante la demostra-
ción, el diálogo que surja le permita argumentar lo aprendido y la manera
en cómo lo aprendió, así podremos conocer si hubo comprensión del tema
o es necesario regresar a él para profundizar en su estudio.
»» Concretar de manera escrita lo que se aprendió, cómo lo aprendió y las

dificultades enfrentadas, esto les brindará la posibilidad de reconocer el
39
proceso que se siguió para comprender el tema, lo que ayuda a reflexionar
sobre el diálogo que se estableció y cómo mejorarlo a partir del registro
realizado por ambas partes (registro de tutoría y registro de proceso de
aprendizaje).
Cómo generar y mantener el interés de los estudiantes en un tema
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal: 1 h 30 min.

dores tutores: 1 h 30 min.

cación comunitaria: 1h 30 min.
»» Comprender la importancia de que el tutor cuente con estrategias para des-

pertar y mantener la participación del tutorado, a fin de que participe con
interés y responsabilidad.
»» Contar con elementos que permitan enriquecer los procesos de estudio y

tutoría a partir de promover un ambiente de confianza y la toma de decisiones
partiendo de la elección del tema a estudiar.
»» Plantear propuestas de estrategias didácticas que favorezcan la disposición

del estudiante durante el proceso tutor y que contribuyan a mantener su
interés en el estudio de un tema.
6. Propuestas de cómo trabajar el tema
a. Énfasis
Comprender que despertar el interés en el aprendiz y mantenerlo durante

el estudio promoverá un buen desempeño en el logro de los aprendizajes.
40
»» Se sugiere iniciar reflexionando a partir de la práctica de estudio y tutoría

que acaban de vivir. Para ello se plantea que, de manera individual, den
respuesta a las siguientes preguntas:
—— ¿Por qué es importante que el tutor promueva el interés en el es-

tudiante?
—— ¿En qué momentos de la relación tutora lo lleva a cabo?
—— ¿Qué estrategias identificaste en tu práctica que despertaron tu

interés por estudiar el tema? ¿Qué piensas de ellas?
—— ¿Durante la tutoría, el tutor mantuvo tu motivación y gusto por el

estudio? ¿Cómo lo realizó? ¿Qué podrías comentar del ambiente
que generó el tutor? ¿Cómo te sentiste?
—— ¿Lo anterior lo anotaste en tu registro del proceso de aprendizaje?

¿Por qué consideras que debe registrarse?
—— Luego de esta experiencia, ¿qué podrías mejorar? ¿Cuáles serían

tus propuestas?
»» Con el fin de intercambiar sus respuestas, se organiza al grupo en equipos

de trabajo, al interior cada participante comparte sus puntos de vista. Se
nombra un relator y alguien que registre las respuestas.
»» A continuación, se fortalece la reflexión, tanto individual como colectiva,

a través de la lectura que aparece en el Anexo, posteriormente llegan a
conclusiones y complementan las respuestas (si fuera el caso). Solicitar
al grupo que argumenten su postura en cuanto a la siguiente frase que
el Dr. Cámara plantea en el texto “… el interés es interno, por lo que no
puede imponerse; por ello, lo que el maestro debe hacer es generar
condiciones que le den cauce: elegir el tema y respetar la ruta de com-
prensión es un modo importante de hacerlo”. Al interior de los equipos
resultará útil recuperar las experiencias de las figuras educativas de
segundo año, en cuanto a las estrategias didácticas que como tutor y
estudiante les han permitido generar y mantener el interés.
»» Regresar a su RPA, que acaban de elaborar, con la intención de identifi-

car si registraron cómo fue que el tutor generó el interés por el estudio
41
del tema y durante el mismo de qué manera los mantuvo atentos y los
motivo para avanzar en la solución de los desafíos, si no es así, sugerimos
incorporarlo para hacerlo evidente.
»» En los mismos equipos elaboran un esquema con sugerencias de es-

trategias didácticas, a través de las cuáles es factible que el tutor pueda
generar y mantener el interés del aprendiz para estudiar los contenidos
de un tema.
»» De manera individual, con base en el texto y lo que trabajaron en equipo,

identifican lo que tienen que fortalecer en su práctica y lo registran en su
Plan de fortalecimiento.
7. Materiales de apoyo para la actividad
Registros de Proceso de Aprendizaje (RPA) y Registros de Tutoría que acaban

de brindar. Papelería con hojas de rotafolio y marcadores.
8. Productos a obtener del estudio del tema: Los RPA de los participantes que
recuperan la manera en que el tutor despertó el interés por estudiar el tema y
mantuvo la atención del estudiante. Esquema con propuestas de estrategias
didácticas que el tutor podría poner en práctica para generar y mantener el in-
terés en los estudiantes a partir de su experiencia. Plan de fortalecimiento, que
incluye los aspectos que se identificaron en la práctica y en el diálogo con los
compañeros.
Anexo. ¿Cómo generar y mantener el interés de los estudiantes

por un tema?
La relación tutora es el acompañamiento donde el tutor brinda la ayuda nece-

saria al tutorado para construir su propio conocimiento, ambos establecen un
compromiso y está presente el interés por aprender y el gusto por enseñar,
creando así puentes culturales a través del diálogo personalizado. En dicha
atención se generan las condiciones que permiten desarrollar al tutorado su
autonomía para el aprendizaje.
En el ciclo de la relación tutora el primer momento es la elección del tema

de un menú temático y es a partir del cual se debe promover el interés por
42
estudiarlo. El acompañamiento por parte del tutor deberá llevarse a cabo en

un ambiente de cordialidad, respeto y escucha, y crear empatía desde el inicio
del estudio de la unidad.
Al respecto resulta interesante citar lo siguiente:
Un elemento importante en la relación tutora es la existencia de un rango

de elección del tema que será motivo de la comprensión o conocimiento,
este rango asegura no sólo la actitud para participar en las actividades de
aprendizaje con interés y responsabilidad, sino que genera las condicio-
nes mentales para que el aprendizaje se produzca. Recientemente, se ha
escrito desde el campo de las neurociencias la importancia que tienen las
emociones en el aprendizaje. Gabriel Cámara ha argumentado a favor de
atender el interés de los estudiantes y de los beneficios que esto tiene
para el aprendizaje. Ha descrito cómo el interés ha transformado radical-
mente el rol y el desempeño de los alumnos y plantea que el interés es
interno, por lo que no puede imponerse. Por ello, lo que el maestro debe
hacer es generar condiciones que le den cauce: elegir el tema y respetar
la ruta de comprensión es un modo importante de hacerlo.11
En este párrafo se plantea que el interés por realizar alguna actividad, como
estudiar, puede llegar a estar relacionada con aspectos emocionales o afec-
tivos que motiven internamente a la persona para que se decida a ponerla en
práctica.
Aunado a lo anterior, el tutor podrá considerar lo siguiente para promover el

interés en sus estudiantes:
a. Identificar “quién es el otro” preguntándose: ¿Cómo le debo presentar

el tema? ¿Qué puedo hacer para despertar su interés en el tema? Debe,
además, tomar en cuenta que los estudiantes son de los diferentes niveles
educativos: básico, intermedio y avanzado, por lo tanto, no será la misma
estrategia didáctica, puesto que sus características son diferentes y el
canal para recibir la información también puede variar.
b. Ofertar el tema como una pregunta a resolver para hacerlo más atrac-
tivo. Decir, por ejemplo, ¿Sabías qué…? ¿Te habías preguntado…? De esta
11
Lilia Dalila López Salmorán, La relación tutora y la mejora del aprendizaje, México: Cubo de Ensayo,
2016.
43
manera se detona el interés, la curiosidad y la motivación en el estudiante
(engancharlo con el tema).
c. Compartir con el estudiante los aprendizajes que va a obtener con el

estudio del tema y precisar que el estudio respetará su ritmo de apren-
dizaje, para ello pone a disposición su experiencia de estudio del tema.
d. Invitar al estudiante a realizar su RPA, además de orientarlo y acompa-

ñarlo en su elaboración y revisión.
e. Poner de manifiesto las analogías y los ejemplos; cuestionar al apren-

diz para que vea lo que no está viendo y que comprenda el contenido del
tema de estudio.
f. Manifestar ante el tutorado el interés por aprender, esto es poner el

ejemplo. El tutor debe formarse practicando el aprendizaje por cuenta
propia como estudiante y el aprendiz apreciará la relación tutora si lo ob-
serva aprendiendo del mismo modo en que él lo hará.
g. Estar atento a lo que el estudiante requiere, esto es “leerlo” durante el

proceso de estudio e identificar lo que necesita clarificar, profundizar o
investigar; hacer un gráfico para organizar sus ideas, etcétera, inclusive
contemplar algunos minutos de receso.
h. Promover en todo momento el diálogo tutor que guíe al estudiante y

le brinde confianza para expresar ideas, dudas, reflexiones, definiciones,
comparaciones entre lo que pensaba y los hallazgos, conclusiones, retos
por resolver, etcétera.
i. Presentar el desafío con algunas pistas generales y motivar al estudiante

a resolverlo; asimismo, promover que reconozca que puede hacer uso de
todos los recursos con los que cuente para la comprensión del contenido,
iniciando con el anuncio de lo que sabe e interactuando con la información
del texto.
j. Relacionar el tema con el contexto del estudiante, incluir materiales

didácticos que ayuden y favorezcan la solución de dudas, y modelar el uso
de los mismos.
44
k. Tener presente que una habilidad clave es la comprensión lectora, para

ello se invita a realizar una lectura general del texto y, sumando los cono-
cimientos previos, explicarlo, argumentarlo, cuestionar el planteamiento
del autor, identificar las palabras cuyo significado se desconoce, analizar
cada párrafo, relacionarlo con alguna actividad cotidiana, etcétera.
l. Motivar en todo momento su desempeño. Si ha intentado varias rutas

para resolver el problema y aún no lo ha logrado, promover que comprenda
el trayecto de aprendizaje recorrido antes de llegar a la solución.
m. No desviar el propósito de ayudar en la selección del tema a estudiar al

momento de poner en práctica algunas estrategias didácticas ni destinar
mucho tiempo en ello.
n. Promover que el estudiante adquiera la habilidad para continuar

aprendiendo por cuenta propia a lo largo de la vida y hacer evidente la
importancia que esto tiene para su desempeño y desarrollo profesional.
Además de reconocer que la tutoría ofrece una poderosa alternativa para
imaginar y llevar a la práctica nuevas maneras de aprender en nuestra
sociedad.
El aprendizaje implica diversos intentos, no siempre exitosos

dores tutores: 2 h.

»» Reconocer que los intentos son parte del proceso de aprendizaje y valo-
rarlos como recursos que conllevan a la metacognición.
45
»» Identificar la importancia de incluir en el registro de proceso de aprendizaje
(RPA) los intentos fallidos y cómo se utilizaron como impulso para el apren-
dizaje.
a. Énfasis
Reconocer que los intentos no exitosos que se presentan durante el estudio

son susceptibles de ser aprovechados como punto de partida para identificar
la ayuda que requiere el estudiante.
b. Estrategia
Para iniciar el desarrollo del tema es importante recordar que el aprendizaje

es un proceso dinámico que involucra procesos de observación, prueba,
ejercitación e inferencia que se presentan continuamente durante el estu-
dio de los temas. Para promover la reflexión acerca de estos procesos, se
presenta la siguiente estrategia:
»» Iniciar con una reflexión en plenaria acerca de qué es un “error” en el

aprendizaje, de acuerdo con la visión tradicional que lo señala y castiga,
argumentando cómo puede ser aprovecharlo por el aprendiz como im-
pulso para su aprendizaje en un ejercicio de metacognición. Registrar
las respuestas.
»» A continuación, organizar equipos para leer el texto del Anexo y responder

la siguiente pregunta: ¿Qué ideas aporta la lectura al tutor para emplear
los intentos fallidos para mejorar las competencias y el aprendizaje por
cuenta propia? Recuperar las respuestas.
»» Aportar experiencias de casos en los que se llega al mismo producto por

diferentes vías (tomar como ejemplo el “Anexo. Caso” así como cuando
aparentemente el mismo proceso llevó a distintos productos. Es reco-
mendable que se acompañen de registros de proceso de aprendizaje
para que se discutan casos reales.
De no contar con ningún caso, pueden emplear el que se proporciona

en el Anexo.
»» Reflexionar a partir de las siguientes preguntas: ¿Se puede hablar de

“error”? ¿Es igual un error conceptual que uno de procedimiento? ¿Qué
46
es más importante en educación básica, el procedimiento o el producto?

¿El aprovechamiento de intentos no exitosos para mejorar el aprendizaje
se puede hacer en los distintos campos formativos? ¿Cómo utilizó el
tutor el intento fallido? ¿Cómo asimiló el estudiante el intento fallido?
¿Resolvió el desafío, de qué manera? ¿Qué le recomendarían al tutor y
al estudiante del caso? ¿El resultado es indicio de un proceso correcto?
¿Qué conclusiones se desprenden del caso?
»» Ahora revisen su RPA y respondan las siguientes preguntas: ¿Identifican

intentos fallidos? ¿Cómo se resolvieron? ¿Será importante anotarlos para
fortalecer el proceso de aprendizaje autónomo?
7. Materiales de apoyo para la actividad: Anexos, hojas de rotafolio y marcadores.
8. Producto a obtener del estudio del tema: RPA, donde cada participante in-
corpore e identifique dónde realizó intentos fallidos o no exitosos y cómo se
resolvieron.
Anexo. El error como recurso para el aprendizaje
Tradicionalmente el “error” se concibe como una equivocación, falla, desacier-

to, juicio falso, inexactitud, resultado incorrecto que no corresponde al espe-
rado, respuesta parcial que no resuelve el desafío en su totalidad. Todas estas
interpretaciones lo hacen ver como indeseable.
Una forma alternativa ha ido cobrando fuerza. Bajo ese enfoque alternativo
no hay errores, sino intentos de resolución que muestran los caminos que se
siguen para resolver una situación didáctica y acercar al estudiante al apren-
dizaje y a la reflexión de cómo llegó al mismo.
Cada vez que se prueba una posible solución se utilizan los recursos con que
cuenta el estudiante, al inicio es muy frecuente que se siga el método de
ensayo y error, pero lo deseable es que cada vez los caminos elegidos pro-
vengan de un análisis previo que le permita ejercitar las funciones cognitivas
superiores para deducir rutas que lo lleven a la resolución más eficiente del
problema. Es decir, además de resolver el desafío, desarrollar las habilidades
que lo lleven a ser consciente de su proceso metacognitivo al llegar a nuevos
conocimientos.
47
El tutor acompaña al estudiante en su tarea para que elija un camino, y cuando
en un proceso de valoración conjunta el mismo estudiante identifica que el
proceso no lo está llevando a la solución del desafío, el tutor debe hacer una
devolución útil que le permita al tutorado reflexionar acerca del proceso y
cómo mejorarlo o replantearlo, es decir, la devolución debe ser más que una
orientación, debe promover en el alumno un proceso de análisis que lo lleve
a valorar el intento como un camino no exitoso del cual es posible aprender
muchas cosas. Por ejemplo, brinda información al estudiante de que algo
ha fallado en la realización de la actividad o solución del problema, pero que
se puede mejorar y por lo mismo lo debe impulsar a hacer la revisión que le
permita decidir si requiere ajustar, modificar o cambiar el modo de abordarlo.
El tutor apoya que se pregunte e identifique dónde ha fallado y sobre todo
cómo fue que sucedió, para aprender de la experiencia.
Gracias a ello, el estudiante terminará por reconocer que es muy poco fre-
cuente que alguien enfrente un desafío y lo solvente en su primer intento. En
el proceso de aprendizaje, la perseverancia es una actitud que ayuda a afrontar
las dificultades de manera menos aprehensiva y bajo un enfoque de desarrollo
paulatino que por lo mismo va mejorando con cada reto.
Intentos no exitosos en el proceso académico pueden ser vistos como herra-

mienta esperada en la búsqueda de resolución de desafíos en el estudio de un
tema, ya que a partir de ellos los estudiantes pueden construir o fortalecer sus
aprendizajes. Durante la tutoría, enfrentarse a nuevas situaciones, descubrir
nuevos conocimientos y modificar otros que se pensaban ya adquiridos puede
detonar en el estudiante un movimiento de ideas, estrategias, caminos para re-
solver los problemas y con ello retomar otros enfoques, teorías y puntos de vista.
Es importante precisar que durante la relación tutora se acepta el “error”,

por eso nunca decimos no, está mal, te equivocaste. Hacemos conciencia
de cómo se cayó en el “error”, ¿Qué hiciste para llegar a esos resultados?
¿Te parece correcto el resultado? Hacemos conciencia de todo el proceso
por el cual llegó a él y redireccionamos para que se obtengan otras formas
de hacer las cosas que nos lleven a resultados correctos con procesos per-
fectamente documentados. Promovemos la sistematización de cómo le
hicimos para hacer lo que hicimos y qué dejamos de hacer para llegar a
donde llegamos.12
12
Magdalena Aguirre Benítez, “Seminario de análisis de la práctica de la relación tutora” en Redes de
Tutoría, otra educación es posible, Boletín núm. 14 (mayo, 2014): 11-13.
48
La calidad de la tutoría, entre muchas otras cosas, presta importancia a iden-

tificar los caminos no exitosos, pero concede más importancia a lograr que
el estudiante no se desanime y que adopte una actitud de perseverancia. Un
tutor logra esa habilidad a través de seguir tutorando críticamente, en continua
autoevaluación, observando y acompañando estudiantes durante sus proce-
sos de construcción, valorando, orientando y realimentando con comentarios
útiles y pertinentes para que el alumno describa y argumente lo que hizo du-
rante su proceso de aprendizaje.
La práctica se desarrolla a través de preguntas, no de respuestas. La esencia

de la relación tutora es dar el mayor control posible al aprendiz sobre lo que
quiere estudiar y organizar el diálogo sobre el descubrimiento que él debe
hacer, ayudado por su tutor, para no sólo entender lo que escogió, sino cómo
y por qué se estructura lo que ahora entiende. La tutoría lleva a razonar y
descubrir, no a encontrar pronto la respuesta que el maestro espera […] El
aprendiz va siendo guiado en una búsqueda en la que no está seguro cuál
será finalmente el resultado […] Las preguntas que se hacen en la tutoría no
son para inducir respuestas “correctas” sino para profundizar la compresión
del tema, tanto por parte del aprendiz como del mismo tutor. 13
La cita anterior nos remite a pensar en los roles que asumen el tutor y el es-
tudiante, y destaca el valor de plantear preguntas, no de brindar respuestas.
El tutor que reconoce que el estudiante puede aprender aprovechando el fallo

en la solución del problema, debe enseñarle a construir nuevos conocimientos,
a sospechar, a dudar, a preguntar y a preguntarse, a cuestionar posturas y a
creer que todo puede ser mejorado.
Anexo. Caso
Estudio y tutoría del campo formativo: pensamiento matemático.
El día llegó y la tutoría dio inicio, el tutor ofreció los temas que tenía en su ca-
tálogo, el estudiante eligió encontrar en la recta numérica una posición a partir
de dos puntos que se le proporcionaron.
El estudiante, en su primer intento por resolver el desafío, lo realizó convir-

tiendo las fracciones en decimales, como uno de los puntos es 1/3 cuando
Richard Elmore, “Reflexiones sobre la contribución de la tutoría al futuro del aprendizaje. Redes
13
de tutoría" en Artículos (enero 2016): 1-16.
49
realiza la conversión el resultado de la división resulta un número infinito, ya
que dividió 1 entre 3=0.333333333.
Cuando el tutor le pregunta por qué decidió hacerlo así, el estudiante responde
que fue porque le resultó práctico; sin embargo, reconoció que su resultado
era impreciso, ya que dividir significa dividir en partes iguales y eso no sucedió
en el ejercicio con decimales que realizó.
Hay que destacar que su razonamiento en cuanto a la ubicación del punto que
se buscaba es correcto y, aprovechando el acierto, aun cuando el resultado
de la división es impreciso, el tutor le sugirió apoyarse en ese ejercicio previo
y que intentara resolverlo mediante fracciones.
Cómo desarrollar las habilidades metacognitivas de los estudiantes
1. Condición de tema a abordar: No negociable.
2. Tiempo destinado: 3 h.

dores tutores: 3 h.

5. Desempeño a lograr al concluir el abordaje del tema: conocer qué son las habi-
lidades metacognitivas para identificar cómo se hacen presentes en el ciclo de
la tutoría y así propiciar su desarrollo.
6. Propuesta de cómo trabajar el tema.
a. Énfasis
El aprendiz debe enfrentar y resolver situaciones problemáticas que lo desa-

fíen a emplear lo mejor de sus capacidades, a dialogar, aprender a aprender
por cuenta propia y a convivir en el aula, en su entorno local y a lo largo de la
vida. Así como aquellas que permitan identificar lo que ya conoce, argumen-
tarlo, expresarlo y ponerlo en práctica, para entender y valorar la información
que le proveen los textos u otras fuentes de información, es decir, reconocer
en la práctica la metacognición.

50
Posterior a una tutoría:
»» Organiza al grupo en equipos equilibrados, procurando que queden tu-

tores y estudiantes. Con base en la tutoría y en el RPA rescatarán su ex-
periencia individual y posteriormente lo comentarán en equipo. Algunas
preguntas de apoyo pueden ser: ¿Hay diferencia en la forma en cómo
aprendí en la escuela y la manera en cómo lo hice en la tutoría? ¿Por qué?
¿Cómo identifico que aprendí y cómo lo aprendí? ¿Qué identifico en la
interacción con el tutor que me llevó a solucionar el desafío? ¿Cómo
reconozco sí utilicé lo que ya sabía?
»» Cuando identifico lo que ya conozco, lo argumento, lo expreso y lo pongo

en práctica. ¿Habrá una relación con la metacognición? Explica. (En caso
de que no se haya resuelto el desafío, identifiquen las posibles causas y
propongan una alternativa de solución).
»» Posteriormente, en los equipos elaboren un gráfico respondiendo pre-

guntas como las siguientes: ¿Qué son las habilidades metacognitivas?
¿Para qué se desarrollan? ¿Cómo desarrollarlas? Y de la experiencia en
el ciclo de la relación tutora, ¿cómo identifico las habilidades metacog-
nitivas? Para dar respuesta a estas preguntas, consulten el “Anexo. Ha-
bilidades metacognitivas” y el esquema “Relación del ciclo de la tutoría y
habilidades metacognitivas”.
»» Una vez concluido el esquema, les sugerimos regresar a las preguntas

de la segunda viñeta para complementar las respuestas considerando
lo que la lectura del Anexo aportó.
»» Cuando concluyan la actividad, en un rotafolio elaboren el siguiente es-

quema:
Relación del ciclo de la tutoría y habilidades metacognitivas
Planificación
Catálogo Elección
Tutoría
de tutoría del tema
Palabra clave:
Anticipa
Registro
Dar Demos-
del proceso
tutoría a un tración de lo Planificación
de aprendi-
compañero aprendido Seguimiento
zaje
Evaluación
51
»» Identifiquen y escriban las palabras clave que ayuden a situar las habili-
dades metacognitivas de cada momento del ciclo de la tutoría, para ello
lean la información que aparece en el recuadro del “Anexo. Habilidades
metacognitivas”. Por ejemplo, de acuerdo con el esquema, en el mo-
mento “Elección del tema” del ciclo de la tutoría, ubico la habilidad de
“planificación” y selecciono como pablara clave “Anticipa”.
»» Por último, en plenaria inviten a un equipo a compartir el resultado de su

esquema y que el resto lo enriquezca considerando aquello que haga
falta. Es importante que cada figura incluya en su RPA el esquema. Fi-
nalmente, cada figura elabora su plan de fortalecimiento académico y
continúa trabajando.
7. Productos a obtener del estudio del tema: Registro con las respuestas de las
preguntas. Gráfico colectivo e individual de la relación del ciclo de la tutoría y las
habilidades metacognitivas. El plan de fortalecimiento académico.
Anexo. Habilidades metacognitivas
En el modelo ABCD, las prácticas educativas se disponen de manera diferente

al modelo educativo tradicional que conocemos.
Esto significa que mediante la tutoría en el proceso del diálogo y con las
acciones que se despliegan para llegar a un objetivo establecido entre es-
tudiante y tutor, se desarrollan habilidades que llevan a reconocer lo que se
aprende y cómo se aprende, en este sentido ambos tienen la posibilidad de
hacer mejoras de lo que aprendieron. Podemos decir que las herramientas
desarrolladas permiten aplicar el aprendizaje en diferentes situaciones de la
vida cotidiana, es decir, se realiza una transferencia de saberes según sean
las necesidades.
Esto se traduce como habilidades metacognitivas (HMC), las cuales se entien-

den como los pensamientos que ponen atención activa sobre los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje y comprenden la planificación de
cómo abordar el aprendizaje que tiene al frente, monitorear el progreso y
evaluar el aprendizaje. De esta manera, la participación consciente y activa
de los individuos en su aprendizaje potencia las oportunidades de que los
conocimientos y habilidades que construyen sean transferibles a diversos
52
ámbitos y les permitan mayor margen de regulación y control sobre sus pro-
cesos formativos.14
Para desarrollar tales capacidades ha de plantearse una práctica educativa

donde el docente apoye al alumno para hacer conciencia sobre lo que aprende
y cómo lo aprende, por un lado, enseñando habilidades explícitas de predicción,
planificación, verificación, comprobación y, por otro, mediante el planteamien-
to de preguntas que fomenten la conciencia sobre sí mismo frente al proceso
de aprendizaje. El entrenamiento en el desarrollo de estas habilidades debe
ser explícito, a fin de comprender la importancia y la utilidad de reflexionar y
pensar para prepararse ante una tarea, al ejecutarla y al concluirla.
El conocimiento metacognitivo se refiere tres elementos: al conocimiento

sobre uno mismo como aprendiz (potencialidades y limitaciones personales);
al conocimiento de la tarea, es decir, al objetivo e identificación de la dificul-
tad que representa, y al conocimiento de estrategias cognitivas, es decir, de
aquellas estrategias ya conocidas que le serán útiles para realizar la tarea y de
cómo deberá emplearlas.15
En ese sentido y en pocas palabras, cuando hablamos de cognición nos referi-

mos a cómo una persona comprende la información que necesita para solucio-
nar una situación y la metacognición es el uso estratégico de esa información.
En el ABCD, el ciclo de la relación tutora propicia el desarrollo de las habilidades

metacognitivas, de ahí la importancia de distinguir entre el uso y la reflexión
de los saberes (transferencia) en la solución de un problema y la repetición de
pasos sin reflexionar lo que se está haciendo.
Centro de Estudios Educativos (CEE), Informe general de resultados de la evaluación de habilidades

14
metacognitivas al inicio del ciclo escolar a estudiantes de 5° y 6° grados de primarias comunitarias y líderes
para la educación comunitaria, (México: Conafe, 2018).
Ibíd.
15
53
Habilidad de
Justificación
metacognición
Proceso en que el aprendiz se anticipa al desafío

que ha de resolver. Dicho proceso lo sitúa en un
plano de conciencia que le permite reconocer las
razones por las que elige entre dos tareas. También
le posibilita reconocer el grado de dificultad que le
representa la tarea elegida en función de sus
recursos personales. Tener claridad del propósito
Planificación de la tarea le permitirá prepararse para saber
qué hacer y recuperar sus propios recursos
(conocimientos previos, estrategias, actitudes,
experiencias similares, etcétera) para disponerlos a
la resolución de la actividad.
Por lo anterior, las preguntas sitúan al aprendiz en el
momento previo a la resolución de la actividad.
En esta etapa, el aprendiz se sitúa en el momento

de realización de la actividad, la cual implica el
manejo de la información brindada, la identificación
de factores que obstaculizan la resolución de la
tarea, la identificación de las estrategias empleadas
Seguimiento para procesar los datos, incluso, el manejo de los
errores, el control de las estrategias para corregir
problemas de comprensión o de solución y la
capacidad para explicar el procedimiento llevado a
cabo para la solución.
En la fase de evaluación se pone en juego

la capacidad para verificar la calidad del
procedimiento seguido y del producto desarrollado,
Evaluación a partir de los propósitos de la tarea, describiendo
cómo se resolvió la actividad y evaluando
coherentemente su desempeño a partir de la
calidad de las respuestas.
54
El análisis crítico de la práctica

dores tutores: 4 h.

»» Conocer qué es el análisis crítico de la práctica en el modelo ABCD.
»» Experimentar el análisis crítico de la práctica como una herramienta que

permita identificar cómo mejorar la relación tutora.
a. Énfasis
Reconocer desde la experiencia en la relación tutora (ya sea como estu-

diante, tutor u observador) que el análisis crítico de la práctica permite re-
orientar las interacciones que se manifiestan durante ésta,con la intención
de mejorarla.
En seguida se describe en qué consiste y cómo se lleva a cabo la estra-

tegia de análisis crítico de la práctica, herramienta que se propone para
identificar áreas de mejora con respecto la calidad de la tutoría.
Análisis crítico de la práctica: una estrategia para la mejorar la tutoría
¿Qué es?
Es una estrategia que permite explorar, en una comunidad de aprendizaje, los

diferentes niveles de avance que se tiene en el proceso de la relación tutora per-
sonalizada a partir de observar, analizar y reflexionar en grupo y de manera regular
la práctica que se realiza en los equipos que la trabajan.
55
El análisis de la práctica se realiza en los espacios de la formación inicial y permanente.
¿Cómo se realiza?
Antes del análisis crítico
Primero, tendrán que identificar los propósitos que se pretende alcanzar, los cuales
se retoman del proceso de seguimiento y acompañamiento que se obtuvo durante
los momentos de formación y las visitas a comunidad. Por ejemplo:
»» Si se identificaron los propósitos y los tutores toman como primera

alternativa enviar a su estudiante a investigar.
»» Si el tutor tiene una lista de preguntas elaboradas y se limita a preguntarle

únicamente éstas a su estudiante.
»» Si el tutor realiza toda una explicación previa de los contenidos del tema por-
que considera necesario que el estudiante los conozca antes de iniciar con
los desafíos.
»» Si el tutor durante la interacción habla 90% más que el estudiante.
Estas situaciones y otras en las que no se ponen en evidencia los principios pedagó-
gicos del ABCD son elementos que dan indicio de cómo se está realizando la tutoría
y, por lo tanto, permiten definir los propósitos que se espera alcanzar en la sesión,
para atender áreas de oportunidad y lograr la calidad de la tutoría.
Segundo, seleccionen a quienes fungirán como tutores, para ello consideren el nú-
mero de tutores a elegir (determinado por el número de equipos que se conformen)
y la calidad de su desempeño durante la tutoría previa.
A la sesión de análisis crítico pueden sumarse los participantes que deseen, mientras
no rebasen el número recomendado. Es importante que previamente conozcan
los criterios a observar (ver Anexo. Observables de los principios pedagógicos del
ABCD) y tengan claro que se trata de una estrategia de mejora, no de evaluación ni
descalificación del trabajo de los integrantes del grupo.
Durante el análisis crítico
Esta sesión estará conformada por dos grandes acciones: la observación de la

práctica y el análisis crítico de la misma.
56
La observación de la práctica se realiza de manera grupal y puede llevarse a cabo al

menos de dos formas:
»» A partir de una diada que de manera voluntaria decida participar para que sea
observada su tutoría (el resto de los participantes fungen como observadores).
»» Con dos diadas en dos momentos diferentes. La finalidad es realizar un contraste

entre una práctica avanzada y otra, identificadas ambas durante el proceso de
observación.
Las sesiones de tutoría para el análisis pueden realizarse tomando como unidad de
medida un desafío en ciclo completo o el tiempo en el que se estime se han agotado
los aspectos que se pretendían hacer visibles.
Al finalizar el tiempo destinado a la observación de la práctica, en plenaria, se ana-

lizan uno a uno los aspectos observados, basándose en los criterios establecidos
que surgieron como novedad al momento en que se vivieron las interacciones en-
tre tutor y tutorado con apoyo de los principios pedagógicos que tengan relación
con el aspecto observado. Considerando lo anterior podemos observar una misma
práctica, analizarla y reflexionar en torno a ella, para fortalecer la calidad de la tutoría.
En caso de haber elegido el análisis de dos prácticas, al finalizar el momento de

observación, se realiza un contraste entre los hallazgos de ambas.
Después del análisis crítico
Al finalizar este proceso se cuenta ya con una serie de insumos derivados de las
interacciones que se tuvieron entre tutor y tutorado. Es necesario dedicar un tiem-
po para analizarlos y cotejarlos con los principios pedagógicos del ABCD, a fin de
encontrar las diferencias entre la práctica que se desarrolla y lo que se espera. Con
este insumo podemos definir los aspectos que deben reorientarse en la comunidad
de aprendizaje y continuar fortaleciendo la tutoría.
7. Materiales de apoyo para la actividad: Unidades de Aprendizaje Autónomo, ob-

servables de los principios pedagógicos del modelo ABCD y plan de fortaleci-
miento académico.
8. Recomendaciones para el abordaje del tema:
»» Realizar las actividades del análisis de la práctica en grupos pequeños (máxi-

mo: diez participantes) a fin de que se favorezcan interacciones más cerca-
nas y, por lo tanto, más productivas.
57
»» Quienes coordinan la actividad de asesoría y acompañamiento académico
tienen dentro de sus tareas la encomienda de apoyar en la mejora de la ca-
lidad de los procesos. Para ello, es necesario que cuenten con la evidencia
contundente de cómo éstos se están llevando a cabo en la práctica educa-
tiva cotidiana, en su plan de acción, deben considerar un espacio suficiente
para observar un número considerable de tutorías que sean una muestra
representativa del total de los participantes.
»» Los criterios de observación fungen como detonadores de la reflexión y el

análisis crítico de la práctica, por lo que quienes coordinan la sesión de análisis
deben usarlos para tal fin, esto no significa que sean limitativos. Si durante
la observación se detectaron otros aspectos que son importantes para la
mejora, es necesario mostrarlos para analizarlos críticamente.
»» Se debe partir de una observación de la práctica, sin intervenir en el proceso,

salvo que los integrantes de la diada lo soliciten.
»» Lo ideal es dedicar al menos una sesión completa de trabajo para la obser-

vación, lo que permitirá contar con insumos suficientes para su realización.
9. Productos a obtener del estudio del tema: Registro de observación, aspectos a

considerarse para la mejora de la práctica educativa en el plan de fortalecimiento
académico.
58
Anexo. Observables de los principios pedagógicos del ABCD

Observables de los principios del ABCD
Principios Nivel de manejo
pedagógicos
Observables Nunca Ocasionalmente Siempre
fundamentales
del ABCD (1) (2) (3)
•• El tutor plantea estrategias que le permiten

establecer un mecanismo de comunicación
con el estudiante, para que compartan lo
que ambos saben y se centren en lo que el
estudiante desea aprender.
1. Creer en la •• El tutor genera preguntas a partir de lo que el
capacidad que estudiante plantea, para que juntos reco-
todos tienen nozcan la manera de interpretar el tema en
para aprender. relación con su cultura y los saberes previos,
individuales y comunitarios.
•• El tutor promueve que todos sus estudiantes

participen en la relación tutora, haciendo evi-
dente lo que son capaces de aprender desde
la condición en la que se encuentran.
•• El tutor motiva el inicio del estudio del tema

tomando en cuenta lo que el estudiante mani-
fiesta que es de su interés, y brinda el tiempo
que éste requiere para analizar, reflexionar y
2. Considerar comprender los retos que se le presenten.
que cada
persona •• El tutor está al pendiente de las necesidades
aprende a su del estudiante y le ayuda a regular su apren-
propio ritmo. dizaje, interviniendo ante sus demandas o
por su cuenta, sin violentar los procesos de
construcción que tiene, apoyando en todo
momento para que se haga preguntas y argu-
mente las respuestas que da por válidas.
•• El tutor, a partir del código de comunicación

que hayan establecido (verbal o no verbal),
identifica las necesidades del estudiante
durante la tutoría y favorece el diálogo en un
ambiente de colaboración y confianza.
3. Respetar
los procedi-
mientos de •• El tutor favorece, a través del diálogo, que el
estudiante exprese verbalmente o por escrito
razonamiento
los aspectos o situaciones concretas que le
y construcción
ayudaron a aprender basándose en el conte-
de conoci-
nido del tema que estudiaron.
miento del
aprendiz.
•• El tutor parte de los procesos de razona-
miento de su estudiante para establecer un
diálogo horizontal que le permita a éste ser
consciente de lo que aprende y lo que le falta
por aprender.
59
Observables de los principios del ABCD
Principios Nivel de manejo
pedagógicos
Observables Nunca Ocasionalmente Siempre
fundamentales
del ABCD (1) (2) (3)
•• El tutor promueve el diálogo de forma

horizontal y colaborativa con el estudiante,
tomando en cuenta opiniones y saberes, pro-
piciando el interés por aprender y avanzando
en la comprensión de lo aprendido.
•• El tutor ofrece ejemplos y contraejemplos,
hace preguntas contextualizadas con el tema
y con lo que es cercano al estudiante, pide
que argumente lo que da por válido desde
los textos estudiados, para que el estudiante
mejore su comprensión y supere dificultades
4. Sostener el o resuelva dudas.
diálogo tutor •• El tutor agota toda posibilidad de construir el
hasta que se conocimiento desde los mismos desafíos y
logre la com- usa como última alternativa la investigación
prensión. bibliográfica.
•• El tutor identifica las dificultades del estudian-
te, valora y capitaliza el error como motivo
de aprendizaje y favorece que el estudiante
identifique sus dificultades, sus propias estra-
tegias utilizadas y las que le propuso el tutor
para su solución y las detalle en su RPA.
•• El tutor incentiva al estudiante para que dé
cuenta, de manera oral o escrita, de lo que
aprendió y las estrategias específicas que
utilizó para aprender; lo apoya en la construc-
ción de su RPA.
•• El tutor demuestra, con la forma en que da
tutoría a su estudiante, el dominio que tiene
del tema y muestra seguridad en el acompa-
5. Compartir ñamiento al poner en práctica los principios
únicamente pedagógicos.
lo que se ha •• El tutor acompaña al estudiante para realizar
aprendido con su demostración pública, brinda recomen-
suficiencia y daciones para mejorar cualquier aspecto que
en relación considere importante y que pueda contribuir a
tutora. que sea exitosa.
•• El tutor acompaña al estudiante observando
cómo tutora a otro estudiante; otorga discre-
tamente ideas para fortalecerla.
•• El tutor oferta los temas de su catálogo per-
sonal dando suficiente contexto sobre lo que
6. Posibilitar la se espera aprender para que la elección sea
elección de basada en un interés genuino.
temas y rutas
de aprendi- •• El tutor, mediante el diálogo, ayuda al es-
zaje. tudiante a identificar diferentes rutas de
aprendizaje de acuerdo con su interés y lo
acompaña en lo que haya decidido tomar.
60
Cómo validar el estudio autónomo

dores tutores: 5 h.

»» Conocer qué es la validación académica de temas estudiados de manera

autónoma.
»» Reconocer la importancia de validar el estudio independiente con la fi-

nalidad de identificar si el estudio se realizó con suficiencia para estar en
condiciones de compartir lo aprendido.
»» Validar el estudio autónomo a través de alguna de las estrategias que se

proponen para este fin.
a. Énfasis
Reconocer qué es la validación académica de los temas estudiados de ma-

nera independiente para poner en práctica alguna de sus estrategias y evi-
denciar el nivel de logro alcanzado hasta conseguir un estudio a profundidad.
Validación académica de temas estudiados de manera autónoma
Estudiar de manera autónoma no significa estudiar en el abandono, para

que un estudiante (ya sea capacitador, líder, asistente, alumno de la co-
munidad o padre de familia) esté en condiciones de estudiar de manera
autónoma, primero habrá que ayudarlo para que, por principio, conozca la
relación tutora y después la reconozca como una estrategia que le ayude
a identificar el potencial que tiene para aprender de manera personal al
61
realizar procesos que lo lleven a aprender y gradualmente sea capaz de
autocontrolar su propio aprendizaje.
Por tanto, debemos comprender que validar académicamente los temas

significa:
»» Reconocer el nivel de dominio que se ha logrado y del cual se tiene evi-

dencia (RPA y productos).
»» Considerar el trayecto de aprendizaje como guía para validar el dominio

del tema: en la medida en que se muestre evidencia de cada uno de los
aprendizajes esperados se va identificando su conocimiento y la habilidad
para hacerlo con apoyo o con autonomía.
»» Contar con evidencias concretas que se generan durante el proceso de

estudio, como el RPA, notas y documentos creados por el estudiante
durante su proceso de aprendizaje.
La validación académica es un acto más de honestidad y horizontalidad de

quienes pertenecen a la comunidad de aprendizaje, puesto que cada quien
demuestra que sólo comparte lo que bien comprende y está dispuesto a
aprender lo que aún no entiende.
A continuación, te proponemos dos modalidades para realizar la validación

académica de los temas estudiados de manera autónoma:
La primera es la modalidad de validación por un tutor: Se cuenta con el apoyo

de un compañero que ya estudió ese tema en relación tutora, se propone el
siguiente proceso:
»» El tutor y el estudiante se reúnen, el estudiante realiza la demostración

pública de lo que le pareció más relevante de todo el proceso que desa-
rrolló.
»» Luego, el tutor guía el ejercicio de cotejo de evidencias con los aprendi-

zajes esperados del trayecto correspondiente. Cuando no se tiene una
evidencia se construye en ese momento con apoyo del tutor.
»» Si el tutor identifica que aún le cuesta trabajo comprender el aprendizaje

esperado o construir la evidencia del mismo, hace un alto y solicita con-
tinuar con el siguiente, considerando ese aprendizaje esperado como
“no logrado”.
62
»» Una vez concluido el diálogo sobre lo alcanzado por el estudiante, ambos

realizan el balance de dominio del tema por escrito, que se incorpora en
el RPA y en el registro de tutoría (RT), para ello realizan un ejercicio de re-
flexión respecto a lo vivido e identifican qué se sabía con anterioridad, qué
se aprendió en el proceso de estudio autónomo, qué falta por aprender y
cómo lo van a aprender (se incorpora en el plan de fortalecimiento). Así, se
tiene claro en qué puede tutorar respecto a ese tema y qué es necesario
trabajar con apoyo de un tutor para profundizar en el dominio del tema.
La segunda es la modalidad de validación en pares: Cuando no se cuenta

con un tutor que valide académicamente el tema que se ha estudiado en
forma autónoma, se propone realizar este ejercicio en grupos de dos o más
estudiantes que lo han estudiado también de forma autónoma. El ejercicio
es similar al que se mencionó líneas arriba:
»» Primero, cada uno de los participantes realiza ante sus compañeros que
estudiaron el mismo tema, la demostración pública de lo que le pare-
ció más significativo del proceso y que también dé muestra de cómo lo
aprendió.
»» Después, entre todos comparan e identifican los aprendizajes esperados

con las evidencias que tienen en sus registros o notas de trabajo; si no
cuentan con las evidencias, se construyen en ese momento.
»» Si identifican que existe confusión en un aprendizaje esperado o tienen

dificultad para construir la evidencia, se considera como un aprendizaje
“no logrado”. Cada estudiante lleva el registro de logros y retos de uno
de sus compañeros.
»» Una vez concluido el diálogo sobre lo alcanzado por el estudiante, ambos

realizan el balance de dominio del tema por escrito, que se incorpora en
el RPA y en el RT, para ello realiza un ejercicio de reflexión respecto a lo
vivido e identifica qué se sabía con anterioridad, qué se aprendió en el
proceso de estudio autónomo, qué falta por aprender y cómo lo van a
aprender (se considera en el Plan de Fortalecimiento). Así, se tiene claro
en qué puede tutorar respecto a ese tema y qué es necesario trabajar
con el apoyo de un tutor para profundizar en el dominio del tema.
7. Materiales de apoyo para las actividades: Unidad de Aprendizaje Autónomo

de cada campo formativo, Registro de Proceso de Aprendizaje y evidencias de
estudio por cuenta propia y Plan de Fortalecimiento.
63
8. Recomendaciones para el abordaje del tema: Si al realizar la validación con un
tutor o con un compañero identificas un error conceptual u omisión en el proceso
de construcción de su estudio autónomo, te sugerimos invitarlo a que lo plasme
en su RPA. Por ejemplo, al preguntarle cómo llegó al resultado de una operación
matemática que es indispensable para resolver el desafío y el estudiante da
cuenta que la realizó de manera mental, invítalo a plasmar ese proceso en su
RPA, ya que forma parte de la construcción que siguió para obtener su resultado
y sirve de insumo para el compañero o compañeros que apoyen en la validación
para poder partir de sus conocimientos previos.
9. Productos a obtener del estudio del tema: RPA, productos o notas del estudio
que den cuenta de la validación del tema estudiado de manera autónoma y plan
de fortalecimiento académico elaborado con el resultado obtenido de este mo-
mento.
Jornada escolar
3. Tiempo destinado en la formación inicial de asistentes educativos y capaci-

tadores tutores: 2 h.

educación comunitaria: 3 h.
5. Desempeños a lograr al concluir el abordaje del tema: El LEC será capaz de

organizar el trabajo educativo considerando la importancia que tiene cada
momento de la jornada escolar en el desarrollo integral de los estudiantes.
6. Propuesta de cómo trabajar el tema
a. Énfasis
Comprender la intención pedagógica y didáctica de cada uno de los mo-

mentos de la jornada escolar para favorecer el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes de los estudiantes teniendo en cuenta los principios
pedagógicos fundamentales del ABCD.
64
»» Las siguientes actividades son sugerencias de trabajo para llevar a los

LEC al análisis y reflexión de la jornada escolar. Toma en cuenta las ne-
cesidades de los participantes para la comprensión del tema. Éstas son
la principal guía de trabajo.
»» Es importante que consideres la participación que podrían tener los LEC

de segundo año o más, sus experiencias siempre enriquecen el trabajo
y apoyan la reflexión de los LEC de nuevo ingreso.
»» Para iniciar, puedes organizar al grupo en equipos de 4 a 5 participantes,

o bien en parejas para que lean la “Organización de la jornada escolar”
del servicio general, indígena y migrante que se encuentra en el “Anexo.
Guía informativa de la jornada escolar”. Toma en cuenta los siguientes
cuestionamientos para guiar el diálogo entre los participantes.
—— ¿Cómo se leen las tablas de la “Organización de la jornada escolar”?

¿De qué manera está ordenada la información?
—— ¿Qué se puede comparar al leer las columnas y filas de acuerdo a

los datos que proporcionan las tablas?
—— ¿Qué información precisan los asteriscos o números que acom-

pañan algunas partes del texto?
—— ¿Existen algunas consideraciones que hay que tomar en cuenta

para comprender mejor la organización de la jornada escolar? ¿En
qué parte de los textos se localizan?
»» Después de que reconozcan el tipo de información que proporcionan las

tablas de la “Organización de la jornada escolar” y como está ordenada,
te sugerimos que les comentes a los participantes que en los mismos
subgrupos o parejas analicen qué intención tiene cada momento y los
tiempos destinados a ello. Es importante que consideren las diferencias
y especificidades de la jornada escolar según el tipo de población que se
atiende (servicio general, indígena o migrante). Apóyate en las siguien-
tes recomendaciones y preguntas guía para propiciar el análisis de los
participantes:
ºº Revisen la jornada escolar de los diversos niveles del servicio general y

sugiéreles que en una hoja blanca anoten de manera breve:
65
—— ¿Qué se quiere lograr en cada momento de la jornada escolar
para favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y ac-
titudes de los estudiantes?
—— ¿Por qué se le da más tiempo a algunos momentos de la jornada

que a otros?
—— ¿Cuál es la participación de los padres de familia de acuerdo con

el tipo de actividades que se proponen en los momentos de la
jornada escolar?
ºº Para compartir ideas o puntos de vista, los subgrupos pueden inter-

cambiar con otros equipos sus reflexiones y leerlas; es recomendable
que se enfoquen en las coincidencias y diferencias, y se dé oportuni-
dad para que el equipo comente. En caso de que no estén de acuerdo
con algún punto, es conveniente que proporcionen argumentos o
alguna justificación.
ºº Con la intención de propiciar el diálogo entre todos los participantes

del grupo, sugerimos que algunos equipos compartan sus reflexio-
nes. Si en algún momento desea intervenir algún equipo, ya sea para
complementar, añadir o precisar algún aspecto relacionado con los
momentos de la jornada escolar, abre el espacio para ello. Con las
aportaciones de los participantes, apóyalos a sintetizar las ideas o a
realizar posibles conclusiones. Enseguida, recomendamos que re-
cuperen la jornada escolar para la atención a la población indígena y
migrante y comparen qué momentos de la jornada son distintos al
servicio general y las razones de incluirlos.
ºº El siguiente momento tiene la intención de confrontar la construcción

de las reflexiones que han hecho los participantes con la nueva infor-
mación. Para ello, te recomendamos que los participantes revisen de
manera completa “Anexo. Guía informativa de la jornada escolar” e iden-
tifiquen cuál es la intención educativa de cada uno de los momentos
de la jornada y las actividades que se sugieren realizar, con la finalidad
de que enriquezcan sus ideas iniciales.
ºº Es importante que se enfoquen en aquellos puntos que no habían

considerado en su análisis y cómo contribuyen a su comprensión de
la jornada escolar.
66
»» Después de revisar la “Guía informativa de la jornada escolar”, pregunta a

los LEC ¿Cuál es la importancia de organizar los momentos de la jornada?
Toma sus respuestas como puente para desarrollar la siguiente actividad
cuyo propósito es planear y organizar su práctica de campo durante la
formación inicial orientada por el desarrollo de la jornada escolar.
»» Enfatiza a los participantes que, si ya saben en qué nivel educativo rea-

lizarán su servicio en comunidad (preescolar, primaria o secundaria) y
qué población atenderán (indígena o migrante), se enfoquen en esas
particularidades cuando organicen lo que trabajarán en la jornada es-
colar y cuál es el propósito de las actividades. Recuérdales que no sólo
se trata de organizar tiempos y tipos de actividades, lo verdaderamente
importante es que reflexionen sobre las experiencias de aprendizaje
que quieren dejarles a los estudiantes de acuerdo con los principios
pedagógicos fundamentales del ABCD. Si los LEC aún no saben en qué
nivel educativo harán su intervención, pídeles que elijan un nivel para
realizar el ejercicio.
»» También coméntales que identifiquen los elementos que les pueden

ayudar a organizar su intervención en comunidad a partir de lo que han
visto en la formación.
»» Con la intención de formalizar la organización que harán los LEC de la

jornada escolar, solicita que escriban en hojas blancas:
ºº Los horarios de atención a los niños según el nivel educativo que aten-
derán.
ºº Las actividades y su intención pedagógica que desarrollarán de acuer-

do a la población que atenderán en el marco de los principios funda-
mentales del ABCD.
ºº Los materiales o insumos de apoyo que requerirán (UAA, bibliografía,

papelería, etcétera).
ºº Los recursos didácticos que se necesitan preparar para apoyar los

procesos de razonamiento, construcción y comprensión del aprendiz
(carteles, mapas, banderas, recursos de apoyo, etcétera).
ºº Preparar la bienvenida, el pase de lista y otras actividades de inicio que

fomenten un ambiente afectivo y de confianza.
67
ºº La forma en se organizará la red de aprendizaje dentro de los tiempos
para el estudio de UAA, considerando la relación tutora como la es-
trategia principal.
ºº Organizar las actividades de desarrollo personal y social tomando en

cuenta los ejemplos que vienen en el “Anexo. Sugerencias para trabajar
actividades de desarrollo personal y social”.
ºº Organizar las actividades para la adquisición y fortalecimiento de la

lectura y escritura.
ºº No olvidar cómo atender los criterios para la evaluación de los aprendi-

zajes (diagnóstica y formativa), y revisar el RPA y las producciones que
elaboren los estudiantes utilizando las rúbricas de evaluación.
»» Para enriquecer las propuestas, propicia que los LEC compartan sus ejer-
cicios de organización. Las ideas que intercambien serán de utilidad para
fortalecer la intención de considerar los diferentes momentos y tiempos
de la jornada escolar.
Elementos indispensables que no se deben dejar de trabajar cuando se

aborde el tema:
i. Reconocer que el esquema de la jornada escolar es una propuesta de

organización flexible, que se puede adaptar a las necesidades, caracte-
rísticas, condiciones del grupo y participación de los padres de familia. Por
tanto, el LEC podrá realizar las adecuaciones que considere necesarias
siempre y cuando las haga del conocimiento de su capacitador tutor o
asistente educativo y respete el tiempo destinado a la tutoría.
ii. Identificar que el trabajo con las actividades artísticas como la música, la li-
teratura y la expresión corporal se realizan en el espacio de las actividades
de desarrollo personal y social. Revisen las sugerencias de actividades que
se encuentran al final del “Anexo. Guía informativa de la jornada escolar”.
iii. En el tiempo de “Estudio de las Unidades de Aprendizaje Autónomo”,

consideren que los estudiantes de nivel intermedio y avanzado trabajen
la comprensión y traducción de textos en inglés. Recuerden que el inglés
es una actividad que se evalúa formativamente en el nivel intermedio
y avanzado. Calificar el trabajo con el idioma es una acción exclusiva
para estudiantes del nivel avanzado; por tanto, no es negociable que
se omita el estudio de textos completos en inglés en relación tutora. El
68
estudiante tiene que realizar procesos de comprensión y traducción;

sentirse satisfecho con lo que aprende, esto está por encima de cumplir
meramente con el estudio de un texto en inglés.
iv. Recuerda a los LEC que el modelo ABCD promueve que, en todos los
espacios de la jornada escolar (no solo en los momentos de reflexión
sobre lo aprendido o cuando se realicen tutorías), se vivan prácticas de
trabajo colaborativo donde:
ºº Se muestre empatía de las situaciones que viven los demás, es decir,

ponerse en el lugar del otro para comprender sus sentimientos, pen-
samientos y puntos de vista.
ºº Se realicen actividades con otros y de mutuo apoyo, en un ambiente de

confianza y compromiso con los objetivos comunes: hay colaboración
entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
ºº Se participe en las actividades y decisiones en el aula, la escuela y en

los proyectos comunitarios, la participación de todos es muy valiosa.
ºº Se solucionen diferencias o problemas a partir del diálogo. La reso-

lución de conflictos se realiza por la vía de la asertividad, la cual nos
permite expresar nuestros derechos, opiniones, ideas, necesidades y
sentimientos de forma consciente, clara, honesta y sincera sin herir o
perjudicar a los demás.
7. Producto a obtener del estudio del tema: Organización de la jornada escolar

durante la práctica de campo tomando en cuenta qué, cómo y con qué inten-
ción se trabajarán los momentos de la jornada escolar.
Anexo. Guía informativa de la jornada escolar
Introducción
La jornada escolar en los servicios comunitarios de educación básica del

Conafe se desarrolla de acuerdo con el calendario escolar vigente y con base
en la norma emitida por la SEP. En ella, se organizan los espacios de trabajo
acordes con el modelo Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo
69
(ABCD) de educación comunitaria y se destinan tiempos de acuerdo con
cada nivel educativo (básico, intermedio y avanzado).
Se podrán hacer los ajustes necesarios a su contexto, siempre y cuando se

garantice lo siguiente:
»» Destinar un 60% de la jornada al estudio, tutoría y conformación de la co-

munidad de aprendizaje
»» Conservar los espacios que se deben considerar, aunque la organización

sea distinta a la aquí planteada.
»» Informar a la DECIS los ajustes realizados y su justificación.
Los LEC podrán establecer un acuerdo con los padres de familia o tutores
para que autoricen la ampliación del tiempo de estudio de las UAA en aten-
ción a las necesidades del estudiante.
Organización de la jornada escolar
JORNADA ESCOLAR
CONTEXTO GENERAL
Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Inicio (bienvenida, pase de lista y regalo de lectura).
8:00 a 8:30
Los lunes se realiza el acto cívico de honores a la bandera
8:30 a 10:30 Estudio, tutoría y conformación de la comunidad de aprendizaje
10:30 a 11:00 Receso
Actividades para Actividades para

la adquisición y Actividades la adquisición y Actividades Reflexión
11:00 a 12:00 * el fortalecimiento de desarrollo fortalecimiento de desarrollo sobre lo
de la lectura personal y social. de la lectura y la personal y social. aprendido.16
y la escritura. escritura.
16
En el espacio de “Reflexión sobre lo aprendido” se pretende analizar y dialogar sobre las experien-
cias, dificultades y logros durante la jornada escolar, es un momento formativo para valorar y mejorar
los procesos de tutoría, la convivencia y las diferentes actividades realizadas durante la semana.
70
JORNADA ESCOLAR
CONTEXTO GENERAL
13:30** Estudio, tutoría y conformación de la comunidad de aprendizaje
15:00*** Estudio, tutoría y conformación de la comunidad de aprendizaje
Conforme Desarrollo de las actividades del campo formativo

lo decide la
comunidad de Participación en comunidad17
CONSIDERACIONES PARA PREESCOLAR
•• El modelo ABCD comprende que el aprendizaje de los pequeños de preescolar

es dinámico, resultado de la interacción colaborativa. Están motivados por la
novedad, el cambio y la emoción. Por tal motivo, el LEC debe tomar en cuen-
ta otras estrategias de trabajo y apoyarse en algunos materiales del Conafe
(libros, cuentos, material didáctico, documentos como Estrategias para iniciar
el ABCD con los más pequeños de educación básica comunitaria, etcétera) que
brinden a los niños pequeños la oportunidad de desarrollar distintas habilida-
des, siempre y cuando se tengan en cuenta y se pongan en práctica los princi-
pios pedagógicos fundamentales del ABCD.
•• Considerar un tiempo aproximado de 20 min. para el momento del desayuno
con la finalidad de promover hábitos de higiene y alimentación sana.
•• Se recomienda alternar actividades para la adquisición de la lectura y escritura
con actividades para la adquisición del pensamiento matemático.
•• Considerar los momentos de cierre, despedida y aseo del aula.
CONCLUSIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR
*Los niños inscritos en el nivel preescolar concluyen la jornada. De acuerdo con el

Plan Nacional son al menos 4 horas para este nivel educativo
**Los niños inscritos en el nivel primaria concluyen la jornada
*** Los niños inscritos en el nivel secundaria concluyen la jornada
17
El trabajo del campo de Participación en comunidad contempla las tres vertientes: Gestión escolar,
Comunidad de aprendizaje y Proyectos de desarrollo comunitario. Se recomienda consultar el
documento de Estrategia general de participación de los padres de familia en el Conafe. El estudio de
la Unidad de Aprendizaje “Proyectos comunitarios de desarrollo social” se realiza en el horario de la
jornada escolar junto con las unidades de los otros campos formativos.
71
JORNADA ESCOLAR
CONTEXTO INDÍGENA
Inicio (bienvenida, pase de lista y regalo de lectura).
8:00 a 8:30
Los lunes se realiza el acto cívico de honores a la bandera
Estudio, tutoría y conformación de Taller: Fortalecimiento de la
8:30 a 10:30
la comunidad de aprendizaje lengua y la cultura indígenas
10:30 a 11:00 Receso
Actividades para Actividades para

la adquisición y Actividades la adquisición y el Actividades Reflexión
11:00 a 12:00 * el fortalecimiento de desarrollo fortalecimiento de desarrollo sobre lo
de la lectura personal y social. de la lectura personal y social. aprendido.18
y la escritura. y la escritura.
13:30** Estudio, tutoría y conformación de la comunidad de aprendizaje

