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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil – Prof.ª Dra. Tatiana Noronha de Souza
Olá! Meu nome é Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga,

com Mestrado (2003) e Doutorado (2007) em Psicologia pela
Universidade de São Paulo – USP, campus de Ribeirão Preto,
com trabalhos de pesquisa na área da qualidade do atendimento
em instituições infantis. Tenho experiência na área da educação
infantil, com ênfase na avaliação de sistemas, instituições,
planos e programas educacionais, atuando, especialmente, na
formação inicial e continuada de professores e de gestores
educacionais. Desde 2010, atuo como docente de disciplinas
pedagógicas na Universidade Estadual Paulista "Júlio de
Mesquita Filho" – Unesp, campus de Jaboticabal, no curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas. Desejo que você apreenda, ao máximo, os
conhecimentos presentes neste Caderno de Referência de Conteúdo, para poder, com
ela, utilizar as referências citadas para aprofundar seus conhecimentos acerca do
assunto. Bons estudos!
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Tatiana Noronha de Souza
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
372.11 S713o
Souza, Tatiana Noronha de

Organização do trabalho pedagógico da educação infantil / Tatiana Noronha
de Souza – Batatais, SP : Claretiano, 2013.
182 p.
ISBN: 978-85-8377-008-4
1. Gestão do Projeto Político-Pedagógico. 2. Rotinas de cuidado na educação.

3. Organização de ambientes como recursos pedagógicos: espaços internos
e externos. 4. Participação familiar. 5. Avaliações. 6. Inclusão de crianças
com necessidades especiais. 7. Formação continuada de professores.
8. Adaptações: entrada, mudança de turma e saída. 9. Interações.
10. Qualidade na educação infantil. I. Organização do trabalho na educação
Infantil.
CDD 372.11
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
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Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO........................................................................... 9
Unidade 1 – A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

E SUA AVALIAÇÃO
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 33
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 33
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 34
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 34
5 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO............................................................... 36
6 O QUE DIZEM AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL (DCNS).......................................................................................................... 40
7 GERENCIANDO A CONSTRUÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-
-PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL (CRECHE OU PRÉ-ESCOLA)........... 47
8 O TRABALHO COM CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS.................... 53
9 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A SUA AVALIAÇÃO............................... 55
10 TEXTOS COMPLEMENTARES............................................................................ 58
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 70
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 71
13 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 72
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 72
Unidade 2 – AS ROTINAS DE CUIDADO E EDUCAÇÃO

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 75
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 76
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 76
5 CONSTRUÇÃO DA ROTINA – O MODELO HIGH/SCOPE.................................. 79
6 AS EXPERIÊNCIAS-CHAVE A SEREM INCLUÍDAS NA ROTINA......................... 92
7 POR QUE ROTINA DE CUIDADO E EDUCAÇÃO?.............................................. 96
8 TEXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 102
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 111
10 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 112
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 113
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 113
Unidade 3 – FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, RELAÇÃO
COM AS FAMÍLIAS E ADAPTAÇÕES
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 115
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 115
5 ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES................ 117
6 RELAÇÃO INSTITUIÇÃO-FAMÍLIA..................................................................... 129
7 ADAPTAÇÕES..................................................................................................... 134
8 TEXTOS COMPLEMENTARES............................................................................. 138
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 143
10 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 144
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 144
Unidade 4 – QUALIDADE EM EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO

AMBIENTE COMO RECURSO PEDAGÓGICO E PROMOTOR DE
INTERAÇÕES
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 147
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 147
5 A BUSCA POR UM AMBIENTE DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL..........151
6 ESPAÇO FÍSICO X AMBIENTE............................................................................ 159
7 ESPAÇOS INTERNOS.......................................................................................... 168
8 ORGANIZAÇÃO DE MATERIAIS......................................................................... 169
9 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EXTERNO............................................................. 173
10 TEXTOS COMPLEMENTARES............................................................................ 174
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 178
12 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 179
13 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 179
EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Gestão do Projeto Político-pedagógico. Rotinas de cuidado na educação. Orga-
nização de ambientes como recursos pedagógicos: espaços internos e externos.
Participação familiar. Avaliações. Inclusão de crianças com necessidades espe-
ciais. Formação continuada de professores. Adaptações: entrada, mudança de
turma e saída. Interações. Qualidade na educação infantil.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Você saberia dizer em que consiste a Organização do Trabalho
Pedagógico? Em que ela se baseia? Como podemos fazer a Organiza-
ção do Trabalho Pedagógico em nossa instituição? Essas são as per-
guntas que devem guiar o trabalho realizado em qualquer instituição.
Já mencionamos que o Trabalho Pedagógico aqui apresenta-
do é a organização do funcionamento institucional. Qualquer ação
dentro de uma instituição é Pedagógica, tendo em vista que ela
é um ato político (consciente ou não). A maneira como nos rela-
cionamos com as famílias, como organizamos os espaços para as
8 © Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil
crianças, de modo a promover ou impedir interações amigáveis,

como organizamos a formação dos professores etc.
Tratamos neste Caderno de Referência de Conteúdo de as-
pectos fundamentais dessa organização, contudo, existem outras
dimensões que devem ser pensadas, e que poderão ser encontra-
das nas bibliografias básica e complementar.
Para realizar qualquer planejamento para a organização do
trabalho, temos de ter claros os fundamentos que regem nossas
ações: visão de infância, aprendizagem, desenvolvimento infantil,
família, professor etc. Por essa razão, devemos ter as reuniões pe-
dagógicas como pilares para a construção de saberes, que deverão
ser colocados em práticas no cotidiano.
As práticas cotidianas devem ser analisadas criticamente, à
luz dos fundamentos compartilhados (que devem ser construídos
com base no conhecimento acumulado pela área). Por exemplo, se
uma escola assume que tem como um dos pressupostos a neces-
sidade do respeito às características das crianças e na necessidade
de torná-las autônomas, é inaceitável que organize um espaço sem
acesso a uma diversidade de brinquedos, e que essas decisões fi-
quem por conta do professor. Assim, é necessário que o grupo seja
capaz de se autoavaliar e analisar o quanto as ações cotidianas
podem ser incoerentes com os objetivos da educação infantil.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), o objetivo
será levar você, aluno, a refletir sobre algumas decisões que envol-
vem o trabalho na educação infantil, fazendo que você enxergue a
importância de se aprofundar nessas questões, a fim de que faça
escolhas justas e competentes no futuro.
Temos de romper com o amadorismo que prevalece na edu-
cação infantil, e que faz com que as ações continuem sendo guiadas
pelo senso comum e pela experiência não refletida dos educadores.
É necessário que o grupo de professores discuta, constantemente,
se sua prática pedagógica está coerente com os pressupostos que
fundamentam as escolhas da escola de educação infantil.
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
Em nosso CRC, chamamos a atenção para a formação dos ges-

tores, com vistas a servir de instrumento de reflexão para que você
não perpetue os mesmos erros, caso assuma, no futuro, um cargo
de gestão. A seguir, você verá a Abordagem Geral, na qual tomará
contato com os conteúdos principais deste Caderno de Referência
de Conteúdo. Desejamos que aproveite ao máximo o que será ensi-
nado aqui, para que possa ser um multiplicador dessas ideias.
Bons estudos!
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno
de Referência de Conteúdo.
O Caderno de Referência de Conteúdo inicia com a Unidade
1, tratando do Projeto Político-Pedagógico (PPP) como instrumento
que precisa questionar as práticas educativas do presente por meio
de uma reflexão crítica para o futuro, avaliando suas consequências
na vida do aluno. Assim, ele deve levar a uma reflexão coletiva, de for-
ma a melhorar a ação educativa, na medida em que reflete individual
e coletivamente sobre ela.
Por isso, deve pautar-se no exercício do diálogo, pratican-
do constantemente o exercício da participação em todas as suas
dimensões: administrativas, financeiras e pedagógicas. Nessa

perspectiva, também é fundamental assegurar a participação da

família, refletindo conjuntamente sobre o processo educativo,
sugerindo, indicando caminhos, questionando e, assim, partici-
pando da ação democrática da escola. Mesmo que as famílias
não possuam a formação específica, elas possuem preocupa-
ções e desejos acerca da educação das crianças, e, dessa forma,
precisam ser ouvidas. Isso significa buscar construí-lo em uma
perspectiva democrática, levando em conta a decisão da equipe
educativa.
O problema de um PPP construído com base nos desejos do
gestor (diretor ou coordenador) é ele se tornar um documento au-
toritário, que não revela o pensamento da comunidade educativa e,
por isso, não será colocado em prática, por não ter sido construído
considerando a realidade local, com a participação dos professores.
A seguir, você verá uma sugestão de roteiro para a constru-
ção do PPP, proposto por Libâneo (2008, p. 165). Os pontos que
destacamos são:
1. Contextualização e caracterização da escola:
1. 1 Aspectos sociais, econômicos, culturais e geográficos;
1.2 Condições físicas e materiais;
1.3 Caracterização dos elementos humanos;
1.4 Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionan-
do a administração, a gestão, a participação dos professores, vi-
são que os alunos e pais têm da escola) (LIBÂNEO, 2008, p. 164).
2. Concepção de educação e práticas escolares:
2.1 Concepção de escola e perfil de formação dos alunos;
2.2 Princípios norteadores da ação pedagógico-didática (LIBÂ-
NEO, 2008, p. 164).
3. Diagnóstico da situação atual:
3.1 Levantamento e identificação de problemas e necessidades
a atender;
3.2 Definição de prioridades;
3.3 Estratégias de ação, escola de soluções (LIBÂNEO, 2008, p.
165).
4. Objetivos gerais
5. Estrutura de organização da gestão:
5.1 Aspectos organizacionais;
5.2 Aspectos administrativos;
5.3 Aspectos financeiros (LIBÂNEO, 2008, p. 165).
6. Proposta curricular
6.1 Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, episte-
mológicos, pedagógicos;
6.2 Organização curricular (a creche ou pré-escola, organização
das experiências das crianças); objetivos, conteúdos, desenvol-
vimento metodológico e avaliação da aprendizagem (LIBÂNEO,
2008, p. 165).
7. Formação de Professores.
8. Trabalho com pais e comunidade.
9. Formas de avaliação do Projeto.
Vamos parar para pensar um pouco no ponto 6, na proposta