15:00*** Estudio, tutoría y conformación de la comunidad de aprendizaje
Conforme Desarrollo de las actividades del campo formativo
lo decide la
comunidad de Participación en comunidad19

novedad, el cambio y la emoción. Por tal motivo, el LEC debe tomar en cuenta
otras estrategias de trabajo y apoyarse en algunos materiales del Conafe (libros,
cuentos, material didáctico, documentos como Estrategias para iniciar el ABCD
con los más pequeños de educación básica comunitaria, etcétera) que brinden a
los niños pequeños la oportunidad de desarrollar distintas habilidades, siempre y
cuando se tengan en cuenta y se pongan en práctica los principios pedagógicos
fundamentales del ABCD.
18
19
72
JORNADA ESCOLAR
CONTEXTO INDÍGENA
CONCLUSIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR
*Los niños inscritos en el nivel preescolar concluyen la jornada. De acuerdo con el

Plan Nacional son al menos 4 horas para este nivel educativo
**Los niños inscritos en el nivel primaria concluyen la jornada
*** Los niños inscritos en el nivel secundaria concluyen la jornada
JORNADA ESCOLAR
CONTEXTO MIGRANTE
Bienvenida (actividades para generar confianza y respeto entre
15 minutos alumnos) y pase de lista
3 horas20 Estudio, tutoría y conformación de la comunidad de aprendizaje
Actividades para
la adquisición y el Taller: Fortalecimiento Actividades de
Reflexión sobre
30 minutos21 fortalecimiento de la de la lengua y cultura desarrollo personal
lo aprendido.22
lectura y la escritura. indígenas. y social.
15 minutos Recuento del día y aseo

Conforme
Desarrollo de las actividades del campo formativo
lo decide la
de Participación en comunidad23
comunidad
20
Si las condiciones lo permiten, se puede ampliar el tiempo del estudio de las Unidades de Aprendi-
zaje a 4 horas.
21
El LEC asignado puede incluir un receso de 15 min. cuando lo considere conveniente.
22
23
73
JORNADA ESCOLAR
CONTEXTO MIGRANTE

novedad, el cambio y la emoción. Por tal motivo, el LEC debe tomar en cuen-
ta otras estrategias de trabajo y apoyarse en algunos materiales del Conafe
(libros, cuentos, material didáctico, documentos como Estrategias para iniciar
el ABCD con los más pequeños de educación básica comunitaria, etcétera) que
brinden a los niños pequeños la oportunidad de desarrollar distintas habilida-
des, siempre y cuando se tengan en cuenta y se pongan en práctica los princi-
pios pedagógicos fundamentales del ABCD.
Bienvenida
Desde del inicio de la jornada escolar hay que propiciar un ambiente afecti-
vo donde los niños y jóvenes se saluden entre sí y comenten sobre algunas
experiencias vividas fuera de la escuela. El acto cívico, el cuidado del huerto y
el desayuno de los niños de nivel básico pueden ser algunas actividades que
formen parte del inicio de la jornada.
Pase de lista
Se realiza usando diferentes actividades lúdicas que permiten a los estu-

diantes identificarse como parte de un grupo. En el caso de los niños más
pequeños, les permite reconocer cómo se escribe y lee su nombre, diferen-
ciando cómo se escribe y lee el de sus compañeros.
Regalo de lectura
El regalo de lectura es una actividad que promueve espacios de interacción

entre los niños, la expresión de emociones y el intercambio de puntos de vista.
74
Consiste en que el LEC elija un texto breve para leer a los niños, o bien, que los
niños decidan qué leer, variando los temas día con día con la finalidad de que
la lectura se convierta en una práctica cotidiana.
Los niños, especialmente de preescolar, muestran mucho interés por acer-

carse a los libros. El LEC debe aprovechar esta práctica genuina para potenciar
las habilidades de lectura y escritura. Si los niños desean acercarse a la lectura
de un libro en otro momento de la jornada, hay que apoyarlos para realizarla.
Estudio, tutoría y conformación de la comunidad de aprendizaje
Al proceso de estudio y tutoría se le destina más tiempo durante la jornada

escolar por ser el momento en el que el tutor y el estudiante interactúan para
garantizar la comprensión de los temas, desarrollar la habilidad de aprender
a profundidad y por cuenta propia, y tomar acuerdos sobre los procesos que
seguirán para lograr el aprendizaje.
Como parte del estudio y la tutoría, el LEC tiene que considerar que los estu-
diantes de nivel intermedio y avanzado trabajen la comprensión y traducción
de textos en inglés. El estudiante tiene que realizar procesos de comprensión
y traducción, y sentirse satisfecho con lo que aprende.
El asesor pedagógico itinerante (API) se incluye en la jornada escolar prin-

cipalmente en el momento de estudio y tutoría de la UAA. Con el apoyo del
LEC, el API focaliza a los niños de nivel primaria que, por sus dificultades
de aprendizaje en los campos de Lenguaje y comunicación y Pensamiento
matemático, requieren asesoría personalizada para mejorar sus compe-
tencias de aprendizaje. Sin embargo, el API puede participar en actividades
relacionadas con la adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura
o en otros momentos de la jornada escolar, siempre y cuando lo acuerde
previamente con el LEC.
Taller de Fortalecimiento de la lengua y cultura indígenas
Es un espacio donde se implementan estrategias propuestas en el documento

Fortalecimiento de la lengua y cultura indígenas y taller lingüístico. Se desarrollan
habilidades comunicativas tanto en la parte oral como en la escrita.
75
Actividades de desarrollo personal y social
Son espacios en los que se prioriza que los estudiantes, a través de actividades
relacionadas con la educación artística, la educación física y la formación cívica
y ética (educación socioemocional para preescolar), aprendan a:
»» Tomar conciencia y ejercer sus derechos para su protección, cuidado y

bienestar.
»» Comunicarse con diferentes propósitos y contextos en lengua materna

y en una segunda lengua.
»» Aprender de forma autónoma a resolver problemas.
»» Transformar el entorno social y natural para el bien común.
»» Construir pensamiento crítico para actuar con libertad y justicia.
»» Valorar su cultura e identidad y la de otros.
»» Convivir de forma pacífica practicando el diálogo, la empatía, la colabora-

ción y la autonomía.
Revisa las sugerencias para trabajar la Actividades de desarrollo personal y

social que se encuentran al final de esta guía informativa.
Actividades para la adquisición y fortalecimiento de la lectura

y la escritura
La lectura y la escritura son herramientas que necesitan practicarse para su

uso funcional. En este espacio de la jornada escolar se apoyará a los estu-
diantes para la adquisición y fortalecimiento de la lectura y la lengua escrita.
Un recurso para el trabajo en este espacio será el documento Adquisición
y fortalecimiento de la lectura y escritura en la educación básica comunitaria,
así como las actividades de la estrategia emergente para alumnos de nivel
intermedio que no leen ni escriben de manera convencional.
76
Reflexión sobre lo aprendido en la jornada escolar
Dentro de la jornada semanal, el día viernes se designa una hora para analizar y
dialogar sobre las dificultades y logros de aprendizaje obtenidos en las diferen-
tes experiencias de aprendizaje que se vivieron durante la jornada. Asimismo,
este espacio de “Reflexión sobre lo aprendido” orienta a la reflexión de las
acciones generadas durante la relación tutora y a lo largo de las actividades
del aula, relacionadas con la organización y la toma de decisión sobre el tra-
bajo, la cual involucra a todos los miembros del aula comunitaria, e incluso a la
escuela en general.
Se sugiere que las actividades que se trabajen en este espacio lleven a:
»» Revisar la relación tutora y sus implicaciones para apoyar a que el otro

aprenda genuinamente.
»» Construir el reglamento escolar o el reglamento de actividades específicas.
»» Tomar acuerdos para la conformación de una asamblea.
»» Realizar debates sobre un tema de interés colectivo.
»» Investigar sobre derechos nacionales e internacionales.
»» Dialogar sobre la importancia de la participación en grupo y comunidad,

donde se practique el respeto a las opiniones, ideas o actitudes que no
coinciden con las propias, la inclusión de todos con sus respectivas ca-
racterísticas particulares, etcétera.
»» Planear actividades para organizar los espacios en el aula y la escuela (bi-

blioteca, aseo, etcétera).
Estas actividades contribuyen a que los estudiantes actúen con sentido de

comunidad para participar activa y responsablemente en su contexto. El
ejercicio de las prácticas propuestas abona a que los estudiantes conformen
una perspectiva ética y ciudadana propia.
77
Desarrollo de las actividades del campo formativo
de participación en comunidad
La comunidad, los estudiantes y el LEC, de manera colaborativa, desarrollan

el proyecto comunitario. Se acuerdan los momentos que trabajarán solo
los estudiantes como parte del estudio de la UAA dentro del horario de la
jornada escolar, y los momentos en que se requiere la participación de los
padres, madres de familia y la comunidad en general. El documento Estrate-
gia general de participación de padres en el Conafe describe el trabajo de las
tres vertientes del campo de Participación en comunidad: Gestión escolar,
Comunidades de aprendizaje y Proyectos de desarrollo comunitario.
Sugerencias para trabajar las actividades

de desarrollo personal y social
»» Antes de llevar a cabo un juego comenten las reglas y lleguen a acuerdos

para lograr una convivencia sana a través de la participación, el diálogo y
la escucha de todos los participantes. Pueden investigar en la comunidad
los juegos que son tradicionales, de ser necesario elaboren materiales de
apoyo utilizando los recursos existentes en la comunidad e involucren a
sus integrantes para compartir experiencias y conocimientos.
»» Aprovecha la lectura de algún cuento, fábula u otra narración al inicio de

la jornada escolar para ofrecer una experiencia artística en el espacio de
Desarrollo personal y social. Pueden elaborar máscaras que representen
los sentimientos y emociones de los personajes de la narración y montar
una escena. Es un buen momento para pedir a los estudiantes que den su
opinión sobre cómo enfrentan los personajes una situación o las actitudes
que toman ante ellas.
»» Para fortalecer el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores necesarios para la participación cívica y ética de los estudian-
tes que posibiliten la convivencia pacífica de la comunidad escolar, los
juegos y actividades que se encuentran en los siguientes materiales
educativos del Conafe:
ºº Aprender, hacer y convivir
78
ºº Secundaria comunitaria. Libro multigrado. “Club cultural” de los bloques

1 al 5
ºº El acercamiento al arte en educación preescolar
ºº Serie Colibrí
ºº Guías de Orientación y Trabajo (por ejemplo: ¿Te lo cuento otra vez?,

Circo, maroma y brinco, ¡Que lo cante, que lo baile!, Aprender jugando,
etcétera)
ºº Serie Literatura Infantil
ºº Hacedores de las Palabras
ºº Otros materiales disponibles en el aula que apoyen el desarrollo de

habilidades relacionadas con la educación física, educación artística y
educación cívica y ética.
»» En caso de que esté próxima alguna festividad de la comunidad, colabora

con ellos para montar alguna danza tradicional o ayudar en la elaboración
del vestuario que necesitan. Si no hay alguna festividad, pregunta si les
gustaría crear una danza para bailarla entre todos. Aprovecha para plati-
car con ellos sobre las tradiciones, costumbres y juegos que practican en
su comunidad. Fomenta que los niños jóvenes expresen lo que sienten
al bailar o ver a los danzantes y el significado que tiene la danza para la
comunidad.
»» En las UAA se encuentran textos, imágenes, fotografías o desafíos que

puedes aprovechar para desarrollar conocimientos, habilidades y acti-
tudes relacionadas con la educación artística, la educación física, y la
educación cívica y ética. Algunas sugerencias de trabajo pueden ser:
ºº Dialogar e imitar los movimientos corporales de algunos personajes,

animales o seres fantásticos. Por ejemplo, si saltan, si se agachan, si
corren, caminan, gatean o trepan.
ºº Representar, a través de máscaras, gestos, dibujos, etcétera, los sen-

timientos y emociones de personajes, animales o seres fantásticos.
79
ºº Reflexionar sobre las conductas y actitudes que toman los autores de
los textos, los personajes de algún cuento, etcétera.
ºº Tomar en cuenta las pinturas, fotografías, grabados y otras imágenes

que vienen en las UAA para que los estudiantes profundicen en su
reflexión. Por ejemplo, puedes preguntar: ¿Qué mensaje transmite
el autor con su obra? ¿Cómo plasma el artista los sentimientos de
las personas? Etcétera. Después de la reflexión puedes llevarlos a un
momento de creación, al pedirles que escriban los diálogos que se
imaginan que puede haber entre los personajes de la fotografía, pin-
tura, etcétera.
»» Después de las actividades deportivas o juegos reflexionen sobre sus

fortalezas, debilidades y capacidades para la toma de decisiones estra-
tégicas y tácticas en la mejora de la convivencia entre los miembros de la
comunidad escolar.
Orientaciones para trabajar el ABCD con los más pequeños
1. Condiciones del tema a abordar: No negociable.
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal: 5 h en

una sola sesión.

dores tutores: 5 h.

educación comunitaria: 12 h divididas en 2 momentos (antes y después de
la práctica de campo).
»» Elaborar un plan de trabajo que considere la rutina diaria en el marco de la

jornada escolar, los intereses y necesidades de los niños en relación con su
contexto, la organización del grupo y los aprendizajes de los trayectos de
las UAA.
80
»» Reconocer que la observación y registro de lo que los niños hacen y dicen a

partir de las actividades que se desarrollan en la jornada escolar, son motivo
para tomar decisiones continuas en el trabajo educativo.
»» Familiarizar a los niños en el proceso de relación tutora, acorde a las necesi-

dades de apoyo que requieran y los intereses de aprendizaje.
a. Énfasis
En el modelo ABCD los niños de preescolar pueden participar y vivir el ciclo

de la tutoría a su nivel. Sin embargo, la etapa de tutorar a otro parece requerir
de los preescolares un mayor desarrollo de habilidades para recuperar los
aprendizajes y seguir el interés del tutorado, apoyar la comprensión del tema
y seguir el ritmo de aprendizaje, entre otros.
El trabajo en preescolar debe guiarse por los principios del ABCD y sentar las
bases para que los niños puedan participar cada vez más en todas las etapas
del ciclo de la tutoría tal y como se propone.
La propuesta para preescolar plantea garantizar espacios o momentos de

relación tutora del LEC con cada niño, de manera que los niños vayan cono-
ciendo y ejercitando el proceso y el ciclo de la tutoría. Junto con lo anterior se
desarrollarán diversas actividades como las indicadas en el libro de Estrategias
para iniciar el ABCD con los más pequeños y otras que pueden proponerse.
Lo importante es que las actividades tomen como referente los trayectos
formativos, dado que éstos están armonizados con los aprendizajes espe-
rados del Programa Nacional.
El trabajo grupal y entre pares partirá de los tres aspectos del modelo ABCD:
el diálogo, la colaboración y el desarrollo de habilidades para el aprendizaje
autónomo.
El diálogo y la colaboración se promueven cuando, de manera equitativa,

permites que los niños externen sus ideas acerca de cómo entienden el mun-
do, con interés con respeto a lo que comparten, así como cuando recuperas
sus ideas. De esta forma los niños van comprendiendo que sus compañeros
también tienen derecho a expresar sus propias ideas y que son de interés
para el LEC y el resto del grupo; de esta manera los niños aprenden que, en
la interacción con sus pares, con el LEC y con los miembros de la comunidad.
81
Se intercambian ideas para construir algo colectivamente desde las propias
formas de ser y de pensar de cada persona.
El aprendizaje autónomo se promueve cuando los invitas constante-

mente a reflexionar sobre lo que hacen y aprenden, así como inculcar el
hábito de interrogarse sobre los objetivos a lograr, los pasos que hay que
dar, lo que se ha hecho bien o mal, sobre las alternativas de solución a las
dificultades, sobre lo que les gusta más de aprender y de colaborar con
otros, lo que resulta difícil, etcétera.
En el trabajo conjunto, ya sea entre pares o con otros agentes de la comuni-

dad, los niños aprenden a autorregularse, a hacerse más conscientes de sus
procesos mentales y a madurar cada vez más su pensamiento, su lenguaje,
sus sentidos y su capacidad de relacionarse con los otros. En esta medida,
lograrán participar con más frecuencia en actividades de autoaprendizaje y
de apoyo solidario a un compañero.
En el documento “Anexo. La intervención educativa en el preescolar”, los

LEC tendrán la oportunidad de revisar algunas orientaciones para saber
cuándo trabajar la tutoría y la reflexión personalizada, y en qué momento es
más oportuno el trabajo en parejas, equipos o desarrollando una actividad
colectiva.
Por otro lado, conviene destacar que el LEC, al conocer a los niños con los
que trabajará durante su servicio, contará con más información para hacer
propuestas educativas aterrizadas a la realidad de los pequeños.
El análisis y la reflexión sobre el trabajo educativo que se hará con los niños
de preescolar durante la formación inicial tiene tres etapas: antes, durante
y después de la práctica de campo.
Antes de la práctica de campo
Se espera que los LEC adquieran nociones sobre cómo trabajar con los niños
de preescolar. Para ello, reflexionarán a partir de algunos textos que abordan
los siguientes temas:
»» ¿Cómo son y de qué manera aprenden los niños de este nivel?
»» La intervención educativa en el preescolar comunitario.
82
Será importante tomar en cuenta los testimonios de los LEC de segundo

sobre su experiencia educativa en el preescolar comunitario, con lo cual los
LEC de nuevo ingreso adquirirán seguridad y certeza sobre lo que harán
durante su servicio educativo en comunidad.
Sugerencias didácticas
Solicita a los LEC que escojan un tema de las UAA que han estudiado durante
la formación. Pídeles que escriban individualmente en una hoja blanca las
respuestas a las siguientes preguntas, para que después puedan ser com-
partidas con el resto del grupo:
»» ¿Cómo te imaginas trabajando con los niños de preescolar el tema que

ahora conoces y dominas?
»» ¿Qué es lo que más te interesa que aprendan? ¿Eso tiene que ver con
conocimientos, habilidades o con actitudes? ¿Por qué?
»» ¿Qué harías para despertar y mantener su emoción e interés respecto

al tema que les propones trabajar?
»» ¿Cómo organizarías al grupo para que todos tengan la oportunidad de

expresar lo que piensan y sienten respecto al tema?
»» ¿Cómo motivarías a los más pequeños para que sigan aprendiendo?
En plenaria recupera las aportaciones de los LEC. Considera escribir en un

rotafolio algunas de sus ideas previas sobre el trabajo educativo con los niños
de preescolar.
Posteriormente, organiza grupos de 4 o 5 personas para que lean el “Anexo.

Cómo son y cómo aprenden los niños”. Cuando hayan concluido la lectura,
diles que respondan las siguientes preguntas de comprensión.
»» En síntesis, ¿cuáles son los procesos que inspiran y estimulan el apren-

dizaje de los niños pequeños de preescolar?
»» ¿Qué ideas y prejuicios se pueden desechar respecto a lo que los niños

pueden hacer y al trabajo pedagógico que hace el educador?
83
Después de que todos los equipos hayan finalizado, abre un espacio en ple-
naria para que puedan compartir sus reflexiones.
Enseguida, solicita a los LEC que busquen a un compañero del grupo que
tenga el mismo tema de estudio que eligieron en la primera actividad para
conformar parejas. Si no hay coincidencia en los temas, pueden reunirse si
éstos al menos pertenecen al mismo campo formativo.
La actividad consiste en elaborar un plan de trabajo que considere, además

de trabajar el tema, otros momentos y actividades de la jornada escolar.
Para apoyar a los LEC en esta construcción y cuenten con más elementos
que les permitan comprender el quehacer educativo que harán con los
niños para favorecer sus aprendizajes y desarrollo, diles que lean el texto
“La intervención educativa en preescolar. Recomendaciones específicas”.
Durante y al final de la lectura del texto ayúdales a disipar sus dudas y apóyalos
para que aterricen las ideas a su plan de trabajo. Al final de la lectura realiza las
siguientes preguntas a los LEC para saber si han comprendido cómo tienen
que realizar su intervención educativa con los niños de preescolar.
»» En síntesis, ¿qué condiciones favorecen una mejor organización del

trabajo en el aula de preescolar, y por tanto tu intervención educativa?
»» ¿Cómo puedes saber cuáles son los intereses reales de los niños para to-
marlos en cuenta en las experiencias de aprendizaje que les propongas?
»» ¿Cómo se flexibiliza tu plan u organización de las actividades a partir de

los intereses y necesidades que están surgiendo en el aula en lugar de
lo que estaba previsto que sucediera?
»» ¿Qué función tienes mientras los niños desarrollan las actividades?
»» ¿Cuál es la importancia de llevar a cabo cada uno de los momentos y

actividades de la Jornada escolar para favorecer el conocimiento y de-
sarrollo de los niños?
»» ¿Qué puedes hacer para que los niños digan lo que piensan y sienten sin
crear inequidades y todos tengan la oportunidad de ello?
»» ¿Qué puedes hacer para brindar el apoyo que cada niño necesita?
84
Recuerda que los LEC apenas están comprendiendo cómo tienen que rea-
lizar el trabajo educativo que harán con los niños. Puede que sus propuestas
sean más bien prescriptivas; esto se entiende, pues aún no han tenido la ex-
periencia de trabajar con los niños del preescolar al que llegarán. Hazles énfa-
sis en que sus propuestas seguramente tomarán un rumbo distinto cuando
se enfrenten a la realidad, pero organizar y planear previamente permite te-
ner nociones sobre lo que se espera y hacia dónde se quiere llegar. Cuando
regresen de la práctica de campo seguramente vendrán con una idea distinta
de lo que es organizar y planear el trabajo en el preescolar comunitario.
El plan de trabajo que los LEC elaborarán debe considerar al menos los siguientes
puntos:
»» El propósito de aprendizaje al trabajar el tema que les proponga a los niños.
»» Los referentes de aprendizaje a partir del trayecto de la UAA.
»» Actividades propuestas para otros momentos de la jornada escolar.
»» Los materiales que utilizarán, las personas invitadas que podrían participar en las
actividades y el ambiente del aula para favorecer los aprendizajes.
»» La observación y el registro de los intereses, las inquietudes y la actitud curiosa

de los niños para motivarlos a participar en las actividades que surjan.
»» Actividades que fomenten la lectura y la escritura en prácticas sociales del len-

guaje.
»» Practicar con algún o algunos niños la tutoría. El criterio de selección puede ser
aquellos que tuvieron dificultades significativas en comparación con el resto del
grupo.
Pide a las parejas que compartan sus propuestas con el resto del grupo. Ve anotando
algunas coincidencias y cómo éstas ayudan a que los niños aprendan. Promueve la
reflexión a partir de preguntas o planteamientos que les permita reflexionar si en
sus propuestas se llevan a la práctica los principios pedagógicos del ABCD.
Enseguida, solicítales retomar la organización de la jornada escolar que elaboraron

cuando abordaron el tema para que incorporen las nuevas ideas que han aprendido
85
durante el trabajo de este guion. Hazles énfasis en las actividades que tienen que
considerar como parte de la rutina diaria. La idea es que se preparen para su práctica
de campo.
Durante la práctica de campo
Los LEC llegan al preescolar comunitario con un plan de trabajo que ponen en
práctica con los niños. En la medida que conocen, observan e interactúan con ellos
van haciendo modificaciones a sus propuestas. Es importante decirles a los LEC
que registren qué situaciones inesperadas fueron el motivo de los ajustes a sus
actividades, cómo organizaron al grupo y cuál fue su participación.
En el caso de que no pudieran resolver alguna situación, diles que la anoten para que
sea analizada y discutida al regreso de su práctica.
Pídeles hacer énfasis en cómo apoyaron a algún niño cuando se le presentó alguna
dificultad o cuando vieron que requería una atención más cercana en comparación
con el resto de los pequeños.
Si trabajaron con algún niño con discapacidad, pregunta cómo hicieron su interven-
ción y de qué apoyos se valieron para ello.
Durante su estancia en comunidad, los LEC aprenden a establecer vínculos afec-

tivos con los niños, y a conocer su contexto, sus características, motivaciones,
intereses, etcétera.
Es importante decirles a los LEC que reúnan evidencias para apoyar sus argumen-
tos acerca de la experiencia que vivieron en la comunidad para que las usen como
insumos de trabajo después de la práctica de campo.
Puedes imprimir para cada LEC las siguientes recomendaciones (o bien diles que
tomen nota de ellas en su cuaderno) con la idea de hacer énfasis en algunos aspectos
que tienen que considerar cuando estén en el preescolar comunitario:
»» Estar al pendiente de las dificultades que los niños más pequeños pueden pre-
sentar al resolver las actividades; si es necesario, ajusta las indicaciones que das
o las preguntas que haces y da tu apoyo para que puedan realizarlas, sin que
termines haciéndolas tú.
86
»» También observarás que algunos niños resuelven con mayor facilidad las acti-
vidades y requieren menos ayuda; para ellos debes planear ejercicios y trabajos
cuya resolución represente un reto mayor con el fin de que no pierdan el interés.
Recuerda que cada niño aprende a distintos ritmos.
»» Observa a los niños y trata de identificar sus conocimientos y habilidades. Ningún

niño llega al aula con la mente vacía; cada pequeño cuenta con ideas valiosas,
suposiciones y experiencias.
»» Da oportunidades para que los niños exploren su mundo natural, social y emocio-
nal. A partir de ahí se pueden proponer actividades que los lleven a experiencias
significativas y genuinas.
»» Recurre a las propias experiencias de los pequeñitos que se han impregnado de

información de su contexto.
»» Es importante que al diseñar una actividad para todo el grupo tengas presente
que la intención es observar cómo la resuelve cada uno de los niños. A partir
de esto debes ajustarla y plantear nuevas actividades, ya sea más complejas o
más sencillas.
»» Reúne información del trabajo educativo que realices en comunidad para con-
tinuar analizando, reflexionando y discutiendo sobre cómo mejorar tu interven-
ción con los niños. Si es posible, toma video de las actividades o fotografías de
algunos productos que hayan elaborado o traigan consigo algunos ejemplares.
Recupera evidencias sobre cómo escriben los pequeños y otras que muestren
los logros de los niños con respecto a sí mismos. Serán insumos valiosos para
dialogar y discutir después de la práctica de campo.
Después de la práctica de campo
Este momento tiene el propósito de que los LEC compartan cómo les fue al poner
en práctica su plan de trabajo que elaboraron antes de irse a la práctica de campo.
Algunos LEC regresarán a la formación entusiasmados, llenos de energía, satisfe-

chos con lo que hicieron y decididos a continuar su labor educativa con los niños
de preescolar. Otros, probablemente, llegarán confundidos e incluso desanima-
dos por las dificultades que no pudieron resolver o porque sus expectativas no
empataron con la realidad. En fin, los LEC pueden expresar muchas emociones;
sin embargo, en algún momento tienes que ayudarles a dar el salto para centrar-
se en la solución a las dificultades. Escuchen atentamente lo que los LEC tienen
87
que compartir y promuevan que se acompañen de argumentos contundentes y
evidencias de trabajo.
Para motivar el diálogo encaminado a las estrategias de trabajo y las experiencias

de aprendizaje que trabajaron con los niños, sugiere a los LEC que se reúnan en las
mismas parejas que se conformaron para elaborar el plan de trabajo antes de irse a
la práctica de campo. Plantéales las siguientes preguntas y pídeles que se apoyen
de las evidencias que recuperaron en su práctica para fundamentar, en la medida
de lo posible, sus respuestas:
»» ¿Siguieron al pie de la letra la propuesta de trabajo que elaboraron antes de ir a

la práctica de campo? ¿Por qué? ¿Qué se puede aprender de esta situación?
»» ¿Cómo organizaron al grupo para trabajar la propuesta? ¿Les funcionó? ¿Por qué?
»» ¿Qué aprendizajes del trayecto lograron con los niños?
»» ¿Cómo le hicieron para que cada uno de los niños dijera lo que piensa? ¿Cómo
le brindaron el apoyo que necesita?
»» ¿El conocimiento, las habilidades y las actitudes que aprendieron al estudiar el

tema en relación tutora o por cuenta propia fue suficiente para guiar los apren-
dizajes de los pequeños? ¿Por qué?
»» ¿Qué les falta aprender para fortalecer su práctica educativa con los pequeños?
»» ¿Qué otras actividades de la jornada escolar desarrollaron con los niños? ¿Cómo
les fue? ¿Lograron lo que se propusieron? ¿Por qué?
Pide a las parejas que se reúnan con otra pareja para formar equipos de cuatro in-
tegrantes e intercambien sus respuestas; dales un tiempo considerable para ello.
Posteriormente, recomiéndales que en una hoja blanca escriban qué necesitan para
mejorar su práctica educativa con los niños de preescolar y qué opciones sugieren
para atenderlas.
Si es necesario, lean de nuevo los Anexos, quizás tengan nuevas reflexiones o

descubrimientos después de haber tenido la experiencia de trabajar con los niños
de preescolar durante la práctica de campo. Consideren otros materiales que ha
editado el Conafe, como algunos cuentos, cantos, juegos u otro tipo de literatura
infantil.
88
La participación de los LEC de segundo año o más es clave para recomendar a los de
primer ingreso qué hacer en ciertas dificultades y cómo seguirse preparando para
trabajar con los niños de preescolar. Asegúrate de que en los equipos se encuentre
al menos un líder experimentado.
Diles que si en un momento trabajaron la relación tutora personalizada con algún o

algunos niños, expliquen cómo se organizaron para ello, y qué aspectos se favore-
cen cuando los niños aprenden en relación tutora y cuando aprenden de manera
colaborativa con todo el grupo.
Con todas las reflexiones compartidas, solicita a los LEC que de forma individual
recuperen su propuesta de trabajo (considerando los momentos y las actividades
de la jornada escolar) que elaboraron antes de irse a la práctica de campo. La me-
jorarán a partir de lo que descubrieron en su intervención educativa comunitaria y,
sobre todo, del conocimiento que ahora tienen sobre cómo son y qué les interesa
a los niños con los que trabajarán durante todo el ciclo escolar.
7. Productos a obtener del estudio del tema:
Plan de trabajo considerando la rutina diaria, la observación de los intereses,

inquietudes y necesidades de los niños, los aprendizajes de los trayectos de las
UAA y la organización del grupo y el aula escolar.
Anexo ¿Cómo son y cómo aprenden los niños?24
Los niños y las niñas de preescolar son inquietos, traviesos, francos, y gustan
de pasar largo tiempo jugando y explorando su entorno. Cuando algo les
interesa se empeñan en aprenderlo, y cuando pierden interés lo abandonan.
Su curiosidad les hace manipular diversos objetos tratando de comprender
el funcionamiento de las cosas que los rodean. Los niños abrazan, toman de
la mano, buscan atención afectiva y aprobación de lo que hacen, buscan ser
elegidos y apapachados. Están en un proceso de desapego de sus familiares
o cuidadores como referente cercano de afecto, por lo que necesitan de
recursos y estímulos distintos a los que se emplean con niños más grandes,
adolescentes y adultos para comprender su entorno y empezar a apropiarse
24
Los textos :¿Cómo son y cómo aprenden los niños? y La intervención educativa en preescolar,
fueron construidos a partir de la experiencia de intervención en el aula que miembros de la Subdirec-
ción de Desarrollo Curricular de la DECIS realizaron en los servicios de preescolar en Morelos.
89
de las habilidades necesarias para desarrollar su pensamiento y socializar
con otros niños y adultos.
Muestran mucho interés por acercarse a los libros, especialmente aquellos

que están ilustrados con imágenes llamativas, coloridas y creativas. Les gusta
observarlas, narrar historias, describir personajes, imaginar o fantasear lo que
pasó o sucederá, etcétera. Observan con curiosidad y entusiasmo las ilustra-
ciones y hacen el intento por leer palabras. Generalmente les gusta que un
adulto los acompañe en su lectura, pues descubren el significado de las grafías
de la escritura convencional. Para algunos niños cualquier grafía, marca, dibujo
o letra que plasman es un signo que comunica, y por tanto es valioso, pues
representa un nuevo descubrimiento. Lo anterior lleva a reflexionar que vale
la pena considerar que desde el planteamiento del desafío y el uso o diseño de
materiales didácticos se potencien las habilidades para la lectura y escritura a
partir de su genuino interés.
Pueden estar concentrados en actividades que disfrutan, como escribir su

nombre, dibujar lo que observan, compartir lo que han aprendido y sus produc-
tos (por ejemplo, en la demostración pública), preguntar a los adultos sobre un
objeto o situación, etcétera. Toman con disposición la realización de tareas,
incluso por periodos relativamente largos mientras se les dé acompañamiento,
y se comenten y reconozcan sus actividades y esfuerzo.
Los niños tienden a manifestar su interés por preguntar o proponer algo, sea o
no el tema que estén trabajando. Deben tener muy claro el objetivo que se pre-
tende alcanzar con las tareas que asumen, esto ayuda a dejar paulatinamente
la dependencia del LEC y promueve, de manera gradual, mayor autonomía.
Cuando a los niños se les hacen preguntas sobre la experiencia de aprendizaje

que tienen, sus respuestas pueden ser positivas o negativas, regularmente
de reacción inmediata, pero siempre comunican algo, puede ser con interés
de continuar con la tarea o con la finalidad de dejarla por completo y pasar a
otra que ha enganchado poderosamente su interés. Sin embargo, cuando la
tarea y el diálogo entablado son potencialmente interesantes, los distractores
externos no causan el mismo efecto.
Hay información que es necesario darle al niño en el momento en que se dia-

loga sobre la comprensión del tema que estudia para que siga avanzando en
la construcción de nociones o procesos.
90
La instrucción sobre lo que harán los niños o el planteamiento de preguntas y

situaciones tiene que ser clara y concisa. Les debe permitir pensar, reflexionar,
sacar hipótesis y conclusiones.
Es importante valorar en qué momento cortar o hacer una pausa en el trabajo.

Los niños generalmente marcan cuándo parar. No es conveniente forzarlos a
que sigan con el estudio de un tema, y mucho menos, si el interés y la necesidad
por avanzar o terminar es del LEC y no del aprendiz.
Las experiencias que se propongan a los niños tienen que anclar el apren-
dizaje en una vivencia cotidiana significativa y remitirlos a la reflexión de los
conocimientos previos, así como permitirles que desarrollen habilidades de
comprensión y que reflexionen sobre el proceso de construcción de los co-
nocimientos.
En el diálogo con los niños debemos cuidar que prevalezcan estas caracte-
rísticas:
»» Naturalidad y espontaneidad a partir de una situación novedosa, creativa

y llamativa iniciada por el LEC o por los niños, que tome en cuenta todo
cuanto los rodea en su entorno inmediato. La conversación es más rica
cuando los niños parten de una experiencia propia (por ejemplo, cuando
narran una visita al parque), que cuando es trasmitida por el LEC u otro
adulto y el niño no la conoce.
»» Respeto a lo que los niños expresen oralmente, ayudándolos a que iden-

tifiquen información para expresarse mejor o hacerse entender. El LEC
tiene que ofrecer apoyo para que desarrollen su capacidad argumen-
tativa.
»» Interés por lo que nos quiere platicar o compartir, aun cuando no esté
relacionado con el tema de estudio. Es importante reconocer cualquier
logro o avance para seguirlos motivando a que confíen en sus capacidades
y en su tutor.
»» Confirmación de que lo que el niño ha expresado se ha comprendido. Para

darle la seguridad de que realmente entendimos lo que expresó o intentó
expresar, debemos decir con otras palabras su idea.
91
»» Fomento de la curiosidad. Ésta es un elemento importante a conside-
rar durante el trabajo; lejos de ponerles un alto sobre aquello en lo que
muestran interés, es importante ver de qué manera se puede utilizar a
favor del aprendizaje.
Anexo. La intervención educativa en preescolar.

Recomendaciones específicas
La rutina diaria en la jornada escolar
¿Por qué los niños de preescolar deben tener una rutina diaria?
»» Les permite identificar que las actividades, los momentos y los tiempos
de la jornada se organizan para tener la oportunidad de realizar diversas
tareas que los lleven a satisfacer sus necesidades de aprendizaje y de
desarrollo físico social, intelectual y emocional.
»» Al organizarse de distintas formas saben que llegará el momento de utilizar

diferentes materiales, juguetes, objetos, y de trabajar en una variedad de
ambientes de aprendizaje: salir al jardín, al patio de la escuela, dar un paseo
por el campo, visitar el lugar de trabajo de algún miembro de la comunidad;
todas estas actividades con un diferente propósito.
»» Las actividades en su conjunto los llevará a establecer y respetar las reglas,

a tomar sus propias decisiones, a llevar un orden en el trabajo, a anticipar
lo que sucederá en el tiempo que trabajarán juntos o de manera individual.
Esta organización los hace sentirse seguros y tranquilos en el ambiente
donde pasan parte de su día.
»» Les ayuda a construir su noción del tiempo al ofrecerle experiencias con-

cretas sobre lo que va primero y lo que va después; además les permite
comprender la dedicación del tiempo al comparar el tipo de actividades
que pueden hacer y sus diferentes propósitos.
»» Da la oportunidad a los niños de establecer distintos tipos de interacción:

con todo el grupo, en pequeños grupos, entre los niños y el LEC, entre los
niños, los padres de familia y el LEC, etcétera.
92
En el guion de la “Jornada escolar” revisaste los momentos de trabajo que

se conforman durante el día. Profundizaremos sobre la organización de las
actividades que se realizan en el nivel preescolar considerando la rutina diaria.
Antes de comenzar, es importante decirte que la rutina no quiere decir que

diariamente se realicen las mismas actividades, con los mismos materiales
y organizando de la misma manera al grupo. La rutina diaria dentro de la jor-
nada escolar es flexible dependiendo de la iniciativa que tengas tú y los niños,
y el tipo de experiencias de aprendizaje que quieras que experimenten; no
obstante, sirve para guiar las actividades, investigar y desarrollar los temas
propuestos en las UAA u otros que propongan los niños o la comunidad, y
crear un ambiente de orden en el que tú y los niños pueden trabajar activa-
mente y ser creativos.
Te recordamos que la jornada escolar en el nivel preescolar tiene una duración

de 4 horas. Los momentos que integran la Jornada diaria son: inicio, estudio,
tutoría y conformación de la comunidad de aprendizaje, receso y actividades
para la adquisición y el fortalecimiento de la lectura y la escritura.
Dentro de estos momentos se incorporan actividades que integran la rutina

diaria. En seguida te daremos algunas recomendaciones específicas para pro-
piciar el desarrollo y conocimiento de los niños de preescolar.
Inicio
1. Bienvenida. Los niños llegan al preescolar con nuevas ideas o con el interés
de platicar sobre lo que les sucede o les llamó la atención mientras estuvie-
ron en casa, en la comunidad, en el campo; durante su camino a la escuela,
etcétera. Aprovecha esta información porque a partir de ahí podrás generar
experiencias de aprendizaje, ya sea vinculándolo con algún tema de las UAA o
al planear el trabajo con un nuevo tema o actividad. Infórmales también sobre
el plan de trabajo para el día.
2. Pase de lista. Puedes planear diversas estrategias para que además de iden-
tificar quién asistió a la escuela y quién no, ejerciten la lectura y la escritura al
reconocer su nombre y el de los compañeros. Aprovechar este momento para
que los niños reflexionen sobre su nombre a partir de identificar: ¿cuántas
letras de su nombre conoce?, ¿cómo suenan las letras juntas?, ¿las letras
que tiene tu nombre aparecen en el nombre de otros compañeros?, etcétera.
93
3. Desayuno. Es un momento clave para fomentar hábitos de higiene al preparar
el espacio donde comerán, lavarse las manos antes de tomar sus alimentos,
lavarse los dientes después de desayunar y limpiar las mesas nuevamente
para dar inicio al trabajo. También se enseñan algunas actitudes de orden al
distribuir los alimentos, y de convivencia al compartir y respetar el alimento de
sus compañeros. Promueve que lo que preparen o lleven los padres de familia
sea variado, nutritivo y natural para los pequeños, eviten que los niños ingieran
comida chatarra.
4. Regalo de lectura. Es importante desarrollar en los niños la oralidad en su

lengua materna a partir de la lectura de cuentos, leyendas, poesía u otras na-
rraciones. A partir del tema que se aborde en la narración podrás iniciar una
conversación con ellos sobre lo que opinan, lo que piensan y cómo lo rela-
cionan con las experiencias que han tenido en su familia, en la comunidad y
en la escuela, etcétera. Los cuentos en especial estimulan la fantasía y am-
plían el vocabulario de los niños; además es una oportunidad para ejercitar la
comprensión de textos, permite que los niños se familiaricen con el lenguaje
escrito y desarrollen la capacidad de atención. Durante esta actividad puedes
realizar un diagnóstico para identificar qué tanto los niños han desarrollado
estas habilidades y qué planear posteriormente en apoyo a la adquisición y
fortalecimiento de la lectura y escritura.
Las narraciones que les leas a los pequeños puedes relacionarlas con los te-
mas que abordes en la exploración de los temas de los campos formativos,
ya sea como estrategia introductoria, para ampliar lo que han realizado en las
actividades o como cierre del tema. Tú sabrás de qué manera sacarle jugo al
regalo de lectura para que lo niños continúen aprendiendo.
Estudio de UAA y conformación de la comunidad de aprendizaje
Exploración del tema
Permite que los niños expresen sus intereses, ya que éstos son el punto de
partida para emprender el trabajo educativo. Por ello sugerimos que recuperes
sus ideas, dudas, inquietudes, afirmaciones, curiosidad por tocar o por saber
a cerca de un animal, objeto o persona.
Identifica si ese interés se relaciona con algún tema de las UAA. Apóyate de
los trayectos de aprendizaje para inicial y básico, esto te permitirá tener un
referente sobre lo que se espera que los niños desarrollen con las actividades
94
que les propongas y recuerda considerar las orientaciones para trabajar los
temas de las UAA a partir del material “Estrategias para iniciar el ABCD con
los más pequeños de Educación básica comunitaria”.
Si el interés se aleja de los temas de las UAA, trata de identificar primero qué
es lo que le interesa saber o conocer, y revisa y reflexiona con qué aprendi-
zajes de los trayectos de las UAA se pueden relacionar.
Otra manera de intervenir con los niños de preescolar es que tú propongas

el tema a partir de las UAA que estudiaste en formación o por tu cuenta. Para
ello, es necesario que realices lo siguiente:
»» Observes y escuches los comentarios y pláticas de los niños para reco-

nocer sus necesidades de aprendizaje.
»» Conozcas bien las características de la comunidad (los alrededores, los

cultivos, la familia, el trabajo de la gente, los medios de comunicación, los
de transporte, las costumbres, las fiestas, etcétera).
Estas dos condiciones permiten que las actividades que trabajes tengan sen-
tido para los niños. Se flexible para que elijan dónde explorar, qué materiales
utilizar, con quién trabajar, a quién preguntar para seguir investigando, cómo
elaborar sus productos, qué escribir de su experiencia, etcétera.
Si bien las actividades que desarrollarán serán en colectivo y con la participa-

ción de todos, habrá momentos en que los niños concreten sus reflexiones
y pensamientos de forma individual, por ejemplo, al realizar un dibujo sobre el
cuento que les leíste o al escribir qué les resultó más fácil al plantar las semillas
de frijol, entre otras posibilidades. En estos momentos acércate a dialogar
con cada uno de ellos e interésate por lo que realizan para brindarles apoyo
de acuerdo con lo que dicen, piensan y actúan.
Cuando estén opinando y compartiendo sus ideas en conjunto, profundiza

en lo que dicen al hacerles preguntas que los lleven a reflexionar y dar ex-
plicaciones. Identifica a los niños que son más callados o tímidos, para que
constantemente los invites a participar dando su opinión o a expresar lo que
piensan y sienten.
No te olvides que cada pequeño tiene procesos cognitivos particulares y

necesidades específicas, date la oportunidad de conocerlas desde lo que
95
hacen y dicen; éste es el punto de partida de tu intervención educativa y de
los logros que podrás identificar. Permite que realicen lo que desean en el
transcurso de la jornada escolar, habrá momentos y tiempos adecuados para
ello; por ejemplo, para jugar con los diferentes materiales didácticos que se
tienen en el aula, para correr y saltar, para leer un cuento, etcétera.
Al planear el trabajo educativo y las actividades que realizarás con los niños
de preescolar, considera si demuestran continúo interés por algún tema que
se ha trabajado con anterioridad para que propongan otros que se deriven o
se relacionen. Por ejemplo, si un tema que trabajaron fue “Las abejas” deri-
vado de la exploración de los “Seres vivos y biodiversidad” (tema de una de
las UAA), de éste pueden desprenderse otros temas como “Los productos
derivados de la abeja”, “La importancia de las abejas para la reproducción
de las plantas” o “¿cómo la comunidad puede contribuir a la protección de
las abejas?”, etcétera. Como puedes observar, los temas pueden generarse
a partir de otros; busca la relación que tienen con los temas de las UAA de
los campos formativos. Recuerda tomar en cuenta el interés que los niños
manifiestan y los conocimientos y experiencias que han acumulado.
Al planear el trabajo con el tema considera tener un diálogo inicial con los niños
para saber qué conocen, sus habilidades de lenguaje y sus emociones. Ve
identificando qué necesita cada uno de ellos para apoyarlo en un momento de
acompañamiento personal. Conversar con ellos te permitirá corroborar si las
actividades que tienes planeadas parten de la realidad inmediata de los niños
y si son significativas para que se apropien de nuevos aprendizajes. Realiza
preguntas que los lleven a la reflexión, promueve la confrontación de ideas
siendo tú el mediador de las interacciones, e indúcelos a que se escuchen y
se respeten los turnos de participación.
Las actividades que propongas pueden ir encaminadas a la búsqueda de in-

formación, ya sea a través de otras personas, de los libros, revistas, periódico,
otras ilustraciones, etcétera. También pueden realizar excursiones o visitas
fuera del aula con diferentes propósitos: recoger y comparar objetos, realizar
diferentes movimientos, reconocer la flora y fauna, o reflexionar sobre los
letreros que observan. Otra actividad que llama la atención de los niños son
los experimentos. Promueve que ellos los realicen y reflexionen sobre lo
que hacen y los resultados que obtienen. Si el experimento implica riesgos,
realízalo tú y asegúrate de que todos puedan observarlo y comprender el
proceso que se sigue.
96
Comenta a los LEC que la propuesta que desarrollen puede promover apren-
dizajes de otros temas de los cuatro campos formativos. Quizás se presente la
oportunidad de trabajar, por ejemplo, nociones de conteo, cuando de regreso
al aula cuenten cuántas evidencias de seres vivos reunieron al salir al jardín de
la escuela o al más cercano a ésta.
Incluye otro tipo de actividades durante o al final del estudio del tema, como
cantos, juegos, rondas o relatos que permitan identificar lo que van descu-
briendo al hacerlo y los conocimientos que han logrado. Además, este tipo
de actividades permitirá que los niños no se cansen ni se aburran y vuelvan a
cobrar energía.
En cualquier actividad lleva a los niños a la reflexión y apóyalos para que ellos
mismos sean quienes den respuesta a sus preguntas e inquietudes.
Como observas, el trabajo que realizan los niños de preescolar implica que
ejerciten su lenguaje oral y su pensamiento al explicar qué han estado haciendo
y por qué, al expresar lo que opinan o sienten respecto a una situación, fenó-
meno u objeto. También en el preescolar se busca que ejerciten escuchar y
respetar las ideas de otros; del mismo modo, que realicen el trabajo colabo-
rativo durante un proceso o construir algo con un objetivo en común. Deben
advertir que en el diálogo se encuentran puntos de coincidencia o divergencia
que sirven para ayudar a la reflexión y comprensión. Además, que ayudar a otro
compañero significa seguir aprendiendo y sentir satisfacción por colaborar
para que otro aprenda.
Este conjunto de elementos que caracterizan el trabajo en preescolar son las

bases de las relaciones educativas que permiten prosperar a todos desde las
condiciones en las que se encuentran.
La relación tutora en preescolar
Sembrar en los niños de preescolar la semilla de la solidaridad para apoyar y

acompañar a otros a aprender a aprender (propósito que en esencia buscan
las relaciones tutoras) significa que al trabajar conjuntamente en las activida-
des, los niños se sientan capaces de ayudar a sus compañeros cuando tengan
dificultades al desarrollarlas. De esta manera, los niños que han logrado ciertos
aprendizajes pueden apoyar a otros en sus procesos. Cuando esto sucede,
además, desarrollan empatía para identificar los sentimientos y las emociones
de los otros al esforzarse por comprender algo.
97
Aprenderán que se avanza con el apoyo y acompañamiento en el trabajo.
Comprenderán la importancia del diálogo entre pares que los ayuden a inter-
cambiar ideas y a tomar acuerdos para prosperar en el aprendizaje, y sobre la
importancia del diálogo para el entendimiento mutuo entre los miembros que
conforman el aula escolar.
También puedes empezar a introducir la práctica tutora cuando identifiques

dificultades que tiene un niño para que avance en la comprensión de alguna
situación. De esta forma puedes priorizar trabajar de forma personalizada con
el pequeño al emplear un lenguaje más cercano y acorde a lo que entiende.
Su respuesta volverá a ser el criterio para que el diálogo y las estrategias de
trabajo se ajusten a sus necesidades.
Para trabajar la relación tutora personalizada y con el propósito de cumplir el

ciclo de la tutoría (gráfico 1), organiza (durante el ciclo escolar) los días y mo-
mentos en que darás tutoría a un niño. Todos los niños deben tener la opor-
tunidad de vivir al menos una vez la tutoría.
El gráfico 2 esquematiza la introducción de las relaciones tutoras en el nivel

preescolar considerando diferentes niveles de trabajo.
Tutorar a otro
compañero
Demostrar lo Elegir un tema

aprendido
Ciclo de
la tutoría*
Escribir o
Llevar a cabo
dibujar lo
las actividades
aprendido
Gráfico 1
* En el libro Estrategias para iniciar el ABCD con los más pequeños se encuentran algunas
recomendaciones para que los niños elaboren sus Registros de Proceso de Aprendizaje (RPA).
98
Apoyo de un niño a otro

Identificación de los niños que tienen
un trabajo más avanzado respec- que se le dificulta seguir
to a otros en las actividades la ruta o las acciones im-
colectivas (entre pares) plicadas en los procesos
de aprendizaje.
Focalización de los ni-

Observación cuidadosa e indaga- ños que requieren un
ción frente a lo que los niños
manifiestan durante las
acompañamiento per-
actividades colectivas sonalizado del LEC para
superar sus dificultades.
Brindar la oportunidad a los

niños para que experi- Planear en qué día y mo-
menten la relación mento se va a tutorar a
tutora perso-
cada niño para que co-
nalizada y el
ciclo de la nozca la metodología de
tutoría trabajo y logre desarro-
llar otras habilidades para
el aprender a aprender.
Gráfico 2
¿Qué se logra tutorando a los niños de preescolar?
»» Que los niños sepan que hay una estrategia llamada tutoría que también
les permite aprender y que tiene una característica muy particular: el se-
guimiento cercano y continuo de las ideas e intereses que se manifiestan
durante los procesos de estudio para que el tutor pueda ofrecer ayuda al
aprendiz con la intención de que se sienta fortalecido para superar sus
dudas, dificultades o conflictos.
»» Que los niños comprendan que al acompañar a otros en sus procesos de

aprendizaje también les permite desarrollar su habilidad de trabajo cola-
borativo.
»» Promover hábitos de estudio a partir de una secuencia de actividades

que les dará seguridad, certeza y orden respecto de lo que hacen y lo que
harán (ciclo de la tutoría).
99
»» Fomentar la expresión oral y la habilidad para comunicar a otros sus logros
y dificultades de aprendizaje al comprender un tema en el momento de la
demostración pública.
»» Hacer consciencia a través del diálogo y de la escritura (al elaborar un re-

gistro de procesos de aprendizaje), qué es lo que tienen que mejorar, qué
mecanismos les ayuda a aprender, en qué momentos, bajo qué circuns-
tancias, etcétera; en síntesis, a desarrollar su capacidad metacognitiva.
Recreo
La forma de utilizar este espacio será elegida por los niños. Es el momento
donde los niños deciden qué, con quién y qué jugar. Sienten libertad plena
de poner sus reglas y de actuar como quieran; puede notárseles un espíritu
atrevido y espontáneo. El juego libre es muy importante en el desarrollo de
los niños de preescolar, pues al llevar el control de la situación, aprenden a
autorregularse y a convivir con su entorno de manera pacífica. Observa su
comportamiento, las habilidades y la forma en que se relacionan entre sí.
Quizás puedas recuperar alguna situación para invitar a los niños al estudio
de un nuevo tema. Si los niños te invitan a participar en sus juegos, acércate
a ellos. Lograrás una mejor comunicación y confianza, sin imponer tus ideas.
Actividades para…
La adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura
Este espacio está pensado para que los niños participen en situaciones so-
ciales que los lleven a razonar por qué es tan importante la escritura en la so-
ciedad, donde leer y escribir tienen propósitos. Por tanto, es importante que
tengan oportunidades para comprender información de distinta procedencia;
es decir que estén en contacto con la lengua escrita en diversos formatos
(carta, noticia, anuncio publicitario, etcétera) y con distintas intenciones (sa-
ber de alguien, publicar un acontecimiento importante, vender un producto,
etcétera). Aprender a leer y a escribir se hace de forma natural e indirecta, sin
pretender “enseñarlo” a través de ejercicios tradicionales que únicamente
caen en la motricidad (ejercitar la mano haciendo bolitas y palitos) y en planas
de repetición.
Consulta el documento Adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura

para que identifiques las características de la lectura y escritura de los pequeños.
100
Apóyate de las actividades sugeridas con la finalidad de que los pequeños tengan
el interés por entender y comunicar lo que saben o desean aprender.
El desarrollo personal y social
En este espacio desarrollarás actividades relacionadas con la educación ar-

tística, la educación física y la educación socioemocional.
El objetivo de la educación artística es que los niños pongan en juego su ca-

pacidad creadora y su imaginación de manera libre y espontánea, para ello se
recomienda lo siguiente:
»» Utilizar una variedad de materiales y herramientas para representar sus

ideas a partir de lo que observan, imaginan y sienten. También a través de
la música, ya sea al cantar, al escuchar, al tocar instrumentos y al moverse,
exploran y representar su entorno.
»» Propiciar que expresen opiniones y preferencias sobre las diversas ex-

presiones artísticas, los efectos que les causan, y las razones de lo que
les gusta o no.
»» Recuperar las formas en que los miembros de la comunidad se expresan

a través de danzas, de cantos, de fiestas para que los niños expresen qué
significado tiene para ellos y si tiene importancia practicarlas.
Con la educación física se espera que los pequeños conozcan su cuerpo y

cómo manejarlo en el espacio en relación con las personas y los objetos a su
alrededor, ubicar las partes de su cuerpo y reconocer sus nombres. Las ac-
tividades que propongas deben llevar a los niños a participar activamente en
construir y respetar las reglas del juego y los turnos de participación, asumir
roles y desarrollar sus habilidades de motricidad
La educación socioemocional tiene el propósito de que los niños peque-

ños desarrollen y pongan en práctica habilidades para generar un sentido
de bienestar consigo mismos y hacia los demás al aprender a regular sus
emociones, al trabajar en colaboración, al resolver conflictos mediante el
diálogo y al respetar reglas de convivencia. A través de las experiencias, las
prácticas y las rutinas asociadas con las actividades escolares, los niños irán
adquiriendo herramientas para enfrentar las dificultades que pueden pre-
sentarse a lo largo de la vida.
101
Apóyate de los siguientes materiales que ha publicado el Conafe para que
trabajes actividades relacionadas con el desarrollo personal y social:
»» Aprender, hacer y convivir.
»» El acercamiento al arte en educación preescolar.
»» Relatos, cantos y juegos (audiocuentos).
»» Imaginaria (manualidades).
»» Pst, pst… ¿te digo cómo? Sugerencias para favorecer los aprendizajes en el
preescolar comunitario.
»» Ejercicios motores, juegos y expresión artística en las Fichas de actividades

de trabajo para el preescolar comunitario.
Cierre y despedida
Destina un parte del último momento de la jornada para realizar el cierre

y la despedida. Es el momento para reflexionar sobre las actividades que
desarrollaron durante la jornada escolar: ¿qué se hizo primero?, ¿qué se
hizo después?, ¿con qué finalidad?, ¿qué aprendieron? Si hubo dificultades
¿cómo las resolvieron?, etcétera. En este espacio no se espera que repitan
de memoria los pasos de la rutina, sino que dialoguen sobre lo que fue más
significativo para ellos del trabajo realizado. Al realizar preguntas podrás
darte cuenta de las modificaciones que se dieron en su pensamiento y de
cómo cambiaron sus ideas comparándolas con el inicio de la jornada. Tal
vez pueden concluir para despedirse contando un cuento, cantando alguna
canción o realizando un juego.
Los principios pedagógicos fundamentales del ABCD en el preescolar
Si te detienes a analizar los principios pedagógicos teniendo en mente la in-

tervención educativa que harás en el preescolar comunitario, podrás darte
cuenta que no estamos alejados de ellos. De manera concreta describiremos
cómo se ponen en práctica con los niños de preescolar.
102
1. Creer en la capacidad que todos tienen de aprender
Cuando el LEC confía en lo que pueden hacer los niños desde las condi-
ciones en las que se encuentran, tiene la convicción de que su apoyo se
orientará a sacar lo mejor y lo más brillante que llevan en su interior, los
ayuda a “darse cuenta” de que pueden lograr muchas cosas.
2. Considerar que cada niño aprende a su ritmo
El LEC respeta los ritmos y tiempos de aprendizaje de cada niño, lo que

permite ajustar las exigencias en relación con sus procesos y los motiva
a alcanzar nuevos logros y crecer personalmente.
3. Respetar los procedimientos de razonamiento y construcción de conoci-

miento de los niños.
El LEC contextualiza el tema y las actividades a partir de lo que los niños

comparten, es decir, lo sitúa de acuerdo con su entorno lingüístico, social y
cultural. Promueve que identifiquen sus propios procesos de razonamiento
y construcción del aprendizaje por medio de preguntas o planteamientos
para empezar a ejercitar la habilidad metacognitiva.
4. Sostener el diálogo tutor hasta que se logre la comprensión
El LEC establece una relación horizontal con los niños y éstos entre sí
donde se pueda tener la oportunidad de expresar lo que piensan y sienten
de manera equitativa, en función de sus condiciones, con mutuo respeto
y en igual dignidad de sus culturas y formas de construir el mundo.
Ocurre un diálogo empático, que se caracteriza por llevar a la práctica la

escucha activa, la comprensión y el apoyo emocional. Durante el diálogo los
niños refinan teorías personales, se confrontan y concilian puntos de vista
divergentes, y en general entran en actividades complejas de pensamiento.
5. Compartir únicamente lo que se ha comprendido con suficiencia y en

relación tutora
Acompañar y guiar los procesos mentales de los pequeños para que

comprendan su entorno y el mundo exige que el LEC se prepare inte-
lectualmente al ser el primer aprendiz de los temas que trabajará con los
103
niños. Puede darse cuenta de las actividades del pensamiento (recordar,
inferir, conectar, discriminar, sintetizar, analizar, reflexionar, etcétera) y los
procesos metacognitivos implicados para comprender un tema. De esta
manera, puede presentar las ideas de manera cercana a lo que los niños
entienden y les es familiar; e idear estrategias para que los pequeños vayan
comprendiendo poco a poco las nuevas nociones.
6. Posibilitar la elección de temas y rutas de aprendizaje
Al considerar los intereses de los pequeños, el LEC da pauta para que se

aborden los temas que surgen de manera espontánea y natural.
Si el tema lo propone el LEC, flexibiliza las formas en que pueden organizar

a las experiencias de aprendizaje y al grupo, así como el uso de materiales y
lo que los niños quieren y pueden compartir de acuerdo con sus decisiones.
Da pauta el LEC para que los niños muestren curiosidad e interés a partir
de diferentes estímulos y puedan elegir, dentro de un marco de actuación,
lo que quieren aprender y cómo les gustaría aprenderlo.
El proceso de la evaluación de los aprendizajes

dores tutores: 1 h.

»» Conocer qué es la evaluación y la manera en que se evalúan los aprendizajes

en el modelo ABCD.
104
»» Comprender los momentos de la evaluación y los aspectos a considerar al

evaluar el desempeño de los estudiantes.
»» Participar en el proceso de evaluación, no como espectadores o sujetos

pasivos “que responden”, sino que reaccionan y participan en las decisiones
que adoptan y les afecta.
a. Énfasis
Es importante que los participantes conozcan la manera en que se evalúan

los aprendizajes a través del análisis, la reflexión y la construcción grupal de
un organizador gráfico que recupere los elementos del proceso de evalua-
ción tales como: momentos, insumos, herramientas e instrumentos.
Se sugiere trabajar este tema formando equipos de trabajo, cada equipo

nombrará un moderador y un relator que será responsable de recuperar los
comentarios de cada equipo.
El facilitador de la actividad deberá cerciorarse de que los equipos cuenten con

la Evaluación de los aprendizajes en la educación comunitaria. Para que reflexio-
nen sobre este la lectura se pueden apoyar en las siguientes preguntas: ¿Qué
es evaluación? ¿Cuál es el enfoque de la evaluación en el modelo ABCD? ¿Para
qué se evalúa? ¿Quienes participan en el proceso de evaluación? ¿Cuáles son
los momentos de la evaluación? ¿Qué se evalúa y con qué?
Las respuestas a las preguntas pueden ser plasmadas en un organizador

gráfico por equipo. Para elaborarlo se les puede proporcionar hojas de papel
para rotafolio y marcadores. En este producto deberán recuperar lo que ellos
consideren más importante en el proceso de la evaluación de los aprendizajes,
enfatizando lo que no se les debe olvidar y lo que pondrán en práctica al llegar
al aula. Este es un buen momento para que los participantes sigan haciendo
reflexiones sobre la lectura y organizando los conocimientos aprendidos del
tema.
El organizador gráfico se deberá guardar ya que es un insumo para la siguiente

sesión del tema de evaluación. Se recomienda mantener el organizador gráfico
como parte del ambiente del aula y del espacio de formación.
105
Para compartir la experiencia, el facilitador de la actividad en plenaria les
pedirá a los moderadores de cada equipo que socialicen con los demás su
organizador gráfico y que comenten qué fue lo más significativo para ellos
sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes.
El facilitador puede ir anotando las aportaciones de los equipos para re-

tomarlos en el cierre de la actividad. Para ello se puede llevar a cabo una
reflexión grupal a través de las preguntas: ¿Qué es la evaluación? ¿Para qué
evaluamos?
7. Materiales:
»» Guía para la evaluación de los aprendizajes en la educación comunitaria.
»» Formato de inscripción y reinscripción.
»» Hojas para rotafolio y marcadores.
8. Producto a obtener del estudio del tema: Organizador gráfico que recupera
lo más importante en el proceso de la evaluación de los aprendizajes y ayuda
a enfatizar lo que no se les debe olvidar y lo que pondrán en práctica al llegar
a su aula.
Anexo. El proceso de la evaluación de los aprendizajes
Este tema es de importancia para que los LEC conozcan el proceso me-
diante el cual se valora el desempeño de los estudiantes, los insumos que
se evalúan y las herramientas e instrumentos que apoyan el registro y la
sistematización.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso continuo inherente al ciclo

de tutoría. Es parte de la relación educativa que se establece entre el LEC y el
estudiante. Se realiza en tres momentos:
106
Evaluación
Evaluación Evaluación sumativa
diagnóstica formativa * Al finalizar un proceso.
Punto de partida A lo largo del proceso
Útil para la toma de
para la interven- (autoevaluación, coe-
decisiones, calificación
ción educativa valuación y heteroeva-
y acreditación de los
luación)
aprendizajes
*La evaluación formativa está presente durante todo el estudio de la UAA y

en todo el ciclo escolar, se lleva a cabo con la finalidad de obtener informa-
ción para que cada uno de los actores involucrados tome decisiones que
conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos.25
Por lo anterior se recomienda que el tema de “Evaluación” se aborde de

manera vivencial, con situaciones de aprendizaje que favorezcan el uso
de la información (formatos y herramientas relativas a los distintos momen-
tos en que se lleva a cabo la evaluación de los aprendizajes). Tal es el caso
de la inscripción, donde se utiliza el “Formato de inscripción y reinscripción”;
realización de la evaluación diagnóstica durante el estudio de las UAA; la eva-
luación formativa mediante el acompañamiento del tutor en la elaboración y
revisión del RPA del estudiante, el uso de la “Rúbrica para la educación básica
comunitaria” (básico, intermedio y avanzado), el apoyo para la preparación y
realización de la demostración pública, y una vez que el estudiante termine
el ciclo de tutoría, llevar a cabo la evaluación sumativa.
Las sesiones específicas del tema de evaluación tienen el propósito de fortale-

cer en los participantes los contenidos y análisis de los procesos de evaluación
a partir de la reflexión de las prácticas vivenciadas durante el estudio de las
UAA. Por lo anterior no es necesario esperar estas sesiones para hacer ver la
importancia de la evaluación en el aula.
25
SEP, Acuerdo número 12/05/18 por el que se establecen las normas generales para la evaluación de
los aprendizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la
educación básica. (México, 2018), DOF: 07/06/2018.
107
Evaluación diagnóstica

dores tutores: 1 h.

»» Comprender qué es la evaluación diagnóstica y su importancia para la inter-

vención del LEC en el proceso de aprendizaje del estudiante.
»» Comprender las distintas herramientas e instrumentos que apoyan la eva-

luación diagnóstica para su uso en el aula.
a. Énfasis
La evaluación diagnóstica es un importante punto de referencia para que

el LEC valore los conocimientos previos con los que cuenta el estudiante al
iniciar el estudio de un tema. De tal manera que, al iniciar el estudio de los
desafíos de la UAA el tutor llevará a cabo el diagnóstico de lo que el estudiante
sabe a través del diálogo.
Asimismo, dicha evaluación permite al LEC conocer algunas otras condi-

ciones que pueden favorecer u obstaculizar el desempeño de sus alumnos
durante su aprendizaje, como las habilidades, el nivel de dominio de la lectura
y la escritura, las lenguas que se hablan en el servicio comunitario (princi-
palmente en los servicios de población indígena y migrante) y el nivel de
dominio que tienen los alumnos de la misma, las dificultades cognoscitivas,
psicomotoras, o socio afectivas que pueden limitar el proceso de aprendi-
zaje de un estudiante. Lo anterior dará la posibilidad al LEC de brindar una
intervención más adecuada a las necesidades de los niños y los jóvenes.
Además, es importante que las figuras educativas identifiquen los distintos

momentos de recuperación de la información, y las herramientas que utili-
zará para ello.
108
Se propone iniciar el tema a través de una lluvia de ideas con la intención

de tener un acercamiento de lo que saben sobre la evaluación diagnóstica.
El facilitador de la actividad anotará en una hoja para rotafolio los comen-

tarios de los participantes, posteriormente en grupo identifiquen los su-
puestos que tienen, y resaltará aquellos que se refieran al propósito de
la evaluación diagnóstica, quién la realiza y cuáles herramientas o instru-
mentos se utilizan.
Posteriormente se formarán equipos de máximo seis integrantes que

nombrarán un relator y un vocero para presentar el producto del trabajo
en equipo. El facilitador pedirá a los participantes que a partir de lo que han
experimentado durante el estudio de las UAA recuerden la manera en que
iniciaron el estudio de un tema y comenten con sus compañeros: ¿De qué
manera su tutor se dio cuenta de lo que sabían del tema? ¿Para qué fue útil
al tutor hacer este primer reconocimiento? ¿Qué materiales utilizó? ¿Qué
encuentran en común en las distintas experiencias comentadas?
Después leerán y comentarán la información acerca de la evaluación diag-

nóstica en los materiales: La evaluación y acreditación de los aprendizajes en la
educación comunitaria, la Guía para la evaluación, calificación y acreditación de
los aprendizajes y los organizadores gráficos elaborados en el tema de “Eva-
luación de los aprendizajes”, en caso de haber realizado la actividad sugerida.
Al concluir elaborarán un organizador gráfico que contenga información so-

bre la evaluación diagnóstica como, por ejemplo: cuál es su propósito; los
momentos y la información que se recupera; los insumos y herramientas
que apoyan su realización, tales como el trayecto formativo para la evaluación
diagnóstica al iniciar el estudio de cada unidad, el diagnóstico de lectoescri-
tura, el diagnóstico sociolingüístico.
En plenaria, cada uno de los equipos compartirá al grupo su trabajo y co-

mentarios finales.
Para concluir, el facilitador invita al grupo a comentar por qué es importante

la información obtenida mediante la evaluación diagnóstica para el trabajo
con los estudiantes.
Recomendaciones para el abordaje del tema: Antes de concluir esta sesión

es necesario que el facilitador se cerciore de que el grupo identifique los
momentos en que se realiza la evaluación diagnóstica, el para qué lo hacen,
109
cómo lo hacen y en dónde se registra la información. Para ello puede retomar
la hoja de papel bond para rotafolio utilizada en la actividad “lluvia de ideas”
y pedirá a los participantes que identifiquen si la información de los organi-
zadores gráficos coincide con lo que ya sabían, si completa o contradice lo
que inicialmente pensaban.
Si lo considera necesario, el facilitador comentará que la evaluación diag-

nóstica ayudará a conocer el nivel de dominio del conocimiento de la lengua
(en hablantes de lengua indígena), el nivel de adquisición de la lectoescritura,
el desarrollo de competencias u otras condiciones que pudieran afectar el
desempeño de los alumnos cuando aprenden. Al mismo tiempo le brindará
elementos para implementar un plan de trabajo personalizado que permita
la mejora de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes.
7. Materiales
»» Documento La evaluación y acreditación de los aprendizajes en la educación

comunitaria.
»» Guía para la evaluación, calificación y acreditación de los aprendizajes.
»» Organizadores gráficos elaborados en el tema de “Evaluación de los apren-

dizajes”.
»» Hojas de papel para rotafolio y marcadores.
8. Producto a obtener del estudio del tema: Organizador gráfico sobre la evaluación
diagnóstica.
Evaluación formativa
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal:1 h.

dores tutores: 1 h.

110
»» Conocer qué es la evaluación formativa y comprender que está presente

durante todo el estudio de la UAA y en todo el ciclo escolar.
»» Conocer que su propósito es obtener información útil y oportuna para que

cada uno de los actores involucrados tomen decisiones que conduzcan al
cumplimiento de los propósitos educativos.
»» Aplicar las herramientas que apoyan la evaluación de las evidencias de apren-

dizaje.
»» Participar en el proceso de evaluación, no como espectadores o sujetos

pasivos “que responden”, sino que reaccionan y participan en las decisiones
que adoptan y les afecta.
a. Énfasis
Es importante que los participantes estudien el tema debido a que el enfo-

que de la evaluación en el modelo ABCD es formativo, por lo que se debe
propiciar que los LEC adviertan la relevancia de la evaluación como una ac-
tividad que brinda información útil, confiable y oportuna que permite tomar
decisiones para reorientar lo necesario a efectos de que los aprendizajes
se vayan logrando de manera efectiva.
El facilitador debe organizar al grupo en parejas (tutor con estudiante). Prime-

ro harán una lectura del apartado 4.2. “Evaluación formativa” de La evaluación
de los aprendizajes en la educación comunitaria. Luego comentarán entre
ellos: ¿Qué es la evaluación formativa? ¿Cómo se lleva acabo? ¿Por qué la
consideran importante?
Para este momento, los estudiantes ya cuentan con un RPA de alguna de

las UAA que estudiaron; los tutores cuentan con su RT. Ambos llevarán a
cabo una coevaluación mediante la revisión del RPA, utilizando la “Rúbrica
de evaluación de Educación Básica Comunitaria” (nivel avanzado). Para
ello, leerán los aspectos a evaluar y los descriptores de la rúbrica, ambos
determinarán en qué nivel de desempeño se encuentra el estudiante. Por
ser ésta una evaluación formativa, tutor y estudiante podrán identificar
aspectos que ambos necesitan seguir trabajando, asimismo revisan el
escrito para corregir o completar lo que sea necesario.
111
En este momento podrán reflexionar sobre el proceso del estudiante, ana-
lizar los logros y las dificultades, así como las estrategias que utilizó el estu-
diante para resolverlas.
Si el estudiante está listo para llevar a cabo su demostración pública, el tutor

aprovechará este espacio para realizar un ensayo, en este momento se valo-
rará el dominio del tema, se identificarán aspectos que necesitan dialogarse
a profundidad con el estudiante; juntos valoran la pertinencia de abordarlos
en ese momento o retomarlos en un segundo acercamiento a la UAA.
Para compartir la experiencia de la actividad, el facilitador en plenaria les pe-

dirá a las parejas (tutor-estudiante) que compartan con los demás: ¿Cómo
se sintieron desde sus roles al evaluar el RPA? ¿Cómo participa la evaluación
formativa en los aprendizajes? ¿Cómo se apoyaron en el RT?
7. Materiales
»» La evaluación de los aprendizajes en la educación comunitaria.
»» RPA de los estudiantes.
»» “Rúbrica de evaluación de Educación Básica Comunitaria”
8. Producto a obtener del estudio del tema: RPA enriquecido a partir de la revisión
conjunta tutor-estudiante.
Evaluación sumativa (básico, intermedio y avanzado)

dores tutores: 1 h.

»» Conocer las herramientas e instrumentos que apoyan la evaluación sumativa.
112
»» Aplicar las herramientas e instrumentos que apoyan la evaluación sumativa

para conocer su uso y función.
a. Énfasis
La evaluación sumativa se realiza trimestralmente, al concluir el proceso

de estudio de una UAA de cada campo formativo, con ella se lleva a cabo la
valoración del logro en el estudio de temas, las evidencias de aprendizaje
son el RPA, los productos PR y la demostración pública, las herramientas
que apoyan la evaluación de estas evidencias son las rúbricas de evaluación
para educación comunitaria de los niveles básico, intermedio y avanzado.
Es fundamental que los participantes comprendan el propósito de valorar el

aprendizaje y evaluar los resultados del estudio a profundidad de las UAA, el
proceso de estudio, así como la determinación de la calificación.
En un primer momento se propone que el facilitador de la actividad dé a

conocer la información correspondiente a la evaluación sumativa, en la cual
de manera general informará respecto del llenado del kárdex, con espe-
cificaciones de cada nivel e indicando cuáles son las herramientas que se
emplean (rúbricas para evaluar la formación para la ciudadanía y el desarrollo
personal, elementos a considerar para la valoración del inglés, rúbrica para
lengua indígena y de evaluación para la educación comunitaria de los niveles
básico, intermedio y avanzado), como el formato de autoevaluación que se
utiliza para evaluar las áreas de desarrollo personal y social.
Para lo anterior se propone proyectar la presentación del interactivo “Ins-

tructivo de llenado para los registros que apoyan la evaluación de los apren-
dizajes”. En este momento se entregan todos los formatos para que los
participantes vayan revisándolos conforme el facilitador presenta el inte-
ractivo. En caso de surgir dudas se atienden en ese momento.
Para un segundo momento, se propone que el tutor y tutorado realicen

la evaluación sumativa de la o las UAA estudiadas, podrán organizarse en
mesas de trabajo. Recordemos que en sesiones anteriores se propuso dar
a conocer los aspectos a evaluar y los descriptores de la rúbrica de evalua-
ción para educación básica comunitaria; se llevó a cabo una evaluación for-
mativa que permitió reflexionar e identificar aspectos que se necesitaban
113
seguir trabajando del proceso de estudio, y se realizó un ensayo de la de-
mostración pública. Ahora es momento de hacer la evaluación sumativa
y llenar el kárdex.
A cada tutor se le entregará un formato del kárdex, para este momento solo
aplicará la rúbrica de evaluación para educación básica comunitaria de nivel
avanzado. Si el tutorado cuenta con su traducción en inglés también podrá
ocupar la herramienta “Elementos a considerar para la valoración del inglés”,
lo anterior con la finalidad de que los participantes lleven a la práctica la eva-
luación sumativa, califiquen sus insumos (RPA, PR y DP) y hagan uso de las
herramientas y formatos. Si los tutorados no han realizado aún su demos-
tración pública, deberán hacerlo en este momento.
El facilitador monitoreará a los equipos para apoyarlos en el proceso de eva-

luación, en cada aspecto de la rúbrica ycon el correcto llenado del kárdex. De
existir dudas, se atienden en ese momento.
Al concluir la actividad, se invita a los participantes a compartir sus expe-

riencias, a que comenten cómo se sintieron y cómo realizaron el proceso.
Posteriormente, el facilitador pedirá a los integrantes de cada mesa que

nombren a un moderador y a un relator, este último será responsable de
recuperar los comentarios vertidos en la mesa. El moderador guiará el trabajo
donde se dialogará y reflexionará respecto a la experiencia de los participan-
tes en la evaluación sumativa, se podrán guiar con preguntas como: ¿Qué
aprendí de la evaluación sumativa? ¿Qué se me dificultó? O bien, otras que
surjan del debate que se realice en cada mesa. Con las conclusiones obteni-
das se realizará un organizador gráfico por equipos de trabajo, donde podrán
dar cuenta de lo aprendido y de los aspectos que les hace falta fortalecer.
Para concluir con la actividad, cada mesa compartirá al grupo sus conclu-
siones.
7. Materiales
»» Instructivo de llenado para los registros que apoyan la evaluación de los

aprendizajes.
»» Instrumentos que apoyan la evaluación:
ºº Kárdex nivel avanzado secundaria
114
ºº Formato de autoevaluación.
»» Herramientas que apoyan la evaluación:
ºº Rúbricas de evaluación para educación comunitaria de los niveles básico,

intermedio y avanzado.
ºº Rúbrica para evaluar la formación para la ciudadanía y el desarrollo per-

sonal.
ºº Elementos a considerar para la valoración del inglés.
ºº Rúbrica para la lengua indígena.
ºº Equivalencias curriculares para el control escolar.
8. Productos a obtener del estudio del tema: Registro en kárdex y organizador

gráfico que recupera lo aprendido y los aspectos por fortalecer.
Comprendiendo los temas de control escolar

dores tutores: 1 h.

cación comunitaria. 3 h.
»» Reconocer el nivel de intervención de los participantes en los procesos

de control escolar para el cumplimiento del derecho a la educación de
los alumnos.
»» Conocer el proceso de inscripción y reinscripción de los alumnos.
»» Conocer el proceso de ubicación de los alumnos.
115
a. Énfasis
Es importante que los participantes reconozcan la importancia de su partici-

pación en los procesos de control escolar para el cumplimiento del derecho
a la educación de los alumnos. Para este tema es necesario que personal de
control escolar de la entidad participe en esta actividad para que, en caso de
haber dudas, pueda resolverlas.
Con la finalidad de contextualizar el tema, se sugiere que el facilitador or-

ganice al grupo en equipos, a cada uno le entregará el “Anexo. Organizador
de información” para que lean el texto y respondan las interrogantes que
vienen en dicho Anexo.
Para compartir las respuestas de los equipos, el facilitador solicitará que cada
uno comparta con los demás una o todas las preguntas; es recomendable
que el facilitador vaya anotando en una hoja de papel para rotafolio las apor-
taciones de cada uno de los equipos.
Una vez que los equipos fueron contextualizados en el tema de “Control es-
colar”, se les entregará el “Anexo. Ruta práctica sobre los procesos de control
escolar” y el "Anexo 3. Casos frecuentes”, para que con esta información
puedan dar respuesta a los casos presentados.
Posteriormente, en plenaria el facilitador pedirá que compartan sus ha-

llazgos; el personal de control escolar comentará o dará precisiones al
respecto.
Para concluir, el facilitador les pedirá que en una hoja o tarjeta escriban y den
respuestas a las siguientes preguntas: ¿Qué procesos de control escolar
requiero conocer con mayor profundidad? ¿Qué dudas, preguntas o inquie-
tudes tengo sobre los procesos de control escolar?
Es necesario recuperar la hoja o tarjeta para conocer las dudas e inquietudes

y temas a profundizar en la próxima formación a figuras.
7. Materiales
»» Hojas o tarjetas blancas.
116
»» Hojas de papel para rotafolio.
8. Producto a obtener del estudio del tema: Respuestas a preguntas referentes al

proceso de control escolar y resolución de casos frecuentes.
Anexo. Organizador de información
¿Qué es el control escolar?
Es una serie de procedimientos para registrar, controlar y gestionar las activi-

dades enfocadas al transcurso académico-administrativo de los alumnos, tales
como inscripción, reinscripción, expediente, evaluaciones (parciales, finales,
extraordinarias y de regularización) y actividades de verano. Estos procedi-
mientos permiten emitir informes de calificaciones, constancias y certificados
(parciales y finales); así como el seguimiento de los alumnos egresados y las
bajas (definitivas y temporales).
El control escolar establece lazos informativos entre la institución, las oficinas

del Conafe en los estados y los padres de familia de alumnos de los servicios
educativos del Conafe.
El área de control escolar está destinada a asumir la responsabilidad de hacer

cumplir los reglamentos establecidos (Manual de normas de control escolar)
y los acuerdos secretariales, entre otras disposiciones oficiales determinadas
por las autoridades educativas, con la finalidad de facilitar el tránsito de los
alumnos a través de la educación básica.
Principales actividades
Inscripción. Regula el ingreso y registro al primer grado de preescolar, al primer

nivel de primaria y al primer grado secundaria comunitaria de los aspirantes que
habitan en pequeñas comunidades mestizas, indígenas y campamentos agrí-
colas, y facilita la continuidad de los mismos en el Sistema Educativo Nacional.
Reinscripción. Regula el reingreso y registro de los alumnos que cursarán los

grados escolares subsecuentes en preescolar, primaria o secundaria; además,
facilita la continuidad de los estudios. Esta actividad está ligada a los procesos
de ubicación y traslado.
117
Acreditación (promoción). Requisitos establecidos en las disposiciones co-
rrespondientes para el reconocimiento de la aprobación de una asignatura,
área, grado o nivel educativo. Incluye la obligación del Consejo de evaluar el
desempeño de los alumnos.
Certificación. Otorgar el reconocimiento oficial a los estudios realizados por

los educandos conforme al plan y los programas de estudio para la educación
básica comunitaria.
Trabajo en equipo
»» ¿Qué entendemos por “control escolar”?
»» ¿Por qué es necesario llevar un control escolar?
»» ¿Quiénes participan en el cumplimiento del proceso de trabajo?
»» ¿Cuáles son los principales procesos de control escolar?
»» Conforme a la pregunta anterior, ¿cuál es mi función como LEC en apoyo

al control escolar?
Anexo. Ruta práctica sobre los procesos de control escolar
INSCRIPCIÓN-REINSCRIPCIÓN
Un alumno llega al centro de trabajo del Conafe y solicita su inscripción
¿El alumno cuenta con antecedentes escolares?
Sí No
Se deberá inscribir al alumno en el grado Ubicar al alumno de acuerdo con el último

inmediato siguiente, de acuerdo con la evi- grado de estudio que mencionen los padres
dencia de sus antecedentes (informe de familia o el tutor; deben firmar una carta
de calificaciones, certificado de educación de compromiso temporal, para condicionar
primaria, revalidación de estudios, etcétera). la entrega del documento pendiente.
118
¿Se entregó el antecedente

antes de los 30 días hábi- Quienes se suscriban firmando la carta compromiso temporal,
contarán con un máximo de 30 días hábiles para entregar la
les establecidos en la carta evidencia de sus antecedentes pendiente de recabar. Durante
compromiso temporal? este tiempo el LEC evaluará al alumno continuamente.
Es responsabilidad del área de información y apoyo logístico

No Sí rastrear los antecedentes del alumno, en dado caso de que
éste haya asistido a la escuela en cualquier parte del estado o
en otra entidad.
Se deberá inscribir al alumno de acuerdo con el nivel o grado

cursado, según el documento antecedente académico que
presenten los padres de familia o el tutor.
El área de programas educativos, a través del LEC, entregará al área de

información y apoyo logístico los resultados de la “Evaluación diagnóstica
del aprendizaje” para determinar el nivel o grado, según corresponda, en
que será reinscrito y así respaldar sus antecedentes escolares.
UBICACIÓN DE NIVEL O GRADO

Ubicar correctamente a un alumno sin antecedentes escolares.
Para preescolar y primaria Para secundaria
La escuela receptora deberá solicitar al

El primer criterio que se toma es que,
área de control escolar en la entidad, en
de acuerdo con lo manifestado por los
coordinación con el área pedagógica,
padres de familia o el tutor, los alumnos
la elaboración y aplicación del examen
sean ubicados en el grado o nivel afín
global de grado que contemple reacti-
a su edad, conocimientos, madurez y
vos de las asignaturas establecidas en
antecedentes académicos cursados.
el plan y programas de estudio.
Aplicar el método de ubicación desde La ubicación del alumno se realizará

el Modelo ABCD de acuerdo con el resultado obtenido,
teniendo por acreditados los grados
anteriores.
En el registro de Inscripción-reinscripción, se deberá anotar la leyenda “sin antecedentes”.

Asimismo, se deberán anotar los resultados obtenidos.
El nivel y la fecha de aplicación de la evaluación se deberá registrar en el kárdex, en el Informe

de calificaciones y en el Sucecom.
119
Anexo. Casos frecuentes
Si así se requiere, se podrán presentar los casos propios para exponer la

problemática más común que se presenta en el estado.
Caso 1
Pedro Álvarez Ponce de 8 años y Katia Álvarez Ponce de 7 años, hijos de una
familia jornalera agrícola migrante, acaban de llegar a un campamento en el
estado de Sinaloa donde el Conafe presta sus servicios educativos; provienen
del estado de Guerrero y los padres han solicitado al LEC la inscripción de sus
hijos, mencionan que nunca han asistido a la escuela y que por salir apresura-
dos de su lugar de origen no traen consigo algún documento que compruebe
la identidad de los menores. ¿Cuál es el proceso qué se debe realizar para que
Pedro y Katia sean atendidos en el Conafe?
Caso 2
Máximo Rojas es un niño de 10 años, Lucio Rojas de 12 y Patricia de 4 años,

debido a la situación de violencia que se vive en su comunidad, tuvieron que
salir con sus papás sin portar ningún documento que compruebe sus estu-
dios, han solicitado al LEC la inscripción al servicio que atiende. ¿Qué debe
hacer el LEC para que Máximo, Lucio y Patricia sean atendidos en el Conafe?
Autoevaluación

dores tutores: 1 h.

120
Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje de los participantes, para darse

cuenta de cuáles son sus fortalezas y debilidades e implementar acciones de
mejora.
a. Énfasis
Es importante que los LEC aprendan a realizar una autoevaluación de su

proceso de aprendizaje para que se den cuenta, desde el inicio, de cuáles
son los aprendizajes que se espera que logren, así como sus dificultades para
implementar acciones de mejora. Se considera necesario incluir este tema
al final para que la figura tenga la oportunidad de verificar si lo aprendido le
permite llevar a cabo el proceso de evaluación con sus alumnos al llegar al
servicio educativo.
En un primer momento, se sugiere que el facilitador de la actividad organice

el grupo en mesas de trabajo, en cada mesa se llevará a cabo un recuento
de los temas vistos durante la formación inicial. Para detonar el debate se
pueden guiar de las siguientes preguntas: ¿Qué es evaluación? ¿Para qué se
evalúa? ¿Quiénes participan en el proceso de evaluación? ¿Cuáles son los
momentos de la evaluación? ¿Qué se evalúa? ¿Con qué se evalúa? ¿Qué
dudas, preguntas o inquietudes tienen sobre el proceso de evaluación de los
aprendizajes? ¿Qué es control escolar? ¿Cuáles son los procesos de control
escolar? ¿Cuáles procesos de Control Escolar se les dificultan? ¿Qué dudas,
preguntas o inquietudes tienen sobre los procesos de control escolar? Para
dialogar al interior de las mesas, los participantes podrán echar mano de sus
notas y organizadores gráficos que trabajaron en las sesiones anteriores.
En un segundo momento, el facilitador pedirá que cada participante lleve

a cabo su autoevaluación. Se propone que en una hoja anoten la siguiente
información: Los temas que consideran quedaron muy claros y en los cuales
se sienten seguros para apoyar a otros compañeros; los temas que les hace
falta fortalecer y las dudas que tienen sobre el proceso de evaluación.
Una vez que cada uno de los integrantes de la mesa terminó su autoevalua-
ción, podrán comentar con sus compañeros sus hallazgos y dudas para que
juntos las resuelvan y con ello fortalecer los temas en los cuales se consideran
débiles.
121
Si al concluir esta actividad aún hay dudas por resolver, éstas se anotarán y
se trabajarán en plenaria. Seguramente un participante de otra mesa tendrá
elementos para resolverlas, si no es así el facilitador la resolverá también
en plenaria para que todos escuchen la respuesta.
Para cerrar el tema, se les invita a los participantes a continuar haciendo

autoevaluaciones con la finalidad de identificar sus fortalezas para explo-
tarlas, así como sus áreas de mejora para fortalecerlas.
7. Materiales
»» Productos de sesiones anteriores.
»» Hojas blancas.
8. Productos a obtener del estudio del tema: Autoevaluación de los participantes

y dudas resueltas sobre el proceso de evaluación.
Línea de Formación 3. Participación en Comunidad
Estrategia general de participación de los padres de familia en el Conafe

dores tutores: 2 h.

»» Reflexionan sobre la importancia de la participación de los padres de familia

en los procesos de aprendizaje, gestión y desarrollo comunitario.
»» Fortalecen actitudes y valores de la participación en equipo y con la comu-

nidad.
122
»» Reconocen los valores del diálogo, el respeto y el trabajo entre pares al

construir proyectos y desarrollar acciones con otras personas.
»» Identifican la importancia de que los padres de familia se involucren en las

actividades relacionadas con la lengua indígena.
a. Énfasis
Identificar en la Estrategia general de participación de los padres de familia

en el Conafe las actividades correspondientes al primer semestre del ciclo
escolar (agosto a enero) de las tres vertientes:
»» Desarrollo comunitario
»» Gestión escolar
»» Comunidades de aprendizaje
Esta revisión permitirá a los LEC de primer ingreso identificar qué actividades rea-
lizará con los padres de familia en los primeros días en comunidad.
b. Estrategias para desarrollar el tema
Opción 1
Cada uno revisará los apartados de estas temáticas y registrará lo más im-
portante (con base en el número de asistentes, puedes crear equipos de
trabajo y dividir la revisión por meses o vertientes de trabajo). Solicita que
cada participante o equipo elabore un tríptico del trabajo que se realiza en
cada vertiente, en el que se identifique:
»» ¿En qué consiste cada vertiente?
»» ¿Qué acciones se plantean en la vertiente?
»» Importancia de las acciones planteadas.
»» El cronograma integral del trabajo con padres.
123
»» ¿Qué importancia tiene la participación de los padres, madres o cuida-
dores en las actividades que desarrolla la escuela?
Posteriormente, el facilitador enfatiza la importancia de promover la parti-

cipación de los padres y explica que entablar una buena relación con ellos
permitirá promover su involucramiento en las actividades que se realizan
dentro y fuera de la escuela, con el objetivo de mejorar la convivencia.
Indígenas y migrantes
Con todas las figuras educativas, revisen el apartado de “Actividades y ac-

ciones específicas para mejorar la atención educativa de niñas, niños, ado-
lescentes y padres de familia indígenas” del documento Estrategia general
de participación de padres de familia en el Conafe, para que reconozcan qué
tipo de contenidos se abordan en contextos bilingües y con la posibilidad de
incluir ideas para que se enriquezcan los contenidos propuestos.
Enfatizar que todas las acciones del libro Estrategia se deben aplicar en con-
textos migrantes e indígenas más el apartado específico.
Es importante comentar a las figuras educativas que las actividades por

mes están pensadas para trabajar un ciclo escolar regular, en caso de aten-
der a población migrante se realizarán las acciones planteadas correspon-
dientes a la apertura del ciclo escolar agrícola, por ejemplo, si el ciclo inicia
en noviembre, se sugiere desarrollar las actividades propuestas en agosto
y si el cierre se tiene contemplado para abril, tratar de recuperar activida-
des del mes de junio-julio. Se recomienda a los LEC revisar las actividades
prioritarias, por ejemplo:
»» Agosto:
ºº Nos organizamos para trabajar
ºº Evaluación de las actividades programadas en el mes
»» Junio-julio:
ºº Cierre de ciclo escolar
ºº Evaluación de las actividades programadas en el mes
124
Sin embargo, se debe garantizar que el LEC aborde las actividades corres-
pondientes a:
»» Comunidad de aprendizaje: Participación de los padres en los procesos

de aprendizaje de sus hijos en educación inicial y básica.
»» Gestión escolar: Participación de los padres en la mejora de los servicios

educativos.
»» Desarrollo comunitario: Participación de los padres en la realización de

proyectos de desarrollo que brinden mejoras al entorno escolar y social.
Opción 2
Se organiza al grupo en equipos para jugar al rally o feria temática que consiste en
pasar a las estaciones de trabajo que estarán previamente colocadas en el espacio
de formación.
Se integran tres estaciones; en cada una habrá actividades específicas que realizarán
en 40 min., cuando escuchen la señal de cambio tendrán que pasar a la siguiente
estación para realizar las actividades y así hasta recorrer las tres:
»» Estación de Gestión escolar
»» Estación de Desarrollo comunitario
»» Estación Procesos de aprendizaje
De manera ejecutiva, en cada estación se revisarán los apartados de las temáticas

mencionadas y los asistentes registrarán lo más importante que identificaron du-
rante la revisión de la Estrategia general.
En equipos prepararán sus reflexiones y presentaciones sobre la información ana-

lizada, así como la vinculación con las competencias parentales en las distintas ver-
tientes.
7. Material: Estrategia general de participación de los padres de familia en Conafe.
8. Producto a obtener del estudio del tema: Tríptico de trabajo con la información
que consideren más importante de las vertientes revisadas, uno por cada par-
ticipante o por equipo.
125
Proyectos comunitarios de desarrollo social
3. Tiempo destinado en la formación inicial de asistentes educativos, capacitadores

tutores y asesores para el desarrollo comunitario: 4 h.

»» Fortalezcan actitudes y valores para la participación en equipo y con la co-

munidad.
»» Adquieran conocimientos para elaborar un proyecto comunitario.
»» Reconozcan los valores del diálogo, del respeto y trabajo entre pares, al
construir proyectos y desarrollar acciones con otros diferentes.
»» Fortalezcan su autoestima al reconocerse como sujetos capaces de trans-

formar su realidad.
a. Énfasis
»» Comprender que el proceso educativo es el que propicia la construcción

de métodos organizativos comunitarios, lo cual es parte esencial del
desarrollo de un proyecto de beneficio social y económico.
»» Enfatizar acerca de la importancia de llevar a cabo los proyectos comu-

nitarios con los padres de familia.
»» Es fundamental aclarar la diferencia entre la evaluación del proyecto y la

evaluación de los aprendizajes (revisen la UAA para hacer esta precisión).
La estrategia contempla tres momentos:
126
i. Revisión y estudio de la UAA “Proyectos comunitarios de desarrollo social”.

Para iniciar, a manera de recordatorio se hará un repaso de lo visto en la sesión
dos de la primera semana de la línea de formación de Participación en comuni-
dad, el video El sueño de Ángela y el video Somos comunidad. Posteriormente
se lleva a cabo la lectura de las orientaciones que aparecen en la UAA para
conocer cómo se aborda el estudio de la misma, cuáles son sus caracterís-
ticas, quiénes son los responsables del estudio y desarrollo del proyecto, y
cuáles son las fechas para el término de cada etapa.
Es importante establecer que la unidad se estudiará completa en estas sesio-

nes, precisando que en el aula se trabaja durante todo el ciclo escolar, donde se
estudian y ejecutan las etapas durante los 5 bimestres del ciclo y el producto es
el desarrollo real de un proyecto.
A partir del ejercicio de la Estrategia general de participación de padres de familia

en el Conafe, realizado en la sesión dos de la primera semana, donde identifica-
ron las acciones que llevaron a cabo los alumnos, los LEC y los integrantes de la
comunidad, ahora solicita a los ALEC que anoten sus reflexiones acerca de la
importancia de la participación y el trabajo colectivo ante una situación o pro-
blemática común, con la intención de que se considere cuando estudien la UAA.
Con la reflexión anterior, se procede al estudio de la UAA “Proyectos comunita-

rios de desarrollo social”. Dependiendo del número de participantes se trabaja
de manera grupal o se divide al grupo en equipos, cuidando que el número de
integrantes sea siempre impar, para que haya un voto que defina la decisión del
proyecto a desarrollar.
Para continuar, invita a leer la introducción que está en la UAA, posteriormente y

ya por equipos, se lleva a cabo todo el proceso que se señala para cada una de las
etapas, considerando que cada una lleva una secuencia lógica en el desarrollo del
proyecto. Se considera que no hay necesidad de elaborar un guion de actividades
adicional, será la misma unidad la que facilite su abordaje.
ii. Se ponen en práctica las actividades de la UAA. Los ALEC deben tener claras
las fechas para el estudio y ejecución de las etapas, pues han de llevar el registro
de avance y evaluación del proyecto y de los aprendizajes, en el cuadro del “Anexo
1. Etapas de estudio” se aprecian éstas y sus respectivas fechas de ejecución.
Enfatiza al ALEC la importancia del aprendizaje logrado en los estudiantes de

todos los niveles. Deberán revisar si los desafíos fueron resueltos en cada eta-
pa de estudio y cómo se resolvieron. Hay que recordarles que es fundamental
elaborar y revisar los RPA, y sugerirles recuperar sus características.
127
Durante las tutorías de la etapa de formación inicial, los ALEC identificarán con
qué otras UAA se puede vincular la de “Proyectos comunitarios” para su estudio,
e incluso de ahí pueden surgir ideas para la realización de los proyectos.
iii. Registro de los proyectos. Se informa a los ALEC que las oficinas del Conafe
en los estados serán las responsables de elaborar la base de datos de los pro-
yectos, y que, ya en servicio, cada LEC registrará en dicha base la información
requerida, misma que se muestra en el “Anexo 2”. La información que registre
en la base será monitoreada por el responsable o enlace de programas edu-
cativos y el responsable de caravanas en el estado. Esto se realizará con el fin
de que conozcan el universo de proyectos, las categorías mayoritarias y se
esté en posibilidades, en su momento, de seleccionar aquellos proyectos que
impacten favorablemente a la comunidad y puedan ser susceptibles de apoyo
para su ejecución, continuidad o mantenimiento.
El coordinador deberá presentar la base datos para registro de los proyectos

de Desarrollo comunitario de Somos el Cambio y comentar que se enviará a
los LEC un turorial en la primera quincena de septiembre para el registro de
los proyectos.
7. Material de apoyo para trabajar el tema:
»» Videos El sueño de Ángela y Somos comunidad.
»» UAA de campos formativos y “Proyectos comunitarios de desarrollo social”.
»» Cuaderno para registro de aprendizaje.
»» Material escolar (hojas de papel bond, bolígrafos, lápices, lápices de colores

gomas de borrar, tijeras, cartulinas, cajas de cartón y material de reúso —
como botellas de plástico—, cúter, rotafolio, plumones).
8. Productos a obtener del estudio del tema: Propuesta de proyecto de mejora

del entorno escolar o comunitario, el cual surgirá de los acuerdos que tomen
los ALEC. De preferencia los equipos deberán elaborar proyectos de diferentes
categorías (ver “Anexo 3. Categorías de los proyectos comunitarios”). Es menes-
ter incluir la elaboración de una propuesta para memoria o bitácora que facilite a
los responsables de la APEC el registro de avance y reporte final del proyecto de
desarrollo social. De preferencia para la formación del asesor para el desarrollo
comunitario (ADC) el proyecto cubrirá hasta la tercera etapa.
128
Anexo 1. Etapas de estudio
Así estamos (septiembre-octubre). Explica que se hará un solo diagnóstico

para todos los programas del Conafe que así lo requieren. Incluso comen-
ta que en la UAA “Características y cambios en la comunidad” se elabora un
diagnóstico comunitario, pide que lo revisen.
Qué queremos (noviembre-diciembre). Explica que, entre los padres de fa-

milia designados como responsables del proyecto, llevarán un libro a manera
de memoria o bitácora.
Manos a la obra (diciembre-abril). Se registra en la memoria del proyecto el

inicio, el avance de lo ejecutado o lo que se ha ajustado. Es indispensable que
el LEC monitoree esta actividad que permite verificar los avances y las difi-
cultades que se presenten.
Súbelo a la red (abril-mayo). En esta etapa se sube la información a la plata-

forma de Somos el Cambio, donde se registran las evidencias.
Cómo nos fue (mayo-junio).Se realiza la evaluación del proyecto comuni-

tario. Se debe enfatizar aquello que propicia la organización colectiva como
principal logro para el beneficio de la comunidad. Para ello se responde a las
preguntas plasmadas en la UAA o bien en otras que resulten del trabajo en
el momento del diseño o de la ejecución.
Anexo 2. Base para registro de proyectos de desarrollo social
Nota: El documento está solamente disponible en versión electrónica con los

encargados del área educativa en el Estado.
129
Anexo 3. Categorías de los proyectos comunitarios
Categorías de los proyectos comunitarios
Prevención de violencia ____
Antibullying ____
Medio ambiente ____
Armonía familiar ____
Infrestructura escolar ____
Infraestructura comunitaria ____
Salud ____
Tecnología ____
Educación ____
Otros _________________________
Línea de formación 4. Atención a la diversidad
Relación intercultural y bilingüe

dores tutores: 5 h.
130
4. Tiempo destinado en la formación inicial de los líderes para la educación comu-

nitaria: 10 h. (El estudio del tema será en dos momentos. Se sugieren 5 h antes
de la semana de práctica y 5 h después).
»» Reflexionar sobre la situación de los niños, niñas y jóvenes indígenas en re-

lación con la importancia de conocer, usar y valorar las lenguas indígenas en
el aula, casa y comunidad.
»» Identificar los principales retos y dificultades en el trabajo con los niños, ni-
ñas y jóvenes indígenas en las aulas del Conafe, y proponer alternativas de
solución.
»» Conocer estrategias y actividades a desarrollar durante la jornada escolar

que ayuden a fortalecer el trabajo con las lenguas y la relación intercultural
en el aula y fuera de ella.
»» Diseñar un ambiente letrado plurilingüe y pluricultural en las aulas diversas

del Conafe a partir de un ejemplo que se construya.
»» Definir estrategias de apoyo a la formación permanente de parte de la co-

munidad local, equipo estatal, de instituciones y especialistas de las regiones
cercanas.
a. Énfasis para cada uno de los desempeños a lograr:
»» Contar con una visión compartida sobre la importancia que tienen las
lenguas y culturas indígenas en las comunidades, y la manera en que se
puede aprovechar esa riqueza para el trabajo en las aulas.
»» El problema de castellanizar en lugar de alfabetizar en la lengua indígena

materna, y la importancia de contar en las aulas con LEC bilingües que
valoren la lengua y cultura de la comunidad; del mismo modo, dialogar
sobre la dificultad que representa para los niños, niñas y jóvenes hablantes
de lenguas indígenas estudiar las UAA escritas en español.
»» Conocer estrategias que ayuden a la comprensión de las UAA escritas en

español. Proponer diversas actividades a realizar durante los diferentes
momentos de la jornada escolar, entre ellas la ruta de trabajo desde el
131
131
diagnóstico sociolingüístico hasta la atención pertinente para cada uno
de los estudiantes.
»» Construir un ambiente letrado plurilingüe y multicultural que contri-

buya al aprendizaje: mapas e ilustraciones de la ubicación y carac-
terísticas de los grupos indígenas del estado o región, croquis de
la comunidad, maqueta, buzón de sugerencias, correo amistoso,
periódico mural bilingüe con temas de interés y noticias actuales,
lista de vocabularios, espacio para el horario de la jornada escolar,
lista con nombres de los estudiantes para su autocontrol, etcétera.
»» Ante las dificultades que se presenten en las aulas, realizar análi-

sis y reflexiones de las situaciones concretas en colegiado –en las
formaciones permanentes- para compartir experiencias, proponer
alternativas y recibir apoyo interno del equipo y de especialistas cer-
canos y solidarios.
b. Estrategias para desarrollar el tema:
El tema se desarrolla en la modalidad de taller con una duración de 10 horas.
Presentación del propósito de la formación y la estrategia de trabajo: formar

a las figuras educativas en el uso de estrategias de atención a población
indígena desde el enfoque de educación intercultural y bilingüe, para que
se desempeñen en diversos contextos indígenas.
Primera actividad (2 h):
Reflexión sobre las lenguas, los indígenas y su visión del mundo y los retos que en-
frentan los LEC en las aulas. Se forman tres equipos para analizar y exponer en
plenaria los siguientes documentos de trabajo que se anexan:
1. ¿Por qué existen tantas lenguas en el mundo?
2. ¿Quiénes son los indígenas y cuál es su visión del mundo?
3. Retos del Conafe al brindar un servicio educativo en contextos indígenas.
El trabajo en las mesas dura 45 minutos; posteriormente en 30 minutos los tres

equipos exponen, y usan 45 minutos más para compartir en plenaria. Un relator toma
nota de los comentarios, acuerdos y, principalmente, de los retos y obstáculos a
132
los que se enfrentan los LEC en las aulas. El producto de esta actividad es valorar la
importancia de la lengua como instrumento de comunicación y transmisión cultural,
identificar quiénes son los indígenas y sus maneras de ver el mundo, y obtener una
lista de retos y obstáculos a los que se enfrenta el LEC en el aula.
Segunda actividad (1 h):
Presentación del video La nixtamalización. Trabajo de reflexión en plenaria para definir

la relación educativa que se presenta en el video. ¿Es una relación multicultural o
intercultural? ¿Cuál es la diferencia entre multiculturalidad e interculturalidad? ¿Qué
relaciones interculturales se promueven en las aulas de sus centros educativos? Para
enriquecer la reflexión del grupo se proponen las siguientes definiciones:
“La multiculturalidad implica la coexistencia de diversas culturas en un determinado

territorio [...] puede entenderse como el reconocimiento del otro como distinto,
pero no necesariamente implica el establecimiento de relaciones igualitarias entre
los grupos”.26
“La interculturalidad reconoce al otro como diferente. No lo borra ni lo aparta, sino

que busca comprenderlo, dialogar con él y respetarlo”.27
El producto de esta actividad es reflexionar sobre la manera en que se puede favo-

recer la interculturalidad en las aulas.
Tercera actividad (2 h):
En 30 minutos el coordinador de la actividad hace una presentación en diapositivas

donde explica los momentos de la jornada escolar indígena y su propósito. En este
espacio se presentan de manera general las actividades de inicio, las relacionadas
con la adquisición de la lectura y escritura, las actividades de desarrollo personal y
social, la reflexión sobre lo aprendido, la importancia del Taller de fortalecimiento de
la lengua y la cultura junto con las actividades que se realizan. También se explica
el manejo del diagnóstico sociolingüístico y la ubicación de los estudiantes en los
escenarios sociolingüísticos; ambos documentos aparecen al final de este libro. Más
adelante, en otro momento del taller, el equipo tendrá que construir estrategias de
atención a partir de estos escenarios.
SEP-CGEIB, Política y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México, (México: SEP-

26
CGEIB, 2007), 37-38.

SEP-CGEIB, Política y fundamentos…, 41.
27
133
Se forman 3 o más equipos (diferentes a los de la primera actividad) para trabajar
sobre propuestas de actividades y estrategias a realizar durante la jornada escolar
en donde se haga visible el enfoque intercultural y el trabajo con el uso y la reflexión
sobre las lenguas indígenas (1 h de trabajo en los equipos). Posteriormente los equi-
pos comparten en plenaria sus conclusiones (30 minutos). El producto a obtener es
una lista de actividades a realizar durante una semana de trabajo en el aula.
Cuarta actividad (2 h):
Reflexionar sobre la manera de estudiar y lograr la comprensión de las UAA escritas

en español y las dificultades que representan para la comprensión en los distintos
contextos indígenas. ¿Cómo trabajar los préstamos lingüísticos28 ?, ¿qué hacer con
las palabras y términos que no existen en las lenguas indígenas?, ¿cómo lograr la
comprensión de términos científicos?, ¿cómo propiciar un diálogo intercultural?
etcétera.
Dos ejemplos a partir de usar el diálogo como método para lograr la comprensión
son los siguientes: Lorena tutoró a Alicia, su compañera de la oficina que es hablante
del chinanteco y de español como segunda lengua. Una de las dificultades al estudiar
el tema del ciclo del agua en ciencias naturales fue definir atmosfera, término que
Alicia tuvo que entender primero en español y luego hacer la construcción en su
lengua materna a partir de las siguientes palabras:
Hwi = línea o camino, y en el contexto chinanteco significa encima.
re= que está ahí, estar bien, verde.
Ikatsá= por último, por donde termina.
Ihú= cielo (lleno de aire, polvo y gas).
La definición de atmosfera que construyó Alicia quedó así: “Camino o capa

fuera de la tierra que está hecha por polvo, aire y gas para que podamos existir
nosotros”. En su lengua, referirse a la vida significa un nosotros.
28
Un préstamo lingüístico es una palabra, morfema o expresión de un idioma que es adaptada a otro
idioma.
134
El segundo ejemplo: al trabajar José con los niños rarámuri de la sierra el poema
“Naranjas” de Jaime Torres Bodet, Anita de sexto de primaria no entendía la si-
guiente estrofa: “Naranjas que caían al corral de mi casa de una casa vecina rodando
por las tapias…”. Anita conocía todas las palabras, y entendía por tapia una pared
o muro. Por medio del diálogo José descubrió que su dificultad consistía en que
no podía imaginar que las naranjas pasaran de una casa a otra (casa vecina). Anita
decía que solamente que las naranjas volaran. Y es que en la sierra tarahumara la
gente vive de manera dispersa y la casa de un vecino puede estar a cientos de
metros o a kilómetros de distancia. Para conocer otros ejemplos de trabajo con
textos, pueden revisar el libro de Fortalecimiento de la lengua y cultura indígenas y
taller lingüístico en el ABCD, de la página 31 a la 47.
La recomendación al trabajar en esta actividad es identificar las dificultades que

impiden la comprensión y recrear el contexto del texto y de quien estudia.
Para realizar la actividad se forman cuatro equipos o más para trabajar frag-
mentos– textos cortos representativos o párrafos previamente seleccio-
nados– de temas de las distintas UAA. Cada equipo trabajará un campo
formativo. Se trata de que el equipo logre la comprensión plena del texto
o párrafos valiéndose del contexto y de los puentes culturales que entre los parti-
cipantes puedan hacer. Al final, en equipo, se propone la elaboración de un mapa
conceptual o mental donde se identifiquen los conceptos propios de la disciplina
(sociales, naturales, matemáticas, lenguaje y comunicación) y la manera de tra-
bajarlos en el aula.
Quinta actividad (1 h 30 minutos):
En plenaria o formando dos grandes equipos se trabaja la importancia de construir

una ambientación que favorezca el aprendizaje en el aula, en específico el de las
lenguas indígenas. En la plenaria se listan todos los elementos que, según los parti-
cipantes, se requieren para montar un ambiente de estudio creativo y permanente,
donde los estudiantes participen de esta construcción. Un relator va anotando
las ideas y sugerencias que se vayan haciendo. Si se optó por formar dos equipos,
cada equipo tendrá su turno para exponer sus ideas y luego el coordinador hará el
cierre, y el producto obtenido será un ideal de cómo trabajar en la construcción de
ambientes de estudio en las aulas.
Sexta actividad (1 h 30 minutos):
Se forman tres o más equipos para reconstruir el trabajo realizado en el taller y men-
cionar los aprendizajes obtenidos (30 minutos). Posteriormente en plenaria cada
equipo expone los aprendizajes que obtuvo (30 minutos). Y para finalizar el taller, se
135
toman acuerdos generales y se hacen explícitas las tareas a realizar en las reuniones
de tutorías y la estrategia de apoyo y seguimiento (30 minutos).
7. Material de apoyo para trabajar el tema
»» Documento actual de la jornada escolar para contextos indígenas.
»» Libro Fortalecimiento de la lengua y cultura indígenas y taller lingüístico en el

ABCD.
»» La Nixtamalización para trabajar el tema de la interculturalidad en

Oaxaca (video).
»» UAA de los cuatro campos formativos.
»» Elementos para construir la ambientación del aula (cartulinas, colores, pala-

bras, alfabeto, señalizaciones, reglas del aula, información alimenticia, listas
de asistencia en lengua indígena)
8. Productos a obtener del estudio del tema:
»» Plan de actividades de una semana a realizar durante la jornada escolar.
»» Estrategias para trabajar la comprensión de los distintos temas de las UAA.
»» Ejemplo de la manera en que se puede ambientar un aula plurilingüe y plu-

ricultural.
»» Ideas para trabajar en la formación permanente con apoyo de especialistas

de manera presencial o a distancia.
Anexo para actividad 1: Tres documentos para reflexionar29
Texto I. ¿Por qué existen tantas lenguas en el mundo?
Partamos de que todos los seres humanos, sin distinción alguna, tenemos la
capacidad de comunicarnos, a esta posibilidad de comunicación le llamamos
lenguaje. Pensemos ahora en la diversidad de grupos humanos que existen
29
Escritos por Luis Gerardo Cisneros Hernández para propiciar la reflexión en el Taller de formación
inicial.
136
en el mundo, y en que cada grupo humano ha seleccionado una parte de este

material comunicativo para su propio uso y lo organiza a su manera, a eso le
llamamos lengua; podemos hablar de las lenguas maya, francesa, inglesa, rusa,
otomí, chontal, tarahumara, seri, y otras muchas más.30
El aprendizaje de la lengua inicia desde el nacimiento, y es por medio de la

lengua que el niño aprenderá los valores y cultura de su grupo. Visto así, se
puede decir que la lengua es una herramienta del pensamiento, es una for-
ma de organizar el mundo, o como diría el escritor Pablo Boullosa, “la lengua
materna es una caja de herramientas, donde se encuentran las metáforas, el
diálogo interno, las historias, el modo subjuntivo, el ritmo, los elogios y chis-
tes”.31 Estas herramientas favorecen el aprendizaje en los niños a partir del
desarrollo de la oralidad, la interpretación de los cuentos e imágenes, el uso
de la imaginación y fantasía, las metáforas y las comparaciones, la mímica, el
movimiento corporal, el arte, la creación de distintas expresiones gráficas y el
juego como estrategia transversal.32
Adquirir una lengua no consiste únicamente en aprender las palabras y sig-

nos –si cuenta con escritura esa lengua– sino en pensar, de acuerdo con esa
lengua y cultura, qué se está aprendiendo. Por ejemplo, quien habla rarámuri
piensa y actúa de acuerdo con la cultura rarámuri; quien habla maya piensa y
se desarrolla según esa lengua y cultura. Éstas forman un binomio inseparable,
como las dos caras de una moneda. En sentido metafórico puede decirse que
cada lengua representa un lente con el que se vive la realidad, y las culturas son
representadas por los colores: azul, verde, rojo, naranja, rosa, café, amarillo,
morado, etcétera.
Podemos concluir que la lengua modela, conforma y estructura la mentalidad

de cada pueblo, en donde “[…] una nación que habla y piensa según el artificio
gramatical de su lengua no muda jamás este método de pensar y hablar.”33
Cada uno de los grupos humanos decidió tomar parte de la realidad, un color
de lente, para luego organizar los objetos y su mundo dándole un significado
para poder comunicarse entre sí.
30
Ver en el texto Fortalecimiento de la lengua y cultura indígenas y taller lingüístico en el ABCD, el mapa
de los grupos indígenas que atiende el Conafe y las lenguas que hablan en la página 15 y “La impor-
tancia de la lengua” pp. 17-18.
31
Pablo Boullosa, El corazón es un resorte. Metáforas y otras herramientas para mejorar nuestra educa-
ción, (México: Taurus, 2016), 18.
32
Luis Gerardo Cisneros, ponencia presentada en el Tercer Foro de Pedagogía en la Escuela Normal
Superior Federalizada de Puebla, febrero 2019.
33
Antonio Alcalá, El concepto de corrección y prestigio lingüísticos, (México: Trillas, 1990),12.
137
Lo anterior nos lleva a pensar que aquello que no se nombra en determinada
lengua es porque no existe en el código mental del hablante de esa lengua,
eso no quiere decir que no exista en la realidad. Sería imposible que una lengua
diera un concepto total de la realidad, si así fuera solamente existiría un idioma.
La diversidad de lenguas es posible porque cada una sólo nombra uno o varios
aspectos de la realidad, pero nunca la totalidad de ella.
En el Conafe, una de las dificultades, debido a la falta de LEC bilingües, consiste

en asignar un LEC monolingüe en español a un servicio educativo con niños
hablantes de lenguas indígenas. El problema de inicio será la dificultad que
tendrán ambos para comunicarse, agregando el desconocimiento del LEC de
la cultura de la comunidad. Las dificultades crecen cuando el LEC usa las UAA
escritas en español para atender a los niños hablantes de lenguas indígenas,
y muy probablemente empezará a castellanizar a los niños más pequeños. Se
dará cuenta que en las UAA hay palabras que no existen en esa o esas lenguas
indígenas, y que requieren ser resignificadas en el contexto cultural de los
estudiantes para lograr la comprensión.
Tenemos determinados términos que hacen referencia a realidades muy

concretas o típicas de un determinado grupo de hablantes que pasan a otra
lengua como préstamos lingüísticos. Por ejemplo, en una visita a Yucatán en
2018, los LEC de Valladolid hablantes del maya nos decían que el término
fábula no existe en su lengua; ellos lo identifican como consejo, y dicen los
LEC que tuvieron que incorporar el término de fábula a su lengua. Visto
así, un término pasa de una lengua a otra resignificándose y adaptándose
al nuevo sistema, en este caso a la lengua maya.
La realidad lingüística multicultural a la que se enfrentan los LEC en los cen-

tros educativos indígenas es compleja, por lo que su estrategia de atención
debe de partir siempre del análisis de ejemplos concretos de lo que se vive en
el aula. Lo que implica que el LEC deba conocer lo esencial de la dinámica de
convivencia de dos o más lenguas, y desde luego, contar con herramientas
específicas, principalmente ejemplos, contraejemplos, analogías o metáforas
que le ayuden a crear los puentes culturales y lingüísticos34 necesarios para
hacer que sus estudiantes comprendan en su lengua lo que estudian.
34
Los puentes culturales y lingüísticos son estrategias usadas por el LEC con la intención de lograr en
sus estudiantes la comprensión de lo que estudian. El LEC recurre a los ejemplos, contraejemplos,
analogías, metáforas, dichos, refranes e historias y se comunica de acuerdo con nivel lingüístico de
quien estudia.
138
Texto dos: ¿Quiénes son los indígenas y cuál es su visión del mundo?
México, además de la riqueza natural que posee, es un país plurilingüe y plu-

ricultural, es decir, que cuenta con una diversidad de lenguas y culturas. De
acuerdo con el Inali, en México existen 11 familias lingüísticas representadas
por 68 agrupaciones lingüísticas o grupos que hablan igual número de lenguas
indígenas, y sus 364 variantes. Si agregamos el español en total tenemos que
en México conviven 69 lenguas nacionales.
México es un país donde los indígenas conforman una población de 7 millones

y medio de habitantes, de acuerdo con el INEGI-201035. Éstos se reconocen
como indígenas por ser los descendientes de los primeros pobladores del
actual territorio mexicano, que han conservado sus instituciones y aspectos
de sus culturas o parte de ellas y se autodefinen como indígenas.
Desde el siglo pasado y hasta la actualidad, muchos piensan que la diversidad

de lenguas indígenas representa un obstáculo para el progreso del país, por lo
tanto hay que eliminarlas para que, de esa manera, los pueblos indígenas –ya
hablantes de español– “puedan avanzar hacia el progreso”. Junto con esta
idea en el ámbito popular se dice que “el mejor indio era, –y al parecer lo sigue
siendo– el indio muerto, el que aparece en los museos, el del pasado histórico
glorioso de muchos aportes culturales, al que se le considera orgullo nacional”;
al indio vivo, el que vive en las comunidades más alejadas y dispersas o el que
deambula por las grandes ciudades habría que integrarlo, homogeneizarlo,
hacerlo invisible, ya que no es objeto de ese orgullo. Aquel indio del México
profundo, descrito por Guillermo Bonfil Batalla, tiene que ser borrado para que
siga persistiendo el México imaginario.36
Por otro lado, la visión y el conocimiento indígena es transmitida de generación

en generación por vía oral. Las prácticas culturales, las tradiciones y el territorio
que habitan son parte integral de su visión del mundo, donde ellos mismos
se asumen como parte de la naturaleza. Estos conocimientos integrales que
tienen las comunidades indígenas se nos presentan “estáticos”, “inmóviles”,
“mágicos” como si fueran incapaces de innovar y opuestos al conocimiento
que llamamos occidental o científico.
35
SEP, Aprendizajes Clave para la educación integral según los datos retomados de la Encuesta inter-
censal 2015, realizada por el INEGI.159.
36
Guillermo Bonfil Batalla, en su libro México profundo, habla del “México real” como distinto del que
se presenta como el maquillado o el imaginario.
139
Esto nos llevar a pensar que tanto el llamado conocimiento científico occidental
como las prácticas culturales y saberes de las comunidades, son dos maneras
de acercarse y entender la realidad. Volviendo a la metáfora de los lentes y las
culturas, es como si dos personas se pusieran lentes de diferentes colores y
platicaran sobre cómo ven las cosas.
En este sentido es interesante observar que en la visión indígena todo se

encuentra integrado y construido de manera colectiva; y que después de la
conquista española la visión indígena se presenta como una mezcla hibrida de
elementos autóctonos y españoles; un sincretismo cultural37 de ciencia, reli-
gión, mitos y costumbres y tradiciones relacionadas con el entorno indígena y
su manera de vivir. Para los científicos sociales de occidente la tarea de análisis
se presenta complicada, ya que consistirá en hacer una disección para separar
todos los elementos, y quedarse con el componente “científico”, según ellos.
De acuerdo con lo anterior, lo que nosotros queremos es proporcionarles a

nuestros estudiantes una formación intercultural fuerte, que los enriquezca
y los ayude a moverse libremente entre estos dos campos de conocimiento:
donde los aspectos importantes de su cultura y manera de vivir, y el saber oc-
cidental puedan convivir en armonía, así como trazar los adecuados puentes
de comunicación en un diálogo intercultural entre ambos.
Texto tres: Retos del Conafe al brindar un servicio educativo en contextos indí-
genas
a. Abatir la tradición de castellanizar
roceso que ha generado un bilingüismo sustractivo38 que ha desplazado