curricular, que se define e organiza os processos de ensino-apren-
dizagem, por meio da organização pedagógico-didática.
Para construção da proposta curricular na educação infantil,
temos de, inicialmente, conhecer as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Infantil (DCNs), que deveriam ser obrigatoria-
mente discutidas em todas as instituições, para ser utilizadas na
construção do PPP. No seu Artigo 3º, apontam que:
[...] currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto
de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade (BRASIL, 2009, p. 1).
Verificamos, então, que o Projeto Político-Pedagógico deve

ir muito além das experiências que a criança vive em casa. Contu-
do, precisamos considerar que grande parte dos educadores são
educados em uma cultura de massa e não possuíram acesso ao
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico.

Você pode estar se perguntando o que deveríamos então fa-

zer diante desta colocação?
Acreditamos que, por meio da formação continuada (dentro
e fora da instituição), se deve dar acesso a esse conteúdo para que
os profissionais saibam como trabalhar junto às crianças. Essa for-
mação poderá se dar de centenas de maneiras, tal como por meio
de estudos e oficinas acerca da cultura brasileira, que envolva his-
tória, música, geografia, culinária, etc. Somente com educadores
culturalmente melhores formados é que poderemos vislumbrar
uma educação infantil de qualidade.
Destacamos, também, o Artigo 4º, que aponta que as pro-
postas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar a
criança no centro do planejamento curricular, como sujeito histó-
rico e de direitos e que:
[...] por meio das interações, relações e práticas cotidianas que vi-
vencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cul-
tura (BRASIL, 2009, p. 1).
Já o Artigo 6º aponta que as propostas pedagógicas devem

respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e
do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas
e culturais.
Demais artigos e seus incisos poderão ser vistos no decorrer

deste Caderno de Referência de Conteúdo, e discutidos juntamente
com seus colegas.
Ainda apontaremos sobre a fundamental avaliação do Proje-
to Político-Pedagógico, que deve anteceder a avaliação da criança.
Não podemos avaliar uma criança se não avaliarmos o quanto o
projeto institucional é capaz de promover o desenvolvimento.
Para isso, apresentaremos alguns documentos, em especial

os Parâmetros Nacionais de Qualidade para as Instituições de Edu-
cação Infantil (BRASIL, 2006), publicado pelo Ministério da Educa-
ção (MEC). Um documento que se apresenta dividido em 16 áreas
que descrevem os componentes presentes no ambiente educacio-
nal em toda a sua complexidade. Um gestor educacional poderá
utilizar esses tópicos como instrumento de avaliação institucional,
juntamente com todos, ou seja, a equipe de professores e demais
funcionários.
Somente após a avaliação do próprio trabalho, é que a co-
munidade educacional poderá realizar julgamentos a respeito da
avaliação da criança, e seu desenvolvimento.
Na Unidade 2, você terá acesso a uma série de orientações a
respeito da organização da rotina cotidiana da instituição.
Veremos que há vários modelos que podem auxiliar a pen-
sar a construção da rotina institucional. Conheceremos, ainda, o
modelo High/Scope, no qual cada educador constrói uma rotina
diária que permite desenvolver o trabalho educativo junto ao seu
grupo de crianças.
A rotina pode ser organizada para período integral ou parcial,
dependendo do tempo de atendimento realizado pela instituição.
Ela não deve ser feita somente para crianças pequenas (creche),
mas também para pré-escola em período parcial, pois nos ajuda
a refletir sobre o tempo que destinamos às diversas atividades, e
buscar um equilíbrio.
Além disso, devemos estar atentos ao fato de que o tempo
destinado a cada atividade deve ser adequado às circunstâncias,
tal como a quantidade de crianças, material disponível etc.
Para que possa aumentar seu repertório de conhecimento
sobre High/Scope, veja a seguir alguns pontos da rotina deste mo-
delo.

Momento da Acolhida
É o momento do recebimento das crianças, que deveria ser
pensado não como um momento de espera, mas já um momento
de atividade. Uma possibilidade é deixar a sala organizada de for-
ma que as crianças vão chegando e se engajando em diferentes
atividades (livros, quebra-cabeças, vendo revistas, empilhando pe-
ças), até que a turma esteja completa.
Tempo de Planejamento
Apesar de parecer impossível, é viável a realização de plane-
jamento e reflexão ao longo do dia, enquanto o adulto acompanha
o grupo de crianças. Ao logo das atividades, o professor pode rea-
valiar as atividades e organizar os passos seguintes. Mas devemos
destacar que isso se torna possível quando as instituições respei-
tam a quantidade adequada de crianças por adulto.
Tempo de trabalho
Esse é um momento posterior ao planejamento, no qual se
desenvolve a atividade discutida e planejada. Segundo Lino (1998),
a criança deveria ter autonomia de escolher se vai trabalhar em
grupo ou sozinha, com ou sem o adulto.
Dependendo da organização da atividade, o adulto vai se posi-
cionar de uma ou de outra forma. O ideal é que não obrigue todas as
crianças a fazerem as mesmas atividades e respeite o tempo de rea-
lização de cada uma delas. Nesse sentido, é importante que lembre-
mos que cada ser humano tem um tempo de aprendizagem diferen-
te do outro, mesmo quando falamos em grupos de adultos, então,
imagine só a diferença que podemos encontrar entre as crianças.
Tempo de organizar
Refere-se ao tempo de recolher os materiais utilizados e os tra-
balhos finalizados, sendo que os que não foram concluídos devem ser
separados para serem terminados em um momento posterior.
Destacamos que as transições entre as diferentes atividades

da rotina devem ser realizadas de forma tranquila, e não abrupta;
por isso, o estabelecimento do tempo das atividades é algo que
deve ser refletido e ajustado, conforme o grupo. A transição entre
a atividade de Trabalho e de Organização pode ser marcada por
um sino, pandeiro, canção ou outra marcação decidida pelo adulto
e as crianças. Trata-se, então, de um momento fundamental para
a realização de experiências-chave de classificação dos materiais e
desenvolvimento da autonomia.
Tempo de revisão
Nesse momento, crianças e adultos reúnem-se para conversar
sobre o que foi realizado. É importante que isso seja feito mesmo com
as crianças que ainda não possuem a linguagem estruturada, pois se
trata de um ótimo momento para o desenvolvimento da linguagem
oral e organização do pensamento, afinal, a criança não desenvolverá
essas habilidades se não tiver oportunidade de praticá-las.
Tempo do lanche
Trata-se do lanche rápido, da manhã ou tarde, no qual os adultos
também poderiam fazer o seu lanche e não somente servir as crianças.
Seria interessante também que as crianças pudessem assumir ativida-
des, tais como entregar as canecas e ajudar no que for possível.
Tempo de recreio ao ar livre

Momento importante para a realização de experiências-cha-
ve, especialmente na área do movimento e desenvolvimento dos
grandes músculos. O ideal seria que fosse realizado na área exter-
na, que permita que a criança realize atividades físicas, além do
contato com plantas e animais pequenos, experiências com água,
terra, areia e que o professor planeje outras atividades, como, por
exemplo, andar no papel com os pés molhados na tinta, jogos e
brincadeiras que exigem movimento etc.