P
a las lenguas indígenas. Es común ver que muchos de los LEC bilingües han
avanzado en el aprendizaje del español como segunda lengua y poco a poco
han dejado de usar su lengua materna. Pese a los avances que tienen en
el dominio del español, se enfrentan a dificultades en la comprensión de
las UAA y otros textos escritos. La falta de uso de su lengua indígena se
agrava al no contar en el aula con textos escritos en ese idioma, y mucho
menos en sus variantes. En ocasiones suele haber algunos materiales que
son insuficientes para el grupo, o el LEC no los utiliza.
37
El sincretismo cultural se lleva a cabo cuando dos o más pueblos entran en contacto y sus tradicio-
nes, costumbres y cultura comienzan a mezclarse.
38
El bilingüismo aditivo [suma] es cuando una persona ha aprendido una segunda lengua que es con-
siderada prestigiosa. El bilingüismo sustractivo [resta] es cuando se aprende una segunda lengua por
causas socioeconómicas y esta nueva adquisición produce el alejamiento de la primera lengua.
140
Se ha identificado que algunos LEC no saben que su lengua se escribe, no

manejan el alfabeto en su lengua originaria, y no han aprendido a escribirla,
por lo que no pueden enseñarla en el grupo. En este sentido se trata de
hacer toda una reflexión de la situación en la que se encuentra su com-
petencia lingüística para después plantear estrategias que la fortalezcan,
la más importante es su uso cotidiano. En la formación permanente se
sugiere acordar estrategias para fortalecer la lengua indígena y fortale-
cerla con su uso.
Dos ideas importantes que implican retos en los que tendrán que trabajar
los LEC desde el aula y con los padres de familia para evitar la castella-
nización: por un lado, generar un proceso de sensibilización de manera
permanente promoviendo el orgullo y la dignidad de las lenguas y cul-
turas originarias en la comunidad. Por otro lado, generar procesos de
alfabetización en lengua indígena y de fortalecimiento de la lengua a
partir de diversas estrategias, en donde sea importante el desarrollo de
la oralidad, de leer, escribir y la comprensión de problemas matemáticos.
Después, de manera gradual, incorporar la segunda lengua y tener como
faro el logro del bilingüismo coordinado o equilibrado.39
b. Cumplir con el perfil bilingüe de las comunidades
Incorporar a un LEC bilingüe que hable la lengua o variante que se habla

en la comunidad es un avance y condición importante. Éste es el esce-
nario ideal, con esto estaremos garantizando desde el inicio la buena
comunicación entre el LEC, los estudiantes y padres de familia, que es un
aspecto fundamental para desarrollar el trabajo educativo. Se reconoce
que la falla viene de origen por la captación y asignación que se hace de
los LEC en las comunidades, por lo que se debe de plantear una estrate-
gia a nivel equipo estatal, y en este caso se recomienda al LEC y demás
figuras tener presente siempre la correspondencia lingüística y cultural
que debe de haber entre el LEC y la comunidad. Siempre será importante
que los LEC tengan el conocimiento de las tradiciones, costumbres y
cultura de la comunidad para poder poner ejemplos significativos en el
salón de clases.
39
El concepto de bilingüismo se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse de forma inde-
pendiente y alterna en dos lenguas. Usa y domina las dos lenguas de manera semejante.
141
c. Construir una metodología de intervención
Se trata de construir una metodología tanto lingüística como cultural-

mente adecuada para atender la diversidad de contextos indígenas. Las
características que debe tener esta metodología es la interculturalidad,
la flexibilidad para respetar los ritmos de estudio, los procesos cognitivos
y socioemocionales de los estudiantes, como lo hace la relación tutora
para garantizar los procesos de comprensión.
En el trabajo cotidiano dentro de las aulas los LEC deben estar atentos
para promover actividades donde puedan recuperar lo que los niños y
niñas saben de su experiencia personal; conocer lo que saben los niños
siempre será importante y significativo porque ayuda a plantear estrate-
gias de aprendizaje pertinentes. De igual forma es muy valioso que el LEC
conozca lo que pueden enseñarle los adultos de la comunidad sobre los
temas que se estudian, para que los estudiantes relaciones lo que dicen
los textos y el conocimiento de la gente de la comunidad, lo que enriquece
el aprendizaje de un tema.
Una estrategia que debe de ser constante es el aprendizaje obtenido en

la interacción con el medio natural y social por medio de paseos cultu-
rales y experimentos sobre los fenómenos naturales; y desde luego, el
aprendizaje de los temas y contenidos en las UAA y otros textos, desde
una mirada bilingüe y bicultural.
Un reto constante del LEC es definir cuándo usar estrategias de trabajo

personal y cuándo será más enriquecedor el trabajo en pares o en equi-
pos, siempre contando con la participación activa de los estudiantes or-
ganizados de acuerdo con sus necesidades. Un apoyo que no deben de
olvidar los LEC es el de los padres de familia, quienes pueden participar de
diferentes maneras según los conocimientos y habilidades que tengan y
quieran compartir. Por ejemplo, pueden participar en la construcción del
ambiente letrado del aula: serán un apoyo fuerte durante el taller de len-
guas y cultura por los conocimientos y experiencias que puedan compartir,
y de manera constante trabajando con sus hijos en el rescate y promoción
de la tradición oral.
Por otro lado, la metodología del ciclo de la tutoría representa un avan-

ce importante que se tendrá que enriquecer incorporando nuevos ele-
mentos de análisis y reflexión principalmente cuando se realiza el dialogo
142
intercultural (diálogo tutor), para hacer evidente y constatar que quien

estudia ha logrado la comprensión de los significados al pasar de un sis-
tema lingüístico a otro.
d. Conocer e incorporar en las tareas educativas cotidianas las herramientas

tecnológicas y de la información actual
Las herramientas tecnológicas son un recurso más que se aprende y

sirve para enriquecer la mirada que se tiene sobre el mundo; y también
para participar de manera activa en la sociedad del conocimiento como
sujetos críticos, bilingües y biculturales. Por lo que si tienes acceso a la
red se podrían buscar textos en las lenguas de los niños o información
sobre su contexto cultural y social. A los niños les da mucho gusto ver
sus lenguas indígenas en una herramienta tan importante para el mundo
actual como es la computadora. En este caso, los LEC en la medida de sus
posibilidades en la comunidad donde trabajan, vincular el trabajo cotidiano
con las herramientas tecnológicas con las que cuente el salón de clases.
e. Asumir que en el aula la situación sociolingüística es diversa
El reto de los LEC es hacer de una aula multicultural un espacio donde

se fomenten las relaciones interculturales, donde convivan estudiantes
hablantes y no hablantes con distintos grados de bilingüismo. Es a partir
de esta realidad que el LEC –con apoyo de las demás figuras educativas
y del equipo estatal- tendrá que construir las estrategias adecuadas para
atender a sus estudiantes, echando mano de todas las herramientas ad-
quiridas en las formaciones y en el trabajo cotidiano en el aula. Por ello,
una tarea constante del LEC es pensar la manera en que puede atender
de acuerdo a sus necesidades a cada uno de sus estudiantes.
Anexo: El diagnóstico sociolingüístico
El LEC, al llegar al salón de clases, una de las primeras actividades que debe
realizar es hacer el diagnóstico sociolingüístico, para conocer las habilidades
lingüísticas de los niños y niñas y poder plantear las estrategias de comunica-
ción adecuadas en el aula. El diagnóstico es un registro del uso de las lenguas
143
de cada estudiante que ofrece información al LEC para tomar decisiones sobre
el desarrollo de las actividades en el aula.
Diagnóstico
Nombre del estudiante: ____________________________________________
Edad: ______________ Nivel y grado escolar:______________________
Registra con una marca (la que tú decidas) lo que observes en cada uno de
los estudiantes.
a. El uso de las lenguas en el aula
1. De manera general usa más 2. De manera general usa

la lengua indígena. más el español.
3. Explica sus opiniones en len- 4. Explica sus opiniones en

gua indígena. español.
5. Puede usar ambas lenguas 6. Puede usar ambas len-

para explicar sus opiniones guas para explicar sus opi-
fácilmente. niones con interferencias.
7. Usa más la lengua indígena 8. Usa más el español cuan-

cuando participa en activi- do participa en actividades
dades grupales grupales.
b. El uso de las lenguas en el juego
1. Usa la lengua indígena. 2. Usa el español.
3. Usa ambas lenguas fácil 4. Usa ambas lenguas con

mente. interferencias.
144
c. El uso de las lenguas en el trato con los padres
1. La madre del estudiante usa 2. La madre del estudiante

más la lengua indígena cuan- usa más el español cuan-
do habla con él o ella. do habla con él o ella.
3. El estudiante responde en 4. El estudiante responde en

lengua indígena a su madre. español a su madre.
5. El padre del estudiante usa 6. El padre del estudiante usa

más la lengua indígena cuan- más el español cuando
do habla con él o ella. habla con él o ella.
7. El estudiante responde en 8. El estudiante responde en

lengua indígena a su padre. español a su padre.
9. La madre del estudiante sólo 10. La madre del estudiante

habla en lengua indígena con sólo habla en español con
él o ella. él o ella.
11. El padre del estudiante sólo 12. El padre del estudiante

habla en lengua indígena con sólo habla en español con
él o ella. él o ella.
d. Valoración de las lenguas
2. A este niño/niña no le gus-

1. A este niño/niña le gusta ha-
ta hablar en su lengua indí-
blar en su lengua indígena.
gena, le gusta el español.
4. A este niño/niña no le gus-

3. A este niño/niña le gusta
ta aprender a escribir en
aprender a escribir en su len-
su lengua indígena, pre-
gua indígena.
fiere español.
5. A la madre le gusta que el 6. A la madre no le gusta que

niño/niña hable en la lengua el niño/niña hable en la len-
indígena. gua indígena.
145
8. Al padre no le gusta que el
7. El estudiante responde en
niño/niña hable en la len-
lengua indígena a su padre.
gua indígena.
9. A la madre le gusta que 10. A la madre no le gusta que

aprenda a leer y escribir en la aprenda a leer y escribir en
lengua indígena. la lengua indígena.
11. Al padre le gusta que aprenda 12. Al padre no le gusta que

a leer y escribir en la lengua aprenda a leer y escribir
indígena. en la lengua indígena.
e. Para determinar el tipo de monolingüismo o bilingüismo lee las siguientes

definiciones:
Bilingüe coordinado: Usa y domina las dos lenguas de manera semejante.
Bilingüe compuesto: Usa las dos lenguas, pero con algunas interferencias en
ambas.
Bilingüe subordinado: Usa la lengua indígena sólo en contextos familiares;

utiliza más el español. Una lengua domina a la otra.
Monolingüe: Habla, entiende y usa sólo una lengua. Indígena o español.
Apóyate en la siguiente tabla. Marca con una X el recuadro que corresponda

con las características del estudiante:
Si mayoritariamente se han tachado los cuadros

Monolingüe en lengua
de la izquierda es muy probable que sea mono-
indígena
lingüe en lengua indígena.
Si mayoritariamente se han tachado los cuadros

Monolingüe en español de la derecha es muy probable que sea mono-
lingüe en español.
Si se han tachado las opciones A.5, B.3, C.3, C.4,

Bilingüe coordinado C.7 y C.8 es muy probable que sea un bilingüe
coordinado.
146
Si se han tachado las opciones A.6 y B.4 muy

Bilingüe compuesto
probablemente sea un bilingüe compuesto.
Si se han tachado las opciones A.4, A.8, C.4 y C.8

Bilingüe subordinado muy probablemente sea un bilingüe subordina-
do. El español domina.
Después de hacer el diagnóstico, los LEC colocan a sus estudiantes en alguno

de los siguientes escenarios lingüísticos. Responde marcando sí o no.
Núm Escenario lingüístico Sí No
Habla su lengua materna, que es la lengua indígena, y el
español. Aprendió la lengua indígena en la familia y des-
1
pués aprendió a leer y escribir en español. También sabe
escribir en su lengua materna.
Habla en lengua indígena, pero no la sabe leer ni escri-
bir. Usa algunas palabras en español, pero no ha tenido
2 oportunidad de acceder a su lectura ni escritura. En
diferentes circunstancias combina ambas lenguas con
dificultades.
Solamente comprende la lengua indígena, no la habla ni
la escribe. Tal vez sea conocedor de su lengua, pero la
3
rechaza, por lo que se considera un hablante monolingüe
pasivo.
No tiene la lengua indígena como lengua materna, pero
4
sí conoce vocabulario y frases.
Tiene el español u otra lengua como lengua materna, y
5 no usa vocabulario, palabras ni frases de otra. Es mono-
lingüe.
Ubicación de los estudiantes
Con la ubicación de sus estudiantes en los escenarios, los LEC proponen di-
versas formas de apoyo involucrando como monitores a los estudiantes que
cuentan con el mayor grado de bilingüismo coordinado (equilibrado).
147
Estudio de las UAA en contextos indígenas
Para los niños y niñas indígenas que no dominan el español, las UAA escritas
en esta lengua representan una doble dificultad: primero, los materiales no
están escritos en su lengua; segundo, los niños más pequeños apenas están
adquiriendo el dominio de su lengua materna y acercarse de inmediato a una
segunda lengua les representa un conflicto mayor. Por esta situación es impor-
tante impulsar diversas prácticas con la participación de todos para fortalecer
las lenguas y culturas en el aula:
Participación de padres de familia
»» Apoyando el aprendizaje de sus hijos, aportando contenidos comunitarios

e información en la lengua indígena, presenciando las demostraciones en
lengua indígena, entre otras.
»» Participando como tutorados y luego como tutores, usando la lengua

indígena.
»» Fortaleciendo la lengua y la cultura de la comunidad con las prácticas so-

ciales del lenguaje.
»» Gestionando las comunidades de aprendizaje fuera del aula.
»» Participando de forma activa en diferentes espacios de la jornada escolar

aportando sus saberes y aprendiendo.
Participación de instituciones y especialistas
Buscar la vinculación con instituciones y especialistas solidarios que vivan en

la comunidad o región para apoyar a los LEC con:
»» Herramientas didácticas que ayuden al trabajo cotidiano con los estu-

diantes.
»» En la promoción del uso y la comunicación de la lengua indígena y el es-

pañol como segunda lengua.
»» En el desarrollo de habilidades comunicativas en lengua indígena que le

permitan expresar y argumentar ideas y escuchar a los demás; encontrar
148
información por escrito; disfrutar de lecturas; abordar contenidos curri-

culares mediante la elaboración de gramáticas, vocabularios o glosarios,
y la escritura y lectura de textos propios o de la comunidad.
»» La apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan

favorecer procesos para aprender a aprender en contextos diversos.
»» Formación de las figuras educativas para llevar a la práctica de la lengua

indígena ejercicios y actividades de los temas curriculares.
Anexo de evaluación de la lengua
Para la evaluación y calificación de la lengua indígena se tomarán en cuenta

los aprendizajes evidenciados en la expresión oral y los productos escritos en
la lengua materna de los niños, como lengua de instrucción y como objeto de
estudio, independiente del nivel de bilingüismo que se fortalece con el Taller
sobre la lengua y la cultura.
Se evalúan los avances individuales logrados por los estudiantes que acuden a
los centros con clave indígena, aplicando las rúbricas en los periodos o cortes
definidos, y se calificará por niveles a partir de la calificación mínima de 7. Es
decir Nivel I=7.
Para evaluar la expresión oral en los tres niveles (básico, intermedio y avan-
zado) se debe prestar atención a los siguientes aspectos en la expresión del
estudiante: cómo habla, cómo pronuncia, qué palabras usa y cómo construye
enunciados.
Para evaluar la expresión escrita en los niveles intermedio y avanzado es ne-

cesario recuperar cómo se expresa el estudiante al escribir. Las evidencias
surgen de su RPA y los productos escritos.
149
Rúbrica
Nivel Básico
Aspectos a
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
evaluar
Expresión oral de Dice palabras Dice palabras y Expresa frases y Comparte
la lengua indígena aisladas, con frases relaciona- algunas oracio- relatos de forma
a partir de lo que pronunciación un das a los juegos nes relacionadas completa de algo
le gusta. tanto difícil de so- que realiza con con la tradición que le sucedió
nidos de la lengua sus compañeros oral que le son o que considera
indígena. dentro y fuera del familiares. importante.
aula.
Comprensión Comprende Comprende fra- Comprende un Responde con
oral de la lengua palabras simples ses cortas a partir relato corto en vocabulario básico
indígena a partir sobre animales, de lo que platica lengua indígena. a preguntas sobre
de la plática que juegos, nombres en su casa y con aspectos cotidia-
realiza. de platillos y cosas sus compañeros nos.
de su interés. en el aula.
Nivel Intermedio
Aspectos a
evaluar
Expresión y Dice palabras Transmite ideas Cuenta de mane- Cuenta de mane-
comprensión de de vocabulario a partir de frases ra incompleta algo ra breve un relato
la lengua indíge- básico como las y oraciones com- que le contaron. o anécdota que le
na a partir de su partes del cuerpo, pletas. contaron, princi-
cultura. plantas y animales palmente sobre
que conoce. su cultura.
Lectura com- Lee palabras de Lee frases cortas Interpreta ins- Interpreta textos,
prensiva en lengua forma aislada relacionadas tructivos, recados cartas breves
indígena a partir relacionadas con con su contexto cortos que le en- relacionados con
de palabras y animales, partes familiar, escolar y vían sus familiares su familia, escuela
textos trabajados del cuerpo, plan- comunitario. y amigos. y comunidad.
en el aula. tas, juegos y otras.
Expresión escrita Escribe palabras Escribe frases con Escribe oracio- Escribe frases u
en lengua indí- con la ayuda del la ayuda del LEC o nes con la ayuda oraciones sin ayu-
gena. LEC o de un com- de un compañero. del LEC o de un da del LEC o de un
pañero. compañero. compañero.
150
Nivel Avanzado
Aspectos a
evaluar
Expresión y Dice palabras de Transmite ideas Cuenta de mane- Cuenta de ma-
comprensión de la vocabulario básico a partir de frases ra incompleta un nera completa un
lengua indígena. como las partes y oraciones com- relato o anécdota relato o anécdota
del cuerpo y otras pletas relaciona- que le contaron. que le contaron.
de su interés. das con su cultura.
Lectura com- Lee palabras Lee un instructi- Interpreta textos Lee en voz alta y
prensiva en básicas relaciona- vo, mensaje corto cortos y explica explica a sus com-
lengua indígena a das con aspectos o recado que le parte de ellos en pañeros un texto
partir de palabras cotidianos de su envío un compa- lengua indígena y tanto en lengua
y textos trabaja- cultura, y conoce ñero o el LEC en en español. indígena como en
dos en el aula. su significado en lengua indígena y español.
español. en español.
Expresión escrita Escribe frases Escribe recados y Escribe un men- Escribe un relato
en lengua indí- y oraciones mensajes cortos saje o carta para personal que le
gena con apoyo completas que se para comunicar su mamá u otro haya sucedido en
del LEC o de un han escrito en el algo que le inte- familiar usando la la casa o la escue-
compañero. pizarrón. resa. lengua indígena y la usando tanto la
el español. lengua indígena
como el español.
Nivel. Calif.
Nivel I 7
Nivel II 8
Nivel III 9
Nivel IV 10
151
Atención educativa a estudiantes de contextos migrantes
1. Condición del tema a abordar: Contenido de carácter no negociable para los

estados donde se atiende a población migrante.

dores tutores: 1 h.

cación comunitaria: 1 h 30 min.
»» Reconocer el contexto en el que se desenvuelven las niñas, niños y jóvenes

migrantes.
»» Identificar el papel que tienen como figuras educativas en el contexto mi-

grante, y actuar, en consecuencia, para la inclusión y atención a partir de las
necesidades de los estudiantes.
a. Énfasis
Conocer el contexto de niños, niñas y adolescentes migrantes para que los

beneficiarios identifiquen con quién trabajarán y tengan referentes para
dialogar, generar confianza y empatía. A través del diálogo con sus alum-
nos, el LEC puede conocer sus inquietudes, conocimientos, sentimientos
y experiencias de aprendizaje generadas durante los viajes prolongados
que realizan con su familia a los campamentos, por lo que es importan-
te sensibilizar a las figuras sobre el conocimiento de esta población. Es
importante resaltar que la movilidad es un factor que interviene en el
aprendizaje de los niños, por lo que es necesario aprovechar el tiempo
para que el alumno desarrolle habilidades de comunicación y habilidades
matemáticas. Para ello es importante ofrecer los elementos suficientes
sobre el contexto de la población migrante.
152
152
Para conocer el contexto en este primer acercamiento con la población

migrante, se sugiere lo siguiente:
»» Conocer el video Historia para todos. Si no es posible verlo, se sugiere

revisar otros testimonios (videos o fotografías) del Conafe estatal, para
que se reconozca la realidad de los campos donde ofrecerán el servicio.
También se propone revisar el documento de apoyo Migrantes. Después,
se sugiere que en papel bond elaboren una silueta humana donde desta-
quen las necesidades educativas y características de los niños migrantes.
»» Revisar el diagnóstico sociolingüístico. Debido a la variedad lingüística que

existe en los servicios educativos del contexto migrante, es necesario
ofrecer orientaciones precisas de comunicación con los alumnos, para
ello es necesario aplicar el diagnóstico sociolingüístico, que se encuentra
en el documento Fortalecimiento de la lengua y cultura indígenas y taller
lingüístico en el ABCD.
Durante el trabajo en lengua indígena con los alumnos es necesario lo

siguiente:
»» Identificar cuál es la función de un tutor hablante de alguna lengua indí-

gena.
»» Promover la elaboración de antologías con textos escritos por los alum-

nos en diferentes lenguas indígenas.
»» Generar confianza mediante el diálogo en diversas lenguas en los espa-

cios de bienvenida, receso y fuera de la jornada escolar.
Para profundizar en el contexto migrante y conocer las formas de comuni-

carse con los alumnos, se recomienda recuperar materiales que utilizaron
las figuras en el ciclo anterior. También pueden recurrir a los materiales
que el Conafe ha creado para la atención a la población migrante, como
Mis apuntes. Formación para la docencia 1. Atención educativa a población
migrante.
7. Productos a obtener del estudio del tema: Características y necesidades del

contexto en que se desarrolla (listado, silueta). “Anexo. Video: Historia para todos.”
153
Anexo. Los niños migrantes y su atención en el ABCD
Los niños migrantes, la migración y el calendario agrícola
Actualmente el Conafe atiende doce estados de la República Mexicana

(Baja California, Baja California Sur, Colima, Chihuahua, Guerrero, Jalisco,
Michoacán, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa y Sonora) con servicios
educativos en los niveles de preescolar y primaria para más de seis mil niños.
Tres son los estados que presentan el mayor índice de migración: Puebla,
Guerrero y Oaxaca.
Sonora
Chihuahua
Quintana
Puebla
Roo
Colima
Guerrero
Oaxaca
Para muchos campesinos indígenas y no indígenas de México, la migración

es la alternativa de sobrevivencia ante la difícil situación en sus comunidades
de origen, ya que la extrema pobreza, la falta de apoyos económicos y de ca-
pacitación agrícola, y la carencia de maquinaria especializada tienen como
consecuencia una baja productividad de la tierra. Por tal motivo viajan en busca
de la mejora económica, pero, ¿quiénes son los niños migrantes? Veamos
cuáles son sus características:
I. Son niños que colaboran
Tanto en su comunidad de origen, como en los campamentos agrícolas apo-

yan a su familia en el trabajo familiar desde edades muy tempranas. Es decir,
154
desde muy pequeños tienen obligaciones que obstaculizan su derecho a la

educación. Sin embargo, asumir diversas tareas que les encomiendan a muy
temprana edad les permite aprender desde a ser autónomos y responsables.
II. Son diversos lingüística y culturalmente
Muchas familias migrantes son de origen indígena, por lo que algunos niños
hablan lenguas como el mixteco, zapoteco y náhuatl.
Algunos sólo hablan su lengua, otros hablan un poco de español. Hay quienes
hablan dos lenguas (bilingües), aunque con diferente dominio. A través de sus
idiomas manifiestan los rasgos de sus culturas, que implican formas de vida y
de ver el mundo, saberes y prácticas diversas.
III. Son diversos en su experiencia migratoria
Algunos niños acompañan al campo a sus padres sólo en un periodo del año y
después regresan a sus comunidades; otros viajan de un lugar a otro según se
requiera su servicio como jornaleros y es frecuente que ya no regresen a sus
comunidades; otros más se establecen definitivamente en una zona de alta
producción agrícola. Hay niños que viajan con sus padres (familias nucleares);
otros que viajan con su familia extendida (padres, abuelos, tíos y tías, primos,
etcétera) conformando grupos familiares de entre 4 o 5 y hasta 22 miembros,
y otros niños viajan sólo con su padre o su madre o solos, con un grupo de
habitantes de la misma comunidad en la que viven (incluso suelen ser casi de
la misma edad todos).
IV. Tienen conocimientos y experiencias valiosos
La migración les permite conocer caminos, bosques, montañas, ríos y ciu-

dades; distintos ambientes, climas y paisajes. Su participación en el campo
agrícola los acerca a nuevas formas de organización, a procesos agrícolas,
máquinas, herramientas y sistemas de medida, entre otros. Se relacionan con
nuevas formas de pensar, diferentes lenguas, costumbres y diversas maneras
de organizarse para resolver los problemas.
V. Suelen presentar problemas de salud y en su desarrollo físico
Uno de los principales problemas de salud de los niños es la desnutrición cró-

nica. En los campamentos, los niños sufren frecuentemente enfermedades
155
gastrointestinales causadas por las condiciones insalubres en las que viven;
infecciones respiratorias provocadas por el uso de fogones dentro de las vi-
viendas; así como otros daños a su salud vinculados con el medio agrícola,
como dermatitis, intoxicación, enfermedades de los ojos, insolación, deshidra-
tación, reumatismo, quemaduras, anemia, fracturas, cortadas, mutilaciones,
desmayos.
En algunos casos los niños presentan serios problemas de hábitos de higiene.
VI. Suelen presentar problemas emocionales y psicológicos
Al movilizarse de una comunidad a otra, viven pérdidas afectivas que involucran

a su familia, sus amigos y demás personas importantes que se quedan en el
lugar de origen; a veces abandonan la lengua materna y toda la simbología
particular que ésta implica; dejan de realizar sus prácticas culturales cotidia-
nas como hábitos, valores, costumbres, rituales y tradiciones, careciendo en
ocasiones de los medios para darles continuidad aun cuando así lo desean, y
sufren pérdidas de referentes físicos y psicológicos.
Todo ello afecta a los alumnos de diferentes formas. En un estudio realizado

a menores migrantes en edad escolar, con edades entre 8 y 14 años, se en-
contró que el 41.34 por ciento de los participantes presentaban síntomas de
estrés asociados a la imposibilidad que establece la situación del migrante para
resolver favorablemente el duelo que las pérdidas migratorias suponen. En
general, se pudo observar que a mayor tiempo de asentamiento en el lugar hay
menor estrés. El juego infantil puede funcionar como sistema de protección
psicológica para estos menores migrantes.
¿Qué es migración?
La migración es el desplazamiento geográfico que realizan las personas o los

grupos humanos por causas económicas, políticas o culturales. 40
Tipos de migración de los jornaleros agrícolas
Algunos jornaleros migran solamente durante un periodo del año, en el cual

laboran en algún tipo de cultivo (casi siempre en el mismo albergue o campa-
40
Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, vigésimosegunda edición, (12 de junio
de 2010): http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cultura.
156
mento agrícola) y después regresan a su lugar de origen; a este movimiento

migratorio se le conoce como estacional, oscilatorio o pendular.
Otros viajan por distintos lugares, en cada uno de los cuales viven y trabajan por
tiempos cortos y regresan ocasionalmente a su comunidad, aunque algunos
ya no vuelven; esta migración se convierte en su forma de vida permanente.
Se le conoce como migración itinerante o golondrina.
Por último, a la migración de la población jornalera que se asienta en las zonas

de atracción para vivir ahí de manera permanente se le denomina definitiva.41
¿Por qué se denomina ciclo escolar agrícola?
“Los ciclos escolares para la atención educativa de niños, niñas, jóvenes y adul-
tos jornaleros agrícolas migrantes se establecen a partir de la calendarización
de la producción agrícola de cada estado, por ello no coinciden con las fechas
de inicio y fin de los ciclos escolares de la educación básica.
La duración de los ciclos agrícolas escolares depende del tiempo requerido

por cada producto agrícola, porque eso determina el tiempo de estancia de
la población migrante en el campamento”.42
A continuación, se muestran el tipo de cultivo y los ciclos escolares agrícolas

en las entidades con población migrante.
Meses del ciclo
Estado Ciclos escolares reportados
escolar
Julio-agosto
Baja California 11
(todo el ciclo escolar)
Agosto-julio
Baja California Sur (seis de diez reportan estar 11
asentados)
Colima Noviembre-mayo 6
Chihuahua Abril-marzo 11
Guerrero Junio-marzo 9
41
Adaptado de Teresa Rojas Rangel, “Las niñas y los niños jornaleros migrantes en México: con-
diciones de vida y trabajo”, en III Conferencia de la Red Latinoamericana y del Caribe de Childwatch
International, 17 al 19 de julio de 2006, en http://www.uam.mx/cdi/childwatch2006/pdf/rojas_mx.PDF.
(Consultado el 12 de junio de 2010).
42
Marcela Ramírez Jordán, Educación intercultural para los migrantes. Gestión y planeación interinstitu-
cional. Fomentar y mejorar la educación intercultural para los migrantes. (México: 2006) 129-130.
157
Meses del ciclo
Estado Ciclos escolares reportados
escolar
Enero-junio 5
Jalisco Agosto-diciembre 4
Michoacán Noviembre-abril 5
Oaxaca Noviembre-mayo 6
Puebla Octubre-marzo 5
Quintana Roo Diciembre-junio 6
Septiembre-junio 9
Sonora Octubre-mayo 7
Octubre-mayo 7
Octubre-junio 8
Octubre-abril 6
Agosto-junio 10
Agosto-julio 11
Agosto-mayo 9
Agosto-abril 8
Septiembre-abril 7
Septiembre-mayo 8
Sinaloa
Septiembre-junio 9
Noviembre-febrero 3
Noviembre-marzo 4
Noviembre-abril 5
Noviembre-mayo 6
Diciembre-abril 4
Diciembre-mayo 5
Enero-junio 5
Aplicación de las unidades de aprendizaje en contextos migrantes
¿Cómo responde el modelo a las necesidades y características de la población

infantil migrante? Las unidades de aprendizaje son la columna vertebral del
modelo de atención a población migrante, por lo que es necesario considerar
los principios del proceso de tutoría que has vivenciado durante el estudio de
las unidades de aprendizaje. Como ya te habrás dado cuenta, los alumnos
constantemente tienen contacto directo con los campos de Pensamiento
158
matemático, Lenguaje y comunicación y Exploración y comprensión del mundo

natural y social, ya que durante el viaje se relacionan con situaciones como:
conocer los costos de los viajes, calcular el tiempo que duran los traslados de
una comunidad de origen a un campo agrícola, saber cuánto ganan los jor-
naleros agrícolas, cuántas cubetas deben recolectar los jornaleros durante el
día, reconocer los tipos de paisajes o climas, observar letreros de los caminos
para llegar a su lugar destino, comunicar sus necesidades y conocimientos
adquiridos durante la experiencia de la migración y acompañar a sus padres
de familia a realizar trámites, entre otras cosas.
Si se considera lo anterior, el modelo ABCD es flexible y responde a las ca-

racterísticas y necesidades de la población migrante, es por ello que se debe
favorecer el desarrollo de las competencias de la comprensión lectora y la
comunicación verbal y escrita, así como el aprendizaje de las matemáticas.
Por lo tanto, es indispensable aplicar las unidades de aprendizaje prioritarias de
los cuatro campos durante el tiempo en que el alumno esté en la comunidad
de origen y en el campamento agrícola, a fin de que tenga elementos para
desenvolverse en cualquier contexto y aprenda para la vida cotidiana.
Con la finalidad de que atiendas las necesidades, características de la población

y las condiciones de movilidad constante de los alumnos migrantes, te reco-
mendamos utilizar las siguientes orientaciones para la aplicación de las unida-
des de aprendizaje en contextos migrantes durante el ciclo escolar agrícola.
¿Qué hacer cuando el alumno se incorpora al inicio del ciclo escolar agrícola o
cuando inicia el ciclo en su comunidad de origen?
»» Ofrece la bienvenida a los alumnos de manera cordial y amable.
»» Si no tienen antecedentes escolares y no identificas en qué grado ubicarlo,

diagnostica sus aprendizajes y la comprensión lectora, para ello ofrece
el catálogo de temas prioritarios de los campos formativos de Lenguaje
y comunicación y Pensamiento matemático; trabaja la unidad que haya
elegido e identifica los conocimientos en lectura, escritura, compresión
lectora y matemáticas; evalúa sus resultados y ubícalo en el nivel que le
corresponde.
»» Si existen dos LEC en el mismo campamento, un LEC se puede encargar

de la aplicación de los diagnósticos y organización del aula, mientras que
159
el otro puede iniciar con la aplicación de las UAA con aquellos alumnos
que pueden ser tutores.
»» Si tu grupo es numeroso, solicita el apoyo de un capacitador o asistente

educativo para trabajar las UAA y formar más tutores, para que puedas
ampliar la red de tutoría.
¿Qué hacer cuando el alumno se incorpora después de haber iniciado el ciclo

escolar?
»» Recupera sus antecedes escolares; conoce el estatus de las unidades de

aprendizaje, con el fin de identificar cuántas y cuáles unidades trabajó du-
rante su estancia en la escuela de procedencia del Conafe; si ya desarrolló
unidades de todos los campos, da continuidad con las unidades prioritarias
que le hacen falta cubrir.
»» Si el alumno proviene de un aula del Conafe y no concluyó la unidad de

aprendizaje, revisa en qué momento del proceso se quedó para darle con-
tinuidad (revisa sus evidencias y su registro del proceso de aprendizaje). Si
tú no estudiaste la unidad, solicita el apoyo del capacitador tutor43 para que
te brinde la tutoría de la unidad de aprendizaje y puedas apoyar al alumno lo
más pronto posible. Sin embargo, es importante, que el alumno continúe
el proceso de la unidad con los referentes que logró aprender. Para ello
es importante revisar su registro del proceso de aprendizaje con el alum-
no, a fin que te explique qué fue lo que logró aprender para identificar los
elementos complementarios a su registro. Es necesario comentar a los
alumnos que durante la migración deben llevar consigo sus registros de
aprendizaje y evidencias para presentarlos en otra aula del Conafe.
»» Si el niño extravió su portafolio de evidencias durante su traslado a la co-

munidad o a un campo agrícola, pregúntale qué tema estudió y solicítale
realizar su registro del proceso de aprendizaje nuevamente para que tú
le des continuidad al estudio de la unidad. Si el alumno no recuerda, pue-
des preguntarle al padre de familia44 qué temas estudió en la escuela del
Conafe. Si no hay referente alguno, inicia la aplicación de las unidades
de aprendizaje prioritarias que correspondan al primer bimestre y que el
alumno elija.
44
Es importante que informes constantemente a los padres de familia qué temas estudió su hijo para
se pueda dar continuidad al estudio de las unidades. formativo.
160
»» En el caso de no haber concluido la demostración de los aprendizajes, re-

visen de manera conjunta los elementos básicos para preparar y realizar la
presentación en público. Si cuenta con su presentación revísala y da pauta
para realizar su demostración.
»» Es importante sensibilizar a los padres de familia acerca de la importancia

de la vida escolar de sus hijos, para ello puedes hacer visitas a sus casas,
galeras o en las asambleas (si las condiciones de seguridad te lo permiten),
para comentarles sobre la importancia de enviar a sus hijos a la escuela
y avanzar en el desarrollo de la unidad para lograr los aprendizajes de los
distintos campos formativos priorizando a las unidades obligatorias. Su-
giéreles trabajar por las tardes con sus hijos.
»» Si un niño tiene más de cinco faltas en un bimestre debes entrevistarte

con sus padres para conocer los motivos de las inasistencias, así podrás
llegar a acuerdos para que el alumno se ponga al corriente y logre concluir
las unidades. Esta situación es una característica de los niños migrantes,
ya que tienen diversas estrategias en su hogar, así que, para conocer más
sobre éstas, platica con ellos así establecerás lazos de confianza y diálogo.
¿Qué hacer durante la estancia del alumno en el periodo escolar agrícola?
»» Todos los conocimientos y habilidades previos que poseen los niños mi-
grantes, constituyen una ventaja cuando se recuperan a través el estu-
dio de las unidades de aprendizaje. Durante el desarrollo de la unidad de
aprendizaje, rescata los saberes y prácticas que se relacionan, es decir, si
están trabajando la unidad de características y cambios en la comunidad,
pregunta y dialoga sobre los viajes que hay en diferentes lugares, cuáles
son las características de las comunidades o campos agrícolas y las formas
de organización.
»» Procura que el alumno realice su registro del proceso de aprendizaje cons-

tantemente, para que revises con el estudiante todos los referentes que
logró aprender y las dificultades presentadas para que, si en algún momen-
to el alumno se retira de la comunidad de origen o campamento agrícola
de manera repentina, se lleve su registro lo más avanzado posible.
»» Si bien la atención es personalizada, observa constantemente a tu grupo

para identificar qué necesidades, logros y dificultades presentan du-
rante el estudio de las UAA. Ten a la mano tu registro de tutoría con el
161
nombre de tus alumnos para registrar las situaciones específicas que
debe saber la figura educativa que le dará continuidad a su trayectoria
académica: Ejemplo: “Uriel tiene habilidad para ser tutor en el área de
matemáticas”.
»» Es importante apoyar al alumno para que desarrolle las habilidades en

relación con la competencia de aprendizaje por cuenta propia durante
su estancia antes de retirarse de la comunidad de origen o campamento
agrícola. Para ello es necesario identificar en qué momento viajará con
su familia, para saber cuándo continuar con la tutoría por las tardes o
los fines de semana. Es un esfuerzo que te recomendamos realizar,
con el fin de retomar los logros, las competencias que ha realizado el
alumno y reconocerlos ante los instrumentos de evaluación. Con ello
ejercemos el derecho a la educación ofreciendo las alternativas posibles
para la atención de una población infantil que requiere de ti.
¿Qué hacer cuando los alumnos se retiran antes de concluir el ciclo escolar agrí-
cola?
»» En su registro de aprendizaje anota algunas consideraciones importantes

que la figura educativa que dará seguimiento al proceso de tutoría debe
saber, por ejemplo: “Uriel logró resolver el reto de calcular el área de los
pétalos de la flor, sin embargo, le faltó obtener el perímetro”.
»» Integra al portafolio las evidencias de aprendizajes logrados, a fin de darle

continuidad.
»» Registra los aprendizajes logrados durante el estudio del tema.
La lengua indígena y las UAA
»» En grupos migrantes, las UAA se aplicarán en español. Si existen estu-

diantes monolingües de lengua indígena, solicita el apoyo de un monitor
bilingüe de la misma variante (si es posible) para que puedas comunicarte
con el alumno. Si el estudiante habla la lengua indígena y comprende el
español, pero no lo habla, solicítale que te exprese sus ideas con dibujos
o pide al monitor que te comente lo que expresa.
162
Diálogo durante el estudio de las UAA

LEC
Español Español
Habla español
Traducción
Estudiante (1) Monitor

Habla español
Habla zapoteco
y zapoteco
Comunicación en lengua indígena
»» Para el registro del proceso de aprendizaje, si el niño no sabe escribir en

español, solicítale que dibuje sus aprendizajes, posteriormente pide al
monitor que te ayude a preguntarle al niño qué dicen los dibujos, para
que tú inmediatamente escribas en español las ideas de lo que sucedió
en su proceso. Es importante que cuando escribas en su registro, vayas
repitiendo el mensaje que te dice el monitor procurando que el niño ob-
serve tu escritura.
Registro del proceso de aprendizaje
LEC
Español Español
Habla español
Escribe lo que expresa

el monitor sobre los
dibujos o intentos de
escritura que realizó el
estudiante (1) en
su registro
El estudiante Monitor bilingüe que

habla español
habla zapoteco
Comunicación en lengua indígena y zapoteco
En caso de que tus alumnos no hablen la lengua indígena, puedes realizar tus
actividades y estrategias en español, sin embargo en el espacio para el forta-
lecimiento de la lengua indígena y la cultura podrás realizar cantos, lecturas,
café literario, anécdotas, leyendas, historias o diálogos para representar algún
163
hecho como: los viajes, las fiestas, saludos o bien decir al final de la clase, a
modo de resumen, lo que se aprendió en lengua indígena; si no hablas la len-
gua indígena o hablas otra variante, puedes apoyarte de un monitor, para que
guíe las estrategias dentro del grupo, pero recuerda que es indispensable que
dediques un momento del día (cuando vayas a comer a sus casas, mediante
visitas programadas solicitando el apoyo de los padres de familia) para aprender
la lengua de tus alumnos, así como conocer sus características e intereses.
Como podrás identificar, te mencionamos algunas recomendaciones para la

aplicación de las UAA para los casos en que llegues a requerirlas para la aten-
ción de los alumnos migrantes, sin embargo, es fundamental que durante la
incorporación de los estudiantes en tu grupo aproveches al máximo su es-
tancia para ofrecerle una educación de calidad y se desarrollen los elementos
que conforman el ABCD.
Sugerencias pedagógicas para la atención de niños con discapacidad

dores tutores: 2 h.

cación comunitaria: 1h.
»» Emplear el enfoque de atención a la diversidad a partir de los primeros acer-

camientos a la intervención educativa.
»» Reconocer los tipos de discapacidad y las sugerencias específicas de aten-

ción para mejorar su aprendizaje.
a. Énfasis
164
»» A través del material Sugerencias para la atención pedagógica de niños con

alguna discapacidad desde el Modelo ABCD, las figuras educativas cono-
cerán las diferentes formas de intervenir con los alumnos que presentan
alguna discapacidad.
»» Así también, se pretende conocer los diferentes tipos de discapacidad

y los derechos de las personas que las presentan.
»» Se proyecta el cortometraje Cuerdas (solicita el archivo anexo en forma-

to digital) con el propósito de obtener algunas estrategias que ayuden
a eliminar las barreras para el aprendizaje. En plenaria, se contestan
las siguientes preguntas: ¿Qué estrategias utilizó María para interac-
tuar con su compañero? ¿A qué situaciones se enfrentan los niños con
discapacidad? ¿Qué estrategias utilizarían las figuras para minimizar las
barreras que existen en el aula? A la par, un relator escribe las estrategias
que surjan de la participación del grupo en papel bond.
»» Posteriormente, se revisan los apartados: “Tipos de discapacidad” y “Los

derechos de las personas con discapacidad” del material Sugerencias para
la atención pedagógica de niños con alguna discapacidad desde el Modelo
ABCD.
»» A partir de la información proporcionada del texto los participantes de-

berán realizar en equipos un folleto informativo con las ideas relevantes
del documento revisado.
7. Producto a obtener del estudio del tema: Folleto informativo.
Línea de formación 5. Desarrollo personal
Apreciación artística
1. Condición del tema a abordar: Negociable.

dores tutores: 8 h.
165
»» Desarrollar la creatividad para que los participantes desarrollen la habilidad

de encontrar diferentes soluciones a un mismo problema.
»» Apreciación y expresión literaria para acercarnos a otras formas de expresión,

disfrutarlas y establecer una conexión entre éstas y nuestras realidades.
»» Desarrollar las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir para

encontrar las formas de relacionarse con los demás de manera respetuosa,
entendiendo siempre que cada uno es distinto.
»» Reconocer y manejar emociones para comprendernos mejor a nosotros

mismos y a los demás.
a. Énfasis
»» Para el ciclo escolar 2019-2020, dentro de la línea de formación “Desa-

rrollo personal”, hemos elegido la apreciación musical y literaria porque
nos ofrecen un amplio concepto estético de la diversidad cultural de
México y el mundo.
Los espacios literarios y musicales dentro de la formación inicial de las

figuras educativas y la jornada escolar se tornan de vital importancia para
su desarrollo, ya que fortalecen la propia identidad y contribuyen al manejo
de emociones. También apoyan al reconocimiento e integración de un
contexto cultural universal en el cual todos los seres humanos tenemos
cabida como parte de un derecho fundamental: “Toda persona tiene
derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a
gozar de las artes y a gozar del progreso científico y en los beneficios que
de él resulten”, de acuerdo con la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
7. Estrategia para desarrollar el tema:
Las actividades están diseñadas a partir de una propuesta donde se cuenta

con la libertad de seleccionar los textos y piezas musicales, para ampliar los
166
repertorios musicales y su propio bagaje literario. La secuencia dispuesta en

este documento responde a la propuesta de alternar una actividad de apre-
ciación literaria y una musical. Sin embargo, de acuerdo a las necesidades de
los grupos la secuencia puede variar.
Apreciación musical: ¿Qué me provoca y por qué se llama así la pieza musical?
Se propone que los participantes, en grupo, escuchen alguna pieza instrumental.

Te recomendamos que esta pieza musical no sea mayor a 8 minutos, que tenga
un título que evoque personas, lugares o situaciones concretas, por ejemplo, La
muerte y la doncella de Schubert, Sonata nocturna de Beethoven o Gaviota de
Manuel M. Ponce.
Se recomienda que al finalizar la pieza expresen de manera libre en un dibujo

lo que les provocó la experiencia musical o qué imágenes vinieron a su mente.
Posteriormente, en plenaria invita a que los participantes muestren y expliquen

sus creaciones.
A continuación, se menciona el título de la pieza musical para contrastarlo con

las creaciones de los participantes. Es necesario leer una breve semblanza del
autor y la obra que se escuchó.
Para cerrar, es importante generar una reflexión sobre el sentido creativo y sen-
sible de la música a partir de los contextos culturales de quien la creó y de quien
la escucha. Para ello les recomendamos investigar algunos aspectos acerca de
la vida, época, y contexto cultural del autor y contrastarlos con las circunstancias
de los participantes.
Apreciación literaria: Poesía y cuento, un diálogo entre intelectuales
Divide al grupo en dos equipos: los cuenteros y los poetas. A cada equipo reparte
un texto para leer durante la sesión.
Un equipo leerá un cuento y el otro leerá de tres a cuatro poemas diferentes

(son más poemas considerando que por su breve extensión de los mismos para
que el tiempo de lectura sea similar). Es importante considerar que la actividad
puede variar al realizarla con diferentes géneros, por ejemplo, pueden llamarse
los “chistosos dialogan con los adivinanceros” o “los refraneros dialogan con
los palíndromos”, según los textos seleccionados. El juego se puede aplicar de
diversas formas según la creatividad del coordinador.
167
Se sugiere explicar previamente que jugarán al diálogo de intelectuales, el cual
consiste en hablar de manera ordenada acerca de los recursos que utilizan los
autores para expresarse a través de la poesía o a través del cuento, es conve-
niente que quede claro que se trata de un juego, de tal manera que, indepen-
dientemente de lo que realmente piensen los participantes, el equipo al cual le
tocó poesía deberá argumentar por qué apoya la escritura de la poesía, y al que
le tocó el cuento deberá hacerlo a favor del cuento.
Antes de pasar al panel del debate se recomienda que cada equipo escriba sus
argumentos.
Cada equipo seleccionará a un representante para debatir contra el represen-

tante del otro equipo.
El coordinador de la actividad puede fungir como moderador del debate para

que haya un orden en las intervenciones de cada representante de equipo; se
puede establecer un tiempo determinado para que cada uno exprese sus ideas,
se recomienda un minuto o un minuto y medio por cada intervención.
Se sugiere realizar las siguientes preguntas a los panelistas (pueden ser otras
diseñadas previamente):
I. ¿Para comunicar emociones y sentimientos qué elementos se usan en la

poesía y cuáles en el cuento y por qué?
II. ¿Qué tiene más importancia en el mundo de la literatura mundial, el cuento

o la poesía, y por qué?
III. ¿Qué le gusta más a la población en general, el cuento o la poesía, y por qué?
No es necesario establecer un ganador, sólo importa escuchar los argumentos

para que cada persona saque sus conclusiones.
Para cerrar, cada participante puede escribir de manera individual sus propias
reflexiones acerca de la lectura de los cuentos, poemas o demás textos de los
géneros literarios seleccionados para esta actividad. De esta manera se abrirá
la posibilidad de mejorar los procesos de argumentación y análisis respecto de
la literatura y las preferencias por algún género literario.
168
Apreciación musical: ¿La música influye en nuestros movimientos?
Para esta actividad se propone que los participantes escuchen de manera gru-
pal de 3 a 5 piezas o muestras musicales. Por lo cual, se recomienda escuchar
preferentemente un minuto y medio por muestra.
Es aconsejable tener un buen espacio despejado de objetos para no provocar

accidentes y generar un ambiente de libertad y comodidad para todos. Escu-
charán de nuevo las mismas piezas, pero esta vez expresando y reflejando el
ritmo provocado por la música mediante movimientos corporales y desplaza-
mientos por todo el espacio. Al finalizar la actividad, se les invita a compartir
frente al grupo los sentimientos que les provocó cada ritmo y melodía y qué
sucedió al dejar que su cuerpo se guiara por la música.
Para cerrar, es importante reflexionar acerca de cómo la música influye en

nuestro estado de ánimo, en nuestros sentimientos y cómo los movimientos
se relacionan directamente con los ritmos musicales. También es importante
investigar acerca de los autores de las melodías, la época y el lugar en que fueron
compuestas, ya que esto nos permitirá conocer de una manera más profunda la
intención de cada autor al componer esas piezas, y cómo los contextos geográ-
ficos y culturales influyen en la música y ésta en el desarrollo individual y social.
Apreciación literaria: ¿Cómo se llama el cuento y en qué termina?
Para esta actividad se recomienda elegir un cuento o narración, el que creas

más conveniente para el grupo al que se le leerá (toma en cuenta las edades y
características), procura escoger un cuento que conozcas por completo.
Cuando estés frente al grupo, comienza leyendo fuerte y claro, sin leer el título
del cuento o narración.
Una vez que hayas leído lo suficiente como para que no sea visible el título (tápalo
con un pedazo de cinta si es necesario), pasa el texto a algún alumno para que
continúe con la lectura, y luego a otro y a otro, hasta que decidas interrumpir la
lectura. Aquí la razón del porqué debes conocer muy bien el cuento; ya que tú
decidirás desde qué línea o párrafo deberán comenzar a leer los alumnos, y en
qué parte terminarán.
Sucesivamente ve cambiando el lector, uno por párrafo o página (lo que tú deci-
das), pero es importante que tengas claro no dejar que lleguen al final del cuento.
169
Una vez concluida la lectura, reparte hojas de papel a cada uno de los participan-
tes y pídeles que escriban el título que ellos crean más conveniente (recomen-
damos darle de 2 a 3 minutos al grupo en general para pensarlo).
A continuación, pídeles que se imaginen su propio final del cuento en una o dos
cuartillas (deja que su imaginación fluya).
Al terminar, invita a que cada participante comparta el título y el final que escri-
bieron o dibujaron, y las razones por las cuales lo eligieron. Después, comparte
el título y el final propuestos por el autor.
Como cierre, pueden reflexionar acerca de qué similitudes existen entre los
títulos y los finales escritos por el grupo con los del autor del cuento y cómo
cada persona tiene diferentes perspectivas y percepción de los textos literarios.
Musicalizar poemas: ¿Todos los seres humanos somos capaces de comunicarnos de

manera musical y literaria o sólo es un asunto de elegidos?
Para esta actividad es necesario que de manera anticipada se seleccione un

listado muy largo de palabras (sustantivos, adjetivos, verbos, etcé), se sugiere
que las escribas y las recortes. Divide al grupo en equipos de cuatro integrantes
como máximo (para un mejor manejo de la actividad).
Después, cada equipo tomará de manera aleatoria de 10 a 15 papelitos con las

palabras previamente seleccionadas, los cuales de preferencia deberán estar
dentro de algún recipiente.
Cada equipo deberá leer cada uno de los papelitos seleccionados y formar versos
y estrofas con ellos, hasta crear un poema. Es posible usar otras palabras para
articularlas con las que se eligieron aleatoriamente, pero deberán ser las menos
posibles.
¿Creen que será posible convertir ese poema en una canción? ¿Quieren inten-
tarlo? ¡Adelante!
Al tener completo su poema, cada equipo puede organizarse para imaginar y ele-
gir el ritmo y la melodía que tendría su poema, como si se tratara de una canción.
Para esta parte de la actividad pueden utilizar objetos que tengan a su alcance o
su cuerpo para crear los sonidos.
Una vez acordado y elegido el ritmo y la melodía de su poema se recomienda que

cada equipo pase el frente, para hacer una demostración pública ya, explicando
el cómo y el por qué se eligió ese ritmo, y que fue lo que sintieron al leerlo.
170
Para cerrar la actividad, invita a reflexionar y platicar al respecto de: ¿Qué habi-
lidades se pusieron en juego a lo largo del ejercicio? ¿Todos tenemos la misma
facilidad para escribir de manera poética? ¿Todos tenemos la misma habilidad
para cantar, o llevar el ritmo? ¿Todos tenemos la misma habilidad para expo-
nernos ante un público? Es importante analizar cómo la interpretación de una
frase o verso puede ser transmitida gracias a la sensibilidad y percepción de
cada persona.
Apreciación musical y literaria: ¿Qué me hace conectar con una pieza musical o una
obra literaria?
Se propone que los participantes escuchen una muestra de diferentes piezas

musicales, instrumentales y cantadas, de diferentes géneros, lugares y épocas.
Deberán ser canciones en español, pero también en lenguas indígenas y algún
otro idioma. Se sugiere armar un collage musical que no exceda los 5 minutos
de duración, con fragmentos de entre 20 y 30 segundos por cada pieza. Si no
es posible armarlo, se puede reproducir cada pieza por separado.
Se recomienda que después de escuchar la muestra o collage los participan-

tes reflexionen sobre lo que este ejercicio les provocó: si sintieron lo mismo
al escuchar cada fragmento, si hubo alguno con el que se identificaron más, si
encontraron una pieza que no conocieran pero que les gustó, la razón por la que
fue de su agrado, etcétera.
Después de ese momento de reflexión es importante propiciar el intercambio

de sus experiencias sobre la apreciación musical.
Como un segundo momento, se propone realizar una actividad similar, pero ahora
con textos literarios. Se recomienda contar con una muestra de diferentes gé-
neros (cuento, novela, poesía, leyenda, comedia, etcétera), de diversos autores,
épocas, lugares e idiomas (incluir textos en lengua indígena con traducción al
español). Se sugiere organizar la lectura a partir de bloques de 2 a 3 minutos, de
manera que se puedan rolar las lecturas entre los participantes y todos puedan
leer diferentes géneros. Se recomienda que esta actividad no sea mayor a 20
minutos.
De manera similar a la actividad con las piezas musicales, se recomienda que

los participantes reflexionen en torno a lo que este ejercicio de lectura les pro-
vocó. Identifiquen lo que sintieron al leer cada género, si hubo alguno que no
conocieran pero que les gustó, la razón por la que fue de su agrado, etcétera.
171
Posteriormente, se sugiere que los participantes compartan en plenaria su ex-
periencia en torno al momento de lectura.
Como cierre de esta actividad, se recomienda generar una reflexión en torno

a la esencia del acto de apreciar la música y la literatura, ya que apreciar implica
otorgarle un valor a algo. Cuando apreciamos un texto o una música, nos permi-
timos conectar emocionalmente con estas obras. Pero para conectar, primero
hay que conocer, acercarse a leer o a escuchar, identificar lo que nos produce
y entonces, plantear si nos gusta o no, y cuáles son las razones que lo causan.
Apreciación musical: ¿Por qué se dice que la música es un lenguaje universal?
Se propone que los participantes escuchen, en grupo, una canción en lengua

indígena, diferente a las lenguas que se hablen en su estado.
Se recomienda elegir una canción que cuente con su traducción al español,

ya que con ello se trabajará más adelante. No es indispensable la grabación en
español, basta con la letra. También convendría contar con información mínima
sobre autores, procedencia, lengua indígena, etcétera.
Se sugiere escucharla por segunda vez, con la intención de que los participantes
se puedan enfocar en detalles como los instrumentos, palabras o aquello que
llame su atención.
Al término de la canción se propone que los participantes, de manera individual,

reflexionen sobre qué sintieron al escuchar la canción, cómo describen los so-
nidos que escucharon, qué instrumentos se emplearon en su ejecución, cómo
son las personas que la interpretaron y cómo será su vida, sus sueños, etcétera.
Después, se sugiere que los participantes conozcan la traducción de la canción

al español y reflexionen si encontraron diferencias entre lo que sintieron al es-
cucharla también en lengua indígena.
Como complemento, se propone que los participantes realicen un dibujo donde

ilustren lo que cuenta la canción, o a los músicos al momento de interpretarla.
Posteriormente, comparten sus reflexiones y sus dibujos en plenaria, deri-

vados de haber escuchado la canción en lengua indígena y conocer la letra
en español.
Como cierre de la actividad, se recomienda propiciar una reflexión en torno a los

siguientes aspectos:
172
»» A través de la música, los compositores e intérpretes indígenas nos invitan

a conocer su cultura, ya que nos comparten sus creencias, tradiciones, cos-
tumbres y pensamiento.
»» Debe destacarse que no es necesario saber hablar la lengua que escucha-

mos, ya que los sonidos que se expresan llegan directo a nuestros senti-
mientos. De ahí la frase “la música es un lenguaje universal”.
Apreciación literaria: ¿Por qué hay lecturas que trascienden el tiempo y el espacio?
Se recomienda preparar una muestra de lecturas clásicas (novelas, cuentos,

obras dramáticas, poemas), para niños, jóvenes y adultos. Por ejemplo: Alicia
en el país de las maravillas por Lewis Carroll, Don Quijote de la Mancha por Miguel
de Cervantes, Romeo y Julieta por William Shakespeare, poemas de Gustavo
Adolfo Bécquer, etcétera. Si no cuentan con los libros, pueden ser consultados
de internet, pues hay muchos textos que se pueden descargar e imprimir.
Se sugiere que los participantes realicen una exploración por las lecturas y que
elijan una para trabajar. Quienes elijan la misma lectura, pueden trabajarla en
equipo y organizar cómo la leerán. Se propone dar un tiempo de entre 20 y 30
minutos para realizar la lectura.
Al terminar de leer, se pide a los participantes que reflexionen en torno a aquellos

elementos que pueden identificar en el texto con respecto a lo que sucede en su
propia vida o en el lugar donde viven. Por ejemplo: sentimientos, valores, sueños,
preocupaciones, forma de ver y vivir la vida, etcétera.
Posteriormente, se propone que los participantes retomen lo que reflexionaron

e, individualmente o con su equipo, escriban un texto donde trasladen la historia
o el tema que leyeron a su contexto, es decir, al tiempo, lugar y circunstancias
que viven los participantes, pero manteniendo la esencia de los personajes y
planteamientos de la lectura.
Se sugiere abrir un espacio para compartir los textos que se escribieron. Se re-
comienda organizar al grupo con base en las lecturas que dieron la pauta y seguir
la siguiente secuencia:
»» Leer la reseña del texto original.
»» Compartir los elementos comunes entre la lectura y su vida y entorno.
»» Leer los textos escritos.
173
Para cerrar la actividad, se recomienda que los LEC reflexionen y planteen los
los argumentos por los que consideran que las lecturas trasciendan el tiempo
y el espacio.
Apreciación literaria: Poemas del yo
Ya has aprendido lo que es un poema y has leído algunos ejemplos, ahora te

toca invitar a jugar a los participantes a través de la lectura de algunos que hayas
seleccionado previamente.
Te sugerimos revisar algunos de ellos antes de comenzar la actividad. Puedes

elegir entre distintos autores según tus gustos. Es importante recordarte que en
tu grupo tendrás de todos los estilos que puedas imaginarte, por ello, entre más
diversos sean tus poemas será mejor. Puedes leer primero de algunos autores,
aunque si tú tienes ya tus predilectos, adelante. Puedes tomar como referencia la
obra de la escritora maya Briceida Cuevas Cob, el poeta wirrárika Gabriel Pache-
co Salvador o la escritora zapoteca Natalia Toledo; o bien, los poemas de Pablo
Neruda, Gabriela Mistral, Mario Benedetti, Coral Bracho y José Martí, entre otros.
Te invitamos a compartirlos frente al grupo mediante la lectura en voz alta, pos-

teriormente da pie para que los participantes puedan expresar las emociones
que les provocaron estos poemas.
Después de comentar en grupo, entrega a cada participante una copia de alguno

de los poemas y pide que los recorten por palabras. Aquí, la propuesta es que a
partir de las palabras de “otros” cada uno pueda generar su propio poema, así
pues, una vez que tengan sus palabras recortadas las pegarán en una hoja como
su nueva creación. Si alguno de los participantes lo desea podrá compartirlo
frente al grupo.
Para cerrar la sesión, es importante que el coordinador de la actividad haga én-

fasis en la creación de textos totalmente diferentes, a partir de un texto previo. Y
sobre todo, hablar de la poesía como un género literario que puede representar
nuestros estados de ánimo, formas de ver y entender el mundo, etcétera, y que
cada uno de los participantes, aunque utilice las mismas palabras de otro, le da
su propio sentido.
Apreciación literaria y musical: Sensorama de estados de ánimo
En un sensorama se anula el sentido de la vista para que los otros sentidos que-
den alerta. Es así como el tacto, el oído, el olfato y el gusto nos llevan a un viaje,
en este caso también es posible a través de la literatura y de la música.
174
Te sugerimos leer con anticipación algunos textos. Pueden ser de cualquier

género literario en que se hable de las emociones de los propios personajes o
bien, las emociones que le genera a quienes los escuchan. De la misma manera,
deberás seleccionar la música que acompañará cada texto.
Para ello, es necesario que empates un fragmento del texto, es decir, lo leas y
después pongas también un fragmento de la música seleccionada; en seguida,
lees otro fragmento de otro texto, y a continuación pones otro fragmento de
otra música y así sucesivamente. Te sugerimos que este proceso tenga una
duración aproximada de 10 minutos, por lo que los fragmentos tanto de textos
como de música deberán ser cortos.
Puedes elegir, por ejemplo, algún cuento de terror y con él, música que provo-
que miedo; o un cuento de amor con alguna canción sobre este tema, o algún
fragmento de cuento de aventura y música que te suene a ello.
Te sugerimos dar la indicación a los participantes de colocarse un antifaz o, en

su caso, alguna mascada, paliacate, suéter u otra prenda que les sea útil para
“no ver”. Una vez que todo el grupo tenga los ojos cubiertos, comienzas con el
sensorama: lectura, música y si puedes algún elemento como cartulina para hacer
efectos, por ejemplo viento; o un rociador si tu cuento habla de la lluvia; o algún
instrumento musical que te ayude a ambientar la lectura de cuentos.
Al terminar la narración pide a los participantes que se descubran los ojos len-
tamente y que cada uno narre su experiencia.
Apreciación plástica: Soy donde está mi ombligo
Para reconocer el entorno donde cada quién nace, dónde se mueve la vida y
dónde hacemos ésta, te invitamos a mirar con nuevos ojos. Sal a la comunidad
y observa detenidamente el entorno en donde te encuentras justo ahora: miras
los colores de la tierra y del cielo, miras la vegetación y a las personas que ahí
transitan y viven. Respira, miras a quienes están sentados junto a ti, vuelve a
contemplar, camina, respira de nuevo, déjate llevar por el impulso y cierra los
ojos, respira y levanta las manos. Ese es el espacio que ahora ocupas. Reco-
noces el viento, la lluvia, el sol, los olores, los animales, las plantas, los ríos, el
mar, las cascadas, los veneros (si los hay). Ahora ese es tu espacio, y ya que
haz hecho este ejercicio y observa de nuevo, descubrirás que se ve distinto.
Toma tu tiempo, consigue una hoja y escribe lo que has mirado con tus ojos
verdaderos. Sí, lo que miras ahora es la esencia del lugar. ¿Cómo es?, ¿cómo
sientes el aire?, ¿cómo es el aroma del lugar?, ¿qué colores predominan?,
¿cómo es el clima? Escribe todo lo que sentiste al hacer este ejercicio y si te
175
es posible, haz un dibujo. Cuando concluyas, te invitamos a que lo hagas ahora
con al grupo. Pide lo mismo, salgan ahora juntos a recorrer la comunidad, da
tiempo para que todos los participantes respiren y cierren los ojos, para que
todos reconozcan y se reconozcan como parte de la tierra. Invítales después
a escribir y dibujar, como lo hiciste tú.
Para concluir la actividad realiza una pequeña exposición con los escritos y di-
bujos de cada participante. Si lo deciden, pueden compartir las emociones que
les produjo este ejercicio.
Te invitamos a que, para el cierre, compartas con el grupo la importancia de

pertenecer a un lugar, tiempo determinado y contexto; eso nos da identidad y
sentido de pertenencia.
8. Producto a obtener del estudio del tema: Dibujo, reflexiones con respecto a la
poesía y el cuento, creación del final de un cuento, poema y su musicalización,
dibujo de lo que cuenta la canción, re escritura de un cuento, poema propio y
exposición de dibujos y escritos sobre el lugar.
Línea de Formación 6. Fortalecimiento al aprendizaje
Adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura

dores tutores: 90 min.
4. Tiempo destinado en la Formación Inicial de los aspirantes a líder para la educa-

ción comunitaria: 3 h.
5. Desempeños a lograr con el abordaje del tema:
»» Poner en práctica los conocimientos adquiridos sobre competencias lecto-

ras para su desarrollo personal, así como para atender las necesidades que
identifique en sus alumnos con respecto a la adquisición y fortalecimiento
de la lectura y la escritura.
176
a. Énfasis
Reflexiones sobre práctica lectora. Para que las figuras educativas puedan
apoyar a los alumnos en la adquisición y fortalecimiento de la lectura y es-
critura, primero es necesario que reflexionen sobre sus propias prácticas
para leer y escribir.
Como se sabe, la lectura y la escritura son procesos básicos empleados

para intercambiar ideas y conocimientos. El desarrollo de éstos será fun-
damental para que las figuras educativas y sus estudiantes puedan adquirir
aprendizajes.
Muchos de estos aprendizajes se obtienen y se comparten a través de

textos escritos, por lo que es necesario que las figuras educativas y sus
alumnos cuenten con ciertas habilidades de lectura y escritura que les
permitan, por ejemplo: expresarse de manera clara en forma oral y escrita,
identificar conceptos y argumentos, y en general, todas aquellas activida-
des relacionadas con la comprensión de los textos.
Por ello es muy importante incorporar en la práctica con los estudiantes

distintas formas de leer y escribir no sólo para adquirir conocimiento, sino
también construirlo.
Propósitos del tema para la formación:
»» Identificar las prácticas de lectura que tienen los LEC para fortalecer sus
competencias lectoras.
»» Proporcionar elementos necesarios para que los LEC apoyen a sus es-
tudiantes en los procesos de adquisición y fortalecimiento de la lectura
y escritura.
»» Nuestras prácticas lectoras
Se recomienda las siguientes actividades para iniciar el tema:
Aplicar el siguiente cuestionario para que las figuras educativas identifi-

quen sus propias prácticas lectoras.
177
ºº ¿Qué has leído el día de hoy?
ºº ¿Con qué propósitos has leído durante la semana?
ºº ¿Qué sensaciones te ha causado lo que leíste en las últimas horas?
ºº ¿En qué espacios/lugares has tenido que leer?
ºº ¿Cuál fue el último libro que leíste?
ºº ¿Has tenido que leer algo en voz alta durante estos días?
Al finalizar en plenaria se pide a los participantes que compartan sus re-

flexiones en torno al cuestionario.
Para finalizar el ejercicio se pide a los participantes que lean el “Anexo. Re-
flexiones acerca de porqué, para qué y cómo enseñar a leer” y en plenaria
comenten las ideas ahí planteadas, cómo lo relacionan con su práctica
lectora y si añadirían algo.
Es importante que se oriente la reflexión hacia reconocer que estamos

leyendo textos todo el tiempo, como letreros, carteles, etiquetas, etcé-
tera; que no sólo se lee en los libros y en la escuela.
Leer hoy
Organizados en los mismos equipos, se pide a los participantes que reflexionen

sobre la manera en que ha cambiado la forma en que leemos hoy (con respecto a
cómo leíamos hace 20 años), y escriban en papel bond cinco cambios que hayan
identificado sobre las formas de leer en la actualidad.
A continuación, se pide el apoyo a varios participantes para que lean en voz alta
cada uno de las nuevas formas de leer que sugiere Daniel Cassany (presentación
de diapositivas):
LEER HOY45
Leer ya no es lo que era:
45
Daniel Cassany, Tras las líneas, (Barcelona: Anagrama, 2006).
178
1. Durante la invasión anglonorteamericana de Irak en marzo de 2003, las televi-

siones mostraron a millones de personas manifestándose por la calle en todo
mundo. La mayoría de pancartas clamaba No a la guerra, pero otras defendían
un Por la paz. ¿A cuál nos apuntamos? ¿Cuál concuerda con nuestra opinión? El
No a la guerra estaba en contra de la invasión y el Por la paz la justificaba, pero...
¿cómo se sabe qué significa cada una?
2. El lunes por la mañana leo en mi quiosco los titulares de la prensa. Respecto a las
elecciones del domingo anterior, todos los partidos están satisfechos puesto
que —supuestamente— obtuvieron buenos resultados, con las estadísticas
en la mano. En fútbol, un boletín deportivo califica de Atraco lo que para otro
fue Justicia en un penalti. Las mismas declaraciones de un político extranjero
adquieren matices increíblemente variados en cada rotativo.
3. Nuestra hija navega por Internet cada tarde. Entre los miles de sitios informa-
tivos, grupos de ocio y foros de interés, hizo algunos amigos, pero... ¿cómo
sabemos que no se trata de una secta?, ¿y si es una banda racista?, ¿cómo
podemos asegurarnos de que nuestros interlocutores son realmente quienes
dicen ser?, ¿de qué web podemos fiarnos y de cuál no?
4. Recibimos veinte, treinta o cincuenta correos electrónicos al día, de familiares,

amigos, colegas y desconocidos; en varias lenguas y registros, sobre temas
variados. Para responder, en pocos minutos saltamos de un idioma a otro, de
la complicidad coloquial entre amigos a un usted con desconocidos, de tecni-
cismos especializados del trabajo a bromas con familiares... ¡Y sin enloquecer!
5. Busco en Internet un billete barato para ir a Londres. Navego con tino por el
complejo sistema de ventanas que se abren y se cierran: me doy de alta como
cliente, consulto vuelos, tarifas y fechas, relleno los campos obligatorios que
me pide el formulario electrónico, interpreto correctamente las instrucciones
que me suministra el programa... Cuando llego al aeropuerto, tramito mi tarjeta
de embarque con la máquina automática, busco en la pantalla informativa mi
puerta, etcétera.
6. De compras en el súper. Hay que elegir entre néctar, concentrado o zumo de

naranja, yogures de vida corta o larga, salsas con o sin aditivos, maíz transgé-
nico o ecológico, productos con o sin gluten, con o sin sal, con más o menos
calorías... ¡Horror! Hay que fijarse en la letra pequeña de los envases y descifrar
sus tecnicismos.
7. ¡Qué dolor de cabeza! Veamos si esta píldora tiene efectos secundarios o

es compatible con mi medicación contra la alergia, la hipertensión o el dolor
179
muscular. Según el prospecto: Este medicamento contiene como excipiente
Aspartamo. Las personas afectadas de fenilcetonuria tendrán en cuenta que cada
comprimido del mismo contiene 9,26 mg de fenilalanina. ¡Huy! ¿Qué es un exci-
piente?, ¿padeceré fenilcetonuria?
Para finalizar el ejercicio pide que en plenaria comenten sus reflexiones sobre las
formas de lectura de hace veinte años y los contrasten con las formas de lectura
que escribieron en el papel bond.
Pide también que reflexionen sobre que, conocer las formas de leer actuales nos
ayuda a entender que el acto lector es diverso; y que las prácticas de lectura van
cambiando conforme al tiempo y los diversos avances de la tecnología.
Estrategias de lectura
Organizados en equipos de 5 o 6 personas, pide a los participantes que realicen

individualmente la lectura “Estrategias de lectura” que encontrarán en el Anexo.
Una vez que terminaron de leer, compartirán en equipo su opinión sobre las es-
trategias empleadas para la comprensión lectora. Te proponemos las siguientes
preguntas para orientar su reflexión:
»» ¿Qué opinan de las estrategias de lectura que se recomiendan en el texto que

leyeron?
»» ¿Con qué tipo de textos podrían usarse esas estrategias?
»» ¿Cómo podrían utilizarse esas estrategias si lo que leyéramos fuera un cuento

o un poema?
»» ¿Qué otras estrategias conocen para desarrollar la comprensión lectora?
En plenaria, para cerrar el ejercicio, se pide que una persona de cada equipo comparta
los hallazgos encontrados.
¿Cómo propiciar la lectura con los alumnos?
Organizados en equipos de tres personas se pedirá que cada participante pro-

ponga tres ideas sobre cómo poder interesar a los alumnos en la lectura y que las
escriba en su cuaderno.
180
Para apoyar esta tarea recomienden revisar el apartado “¿Qué se puede hacer para
ayudar a los niños a transitar por las diversas etapas en el proceso de adquisición de
la lengua escrita?” del material Adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura
en el ABCD.
Estrategias de intervención con los alumnos
Comenta con las figuras educativas que, como podrán observar en el material
Adquisición y fortalecimiento de la lectura y escritura en la Educación Básica Comuni-
taria, en el apartado “Caja de herramientas” se proponen una serie de estrategias
para la adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura dependiendo de lo
que los alumnos requieran.
Reflexiones sobre las siguientes consideraciones de la práctica de la escritura:
a. Importancia del nombre propio para la escritura:
Reunidos en plenaria los participantes observarán dos videos de conferencias sobre

los acercamientos a la escritura que realizan los niños que están comenzando a
escribir, por Emilia Ferrero: “La escritura con el nombre propio” disponible en https://
youtu.be/QULVOhaeJyA (desde el inicio al min. 8 con 15 segundos) y “Los significa-
dos del nombre propio en la evolución del preescolar” disponible en https://youtu.
be/aYbygAMszsA (desde el inicio al min. 5 con 21 segundos).
Se forman equipos de seis personas para llevar a cabo una reflexión sobre los videos
que acaban de observar.
b. Estrategias de intervención con los alumnos
Pide a los participantes, que, en duplas, basándose en el material: Adquisición y forta-

lecimiento de la lectura y escritura en la Educación Básica Comunitaria. Apartado “Caja
de herramientas”, lleven a cabo un ejercicio para organizar una serie de actividades
que apoyen a los alumnos que empiezan con la adquisición de la escritura y también
para apoyar a los alumnos que necesitan fortalecerla.
c. En plenaria algunos participantes compartirán las actividades que hayan

propuesto.
Trabajo durante la jornada escolar
Organizados en plenaria comenta con las figuras educativas que en el material Ad-
quisición y fortalecimiento de la lectura y escritura en la Educación Básica Comunitaria
181
en el apartado “Recomendaciones para el trabajo con la Jornada Escolar” se propone
que antes del estudio de las Unidades de Aprendizaje Autónomo se dedique tiempo
(45 min.) a la adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura dependiendo
de lo que los niños requieran.
Apoyos para alumnos de nivel intermedio que aún no leen y escriben
Es importante mencionar a los participantes que es probable que se encuentren

en sus aulas niños de nivel intermedio que no leen ni escriben. Para estos casos en
el Conafe se ha diseñado una propuesta de trabajo que se describe en el “Anexo.
Estrategia emergente para alumnos de nivel intermedio que no leen y escriben de
manera convencional”. Para trabajar esta propuesta durante la formación inicial, se
recomienda que en equipos revisen el Anexo y realicen las siguientes actividades:
»» Resuelvan en equipo o con el responsable de la actividad las dudas sobre las

etapas o momentos de ruta de intervención que ahí se proponen: Diagnóstico,
Plan de fortalecimiento, Seguimiento y evaluación
»» Elaboren un ejercicio de planeación inicial para trabajar en la jornada escolar

las actividades de diagnóstico y fortalecimiento de la lectura y escritura, en el
que consideren niños que aún no acceden a la lectura y escritura de manera
convencional.
»» Compartan sus ejercicios para enriquecer sus propuestas.
7. Productos a obtener del estudio del tema: desarrollar las habilidades de leer
diferentes tipos de textos, conocer sus características estructurales y hacer el
análisis del contenido para la comprensión del texto.
Anexo. R
eflexiones acerca de porqué, para qué y cómo enseñar
a leer 46
La lectura tiene distintas funciones sociales, por ello, cada lector lee según el
propósito que persiga.
Lee para:
46
Adriana Alicia Bello y Margarita Holzwarth, La lectura en el nivel inicial: Reflexiones acerca de por
qué, para qué y cómo enseñar a leer. Serie Documentos de apoyo para la capacitación (Buenos Aires:
Dirección General de Cultura y Educación, 2008) 21.
182
»» hallar alguna información que necesita;
»» disfrutar de un buen momento;
»» seguir instrucciones;
»» comunicarse con alguien que se encuentra distante;
»» dar a conocer un texto;
»» recordar;
»» aprender y
»» escribir.
Podemos añadir que algunas veces leemos casi sin notarlo, como cuando
leemos y vemos distraídamente libros, anuncios, carteles, revistas o hasta
en la televisión.
Anexo. Estrategia de lectura47
Estrategias para lograr una buena comprensión lectora
[…] Goodman* plantea que el profesor debe conocer qué estrategias pone
en juego el lector para construir significado y limitarse a ser un motivador
y un colaborador con los alumnos para que éstos internalicen estas estra-
tegias y sean ellos los artífices en el proceso de construcción de significados a
partir de ellas. El uso de estrategias de comprensión permite a los lectores ser
autónomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos**.
47
Fragmento tomado de educarchile: Itaú Fundación,acceso 27 de mayo de 2019, http://ww2.edu-
carchile.cl/UserFiles/P0001/File/Ficha_%206%C2%B0.pdf
* Citado en Andrés Calero Guisado, Raquel Pérez González y Esther Calero Pérez, Comprensión y
evaluación lectoras en educación primaria: un acercamiento constructivista, Barcelona: Wolters Kluwer
Educación, 1999.
** Isabel Solé, Estrategias de lectura, Barcelona: Graó, 1994.
183
Actividades antes de la lectura
En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular

los propósitos del texto que nos presentan.
»» ¿Qué es activar los conocimientos previos?
Es entregar información que ya se conoce sobre un tema.
»» ¿Qué es formular propósitos?
Es señalar lo que esperas del texto.
En definitiva, en esta etapa de la comprensión lectora, se debiera responder

a las siguientes preguntas:
»» ¿Qué sé de este tema?
»» ¿Qué quiero aprender?
Actividades durante la lectura
En esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo

señalado en las actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. Así,
comprueba si la información entregada a partir de la activación de los cono-
cimientos previos coincide con lo que le está entregando el texto.
Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:
Comenzar a leer y detenerse en el primer párrafo o en la mitad de la historia,

para realizar preguntas como: ¿qué pasará a continuación? Así, realizarás su-
puestos o conjeturas de lo que viene a continuación.
También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído para ver qué
se ha comprendido en el momento. La realización de preguntas sobre el con-
tenido del texto ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos
o sucesos que van ocurriendo.
Actividades después de la lectura
En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes

preguntas: ¿Cuál es la idea principal? ¿Cuáles son las ideas secundarias?
184
Se trata organizar de manera lógica la información contenida del texto leído e

identificar las ideas principales (las más importantes) y las secundarias, aquellas
que aportan información que no es fundamental en la historia (pueden ser des-
cripciones de los personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etcétera).
Para esto, se puede organizar la información realizando las siguientes activi-

dades:
1. Hacer resúmenes: ordena y reduce la información del texto leído, de ma-

nera tal que dejes sólo aquello esencial. Escríbelo nuevamente.
2. Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la información de un texto,

pero utilizando palabras propias.
3. Hacer esquemas: convierte la información en listas de acciones agrupadas

según lo sucedido.
4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que

se relacionarán por medio de flechas con las ideas secundarias encon-
tradas.
Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto
- Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar el
texto.
- Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
- Separar y numerar cada uno de los párrafos del texto.
- Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del texto.
- Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu com-

prensión.
- Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados.
- Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.
185
Anexo. Estrategia emergente para alumnos de nivel intermedio
que no leen y escriben de manera convencional
Propuesta:
A continuación, te sugerimos considerar la siguiente ruta de intervención:
Plan de
Diagnóstico
fortalecimiento
Seguimiento
y evaluación
Diagnóstico
Es importante que identifiques a los alumnos con los que trabajarás; esta in-
formación te servirá para elaborar estrategias oportunas y pertinentes que te
permitan brindar la atención personalizada intensiva, es decir, dedicar tiempo
suficiente a las necesidades de atención académica de los alumnos.
Para iniciar con el diagnóstico, se retomarán algunos elementos de la estrategia

Asesoría pedagógica itinerante (API) y del documento Adquisición y Fortaleci-
miento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica Comunitaria.
Lo aplicarás a los alumnos de 5° y 6°que has identificado que tienen dificulta-

des para leer y escribir de manera convencional, da prioridad a aquellos que
se encuentran en 6°, ya que están próximos a transitar a la educación secun-
daria. Este proceso lo realizarás durante la primera quincena del inicio del siglo
escolar 2019-2020.
186
Para realizar el diagnóstico aplicarás dos pruebas:
Toma de escritura desde la Diagnóstico de lectura, el cual

UAA, la cual permite identificar la es una herramienta de apoyo para
etapa de adquisición de la lengua identificar el nivel de dominio de la
escrita en la que se encuentra el competencia lectora.
alumno, es decir, cómo escribe.
Toma de escritura48
Este ejercicio te servirá para identificar la etapa de adquisición de la lengua

escrita en la que se encuentra el alumno, es decir, cómo escribe. Para ello, eje-
cuta la siguiente toma de escritura de manera personalizada con cada alumno.
Procura tener a la mano el material necesario para esta actividad.
A continuación, te ofrecemos algunas sugerencias de cómo realizar la toma

de escritura:
Comienza el diálogo con el estudiante, puedes iniciar desde la UAA tomando

como punto de partida el título, invítalo a que comente de qué va a tratar el
tema a partir de las imágenes.
Señala el título de la UAA y pregúntale: ¿qué crees que dice aquí? Invíta-
lo a decir si reconoce alguna letra y pídele que te diga cuál. Solicítale que
te comente qué le gustaría aprender de esa UAA y por qué.
Lee en voz alta alguno de los textos, mientras señalas con tus dedos en dónde
incia y en dónde termina.
A partir de lo que dialogaron, pídele que inicie su RPA, motívalo a que lo

haga con sus recursos, sin ejercer ningun tipo de presión. Puede reali-
zar garabatos, letras sueltas, palabras, frases, etcétera .
48
E. Ferreiro y M. Gómez Palacio, Análisis de las perturbaciones en el proceso de lectoescritura
(México: SEP, 1982). OEA, E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño (México: Siglo XXI, 1980).
187
Cuando haya terminado su registro pregúntale qué escribió y por qué lo realizó
de esa manera.
Revisen de manera conjunta lo escrito por el estudiante, después inví-

talo a que lea en voz alta y compleméntalo anotando lo que quiso decir.
Al terminar, identifica qué características tiene su escritura con apoyo del si-
guiente cuadro, éste te servirá para identificar la etapa en la que se encuentra
el estudiante:
Etapa/características
Ejemplo:
cuando escribe:
1. Hace trazos que no son letras. Usa

algunas de las letras que conoce. Hace
garabatos.
2. Llena la mitad del renglón o todo el

renglón de la hoja con muchas de las
letras que conoce.
188
Ejemplo:
cuando escribe:
3. Siempre usa la misma cantidad de

letras y las mismas letras (dos, tres,
cuatro) para escribir distintas palabras.
4. Cambia la cantidad de letras y escri-

be cada palabra con letras distintas.
5. Usa una letra para cada sílaba de la

palabra que quiere escribir y ésta no
corresponde. Por ejemplo: al querer
escribir pato, el niño escribe HD, es
decir, para dos sílabas usa dos letras.
189
Ejemplo:
cuando escribe:
6. Ya escribe con las letras que corres-

ponden a la palabra que quiere escribir,
por ejemplo, para gato, escribe /gao/.
7. Escribe convencionalmente, es decir,

ya sabe escribir, aunque en ocasiones
tiene dificultades con letras como j, c,
s, v o b.
Una vez que hayas identificado la etapa en la que se encuentra, regístralo. Es

recomendable que destines un espacio específico en tu cuaderno para llevar
el seguimiento de los alumnos que estás atendiendo con esta estrategia. No
olvides anotar la fecha para que lleves un seguimiento puntual.
Diagnóstico de lectura
Otra parte importante para contar con elementos que permitan realizar una
mejor intervención y acompañamiento en el aprendizaje de los estudiantes
es conocer el estado del alumno en cuanto a su proceso de adquisición de la
lectura. Para ello, realiza lo siguiente:
190
Utiliza como punto de partida un texto de la UAA que el alumno eligió

o algún otro que sea de su interés.
Realiza algunos ejecicios de inferencia, por ejemplo, puedes preguntarle acerca

de lo que cree que trata el texto a partir del título, o bien, después de que vea
alguna de las imágenes que lo ilustran.
De manera conjunta realicen la geografía del texto, es decir, identifiquen si tiene

título; si usa mayúsculas en los nombres de los personajes y del autor, y si
cuenta con inicio, desarrollo y cierre.
Solicita al alumno que realice la lectura en voz alta. Observa si lee las letras
o si sólo describe las imágenes, y qué palabras o frases reconoce.
Si el estudiante no lee de manera convencional, lee tú el texto en voz alta,

ve señalando con el índice lo que vas leyendo así como la dirección en que se
lee (de izquierda a derecha y de arriba a abajo). Resalta los acentos y los signos
de puntuación, interrogación y admiración.
A partir de lo trabajado hasta aquí, pregunta sobre el contenido del texto: ¿de qué
se trata?, ¿cuáles son los personajes?, ¿qué te gustó o te disgustó?, ¿por qué?
Es recomendable que, si el alumno muestra dificultades para realizar el ejerci-

cio, no lo presiones y continúa con la identificación de los indicadores de lectura
que aparecen a continuación. Es importante señalar que quizás realizar una
sola vez el ejercicio no dé elementos suficientes para elegir el nivel de logro.
Si es necesario, repite la actividad utilizando otros textos.
Selecciona el indicador que corresponda al nivel de lectura del alumno. Ade-

más, deberás señalar el inciso que corresponda al nivel de logro. Para ello,
apóyate en la siguiente tabla en donde te presentamos dichos datos.
191
d) Requiere
N°. Indicadores de lectura a) Siempre b) Casi siempre c) En ocasiones
apoyo
No establece ninguna relación

1. convencional entre lo que dice
y las palabras que lee.49
2. Descifra pero no integra.
3. Descifra, silabea e integra.
Comenta acerca de qué pue-

4. de tratar una lectura, a partir
de la lectura de un título.
Localiza información específi-

5.
ca en un texto.
Marca pausas entre las pala-

6. bras y los enunciados, dadas
por los signos ortográficos.
Opina sobre el contenido de

7.
un texto.
8. Da énfasis a la lectura.
Identifica la idea principal de

9.
un texto.
Identifica la idea principal de

10.
un texto para resumirlo.
Utiliza información contenida

11. en un texto para desarrollar el
argumento.
Relaciona la información de
12. dos textos sobre un mismo
tema.
49
Si identificas al alumno en este indicador, no selecciones nivel de logro.
192
Registra los hallazgos en el espacio que destinaste para el registro y segui-

miento de los alumnos que atiendes con esta estrategia.
Plan de fortalecimiento
Una vez que se ha terminado la aplicación del diagnóstico e identificaste a los

estudiantes que aún no leen y escriben de manera convencional, es momen-
to de iniciar el plan de fortalecimiento. Para ello, te sugerimos considerar los
siguientes elementos:
Plan de fortalecimiento
Fecha:
Comunidad:
Acciones y
Nombre del Etapa de es- Indicador
actividades Observaciones
estudiante: critura de lectura
a desarrollar
1.
2.
Para elaborar el Plan de fortalecimiento te recomendamos que revises la

siguiente propuesta de herramienta de vinculación de materiales enfocada
a las etapas de escritura. Dicha herramienta es flexible y puedes realizar las
adecuaciones que consideres pertinentes de acuerdo con las necesidades
del alumno identificadas en el diagnóstico. Es posible que algunos de estos
materiales los encuentres en la biblioteca de la escuela, de lo contrario, so-
licita a tu asistente educativo o capacitador tutor que te los comparta de
manera digital.
Toma un tiempo para revisar las actividades sugeridas para que prepares el
material que requieras o por si tienes que realizar alguna adaptación.
193
Etapa de
Documento: Adquisición y fortalecimiento de la lectura y escritura
escritura
¿Dónde quedó mi nombre?
Pase de lista
1
Ambiente alfabetizador
Caja de palabras
Pase de lista
Caja de palabras
2
La lista del mandado
Palabras parecidas
Pase de lista
Caja de palabras
La lista del mandado
3
A poner letreros
Adivina una palabra
Canto enredoso
4 Caja de palabras
A poner letreros
Caja de palabras
Cómo hacer un cuestionario
5
Ahorcados
Trabalenguas I y II
¿Para qué sirven los escritos?
Cómo hacer un cuestionario

Ahorcados
Canto enredoso
¿Cuándo no suena la “u”?
6
Mayúsculas y minúsculas
El uso de la “mb” y “nv”
¿Para qué sirven los escritos?
Idea principal de un texto
194
Etapa de
Documento: Adquisición y fortalecimiento de la lectura y escritura
escritura
Caja de palabras
Ahorcados
Descubre cuántas palabras digo
Trabalenguas I y II
7 El orden alfabético
La letra “h”
¿Cuándo no suena la “u”?
Mayúsculas y minúsculas
El uso de la “mb” y “nv”
Idea principal de un texto
A continuación, se presentan algunos ejemplos de estrategias retomadas del

material Estrategias para iniciar el ABCD con los más pequeños de educación
básica comunitaria, éstas se adaptaron para que se puedan trabajar con los
estudiantes que tienen dificultades en su proceso de adquisición de la lectura
y escritura en los momentos de estudio-tutoría.
Actividades para el fortalecimiento de la escritura
UAA
y la lectura
Cuentos y algo más…
Fábula y cuento »» Incrementa el material bibliográfico con las
creaciones que el estudiante pueda elaborar,
como: cuentos infantiles, grabación de sus
propias narraciones y rescate de su oralidad
cultural (fábulas y leyendas). Invítalo a que
escriba con sus propios medios, sin realizar
presiones ni juicios de valor.
»» Indaga con sus familiares qué otras fábulas

conocen y que con su apoyo las escriban, ya
sea mediante dibujos, marcas similares a las
letras o letras tal como las conocemos, para
después compartirlas con sus compañeros
e integrarlas al acervo de la biblioteca comu-
nitaria.
195
UAA
y la lectura
La comunicación y sus
medios. Medios de
»» Solicita al alumno que investigue historias en
su comunidad; éstas pueden ser sencillas,
comunicación limitadas a oraciones simples. A partir de sus
investigaciones el tutorado crea un periódico
mural que busque semejarse a la estructu-
ra de un periódico convencional. Apóyalo a
utilizar un lenguaje escrito (marcas, grafías
o letras convencionales) para crear frases
descriptivas que apoyen los dibujos.
»» Pide que realicen un dibujo con un mensa-

je que deseen transmitir a un destinatario
(compañero de clase o miembro de su fami-
lia). Propón un diálogo acerca de la funciona-
lidad de las imágenes para comunicar. Apoya
a los niños a usar grafías de preescritura o
frases más elaboradas.
Mitos y leyendas.
Tradición oral »» Lee en voz alta la leyenda “La Rumorosa”.
Puedes utilizar imágenes y comentar las
acciones que se desarrollan en la narración;
marcar los énfasis y las pausas.
»» Elabora conjuntamente un mito y una le-

yenda. Solicita que registren el texto y que
lo ilustren, también pueden elaborar los per-
sonajes y recrear el texto en una maqueta
utilizando plastilina, recortes de revistas y
realizando los dibujos.
196

UAA
y la lectura
A golpe de calcetín.
La novela.
»» Inventen una historia colectiva, tú puedes ini-
ciarla y pedir al estudiante que la continúe;
es importante que la historia tenga un final.
Escríbanla y cuando la hayan terminado, la
pueden ilustrar entre todos y volverla parte
de la biblioteca del aula.
Poesía eres tú. Poesía »» Elaboren con letra grande los diferentes
poemas para leer a los niños que aún no ac-
ceden al lenguaje escrito de manera formal.
De este modo también puedes trabajar la
direccionalidad de la lectura y apoyar la ad-
quisición del lenguaje escrito.
Los derechos de Tedavi.

Tipos de documentos
»» Invita al alumno que entreviste a sus padres
para saber la historia de su nombre. Usa
como base las siguientes preguntas: ¿Dón-
de naciste?, ¿cómo decidieron tu nombre?,
¿qué significado tiene?, ¿alguien de tu familia
se llama igual?, ¿quién de tu familia decidió
ponerte el nombre?
»» También puedes hacer uso de las activida-

des que se proponen en el material Bloque
1. “¿Cómo me llamo?” y “Sopa de palabras”,
en Aprendo con mi nombre.
Ingenio y figura...
Formas geométricas »» Promueve que el alumno dibuje en su regis-
tro las formas geométricas que identificó
y que escriba con sus propios recursos los
nombres de dichas formas; ayúdalo si se
requiere.
197
UAA
y la lectura
Alcances y limitaciones
de la tecnología. El saber
»» Plantéale que pregunte a las personas de
la comunidad y a su familia: “¿cómo hacían
hacer humano. sus actividades antes, cuando algún objeto
en específico no estaba presente, o bien, si
utilizaban otro diferente?” (por ejemplo, los
juguetes y juegos de sus abuelos, que se-
guramente no son los mismos que utilizan
hoy sus nietos). Si hablan de juguetes, por
ejemplo, investiguen si antes no había tantas
cosas para divertirse como ahora; los abue-
los tuvieron que usar mucho la imaginación
para divertirse, pero ahora los niños cuentan
con juguetes elaborados que proporcionan
horas de diversión.
»» Pide que anote todo lo que le comentaron,

incluso que puede elaborar dibujos para
complementar.
»» También, pueden jugar a ser inventores y

realizar un invento propio con material de
reciclaje, pídele que escriba los pasos que
siguió para elaborarlo. Deja volar la imagina-
ción del alumno y que pongan en práctica su
creatividad. Posteriormente, solicítale que
presente su invento a sus compañeros y que
explique para qué sirve, por qué lo hizo y si le
gustó la actividad.
198

UAA
y la lectura
Seres vivos y biodiversi-
dad. Las diversas formas
»» Organiza una visita de exploración, recono-
cimiento y observación a algún lugar cercano
de vida. donde se identifique con claridad un ecosis-
tema o hábitat (por ejemplo, bosque, desier-
to, río, etcétera) para observar las plantas y
animales que allí habitan.
Durante la visita, promueve la observación

e invítalo a que registre o dibuje lo que va
observando. Dialoga con él mediante pre-
guntas que despierten su interés. Por ejem-
plo: ¿Sabías que las hormigas hacen equipo
para trasladar su comida?, ¿por qué crees
que ocurra esto?, ¿qué plantas, al igual que
nosotros, nacen y crecen?
Una vez concluida la visita, invita al estudiante

a expresar qué observó sobre las plantas y
animales, y acerca de los factores abióticos
(agua, aire, luz solar, etcétera): cómo son, en
qué se parecen, por qué será que viven allí,
cuáles serán vivos y cuáles no. Complementa
la actividad utilizando el registro o dibujos de
las plantas y animales que el alumno realizó
durante el recorrido para elaborar un mural
que represente el ecosistema observado.
199
UAA
y la lectura
Cambios en la materia.
¿La ciencia en casa?
»» Realiza un experimento en el aula (por ejem-
plo, mezclar agua y aceite, azúcar y café, pre-
parar agua de limón, agua con azúcar o con
tierra, agregarle algún color vegetal, etcé-
tera). Es importante alentar la participación
del alumno, siempre y cuando no implique un
riesgo. Solicítale que realice (con tu apoyo) el
registro de su aprendizaje de la forma en que
le sea más fácil (por ejemplo, con dibujos).
Al final, debe anotar su nombre de manera
convencional o como le sea posible.
Universo
»» Dialoga con el alumno sobre si el ser humano
podrá llegar a todos los planetas del sistema
solar, así como llegó a la Luna. Solicítale que
elabore un cohete para ir a conocer el univer-
so y pregunte a los astronautas que se tras-
ladarán desde la Tierra a otros astros: ¿Qué
tan lejos quisieran llegar?, ¿podrán viajar a
las estrellas, a la luna o a algún otro planeta?,
¿pueden llegar al Sol? (La ilustración 1 de la
guía sirve para hacer el cohete y salir volando
a gran velocidad).
»» Explica que los juegos pirotécnicos tienen el

principio de la propulsión a chorro e invita al
alumno a realizar su registro incorporando
los pasos que siguió para la elaboración de
su cohete.
200

UAA
y la lectura
Cuido mi salud y la de mi
comunidad
»» Invita al alumno a jugar al doctor y con base
en lo estudiado en la UAA, solicita que es-
criba una receta utilizando hojas de papel
cortadas. Sugiérele que escriba la medicina,
las dosis y las horas en que debe tomarse,
por ejemplo, Lavarse las manos con agua y
jabón antes de cada alimento y después de
ir al baño, o bien, beber agua hervida y evitar
tomar refrescos diariamente.
»» Cuando finalice la receta, invita al alumno a

que dé lectura.
Movimientos de inde-
»» Pregunta al alumno sobre cuál es su perso-
pendencia en América naje favorito de la Independencia. Invítalo a
que lo dibuje y que escriba el motivo por el
cual es su preferido. Otra opción es propor-
cionar imágenes con la intención de orga-
nizar con él una galería de la Independencia;
pueden decorar los marcos, pintarlos o pla-
ticar acerca del tema.
201
UAA
y la lectura
Origen de la humanidad
y el poblamiento del
»» Propicia que el alumno investigue sobre
hechos pasados, invítalo a preguntar a los
mundo adultos de su casa: ¿Cómo jugaban cuando
ellos eran niños?, ¿Cómo llegaron a la comu-
nidad?, ¿Dónde nacieron?, ¿Qué les gustaba
comer cuando eran niños?
»» Pide que anote todo lo que le comentaron,

e incluso puede elaborar dibujos para com-
plementar. Solicítale que elabore una línea
del tiempo con la historia de vida: cuando era
un bebé, infante de un año, de dos años, su
ingreso al preescolar, y así sucesivamente.
También puede elaborar una línea del tiempo

de su familia, ubicando a sus abuelos, papás
y sus tíos y primos.
202

UAA
y la lectura
La Revolución mexicana
»» Invita al alumno a que realice una pequeña
entrevista (conversación) con alguien de su
comunidad (su abuelito de preferencia) que
pudo conocer a alguien que participara en la
Revolución mexicana para que le platique lo
que sabe acerca de ese movimiento social.
Proporciona por escrito las preguntas para
que realice la entrevista. Algunas podrían ser:
¿Qué es la Revolución Mexicana?, ¿por qué
se conmemora?, ¿cuándo se conmemora?,
¿cómo la celebran o recuerdan en la comu-
nidad?, ¿cómo se ha festejado en la escue-
la?, ¿qué personaje revolucionario le llamó la
atención y por qué? Pídele que anote todo lo
que le comentaron e incluso puede elaborar
dibujos para complementar.
»» Para conocer más sobre el tema, lee la ficha

37 del Manual del instructor comunitario. Nivel
II y conversar un poco más con él.
203
Recuerda que será muy importante revisar y corregir los textos producidos
por los estudiantes de manera conjunta, para ello, puedes apoyarte del Guion
de lectoescritura, que se presenta a continuación:
Guion de lectoescritura
El presente guion es un auxiliar para apoyar el proceso de adquisición de la lengua
escrita con alumnos que no escriben de manera convencional.
1. Señala la escritura del alumno y pregunta:

•• ¿Qué palabra escribiste aquí?
•• ¿Te falta alguna letra?
•• ¿Así está correcta?
2. Si la palabra está mal escrita, pregunta al alumno:
•• ¿Cuántas letras tiene la palabra?
•• ¿Cuántas escribiste tú?
3. Invita al alumno a comparar la escritura correcta de la palabra con la forma
en que la escribió, y pregunta:
•• ¿Cuáles letras de las que escribiste se parecen a las de la palabra?
•• ¿Cuáles letras de las que escribiste no se parecen a las de la palabra?
•• ¿Qué letras te falta escribir para que diga (mencionar la palabra co-
rrecta) lo que escribiste?
•• ¿Qué cambios tienes que hacerle a tu escritura para que esté co-
rrecta?
4. Una vez que el alumno ha escrito la palabra correctamente, pregunta:

•• ¿Con qué letra empieza la palabra que escribiste?
•• ¿Con qué letra termina la palabra que escribiste?
•• ¿Qué dice lo que acabas de escribir?
Recuerda que deberás desarrollar durante la jornada escolar actividades que
fortalezcan el desarrollo de estas habilidades, y, por otro lado, seguir trabajan-
do con los niños por las tardes. Elabora un cronograma para organizarte de
tal manera que trabajes por las tardes al menos dos veces por semana con
cada alumno.
En el caso de que en tu comunidad haya un API, apóyense mutuamente dia-

logando sobre la mejor manera de atender a los estudiantes, compartir es-
trategias y definir acciones en conjunto.
204
Seguimiento y evaluación continua
Es importante que al finalizar cada mes hagas una pausa en el camino, valores
y analices cómo han avanzado los alumnos con apoyo de los indicadores de
lectura y las etapas de escritura. Reflexiona sobre si las actividades que has
trabajado están teniendo un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos
o si es necesario reorientar o ajustar tu práctica. Acércate con las figuras que
den seguimiento en tu comunidad para que te proporcionen orientaciones
específicas o aclaren dudas en caso de haberlas. No olvides tomar notas en tu
cuaderno o espacio que hayas destinado para el registro y evaluación continua
de los estudiantes que estás atendiendo.
Estrategia Integral. Caravanas para el desarrollo comunitario en contextos migrantes.

estados que implementan la estrategia integral.

dores tutores: 1 h.

»» Conocer el contexto y las características generales de los servicios migran-

tes, para favorecer la intervención pedagógica en el logro de los aprendizajes
de las niñas y niños.
»» Utilizar las herramientas escénicas para abordar temas relacionados al con-

texto migrante.
a. Énfasis
205
»» Las actividades a realizar contribuirán a que las figuras educativas conoz-
can, comprendan y analicen las características y situaciones específicas
de los alumnos migrantes50, así mismo, podrán obtener herramientas u
orientaciones para atender la diversidad cultural y lingüística durante el
ciclo escolar agrícola.
Para conocer el contexto migrante consideren lo siguiente:
»» Realicen la presentación de imágenes y video del contexto migrante para

la identificación de las características de la población, se recomienda
revisar la presentación de diapositivas. “Pequeños migrantes. Grandes
Mirantes”,51 así como el video: “La historia de todos”, de Conaculta.
»» Los participantes revisarán el documento Orientaciones para trabajar la

estrategia: Caravanas para el Desarrollo Comunitario en campamentos mi-
grantes. Se revisarán los siguientes apartados del documento. Caso 1:
María regresa al campamento y Caso 2: Las aulas en campos migrantes
agrícolas. Después de revisarlos se elaborarán propuestas para trabajar
la diversidad cultural y lingüística en las aulas migrantes.
Orientaciones para la intervención en el aula:
»» Los participantes revisarán el documento Orientaciones para trabajar la

Estrategia Caravanas por el Desarrollo Comunitario en campamentos mi-
grantes, el cual sirve de apoyo para orientar las actividades de llegada,
de intervención y cierre de las actividades en el periodo establecido. Los
participantes deberán realizar un decálogo de lo que se debe considerar
durante su intervención en el aula.
Temas de trabajo en el aula:
Los temas que trabajaran los participantes a través de una estrategia di-
dáctica de expresión artística utilizada en la formación de Caravanas para
el desarrollo son:
1. Violencia.
50
Es importante que esta temática se trabaje con los estados que participan en la Estrategia Integral: Baja
California, Baja California Sur, Oaxaca, Michoacán y Sinaloa. En caso de que algún estado que atiende población
migrante, está interesado en participar en la estrategia de Caravanas culturales, puede participar como es el
caso de Chihuahua.
51
El documento "Pequeños migrantes. Grandes mirantes y el video "La historia de todos" están solamente
disponibles en versión electrónica con los encargadas del área educativa en el Estado.
206
2. Derechos de los niños.
3. Trabajo infantil.
4. Documentos oficiales (acta de nacimiento).
5. Discriminación.
6. Salud (plaguicidas, higiene).
Los participantes deberán elegir un tema para vivenciarlo a través de la expresión

artística, la propuesta se presentará en plenaria. Es importante estudiar a profun-
didad los contenidos de los temas para que la representación escénica transmita
la idea central.
7. Producto a obtener del estudio del tema: Presentaciones de las estrategias escé-
nicas-artísticas para dar a conocer los temas a trabajar en los campos agrícolas.
Anexo. Orientaciones para trabajar la estrategia Caravanas por el desarrollo co-

munitario en campamentos migrantes.52
Proyecto piloto Aprendizaje sin fronteras: Bibliotecas digitales comunitarias
1. Condición del tema a abordar: Negociable para estados que no implementan el

proyecto. No negociable para los estados de: Aguascalientes, Baja California Sur,
Chiapas, Durango, Hidalgo, Oaxaca. Sinaloa, Sonora, Estado México, Morelos y
Puebla.

dores tutores: 2 h.