Tempo de trabalho em pequenos grupos

Esse momento pode durar entre 15 e 30 minutos, ou até
mais, dependendo do nível de concentração do grupo. Nele po-
dem-se desenvolver as experiências-chave, ou atividades integra-
das em projetos, festas (Natal, Festa Junina etc.), para introdução
de novos materiais na sala, montagem de um novo espaço ou de-
coração na parede.
Tempo de roda
Trata-se de um momento de reunião em grande grupo, no
qual crianças e educador vão cantar canções, contar histórias,
dançar ao som de uma música e em diferentes ritmos, dramatizar
histórias, fazer imitação, planejar passeios e atividades etc.. Pode
durar em torno de 15 minutos ou mais, dependendo do nível de
envolvimento do grupo, dentro da sala de aula ou na área externa.
Nesse modelo High/Scope, também temos as chamadas ex-
periências-chave, que são classificadas em domínios – o desenvol-
vimento sócio-emocional, cognitivo e físico – "e descrevem como
comportamentos que as crianças realizam naturalmente entre os
dois anos e meio e os cinco e seis anos" (LINO, 1998, p. 196).
Essas experiências permitem ao professor compreender o
tipo de conhecimento que está sendo construído pela criança e
podem ser usadas para planejarem as atividades junto às crianças.
Vamos verificar quais são essas experiências e alguns dos
comportamentos que as crianças devem apresentar?
As experiências-chave no modelo High/Scope–––––––––––––

Desenvolvimento social
1) Fazer e expressar escolhas, plano e decisões.
2) Reconhecer e resolver problemas.
Representação
1) Reconhecer objetos pelo som, tato, gosto e odor.
2) Imitar ações e sons.
Linguagem
1) Falar com outros sobre experiências pessoais significativas.
2) Descrever objetos, acontecimentos e relações.
Classificação
1) Pesquisar e rotular os atributos das coisas.
2) Observar e descrever semelhanças e diferenças.
Seriação
1) Comparar a mesma dimensão: mais longo/mais curto, mais áspero/mais su-
ave, etc.
2) Organizar diversas coisas seguindo a mesma dimensão e descrever as rela-
ções: o mais longo, o mais curto, etc.
Número
1) Comparar número e quantidade: mais/menos, mais coisas/menos coisas, a
mesma quantidade.
2) Organizar dois conjuntos de objetos por correspondência unívoca.
Espaço
1) Juntar coisas e separá-las.
2) Recompor e remodelar objetos (dobrar, torcer, esticar, empilhar) e observar
as mudanças.
Tempo
1) Começar e acabar uma ação diante de um sinal.
2) Vivenciar e descrever movimentos em diferentes velocidades.
Movimento e desenvolvimento físico

1) Movimentar-se de diversas formas que envolvam deslocamento.
2) Movimentar-se sem deslocamentos (LINO, 1998, p. 206).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Apresentaremos, ainda nesta unidade, a importância da in-
dissociabilidade do cuidar e educar, o que significa, também, que
o professor de educação infantil cuida enquanto ensina e ensina
enquanto cuida. Dessa forma, ter uma profissional que cuida das
tarefas relacionadas ao corpo e uma profissional que ‘ensina’ é
um tremendo erro, pois o professor de educação infantil deve ser
aquele que desenvolve as duas atividades. Contudo, por questões
de economia, muitas prefeituras fazem essa separação, compro-
metendo, seriamente, a qualidade da educação infantil.
As atividades permanentes, os projetos de trabalho, escova-
ção de dentes, banho, fraldas, alimentação e espaço da formação

de professores dentro do horário da rotina, também, são questões

que serão abordadas na Unidade 2.
Na Unidade 3, você terá acesso a uma importante discus-
são sobre a formação dos gestores e professores. Para tanto, será
apresentada uma experiência real.
Sabemos que, para que haja a melhoria da qualidade do tra-
balho realizado com as crianças na educação infantil, é necessário
que se tenha um conjunto de situações voltadas para a formação
continuada de professores. O profissional responsável por cuidar
da tarefa da formação continuada dos professores é o coordena-
dor pedagógico que, dentre as várias demandas do cotidiano, pre-
cisa organizar os encontros formativos. Essas demandas cotidia-
nas são complexas e as resoluções exigem uma atuação capaz de
examiná-la.
Destacamos que a formação profissional não se encerra com a
diplomação, mas prossegue ao longo da vida, desenvolvendo-se nas
experiências vividas. Por essa razão é que se faz necessário o planeja-
mento de programas de formação continuada voltados aos professo-
res de educação infantil, a fim de gerar uma renovação de saberes em
um ambiente de aprendizagem coletiva (SÃO PAULO, 2007).
Assim, a formação continuada do professor e do gestor de
educação infantil deve, por exemplo:
Fortalecer nele atitudes de acolhimento e respeito mútuo às crian-
ças e seus familiares, dentro de uma prática pedagógica que integra
educar e cuidar.
Criar-lhe condições para apropriar-se de diferentes linguagens pre-
sentes na expressão artística e na brincadeira infantil para ele atuar
como mediador do processo de desenvolvimento da criatividade e
imaginação da criança (SÃO PAULO, 2007, p. 12).
Para que essas condições sejam criadas, são apresentados

alguns instrumentos que colaboram para a formação: observação,
registro e problematização.
Observação
Trata-se de um dos principais instrumentos para realizar a
formação do grupo de professores.
Para a realização da observação, é necessário ter uma me-
todologia, de forma que permita utilizar os dados da observação
para posterior análise. Assim, a observação possui características
específicas, tais como:
um foco claramente colocado para aquele que observa (uma crian-
ça, um grupo de crianças, uma situação no refeitório, um episódio
de roda de história etc.);
pode partir de uma ou mais perguntas, ou pode iluminar ampla-
mente uma situação para então gerar questões interessantes;
convida a um acompanhamento curioso e interessado do que se
passa na interação das crianças: seus movimentos corporais, falas,
expressões faciais, os objetos que manipulam e os locais que ocu-
pam, seu posicionamento isolado ou suas parcerias prediletas. Por
isso, se estende ao longo de certo tempo, não apenas de um episó-
dio esporádico (SÃO PAULO, 2007, p. 38).
Verificamos, então, que não se trata de olhar por olhar, mas

ter foco e acompanhar o episódio de forma a descrevê-lo e com-
preendê-lo, com olhar investigativo. Assim, considerando que essa
observação irá melhorar com o tempo, pois estamos diante de um
grande desafio, isso se torna maior quando precisamos registrá-la.
Registro
Quando se realiza um bom registro da observação realizada,
temos a possibilidade de fazer uma boa análise do conteúdo. Na au-
sência dele, corre-se o risco de trabalhar com preconceitos e com in-
formações muito incompletas. Assim, a análise a partir dos registros
permite conhecer melhor as práticas educativas e as hipóteses do
professor, oferecendo possibilidade de abrir um diálogo e debates
construtivos em busca de um novo saber (SÃO PAULO, 2007).
O registro ocorre em função de várias questões, dentre elas
dos nossos conhecimentos anteriores, episódios marcantes, nossa

história de vida, etc. Mas deve-se estar atento para o fato de que a
memória não é suficiente, considerando que só registramos aquilo
que reconhecemos/identificamos, ou o que estamos acostumados
a enxergar e a que damos um significado (SÃO PAULO, 2007). As-
sim, transformar os registros de observação em uma boa docu-
mentação para análise é preciso:
ser feito, de preferência, simultaneamente à observação e informar
os nomes, idades, locais, horários, situações observadas e objetos
disponíveis.
descrever com detalhes o que as pessoas observadas fazem: seus
movimentos corporais, falas, expressões faciais: o que as pessoas
falam e para quem falam, os objetos que manipulam e os locais
onde se colocam (SÃO PAULO, 2007, p. 41 ).
Você pode observar que o registro de observação é uma

atividade que exige treino, especialmente para aqueles que não
possuem a prática de observação e escrita. É necessário que o co-
ordenador pedagógico identifique as dificuldades dos diferentes
professores, para que possa dar suporte ao desenvolvimento des-
se conhecimento e habilidade.
Problematização
A problematização refere-se à necessidade de analisar o epi-
sódio e tomar consciência de suas dimensões pode ser uma impor-
tante estratégia de formação de professores, pois exige um esforço
para aprender a problematizar. Ao problematizarmos uma situação,
é importante que analisemos qual conceito de criança, educação,
desenvolvimento dentro da cultura orienta as ações dos professores
nas diferentes situações educativas observadas (SÃO PAULO, 2007).
No Tópico Relação com as Famílias, veremos os instrumen-
tos que poderão ajudar na formação dos professores.
Relação com as famílias

Verificamos que, em muitas instituições, as relações com as
famílias têm sido conflituosas, pois estão baseadas numa concep-
ção equivocada de que as famílias atrapalham a aprendizagem e

socialização das crianças. Quando pensamos nas famílias de baixa
renda, verificamos que são consideradas portadoras de carências
de toda ordem. Já quanto às famílias de maior poder aquisitivo,
as críticas referem-se à relação afetiva que estabelecem com as
crianças. Isso se traduz num preconceito que, consequentemente,
gera ações discriminatórias e impede o diálogo.
Temos a necessidade de desconstruir a concepção tradicio-
nal de família, pois verificamos que, independentemente de classe
social, as famílias se organizam das mais diversas maneiras. Além
da tradicional família nuclear, que é constituída pelo pai, mãe e
filhos, aumentam as famílias monoparentais, nas quais somente a
mãe ou o pai está presente.
Há, também, as famílias que se reconstituíram por meio de
novos casamentos e unindo filhos advindos dessas relações. Exis-
tem, ainda, as famílias extensas, nas quais convivem na mesma
casa várias gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos. Dessa
forma, parece-nos não haver limites para a organização dos dife-
rentes arranjos familiares.
Assim, as instituições devem começar desconstruindo pre-
conceitos, para poder estabelecer uma relação de confiança com
as famílias. Essa relação é iniciada com o aumento da comunicação
cotidiana, permeada por intensas negociações de valores. Essa é
uma forma de transformar as dificuldades em desafios a serem
enfrentados de maneira conjunta. Neste caso, o gestor é uma das
figuras principais na mediação da relação com as famílias e profes-
sores.
Além da discussão sobre as famílias, veremos também o tópico
que tratará das adaptações, que também devem ser feitas em parceria.
As diferentes adaptações apresentadas a seguir são: entrada
de uma criança nova, mudança de turma e saída da instituição.
Vamos verificar do que se trata?