52
El documento Orientaciones para trabajar la estrategia Caravanas por el desarrollo en campamentos mi-
grantes está solamente disponible en versión electrónica con los encargados del área educativa en el Estado.
207
»» Utilizan las herramientas tecnológicas en diversos contextos de su vida per-

sonal y social.
»» Emplean las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos

de aprendizaje de los estudiantes.
»» Utilizan y promueven el uso del sistema operativo Endless durante la jornada

escolar.
a. Énfasis
»» Utilizar los recursos digitales disponibles, y en su caso específico, el sis-

tema operativo Endless, para fortalecer los procesos de aprendizaje.
Momento 1. Introducción al tema de tecnologías de la información y la

comunicación (TIC).
Con todos los miembros del grupo, el responsable del proyecto promoverá
en las figuras la sensibilización y concientización de la importancia de la
inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en
los procesos de aprendizaje en el siglo XXI.
»» El responsable invita a los jóvenes a reflexionar sobre lo siguiente:
ºº ¿Qué son las TIC?
ºº ¿Cuál es su importancia en la educación?
ºº ¿Cuáles están al alcance del entorno inmediato?
ºº ¿Qué tanto utilizan la tecnología en el aula y con qué fin?
ºº ¿Cómo podrían aprovecharla de mejor manera?
208
La intención de la reflexión es reconocer que cada día las tecnologías están

presentes en las actividades cotidianas de las personas, y que en la educa-
ción, la tecnología puede fortalecer los procesos de aprendizaje.
Momento 2. Identificación y conocimiento del sistema operativo Endless.
Este momento se trabajará sólo con las figuras educativas de los ser-
vicios beneficiados con el proyecto, para ello, es importante identificar
a las figuras educativas de primer año. La temática será abordada por
el responsable estatal, con apoyo de las figuras educativas que ya han
implementado el proyecto.
La intención de este momento es que las figuras educativas conozcan el

proyecto piloto, para ello será importante contar con el material que se
propone.
Momento 3. Fortalecimiento del uso del sistema operativo Endless en la

jornada escolar.
Después de la exploración del sistema operativo, y a partir de la o las Uni-

dades de Aprendizaje Autónomo (UAA) estudiadas esa semana de for-
mación, los participantes podrán identificar qué contenidos del sistema
Endless pueden apoyar la tutoría que brindarán a sus alumnos; también
podrán explorar y socializar el uso de aplicaciones que pueden utilizar en
los distintos momentos de la jornada escolar.
Material de apoyo para la actividad: Se propone apoyarse en una presen-

tación de diapositivas en donde se presenten: los objetivos del proyecto
(ver Anexo53), el equipamiento tecnológico, el sistema operativo Endless
y la herramienta de clasificación de contenidos. Es importante contar fí-
sicamente con equipos (bibliotecas digitales) para explorarlos y conocer
sus componentes.
7. Producto a obtener del estudio del tema: A partir del conocimiento y exploración
del sistema operativo, la herramienta de clasificación de contenidos, y el estudio
de una UAA durante esa semana, los participantes elaborarán un ejercicio de
organización de una jornada escolar, en donde se vinculen sus momentos con
los contenidos del sistema operativo Endless (ver “Anexo. Ejemplo de ejercicio
de vinculación…”).
53
Para consulta contar de manera electrónica con el documento de Orientaciones para la implementación del
proyecto piloto Aprendizaje sin fronteras: Bibliotecas digitales comunitarias.
209
Anexo. Objetivos del proyecto
Objetivo general
Fomentar el uso de la tecnología en las prácticas educativas del modelo educa-

tivo ABCD de los centros educativos comunitarios del Conafe, contribuyendo
a la igualdad de oportunidades de los niños, niñas y jóvenes que habitan en
localidades que se ubican en zonas con alto y muy alto nivel de marginación
y rezago social.
Objetios particulares
Niños:
»» Contribuir al uso de la tecnología en el proceso de aprendizaje.
Figuras Educativas :
»» Incorporar el uso de las TIC como herramientas pedagógicas en el marco

del modelo educativo Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo
(ABCD) del Conafe.
»» Utilizar herramientas digitales de aprendizaje y mejores prácticas entre

sus miembros para mejorar la calidad de las experiencias educativas.
Comunidad educativa de los centros comunitarios:
»» Diseñar mecanismos para incrementar el aprovechamiento de los recur-

sos tecnológicos para el aprendizaje en la comunidad educativa.
»» Compartir experiencias de aprendizaje y mejores prácticas entre sus

miembros para mejorar las experiencias educativas.
210
Anexo. Ejemplo de ejercicio de vinculación de las actividades

de la jornada escolar con los contenidos del sistema operativo
Endless:
Jornada Escolar
Horario Martes
8:00 a 8:30 Bienvenida: realizaremos la actividad Las 6 fotografías,
ubicada en el apartado “Comunicar con gestos”, de la sec-
ción “grupo de niños” de la aplicación Centro de creatividad,
Biblioteca Digital.
Pase de lista: Rompecabezas con mi nombre
Regalos de lectura: La historia al verse, del apartado “Cuen-
tos para niños” de la aplicación Colección infantil. Biblioteca
Digital.
8:30 a 10:30 Estudio y tutoría 54

10:30 a 11:00 Receso
11:00 a 12:00 Actividades de desarrollo personal y social 55
Trabajaremos sobre enfermedades comunes como la diarrea
y deshidratación, en equipos los alumnos investigarán y darán a
conocer las maneras de prevenir estas enfermedades. Sugerir
la consulta en los materiales disponibles en la biblioteca, así
como el uso del equipo de Bibliotecas digitales en la aplicación
Saneamiento.
12:00 a 13:30 Estudio y tutoría
54
Estudio de manera personalizada con un alumno.
55
Desarrollo de las actividades de manera grupal.
211
Estudio y tutoría
UAA: Desafío Contenido Endless

Utilizar la aplicación Stellarium,
para observar el cielo (nocturno,
vespertino y diurno).
Destinar un espacio para que el
estudiante explore la aplicación,
posteriormente invitarlo a que
Observa el cielo nocturno. modifique la fecha y horario para
que pueda observar los distintos
momentos del año. Dialogar con él
respecto a lo que va observando y
si nota algún cambio en el cielo.
Invitarlo a que realice un registro de
Universo lo que va observando.
Para ampliar el concepto del origen
del calendario y de los planetas su-
gerir al aprendiz utilizar la aplicación
Lectura “La familia del sol” Astronomía. Se podrá profundizar
en los componentes del universo,
en los instrumentos y métricas,
como el calendario maya.
Después de la traducción del texto
sugerir al aprendiz regresar a la
Traducción del texto
aplicación Stellarium y que ubique
las distintas constelaciones.
Sugerir al aprendiz que para la de-
Demostración pública mostración pública utilice el Editor
de audio o video.
Estrategia integral. Asesor Pedagógico Itinerante en contexto migrante
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal: 20 min.
212

dores tutores: 30 min
4. Tiempo destinado en la Formación inicial de los asesores pedagógicos itine-

rantes: 3 h.
»» Realizar acciones de asesoría personalizada para mejorar las competencias

de los alumnos migrantes.
a. Énfasis:
»» Se analizará el tema de cómo contribuir en la mejora de los resultados

de aprendizaje de los alumnos en los servicios comunitarios de primaria
con bajo rendimiento escolar. En específico en el proceso de adquisición
de la lectura, escritura, comprensión lectora y resolución de problemas
matemáticos con las operaciones básicas, en colaboración con los líderes
para la educación comunitaria y los padres de familia.
»» Se sugiere dar a conocer a los participantes los siguientes puntos de

manera informativa.
-- Las figuras participantes deberán establecer un trabajo coordinado,

colaborativo y responsable con el fin de que la estrategia opere de
manera pertinente.
-- Es importante sensibilizar a las figuras educativas para que conozcan

lo que deben trabajar.
-- Implementación de las fichas de trabajo API-Migrante, como estra-

tegia en temas del contexto migrante.
»» Se revisarán las actividades que contiene el manual Fichas de Trabajo

para la formación de API-Migrante. Se sugiere trabajarlas en la reunión
213
inicial de los asesores pedagógicos itinerantes de manera vivencial;
es necesario realizar las actividades que plantean las fichas en los si-
guientes temas:
•• Contexto migrante.
•• Diversidad lingüística.
•• Discriminación.
•• Comunicación y apoyo de trabajadoras sociales y encargados del cam-

po al API.
•• Orientaciones para enriquecer el trabajo con niños tutores a partir del

diagnóstico sociolingüístico.
»» A continuación, se presenta un ejemplo de la ficha Discriminación y de

cómo hacer la revisión del tema con los API.
Actividad: “Actuemos para la no discriminación”
El coordinador da la bienvenida y comenta el nombre de la actividad, después pide

que lean el “Anexo 7. Discriminación, tipos y ejemplos”. Cada integrante ofrece un
aporte sobre la importancia de respetar al otro ya sea por características físicas,
culturales y de cualquier otra índole, esto lo pueden trasladar al trabajo que realiza
el API en comunidad y el valor que tiene que conozca de este tema para su inter-
vención con los alumnos. Con ello se pretende recuperar sus experiencias ante una
situación de discriminación para compartir con el grupo y ofrecer sugerencias para
erradicar este tipo de prácticas.
Aportaciones del grupo
La opinión de un API sobre el contenido de la ficha Discriminación es que ésta

sirve para que los niños reconozcan su cultura y se sientan orgullosos de ella. Un
caso en particular que se abordó en la sesión fue el de un niño que fue víctima
de burla por hablar su lengua materna, esta situación dio como resultado que
él negara ser hablante de dicho idioma. Para solucionar esta situación se con-
sideró que el API y LEC en conjunto trabajaran reconociendo la importancia de
la lengua del niño. Por ejemplo: para generar confianza, el API pide al niño que le
enseñe palabras en su lengua materna y usa este vocabulario en su convivencia
cotidiana, y permite que el niño exprese y valore su lengua. Del mismo modo el
214
API recomienda al LEC utilizar este tipo de actividades para respetar y valorar la
diversidad de cada uno de los alumnos.
7. Producto a obtener del estudio del tema: Productos que se solicitan en cada
ficha. Fichas de Trabajo para la formación de API-Migrante, así como el análisis de
los temas para aplicarlos en el grupo.56
Proyecto piloto Aula Digital
1. Condición del tema a abordar: No negociable para Aguascalientes, Jalisco,

Michoacán, Puebla y San Luis Potosí.
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo equipo base: 6 h.
3. Tiempo destinado en la Formación Inicial de asistentes educativos y capacita-

dores tutores: 12 h.

cación comunitaria y asesores pedagógicos itinerantes: 12 h.
»» Utilizan de manera óptima los contenidos y actividades de la maleta Aula

Digital, en las acciones educativas con los estudiantes.
a. Énfasis
»» Asegurar la comprensión del uso de la maleta Aula Digital en relación con

el modelo de Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD).
»» Asignar a figuras educativas que cuenten con un año de experiencia a

los servicios beneficiados con el proyecto Aula Digital, con el fin de que
estén en condiciones de prescindir de algún o algunos temas generales
de la formación inicial.
56
El documento "Fichas de Trabajo para la Formación de API Migrante" está solamente disponible en versión
electrónica con los encargadas del área educativa en el Estado.
215
»» De acuerdo con las condiciones y organización de cada entidad, asig-
nar espacios y momentos específicos para el abordaje del tema, con
la intención de no interferir en el desarrollo de temas generales de la
formación inicial.
»» Utilizar la modalidad informativa en la formación inicial y la modalidad

vivencial en la primera reunión de tutoría.
»» Contar con conexión a internet.
»» El equipo base responsable de la implementación del proyecto piloto

deberá trabajar con las figuras beneficiadas las siguientes temáticas:
ºº Contextualización del proyecto Aula Digital. Esquema de colaboración

Fundación Telefónica-Conafe.
ºº Perfil del alumno del siglo XXI.
ºº Incorporación de las TIC en la labor del Conafe desde su función como

figura educativa.
ºº Curaduría de contenidos. Descarga de recursos.
ºº Vinculación pedagógica contenidos Aula Digital - MABCD. Elementos

para la planeación de una secuencia didáctica innovadora. ¿Cómo po-
demos incluir las TIC en nuestra práctica en el aula? Herramienta de
vinculación de contenidos.
»» Definiciones claves para el uso de la maleta Aula Digital.
ºº Conexión de la maleta.
ºº Creación de “clases” en el gestor. ¿Cómo subir recursos?
ºº Navegación y selección de recursos-contenidos (“clases”).
ºº Actividades del gestor.
ºº Elaboración de una clase vinculada a una UAA.
ºº Reflexiones finales.
216
ºº Evaluación.
7. Material de apoyo para la actividad:
Para apoyo al abordaje de las temáticas mencionadas, se hará llegar al responsable,

o bien, al enlace de los programas educativos una presentación con diapositivas
con información para el equipo base.
Se puede tener como material de consulta el documento de “Orientaciones para la

implementación del proyecto piloto Aprendizaje sin fronteras: Bibliotecas digitales
comunitarias”.
8. Producto a obtener del estudio del tema: Bitácora de la formación en donde se

registren los elementos relevantes de las temáticas abordadas. Planeación de
una “clase” en el gestor.
Mapa de contenidos
Teniendo en consideración los contenidos de las seis líneas de Formación, a con-

tinuación, se expone la propuesta de organización de temas para las 240 horas de
formación inicial de los líderes para la educación básica comunitaria.
Para ello, es necesario considerar lo siguiente:
1. Cada equipo estatal realizará su propuesta de organización de temas por se-

mana, atendiendo a las necesidades formativas de las figuras educativas y a lo
que queremos suceda en el aula.
2. Se mantienen los contenidos negociables y no negociables. Los temas sombrea-

dos se encuentran en la condición de ser negociables de ser vistos durante la
semana propuesta. El resto deberán ser considerados en la semana propuesta;
es decir, No negociables
3. El tiempo destinado a la jornada diaria es de 8 horas, más una hora de receso.

Ésta será propuesta por el equipo de formadores, por ejemplo: 30 min por la
mañana y 30 min por la tarde para comer. Dichas propuestas deben ser con-
sensadas entre las figuras educativas.
4. Para cada semana, habrá que considerar los énfasis señalados en el cuadro
correspondiente.
217
5. Al finalizar cada semana de formación se destinarán 1h 30 min para realizar un
ejercicio de reflexión de lo aprendido. Debe consistir en promover la reflexión
de las figuras educativas, en torno a las siguientes preguntas: ¿qué temas se
revisaron esta semana?, ¿qué aprendí de estos temas?, ¿cómo lo aprendí?,
¿qué dudas permanecen?, ¿cómo las resolveré la siguiente semana?, ¿ya están
consideradas en mi Plan de fortalecimiento? Después de que los participantes
realicen un ejercicio individual de dar respuesta a estas preguntas invítalos a que
compartan sus reflexiones en plenaria. Establece compromisos y acuerdos con
los futuros LEC sobre lo que habrá de realizarse la próxima semana.
6. Durante la semana 1 se espera que los LEC de segundo año apoyen en la for-
mación de los aspirantes de nuevo ingreso. Durante la semana dos, cuando
los estudiantes ya estén en condiciones de tutorar, los LEC de segundo año se
incorporan a la red de tutoría como observadores de la práctica.
7. Para la práctica de campo, durante la semana 4, deben considerar el esquema de

Jornada escolar propuesto en el apartado correspondiente y realizar el ejercicio
de planeación de actividades según se indica.
8. Para las semanas 5 y 6, los equipos de formadores deberán hacer los ajustes
necesarios en la organización de la agenda de temas para atender las necesi-
dades específicas de los LEC de segundo año.
9. Durante la sexta semana se pretende que los líderes se preparen organizando

las tareas que desarrollarán durante los primeros dos meses de su estancia
en comunidad, y recuperen los aprendizajes que tuvieron durante las cinco
semanas de formación en las que al final de cada sesión se espera que hayan
concluido con una reflexión de lo aprendido.
Se trata de realizar su proyecto de intervención en comunidad durante los primeros

dos meses (a corto plazo), en el que consideren el alcance del mismo, las actividades
principales y sus propósitos, los tiempos destinados a cada actividad, los respon-
sables de realizarlas, así como los momentos de evaluación del mismo. El proyecto
de intervención incluye todas las acciones que se derivan de las diferentes líneas de
formación y que tienen impacto en los primeros meses de trabajo.
Algunas de las actividades que se recomiendan incluir son las siguientes:
Estrategias para poner en práctica la gestión de las redes de aprendizaje, lo cual

implica incorporarse a la red de estudiantes donde ya existe o formar a sus primeros
tutores en donde no la hay. El incremento de su catálogo de temas, así como su
correspondiente validación por parte de su capacitador tutor.
218
Semana 1
Énfasis en el ABCD: Vivenciar el estudio en relación tutora y reflexionar en torno
al ser estudiante de contenidos de Educación Básica Comunitaria
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
Bienvenida a
Bienvenida, pase de lista y regalo de lectura
los aspirantes
30 min
a LEC
40 min
Presentación
ABCD
de la Formación
Estudio en
inicial. Líneas
tutoría
de formación
3h
1 h 20 min ABCD ABCD
Identidad Estudio en Estudio en
Institucional ABCD tutoría tutoría
Me enorgullece Principios 3 h 30 min 3 h 30 min
ser parte de la pedagógicos
comunidad del ABCD
Conafe 2h
2h Participación en
comunidad
Proyectos ABCD ABCD
El proceso La relación
Participación en comunitarios
de desarrollo de evaluación tutora y el ciclo
Comunidad
social ABCD de los del aprendizaje
Estrategia
7 h 30 min Jornada aprendizajes 3h
general de
escolar 2h
participación de
2h 30 min
padres de fami-
Desarrollo
lia en Conafe Reflexión
Personal
2h de lo aprendido
Apreciación
1h
Artística
2h
Desarrollo
Personal
ALEC de segundo año o más, tutoran a los LEC
Apreciación
de primer año
Artística
2h
Receso 1 h
219
Semana 2
Énfasis en el ABCD: Dar tutoría, observar la práctica tutora, gestionar la red
de tutoría y ser parte de la comunidad de aprendizaje

30 min
ABCD ABCD
Evaluación Evaluación
diagnóstica sumativa (bá-
2h sico, intermedio
ABCD y avanzado)
ABCD
Estudio en 3h
Estudio en
tutoría
tutoría
3 h 30 min
3 h 30 min
ABCD
Estudio en
ABCD tutoría
Estudio en 5 h 30 min Desarrollo
tutoría Personal
3 h 30 min ABCD Apreciación
El aprendizaje Artística
implica diversos 3h
intentos,
no siempre
exitosos ABCD
2h El análisis
crítico de la
ABCD práctica
Cómo mante- 4h
ABCD ABCD
ner el diálogo Reflexión de la
Red de tutoría Observación
hasta que se práctica tutora
y la comunidad de la práctica
logre la com- 1h 30 min
de aprendizaje 2h
prensión del
2h
contenido
2h
Receso diario de 1 h
220
Semana 3
Énfasis en el ABCD: Dar tutoría, observar la práctica tutora, gestionar la red
de tutoría y ser parte de la comunidad de aprendizaje

30 min
ABCD ABCD
ABCD ABCD ABCD
Estudio Estudio
Estudio Estudio Estudio
en tutoría en tutoría
en tutoría en tutoría en tutoría
1 h 30 min 3 h 30 min
4 h 30 min 2 h 30 min 3h
ABCD
ABCD
Cómo generar
Red de tutoría
y mantener el
y la comunidad
interes de los
de aprendizaje
estudiantes, en
2h
un tema
ABCD
Atención a la 1 h 30 min.
Orientaciones
Diversidad Preparación
para trabajar el Atención a la
Relación para la práctica
ABCD con los Diversidad
intercultural de campo
más pequeños Sugerencia Fortalecimiento
y bilingüe 4h
6h pedagógicas al Aprendizaje
5h
para la atención Adquisición y
de los niños con fortalecimiento
alguna discapa- de la lectura y
cidad desde el escritura
modelo ABCD 3h
1h
221
Semana 4
Énfasis en el ABCD: Dar tutoría, recibir tutoría, gestionar la red de tutoría
y la comunidad de aprendizaje
Traslado a la Bienvenida, pase de lista y regalo de lectura
comunidad 30 min
donde se reali-
zará la práctica ABCD
de campo Demostración
ABCD de lo aprendido
Reunión Estudio en tutoría en comunidad de aprendizaje. y reflexión de la
general con las Fortalecimiento al aprendizaje. Participación en práctica
madres-padres comunidad. 3h
de familia
Salida de la
comunidad y
Cierre del día: Reflexión de lo aprendido
regreso a casa.
1h
Semana 5
Énfasis en el ABCD: Estrategias para mi aprendizaje por cuenta propia.
Formación para el desempeño en el aula, teniendo como referencia lo vivido
en la práctica de campo
Inicio: bienvenida, pase de lista y regalo de lectura
30 min
ABCD ABCD ABCD
Evaluación de ABCD ABCD
Validación de Validación de
la práctica de Validación de Validación de
temas en estu- temas en estu-
campo temas en estu- temas en estu-
dio autónomo dio autónomo
2 h 30 min dio autónomo dio autónomo
4h 4 h 30 min
1 h 30 min 2 h 30 min
ABCD Atención a la ABCD Desarrollo

ABCD
Orientaciones Diversidad Comprendien- Personal
Cómo validar
para trabajar el Relación do los temas de Apreciación
el estudio
ABCD con los intercultural control escolar artística
autónomo
más pequeños y bilingüe 3 h 30 min 3h
5h
6h 5h
222
Semana 6
Énfasis en el ABCD: Estrategias para mi aprendizaje por cuenta propia.
Formación para el desempeño en el aula, teniendo como referencia lo vivido
en la práctica de campo
30 min
ABCD
ABCD
Estudio y tutoría en comunidad de aprendizaje
Estudio
(2 h con 30 min, diarias) ABCD
y tutoría en
Autoevaluación
comunidad
2h
Proyecto de Intervención en Comunidad de aprendizaje
(2 h diarias) 2 h 30 min
Atención a la
Diversidad
ABCD
Atención
Cómo Fortalecimiento
educativa a Desarrollo
desarrollar al Aprendizaje
los alumnos Personal
habilidades Estrategia Cierre de la
en contextos Apreciación
metacognitivas integral formación
migrantes artística
de los API- Migrante 5h
según sus ca- 4h
estudiantes 3h
racterísticas y
3h
necesidades de
aprendizaje
1h 30 min
Los siguientes contenidos son de carácter No negociable para las entidades

señaladas:
»» Proyecto piloto Aula digital (Aguascalientes, Jalisco, Michoacán, Puebla y San

Luis Potosí).
»» Proyecto piloto Aprendizaje sin fronteras: Bibliotecas Digitales Comunitarias

(Aguascalientes, Baja California Sur, Chiapas, Durango, Hidalgo, Oaxaca, Sina-
loa, Sonora, Estado México, Morelos y Puebla).
223
III. LA FORMACIÓN EXTEMPORÁNEA
Denominamos formación extemporánea al proceso de formación que desarrolla el

Conafe, dirigido a los líderes para la educación comunitaria, que han sido captados
después de haber iniciado la Formación inicial intensiva o durante el ciclo escolar,
con el propósito de cubrir una deserción.
Ésta formación debe tener una duración de cuatro semanas en las que se pretende
que los aspirantes a líderes adquieran y desarrollen habilidades imprescindibles para
su intervención pedagógica comunitaria; tiene como marco de acción los Principios
pedagógicos fundamentales y de actuación del ABCD, lo que significa que inde-
pendientemente del número de personas a formar siempre deben estar presentes
éstos.
Con la intención de orientar la formación proponemos algunos criterios y estrategias

que pueden ser de utilidad para su desarrollo. Es importante mencionar que no son
las únicas maneras de hacerlo, pero es indispensable que se garantice el estudio
en tutoría:
Para los líderes que se incorporan semanas después de haber iniciado la Formación
inicial intensiva:
»» Formar grupos alternos a la formación inicial en curso, en donde una o más figuras
educativas de mayor experiencia serán las responsables de formarlos. Deberán
atender los contenidos que para ese momento es necesario comprender.
»» Es indispensable que independientemente de la semana en la que se incorporen

los líderes y del nivel a atender, se asegure el criterio de priorizar el estudio y la
tutoría en ciclos completos, por tanto, se sugiere dedicar una semana a cada
campo formativo, ya que como bien sabemos es esencial dentro del quehacer
educativo al que se van enfrentar.
»» Por las características propias de la formación extemporánea se recomienda

priorizar los contenidos considerando lo siguiente: a) las necesidades específicas
de cada una de las entidades y de los líderes, y b) los elementos indispensables
para garantizar su intervención pedagógica en la comunidad.
»» En el Plan de fortalecimiento es necesario entablar el compromiso para que el

líder continúe en el estudio de UAA por cuenta propia; se recomienda continuar
con el estudio de los desafíos que por alguna razón no pudo concluir en las cuatro
semanas de formación extemporánea.
224
Para los líderes que se integran durante el ciclo escolar:
»» Formación in situ, es decir, directamente en la localidad en donde haya sido asig-

nado. Para recuperar el trabajo ya iniciado en la comunidad, por la mañana los
alumnos deben tutorarlo en un desafío de aquellos temas que ya han estudiado
(nivel intermedio y avanzado) y por la tarde la figura de acompañamiento encar-
gada de su formación lo tutorará en los desafíos de UAA que no tienen los niños
o jóvenes del Conafe. La figura de acompañamiento deberá apoyarle académica
y operativamente en las actividades y en su acercamiento a la comunidad.
»» En el caso del nivel básico, lo recomendable es que se acompañe pedagógica-

mente al líder teniendo como referente la experiencia de quién lo acompaña, es
decir modelando la práctica que queremos que el LEC lleve a cabo, lo importante
es que el líder cuente con las herramientas que le permitan integrarse al grupo
de estudiantes y generar un ambiente favorable para el aprendizaje, donde se
propicie el desarrollo integral de las niñas y niños.
»» Asegurar que cada líder complete el estudio de cuatro temas con los que no
cuenten los alumnos de la localidad en desafíos completos de los diferentes
campos formativos. También deberán elaborar el plan de fortalecimiento en
el que se describa las metas reales a alcanzar en su proceso de formación y
acompañamiento, así como los compromisos adquiridos entre la figura de acom-
pañamiento y el líder, ya que esto se retomará en la próxima reunión de tutoría.
»» En el Plan de fortalecimiento se hace necesario entablar el compromiso para que

el líder continúe en el estudio de UAA por cuenta propia, se recomienda seguir
con el estudio de los desafíos que por alguna razón no pudo concluir durante el
acompañamiento de la formación extemporánea.
»» Una vez que la figura de acompañamiento ya no esté presente en comuni-

dad, se sugiere como estrategia que el líder se acerque a sus pares (otros
líderes) cercanos o de la propia localidad para validar el estudio de Unidades
de Aprendizaje Autónomo con alguna de las dos modalidades que se pro-
ponen para ésta.
225
SEGUNDA PARTE
La formación permanente
La formación permanente es el segundo componente de la formación de las figuras

educativas y se relaciona directamente con la práctica educativa en comunidad. Se
concibe como un proceso en el que los participantes de las comunidades de apren-
dizaje generan y comparten conocimientos y herramientas de manera colaborativa
sobre su práctica educativa. Esto representa un mecanismo de profesionalización
para las figuras educativas y equipo técnico.
Propósito: Fortalecer el aprendizaje por cuenta propia de las figuras educativas,

así como sus competencias para gestionar comunidades de aprendizaje y lograr
la mejora permanente de su práctica pedagógica en comunidad y de su desarrollo
personal y social.
El siguiente organizador gráfico representa la vinculación de la formación inicial y

permanente, así como el seguimiento y acompañamiento académico, como una
relación de procesos que se articulan en el tiempo que se alimentan de la práctica
educativa de los líderes para la educación comunitaria (LEC).
1. Comunidad de aprendizaje estatal y primera

fase de formación de AE y CT
Mayo-junio 2019
2. Formación inicial de aspirantes a LEC

7. Reunión de evalauación
julio-agosto 2019
bimestral o mensual
3. Visitas a comunidad
6. Reunión de tutoría
todo el ciclo escolar
bimestral o mensual
5. Reunión preparatoria 4. Segunda fase de formación de AE y CT

bimestral o mensual Primera y segunda semana de octubre 2019
228
Queda en manos de quienes coordinan las fases y etapas de formación perma-

nente de las figuras educativas, la construcción de estrategias académicas y ope-
rativas específicas para hacer posible los principios pedagógicos fundamentales
del modelo ABCD, así como los principios de actuación para su formación.
Destinatarios: Todas las figuras educativas.
Participantes: asistentes educativos (AE), capacitadores tutores (CT), líderes para la

educación comunitaria (LEC), asesores pedagógicos itinerantes (API), caravaneros
y asesores para el desarrollo comunitario, coordinadores académicos, operativos y
de seguimiento, (CAS, COS),responsables o enlaces de los programas educativos
y personal de oficinas centrales.
Cuándo se realiza: de manera continua, se programan reuniones bimestrales57 (ver

“Anexo de Calendario de acciones de formación ciclo escolar 2019 – 2020”) de cin-
co días cada una, durante todo el ciclo escolar. Las visitas de acompañamiento a la
comunidad se llevan a cabo a partir de las necesidades que se identifiquen como
prioridades a atender en reuniones de tutoría regional y micro regional.
Materiales:
»» Unidades de Aprendizaje Autónomo (UAA).
»» Guía para la formación inicial y permanente de las figuras educativas del Conafe
ciclo escolar 2019-2020.
»» Guía para la evaluación y acreditación de los aprendizajes en la educación comu-

nitaria.
»» Estrategias para iniciar el ABCD con los más pequeños de educación básica
comunitaria.
»» Registros de proceso de aprendizaje, evidencias en audio y video, donde se

aborden los temas y situaciones actuales que se presentan en comunidad.
»» Estrategias para fortalecer la atención a los aprendizajes de nivel básico.
57
Es importante mencionar que algunas entidades, derivado de su contexto y para atender sus necesidades
específicas, realizan reuniones mensuales.
229
Con base en los resultados del diagnóstico obtenido en el seguimiento a las acciones
formativas de las figuras durante el ciclo escolar 2018-19, los desafíos a atender
para la formación permanente se enlistan a continuación:
1. En relación con los principios pedagógicos del ABCD, el mayor reto es que du-
rante el estudio en tutoría, el tutor sea capaz de sostener el diálogo con el es-
tudiante hasta que éste logre comprender el contenido que está aprendiendo.
2. Durante la formación se debe continuar estudiando en tutoría y experimentar

la validación del estudio autónomo, principalmente de las UAA de Lenguaje y
comunicación y Pensamiento matemático.
3. Es necesario considerar la comunidad de aprendizaje, la red de tutoría y los

principios pedagógicos del ABCD como objetos de estudio en los procesos
de todos los formadores.
4. Permitir a los estudiantes que asuman el rol de tutores, pues se reconoce que
genera mejores habilidades metacognitivas en los estudiantes.
5. Una estrategia para mejorar la tutoría son los casos concretos en los que el tutor
revisó y resolvió los errores cometidos por los estudiantes, esto debe usarse
como objeto de estudio durante los procesos formativos.
6. Se espera que los formadores apoyen a los LEC en estrategias didácticas de

cómo generar el interés por estudiar un tema en todos los estudiantes, tomar
en consideración su ritmo y estilo de aprendizaje.
Para generar y fortalecer las habilidades metacognitivas de los estudiantes du-

rante el ciclo y la tutoría es necesario realizar lo siguiente:
ºº Revisar de manera conjunta con el estudiante su registro de proceso de

aprendizaje.
ºº Complementar el ciclo de tutoría cuando se estudia un tema y el estudio

total de los desafíos de cada UAA.
ºº Fomentar el involucramiento de los familiares de los estudiantes en el estudio

del tema.
230
Formación de los asistentes educativos y capacitadores tutores. Segunda fase
Para el Conafe, el desempeño, actitud, entusiasmo, compromiso, responsabilidad

y dedicación de los asistentes educativos y capacitadores tutores es crucial para
la formación, seguimiento, asesoría y acompañamiento de los líderes para la edu-
cación comunitaria. La experiencia nos ha dicho que la relación que establecen
con los LEC determina en gran medida el desempeño de éstos en su comunidad.
Por lo que los equipos técnicos estatales (responsable o enlace de programas edu-
cativos, coordinadores académicos y regionales), tendrán que formar, acompañar y
asesorar a los asistentes y capacitadores de forma cercana, y atender a sus inquie-
tudes, dudas y comentarios sobre su práctica educativas con los líderes educativos.
Segunda fase de formación de AE y CT
Objetivo: Fortalecer la formación de AE y CT, como acompañantes y principales tu-

tores de los LEC; además de favorecer la mejora de las prácticas de los estudiantes
para el logro de aprendizajes significativos.
Destinatarios: AE y CT.
Responsables: equipo técnico estatal.
Cuándo se realiza: Para el ciclo escolar 2019-2020, en octubre, durante dos semanas
de formación (ver “Anexo de Calendario de acciones de formación”).
Los temas a considerar en esta segunda fase de formación son los siguientes:
»» Estudio y tutoría en temas prioritarios en el seguimiento, en estrategias de con-

centración y dispersión.
»» Calidad de la tutoría a través de la estrategia de análisis crítico de la práctica y

evaluación de los aprendizajes.
»» Validación del estudio autónomo.
»» Fortalecimiento de la red de tutoría en comunidades de aprendizaje local, re-

gional y estatal.
»» Fortalecimiento al aprendizaje.
»» Orientaciones para trabajar con los niños más pequeños.
231
En los meses sucesivos estas actividades de trabajo académico entre pares se
realizarán durante las reuniones preparatorias y de tutoría. Para el desarrollo de
los temas consulta los contenidos específicos de cada línea de formación, que se
encuentra en el apartado de formación inicial (primera parte de este documento).
Visitas a comunidad
Es una acción fundamental y trascendente en los procesos de formación perma-

nente de las figuras, tanto para el LEC que recibe acompañamiento como en el AE,
CT, coordinador o JPE. En éstas se da la oportunidad de ser parte de una comunidad
de aprendizaje que busca propiciar el aprendizaje por cuenta propia.
Propósito: Modelar y orientar el trabajo que se tiene encomendado a los líderes

para asegurar una mayor efectividad de las actividades que se realizan con los
estudiantes.
Destinatarios: LEC.
Responsables: equipos técnicos estatales, AE y CT.
Cuándo se realizan: mensuales.
Descripción:
Las visitas a comunidad son el eje sobre el que gira la formación permanente y el
acompañamiento; es necesario contar con un plan de trabajo en el que se determine
el tiempo de estancia en la localidad, así como el apoyo que requiere del LEC, pa-
dres de familia y gente de la comunidad de las acciones a realizar durante las visitas.
Durante la permanencia tienes la posibilidad de corroborar el impacto de lo que se
aplica de forma inmediata.
Con el fin de fortalecer la asesoría durante el acompañamiento se sugiere lo si-

guiente:
1. La duración de la estancia en la comunidad depende de las condiciones de cada

una de las oficinas del Conafe en los estados, regiones y comunidades, sin em-
bargo, para el abordaje de aspectos formativos académicos se recomienda que
sea de al menos tres días: el primero, para realizar una observación de la práctica
del LEC y se valoren y propongan acciones de mejora; el segundo día el AE o
232
CT modelan una buena práctica58 para valorarla y definir criterios específicos

de actuación educativa en el marco de los principio del ABCD; el tercer día se
verificará que se han asumido las premisas de mejora en la práctica, valorarla
y entregar recomendaciones para continuar con la ruta que el LEC plasmó en
el Plan de fortalecimiento académico, y que retomará en la próxima reunión
de tutoría y visita en comunidad.
2. Las actividades académicas básicas que se sugiere que sean realizadas en una
visita a comunidad son las siguientes:59
»» La observación y reflexión de la práctica.
»» La evaluación formativa.
»» La calidad de la tutoría.
»» La modelación de buenas prácticas.
»» La tutoría al LEC y estudiantes en temas de catálogo.
»» La etapa del proyecto comunitario del desarrollo social.
»» El nivel de gestión de la comunidad de aprendizaje.
»» La planeación de acciones que fortalezcan el perfil formativo de los LEC en

un plan de fortalecimiento académico al que se le dará seguimiento en la
próxima visita o reunión de tutoría.
3. Otras actividades a realizar durante la estancia en comunidad son las siguientes:
»» La comprobación de la existencia de un ambiente de aprendizaje para la

construcción de comprensiones y conocimiento.
»» Cotejar y asesorar en el uso de expedientes que contengan las evidencias

de aprendizaje (escritos, carteles, maquetas, retos, organizadores gráficos,
entre otros) de cada uno de los estudiantes.
58
“Buenas prácticas¨, se refiere a aquellos dispositivos didácticos o metodológicos que se consideran útiles
porque demuestran ser eficaces para lograr los objetivos propuestos por determinado programa; en la ma-
yoría de las ocasiones estas “buenas prácticas” se asocian a innovaciones realizadas a un modelo o programa
educativo y cuya realización ha resultado exitosa, ya que ha mejorado el desempeño de los estudiantes que
la experimentaron. Véase el Proyecto de sistematización de experiencias relevantes en la implementación del
modelo ABCD. Pág. 1.
59
Para profundizar en el abordaje de estos contenidos se sugiere revisar el apartado de Monitoreo, Asesoría y
Seguimiento.
233
»» La evidencia de la asistencia regular del LEC, con la presidencia de APEC.
»» La percepción de los padres del trabajo del LEC con los niños en el marco
del modelo ABCD.
»» La identificación de la percepción de los estudiantes del trabajo del LEC a

partir la relación tutora.
4. Las visitas de asesoría en comunidad, son acciones de apoyo, de acompaña-

miento y de fortalecimiento de las prácticas del LEC; más allá que sólo acciones
de supervisión.
5. En cada una de las visitas de asesoría en comunidad el visitante debe dialogar

y compartir con el LEC los hallazgos encontrados para mejorar la calidad de la
implementación del modelo ABCD.
6. El reporte de las visitas de asesoría en comunidad, sirve para el responsable o

enlace de programas educativos, para planear acciones de mejora, según sea
el caso.
Reuniones bimestrales o mensuales
Reunión preparatoria
En la reunión preparatoria se atienden las necesidades específicas de la formación

de figuras educativas a través del estudio y tutoría en comunidad de aprendizaje.
Aquí se tiene la oportunidad de ampliar el catálogo de temas personales, validar el
estudio por cuenta propia a partir de un tutor o entre pares y fortalecer las habilida-
des para la calidad de la tutoría.
Propósito: La reunión preparatoria tiene un sentido de organización y compilación

de los insumos necesarios para realizar la reunión de tutoría con los líderes.
Destinatario: AE y CT.
Responsable: Coordinadores, figuras educativas.
Cuándo: Previo a la reunión de tutoría, durante tres días (ver Anexo de calendari-
zación).
234
Descripción:
Estos espacios de diálogo y análisis tienen como fin identificar un conjunto de te-
mas que sean punto de partida para atender las necesidades de los LEC que fueron
detectadas en las visitas a comunidad; es un ejercicio de diagnóstico para la toma
de decisiones sobre qué temas son necesarios para la próxima reunión de tutoría.
Se propone lo siguiente para su desarrollo:
1. Cada uno de los AE, CT o coordinadores realizan un ejercicio de síntesis sobre

las principales áreas de oportunidad y logros que detectaron en cada servicio
educativo que visitaron durante los días anteriores.
2. Se comparten en plenaria los principales logros y dificultades con el fin de iden-

tificar casos recurrentes y prioridades.
3. Una vez que se hayan identificado las principales problemáticas a atender se

enlistan las prioridades de temas para la reunión de tutoría próxima.
Se espera que, durante esta etapa de formación, se guíe a las figuras en el desarrollo
de habilidades y estrategias que promuevan mecanismos de mejora en la práctica
tutora y reflexión de la misma, y se asegure la continuidad en la comprensión de los
siguientes aspectos:
»» La relación tutora y el ciclo de aprendizaje.
»» La red de tutoría y la comunidad de aprendizaje.
»» Principios pedagógicos fundamentales del ABCD.
»» Cómo generar y mantener el interés de los estudiantes en un tema.
»» Cómo mantener el diálogo hasta que se logre la comprensión del contenido.
»» Cómo usar el “error” para mejorar la tutoría.
»» Cómo desarrollar las habilidades metacognitivas de los estudiantes.
235
»» El análisis crítico de la práctica.
»» Cómo validar el estudio autónomo.
Para ello, retoma los contenidos específicos trabajados en el proceso de formación

inicial para dar continuidad al proceso iniciado en ese momento.
Para la preparación de los materiales es recomendable lo siguiente:
»» Cuando los temas se aborden de forma vivencial o en tutoría, se recomien-

da desarrollar primero el ejercicio entre el equipo coordinador con el fin de
identificar la pertinencia y claridad de los procesos, materiales y recursos.
Este ensayo favorece a la mejora de la estrategia y los 1os materiales que
se compartirán con los LEC durante la reunión de tutoría.
»» Cuando se tiene claro cómo se desarrollarán las actividades, es elemental

elaborar los guiones o fichas descriptivas del proceso que se seguirá en
cada una, con la mayor claridad posible. Esto es fundamental, ya que si por
alguna razón no le es posible estar presente a quien la ha diseñado, otra
persona pueda asumir el papel de coordinador sin desvirtuar el sentido de
la actividad.
Reunión de tutoría
Las reuniones de tutoría son espacios de aprendizaje en donde los LEC reciben
asesoría y acompañamiento para resolver sus dudas y atender sus necesidades.
Esto se realiza con el fin de mejorar su práctica tutora al desarrollar habilidades para
el estudio autónomo, construir comprensiones, conocimientos e información de los
temas de estudio, y también para desarrollar sus funciones con eficiencia.
Propósito: atender las necesidades específicas y grupales de los LEC que se abor-
dan en tutoría a través de la comunidad de aprendizaje estatal y regional: AE, CT,
coordinadores y responsables o enlaces de los programas educativos con el fin de
fortalecerse como equipo e individualmente.
Destinatario: LEC.
Responsable: asistentes educativos y capacitadores tutores, asesores pedagógicos

itinerantes, caravaneros, asesores para el desarrollo comunitario y coordinadores
académicos.
236
Cuándo: De manera bimestral60 durante cinco días (ver Anexo de calendarización).
Descripción:
Durante este momento se espera que los LEC pongan en práctica cada una de las
actividades planteadas durante la reunión preparatoria; no obstante, no debemos
olvidar que éstas pueden variar o cambiar de acuerdo con las necesidades que pre-
senten los LEC durante la reunión. Para ello se recomienda lo siguiente:
»» Balance de avances y retos en comunidad. Espacio para que los LEC compartan
y dialoguen sobre sus avances y retos en el trabajo en la comunidad.
»» Estudio y tutoría de temas: red de aprendizaje para ampliar catálogo, practicar,

reflexionar y mejorar las prácticas de estudio, tutoría y observación.
»» Acciones para fortalecer la calidad de la tutoría:
ºº Reflexión sobre la práctica.
ºº Observación de la práctica.
ºº Análisis crítico.
»» Elaboración del plan de fortalecimiento académico donde se plasme una ruta

para continuar fortaleciendo su formación: áreas de oportunidad y compromiso
de mejora en las habilidades personales como estudiante, tutor y observador.
»» Validación académica de temas estudiados en forma autónoma: proceso de

verificación de la existencia de evidencias para cada uno de los aprendizajes
esperados del trayecto de aprendizaje para la identificación del nivel de dominio
que se tiene sobre los temas.
»» Trabajo con temas emergentes: Se atienden las necesidades e intereses de los

LEC con el tratamiento de temas no escolares en una de las tres modalidades:
informativa, vivencial y en tutoría.
60
Puede ser mensual, depende de la necesidad específica de cada entidad.
Consultar: Guía para la formación inicial de aspirantes a líderes para la educación comunitaria. Orientaciones
pedagógicas, ciclo escolar 2018-2019. Anexo 4. Anexo 6. Validación Académica de temas estudiados de
manera autónoma. Pág. 37
237
»» Evaluación escrita de la tutoría que implica recuperar de las opiniones, valora-
ciones y propuestas para la mejora que realizan los participantes, con respecto
a las actividades desarrolladas en la reunión de tutoría.
»» Antes de iniciar las actividades acuerden de manera conjunta con los LEC
los horarios de la jornada diaria, y garanticen la posibilidad del acceso a la
sede de formación, así como la disminución o eliminación de riesgos de
atentados contra la salud y seguridad personal.
»» Contemplen que las jornadas de trabajo por día sean de ocho horas diarias
con tiempos de receso.
Reunión de evaluación
En la reunión de evaluación se determina qué se logró mejorar y fortalecer y qué

retos se identificaron para trabajar con las visitas de asesoría en comunidad o con
actividades para las siguientes reuniones de tutoría.
Propósito: identificar qué se ha logrado, qué hay que fortalecer y cuáles son los
retos en los procesos de formación que siguen las figuras educativas durante todo
el ciclo escolar.
Destinatario: LEC.
Responsables: capacitadores tutores, asistentes educativos, asesores pedagógicos

itinerantes, caravaneros, asesores para el desarrollo comunitario y coordinadores
académicos.
Cuándo se realiza: al cierre de cada día o al finalizar la reunión de tutoría.
Descripción:
Es el momento donde se identifican las habilidades y avances que hacen posible la

implementación de modelo. Se reconocen sus fortalezas y áreas de oportunidad y
se adquieren compromisos colectivos e individuales. Se dividen en dos momentos:
1. Evaluación a partir de visitas a comunidad
»» Son reuniones que se realizan entre quienes visitaron comunidades para

brindar asesoría y acompañamiento académico.
238
»» Se realizan previamente a las reuniones de tutoría, en el marco de la prepa-

ración para la misma.
»» Tienen como objetivo definir las necesidades, intereses e incidencias im-

portantes y urgentes que requieren ser atendidas en la reunión de tutoría.
»» En un primer momento cada participante elabora su reporte de avances y

retos por centro educativo visitado.
»» En equipos o plenaria se organizan y jerarquizan los temas importantes y

urgentes.
»» Es importante que se tengan evidencias de las problemáticas que se dis-

cuten.
2. Evaluación a partir de la reunión de tutoría
»» Son reuniones entre quienes coordinaron la reunión de tutoría.
»» Se realizan inmediatamente después de que ha terminado la reunión de

tutoría.
»» Previamente cada participante elabora y presenta un reporte puntual sobre

las incidencias, avances y retos que identificó en el desempeño de los LEC y
el desarrollo de las actividades.
»» En la reunión dan lectura a los resultados de la evaluación escrita que hicieron

los participantes.
»» Organizan los principales avances y retos en plenaria.
»» Diseñan propuestas de intervención para atender los retos y promover los

avances.
»» Elaboran un plan de intervención para atender los retos, ya sea en visitas de

asesoría en campo o en reuniones posteriores de tutoría.
»» Elaboran una tarjeta informativa sobre los resultados para presentarla al

coordinador y éste, a su vez, al responsable o enlace de programas educa-
tivos.
239
Consideraciones generales:
1. Se ha de procurar contar con condiciones de infraestructura, de mobiliario y

recursos didácticos pertinentes y eficaces para el desarrollo de las actividades.
2. Las jornadas de trabajo por día son de ocho horas diarias, de las cuales se des-
tinará el 60% del tiempo para el estudio y tutoría y una hora para receso.
3. Conviene hacer actividades en las que se estudien y se tutoren entre LEC de

distintos niveles educativos.
4. Se han de considerar reuniones intermedias entre los integrantes del equipo

técnico para hacer el balance de avances y retos en el desarrollo de la reunión
de tutoría. Éstos permitirán la toma de decisiones que favorezcan mejorar los
procesos en tiempo y con pertinencia; incluso cambiar la agenda de trabajo si
fuese necesario. Lo anterior se lleva a cabo para dar mejor atención a las nece-
sidades e intereses de los LEC.
5. Al final de cada reunión de tutoría, cada uno de los participantes en el equipo

coordinador elabora un breve y puntual reporte de incidencias, avances y retos
de trabajo que presentará en la reunión de evaluación inmediata.
240
Anexo. Calendario de acciones de formación. Ciclo 2019-2020
Enero Abril Julio Octubre

L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S D
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13 8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20 15 16 17 18 19 20 21 15 16 17 18 19 20 21 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 22 23 24 25 26 27 28 22 23 24 25 26 27 28 21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31 29 30 29 30 31 28 29 30 31
Febrero Mayo Agosto Noviembre

1 2 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 6 7 8 9 10 11 12 5 6 7 8 9 10 11 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 13 14 15 16 17 18 19 12 13 14 15 16 17 18 11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24 20 21 22 23 24 25 26 19 20 21 22 23 24 25 18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 27 28 29 30 31 26 27 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
Marzo Junio Septiembre Diciembre

1 2 3 1 2 1 1
4 5 6 7 8 9 10 3 4 5 6 7 8 9 2 3 4 5 6 7 8 2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15 9 10 11 12 13 14 15
11 12 13 14 15 16 17 10 11 12 13 14 15 16
16 17 18 19 20 21 22 16 17 18 19 20 21 22
18 19 20 21 22 23 24 17 18 19 20 21 22 23 23 24 25 26 27 28 29 23 24 25 26 27 28 29
25 26 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30 30 30 31
Reunión preparatoria CADECIS
Reunión de Tutoría Primera fase de formación de AE y CT 2019-2020
Evaluación de la formación permanente Segunda fase de formación de AE y CT
Comunidad de Aprendizaje Estatal Formación inicial de Aspirantes a LEC 2019-2020
Reunión Nacional de Formación de ETE Inicio de ciclo escolar 2019-2020
241
La formación intermedia
La reunión de formación intermedia es un espacio formativo que brinda la oportu-

nidad de compartir y reflexionar en torno a la práctica. Dado el momento del ciclo
escolar en el que se realiza, se espera que los equipos técnicos estatales, junto
con las figuras educativas y enlaces nacionales, realicen una reflexión con respecto
al trabajo pedagógico y reconocer lo que se ha hecho hasta esta primera parte
del ciclo escolar. Por ello, este momento se aprovecha para concientizar e invitar
nuevamente a los líderes para la educación comunitaria (LEC) a trabajar con más
firmeza y compromiso. Además que implica generar, aplicar y realizar acciones
para fortalecer su identidad institucional. Esto es necesario como una medida para
garantizar su permanencia en comunidad y la continuidad en los aprendizajes, y
con esto el desarrollo de la habilidad de aprender a aprender.
A continuación, te brindamos una serie de consideraciones técnico-pedagógicas y

operativas, que orienten y guíen el desempeño de los enlaces nacionales y equipos
técnicos estatales encargados de la formación permanente de los LEC para planear,
organizar y evaluar la próxima reunión de tutoría.
La información que se presenta hace énfasis en aquellos aspectos que se tienen

que abordar durante este momento, no obstante, debes continuar desarrollando
el proceso que se señala para cada una de las reuniones (preparatoria, de tutoría y
de evaluación) durante la formación permanente.
La siguiente propuesta de trabajo está organizada en tres apartados que corres-

ponden a las etapas de la tutoría:
I. Antes (reunión preparatoria), duración de 5 días:
En la reunión preparatoria se espera que los encargados de la formación de los LEC

planeen, organicen y reúnan los insumos necesarios para llevar a cabo la reunión
de tutoría.
Para iniciar esta reunión es recomendable que los formadores consideren lo si-
guiente:
»» Realicen un ejercicio de síntesis sobre las principales áreas de oportunidad

y logros que detectaron en cada servicio educativo que visitaron y de las
recomendaciones de su enlace nacional, derivado de su seguimiento a la
entidad.
242
»» Compartan los principales logros y dificultades con el fin de identificar casos

recurrentes y prioridades.
»» Enlisten los temas a considerar en la próxima reunión de tutoría.
»» Identifiquen cuáles de estos temas son urgentes de atender y cómo los

abordarán: vivencial (taller), con tutoría o informativa. Éstos serán los prin-
cipales insumos para la agenda de trabajo de la tutoría.
Cabe señalar que en el listado final de temas a desarrollar en la tutoría con los LEC
existen contenidos que se deben abordar necesariamente en todo momento for-
mativo (no negociables), y éstos comprenden las líneas de formación: Aprendizaje
Basado en la Colaboración y el Diálogo (tutoría, redes y comunidad de aprendizaje,
jornada escolar, observación y análisis crítico de la práctica, plan de fortalecimiento
y evaluación de los aprendizajes), y fortalecimiento al aprendizaje (lectura, escritura
y pensamiento matemático).
Por lo tanto, los temas negociables son aquellos que corresponden a las líneas
de formación: identidad institucional, participación en comunidad y atención a la
diversidad; asimismo, la línea de formación de desarrollo personal no debe igno-
rarse, dado el momento en que se realiza la tutoría, antes o después del período
vacacional, deben tenerse en cuenta los intereses y necesidades de las figuras
educativas.
Una vez que cuentan con el listado de temas prioritarios, es necesario que los for-
madores elaboren una agenda y guiones de trabajo. Consideren lo siguiente:
Que las actividades que se propongan a los LEC cumplan con estas consideraciones:
»» Sean vivenciales e idóneas para que los LEC participen de forma activa en ellas.
Si los temas se abordaran de forma vivencial es sumamente recomendable
que se realice un ensayo previo al trabajo con los LEC, para que se identifique
pertinencia y claridad en las actividades, materiales y recursos.
»» Estén orientadas a impactar en el núcleo de la práctica, por ejemplo, el análisis

crítico de la misma o la revisión de formatos de evaluación. Debe considerarse
cómo lo harán los LEC con sus estudiantes en comunidad, por citar algunos
casos.
243
»» Se dirijan a la comprensión de los contenidos o temas que se propongan a los
líderes, por ejemplo: la realización de talleres, el estudio en tutoría, el análisis de
casos, etcétera.
»» Permitan el estudio de los temas de las Unidades de Aprendizaje Autónomo o

su validación mediante la tutoría, para generar el aprendizaje por cuenta propia.
»» Destinar el 60% del tiempo de la reunión de tutoría al estudio en red y comunidad

de aprendizaje, por lo que la agenda de trabajo debe contemplarlo.
»» Apoyen la investigación, construcción de materiales y recursos para apoyar la

intervención del LEC en el aula, si son necesarios.
Que los guiones de trabajo cumplan con lo siguiente:
»» Contemplen el modo, tiempo, propósitos y materiales con los que se abordarán

los temas, así como las actividades (temas prioritarios y urgentes, las estrategias
para favorecer la mejora de habilidades y las técnicas para compartir la informa-
ción básica y relevante).
»» Tomen en cuenta las fortalezas y debilidades observadas en la práctica de los

líderes y aquellas que se trabajaron en las visitas de asesoría en comunidad.
»» Recuperen los acuerdos y compromisos del consejo técnico de seguimiento y

de la reunión de la comunidad de aprendizaje estatal anterior para corroborar el
alcance de su cumplimiento.
»» Consideren materiales que puedan servir y enriquecer el conocimiento de los

temas a revisar durante la reunión de tutoría (RT), para lograr un mejor estudio.
»» Se elaboren con la mayor pertinencia, descripción y claridad posible en las ac-

ciones a realizar, así como en los materiales y recursos que se compartirán con
los LEC durante la RT.
»» Debe considerarse que, si por alguna razón quien los diseñó se encuentra ausen-
te, otra persona pueda asumir el papel de coordinador sin desvirtuar el sentido
de la actividad.
»» No se saturen con actividades innecesarias.
244
También es necesario que durante esta reunión los formadores (coordinado-

res, asistentes y capacitadores) continúen estudiando temas de las unidades
de aprendizaje, para que amplíen su catálogo personal de temas, validen su
estudio por cuenta propia, fortalezcan sus competencias como tutores y sus
habilidades por el estudio autónomo.
Por último, será importante prever que se cuente con las mejores condiciones po-
sibles de infraestructura, de mobiliario y recursos didácticos pertinentes y eficaces
para el desarrollo de las actividades de cada una de las reuniones: preparatoria, de
tutoría y evaluatoria.
II. Durante (Tutoría) 4 días.
Se espera que en la reunión de tutoría los LEC reciban asesoría y acompañamiento

para resolver sus dudas y problemáticas derivadas de su práctica educativa, y se
les atiendan sus necesidades profesionales y personales con el fin de mejorar sus
competencias para su intervención en comunidad con mayor eficiencia.
En este momento de formación pondrás en ejecución todo lo planeado durante la

reunión preparatoria. Y para ello es recomendable lo siguiente:
»» Asegurar que el 60 % del tiempo se dedique a procesos de estudio y tutoría en

temas de educación básica, asimismo, contemplar que las jornadas de trabajo
por día son de ocho horas diarias con tiempos de receso.
»» Estudiar y tutorar en red y comunidad de aprendizaje para que amplíen su catá-

logo personal de temas, validen su estudio por cuenta propia, fortalezcan sus
competencias como tutores y sus habilidades por el estudio autónomo.
»» Reflexionar sobre lo observado en la práctica del estudio y la tutoría, así como

identificar qué hace falta mejorar.
»» Realizar el análisis crítico de la práctica como una herramienta para mejorar el

desempeño de los tutores, sobre todo es recomendable reflexionar sobre el
cuarto principio pedagógico del ABCD, que es sostener el diálogo hasta que se
logre la comprensión. Mirar el documento Resultados de la segunda etapa de
formación de capacitadores y asistentes educativos para ahondar en aquellos
principios que hay que mejorar su práctica, durante la tutoría.
245
»» Promover que los LEC dialoguen sobre sus avances y retos en el trabajo de aula,
comunidad y con los acuerdos generados en la reunión anteriormente (en la
pasada tutoría).
»» Garantizar que los participantes compartan sus inquietudes, intereses y nece-

sidades para que entre todos planteen posibles soluciones.
»» Elaborar y dar seguimiento al plan de fortalecimiento académico, para mantener

seguimiento a sus propios procesos de estudio y consolidar sus competencias
para aprender a aprender.
»» Validar el estudio autónomo de temas mediante evidencias que den cuenta

de lo aprendido y del domino del contenido. A esto le llamaremos validación
académica.
»» Acordar de manera conjunta con los LEC los horarios de la jornada diaria, y ga-
rantizar la posibilidad del acceso a la sede de formación, así como la disminución
o eliminación de riesgos de atentados contra la salud y seguridad personal.
»» Evaluar por escrito las actividades, tiempos, materiales y temas de la tutoría

para recuperar opiniones, valoraciones y propuestas de mejora, así como dudas
aún no resueltas de los participantes. Esto habrá de realizarse el último día de
la tutoría.
»» Elaborar un breve y puntual reporte de incidencias, avances y retos de trabajo, y

compartirlo durante la reunión evaluatoria.
»» Es de suma importancia que para el desarrollo de la reunión de tutoría se tome

en cuenta lo siguiente:
»» Al finalizar la jornada del día considerar reuniones entre los integrantes del
equipo de formadores, donde se realice un balance de avances y retos en
el desarrollo de la reunión que permitan la toma de decisiones a tiempo y
con pertinencia para la mejora de los procesos formativos; incluso cambiar
la agenda de trabajo si fuese necesario. Esto se realiza en beneficio de la
mejor atención a las necesidades e intereses de los LEC.
»» Propiciar un ambiente de empatía, apoyo, confianza, comunicación hori-

zontal, escucha y colaboración para la atención a inquietudes y la cons-
trucción de acuerdos en colectivo y ambientes incluyentes, de respeto y
sana convivencia.
246
III. Después
Reunión evaluatoria. 1 día
En la reunión evaluatoria se realiza un balance de resultados para precisar qué se

ha logrado, qué hay que fortalecer y cuáles son los retos a atender a través de las
visitas de asesoría en comunidad o con actividades para las siguientes reuniones
de tutoría; todo ello para mejorar los procesos de formación de las figuras educa-
tivas durante todo el ciclo escolar.
En esta reunión también se identificarán los avances que hacen posible la imple-
mentación del modelo ABCD en comunidad. Se reconocerán fortalezas y áreas de
mejora, y se lograrán acuerdos y compromisos grupales e individuales. Esta identi-
ficación se realiza a partir de lo siguiente:
1. La evaluación debe tener en cuenta las visitas a comunidad:
»» Realizar reuniones entre quienes visitaron comunidades para brindar asesoría

y acompañamiento académico.
»» Identificar las necesidades, intereses e incidencias importantes y urgentes

que requieren ser atendidas en la próxima tutoría.
»» Elaborar un reporte de avances y retos por centro educativo visitado por

parte de cada participante (en un primer momento).
»» Organizar y jerarquizar los temas a abordar, en equipos o plenaria, a fin de

clasificarlos entre importantes y urgentes.
»» Contar con evidencias de las problemáticas que se discuten.
»» Recordar que la asesoría en campo, a través de las visitas a comunidad, es

una acción fundamental y trascendente que permite conocer el impacto de
lo que se trabaja en el aula.
2. La evaluación a partir de la reunión de tutoría:
»» Presentar un reporte puntual sobre las incidencias, avances y retos que cada
coordinador de la RT identificó en el desempeño de los LEC y el desarrollo
de las actividades.
247
»» Dar lectura a los resultados de la evaluación escrita que hicieron los LEC y
plantear posibles estrategias de atención si fuera el caso.
»» Organizar en plenaria los principales avances y retos identificados en la tu-

toría.
»» Diseñar propuestas de intervención para atender los retos y fortalecer

los avances.
»» Elaborar un plan de seguimiento en campo para atender a los retos, ya sea

en visitas de asesoría en comunidad o en reuniones posteriores de tutoría.
»» Incluir en el plan reuniones o acciones de formación del propio equipo es-

tatal para fortalecer las habilidades necesarias que les permitan atender las
necesidades identificadas en los LEC (si fuera necesario).
»» Elaborar una tarjeta informativa sobre los resultados para presentarla al

coordinador y éste, a su vez, la comparta en el consejo técnico de segui-
miento.
Por último, será útil considerar lo siguiente para la reunión evaluatoria:
»» Tener presentes los acuerdos y compromisos que se tomaron con los LEC,
a fin de estar al pendiente de su atención y seguimiento, y si fuera el caso
tenerlos presentes para la siguiente RT.
»» Recordar que el plan de fortalecimiento académico es un insumo para

retomar los compromisos adquiridos en reuniones previas de tutoría y
valorar qué tanto se avanzó en éstos y qué queda pendiente.
A continuación, te presentamos los temas a abordarse para cada una de las líneas
de formación para este momento:
1. Identidad institucional.
2. Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD).
3. Participación en comunidad.
4. Atención a la diversidad.
248
5. Desarrollo personal.
6. Fortalecimiento al aprendizaje.
Monitoreo, asesoría y acompañamiento
Uno de los logros fundamentales hasta el momento ha sido reconocer que, ante
el cambio de modelo pedagógico, es necesario modificar las formas para brindar
seguimiento a las comunidades.
Para el ciclo 2019-2020 es necesario realizar el acompañamiento y asesoría de forma

estratégica y orientado la mejora de los componentes pedagógico, formación inicial
y permanente, relación escuela-comunidad, tecnológico, operativo, normativo y de
infraestructura del modelo educativo del Conafe.
La asesoría y el acompañamiento se construyen a partir de tomar el núcleo peda-

gógico como punto de partida y de llegada (estudiante-contenido-tutor). Éste nos
marcará las pautas de atención que realizarán las diferentes figuras educativas que
intervienen.
En ese sentido, es importante reconocer CADECIS

cuáles son las principales acciones que
pondremos en práctica dentro de las au-
las, con estudiantes y líderes. A partir de Equipos Técnicos
ahí, definir las que les corresponden a los Estatales
otros niveles de concreción.
Equipos
La asesoría tiene como objetivo cen- Técnicos Regionales
tral asegurar la calidad educativa de los
estudiantes de educación básica co-
munitaria, a partir de brindar un acom-
pañamiento pertinente, sistemático,
Núcleo de la práctica
horizontal y estratégico, en los diferen-
educativa.
tes niveles de concreción de la asesoría.
Comunidad
Para ello, será necesario, el logro de los
de aprendizaje local
siguientes objetivos específicos:
»» Mejorar los aprendizajes de los

estudiantes.
Fig. 1 Niveles de concreción de la

práctica educativa
249
»» Lograr que los estudiantes comprendan los temas del currículo de educación
básica comunitaria.
»» Generar la participación democrática de los estudiantes a partir del aprendizaje

colaborativo.
»» Desarrollar o fortalecer en los estudiantes el aprendizaje autónomo.
»» Remontar los resultados de los estudiantes en las pruebas estandarizadas.
»» Optimizar las interacciones que suceden en el núcleo pedagógico (estudian-

te-contenido-tutor)
»» Atender o coadyuvar a resolver las dificultades que están obstaculizando el logro

de los objetivos anteriores.
La asesoría se realizará por medio del acompañamiento presencial y a distancia:
1. Presencial, in situ en comunidad con los LEC, en las regiones y sedes de for-
mación con figuras educativas y personal del Conafe, y a nivel estatal con los
equipos técnicos y autoridades educativas. Con un enfoque de investigación
participante y durante la intervención de los LEC en comunidad; en los momen-
tos de formación permanente (reuniones preparatorias, tutoría y evaluatoria);
durante la primera fase y segunda de formación de los asistentes educativos
y capacitadores tutores, así como en los procesos formativos de los equipos
técnicos (colegiados, consejos técnicos de seguimiento, reuniones de balance).
2. A distancia, por medio de entornos virtuales para la asesoría académica (cursos

en línea, por ejemplo) y asesoría en línea, sincrónica y asincrónica. A través de
tres acciones:
»» Diagnóstico permanente para identificar y reconocer las fortalezas, dificul-