Entrada de uma criança nova: o ingresso de novas crianças

nas instituições gera ansiedade para todos os envolvidos no pro-
cesso: crianças, pais e professores. Por isso, deve ser realizado um
planejamento cuidadoso, específico para as necessidades de cada
criança. A entrada realizada paulatinamente, iniciando por poucas
horas, aumentado gradativamente, é uma das saídas mais utiliza-
das. Junto a isso, a flexibilidade na rotina da criança, nos dias ini-
ciais, é fundamental para o ajuste da criança em uma nova vida.
Mudança de turma
A mudança de crianças para outras turmas deve ser feita
com muito cuidado, principalmente quando se trata de crianças
de 0-3 anos. O ideal seria realizar a mudança de turma, a cada ano,
tendo o cuidado de, nos últimos meses do ano anterior, iniciar um
processo de adaptação com o novo professor. Isso pode ser feito
organizando na rotina horários que promovam encontros entre
turmas mais jovens e mais velhas com seus educadores.
Saída da instituição: passagem para a escola

Outro grande período de adaptação da criança é a saída da
pré-escola, para o ensino fundamental; nesse momento, elas en-
frentam novamente grandes mudanças, nem sempre boas. Essa
passagem da educação infantil para o ensino fundamental marca
significativamente a criança, podendo gerar muita ansiedade e in-
segurança. Nesse sentido, projetos que envolvam a pesquisa sobre
as características da nova fase a ser enfrentada são fundamentais.
Viram quantas questões são importantes de serem conside-
radas ao organizar o trabalho pedagógico?
Na Unidade 4, exploraremos duas questões fundamentais. A
discussão sobre qualidade do atendimento infantil e os aspectos
que o envolve. Você verá o que uma série de especialistas comen-
ta sobre a qualidade e como devemos abordá-la para podermos
alcançá-la.
Um dos aspectos fundamentais para iniciarmos um processo

de melhoria de qualidade do atendimento de uma instituição é a
organização do espaço.
Você pode estar se perguntando o que seria espaço.
[...] o espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos
adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança
existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espa-
ço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade
ou da opressão (FRAGO, 1989, p. 30 apud FARIA, 1998, p. 96-97).
Verificamos, assim, que a criança não enxerga o espaço da

mesma maneira do adulto, mas vê e vivencia toda a sua totalida-
de. Por essa razão ele deve ser pensado e planejado com muita
competência, lançando mão dos conhecimentos já construídos na
área. Isso significa ter como pressuposto a concepção de criança
como ser de múltiplas linguagens, que devem ter seu desenvolvi-
mento oportunizado pelo espaço.
Aqueles que conhecem algumas instituições de educação
infantil sabem que, quando os ambientes são mal planejados e or-
ganizados, a possibilidade de vivenciar diferentes experiências se
reduz. Isso significa que perderemos a oportunidade de oferecer
ricas experiências às crianças pequenas. São oferecidas, na maio-
ria das vezes, experiências de conflito e disciplina para suportar
longos períodos de espera.
A qualidade da organização dos espaços deve considerar algu-
mas dimensões, tais como aquelas apontadas por Forneiro (1998):
Dimensão física: o que há e como se organiza? Refere-se ao as-
pecto material, suas condições estruturais, objetos e sua organização.
Dimensão funcional: como se utiliza e para quê? Refere-se
à forma de utilização dos espaços, sua polivalência e tipo de ativi-
dade para a qual se destina. Se os materiais são centralizados no
professor, se podem ser utilizados autonomamente pela criança,
se são acessíveis, se apresentam várias funções, como canto de
construções, pintura, música, biblioteca etc.

Dimensão temporal: quando e como é utilizada? Refere-se à

organização do tempo para usar aquele espaço, o tempo das dife-
rentes atividades, e se respeita o ritmo das crianças.
Dimensão relacional: quem e em que circunstância? Refere-
-se aos tipos de relações que se estabelecem, se em pequenos gru-
pos, grandes grupos, centralizado no professor, com possibilidade
de brincar sozinho etc.
Essas dimensões se inter-relacionam e devem ser pensadas
conjuntamente, tanto no espaço interno quanto no espaço exter-
no, sempre tendo como meta a organização de um ambiente:
[...] promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios,
aprendizagens, e que facilite a interação criança-criança, criança-
-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve
ser dinâmico, vivo, "brincável", explorável, transformável, e acessí-
vel para todos (BRASIL, 2005b).
Essas orientações devem ser discutidas pela equipe educativa,

a fim de que possa decidir, coletivamente, como serão alcançadas.
Nessa Abordagem Geral, apontamos que todas as questões
que estudaremos consideram o conhecimento acumulado até o
momento. Além disso, várias instituições públicas espalhadas pelo
Brasil já praticam boa parte dessas orientações, por possuírem
gestores e professores comprometidos com a própria formação e
com a efetivação de uma educação infantil que respeite os direitos
das crianças.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-
teúdo Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil.
Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Adaptação: 1 Ação ou efeito de adaptar. 2 Acomodação.
3 Biol Poder normal do olho de ajustar-se às variações da
intensidade da luz. 4 Biol Processo pelo qual os indivídu-

os (ou as espécies) passam a possuir caracteres adequa-
dos para viver em determinado ambiente (MICHAELIS,
online).
2) Ambiente: 1 Que envolve os corpos por todos os lados.
2 Aplica-se ao ar que nos rodeia, ou ao meio em que
vive cada um (MICHAELIS, online). Na literatura da área
da educação, ambiente envolve as interações, a rotina, a
forma como se organizam móveis e materiais, incluindo
tudo aquilo que se desenrola no espaço escolar.
3) Creche: de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, é uma instituição que atende crianças de 0-3
anos, independentemente de ser pública ou privada. Em
vários Estados do Brasil, por razões histórias, acredita-se
que creche é uma instituição pública, de baixa qualida-
de, voltada para os pobres. Entretanto, isso é um grande
equívoco. No Estado do Rio de Janeiro, em algumas re-
giões, não há diferença entre "escolinha" ou "creche",
sendo a escolinha melhor que a creche. Todas as outras
variações, tal como Centro de Educação Infantil, são par-
te de um processo de mudança que procura deixar no
passado o nome – creche – no entanto, o que devem ser
modificadas são as práticas educativas realizadas e não
simplesmente o nome.
4) Currículo: os currículos são a expressão do equilíbrio de
interesses e forças que gravitam sobre o sistema educa-
tivo num dado momento, enquanto que através deles se
realizam os fins da educação no ensino escolarizado. Por
isso, querer reduzir os problemas relevantes do ensino à
problemática técnica de instrumentar o currículo supõe
uma redução que desconsidera os conflitos de interesses
que estão presentes no mesmo. O currículo, em seu con-
teúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e
se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção
historicamente configurada, que se sedimentou dentro
de uma determinada trama cultural, política, social e es-
colar; está carregado, portanto, de valores e pressupos-
tos que é preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto a partir
de um nível de análise político-social quanto a partir do

ponto de vista de sua instrumentação "mais técnica",

descobrindo os mecanismos que operam em seu desen-
volvimento dentro dos campos escolares (SACRISTÁN,
1998, p. 17).
5) Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil:
trata-se de um documento fundamental para a cons-
trução do Projeto Político-Pedagógico que merece uma
discussão prévia com a comunidade educativa. Essa dis-
cussão deve fazer que todos compreendam os direitos
a serem respeitados, e os princípios que devem reger a
construção do Projeto a ser colocado em prática.
6) Espaço: extensão tridimensional ilimitada ou infinita-
mente grande, que contém todos os seres e coisas e
é campo de todos os eventos (MICHAELIS, online). Em
geral, o espaço é compreendido estritamente como os
aspectos físicos de um determinado local.
7) Pré-escola: instituição que atende crianças de 3-5 anos
de idade.
8) Professor (a)/ educador (a): não faremos uma separa-
ção conceitual entre professor e educador, ou entre gê-
neros. Apesar de conhecermos a literatura que discute o
diferente sentido entre professor e educador, optamos
por usá-los com o mesmo sentido, incluindo as auxiliares
e ADIs (auxiliares de desenvolvimento infantil), as quais
também consideramos professoras, que merecem ter a
formação aperfeiçoada.
9) Proposta Pedagógica / Projeto Político-Pedagógico:
nasce da realidade da instituição. É a proposta de um ca-
minho a ser seguido pela creche ou pré-escola. Apresen-
ta a organização das experiências vividas pelas crianças
em todos os espaços institucionais. Indica, também, os
pressupostos teóricos compartilhados pelo grupo, sua
visão de mundo e objetivos educacionais. Além disso,
indica caminhos que devem ser tomados acerca das re-
lações humanas que ali se estabelecem.
10) Qualidade: 1 Atributo, condição natural, propriedade
pela qual algo ou alguém se individualiza, distinguindo-
-se dos demais; maneira de ser, essência, natureza. 2 Ex-

celência, virtude, talento (MICHAELIS, online).
11) Qualidade em educação infantil: excelência nas condi-
ções de atendimento oferecidas às crianças. Essas con-
dições são estabelecidas de acordo com concepções de
determinada cultura e, em geral, podem ser consultadas
em documentos construídos por especialistas da área.
Ex. Documento: Parâmetros de Qualidade na Educação
Infantil (BRASIL, 2006).
12) Rotina: é a organização de todas as atividades realizadas
na instituição. Ela inicia com a entrada das crianças na
instituição e se encerra com o horário de saída. Todas as
tarefas devem ser analisadas e organizadas nesse qua-
dro de horários. Segundo o Dicionário Michaelis online:
1 Caminho habitualmente seguido ou trilhado; caminho
já sabido. 2 Hábito de fazer as coisas sempre da mesma
maneira, maquinal ou inconscientemente, pela prática,
imitação; desídia etc.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu Esquema de
Conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-

mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-

to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimento,
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações in-
ternas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por ob-
jetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o
seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja,
estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou de co-
nhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo
(adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/eduto-
ols/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em:
11 jan. 2012).
Organização do Trabalho
Pedagógico da educação infantil
Qualidade em Projeto Político-Pedagógico –PPP

educação infantil (construção e gestão)
Gestão Construção da Relação com as Organização dos

Adaptações
democrática rotina diária famílias ambientes
Reuniões: Desconstrução Entrada / Planejamento

Planejamento
professores, da concepção mudança de conjunto /
pais, gestores e tradicional de turma / saída. pressupostos
funcionários família educacionais
Acolhimento
Discussão Formas de Planejamento /
das Diretrizes comunicação / colaboração Dimensões:
Curriculares Alimentação troca Física Funcional
Nacionais/ 2009 Temporal
Relacional
Organização da Cuidado Experiências-

comunicação chave no Amb. interno
cotidiano
Supervisão e Projetos
avaliação do PPP Amb. externo
Materiais
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Organização

do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil.
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, partimos de um

Projeto Político-Pedagógico para falarmos sobre toda organização

do trabalho pedagógico institucional (rotina, ambientes, adapta-
ções etc.).
Você pode observar no esquema de conceitos que todas as
dimensões apresentadas devem ser planejadas no Projeto Políti-
co-Pedagógico, e recebem o mesmo grau de importância. Além
disso, verifique que a qualidade em educação infantil só poderá
ser pensada quando cuidada na construção do Projeto. Assim, de
nada adiantaria um espaço muito bem planejado, se houvesse
uma relação ruim com as famílias. Observe que as questões são
encadeadas/desdobradas e precisam ser tratadas, detalhadamen-
te, a fim de que possam ser colocadas em ação no cotidiano.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las aos seus conhecimentos prévios ou informações ad-
quiridas junto aos colegas, pode ser uma forma de você avaliar o
seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões per-
tinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para a ava-
liação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira
privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir uma for-
mação sólida para a sua prática profissional.
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-

to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões
autoavaliativas de múltipla escolha.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-

ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-

lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se

conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele
à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
EAD
A Gestão do Projeto
Político-Pedagógico
e sua Avaliação
1
1. OBJETIVOS
• Compreender o que é um Projeto Político-pedagógico.
• Identificar e compreender as partes que compõem a
construção do Projeto Político-pedagógico
• Compreender o papel do gestor (diretor ou coordenador
pedagógico) na gestão da construção do Projeto Político-
-pedagógico.
• Identificar algumas possibilidades de avaliação do Projeto
Político-pedagógico por meio dos documentos oficiais.
2. CONTEÚDOS
• Definição de Projeto Político-pedagógico.
• Tópicos do Projeto Político-pedagógico.
• Papel dos gestores na construção do Projeto Político-pe-
dagógico.
• Avaliação do Projeto Político-pedagógico por meio das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil,
Parâmetros de Qualidade para as instituições de educação
infantil e Indicadores de qualidade na educação infantil.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciarmos o estudo desta unidade, é importante
que você leia as orientações a seguir:
1) Lembre-se de fazer anotações e grifar aquilo que consi-
derar mais importante nas suas leituras. Isso facilitará a
fixação do conteúdo e a organização dos estudos.
2) Para que você tenha um bom desenvolvimento no estu-
do desta unidade e a compreensão dos conceitos abor-
dados, é fundamental ler as bibliografias indicadas para
ampliar seus horizontes teóricos. Além disso, interaja
com seu tutor e colegas na Sala de Aula Virtual (SAV),
buscando sanar suas dúvidas e levantar novos questio-
namentos acerca da temática discutida.
3) Procure trocar experiências com colegas que já são pro-
fessores, eles apresentarão a realidade da construção dos
Projetos Políticos-pedagógicos na maioria das escolas.
4) Ao final desta unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas. Responda todas as questões e, em
caso de dúvida, não prossiga. Entre em contato com o seu
tutor e com os seus colegas na SAV para solucioná-las.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Iniciaremos, agora, uma jornada reflexiva sobre a atuação na
gestão do Projeto Político-pedagógico (PPP), tão falado e pouco
trabalhado na realidade das instituições de educação infantil.
Nesta unidade, estudaremos o conceito de Projeto Político-
-pedagógico e como pensar em colocá-lo em prática, pois muito se
diz sobre sua conceituação, mas pouco sobre sua operacionalização.
© U1 - A Gestão do Projeto Político-Pedagógico e sua Avaliação 35
O que ocorre é que, muitas vezes, grande parte das institui-

ções de educação infantil:
• ou não o possuem;
• ou copiam de outras instituições;
• ou tem o PPP construído pela diretora ou coordenadora pe-
dagógica para ser apresentado às Secretarias de Educação.
Não vemos o PPP em circulação na escola, as educadoras
e educadores, muitas vezes, não sabem sobre sua existência e os
estagiários que precisam consultá-lo para poderem realizar seus
estágios têm seu acesso impedido. Precisamos destacar que você
poderá encontrar o PPP com outros nomes, porém se trata do mes-
mo documento. Você verá Projeto Pedagógico-curricular (LIBÂNEO,
2008), Proposta Pedagógico-Curricular (KRAMER, 1997) ou Proposta
Pedagógica (OLIVEIRA; MELLO; VITÓRIA; ROSSETTI-FERREIRA, 1999).
Essa ausência do conhecimento sobre o PPP nos parece um
grande problema, especialmente passados mais de 14 anos da pu-
blicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e es-
tarmos na segunda versão das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (BRASIL, 1999 e 2009).
Esse problema tem várias causas, dentre elas podemos des-
tacar:
• baixa qualidade da formação inicial e continuada de ges-
tores da educação infantil (coordenador pedagógico e di-
retor);
• atribuição de cargos comissionados nas prefeituras Muni-
cipais, que por questões políticas colocam como gestores
na educação infantil pessoas sem formação técnica ade-
quada, ou até mesmo sem formação específica.
Para podermos buscar a qualidade em educação infantil que
queremos, será necessário reivindicarmos que as Prefeituras não usem
mais os espaços destinados aos técnicos especializados, em espaço
para colocação de apadrinhamentos políticos. Um bom exemplo a ser

dado vem da Prefeitura Municipal da cidade de São Paulo, que realiza

concurso público para coordenadores pedagógicos e diretores de todas
as instituições de educação básica, desde a educação infantil.
Somente um gestor competente, que passe por uma for-
mação continuada de qualidade, é que poderá subsidiar o grupo
de professores na construção e execução de um Projeto Político-
-pedagógico verdadeiramente consistente, que busque atingir a
melhoria do atendimento, fundamentado na realidade observada.
A seguir, discutiremos alguns aspectos apontados por teóri-
cos sobre o PPP; posteriormente, veremos o que dizem as atuais
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (que podem
ser consultadas, na íntegra, ao final da unidade); discutiremos
também o papel do gestor educacional, seja ele diretor ou coor-
denador pedagógico.
5. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Segundo Libâneo, o Projeto Político-pedagógico diz respeito
a um documento que:
[...] detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a
ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências
sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas
da comunidade escolar (LIBÂNEO, 2008, p. 151).
Dessa forma, apresenta crenças, valores e modos de pensar

e agir da comunidade que o constrói. Ele deve conhecer a realida-
de que se apresenta, refletir sobre ela e traçar um caminho para
atingir outro patamar da realidade, construindo novas formas de
atender às necessidades sociais e individuais dos alunos. Assim, o
projeto vai sintetizar:
1) o que temos;
2) o que desejamos;
3) o que faremos em função do que desejamos;
4) como saber se o que estamos fazendo corresponde ao que de-
sejamos (LIBÂNEO, 2008, p. 161).
O PPP precisa questionar as práticas educativas do presente