tades y áreas de oportunidad en el desempeño de las figuras educativas
y los equipos estatales, en el marco de los objetivos que tiene la asesoría
académica.
»» La segunda acción tiene que ver con la conformación del Plan de Mejora
Estatal para el fortalecimiento de la educación básica comunitaria, el cual
será elaborado por el equipo técnico estatal.
»» La tercera acción es el seguimiento al Plan de Mejora, de forma sistemática

y constante por parte del equipo estatal.
250
Acciones de asesoría y acompañamiento académico a las comunidades de apren-

dizaje locales
Visitas de acompañamiento por parte de CT, AE, CA, CAS o JPE:
Las visitas a comunidad son el eje sobre el que gira la formación permanente y el
acompañamiento.
A continuación, te sugerimos algunos criterios para priorizar la selección y progra-

mación de espacios educativos que visitarás; toma en cuenta que no es requisito
cumplir con la totalidad de los aspectos que se mencionan, por lo que queda el es-
tablecimiento de las visitas de asesoría y acompañamiento en comunidad a criterio
de las oficinas del Conafe en el estado.61
Criterios a considerar para priorizar la elección de los espacios educativos a ser acom-
pañados para el fortalecimiento académico del LEC:
»» Que no hayan participado en la reunión de formación inicial ni en la capacitación

extemporánea programada en la entidad.
»» Que no tuvieron oportunidad de asistir a la formación extemporánea, pero

que cuentan con un catálogo muy limitado de UAA y que durante la tutoría aún
tengan dificultades para comprender la forma de adaptar las UAA.
»» Que fueron enviados a espacios educativos de habla indígena y que no dominen

la variante de la lengua que habla la comunidad.
»» Que presenten bajos resultados en la evaluación de conocimientos que se aplica

durante la formación inicial e intermedia.
»» Cualquier otro aspecto académico que se considere importante para priorizar

las visitas.
61
Se sugiere que para éstas se tome en cuenta, de preferencia, una estancia de al menos tres
días completos. Deben incluir el trabajo dentro de la jornada escolar y las actividades vespertinas.
251
Para el caso de los estudiantes de educación básica comunitaria se sugieren los
siguientes aspectos relacionados con el desarrollo académico
»» Estudiantes que requieren de apoyo de acuerdo con diagnóstico realizado a

través de la Estrategia emergente para alumnos de nivel intermedio que no leen y
escriben de manera convencional.62 Del mismo modo, contribuir en las acciones
que el LEC implementó con base en el plan de fortalecimiento.
»» Estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad y que requieran acom-

pañamiento especial para aprender.
»» Estudiantes que presenten bajos resultados académicos en alguno de los

campos formativos.
Para la participación de Padres de familia es necesario tomar en cuenta los aspectos

relacionados con las siguientes consideraciones:
»» Nula o baja participación de los padres de familia en la comunidad de aprendizaje

local.
»» Que la APEC no apoye en el cuidado, alimentación y acompañamiento del LEC

en su comunidad.
»» Que se considere que su intervención es pertinente y urgente para asegurar el

funcionamiento óptimo del servicio educativo.
Medidas a desarrollar durante las visitas de asesoría y acompañamiento
Antes de la visita
El responsable de la visita debe tener presente lo siguiente:
»» Los arreglos logísticos para las comunidades que visitará (tiempos de traslado,
alimentación y estancia).
»» El logro educativo de los estudiantes, en su sentido amplio, resultados de las

pruebas estandarizadas, niveles de rezago, deserción, extraedad, etcétera.
62
Conafe, Estrategia emergente para alumnos de nivel intermedio que no leen y escriben de manera convencio-
nal, documento de trabajo (2018).
252
»» El avance del estudio de las Unidades de Aprendizaje que tiene el LEC que
atiende a la comunidad, así como los temas que le faltan por estudiar de acuer-
do con nivel al que se encuentra asignado.
»» El nivel de participación que tienen los padres de familia en la comunidad de

aprendizaje.
»» El apoyo que brinda la comunidad al líder en relación con la alimentación y hos-

pedaje.
»» Las problemáticas técnico-pedagógicas que el LEC haya manifestado durante

la última reunión de tutoría, así como los resultados de la evaluación para LEC
que se realizó durante la formación inicial y formación intermedia.
Materiales63 que debe llevar consigo el responsable de la visita de asesoría y acom-

pañamiento:
»» Desafíos estudiados del campo formativo que modelará en comunidad.
»» Material de consulta que apoye el estudio las Unidades de Aprendizaje que ofer-
tará.
»» Insumos y herramientas para el registro de la evaluación de los aprendizajes.
»» Diario de visita, asesoría y acompañamiento.
»» Formato que se haya implementado para la elaboración del plan de fortaleci-

miento académico de los líderes.
»» Registro de proceso de aprendizaje que corresponda a la Unidad de los campos

formativos que ofertará en comunidad.
»» Registro de tutoría.
»» Instrumento para recopilar información.64
63
Ver documento “Anexo. Lista de cotejo de principios pedagógicos ABCD” y “Lista de cotejo de los procesos
de evaluación de los aprendizajes.”
64
Ver documento Anexo.
253
Durante la visita
Para este momento se describen algunas estrategias que permitirán la asesoría y

el acompañamiento pedagógico durante la práctica.
Observación participativa
El proceso se realizará de manera participativa, es decir, el responsable de la visita

se incorporará como estudiante en el aula. Observará lo que ocurre durante las
clases con el fin de que tenga la mejor certeza y evidencia concreta del contexto
del salón. Quien asiste a la visita en comunidad pone especial atención en los
siguientes puntos:
»» Identificar cuáles son las características de las interacciones que favorecen o

entorpecen los aprendizajes de los estudiantes, así como el dominio de los desa-
fíos de las UAA que estén estudiando; recuperar las evidencias que den muestra
de ello tanto en los registros de proceso de aprendizaje como en los registros
de tutoría y los productos.
»» Observar el desarrollo de las actividades planeadas previamente y si tuvo que

hacerle adecuaciones, así como los resultados obtenidos.
»» Atender a la calidad de la tutoría con base en la forma en la que el LEC pone en

práctica los principios pedagógicos fundamentales del ABCD.
»» Registrar la forma en la cual el LEC realiza el proceso de evaluación diagnóstica,

formativa y sumativa, a partir de los observables correspondientes.
»» Observar la empatía y confianza con la que se conduce el LEC y que permite la

posibilidad de que un estudiante tutore a otro.
»» Identificar los momentos en los que el LEC lleva a cabo su registro de tutoría.
»» Atender al acompañamiento que realiza el LEC para invitar a que su estudiante

realice su registro de proceso de aprendizaje.
»» Promover la forma en cómo gestionar la red de tutoría con los estudiantes.
»» Realizar una reunión de balance al concluir la jornada en la que se atenderá lo

siguiente:
254
PP Es importante que se dedique tiempo para analizar en conjunto los resul-

tados obtenidos; se trata de dar oportunidad para que el LEC dé cuenta de
la tarea que estaba realizando y el porqué de sus acciones. La participación
del visitador debe ser respetuosa en todo momento hacia la tarea del líder.
PP Analizarán cuáles fueron los aspectos que se vislumbraron como logros, y

cuáles como desafíos.
PP Visitador y líder deben ser conscientes sobre lo que está ocurriendo en el

aula y de las formas en que pueden mejorar la práctica docente.
PP Es importante que el modelador de la práctica haga énfasis en los aspectos

que acordaron como factibles de mejora.
Modelaje de la práctica
Otra de las herramientas que se propone que el visitador realice es el modelaje de la

práctica. Para ello, en algún momento de su estancia en la comunidad deberá asumir
el papel del LEC en el aula, e iniciar la jornada escolar de acuerdo con la programación
que se haya diseñado previamente. Debe atender lo siguiente:
»» Continuar, de preferencia, con la misma tutoría que se esté estudiando en ese

momento, si es que forma parte del catálogo del responsable de la visita. De lo
contrario se oferta otro tema. Se debe tener como criterio cerrar el ciclo de la
tutoría, y de ser posible invitar a alguno de los padres de familia para que esté
presente en la demostración pública de los aprendizajes. Para este momento
el LEC asume el rol de estudiante y observador de la práctica. Otra opción es
que el responsable de la visita y el LEC, a la par, tutoren y observen la práctica
y realicen, además del registro de tutoría, las reflexiones sobre las actividades
realizadas, como aquellas que le son útiles y que consideran como favorables
para los estudiantes en la construcción de aprendizajes significativos.
»» Recomendar al LEC que esté atento y haga las anotaciones que considere per-
tinentes, para que reflexionen sobre la práctica educativa juntos.
»» Celebrar una reunión al finalizar la jornada, en la que se dialogue sobre las prác-
tica implementadas. Analicen y verifiquen qué elementos son susceptibles de
mejora.
255
»» Establecer comunicación con los integrantes de la APEC y dialogar sobre las
actividades que el LEC ha realizado a la fecha durante su participación con la
comunidad; qué percepción tienen sobre el líder, su asistencia y permanencia
en el servicio, así como la entrega de apoyos que se ha realizado. Todo debe
registrarse en su diario de visita, asesoría y acompañamiento.
Después de las visitas
Para este momento el responsable de la visita de asesoría y acompañamiento de-

berá completar lo siguiente:
»» Realizar un informe detallado de su visita a la comunidad, que describa las ac-

ciones llevadas a cabo, así como las áreas de oportunidad detectadas durante
la observación de la práctica. Debe incluir los aspectos que el LEC pudo mejorar
con esta visita; agregará los acuerdos y compromisos que se establecieron para
dar continuidad al desarrollo de las actividades y que deberán trabajarse en las
próximas reuniones de tutoría.
»» Anotar las características de los RPA, RT y portafolios de evidencias de cada

uno de los estudiantes que se encuentren en los espacios educativos visitados,
y su relación con el proceso de evaluación de los aprendizajes con base en las
rúbricas diseñadas para tal fin. En caso de no existir, anotar de igual manera que
se encuentran ausentes.
»» Por otra parte, el informe también debe contener los hallazgos de la existencia
de los siguientes aspectos: materiales educativos suficientes, materiales de
apoyo y consulta, tiempos en los que fueron entregados y la participación de
los padres de familia, tanto en la comunidad de aprendizaje como en el apoyo a
sus hijos en la escuela y al LEC.
La planificación de la asesoría y acompañamiento en niveles de concreción 2, 3 y 4.

Equipos regionales, equipos técnicos estatales y CADECIS
A continuación, se enlistan algunos aspectos que deben considerarse como mínimos

para realizar los planes de trabajo regionales y estatales:
1. Asegurar en los diferentes espacios de la formación inicial y permanente el estu-

dio a profundidad de los temas de educación básica comunitaria. Debe realizarse
en tutoría de todas las figuras educativas con una estrategia de seguimiento y
acompañamiento pertinente.
256
2. Garantizar acciones que permitan la comprensión de la forma de gestionar las

redes de tutoría dentro de las comunidades de aprendizaje.
3. Asegurar la práctica de los principios del ABCD dentro de las acciones que se
realicen en los diferentes espacios de formación, así como los principios de
actuación educativa para la formación.
4. Garantizar la comprensión y práctica de la evaluación diagnóstica, formativa y

sumativa.
5. Asegurar la formación de los LEC que se incorporan de forma extemporánea.
Anexo. Instrumento para recopilar información en campo
Recopilación de información en los procesos de formación del ABCD
Nombre de la Nombre de la Total de participantes: Fecha: Semana 1

persona que región, sede o
recupera la subsede: Figura total Figura total
información:65 AE CA
CT JP Semana 2
Entidad: Total de LEC CAS RESPONSABLE
extemporáneos CR

Objetivo: recuperar información acerca de las necesidades de atención y la calidad de la tutoría que se
brindan las figuras educativas y estudiantes en los diferentes niveles de concreción de la práctica, que
permita tener insumos para el fortalecimiento de los procesos.
Instrucciones: se presentan tres listas de cotejo, referentes a: 1) Principios pedagógicos; 2) Principios

de actuación y 3) Evaluación de los aprendizajes. Para su llenado, es necesario observar de manera
participativa en ciclos completos de tutoría.
Lea con atención las siguientes aseveraciones y coloque una “X” con tinta negra en el recuadro de Nivel de
manejo en el que se encuentre con base en lo observado.
65
Se refiere al responsable de realizar la visita de acompañamiento en cualquiera de los niveles de concreción.
257
Lista de cotejo principios pedagógicos
Nivel de manejo
a) Principios
pedagógicos Nunca Ocasionalmente Siempre
Observables67
fundamentales (1) (2) (3)
del ABCD66
»» El tutor plantea estrategias que le permiten

establecer un mecanismo de comunicación
con el estudiante, para que compartan lo
que ambos saben y se centren en lo que el
1. Creer en la
estudiante desea aprender.
capacidad que
todos tienen
para aprender.
»» El tutor genera preguntas a partir de lo que
el estudiante plantea, para que juntos re-
conozcan la manera de interpretar el tema
en relación con su cultura, conocimientos
previos y comunitarios.
»» El tutor motiva del estudio del tema, toma

en cuenta lo que el estudiante manifiesta
que es de su interés y brinda el tiempo que
éste requiere para analizar, reflexionar y
comprender los retos que se le presenten.
2. Considerar
que cada »» El tutor está al pendiente de las necesidades
persona aprende del estudiante, le ayuda a regular su apren-
a su propio ritmo. dizaje e interviene si lo requiere el estudian-
te, o le permite continuar por su cuenta sin
alterar sus propios procesos de construc-
ción. Igualmente le apoya en todo momento
para que se haga preguntas y argumente las
respuestas que da por válidas.
66
Se retoman del documento Guía para la formación inicial de aspirantes a líderes para la educación comunitaria. Orientaciones pedagógicas
ciclo escolar 2018-2019, Pág. 6 y 7.
67
Se retoman del documento Actividades de formación permanente. Recomendaciones .DECIS 2017. Pág. 26-27.
258
Nivel de manejo
a) Principios
Observables67
del ABCD66
»» El tutor, a partir del código de comunicación

que hayan establecido (verbal o no verbal),
identifica las necesidades del estudiante
durante la tutoría, y favorece el diálogo en
un ambiente de colaboración y confianza.
3. Respetar los
procedimientos
»» El tutor favorece a través del dialogo que el
estudiante exprese verbalmente o por es-
de razonamiento crito los aspectos o situaciones concretas
y construcción que le ayudaron a aprender, con base en el
de conocimiento contenido del tema que estudiaron.
del estudiante.
»» El tutor parte de los procesos de razona-

miento de su estudiante para establecer
un diálogo que le permita a éste ser cons-
ciente de lo que aprende y lo que le falta por
aprender.
259
Nivel de manejo
a) Principios
Observables67
del ABCD66
»» El tutor promueve el diálogo de forma cola-

borativa con el estudiante, toma en cuenta
opiniones y saberes, propicia el interés por
comprender y aprender.
»» El tutor ofrece ejemplos y contraejemplos,

hace preguntas contextualizadas con el
tema y con lo que es cercano al alumno;
pide que argumente lo que da por válido
desde los textos estudiados, para que mejo-
re su comprensión y supere dificultades o
resuelva dudas.
4. Sostener »» El tutor agota toda posibilidad de construir

el dialogo el conocimiento desde los mismos desafíos
tutor hasta y usa como última alternativa la investiga-
que se logre la ción bibliográfica.
comprensión.
»» El tutor identifica las dificultades del es-
tudiante, valora y capitaliza el error como
motivo de aprendizaje y favorece que el
alumno identifique sus dificultades, sus pro-
pias estrategias y las que le propuso el tutor.
Éstas deben ser detalladas en su registro de
proceso de aprendizaje.
»» El tutor incentiva al estudiante a que dé

cuenta de manera oral y escrita sobre lo que
aprendió y las estrategias específicas de las
que se valió; lo apoya en la construcción de
su registro de procesos de aprendizaje.
260
Nivel de manejo
a) Principios
Observables67
del ABCD66
»» El tutor demuestra en la forma en que da

tutoría a su estudiante el dominio que tiene
del tema, y muestra seguridad en el acom-
pañamiento al poner en práctica los princi-
pios pedagógicos.
5. Compartir
únicamente »» El tutor acompaña al estudiante para realizar
lo que se ha su demostración pública, brinda recomen-
aprendido con daciones para mejorar cualquier aspecto
suficiencia y en que considere importante y que pueda con-
relación tutora. tribuir a que la exposición sea exitosa.
»» El tutor acompaña al estudiante mientras

éste brinda su tutoría a otro estudiante, y
otorga discretamente ideas para fortalecerla.
»» El tutor oferta los temas de su catálogo per-

sonal con suficiente contexto sobre lo que
se espera aprender, para que la elección sea
6. Posibilitar basada en un interés genuino.
la elección de
temas y rutas de
aprendizaje.
»» Mediante el dialogo, el tutor ayuda al es-
tudiante a identificar diferentes rutas de
aprendizaje de acuerdo con su interés y lo
acompaña en la que haya decidido tomar.
261
Lista de cotejo
Principios de actuación para la formación de figuras educativas
Nivel de manejo
Nunca Ocasionalmente Siempre
Principios Observables68
(1) (2) (3)
El aprendizaje se construye de manera práctica

y tangible, a través de los temas a abordar
durante el proceso de formación.
Existe una participación activa (da opiniones,

propuestas, posee actitud colaborativa,
etcétera) y constructiva para sí mismo
La formación es
y el resto de participantes.
vivencial, presencial,
impacta en el
Todas las estrategias y acciones que se realizan
núcleo de la práctica
tienen como punto de partida y de llegada
pedagógica y
las interacciones que se suscitan entre el
está dirigida a la
estudiante y el tutor al momento de estudiar.
comprensión de los
contenidos o temas.
El trabajo colaborativo entre figuras se brinda
de manera recíproca al estudiar los temas
correspondientes. De manera grupal se logra
una mayor comprensión y enriquecimiento
del aprendizaje; cada figura comparte
experiencias, opiniones, sugerencias y
métodos de estudio.
68
Se retoman del documento Guía para la formación inicial de aspirantes a líderes para la educación comunitaria. Orientaciones pedagógicas.
Ciclo escolar 2018-2019, pág. 6.
262
Lista de cotejo acerca de los procesos de evaluación de los aprendizajes
Nivel de manejo
Nunca Ocasionalmente Siempre
Procesos de evaluación de los aprendizajes
(1) (2) (3)
1. El tutor da seguimiento al trayecto de aprendizaje que identificó

junto con su estudiante al iniciar con el estudio del tema. Se encarga
de registrar en su registro de tutoría los aprendizajes y estrategias
con las que cuenta el estudiante.
2. El tutor y estudiante se auxilian de las rúbricas para redactar,

acompañar y enriquecer la redacción del RPA y la elaboración de
sus PR.
3. El tutor brinda acompañamiento al estudiante antes, durante y

especialmente después de la demostración pública, para integrar
observaciones, sugerencias y conjuntar opiniones que puedan
surgir.
4. El tutor y el estudiante realizan un análisis del registro de proceso

de aprendizaje para verificar en qué medida son visibles las rúbricas,
con el fin de asignar una calificación acertada y coherente a lo
trabajado durante el acompañamiento. O bien, volver a tutorar
desde el registro para mejorarlo antes de dar una calificación.
5. El tutor y el estudiante realizan la evaluación sumativa,

considerando el proceso vivido desde la evaluación diagnóstica
y evaluación formativa.
263
Las líneas de formación en la permanente
A continuación, te presentamos los temas a abordar para cada una de las líneas de
formación para este momento:
Línea de formación: Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo
Orientaciones para trabajar el ABCD con los más pequeños
1. Tiempo destinado en la formación permanente: durante la reunión de tutoría.
Sugerencias para el desarrollo de temas para la formación permanente:
En la formación inicial los LEC trabajaron actividades que les permitieron reflexionar
sobre el aprendizaje de los niños a partir de conocer cómo son y cómo aprenden.
Asimismo, profundizaron en la intervención educativa que se espera con los niños
de preescolar para elaborar un plan de trabajo que les permitiera organizar las acti-
vidades de la rutina diaria en el marco de la jornada escolar.
Regresaron de la práctica de campo con experiencias que enriquecieron sus ideas,

desecharon otras que no fueron de utilidad, y construyeron por su cuenta otras más
a partir de conocer a los niños y el trabajo con las diversas actividades.
En esta etapa de formación es importante conocer las prácticas realizadas por los
LEC, sus logros y los desafíos por resolver. Te sugerimos las siguientes preguntas
para detonar el diálogo:
»» ¿Qué resultados han obtenido al preparar previamente las situaciones y activi-

dades de aprendizaje que trabajarán con los niños de preescolar?
»» ¿Las actividades han sido un verdadero reto para los estudiantes; es decir, les
han permitido reflexionar, analizar, comparar, argumentar, experimentar? ¿Qué
ejemplos puedes compartir para explicarlo?
»» ¿Cómo argumentan o justifican que las acciones educativas que han llevado a
cabo en el aula de preescolar dan oportunidad a que los pequeños tengan una
participación activa en su aprendizaje? Es decir, sean ellos los que plantean sus
propias preguntas, que propongan las maneras para responderse, que digan lo
que piensan y sienten, etcétera.
264
»» ¿Cómo ha cambiado su intervención educativa y la planeación de las experiencias

de aprendizaje en comparación con el inicio del ciclo escolar?
»» ¿Cómo se organizaron para tutorar a algún o algunos niños de preescolar? ¿Qué

logros obtuvieron los niños con la tutoría?
Las reuniones de tutoría son espacios para seguir dialogando sobre el quehacer
educativo del LEC en las aulas comunitarias. La reflexión y discusión sobre el trabajo
que hace el LEC en el aula de preescolar es permanente y continuo. En la práctica
educativa se hacen nuevos descubrimientos y se problematiza permanentemente
sobre cómo apoyar para que los niños aprendan. Estas experiencias son motivo de
la reflexión durante las reuniones de tutoría.
Con motivo de seguir apoyando la intervención que hace el LEC con los niños de
preescolar, compartimos algunas consideraciones y sugerencias para trabajar con
los niños pequeños la relación tutora y el ciclo de la tutoría.
Conforma equipos de 4 a 5 participantes y pídeles leer y comentar el siguiente texto.

Cuando los equipos hayan concluido, en plenaria intercambien sus comentarios y
observaciones.
Durante la formación inicial reflexionaste y comprendiste que los niños de preescolar

necesitan de recursos y estímulos distintos a los que se emplean con niños grandes,
adolescentes y adultos para comprender su entorno y apropiarse de las habilidades
necesarias para desarrollar su pensamiento y socializar con otros; por tanto, el trabajo
educativo que debes hacer tiene que ser pertinente al desarrollo socioemocional y
cognitivo de los pequeños que tienen entre entre 3 y 5 años.
Como recordarás, la propuesta de intervención educativa con los niños de prees-

colar se orienta por los principios pedagógicos fundamentales, los aprendizajes de
los trayectos de las UAA, los intereses y necesidades de los pequeños, el trabajo
colaborativo y el aprendizaje autónomo.
El desarrollo del aprendizaje autónomo
Para que los niños se involucren de manera activa y reflexiva en sus propios procesos
de aprendizaje, ya sea en el trabajo colectivo, entre pares o en tutoría, es impres-
cindible que los ayudes a tomar conciencia sobre los aspectos involucrados en su
proceso. Para ello, invítalos a reflexionar sobre las cosas que hacen y a explorar su
propio conocimiento con preguntas como las siguientes: ¿Qué es lo que sabes?,
265
¿dónde lo aprendiste?, ¿cómo podrías demostrar eso? Fomenta el aprendizaje
dirigido a un objetivo, ¿qué es lo que se quiere aprender?, ¿para qué?
Ayuda a que los pequeños se comprometan por medio de la generación de pregun-

tas acerca de cosas que ellos quieran conocer. También tienen que reflexionar si sus
dudas fueron aclaradas o si su inquietud fue satisfecha, de lo contrario tendrán que
plantearse lo que todavía quieren o necesitan aprender.
Acompañar a los niños a que aprendan a aprender por cuenta propia significa que los
enfrentes a experiencias donde experimenten el placer que produce entender algo
que antes no comprendían; que sepan que lo aprendido es para sí y que se sientan
capaces. Promueve que realicen tareas a partir de lo que pueden hacer y decir. Cada
niño marca el punto de partida del trabajo educativo que debes realizar con ellos.
Pedirles que expliquen algo de manera excesiva puede resultarles tedioso, por ello,
deja que compartan lo que quieran y hasta donde les sea posible. Probablemente,
después puedas volver al acto de comunicarte con ellos para que reconozcan sus
procesos y hagan conciencia sobre aquello que les posibilitó aprender.
Algunas consideraciones para trabajar con los niños pequeños la relación tutora y
el ciclo de la tutoría
Con la idea de sembrar las bases de la tutoría, puedes influir en los pequeños para
que aprendan que es posible comunicarse a través de la palabra mediante un diálogo
respetuoso y afectuoso, que esté encaminado hacia el aprendizaje.
Garantiza espacios o momentos de relación tutora con cada niño de manera que
vaya conociendo y ejercitando el proceso y el ciclo de la tutoría.
Aprovecha cualquier expresión verbal con los niños para establecer el diálogo. Por
eso es importante que los animes a compartir cómo se sienten y tratar de entender
lo que expresan.
Trabajar la tutoría con cada niño implica que te comprometas a seguir su forma de
pensar y de razonar; es decir, entender cómo y con qué información construye el
conocimiento y de dónde provienen los posibles errores o imprecisiones. De esta
manera, puedes ofrecer alguna idea o información con la intención de que el niño
identifique y corrija por sí mismo el error o imprecisión en la medida de lo posible.
266
Orientaciones para trabajar la relación tutora y el ciclo de la tutoría con el niño

de preescolar.
Explica al niño que van a estudiar un tema de las Unidades de Aprendizaje Autóno-
mo usando la relación tutora. Comparte con un lenguaje amable qué son las UAA,
cómo se aprende al practicar la relación tutora y qué momentos tiene el ciclo de la
tutoría. Coloca dibujos o imágenes a la vista del niño para que identifiquen el ciclo
de la tutoría y cada vez que lleven a cabo algún momento, les menciones en cuál se
encuentran y cuál seguirá.
Momento: Elegir un tema
Ofrece uno de los temas o desafíos de las UAA que hayas estudiado en tutoría o por
cuenta propia, y que te sientas confiado en trabajar porque lo conoces muy bien.
Pregúntale al niño porqué está interesado en elegir determinado tema de estudio.
Ayúdalo para que construya sus argumentos.
Momento: Llevar a cabo las actividades a partir de la tutoría
»» Antes, durante y después de la tutoría considera lo que has observado en el

pequeño (qué hace, cómo se comunica, qué le gusta, qué ha desarrollado) para
que te des cuenta de los aprendizajes que tienes que favorecer además de los
que vienen en los trayectos de aprendizaje de las UAA. También podrás identi-
ficar o corroborar sus habilidades lingüísticas (oral y escrita), o sus capacidades
creativas, para solucionar problemas, entre otras más.
»» Pregunta qué conoce del tema, toma en cuenta lo que ha aprendido en su en-
torno familiar y comunitario.
»» Considera las sugerencias y orientaciones que se describen en algunos docu-

mentos de apoyo (como son las “Estrategias para iniciar el ABCD con los más
pequeños”) para desarrollar actividades que contribuyen a la comprensión del
tema y al logro de los aprendizajes de los trayectos de las UAA (nivel inicial y
básico).
»» Plantea preguntas a los niños vinculados con las experiencias de aprendizaje

que tienen en las actividades. Encamínalos y oriéntalos al propósito de la UAA y
a los aprendizajes del trayecto.
»» Busca el momento oportuno para sugerirle cómo buscar información y las po-
sibles fuentes de referencia. Si se requiere buscar información fuera del aula,
267
proponle un recorrido juntos por la comunidad, o visitar a las personas que pue-
dan brindarles información.
Momento: Escribir o dibujar los aprendido (RPA o producciones)
»» El niño utilizará dibujos, garabatos, grafías o letras para realizar su registro o sus
producciones, depende del nivel de desarrollo en el que se encuentre. Acércate
para observar lo que realiza y dialoga con él para que te comente qué es lo que
hace y te lea lo que escriba o dibuje. Retroalimenta permanentemente sus logros.
»» Durante la tutoría con el niño, anota lo que consideres necesario. Recuerda que
los niños de preescolar aún no escriben de manera convencional, por lo que es
importante que recuperes algunos de sus comentarios para que, además de
complementar su registro, el niño te observe utilizar la escritura, y a la vez te
sirvan a ti para hacer las recomendaciones y sugerencias en el momento que lo
consideres conveniente.
Momento: Demostrar lo aprendido
»» Explica al niño que tendrá un espacio y un tiempo para presentarle al grupo, a

sus padres u otros familiares lo que hizo para aprender el tema que estudió y las
experiencias de aprendizaje que vivió.
»» Pídele que use su registro para la preparación de su demostración pública. Apro-

vecha este momento para hacer comentarios y precisiones que lo apoyen como:
“¿recuerdas qué hicimos primero?” “¿qué hicimos después?”, “¿qué hicimos al
final?”, “¿qué productos elaboraste (dibujos, una carta, una maqueta, etcétera)?”.
»» Organiza al grupo para que presencien la demostración de lo que el niño aprendió

en relación tutora. Es importante que lo apoyes durante toda su demostración, ya
que está desarrollando su habilidad oral y aprendiendo a estructurar enunciados.
Deja que se exprese a su manera y de forma libre. También permite que decida
los aprendizajes que desea compartir con los demás.
Momento: Tutorar a otro compañero
»» Pregunta al niño cómo puede ayudar a que otros aprendan el tema que ahora
conoce. Toma en cuenta sus ideas y ayúdalo a sentirse capaz de acompañar a
sus compañeros apoyándolos cuando tengan alguna dificultad en el momento
que estudien el mismo tema que él.
268
»» Valora en qué momento puede apoyarte a tutorar cuando estés tutorando a otro
niño el mismo tema. Quizás puedes invitarlo, por ejemplo, a participar en llevar
a cabo el mismo experimento que vio y realizó cuando fue tutorado, y realizarle
preguntas al aprendiz sobre lo que observa. O tal vez pueda apoyar “tutorando”
a su compañero para que termine una actividad que él ya realizó, conversando
sobre lo que hacen y porqué lo hacen así.
»» Ten en cuenta que los niños de preescolar aprenden nuevas habilidades para
socializar, relacionarse con el otro, a ser empáticos, respetar turnos y participar
en actividades colectivas. Se muy claro con lo que les pidas o propongas. Com-
prender el proceso de tutorar a otro lleva tiempo y esfuerzo.
Otras recomendaciones…
Para anotar lo que los niños quisieron escribir.
»» Ten en cuenta que todas las posibles variantes de escritura que realizan los niños
dependen de las ideas y experiencias que hayan tenido sobre la lengua escrita,
por ello, nunca anules o descalifiques sus intentos.
»» Cuando realicen su RPA u otros tipos de textos con formas no convencionales

de la escritura, siempre escribe debajo lo que los pequeños te lean. Tal vez en-
cuentres que en un solo garabato plasmen una idea completa, pues bien, debajo
de ese gran garabato escribe lo que el niño te esté leyendo. También puedes
encontrarte que hay una combinación de varios garabatos o trazos que no son
letras y dibujos, y cada uno significa una palabra distinta de acuerdo a lo que el
niño dice; entonces lo apoyarás a escribir debajo de cada uno lo que te lea. Éstos
son solo algunos ejemplos de muchas posibilidades, la puesta en común es la
escritura convencional que empleas debajo de lo que ellos te leen. ¿Para qué lo
hacemos? para que los niños de preescolar tengan una nueva oportunidad de
contrastar las formas de “escribir” y puedan reflexionar sobre las diferencias
entre el dibujo o garabatos y la escritura convencional, cómo se organiza la es-
critura, las letras que se emplean, cómo suenan juntas, etcétera.
Para apoyar el desarrollo de la habilidad escrita y compartir lo escrito
»» Fomenta experiencias donde los niños expresen a través de la escritura sus

intereses, sus saberes, sus descubrimientos y los puedan comunicar con otros
niños y con adultos empleado la forma convencional de la lengua escrita.
269
»» Aprovecha las festividades o los días en que se conmemora algún acontecimiento
importante en la comunidad para que escriban, puedes alentarlos a que escriban
una carta, un recado, una receta, etcétera. Guíalos con la estructura de la carta:
lugar y fecha, saludo al receptor, cuerpo de la carta, despedida, y quien lo firma.
»» En el transcurso de la jornada escolar, invita a que los niños realicen textos li-
bres de aquello que quisieran decir, pueden estar relacionados o no con lo que
aprendieron en la UAA. El punto es que sea una producción escrita espontánea,
donde haya una motivación real para comunicarse por medio de la escritura.
Pregúntales de qué pueden escribir y con qué finalidad.
Para apoyar la lectura
»» En cualquier momento de la jornada escolar, no tiene que ser forzosamente al

inicio, lee en voz alta un texto que sea atractivo para los niños. Motívalos a que
ellos decidan qué leer, aun cuando pidan repetir un mismo texto. Esta lectura
no necesariamente se acompaña de algún ejercicio escolar antes, durante o
después, es una lectura que se realiza solo por el disfrute, por lo tanto, no está
condicionada a una tarea específica.
»» Hay textos escritos que se acompañan de muchas ilustraciones, especialmente

los que se elaboran para los niños. Éstos pueden ser de gran apoyo para que
reconstruyan la historia cuando aún desconocen el sistema convencional de es-
critura. Así pueden comenzar leyéndoles a los otros o para sí mismos al apoyarse
de las ilustraciones. O bien, pueden seguir la historia cuando tú u otro adulto les
estén leyendo en voz alta.
»» En la oportunidad que tengas para acompañar la lectura del niño cuando lo realice
de forma individual, coloca tu dedo sobre las palabras que estés leyendo para
que el niño las identifique y relacione las letras con el sonido.
Evaluación de los aprendizajes con fines de acreditación y certificación
1. Condición del tema a abordar: Se sugiere que este tema sea abordado en la pri-
mera reunión de tutoría para que los LEC se habiliten en el llenado correcto del
kárdex. Es un tema prioritario porque este instrumento sirve para dar a conocer
a los padres de familia o tutores el desempeño de los alumnos y, en las reuniones
de tutoría, es el insumo que apoya el llenado de los formatos trimestrales; éstos
se utilizan como referentes para subir las calificaciones y niveles de desempeño
de los alumnos al SUCECOM.
270
3. Tiempo destinado en la Formación permanente: 3 h.
»» Aplicar las diferentes rúbricas de evaluación para obtener una calificación.
»» Conocer el uso del kárdex, su estructura y procedimiento de su llenado.
»» Conocer cómo se registra el desempeño de los alumnos en el formato tri-

mestral.
a. Énfasis:
»» Dar a conocer las precisiones para el llenado del kárdex en educación

básica comunitaria, así como las orientaciones para el registro de la eva-
luación trimestral.
A manera de introducción del tema, el facilitador de la actividad en plenaria comenta

a los participantes que actualmente el proceso de evaluación se conforma de mo-
mentos específicos, en los que el LEC genera las condiciones necesarias para que
el alumno construya sus conocimientos mediante el estudio a profundidad y tutoría
de las Unidades de Aprendizaje Autónomo con ciclo completo. Para apoyar esta
explicación te sugerimos presentar el “Anexo 1. Momentos Evaluación de los apren-
dizajes”, y genera el diálogo para reconocer con qué insumos se cuenta para esto.
Después, se propone organizar a los participantes en equipos por nivel al que per-
tenecen (básico, intermedio y avanzado), procura que en cada equipo estén juntos
el tutor y tutorado para que puedan dialogar sus impresiones, dudas o comentarios.
Proporciona a cada equipo, de manera impresa, los kárdex, las rúbricas de evaluación
y el formato de autoevaluación.
Se sugiere precisar que el kárdex para la educación básica comunitaria considera

las siguientes versiones:
»» Kárdex nivel básico preescolar.
271
»» Kárdex nivel básico primaria.
»» Kárdex nivel intermedio primaria.
»» Kárdex nivel avanzado secundaria.
Por equipos revisen e identifiquen los apartados que contiene el kárdex. Cuando
hayan terminado, pide dos o tres participaciones para que comenten sus hallazgos.
Es importante que el facilitador resalte la importancia de los siguientes puntos:
»» El kárdex se utiliza en comunidad para dar a conocer las valoraciones de los

alumnos a los padres de familia o tutores; y en las reuniones de tutoría como
insumo para el completar de los formatos trimestrales.
»» Es importante que los padres de familia y LEC firmen para avalar que los alum-
nos han pasado por un proceso formal de evaluación para la obtención de una
calificación y esta información fue comunicada.
»» En el reverso del kárdex se incluye el registro de todos los aspectos a evaluar,

ahí se plasmará el antecedente de lo que obtiene el alumno por cada trimestre.
Servirá para que el padre familia conozca de dónde provienen las observaciones
y sugerencias sobre los avances de aprendizaje o calificación de los alumnos.
Enseguida, el facilitador dará las siguientes indicaciones a los equipos:
Para el equipo de nivel básico preescolar:
Retomar el RPA y PR de alguno de sus alumnos (en caso que no cuenten con esos
insumos, podrán utilizar uno hecho por ellos). Todos los participantes deben con-
tar con la rúbrica de evaluación para educación comunitaria de básico y el kárdex
de básico preescolar para realizar el ejercicio de evaluación, rúbrica para evaluar
la formación para la ciudadanía y desarrollo personal, y si es el caso, la rúbrica para
lengua indígena.
Para los equipos de los niveles básico primaria, intermedio y avanzado:
Compartir el RPA y PR de su estudio con el compañero de al lado. Todos los partici-

pantes deberán contar con la rúbrica de evaluación para educación básica comuni-
taria de avanzado. Coménteles que como estrategia de formación y para garantizar
la calidad en la revisión del RPA y de los PR, se utilizarán el kárdex y la rúbrica de
avanzado únicamente para que conozcan el proceso correcto de llenado.
272
Pídales que revisen, observen su estructura y analicen la rúbrica.
Para realizar el ejercicio de evaluación el facilitador debe cerciorarse de que todos

cuenten con la rúbrica de evaluación para educación comunitaria, así como el kárdex
del nivel que atienden, la rúbrica para evaluar formación para la ciudadanía y desarrollo
personal y, si es el caso, la rúbrica para lengua indígena.
En caso de haber dudas o comentarios, se deben permitir las participaciones y

orientar.
Para apoyar el llenado del kárdex se sugiere proyectar la presentación del interactivo
“Instructivo de llenado para los registros que apoyan la evaluación de los aprendi-
zajes”. Éste tiene la intensión de que el participante realice el llenado paso a paso,
por lo que se recomienda que se realice la proyección con cañón y computadora.
En caso de haber dudas o comentarios, permitir las participaciones y orientar.
Después, por equipos, cada participante evaluará y calificará el RPA y las PR con la
rúbrica de evaluación del nivel correspondiente y hará el registro de la evaluación
sumativa en el kárdex que corresponda. El facilitador monitoreará los equipos para
apoyar el llenado.
Cuando hayan terminado, el facilitador invitará a los equipos a participar para que
compartan el proceso que siguieron para hacer el llenado. En este momento se
aclaran las dudas y se orienta el proceso en caso de ser necesario.
Para la demostración pública se les invita a uno o dos tutorados a que la realicen de
manera grupal (aun cuando ya la hayan realizado en otro momento) y el resto del
grupo los calificará con la rúbrica del nivel avanzado. La idea es habilitar a los parti-
cipantes en el manejo adecuado de la Rúbrica de evaluación.
El facilitador comentará a los participantes lo siguiente: hasta este punto el LEC

cuenta con los elementos necesarios para asistir a la reunión de tutoría. En ésta,
el auxiliar de operación le entregará un registro de evaluación trimestral y el LEC
escribirá allí las calificaciones. Insiste en la importancia de que antes de asistir a la
reunión de tutoría, las calificaciones deben ser dadas a conocer a los padres de
familia y ellos deberán firmar de enterados en el kárdex.
En este momento reparte el formato registro de evaluación trimestral, uno por

persona conforme a la organización de los equipos. En caso de haber dudas o co-
mentarios, permite las participaciones y orienta al respecto.
273
El facilitador pide a los participantes que, al igual que sucede en las reuniones de
tutoría, recuperen los registros del kárdex y realicen el llenado del registro de eva-
luación trimestral. El facilitador deberá monitorear permanentemente a los equipos
para verificar que los registros sean completados correctamente.
Antes de concluir comenta a los participantes lo siguiente:
Para el caso de alumnos que por enfermedad u otras causas no hayan asistido
a clases con regularidad, el LEC, de manera coordinada con el CT y AE, busca-
rán la manera de acercarse a los padres de familia para verificar el motivo de la
inasistencia y establecer acuerdos para que se incorpore de inmediato. Dichas
situaciones tendrán que ser reportadas al área de oficinas centrales para definir la
ruta más pertinente en la obtención de calificaciones. En cualquiera de los casos,
la evaluación diagnóstica y formativa tomará suma relevancia.
Para el caso de alumnos migrantes que por su condición de movilidad repentina no

se les pueda otorgar una calificación en el periodo de estadía en el campamento,
el registro de calificaciones deberá ser permanente (semanal) para tener evidencia
en todo momento de sus aprendizajes. Se considerarán los insumos que contiene
la rúbrica de evaluación: RPA, PR y DP. Estos casos también deberán ser reportados
al área de oficinas centrales para definir la ruta más pertinente en la obtención de
calificaciones.
Para los alumnos extemporáneos, quienes se incorporen a la mitad del trimestre, el

estudio de las unidades será de hasta dos desafíos con ciclo completo por campo
formativo. Para los casos de alumnos que se incorporen al haber transcurrido más
del 75% del trimestre, se notificará a oficinas centrales para definir la estrategia más
pertinente en la obtención de calificaciones.
Para el caso de alumnos con una discapacidad en la que no esté comprometido

su desarrollo cognitivo (intelectual y sensorial) se evalúa, califica y promueve con
las mismas rúbricas de evaluación. Además, se especificarán las estrategias para
adecuar la forma de trabajo a las necesidades del estudiante en los RT y RPA. En
el caso de los estudiantes con una discapacidad en la que esté comprometido su
desarrollo cognitivo (intelectual y sensorial), la evaluación de sus procesos de apren-
dizaje tomará como referente las evidencias generadas con apoyo de los LEC para
su interpretación.
Para finalizar, se les invita a los participantes a responder en una hoja o tarjeta las
siguientes preguntas:
»» ¿Qué aprendí en esta sesión?
274
»» ¿Qué tengo que volver a revisar?
»» ¿Cuáles son las dudas que aún tengo sobre el llenado del kárdex y el registro de
evaluación trimestral?
Recupera la hoja o tarjeta, sus respuestas servirán para dar seguimiento a los LEC
que tengan dudas sobre los temas vistos. Estos aspectos también pueden ser in-
corporados en el plan de fortalecimiento de las figuras.
Se requieren los siguientes materiales de apoyo para la actividad:
Instrumentos que apoyan la evaluación:
»» Kárdex nivel básico preescolar.
»» Kárdex nivel básico primaria.
»» Kárdex nivel intermedio primaria.
»» Kárdex nivel avanzado secundaria.
»» Registro trimestral de preescolar (básico), primaria (básico e intermedio) y se-

cundaria (avanzado).
»» Formato de autoevaluación.
Herramientas que apoyan la evaluación:
ºº Rúbricas de evaluación para educación comunitaria de básico, intermedio y avan-

zado ciclo escolar.
ºº Rúbrica para evaluar formación para la ciudadanía y desarrollo personal.
ºº Elementos a considerar para la valoración de inglés.
ºº Rúbrica para lengua indígena.
ºº Equivalencias curriculares para control escolar.
ºº “Instructivo de llenado para los registros que apoyan la evaluación de los apren-
dizajes”
275
ºº Hojas blancas o tarjetas.
6. Producto a obtener del estudio del tema: kárdex y registro trimestral completa-
dos conforme al proceso de evaluación de los aprendizajes.
Reflexión del aprendizaje y la práctica
1. Condición del tema a abordar: es un tema relevante en la formación de las figuras

educativas, ya que con él se pretende, mediante actividades vivenciales, forta-
lecer su preparación y desempeño en las tareas de evaluación que desarrollará
durante todo el ciclo escolar. Asimismo, se espera generar espacios de reflexión
sobre las actividades realizadas que propicien la mejora continua de su trabajo
con los estudiantes en el aula, y que a la vez tengan un impacto en el aprendizaje
de sus alumnos.
3. Tiempo destinado en la Formación Permanente: 3 h.
»» Dar continuidad al proceso de evaluación en el marco del modelo de edu-

cación comunitaria “Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo
(ABCD)”.
»» Contar con referentes para medir avances y mejorar su plan de fortaleci-

miento.
»» Identificar oportunamente a los alumnos que requieren atención educativa.
»» Fortalecer los aspectos que requieren mejorarse en los procesos de con-

trol escolar para facilitar el tránsito de los alumnos en el Sistema Educativo
Nacional.
a. Énfasis:
Es importante resaltar la importancia de comprender los procesos de eva-

luación y el uso de la información para la toma de decisiones, sobre todo
para la intervención del LEC en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
276
Asimismo, se debe hacer notar la relevancia de llevar a cabo la verificación

de información recibida y entregada al área de control escolar.
Por otra parte, las actividades de formación deberán generar espacios de

análisis y reflexión de las prácticas de las figuras educativas. Se deberá re-
saltar la importancia de reconocer los resultados obtenidos, así como la
necesidad de corregir posibles áreas de oportunidad para mejorar conti-
nuamente su desempeño.
Es importante que las actividades desarrolladas en la formación de las figu-

ras educativas promuevan de manera práctica el estudio de los contenidos.
Por ello se sugieren las siguientes actividades para el tema:
En un primer momento, el facilitador organizará al grupo por nivel educativo.

Si solamente se encuentran ALEC de un solo nivel, podrá hacer subgrupos
tomando en cuenta que cada figura educativa deberá tener su propio pro-
ceso en esta actividad.
Es importante que el facilitador tenga presente que en esta sesión se iden-

tificará oportunamente a los alumnos que requieren atención educativa
de acuerdo con las valoraciones obtenidas en este primer trimestre. Sin
embargo, lo anterior no quiere decir que únicamente el trabajo se centra-
rá en aquellos que obtuvieron la calificación de 5 o 6, sino que se incluirán
también aquellos que durante el proceso de estudio se enfrentaron con
mayores retos en la búsqueda de soluciones, así como a identificar como
fueron resueltos.
El facilitador pedirá a las figuras educativas que revisen y analicen la informa-

ción de los kárdex del servicio que atiende, y deberán tomar las siguientes
consideraciones:
»» Que contenga toda la información requerida en asignaturas de formación

académica, áreas de desarrollo personal y social y clubes de autonomía
curricular. Incluirá el registro de la etapa de escritura e indicador de lectura
en el apartado de para los datos del alumno.
»» Que el padre de familia o tutor haya firmado y sido notificado conforme

al periodo que establece el calendario.
277
»» Con respecto a las faltas, se deberán analizar sus causas; de ser necesario,
se establecerán acuerdos con los padres del alumno para que asista con
regularidad y sea posible su continuidad en el aula.
»» Después, identificará y elaborará un cuadro del servicio educativo en

donde se concentre la siguiente información:
»» Alumnos que hayan obtenido 5 o 6, en asignaturas de formación

académica.
»» Alumnos que enfrentaron dificultades durante el proceso de estudio.
Por ejemplo:
Área de
oportunidad Alumno LEC
(por
Nombre del reprobación Estrategia de apoyo
alumno y aspecto a Aspecto a mejorar
(al estudio de la
fortalecer en (que incluirá
UAA o acciones de
el proceso de a su plan de
fortalecimiento
estudio) fortalecimiento)
académico)
Retomar los desafíos

Revisar mis
a los que se enfrentó
estrategias
e identificar qué
didácticas, retomar
habilidades, saberes
Obtuvo 5 y la evaluación
previos, aprendizajes
Nivel I, en diagnóstica al tema
Susana Rojas requería para el estudio
Pensamiento para apoyarlo más.
de la unidad, para
matemático.
emplear actividades que Revisar el estudio a
apoyen la adquisición de profundidad.
esos conocimientos o
habilidades.
Estas estrategias deberán ser dialogadas con los padres de familia o tutores de los
alumnos, para establecer horarios de clases extra y para planear las estrategias de
atención personalizada.
Es importante que el facilitador dialogue con las figuras sobre el proceso y el uso de
la evaluación, y los invite a reflexionar sobre las acciones que realizaron para obtener
278
las valoraciones y el uso que le dan a la información. Posteriormente, les pedirá que
identifiquen lo que más se les complicó en estas dos acciones, y permitirá al menos
dos participaciones para que compartan sus reflexiones al grupo.
El facilitador colocará el siguiente organizador y entregará tarjetas, fichas u hojas (lo

disponible en la sede de formación) para que de manera individual den respuesta a
las preguntas.
¿Qué fue lo más sencillo y complicado de realizar?
¿Qué fue lo que no realicé o lo hice de una forma

apresurada? ¿por qué?
¿Qué comprendo y cómo puedo apoyar a otros?
¿Qué puedo compartir como un hallazgo importante?
¿Cómo fue la experiencia?
Esta información podrá ser considerada para el facilitador como un insumo en la

sesión evaluatoria y un aspecto importante para el seguimiento a comunidad.
Cuando terminen, en plenaria socializarán e intercambiarán las respuestas. El

facilitador cuidará que este momento no se exceda en tiempo y sobre todo que la
información permita identificar las áreas de oportunidad y aspectos de fortaleza
individual.
No se trata sólo de saber los conocimientos o el dominio que se tiene del proceso,
sino de contar con la motivación, las disposiciones y actitudes favorables para el cam-
bio, y encontrar la manera que entre ellos puedan resolver las dudas que persistan.
279
Este cuadro será útil para logar un equilibrio en los juicios valorativos de la práctica de
las figuras (¿qué hice bien?, ¿qué puedo mejorar?), a la vez que les permitirá tomar
decisiones fundamentales para la mejora continua. Así podrán tener referentes
de las acciones que realizaron en el aula, que incluso podrán ser parte del plan de
fortalecimiento.
Lo anterior servirá como base para tomar decisiones en relación con el análisis y
comprensión de la información; el diálogo para superar las dificultades de compren-
sión; actividades de apoyo, específicamente orientadas a la superación de problemas
que tenga el alumno para comprender el tema; a construir sentidos, y relacionar lo
que se está estudiando con la vida cotidiana o con la visión personal; o bien, modificar
situaciones didácticas específicas en función de los problemas detectados.
Para concluir esta primera parte, cada una de las figuras con los datos obtenidos
en su kárdex reflexionarán sobre la manera en cómo recuperaron la información
del alumno.
El facilitador enfatizará al grupo la importancia de que a partir de la aplicación de los

indicadores de las rúbricas, consideren que el estudiante necesita constantemente
seguir “aprendiendo” para asegurar un nivel de acompañamiento en el estudio de la
unidad/tema/desafío que potencie y a la vez consolide su progreso continuo.
Por ello el facilitador acordará con el grupo sobre cómo se dará continuidad al avance
establecido en el cuadro sobre la situación del servicio educativo que atiende. Con-
forme se avance en el estudio de los temas, se reflexionará sobre cómo el alumno ha
de mirar hacia atrás sólo para comprobar cuán lejos ha dejado ya el punto de partida
en su progreso constante, sin atender tanto al punto de llegada (final).
En un segundo momento, se completará el registro trimestral. Para ello, el facilita-

dor pedirá al grupo que se mantenga organizado por niveles educativos. Tomará en
cuenta que el kárdex será el instrumento base para realizar el llenado del registro.
Es necesario recalcar que cada LEC deberá contar con los kárdex de sus alumnos
para este ejercicio y en el anterior.
A cada figura se le entregará, por servicio educativo, un formato de registro de eva-

luación trimestral y se les pedirá que sigan la siguiente ruta al realizar el llenado.
»» Verificarán que los alumnos que están atendiendo en el aula sean los mismos
que aparecen en el formato recibido, en caso de existir alguna diferencia registra
al alumno de acuerdo a su situación:
ºº A=Alta,
280
ºº B=Baja,
ºº R=Reincorporación.
»» Verificarán que el alumno se encuentre inscrito o reinscrito en el nivel/grado

correcto.
»» Verificarán que todos los datos del alumno (nombre y apellidos, CURP) sean
correctos y completos.
»» Registrarán las calificaciones y niveles de desempeño obtenidos, conforme a lo

establecido en el kárdex. Al concluir cotejarán y de ser necesario corregirán, por
ello se sugiere que esto se haga con lápiz antes del bolígrafo.
Mientras las figuras realizan la actividad el facilitador deberá monitorear el trabajo

de los participantes. Debe cuidar los tiempos para que cada uno realice el registro
con la debida atención.
El facilitador tomará en cuenta que las calificaciones y las observaciones y sugeren-

cias que se registren en el formato de evaluación trimestral deberán ser las mismas
que se informaron al padre de familia o tutor del alumno, por lo que enfatizará que
éstas no deberán ser diferentes en ambos formatos (kárdex y formato de registro
de evaluación trimestral).
En este momento, el facilitador monitoreará los equipos de manera que pueda

acompañar el proceso; si es necesario revisará y verificará de forma conjunta con
las figuras la información que anoten en el registro trimestral. Posteriormente en-
tregará dicho formato debidamente llenado.
En caso de que las figuras enfrenten alguna problemática operativa o requieran

de una atención personalizada, el facilitador tomará éste como caso especial y
acordará con ellos una solución. Quizá en su momento no se pueda dar una solu-
ción, sin embargo, puede ser un insumo para la sesión evaluatoria o para su plan
de seguimiento en campo.
Materiales de apoyo para la actividad:
»» Formato de registro de evaluación trimestral (de los niveles básico, intermedio

y avanzado).
»» Kárdex ut ilizado en comunidad.
281
»» Hojas de rotafolio y plumones.
»» Tarjetas, fichas de trabajo y hojas de reúso.
»» Cañón, de ser posible.
6. Producto a obtener del estudio del tema: Organizador con preguntas contesta-
das. Cuadro con información del servicio que atienden las figuras y formato de
registro de evaluación trimestral (de los niveles básico, intermedio y avanzado)
debidamente llenado.
Línea de formación: Participación en comunidad
Estrategia general de participación de los padres de familia en el Conafe.
1. Condición del tema a abordar: no negociable.
3. Tiempo destinado en la formación permanente: 2 h.
»» Reflexionan sobre la importancia de la participación de los padres de familia

en los procesos de aprendizaje, gestión y desarrollo comunitario.
»» Fortalecen actitudes y valores de la participación en equipo y con la comu-

nidad.
»» Reconocen los valores del diálogo, respeto y trabajo entre pares, al construir
proyectos y desarrollar acciones con otras personas.
»» Identifican la importancia de la participación de los padres de familia en las

actividades relacionadas al trabajo con la lengua indígena.
a. Énfasis:
»» Identificar en el documento de Estrategia general de participación de

los padres de familia en el Conafe las actividades correspondientes al
282
segundo semestre del ciclo escolar (febrero a julio) de las tres vertientes:
1. Desarrollo comunitario.
2. Gestión escolar.
3. Comunidades de aprendizaje.
Presentar el tema y mencionar la importancia del campo formativo: Partici-

pación en comunidad, vincular a las competencias parentales que se busca
desarrollar en los padres.
Permite que los asistentes conozcan las actividades del segundo semestre
del ciclo escolar (febrero a julio) del documento Estrategia general de partici-
pación de padres de familia en Conafe, con el objetivo de reflexionar sobre la
importancia de la participación de los padres de familia en los procesos de
aprendizaje, la gestión y el desarrollo comunitario; en algunos casos se dará
continuidad a las actividades ya iniciadas en comunidad. Cada asistente (o por
equipos) revisará los apartados de cada una de estas temáticas y registrará
lo más importante que identificó durante la revisión del documento. Con
base en el número de asistentes puedes crear equipos de trabajo y dividir la
revisión por meses o vertientes de trabajo.
Solicita a cada participante o equipo identifique, por cada vertiente:
»» ¿Qué actividades del primer semestre están pendientes?
»» ¿Qué acciones necesitan recibir continuidad y seguimiento?
»» ¿Qué actividades no se realizaron y cuáles fueron los motivos?
»» ¿Cuáles fueron las dificultades presentadas en el desarrollo de las acti-

vidades?
»» ¿Qué acciones pueden llevar a cabo para atender las dificultades pre-
sentadas?
»» ¿Qué actividades realizarán, por cada vertiente, en el segundo semestre?
283
»» ¿Qué tipo de dificultades se podrían presentar y de qué manera pueden
atenderlas?
Con base en sus respuestas invita a algunos asistentes (o equipos) a realizar

una presentación al grupo por cada vertiente, y utilicen la estrategia que
consideren pertinente. Por ejemplo, presentación en con diapositivas.
Posteriormente, el facilitador enfatizará la importancia de promover la par-

ticipación de los padres. Después explicará que es importante entablar una
buena relación con ellos para motivar a que continúen participando en las
actividades que se realizan dentro y fuera de la escuela, con el objetivo de
mejorar la convivencia y lugar en el que se encuentran.
Indígenas y migrantes
»» Con todas las figuras educativas revisar el apartado de “Actividades y acciones

específicas para mejorar la atención educativa de niñas, niños, adolescentes y
padres de familia indígenas”, para que reconozcan qué tipo de contenidos se
abordan en contextos bilingües y con la posibilidad de incluir ideas que enriquez-
can los contenidos propuestos.
»» Enfatizar que todas las acciones presentadas en el documento de estrategias

deben aplicarse en contextos migrantes e indígenas más el apartado específico.
»» Es importante comentar a las figuras educativas que las actividades por mes
están pensadas para trabajar un ciclo escolar regular. En el caso de atender a
población migrante se realizarán las acciones planteadas correspondientes a la
apertura del ciclo escolar agrícola. Por ejemplo, si el ciclo inicia en noviembre se
sugiere desarrollar las actividades propuestas en agosto, y si el cierre se tiene
contemplado en abril, tratar de recuperar actividades durante junio y julio. Se re-
comienda a los LEC revisar las actividades prioritarias para desarrollar los padres
de familia durante su estancia en el campo agrícola migrante.
Por ejemplo, las actividades prioritarias son:
Agosto: Nos organizamos para trabajar. Evaluación de las actividades pro-

gramadas en el mes.
Junio y julio: Cierre de ciclo escolar. Evaluación de las actividades progra-

madas en el mes.
284
Sin embargo, se debe garantizar que el LEC aborde las actividades corres-
pondientes a lo siguiente:
»» Comunidad de aprendizaje: Participación de los padres en los proce-

sos de aprendizaje de sus hijos en educación básica.
Material de apoyo para la actividad: Documento Estrategia general de parti-

cipación de padres de familia en Conafe.
6. Producto a obtener del estudio del tema: Presentación en plenaria por cada
vertiente de trabajo con padres de familia, cada participante o equipo define su
estrategia.
Caravanas por el desarrollo comunitario y proyectos comunitarios de desarrollo social
1. Condición del tema a abordar: negociable
3. Desempeños a lograr al concluir el abordaje de los temas:
»» Se espera que al concluir el estudio de los temas los participantes hayan

logrado lo siguiente:
AE, CT y ADC
»» Fortalezcan actitudes y valores de la participación en

equipo con los LEC, con los alumnos y la comunidad.
»» Dominen la Unidad de Aprendizaje Autónomo de Pro-
yectos comunitarios por el desarrollo social.
»» Desarrollen habilidades para encontrar diferentes so-
luciones a un mismo problema.
»» Reconozcan y manejen emociones para comprender-
nos a nosotros mismos y a los demás.
285
AE, CT y ADC
»» Reconozcan los contenidos de los ejes de intervención

en comunidad: arte, comunicación por el desarrollo y
divulgación de la ciencia
»» Trabajen los contenidos de las fichas del trabajo con
campos agrícolas migrantes.
»» Dominen las acciones de seguimiento y monitoreo
para la estrategia
4. Propuesta de cómo trabajar los temas:
Para la segunda fase de formación, programada por la DECIS para AE y CT,

los ADC asisten y trabajan en conjunto con ellos, de ahí que se requieran dos
momentos diferentes. Durante el primero se llevan a cabo sesiones conjun-
tas en las que se abordan temas del interés de las tres figuras educativas ya
mencionadas, se coordinarán y tomarán acuerdos con relación al desarrollo
de actividades ligadas en comunidad. Se detallarán más adelante.
En un segundo momento se efectúan sesiones específicas. Éstas son coor-

dinadas por los REC y van dirigidas a los ADC. Se abordan diferentes aspectos
de la operación y seguimiento de las caravanas.
Sesiones conjuntas
Para dar inicio a las actividades lean la orientación que aparece en el “Anexo 1”, que
ofrece el encuadre de la formación permanente. Comenten al respecto para que
al finalizar puedan sacar sus propias conclusiones acerca da la importancia de la
formación.
Bajo la coordinación del equipo técnico estatal y el acompañamiento del respon-

sable estatal de caravanas (REC), los ADC comparten con AE y CT algunas de las
actividades. Por ejemplo, las redes de aprendizaje donde son tutorados en las UAA
de su interés, de preferencia las que se vinculan con divulgación de la ciencia, (so-
ciales y naturales), las que pertenecen a Lenguaje y comunicación o cualquier otra
que deseen abordar.
En el caso de caravanas migrantes, se revisan los temas específicos y se comparte

con los AE y CT la mejor forma de abordarlos, horarios, espacios, etcétera. Se da
286
seguimiento a las actividades para conocer logros y dificultades y en su caso ajustar

las actividades de trabajo en los campos.
Se comparte el material de Desarrollo personal con AE y CT para aclarar las in-

tenciones de las actividades sugeridas y el tiempo que se le dedican. Igualmente,
experimentarlas para canalizar las emociones que se reconozcan durante su de-
sarrollo.
Los responsables estatales (REC) apoyan para fortalecer el proceso de estudio de la