por meio de uma reflexão crítica para o futuro, avaliando suas con-
sequências na vida do aluno. Deve levar a uma reflexão coletiva,
de forma a melhorar a ação educativa, na medida em que reflete
individual e coletivamente sobre ela. Deve pautar-se no exercício
do diálogo, praticando constantemente o exercício da participação
em todas as suas dimensões: administrativas, financeiras e peda-
gógicas, mantendo o diálogo com todos que pensam ou não como
nós. É também importante assegurar a participação da família,
refletindo conjuntamente sobre o processo educativo, sugerindo,
indicando caminhos, questionando e, assim, participando da ação
democrática da escola. O PPP, ao se identificar com a comunidade
local, busca alternativas que mostram sua dimensão política e so-
cial junto à ação pedagógica (VEIGA, 2008).
Essa construção deve ser realizada numa perspectiva democrá-
tica, que conte com a participação de toda a equipe educativa (profes-
sores, funcionários, pais e comunidade). Por essa razão, não pode ser
um projeto construído com base nos interesses e desejos do diretor
ou coordenador pedagógico. Quando somente o gestor constrói o
projeto, o PPP passa a ser um documento autoritário e não corres-
ponde à realidade da instituição, não revela o pensamento dos pro-
fessores, pais e funcionários. Isso faz com que não seja colocado em
prática, por não ter significado para a equipe de professores.
Para poder auxiliar as escolas na construção de suas propos-
tas, Libâneo (2008, p. 165) fez uma sugestão de roteiro para sua
formulação. Vamos destacar alguns pontos que devem ser contem-
plados, juntamente com uma breve explicação sobre o que signi-
ficam. Contudo, eles devem ser discutidos pela equipe educativa,
para que todos compartilhem do seu significado. Vamos conferir?
1 Contextualização e caracterização da escola:
1. 1 Aspectos sociais, econômicos, culturais e geográficos;
1.2 Condições físicas e materiais;
1.3 Caracterização dos elementos humanos;

1.4 Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando

a administração, a gestão, a participação dos professores, visão que
os alunos e pais têm da escola) (LIBÂNEO, 2008, p. 164).
Serão apresentadas as características do contexto econômi-

co e sociocultural do local onde a escola está localizada, incluindo
a descrição dos aspectos humanos, físicos e materiais da escola.
São informações que avaliam as condições existentes para que se
possa construir uma proposta condizente com a realidade.
2 Concepção de educação e práticas escolares:
2.1 Concepção de escola e perfil de formação dos alunos;
2.2 Princípios norteadores da ação pedagógico-didática (LIBÂNEO,
2008, p. 164).
Aqui se apresenta a síntese das crenças, valores e conheci-

mentos da equipe de educadores e gestores acerca da educação
e currículo, baseados nas exigências sociais e nos documentos ofi-
ciais. Inclui-se a concepção de criança, desenvolvimento infantil, e
para que tipo de sociedade educamos as crianças.
3 Diagnóstico da situação atual:
3.1 Levantamento e identificação de problemas e necessidades a
atender;
3.2 Definição de prioridades;
3.3 Estratégias de ação, escola de soluções (LIBÂNEO, 2008, p. 165).
Conforme mencionamos anteriormente, você pode levantar

os problemas nas reuniões e agrupá-los em categorias (adminis-
trativas, do trabalho pedagógico entre as turmas de crianças etc.).
É fundamental que o grupo defina aquilo que é prioridade para o
levantamento de ações em busca de soluções. Isso é importante
para que a reunião deixe de ser um espaço somente de queixa.
4 Objetivos gerais
5 Estrutura de organização da gestão:
5.1 Aspectos organizacionais;
5.2 Aspectos administrativos;
5.3 Aspectos financeiros (LIBÂNEO, 2008, p. 165).
Nos objetivos gerais, a escola apresenta as metas mais am-

plas a serem alcançadas. Na estrutura de organização, apresentam-
-se a descrição da estrutura na qual funciona a escola, as formas
de organização do funcionamento, incluindo a gestão, distribuição
das responsabilidades e papeis.
6 Proposta curricular
6.1 Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemoló-
gicos, pedagógicos;
6.2 Organização curricular (a creche ou pré-escola, organização das
experiências das crianças); Objetivos, conteúdos, desenvolvimen-
to metodológico e avaliação da aprendizagem (LIBÂNEO, 2008, p.
165).
Na proposta curricular, definem-se e organizam-se os pro-

cessos de ensino-aprendizagem, por meio da organização pedagó-
gico-didática.
O ponto sete seria a formação continuada de professores.
Nesse caso, o projeto deverá explicitar as formas de organização
da formação, por meio do estabelecimento de horário de trabalho
pedagógico coletivo e individual, remunerado e semanal. Nesse
tópico, indicam-se, para cada ano, as ações de formação: estudos
de texto, reflexão crítica sobre os registros das crianças; reflexão
sobre a prática e registros dos professores; autoavaliação do tra-
balho do educador, oficinas, palestras etc.
O ponto oito seria apresentar uma proposta de trabalho com
os pais, comunidade e outras escolas de uma mesma área geográ-
fica. Tratam-se, então, das descrições das ações junto aos pais, em
diferentes atividades (festas, currículos, atividades da APM, reu-
niões etc.), assim como parcerias com escolas do mesmo bairro.
Ao final, o ponto nove apresenta as formas de avaliação do
projeto. Nele a escola apresenta formas de se avaliar, no sentido
de verificar que tudo o que propôs no Projeto Político-pedagógico
vem sendo realizado de maneira coerente.

6. O QUE DIZEM AS DIRETRIZES CURRICULARES NA-

CIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL (DCNS)
As DCNs da educação infantil constituem-se em um docu-
mento que deveria ser obrigatoriamente discutido em todas as
instituições de educação infantil, para ser utilizado na construção
do PPP. No seu Artigo 3º, aponta que o currículo para a educação
infantil deve ser construído como um conjunto de práticas que ar-
ticulem as experiências e saberes que as crianças possuem com
os conhecimentos que devemos trabalhar. Esse conhecimento que
trabalharemos faz parte do patrimônio cultural, artístico, ambien-
tal, científico e tecnológico, e devem ser organizados em estraté-
gias que promovam o desenvolvimento integral da criança.
Para tanto, constatamos que a equipe da instituição (gesto-
res, educadores/professores e demais funcionários) precisaria sa-
ber do que se trata quando se fala de patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico. Somente com base nessa dis-
cussão é que será possível propiciar um conjunto de experiências
às crianças, que superem o senso comum (tão presente na educa-
ção infantil), assim como as experiências voltadas aos conteúdos
da cultura de massa. De maneira simples, podemos dizer que os
produtos da cultura de massa são aqueles veiculados pela TV e
rádio, voltados à população em geral, é a cultura simplificada, que
faz parte do cotidiano das massas, sensacionalista etc. Sendo en-
tão resultado da:
[...] produção industrial de um universo muito grande de produtos
que abrange setores como a moda, o lazer, no sentido mais amplo,
incluindo os esportes, o cinema, a imprensa escrita, falada e televi-
sada (CALDAS, 1986, p. 16).
Dessa maneira, é muito comum presenciarmos atividades

em creches e pré-escolas, que sejam a reprodução de conteúdos
vistos na TV (quando não ligam a TV para as crianças assistirem).
Os professores e toda a equipe escolar precisam ter a clareza
de que, na instituição educativa, a criança deve viver diferentes
experiências daquelas que já vive em casa, no que concerne ao

acesso às músicas e aos programas veiculados pela grande mídia.
O grande desafio é que grande parte dos professores/educadores
tiveram seu processo educativo dentro de uma cultural de massa,
e também não possuem um conhecimento mais elaborado, que
aumente seu repertório cultural (acesso ao patrimônio artístico/
cultural, científico e tecnológico). Nesse sentido, os gestores de-
vem organizar uma formação continuada que amplie o repertório
cultural dos professores, para que possam ampliar a rede de co-
nhecimentos das crianças. Essa formação continuada, além de exi-
gir muita leitura específica, deve incluir música, cinema, história,
visitas a exposições, museus, histórias sobre diferentes culturas do
mundo etc. Somente com educadores mais cultos é que podere-
mos almejar uma educação de qualidade.
Além disso, o Artigo. 4º indica que as propostas devem con-
siderar a criança no centro do planejamento do currículo infantil.
Assim, deve ser vista como um sujeito histórico, portador de direi-
tos, que se constroem por meio das interações, relações e práticas
cotidianas. Nesse contexto, a criança constrói sua identidade pes-
soal e coletiva (pertencimento de grupo), brinca, observa e expe-
rimenta o mundo e cria sentidos sobre ele. Esse conjunto de expe-
riências e de atribuição de significado contribui para a construção
e reconstrução da cultura.
Esse artigo nos diz várias coisas, a primeira trata-se de que,
se a criança é o centro do planejamento curricular, devemos fa-
zer um diagnóstico das crianças que temos de atender para que
possamos pensar no currículo. De qual contexto social são oriun-
das? Como são as dinâmicas familiares e comunitárias? Qual re-
gião geográfica? Enfim, somente diante dessas respostas podemos
estabelecer um ponto de partida, para que possamos intervir na
educação dos pequenos, sem desconsiderar a sua história.
Mas o que isso significa? Que devemos nos livrar de manuais
prontos (apostilas e cartilhas), feitos para uma criança que não é,