UAA proyectos comunitarios a las tres figuras: AE, CT y ADC. Se analizan los aspectos
relacionados con el diagnóstico comunitario y la organización de la comunidad para
llevar a cabo el proyecto de desarrollo social.
A partir de las visitas a comunidad realizadas por ADC, AE y CT, se podrán abordar
situaciones concretas acerca del desarrollo de los proyectos, por ejemplo las si-
guientes:
a. Identificar aspectos en los que tengan duda los LEC y los retos que han tenido
en comunidad durante la primera etapa de realización de los proyectos, con
el propósito de fortalecer y orientar su labor.
b. Conocer el avance del estudio de la UAA y seguir tutorando en las etapas

que se requieran; revisar el diagnóstico comunitario y saber si ya han defi-
nido algún proyecto en la comunidad, para que en la tutoría se pueda afinar
la propuesta.
c. Dar seguimiento a los proyectos comunitarios que se hayan realizado el ciclo

escolar pasado para darles continuidad. En caso de que los LEC no hayan
reportado el inicio de los proyectos comunitarios, se establecen estrategias
para invitarlos a promoverlos y realizarlos en la comunidad.
d. Analizar la estrategia que han implementado para el abordaje del estudio de

la UAA con los pequeños y, en su caso, apoyar en el diseño de estrategias
para la tutoría grupal.
e. Los AE y CT presentan y explican el procedimiento de evaluación de los

aprendizajes de la UAA de Proyectos comunitarios de acuerdo con lo es-
tablecido por la Dirección de Educación Comunitaria e Inclusión Social. Se
aclara que esta evaluación es responsabilidad de los LEC.
287
f. Se enfatiza a los AE y CT la importancia de que los LEC les informen en
tiempo y forma acerca de las visitas de las caravanas, para que se revisen
los siguientes aspectos:
»» Aceptación de la comunidad para la visita y las acciones que realizará; el

tiempo de permanencia y la confirmación de APEC, de estar en condi-
ciones y disposición de recibirlos.
»» Evitar que coincidan los API y caravaneros en la misma comunidad durante

el mismo periodo.
»» Se dialoga acerca del desempeño de los caravaneros a partir de los

reportes de los LEC y de las encuestas de satisfacción que los ADC
revisan en conjunto con los AE y CT, con el fin de conocer la opinión de
las comunidades y mejorar o corregir, en su caso, la intervención de los
caravaneros.
»» Acordar entre los responsables las rutas de visita de las caravanas que
les faciliten el acceso y seguridad a las comunidades.
Sesiones específicas
Son coordinadas por los REC y van dirigidas a los ADC, donde se abordan diferentes
aspectos de la operación e intervención pedagógica de las caravanas.
a. Para iniciar, se hace un análisis de las evaluaciones de la formación inicial,

para superar los aspectos que no se comprendieron o dónde se obtuvo una
calificación insuficiente, y trabajarlos en la tutoría con los caravaneros.
b. Se establecen diálogos entre los participantes para revisar el proceso de

intervención y actividades que se han realizado en las comunidades. Como
insumo se cuenta con la observación y los reportes bimestrales.
c. Revisar los contenidos de los ejes de intervención a partir de las encuestas

de satisfacción para modificarlos en el caso que no estén cumpliendo con
el propósito didáctico.
d. Valorar los experimentos científicos implementados. Se analiza cuántos de

ellos son en apoyo a las UAA; conocer resultados del eje de comunicación, y
evidencias de trabajo y valorar si cumplen con los indicadores establecidos.
Para reorientar la actividad se revisan videos o audiovisuales elaborados por
los caravaneros.
288
e. En el eje de artes, se hace énfasis en la importancia de que los ADC dominen

las estrategias y utilizadas, para ello elaboran propuestas de cápsulas que
respondan al interés o necesidad de los alumnos de las aulas comunitarias.
f. Para el trabajo con padres se enfatiza en el dominio de los contenidos y ac-

tividades de la Guía de participación de padres, donde tendrán los ADC que
acordar con los AE y CT compartir y analizar los resultados de las evaluacio-
nes mensuales, pues éstos arrojan información acerca del desarrollo de los
proyectos.
g. Los REC solicitan a los ADC las bases con el listado de caravaneros y cober-
tura geográfica por región, éstas deben coincidir con los datos ingresados
por el responsable operativo del Siiinafe.
h. Los REC y ADC diseñan propuestas para la sistematización y análisis de eva-

luaciones bimestrales y encuestas de satisfacción para concentrarlas en los
reportes semestrales. De ser necesario se explica nuevamente la forma de
su llenado.
i. Se lleva a cabo la revisión de cuadernos de visitas de campo de los ADC y

caravaneros y se intercambian para revisar acontecimientos, novedades,
dificultades y formas en que las enfrentaron.
j. Los REC presentan a todos los participantes la base de registro de proyectos

comunitarios para su validación.
k. Revisar el tutorial de la plataforma Somos el cambio (disponible en https://

www.disenaelcambio.com/) para el registro de proyectos, para comenzar a
inscribirlos durante la tutoría.
l. Asegurarse de que los periodos de registro en la plataforma Somos el cambio

queden claros. En el caso de que Somos el cambio haga promoción de los
proyectos en la entidad, elaborar una nota informativa para compartir con
el REC
m. Se hace la programación de rutas de los ADC para acompañar a las caravanas

en las que se detecte mayor necesidad de apoyo.
Para finalizar, se sacan conclusiones acerca de los aportes de la estrategia a las co-
munidades con el fin de visualizar áreas de mejora que permitan orientar, adecuar
o modificar la operación de las caravanas. Se debe buscar el beneficio en los apren-
dizajes de los niños y el impulso para mejorar los aspectos sociales y económicos.
289
Material para trabajar el tema:
»» Lineamientos normativos y operativos.
»» UAA Proyectos comunitarios de desarrollo social.
»» Guía Al andar se hace cultura.
»» “Anexo I. Base de registro de proyectos Conafe.”
»» Base de registro de caravaneros.
»» Cuaderno para registro de aprendizaje.
»» Material escolar, por ejemplo: hojas de papel bond, bolígrafos, lápices, colores,
gomas de borrar, tijeras, cartulinas, cajas de cartón cúter, rotafolio, plumones; o
materiales de reúso, como botellas de plástico.
Anexo. La formación permanente
La formación permanente para la estrategia Caravanas por el desarrollo

comunitario implica acciones en dos ámbitos que se superponen y que re-
quieren de una estrecha articulación entre sí para su operación. Los equipos
técnicos estatales (responsable o enlace de programas educativos, respon-
sables estatales de caravanas (REC)), forman, acompañan y asisten a los
asesores para el desarrollo comunitario (ADC). Atienden a sus inquietudes,
dudas y comentarios sobre su práctica educativa con los caravaneros y en
la interrelación con líderes educativos.
Así, la formación permanente de las figuras educativas considera una se-

gunda fase de formación donde concurren asesores para el desarrollo Co-
munitario, asistentes educativos y capacitadores tutores. Para la estrategia
Caravanas por el desarrollo comunitario, la primera fase es la formación na-
cional que conjunta a aspirantes a ADC de primer y segundo año y a los
responsables estatales.
La segunda fase programada por DECIS tiene una duración de dos se-
manas; en el caso de los ADC, regularmente asisten sólo durante una
290
semana, a menos que se apoye con recursos económicos durante más

tiempo.
En los meses sucesivos estas actividades de acompañamiento se realizan du-

rante las reuniones preparatorias y de tutoría. El Calendario de acciones de for-
mación es el mismo que la DECIS establece.Reuniones preparatorias y de tutoría
Reuniones preparatorias y de tutoría
Estrategia para desarrollar el tema: En estos espacios se acompaña al LEC y

al caravanero en las siguientes líneas de formación:
1. Participación en comunidad (4 ejes de intervención).
2. Desarrollo personal.
3. Comunidades de aprendizaje (redes de tutoría):
Se revisan materiales, se comparten experiencias y se dialoga acerca de avan-

ces, logros y dificultades. Del mismo modo se planean las actividades de los
caravaneros y se definen nuevas rutas de visita.
1. Participación en comunidad.
»» Los LEC comparten y dialogan sobre el avance y retos en el desarrollo de

los proyectos. Se abordan en conjunto con el LEC los avances en el estudio
de la UAA de proyectos, el desarrollo de los proyectos comunitarios en las
localidades y la evaluación de los aprendizajes.
»» Se revisa el estatus de los proyectos para cada bimestre y si hay dudas se

apoya para su solución por parte de los ADC y caravaneros.
»» Se revisan y acopian los reportes bimestrales de trabajo en campo y las

encuestas de satisfacción.
»» Se fortalecen los contenidos de los ejes de intervención, arte, cultura, divul-

gación de la ciencia, fomento de la lectura y la escritura, así como revisión de
la calidad y contenido de evidencias del eje de la UAA Comunicación por el
desarrollo, talleres y actividades culturales con los padres de familia.
291
Se elaboran durante estas tutorías nuevas cápsulas para la divulgación de
experimentos y contenidos de ciencias. Pueden surgir del estudio de las Uni-
dades de Aprendizaje, se sugiere que sean comentadas y enriquecidas por las
figuras educativas que participan y por el mismo equipo técnico.
La propuesta de cápsulas escénicas es abierta, siempre y cuando trate con-

tenidos o temas de interés en las comunidades y que fortalezcan valores co-
munitarios, de derechos humanos, de respeto a la naturaleza, etcétera. Los
temas religiosos no son susceptibles de tratarse a través de la participación
de las caravanas.
2. En cuanto a la Línea de acción de desarrollo personal, los ADC habrán

trabajado con los caravaneros, durante los dos primeros días de la tutoría,
los contenidos propuestos por la Coordinación de cultura y desarrollo
comunitario, para que puedan ser vivenciados por los LEC y orientarles
sobre su ejecución.
3. Línea de acción. Comunidades de aprendizaje. Los caravaneros se tutoran

en las UAA de su interés, con prioridad en las de Exploración y comprensión
del mundo natural y social, para preparar ejercicios escénicos de acuerdo
con la UAA del bimestre que corresponda.
Recordar que, en el caso de baja de figuras, que se habrá informado en tiempo

y forma, se llevarán a cabo formaciones extemporáneas. Las nuevas figuras
se integrarán al proceso de formación permanente los ADC privilegiarán su
regularización.
Se concluye con propuestas de mejora en todos los temas y se comenta acer-

ca de las necesidades que aún se deben atenderse, para programarlas en la
próxima tutoría y con la evaluación de los resultados de la tutoría actual.
Para el cierre de las actividades revisar el “Anexo 2”.
292
Anexo 2
Se presentan las cápsulas a los LEC y al equipo técnico, de preferencia se

comenta por qué se decidió usar esa técnica escénica y qué es lo que aporta
a los contenidos.
Es importante planear actividades culturales o festivas en torno las efemérides

de los bimestres próximos. Por ejemplo:
Septiembre:
8, Día Internacional de la Alfabetización
13, Día de los Niños Héroes…
En las celebraciones, hay que considerar la nominación que hace el gobier-

no mexicano u organismos internacionales como la ONU y la UNESCO cada
año acerca de un tema. Por ejemplo, el Año de Emiliano Zapata en México,
el Año Internacional del Agua, o el Año Internacional de las Lenguas Indí-
genas; para ello hay que investigar las celebraciones con tiempo y efectuar
actividades culturales en que las promuevan; es una excelente manera de
reflexionar, sensibilizarse ante eventos que requieren nuestra atención y
trabajo, y comprender los procesos históricos que le dan identidad.
Por último, se agradece la presencia de todos y se felicitan por estar reunidos.
Línea de formación: Atención a la diversidad
Atención educativa a los niños según sus características y necesidades de aprendizaje

en contextos migrantes

estados donde se atiende a población migrante.
3. Tiempo destinado en la Formación Permanente :1 h 30 min
293
»» Proponer estrategias pedagógicas a partir del reconocimiento de las fortale-

zas y áreas de mejora en el aprendizaje de los alumnos de contexto migrante.
a. Énfasis:
Conocer las situaciones presentadas en los servicios educativos del Conafe, par-
ticularmente en relación con los resultados de aprendizaje en los alumnos, para
que a través de un colegiado conformado por las figuras educativas se ofrezcan
alternativas de solución para atender las necesidades que se presentan.
A través de grupos conformados por figuras educativas que atienden a poblacio-

nes migrantes se plantean las fortalezas y dificultades presentadas en el contexto
educativo, para que entre todos analicen posibles alternativas de solución en la
atención a esta población. Pueden utilizar también la metodología del análisis de
casos, los cuales se sugiere se construyan a partir de la realidad.
6. Producto a obtener del estudio del tema: Cartel con sugerencias y estrategias
para la atención a población migrante.
Línea de atención pedagógica de niños con alguna discapacidad
Sugerencias para la atención pedagógica de niños con alguna discapacidad desde el

modelo ABCD
3. Tiempo destinado en la Formación Permanente:1h 30 min.
4. Objetivos a lograr al concluir el abordaje del tema:
»» Aplicar el enfoque de atención a la diversidad a partir de los primeros acer-

camientos a la intervención educativa.
294
»» Identificar las sugerencias específicas de atención a los alumnos con alguna

discapacidad para mejorar su aprendizaje.
»» Implementar estrategias de atención para la población que presenta una

discapacidad.
a. Énfasis:
La idea central es recuperar la experiencia de trabajo con alumnos que pre-

sentan una discapacidad para conocer las dificultades y las fortalezas logra-
das durante la intervención en el aula, así como ofrecer orientaciones para
la atención a los alumnos que presentan una discapacidad.
En equipos de tres integrantes, se organizan para dar a conocer las dificulta-

des y fortalezas. Después de escuchar los planteamientos las registrarán en
una libreta para compartir a las próximas generaciones de figuras educativas
y puedan ser consultadas de manera permanente.
Para atender las dificultades presentadas en el aula se conformarán grupos

para que las figuras propongan estrategias de atención a partir de las situa-
ciones presentadas en el aula. Se sugiere realizar lo siguiente:
Revisar el documento Sugerencias para la atención pedagógica de niños con

alguna discapacidad desde el Modelo ABCD65 (versión digital), en especial las
orientaciones recomendadas que se plantean para atender la discapacidad.
Los casos complejos se remitirán a un especialista para dar seguimiento.

También se sugiere al equipo técnico y a las figuras educativas gestionar la
participación de especialistas para dar a conocer estrategias de atención en
el marco del modelo ABCD. Es importante que los especialistas conozcan la
propuesta del modelo y el contexto del Conafe para ofrecer orientaciones
viables.
6. Producto a obtener del estudio del tema: libreta con la recuperación de fortale-
zas para la atención a población de alumnos que presentan una discapacidad.
295
Relación intercultural y bilingüe
Sugerencias para el desarrollo del tema:
En la formación permanente se pretende dar continuidad al tema Fortalecimiento de

la lengua y cultura indígena y taller lingüístico en el ABCD, y enriquecerlo al compartir
entre los LEC la experiencia y la puesta en práctica en las aulas.
Se profundizará en la propuesta del Taller sobre lengua y cultura, del libro Fortaleci-
miento de la lengua y culturas indígenas y taller lingüístico en el ABCD para mejorar y
fortalecer la práctica educativa de las figuras educativas bilingües.
Se compartirán estrategias de atención, así como las aportaciones, contenidos

comunitarios y la información en la lengua indígena que se han logrado realizar con
el apoyo y la participación de padres de familia.
Avanzar en el estudio en su lengua indígena, ya que es un componente afectivo y

emocional determinante para que los estudiantes se desarrollen con seguridad.
Planear las actividades para abordar los temas y contenidos en la lengua indígena
y en español.
Las producciones del trabajo en lengua indígena y del estudio de la lengua como
objeto de estudio que se desarrollen con instituciones y especialistas, se trabajarán
en el aula con los estudiantes: vocabularios y clasificaciones; campos semánticos;
producción de investigaciones y textos de los campos formativos, y traducciones.
Programar y preparar las demostraciones en lengua indígena y, de ser posible, soli-

citar la presencia de los padres y otras personas de la comunidad.
Generar propuestas para la organización y uso de los materiales en la construcción

de actividades para el desarrollo de la oralidad y la escritura en la lengua indígena de
los estudiantes y en español. Obtener libros, diccionarios y textos en lengua indígena.
Revisión entre los LEC de textos en lengua indígena producidos por los estudiantes.
Deben tomar conciencia de las diferencias de esa lengua con el español. Para estas
actividades será necesario el apoyo de los LEC que escriban la lengua indígena, de los
estudiantes que mejor hablen tal idioma y de los padres de familia y otras personas de
la comunidad que puedan participar como fuentes orales que aporten información.
296
Trabajar los temas lingüísticos con la participación de instituciones y especialistas

(en caso de no contar con este apoyo se sugiere solicitar el de los padres de familia,
personas de la comunidad y de estudiantes o figuras educativas que sepan escribir
la variante lingüística de la comunidad):
»» Reflexionar y analizar recursos gramaticales, retóricos, expresivos y estéticos.

Recrear el lenguaje de manera analítica y reflexiva como una práctica cotidiana.
»» Vincular los contenidos lingüísticos y culturales con la construcción del conoci-

miento de otras asignaturas.
»» Crear y desarrollar las prácticas de lectura y escritura de manera intensiva en

donde éstas son restringidas. Del mismo modo, producir libros y textos que re-
gistren, además de la memoria histórica, todo tipo de conocimiento. Asimismo
contar con textos para uso en la escuela y acervo para la biblioteca escolar.
»» Incorporar a los estudiantes desde preescolar en la tradición escrita bilingüe.
»» Realizar lecturas exploratorias, lectura en voz alta, lectura intensiva o relectura

con fines de estudio. Para la revisión de textos llevar a cabo juegos didácticos
y actividades rutinarias, como la escritura de la fecha, o la escritura y lectura
de mensajes interesantes. Se sugiere realizar actividades y ejercicios de las
propuesta de Adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura y adaptarlas
a la lengua indígena, para que promuevan su fortalecimiento.
»» Atender las necesidades específicas del estudio en lengua indígena y en español

para avanzar en el bilingüismo coordinado.
Estrategia integral. Caravanas para el desarrollo comunitario en contextos mi-

grantes
1. Condición del tema a abordar: Contenido de carácter no negociable.
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal: 1h.
4. Objetivos a lograr al concluir el abordaje del tema:
»» Identificar las dificultades presentadas durante la implementación de las estra-

tegias escénicas.
297
»» Fortalecer y completar el estudio de temas específicos relacionados al contexto
migrante a través de las estrategias artísticas.
a. Énfasis:
Ofrecer orientaciones específicas a los LEC para la organización del trabajo

escolar en los contextos de diversidad cultural y lingüística de la población
migrante, con el fin de favorecer un ambiente intercultural que garantice el
derecho a la educación de los niños migrantes.
Los participantes revisarán el documento Orientaciones para trabajar la Es-

trategia Caravanas por el desarrollo comunitario en campamentos migrantes,69
para identificar los contenidos y temas específicos que no se han trabajado
en los campos migrantes y puedan analizarse con mayor profundidad, para
fortalecer e implementar nuevas estrategias escénicas.
En el documento se incluyen los siguientes temas:
1. Violencia.
2. Derechos de los niños.
3. Trabajo infantil.
4. Documentos oficiales (acta de nacimiento).
5. Discriminación.
6. Salud (plaguicidas, higiene, etcétera).
Se propone trabajar estos temas de manera vivencial, y utilizar la estrategia escé-

nica, principalmente en los temas de Trabajo infantil, Convención de los derechos
del niño, Salud, Documentos oficiales y Violencia.
69
El documento está solamente disponible en versión electrónica con los encargados del área educativa en
el Estado.
298
6. Producto a obtener del estudio del tema: presentaciones de las estrategias

escénicas para dar a conocer los temas a trabajar en los campos agrícolas.
Estrategia integral. Asesor pedagógico itinerante en contexto migrante
1. Condición del tema a abordar: Contenido de carácter no negociable.
2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal: 20 min.
3. Tiempo destinado en la Formación Permanente: 3 h.
»» Realizar acciones de asesoría personalizada para mejorar las competencias

de los alumnos migrantes.
a. Énfasis:
Ofrecer orientaciones específicas a los líderes educativos para la organi-

zación del trabajo escolar en temas de diversidad cultural y lingüística en
atención a población migrante, y favorecer un ambiente intercultural que
garantice el derecho a la educación de los niños migrantes.
Durante la formación permanente se sugiere trabajar los siguientes temas del ma-
nual Fichas de Trabajo para la formación de Api-Migrante70:
»» Hábitos de higiene y cuidado de la salud.
»» Convivencia en contextos migrantes a través de la resolución de conflictos.
»» Perspectiva y equidad de género.
Se recuperarán las ideas principales de cada ficha, así como de la experiencia al vivir
las actividades en el grupo.
Conafe, Fichas de trabajo para la formación API-Migrante, (México: Conafe, 2018). El documento está sola-
70
mente disponible en versión electrónica con los encargadas del área educativa en el Estado.
299
6. Producto a obtener del estudio del tema: Recuperar los productos que se solici-
tan en cada ficha del manual Fichas de Trabajo para la formación de Api-Migrante.
Línea de formación: Desarrollo personal
Apreciación artística
»» Desarrollo de la creatividad para que los participantes desarrollen la habilidad

de encontrar diferentes respuestas o soluciones a un mismo problema.
»» Apreciación y expresión literaria para acercarse a otras formas de expresión,

disfrutarlas y establecer una conexión entre éstas y nuestras realidades.
»» Desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir para

encontrar las formas de relacionarse con los demás de manera respetuosa,
y entender que cada uno es distinto.
»» Reconocer y manejar emociones para comprendernos mejor a nosotros

mismos y a los demás
a. Énfasis:
La secuencia de actividades presentada no necesariamente debe plantearse en ese

orden. Como coordinadores de las sesiones, pueden darle el orden que les parezca
más adecuado, incluso alternar las actividades de música, literatura y artes plásticas.
Es importante señalar que las actividades se desarrollan dependiendo del número

de participantes con los que cuenten en cada sesión. Es decir, que pueden realizarlas
300
de manera individual, en parejas, o bien, en equipos. Cada coordinador decide con

respecto al manejo del grupo y de acuerdo con los tiempos destinados para ello.
La apreciación artística nos permite tener un conocimiento más cercano y real

de nosotros mismos, de nuestro entorno cultural y del mundo en general. En este
apartado, todas las actividades propuestas promueven un proceso de reflexión tanto
individual como grupal que dará la pauta para que la relación de grupo sea un poco
más estrecha. Es así como a través de la literatura, la música y las artes plásticas,
además de ofrecer una ventana al conocimiento de éstas, se brindan elementos a
los participantes para que se reconozcan como creadores de otros mundos posibles.
Apreciación literaria
La lectura es un encuentro con nosotros mismos. Interpretamos las emociones de

otros (los personajes de los libros) que nos enfrentan también con nosotros mismos.
En este ejercicio, se propone que los participantes realicen un encuentro con ellos
mismos a partir de la lectura de autorretratos literarios.
1. Autorretrato literario. (Poesía)
Tiempo estimado: 90 minutos.
Se sugiere que a manera de introducción se comente con el grupo qué es un auto-

rretrato, qué ejemplos pueden compartir, en dónde los han visto, etcétera.
Posteriormente se propone reflexionar acerca de la idea más común que se tiene

sobre el autorretrato, que generalmente se conoce más como una representación
a través de una pintura, de un dibujo, de una fotografía, etcétera, donde se destacan
sus características físicas.
Después, se plantea comentar con el grupo que también existen autorretratos li-
terarios. Para ilustrar este punto, se propone compartir la lectura de un autorretrato
literario, puede ser uno que conozca algún integrante del grupo o bien seleccionar
alguno de estos ejemplos que puedes fácilmente encontrar en internet: Autorretrato
de Pablo Neruda, Cantos de María Sabina o Retrato de Manuel Machado.71
71
Pablo Neruda, “Autorretrato”, https://www.neruda.uchile.cl/entrevista/1.htm (Fecha de consulta: 3 de abril
de 2019). María Sabina, “Cantos”, http://caminosagrado.com/santuario-de-amor/cantos-chamanicos-ma-
zatecas-maria-sabina/ (Fecha de consulta: 3 de abril de 2019). Manuel Machado, “Retrato”, https://www.
poetasandaluces.com/poema/329/ (Fecha de consulta: 3 de abril de 2019).
301
Se pide a los participantes que escuchen con atención. Una vez concluida esta
primera lectura se propone generar una conversación con el grupo respecto a las
características del autor. Se sugiere guiar esta conversación a partir de identificar las
semejanzas y diferencias entre un autorretrato plástico (pintura, dibujo, fotografía,
etcétera) y uno literario. Si el grupo decide leer más de un ejemplo, se sugiere con-
versar acerca de las distintas formas y estilos de escritura que pudieron apreciar y
que, de alguna manera, tienen que ver con las características de cada autor.
Es aconsejable destacar que en un autorretrato literario se habla tanto de carac-

terísticas físicas como de gustos, saberes, pasiones, sueños, deseos, orígenes,
contextos culturales, etcétera.
A continuación, se invita a cada participante a escribir su autorretrato literario, para

ello es importante tomar en consideración ya sea una o más características men-
cionadas. Hay que precisar que no importa la extensión, lo que cuenta es la calidad
del contenido.
Al finalizar, se les invita a compartir sus escritos si así lo desean.
2. Apreciación literaria Re-escribir el mundo. (Tendedero de mitos de creación)
Para el desarrollo de esta actividad es importante contar con un lazo o cuerda que se
coloque de pared a pared, a manera de tendedero y tener a la mano cinta adhesiva,
ya sea diurex o masking tape.
Para iniciar esta actividad se propone explorar entre los participantes quiénes
tienen en su catálogo personal en la Unidad de Aprendizaje Autónomo Mitos y
Leyendas. Tradición oral. En función de cuántos ya conozcan la UAA, se sugiere
organizarlos para apoyar el desarrollo de una discusión grupal en torno a la de-
finición de un mito. Se plantea que quienes no han sido tutorados expresen lo
que piensan, saben o conocen sobre los mitos y que quienes han sido tutorados
apoyen a precisar los conceptos.
Se propone que los integrantes del grupo investiguen y compartan lo siguiente:
»» Concepto de mito. ¿Qué es?, ¿qué lo caracteriza?
»» Las diferencias y similitudes entre un mito y una leyenda.
302
»» Posteriormente, con el apoyo de los integrantes tutorados, se recomienda ge-

nerar una reflexión en torno a lo siguiente:
ºº La definición de mito.
ºº En nuestro país existen diversos mitos de creación que sustentan a los

pueblos originarios, relatos que continúan en la memoria de los abuelos y
que se han transmitido de generación en generación para responder a las
interrogantes de una comunidad sobre su origen, existencia y destino, y
buscan, ante todo, responder preguntas que desde siempre se ha hecho el
ser humano: ¿Cuál es el origen de todas las cosas?
Se propone preguntar al grupo qué mitos cortos de creación conocen. Se pide que
los escriban en una hoja y al terminar los cuelguen en el tendedero. Al concluir, se
invita a que lean los mitos que los compañeros colocaron en el tendedero.
En el recorrido por el tendedero cada participante deberá elegir el que más le haya
gustado, o con el que se identifique. Una vez hecho esto, se les invita a formar tres
equipos. Cada equipo compartirá los mitos que eligieron y acordarán compartir con el
grupo uno de ellos a partir de la lectura en voz alta. Utilicen la técnica del sensorama
(exploración con los sentidos, que anula siempre el sentido de la vista).
Para ello, se les plantea que incluyan en la lectura sonidos, como el de viento que
se pueden hacer con una hoja de papel; sensaciones, por ejemplo, si hay lluvia en
el mito pueden utilizar un rociador para que los participantes “la puedan sentir”. Se
sugiere usar sonidos de palo de lluvia, de ocarinas, sonajas, tambores, cascabeles,
etcétera, u otros elementos musicales que se encuentren disponibles.
Una vez que se tenga preparada la lectura, se procede a compartirla en el grupo. Se

pide a quienes escuchen que cierren los ojos. Al terminar, se les solicita abrirlos y
comentar sobre lo que vivieron durante la lectura. ¿Qué sensaciones y emociones
tuvieron?, ¿pudieron “ver” el relato?, ¿qué elementos componen un mito?
Posteriormente, se les pedirá también que imaginen que ellos han sido creados a
partir de un mito. Pregúntense lo siguiente: ¿cuál sería su origen?, ¿de dónde ven-
drían?, ¿del mar, de alguna estrella, de un animal, etcétera?
Se propone al grupo que compartan por escrito lo que piensan que puede ser su
propio origen “mítico”, es decir, si la existencia de cada uno estuviera determinada
por algún mito, ¿cuál sería?
303
Al finalizar, cada uno pondrá su mito de creación sobre sí mismo en el tendedero,
para compartirlo con el resto de sus compañeros.
Para concluir, se sugiere conversar con los participantes acerca de las emociones
que les produjo la actividad.
3. Apreciación literaria. Soy escritor. (Cuento)
Tiempo estimado: 60 minutos
Antes de realizar la actividad se sugiere revisar los apartados “Para seguir apren-
diendo”, que integran la UAA Lenguaje y comunicación, donde se encuentra la
bibliografía de cuentos que se pueden seleccionar.
Todos escribimos historias en nuestra vida cotidiana. Es así que en este apartado
partimos de la premisa de que todos tenemos la posibilidad de escribir desde nues-
tras propias experiencias. Para ello, se propone que una vez que se haya seleccionado
un cuento, antes de compartirlo con el grupo, se lea por lo menos tres veces con
la finalidad de familiarizarse con él, encontrar palabras de difícil pronunciación y así
hacer más fácil su lectura al compartirlo.
Después de leerlo en voz alta al grupo se sugiere comentar respecto a las siguientes
preguntas:
¿Qué es un cuento? ¿Los cuentos son realidades o mentiras? ¿A partir de qué ele-
mentos se puede comenzar a contar cuentos/historias?
Se propone que el detonante para escribir un cuento sea una imagen de recorte
de revista, periódico, fotografía, u otras que tengan a la mano. Pide que se orga-
nicen en parejas y a cada una se le entregará una imagen para que la observen
detenidamente.
Una vez hecho esto, se propone plantear una por una las siguientes preguntas:
»» ¿Qué se oye?
»» ¿Qué se huele?
»» ¿A qué sabe?
»» ¿Qué se toca, qué textura tiene?
304
»» ¿Qué se ve?, y otras preguntas más que hayan preparado con anticipación.
Es importante que cada pregunta se responda a la vez, así se dará tiempo para que
cada pareja escriba sus respuestas. Aquí es preferible que los participantes no co-
nozcan las preguntas con anticipación. A partir de las respuestas, crearán una lista
de palabras, y con esa lista escribirán un cuento sobre la imagen. Podrán utilizar otras
palabras aunque no las hayan escrito.
Al finalizar, cada pareja compartirá su creación si así lo desean, mostrarán al resto

de sus compañeros la imagen que fue su punto de partida.
Para cerrar la actividad, pide a los participantes que observen las imágenes del resto
del grupo, seguramente a cada uno se le “ocurrieron” respuestas distintas a las que
escribieron sus compañeros.
A partir de este punto puedes generar la reflexión. Comenta que cada participante
o pareja respondió con base en su propia personalidad, sus experiencias, senti-
mientos que les generó la imagen, etcétera. Así es como, a partir de la invención por
medio de las palabras, con el pretexto de la imagen, podemos comenzar a escribir
y a contar historias.
En caso de realizar la actividad con preescolares, se propone que se realice de mane-

ra grupal y no en parejas. Aquí el LEC será quien irá escribiendo todas las respuestas
de los niños en el pizarrón, una vez con la lista de palabras completas, se leerán en
voz alta y de manera colectiva pueden ir construyendo la historia.
Al final, de acuerdo con Gianni Rodari, “todos los usos de la palabra para todos, no
para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.72
4. Poemas a pedir de boca
Un poema es una obra literaria que generalmente se compone en verso, esté o no

sujeto a la métrica, el ritmo y la rima, aunque también se han escrito poemas en prosa.
La poesía nos invita a tener los sentidos alerta, a imaginar y crear mundos, a mirar
la vida desde la perspectiva de otras personas.
72
Gianni Rodari, Gramática de la Fantasía. (España: Argos Vergara, 1983), 7. https://cungraficos.weebly.com/
uploads/5/0/0/7/5007473/rodarigianni-gramaticadelafantasiaintroduccionalartedeinventarhistorias.pdf
(Fecha de consulta: 3 de abril de 2019)Manuel Machado, “Retrato”, https://www.poetasandaluces.com/poe-
ma/329/ (Fecha de consulta: 3 de abril de 2019).
305
La propuesta es que invitemos a cada participante a sacar a flote al poetas que cada
uno lleva por dentro.
Muchas veces pensamos que la poesía es asunto de los “intelectuales”, que nosotros
estamos alejados de ella. Sin embargo, la poesía es algo que está presente en cada
uno de nosotros desde niños sin darnos cuenta, y de eso seguramente ustedes
tendrán muchos ejemplos más.
Para acercarnos a la poesía los coordinadores deberán elegir por lo menos cuatro
poemas para leer en voz alta frente al grupo. Es importante que elijan tanto en
verso como en prosa y con distintas temáticas. Para ello, les sugerimos buscar
poemas de la poeta zapoteca Irma Pineda, del poeta mazateco Juan Gregorio
Regino, de María Baranda, Jaime Sabines, Monique Zepeda o Alí Chumacero, en-
tre otros. Es importante remarcar que también la lectura de la poesía deberán
prepararla, es decir, leer por lo menos tres veces antes de hacerlo en público y
encontrar las palabras difíciles, si es que las hay o cuyo significado desconozcan.
Hay que dar tiempo a la lectura de la poesía. Al ensayar, seguro le encontrarás la
cadencia, el ritmo, e irá adquiriendo un sentido para ti, que probablemente no será
el mismo para todos.
Una vez que tengan preparada su lectura, la presentan frente al grupo. Al terminar,
promueve que los participantes realicen comentarios acerca de lo que escucharon.
Entonces les planteas la posibilidad de que ellos sean quienes escriban sus propios
poemas. Por supuesto, deben ser poemas que hablen de ellos mismos, que los
escriban de manera fluida y sin pensar demasiado en palabras rebuscadas.
Para ello te sugerimos que, para comenzar, tomen elementos de la naturaleza, pue-
den ser el color de las flores, del cielo, algún animal, los planetas, las texturas, los
aromas o los sonidos de su entorno. Y así cada elemento puede describir de manera
metafórica una parte de ellos mismos. Te recordamos que la extensión no es lo más
importante, sino la calidad del contenido.
Para finalizar, los participantes podrán compartir su poema con el resto del grupo,
si así lo deciden.
Apreciación musical
La música es parte primordial del desarrollo de la humanidad porque sus letras re-
cogen el sentir, la esencia, las vivencias de los pueblos, sus valores, costumbres y
cultura en general.
306
Por ello, es importante brindar oportunidades para que se escuchen y disfruten di-
ferentes piezas instrumentales o canciones. Las siguientes actividades no tienen la
intención de formar músicos, sino que son herramientas que nos ayudarán a mejorar
la apreciación y creatividad musical.73
1. Respiración diafragmática.
a. Importancia de la respiración
b. Ejercicios prácticos
a. Importancia de los ejercicios de respiración74
El aparato fonador es el conjunto de órganos que permite producir el sonido. Está

constituido por la boca, la cavidad bucal, la faringe, la laringe, la tráquea, los pul-
mones y el diafragma, por eso es importante catalogarlo como un instrumento
musical de aliento, al igual que la flauta, el saxofón, la trompeta, etcétera.
El canto, así como la lectura en voz alta –las expresiones realizadas por la voz hu-
mana – requieren de aliento para articularse, y por ello su elemento fundamental es
el aire. Por tal motivo es esencial tener un control perfecto de la respiración que no
obstaculice el sonido y que le dé soporte a la emisión de la voz.
Para lograr una estabilidad en la respiración y proyección de la voz existen muchos

ejercicios. Aquí ofrecemos algunos, sugerimos ejecutarlos y estudiarlos repetida-
mente, hasta que se forme como un reflejo en nuestro cuerpo y podamos lograr
mayor fluidez en todas en nuestra respiración, ya sea para cantar, hablar en público
o leer en voz alta.
b. Ejercicios prácticos75
»» Primera práctica del ejercicio de respiración:
Colocamos las manos arriba del ombligo sin presionar demasiado, al inhalar en-
viamos el aire a la parte baja de los pulmones (diafragma), sin permitir que entre
en la parte alta (pecho). Los hombros no deben moverse, sintamos entonces que
73
Conafe, Al andar se hace cultura. Guía práctica del Instructor Cultural. (México: Conafe 2013), 95.
74
Alma Velasco, La voz: universo sonoro. (México: Conafe, 2013), 95.
75
Conafe, Al andar se hace cultura. Guía práctica del Instructor Cultural. (México: Conafe 2013), 95.
307
el estómago se infla, sin embargo lo que se mueve hacia fuera en realidad es el
diafragma al ser empujado por la expansión de los pulmones. Expulsamos el aire
por la boca mientras el diafragma regresa a su lugar.
Este ejercicio podemos repetirlo durante 3 minutos hasta que nuestros pulmones
y diafragma se vayan acostumbrando a esta nueva condición física.
»» Segunda práctica:
Tomamos un papel en forma de cuadrado y lo ponemos en la pared, nos paramos

delante del mismo y vemos que quede a la misma distancia de nuestros labios, y
tratamos de sostenerlo en la pared por 20 segundos soplando por la boca, sin usar
las manos. Utilizaremos el primer ejercicio para mantener una respiración diafrag-
mática firme y así el pedazo de papel se quede en la pared correctamente, sin el
apoyo de las manos.
Es importante señalar que el papel deberá ser de consistencia ligera, es decir, no

utilizar cartulina o cartón; por su parte, el cuadrado puede tener entre 10 o 20 cen-
tímetros por lado, aproximadamente.
2. Aprendizaje de las diferentes familias de instrumentos musicales por su sonido

y forma de ejecución.
Se propone que los LEC escuchen de manera grupal 4 o 5 diferentes piezas o frag-
mentos instrumentales. Recomendamos que estas piezas o fragmentos tengan
una duración entre un minuto y minuto y medio aproximadamente. Al finalizar cada
fragmento o pieza se deberá identificar a qué familias pertenecen los instrumentos
ejecutantes.
Se sugiere que los fragmentos sean de géneros musicales variados: música clásica,
rock, bachatas, sones, jazz, blues, etcétera.
Familias de instrumentos musicales:
Un instrumento musical es un objeto diseñado para producir sonidos con fines

artísticos. Hay una gran cantidad de ellos, constituyen el vínculo más importante
entre el compositor, el intérprete y el público. A través del tiempo cada cultura ha
desarrollado sus propios instrumentos, por lo que sería muy complejo enume-
rarlos todos. A continuación se enlistan algunos de ellos y las familias a las que
pertenecen.
308
Según el medio que produce el sonido se clasifican de la siguiente forma:
»» Familia de viento madera: son los instrumentos de madera. Por la composición

de sus llaves76 y su embocadura, en este caso se observa que la flauta es de
metal pero en sus inicios fue de madera, aunque mantuvo la misma estructura
de sus llaves y embocadura.
PP Flauta
PP Oboe
PP Clarinete
PP Saxofón
PP Fagot
»» Familia de viento metal: en esta familia toda la estructura de los instrumentos es
de metal e igualmente funcionan a través del aire y pistones que ayudan generar
diversas notas musicales.
PP Trompeta
PP Trombón
PP Corno inglés (trompa)
PP Bombardino
PP Tuba
»» Familia de cuerdas frotadas: esta familia se denomina así por los arcos que al
frotar con las cuerdas emiten el sonido.
PP Violín
PP Viola
76
Llaves se denomina los orificios de los instrumentos de madera que al ser presionados por los dedos de la
mano humana determinan las notas musicales o altura de los sonidos.
309
PP Violonchelo
PP Contrabajo
»» Familia de cuerdas punteadas: se le denomina cuerdas punteadas porque su
sonido es producido por la yema de los dedos, a excepción del laúd que se toca
con una púa simulando una uña.
PP Guitarra
PP Arpa
PP Laúd
PP Piano
»» Familia de percusión: estos son instrumentos que producen sonido al ser gol-
peados con las palmas de las manos; en el caso de los bongos, la tumbadora y
algunos otros instrumentos se utiliza una baqueta para percutir.
PP Batería
PP Tímbal o tímpano
PP Xilófono
PP Tumbadora
PP Bongo
3. Independencia rítmica
Ejercicio que propone ejercitar la motricidad y la creatividad musical:
Se recomienda escuchar una canción y hacer acompañamiento con palmadas de

manera individual. Se debe procurar que cada participante sea creativo a la hora de
realizar ese acompañamiento, es decir, que cada quien pueda inventar su propia
secuencia de palmadas con diferentes combinaciones rítmicas.
310
Después, se sugiere que se invite a los participantes a reflexionar sobre qué sin-
tieron al escuchar la canción y realizar el acompañamiento con las palmas. Luego,
solicítales que identifiquen y describan los instrumentos musicales que estuvieron
reflejados en la pieza musical.
I. Autorretrato musical
Ejercicio que nos dará un panorama del vínculo entre expresión artística y carácter,
sentimientos y personalidad.
La música, las canciones y los sonidos tienen un fuerte impacto en los seres huma-
nos, incluso muchas canciones nos gustan porque nos recuerdan a personas, mo-
mentos de nuestra vida o lugares, nos identificamos con ellas por nuestro carácter,
ya sea tranquilo o enérgico; así son los sonidos y las notas musicales que integran
cualquier composición.
Sugerimos que el coordinador de la sesión pregunte a cada participante con qué

música o canción se siente identificado y por qué. Según el tiempo que se tenga
en la sesión se propone que se busquen en internet las canciones y se escuchen
algunas de estas piezas, posteriormente se sugiere la reflexión en el grupo acerca
de las piezas seleccionadas y las personalidades de quienes las eligieron.
Apreciación plástica
Las artes plásticas son una manera de percibir el mundo. Mediante el uso de colores
y formas se advierte la interpretación del autor acerca de un momento o realidad
en particular.
Estas actividades nos brindan la posibilidad de conocer y experimentar con mate-

riales distintos. Permitirán a cada participante reconocerse también como creador.
En este apartado se sugiere acompañar cada una de las actividades con alguna pieza
musical, preferentemente originaria del lugar.
II. Autorretrato (Me miro y me reconozco):
Un autorretrato es una pintura en la que el artista se representa a sí mismo.
311
Cada uno de los participantes se conoce, durante varios años se han mirado en un
espejo, fotografía o en algún lugar que refleje su imagen.
Para realizar este ejercicio es importante que los participantes recuerden la última
vez que se miraron al espejo y se respondan algunas preguntas: ¿De qué color es su
piel?, ¿su cabello es lacio, chino, largo o corto, de qué color?, ¿sus ojos son grandes
o pequeños?, ¿su nariz?, ¿y qué hay de su boca?, ¿sus mejillas? De preferencia,
pueden hacer este “viaje” con los ojos cerrados y al tiempo ir tocando cada parte
de su rostro, de esta manera se pretende que sus sensaciones respecto a su rostro
sean también táctiles. Se sugiere que acompañes este momento con alguna pieza
musical tranquila, que permita a los participantes realizar la introspección, éste en-
cuentro con ellos mismos, de manera pausada y relajada.
Una vez que cada participante se haya reconocido físicamente, para la elaboración
de su autorretrato es necesario que ahora piensen en su color o colores favoritos,
algún paisaje, un texto, o bien algún rasgo físico que los identifique.
Ahora sí, es momento de comenzar a dibujar, es importante que los participantes

se sientan cómodos y sin prisa. Aquí, ustedes, quienes llevan la actividad, deberán
brindar la confianza para este momento.
Es necesario recordar que el autorretrato es una interpretación de cada uno sobre

sí mismo. Por tal motivo, es sustancial que cada momento se desarrolle con pleno
respeto hacia todos los compañeros participantes.
Para finalizar la actividad, se puede realizar una pequeña exposición donde inter-
vengan cada uno de los trabajos realizados. Es importante que si aún hay tiempo, el
coordinador motive a los participantes a compartir las emociones que le despertó
esta actividad.
III. Rasgando papel (Makigami)
Conocido como makigami, un arte de creación de figuras en el que se rasga el papel

únicamente con las manos y sin trazo previo de la figura a rasgar.
Además de ayudar a que se tengan mejores destrezas, permite que se obtenga

sentido de las formas y conocimiento del material, lo cual les permitirá trabajar de
manera libre y creativa.
312
Como primera actividad y con la finalidad de familiarizarse con el makigami o rasgado

de papel, se les invita a todos los participantes a rasgar tiras de papel rectas, ondu-
ladas, en formas de flecos. Se les pide organizarlas y pegarlas sobre algún soporte.
El papel para recortar puede ser preferentemente periódico, revistas, hojas de reúso
o bien cualquier papel de colores que se sienta suave para una mejor definición de
las formas a rasgar. Es importante que el rasgado sea realizado sin doblar o marcar
previamente el papel.
Posteriormente, podrán formar figuras geométricas con el makigami, y cada vez se

puede aumentar la dificultad para recortar formas más elaboradas hasta llegar a la
realización de un paisaje.
Es importante dar seguimiento a las actividades elaboradas con esta técnica. Al

finalizar cada sesión, pueden realizar una exposición de los trabajos obtenidos.
IV. Nociones de colores (Círculo cromático).
Esta actividad les será de utilidad para reconocer los colores primarios y posterior-
mente mezclarlos entre sí para obtener los colores secundarios.
Para ello, cada participante deberá contar con un soporte grueso, puede ser un
pedazo de cartón o madera, o bien, una hoja blanca pegada sobre una superficie
gruesa.
Los primarios rojo, amarillo y azul son los colores básicos que nos permiten conocer
el resto de los colores a partir de sus combinaciones. De los primarios se obtienen
los secundarios: rojo y amarillo nos da naranja; amarillo y azul, verde; y rojo y azul,
morado. Y la tonalidad del secundario depende de la cantidad de cada color que le
se le agregue. Para esta actividad se sugiere que se realicen dos círculos divididos
en tres partes iguales cada uno. Es indispensable dibujar un círculo más grande
que otro, por ejemplo, si trabajamos en una hoja tamaño carta, deberán dibujarse
un círculo de 10 centímetros de diámetro, otro de veinte centímetros de diámetro
y deben estar colocados uno dentro del otro. Cada uno se divide en tres partes
iguales de la siguiente manera:
313
El primer círculo se divide en tres partes iguales y en cada una se pinta uno de los
colores primarios. En el segundo círculo se pinta cada una de las combinaciones
que dan por resultado los colores secundarios. Así tenemos listo nuestro círculo
cromático y a partir de éste se generan todas las combinaciones de colores.
V. Imprimir con papel crepé.
El papel crepé es un papel muy ligero y poroso de aspecto arrugado, permite cierta
elasticidad. Es muy utilizado para la elaboración de manualidades, disfraces, activi-
dades didácticas, decoración de fiestas, centros de mesa, adornos y piñatas, entre
otros.
Seguramente los LEC lo han utilizado para más de una actividad. Hoy, en este ejerci-
cio, proponemos una forma distinta de conocer y disfrutar de las bondades de este
papel. Para ello es necesario que cada participante cuente con una hoja blanca de
papel o cartulina, además de trozos de papel crepé de diferentes colores. Deberán
recortar diversas formas con el papel crepé, y de una en una se colocan sobre la
hoja con un pincel mojado en agua, la idea es que con el agua se “peguen” las for-
mas. Es importante dar un tiempo para que sequen y, posteriormente, con mucho
cuidado se retiran las formas de papel crepé. Verás cómo queda el color del papel
314
en el soporte. Pueden concluir de ésta manera su ejercicio o bien terminar algunos

detalles con el pincel.
Producto a obtener del estudio del tema:
1. Autorretrato literario.
2. Mito de creación personal.
3. Creación de cuento.
4. Poema.
5. Experiencia a través de la música.
6. Autorretrato.
7. Paisaje elaborado con rasgado de papel.
8. Círculo cromático de colores primarios y secundarios.
9. Impresión con colores de papel crepé.
Línea de formación: Fortalecimiento al aprendizaje
Proyecto piloto Aprendizaje sin fronteras: bibliotecas digitales comunitarias
1. Condición del tema a abordar: No negociable en los siguientes estados: Aguas-

calientes, Baja California Sur, Chiapas, Durango, Hidalgo, Oaxaca, Sinaloa, Sonora,
Estado de México, Morelos y Puebla.
3. Tiempo destinado en la formación permanente: 2 h 30 min en reuniones de

tutoría.
»» Identifican logros y dificultades para realimentar la intervención en el aula.
315
»» Integran elementos que enriquecen la herramienta de clasificación de con-
tenidos en su práctica docente.
a. Énfasis:
Identificar y socializar los logros obtenidos y dificultades presentadas, así

como el enriquecimiento de la herramienta de clasificación de contenidos.
En reuniones de tutoría se puede alternar el abordaje de los siguientes temas:
»» Socialización de logros y dificultades (identificación del impacto del uso

del proyecto en los alumnos):
»» Las figuras educativas establecerán diálogos pedagógicos en donde

compartirán elementos que les permitan solucionar problemáticas, su-
perar necesidades y compensar deficiencias con la intención de sumar
esfuerzos coordinados para obtener resultados deseables en el apren-
dizaje de los alumnos.
»» Potenciar el uso de la herramienta de clasificación de contenidos
»» Lograr la articulación de acciones para la identificación de elementos

que se pueden incorporar a la herramienta de clasificación de conte-
nidos.
6. Producto a obtener del estudio del tema: análisis de dificultades y soluciones

presentadas en el uso del sistema operativo con los alumnos e incorporaciones
a la herramienta de clasificación de contenidos.
Proyecto piloto Aula Digital
1. Condición del tema a abordar: No negociable (para estados beneficiados con

el proyecto).
3. Tiempo destinado en la Formación permanente: 3 h en reuniones de tutoría.
316
»» Manejan la plataforma Profuturo (gestor de clases).
»» Comparten experiencias de aprendizaje y mejores prácticas entre sus miem-

bros para mejorar las experiencias educativas.
a. Énfasis:
Identificación del impacto del proyecto en los alumnos.
»» En reuniones de tutoría las figuras educativas:
-- Compartirán los logros y dificultades identificadas en el desarrollo del

proyecto piloto.
-- Establecerán diálogos pedagógicos con la intención de sumar esfuerzos

coordinados para obtener resultados deseables en el aprendizaje de los
alumnos.
-- Socializarán los logros identificados en el aprendizaje de los alumnos, así

como las estrategias que han resultado exitosas en cuanto a la organi-
zación dentro del aula, y la promoción del uso de la maleta tecnológica.
6. Producto a obtener del estudio del tema: colegiados pedagógicos de LEC y API
sobre dificultades y aspectos de mejora en la implementación.
317
Referencias
Aguirre Benítez, Magdalena. "Seminario de Análisis de la Práctica Tutora". En Redes

de Tutoría, otra educación es posible. Boletín núm. 14. (Mayo, 2014) 11-13.
Centro de Estudios Educativos. Informe general de resultados de la evaluación de

habilidades metacognitivas al inicio del ciclo escolar a estudiantes de 5° y 6° grados de
primarias comunitarias y líderes para la educación comunitaria. México: Conafe, 2018.
_____. Lineamientos Generales de las Figuras Educativas en Servicio. México: Conafe,

2018.
Conafe. Guía para la Formación Incial de Aspirantes a Líderes para la Educación Comu-
nitaria. México: Conafe. 2018.
Elmore, Richard. "Reflexiones sobre la contribución de la tutoría al futuro del apren-

dizaje." Redes de Tutoría, artículos (enero, 2016) 1-16.
James, Scott. Los dominados y el arte de la resistencia. México: Era, 2000.
López, Dalila (2016). "La relación tutora y la mejora del aprendizaje". Revista de evalua-
ción para docentes y directivos: los buenos docentes y la evaluación interna. 3. México:
Cubo de ensayo. (Enero-abril 2016).
SEP. Redes de tutoría académica. Orientaciones para su gestión en las regiones y es-
cuelas. México: SEP, 2012.
SEP-CGEIB. Política y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México.

México: SEP-CGEIB, 2007.
Torre, Saturnino de la. Aprender de los Errores. El tratamiento didáctico de los errores
como estrategias innovadoras. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 2004.
319
Esta obra se terminó de imprimir en 2019,
con un tiraje de 5,753 ejemplares

Guia para La Formacion Rev P Vobo 11 Jun Final

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GUÍA PARA LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE

DE LAS FIGURAS EDUCATIVAS DEL CONAFE

Esteban Moctezuma Barragán

Cuauhtémoc Sánchez Osio

Juan Martín Martínez Becerra

Carmen Gladys Barrios Veloso

Eduardo Pérez Haro

Eduardo Campos Martínez

Edgardo Ernesto Castillo Cota

Enrique Hernández Santoyo

Sara Salazar Sotelo

Patricia Hernández Paz

Edición Ilustración de portada

Estimados responsables o enlaces del programa educativo, coordinadores acadé-

El contenido de este material se encuentra organizado en dos partes. La prime-

La segunda parte de esta guía está destinada a la formación permanente, por lo

Por lo tanto, los temas y contenidos considerados en este material, pretenden

Les deseamos el mayor de los éxitos en su tarea como formadores.

Dirección de Educación Comunitaria

Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo.

En sus casi 48 años, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) ha impar-

Las figuras educativas tienen entre 16 y 29 años de edad. Planean, desarrollan

En el siguiente organizador gráfico se describen las principales funciones de las

Presta su servicio social educativo en localidades rurales,

Coordina, apoya y orienta a los LEC en servicio, tanto en

Apoya el proceso de formación de las figuras educativas

Apoya de manera personalizada a niñas y niños con

Es responsable de orientar primordialmente las tareas

Forma, monitorea y brinda seguimiento tanto a los

Antes de la formación inicial de los líderes para la educación comunitaria, en los

1. Durante este momento y de acuerdo con la organización operativa de cada

2. Ser vivencial. Es decir, aprender haciendo, aprender mediante la acción. Esto

3. Ser presencial. Significa que se propongan actividades formativas a las figuras

4. Estar orientada a impactar en el núcleo de la práctica pedagógica: tutor-

5. Estar dirigida a la comprensión de los contenidos o temas. Esto implica que

6. Trabajar de forma colaborativa y colectiva. Supone que las figuras educati-

Son sinónimos de análoga: semejante, símil, parecida.

La formación para el ciclo escolar 2019-2020

El desafío es una formación integral, no limitada a la transferencia de contenidos,

Por ello, para la formación permanente es necesario:

»» Considerar cómo hacer para que las figuras educativas aprendan.

»» Identificar con qué conocimientos, creencias, expectativas o capacidades, llegan

de tutoría y la comunidad de aprendizaje. Para la semana 5 y 6 se espera que se atien-

II. La formación inicial

Los contenidos para la formación inicial y permanente de las figuras educativas se

En el abordaje de cada una de las líneas se deben considerar los principios de

Con esta línea de formación se hace un primer acercamiento al Conafe. Su pro-

2. Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo

Esta línea de formación comprende contenidos como: jornada escolar, atención

En esta línea de formación se pretende que las figuras educativas conciban la

cognitivo, emocional y social, a través de actividades sobre los lenguajes ar-

6. Fortalecimiento del aprendizaje

Los contenidos de las líneas de formación se agrupan de la siguiente manera:

Línea de formación Temas

»» Misión y visión del Conafe

»» Participación de madres y padres de familia

5. Desarrollo personal »» Apreciación musical y literaria

Línea de formación 1. Identidad institucional

Me enorgullece ser parte de la comunidad Conafe

1. Condición del tema a abordar: No negociable.

2. Tiempo destinado al tema para su desarrollo en la comunidad estatal: 20 mi-

3. Tiempo destinado en la Formación inicial de asistentes educativos y capacita-

4. Tiempo destinado en la Formación inicial de los aspirantes a líderes para la edu-

Son sinónimos de análoga: semejante, símil, parecida.

egún el Diccionario de la lengua española de la RAE, implicación significa: “Repercusión o consecuencia de