exatamente, aquela que será atendida na instituição. Deve-se, en-

tão, dar a formação aos profissionais da educação infantil, para
que possam montar projetos e pesquisar atividades que sejam
significativas para as crianças e respeite-as enquanto sujeito his-
tórico. O uso de cartilhas e apostilas desrespeita o nível de desen-
volvimento das crianças, que é variável, e não consegue se ajustar
o suficiente às diferenças individuais. Precisamos, então, sermos
críticos a respeito do mercado de cartilhas e apostilas para crian-
ças. Várias pesquisas que tratam desse assunto podem ser consul-
tadas, tais como os trabalhos de Adrião et al (2009).
Ao retomarmos o artigo 6º, verificamos que ele indica a ne-
cessidade de respeitar os princípios éticos, relativos à autonomia,
à responsabilidade e ao respeito ao bem comum (meio ambiente,
culturas e identidades). Princípios políticos, relativos ao direito à
cidadania, desenvolvimento da capacidade crítica e respeito à de-
mocracia e, por fim, princípios estéticos, relativos à criatividade e
à liberdade de expressão das diferentes manifestações culturais.
Esses princípios nos mostram a necessidade de construir um
currículo voltado para as características do grupo social, que con-
sidere e trabalhe sobre suas manifestações culturais.
Além disso, revelam que temos que pensar no respeito à au-
tonomia da criança, promovendo situações para desenvolvê-la, con-
templar experiências que revelem o respeito ao meio ambiente e a
história das diferentes culturas, como, por exemplo, a cultura negra.
As questões relativas ao respeito à ordem democrática de-
vem iniciar dos processos de gestão, que são iniciados na Secreta-
ria de Educação e intermediados pela gestão pedagógica, além da
oportunidade para o desenvolvimento da criatividade, da ludicida-
de, da liberdade de expressão (tal como permitir à criança chorar
e sentir raiva), e oportunizar diferentes manifestações culturais e
artísticas. Para isso, além da necessidade de dar acesso a esse con-
teúdo aos educadores, é fundamental que eles estejam abertos
para novas experiências e aprendizados.
Ao continuarmos pelo Artigo 7º, verificamos que o Projeto

Político-pedagógico deve garantir o cumprimento da função socio-
política e pedagógica, tais como "I - oferecendo condições e recur-
sos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e
sociais" (BRASIL, 2009, p. 2). Usufruir do seu direito civil significa,
entre outras questões, a criança ser encarada como um ser hu-
mano em uma fase especial do seu desenvolvimento, e por isso
o adulto precisa estar preparado para dar atenção e ter paciência
para ensinar e propiciar experiências que promovam a inserção da
criança na sociedade e o acesso ao conhecimento historicamente
acumulado. Isso significa também, entre outras coisas, que agres-
sões físicas e verbais são consideradas e devem ser respondidas
criminalmente.
Outro aspecto trata de "II - assumindo a responsabilidade
de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crian-
ças com as famílias" (BRASIL, 2009, p. 2). Compartilhar não signi-
fica julgar, competir e excluir, significa negociar. Para tanto, cabe,
principalmente ao gestor (diretor ou coordenador pedagógico),
estabelecer a mediação entre família e escola e estar junto ao pro-
fessor, na negociação dos processos. Infelizmente é muito comum
vermos os gestores deixarem os professores à própria sorte, tendo
que negociar diversas questões com as famílias, sem respaldo al-
gum.
Essas negociações vão desde a retirada da fralda, até mu-
danças de hábitos alimentares, uso da chupeta, comportamentos,
trocas de roupas, hábitos de higiene etc. O professor deve contar
com o apoio do gestor para ouvir e negociar as ações junto às famí-
lias. Agrega-se a esse inciso o "III - possibilitando tanto a convivên-
cia entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas" (BRASIL, 2009,
p. 2), que nos mostra a necessidade de trazermos saberes das fa-
mílias e comunidade, para ampliação do universo de saberes das
crianças e de todos os envolvidos.

Outro aspecto fundamental é contemplado no inciso IV, que

indica a necessidade de promoção da "igualdade de oportunida-
des educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no
que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vi-
vência da infância" (BRASIL, 2009, p. 2). É necessário então banir
as práticas de tratar pobremente a pobreza, dando o mínimo às
crianças pobres, acreditando que estão fornecendo mais do que
ela teria em casa. Além disso, deve-se pensar no Projeto Político-
-pedagógico que não dê destaque à escolarização tradicional e
oportunize a vivência da infância, em sua plenitude, e não obrigan-
do as crianças a viverem horas de espera e sentadas em atividades
acadêmicas desinteressantes e descontextualizadas.
Para que se efetive o acesso das crianças ao conhecimento,
ao direito à proteção de saúde, direito à brincadeira, assim como à
interação com outras crianças, o parágrafo primeiro coloca que o
Projeto Político-pedagógico deve prever condições para o desen-
volvimento do trabalho coletivo, assim como para a organização
de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como
algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o
respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade
local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a con-
sideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularida-
des individuais e coletivas das crianças, promovendo interações en-
tre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos
espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à
instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e
instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-cultu-

rais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e
de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das
crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras,
bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra
qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no in-
terior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminha-
mentos de violações para instâncias competentes (BRASIL, 2009, p. 2-3).
Ainda devemos destacar algo fundamental: a atenção à

criança indígena e do meio rural. Para professores de centros mais
urbanizados pode parecer algo distante, mas para muitos Estados
brasileiros é uma realidade. Iniciamos com a "Garantida a autono-
mia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de
suas crianças de 0 a 5 anos de idade [...]" (BRASIL, 2009, p. 3). Caso
optem pela educação infantil, o Projeto Político-pedagógico deve
considerar a necessidade de:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças,
valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elemen-
tos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e
articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidados cole-
tivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de
tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas
de cada povo indígena (BRASIL, 2009, p. 3).
Para completar, destacamos as propostas voltadas às crianças:

[...] filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores arte-
sanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como funda-
mentais para a constituição da identidade das crianças moradoras
em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas
culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambiental-
mente sustentáveis;

III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades res-

peitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas po-
pulações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações
na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente
natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as
características ambientais e socioculturais da comunidade.
Verificamos, então, uma série de indicações que devem ser

levadas em consideração na construção de um Projeto Político-pe-
dagógico para a creche ou pré-escola. Para tanto, reforçamos a ne-
cessidade de um gestor que esteja disposto a aprender e auxiliar o
grupo educativo, no sentido de ajudar os professores a compreen-
derem todas as questões trazidas pelas DCNs e traduzi-las no PPP.
Assim, o gestor faz a mediação do processo de construção
do PPP, que é construído, principalmente, com base nas contribui-
ções do grupo educativo (professores, pais, demais funcionários
e membros da comunidade, quando possível). Devemos lembrar
que, para a construção do PPP, devemos levar em consideração
alguns aspectos, tais como:
1) As condições objetivas da instituição: recursos físicos e
materiais disponíveis e possíveis de serem construídos
e adquiridos.
2) Condições materiais e físicas da comunidade: o que o
entorno da instituição pode oferecer, que pode ser usu-
fruído pela instituição (parques, biblioteca, áreas de la-
zer etc.).
3) Condições de formação dos professores: devem-se pla-
nejar as ações possíveis de serem feitas pelos professo-
res, considerando a formação até aquele momento.
4) Condições de desenvolvimento da formação continua-
da das educadoras(es): horas semanais remuneradas
voltadas para a formação profissional, espaço e mate-
rial disponível para a formação, planejamento adequado
por parte do coordenador. Considera-se necessário, no
mínimo, uma hora.
5) A realidade sociocultural da população atendida, como

ponto de partida para a proposição do currículo.
Para tanto, o processo de construção do Projeto Político-
-pedagógico precisa ser muito bem organizado pelo gestor. Ele
deverá planejar reuniões sistemáticas para distribuir tarefas e
juntar as contribuições sobre todos os pontos necessários de se-
rem construídos.
7. GERENCIANDO A CONSTRUÇÃO E EXECUÇÃO DO

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO IN-
FANTIL (CRECHE OU PRÉ-ESCOLA)
Como mencionamos anteriormente, a construção do PPP
deve ser realizada em uma perspectiva democrática, na qual a ex-
pressão do grupo educativo esteja presente no projeto. A seguir,
apresentaremos algumas características fundamentais a serem
desenvolvidas pelo coordenador pedagógico.
Almeida (2001) aponta a necessidade de aprender a olhar,
aprender a prestar atenção no outro, nos seus saberes, dificulda-
des, angústias e necessidades, de forma que consiga analisar a si-
tuação antes de agir. Entretanto, não podemos nos esquecer de
que nosso olhar tem sempre uma determinada perspectiva, cons-
truída com base na nossa história formativa.
Além desse olhar atento, Almeida assevera a importância
da amplitude do olhar, mais amplo ou mais imediato. O primeiro
permite-nos olhar para vários aspectos que influenciam uma de-
terminada situação, o segundo aproxima-nos dos problemas mais
cotidianos e imediatos.
Um segundo aspecto apontado pela autora é a capacidade
de ouvir atentamente. Essa atenção permite ouvir uma totalidade,
desde as palavras até sentimentos e significações, que capte um
conjunto de informações para que possam ajudar na análise das
diversas situações.

O terceiro aspecto seria a fala sistematizadora do pensamen-

to do professor e não bloqueadora, mas que busque fortalecer a
relação interpessoal e não colocá-la em risco. Para isso, alguns cui-
dados são necessários, tais como:
1) considerar que o professor não tem, necessariamente, o
mesmo referencial formativo do coordenador;
2) tem que partir do nível de conhecimento dos professores;
3) reconhecer a aceitação ou resistência do grupo, para sa-
ber trabalhá-la;
4) deve expressar reconhecimento e conhecimento do
ponto de vista do professor, seus problemas, as lacunas
da formação e recursos que possuem.
Reconhece-se, então, o quanto o coordenador pedagógico
ou diretor deve compreender o papel que ocupa frente à equipe
educativa. Ele deve buscar ser exemplo de ética, justiça e compro-
metimento com o trabalho pedagógico.
Essas características ajudarão, e muito, na construção e exe-
cução do Projeto Político-pedagógico (PPP).
Mas, então, como podemos iniciar a construção do PPP?
Não há uma receita, mas podemos levantar possibilidades
para essa tarefa. Sempre é tempo de construir o PPP, caso a ins-
tituição não tenha. Para tanto, seria importante marcar reuniões
sistemáticas junto aos educadores, a fim de realizar estudos para
afinarem as concepções teóricas, terem acesso aos documentos
nacionais, para orientação da construção da proposta. Trata-se,
então, de um processo lento, mas que articula a formação conti-
nuada de professores.
Após um período de estudos, são decididos quais serão os
pontos que irão compor o PPP, tal como apresentado anteriormen-
te na proposta de Libâneo.
Os diferentes tópicos podem ser construídos coletivamen-
te, ou separados por grupos de trabalho, que trarão os resultados
para serem discutidos em reunião.
Apesar de sabermos que a participação dos pais, muitas ve-

zes, é comprometida, devemos ter em mente a importância da
realização de reuniões com eles e, mesmo com pouca adesão, fa-
zer que os convites para reuniões sejam sistemáticos e cheguem
a todos.
Ao longo de alguns meses, o grupo educativo poderá apre-
sentar um primeiro documento, produzido em cima da realidade,
que vai nortear as práticas educativas. Entretanto, para que seu
uso seja efetivo, é necessário que todos os professores tenham
consigo uma cópia, a fim de poderem realizar avaliações sobre o
seu andamento.
As reuniões para avaliação do Projeto Pedagógico podem ser
mensais ou bimestrais, tendo como principal função analisar se o
que foi proposto está, realmente, sendo colocado em prática. Pa-
ralelamente, é possível avaliar se o que foi proposto é realmente
interessante, e já propor mudanças para o próximo ano de execu-
ção do PPP. Assim, verifica-se, então, que construímos o Projeto
Político-pedagógico e o avaliamos ao longo do ano, para melhorá-
-lo para o ano seguinte.
Assim, podemos agora verificar que uma escola de educa-
ção infantil não poderia funcionar sem que professores conheçam
o PPP, avaliem-no e proponham mudanças para aperfeiçoá-lo. O
gestor que faz a construção do PPP sozinho assume que faz uma
gestão autoritária e que as práticas educativas descritas no projeto
não são verdadeiras, por não terem sido construídas pelos seus
principais atores, os educadores.
Concluindo, além da participação da equipe educativa e dos
pais, podemos contar também com a participação das crianças na
construção do PPP. No caso da pré-escola, elas podem ser entre-
vistadas sobre as mais diversas experiências que vivem na escola.
Com relação aos menores, da creche, eles podem ser observados
pelas professoras, de forma a fazer que elas levantem informações
sobre seus gostos e desejos, e analisem de que forma reagem às

diferentes formas de trabalho. Essa observação passa a ser um ins-

trumento fundamental para melhoria do trabalho com as crianças
pequenas, procurando analisar o ponto de vista delas.
Gerenciando o trabalho cotidiano

O trabalho com crianças pequenas gera muito estresse, e um
dos grandes desafios dos gestores é fazer que educadores achem
seu trabalho prazeroso e importante.
Imagine-se indo a um médico, que o recebe de cara fechada,
tratando-o rispidamente a maior parte do tempo. Você iria sair fe-
liz dessa consulta?
Pois é, o estresse gerado pelo trabalho em instituições edu-
cativas, muitas vezes, transforma os educadores em sujeitos insa-
tisfeitos com o próprio trabalho, raivosos, que entram em conflito
com facilidade, dentre outras questões. Nesse sentido, vários dos
problemas apresentados pelos educadores são passíveis de serem
melhorados por meio de uma gestão pedagógica de qualidade.
Isso não significa que os baixos salários pagos aos educadores in-
fantis serão esquecidos, mas que o ambiente de trabalho pode ser
tornar um local prazeroso.
Traremos, agora, alguns aspectos citados pelas autoras Golds-
chmied e Jackson (2006) acerca do trabalho da gestão educacional.
Iniciamos com a necessidade de a instituição se preocupar
com a saúde dos seus trabalhadores, em diversos aspectos. Par-
cerias com sistemas de saúde, busca de médicos voluntários ou,
até mesmo, palestras informativas são importantes na busca de
manutenção da saúde.
Outro aspecto relevante é considerar que boa parte do es-
tresse dos educadores pode advir da má administração do grupo.
Por isso, é fundamental que a liderança procure estabelecer metas
claras, definir os papeis (por exemplo, a cozinheira não pode in-
terferir no tempo do almoço das crianças), construir coletivamen-
te regras internas para a boa convivência, formas de otimização e

organização do trabalho em busca da maior eficiência e precisão.
O estilo da gestão administrativo-pedagógica é algo pouco
discutido, mas fundamental, especialmente em um momento em
que a coordenação ganha, cada vez mais, responsabilidades.
Segundo Goldschmied e Jackson (2006), tanto a diretora
quanto a coordenadora estão sendo cada vez mais exigidas com
relação à qualidade do atendimento feito pelas instituições, e o
suporte formativo para realizar essa melhoria não foi oferecido.
Agrava-se aí que a presença ativa dos pais vem aumentando e,
quando essa parceria não é valorizada, o surgimento de conflitos
é quase certo. Essa aproximação das famílias requer o desenvolvi-
mento de novas habilidades em todos aqueles envolvidos no tra-
balho educativo.
A gestora precisará desenvolver um estilo pessoal de adminis-
tração, que valorize a negociação, empatia, observação, reflexão e
capacidade de delegar funções, ao contrário daquelas que são cen-
tralizadoras. A delegação de tarefas faz que pare de investir todo o
tempo em atender tarefas emergenciais, diminuindo a sobrecarga.
É preciso ainda destacar que:
Delegar responsabilidades não é apenas uma questão de conve-
niência ou redução da carga de tarefas para a organizadora; envol-
ve ainda a promoção do crescimento profissional de outras cuida-
doras. O estilo "é mais rápido se eu mesmo faço" não resulta em
amadurecimento das outras pessoas, e o mesmo acontece com a
educação de crianças pequenas. Por exemplo, sabemos que exige
mais esforço, especialmente quando estamos com pressa, encora-
jar uma criança a colocar seus próprios calçados. Mas o tempo gas-
to e a paciência exigida renderão frutos mais tarde, pois a criança
terá ganhado uma habilidade. Ela está sendo capacidade por nós,
e isso reduz sua dependência e nos poupará tempo mais tarde
(GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006, p. 75).
No caso do trabalho das funcionárias da instituição, uma de-

legação de poder pode ser pedir para a cozinheira fazer o cardápio
(sob orientação de uma nutricionista) e fazer o controle da dispen-

sa, após um período de treinamento. Em relação ao trabalho junto

às crianças, uma ação poderia ser de envolvê-las na organização
da própria sala, como atividade que faz parte da rotina educativa,
com espaço reservado.
Em seguida, podemos pensar na comunicação dentro da
instituição. As gestoras possuem a responsabilidade de assegurar
a eficiência da organização da comunicação cotidiana, principal-
mente no caso de troca de educadores e faltas imprevisíveis. Des-
sa forma, o estabelecimento de canais de informação é imprescin-
dível, é preciso que sejam fixados cotidianamente e de maneira
clara. Veja a seguir algumas ideias que você poderá utilizar:
Diário da Secretaria: anotações sobre passeios, reuniões
com visitantes, voluntários etc. Se a instituição costuma receber
visitas sem aviso prévio, é importante tentar mudar essa cultura
caseira e avisar sobre a necessidade de marcar horário.
Diário para recados: para anotações de recados em geral, in-
cluindo telefones que possam ser corretamente repassados. Esse
caderno de recados também pode ser utilizado para não haver a
necessidade de interromper a gestão o tempo todo. Alguns reca-
dos podem ser escritos e não precisam interromper o trabalho.
Quadro de recados: datas de visitas, formação continuada,
aniversários, solicitações de compras, etc.
Você pode perceber que são vários instrumentos que podem
melhorar a qualidade da comunicação; entretanto, o ideal é que o
formato seja escolhido pelo grupo de educadores, pois isso facilita
o processo de adesão a essa nova prática.
Vale ressaltar que um outro aspecto a ser discutido, com re-
lação à organização do trabalho pedagógico, é o gerenciamento
das reuniões.
8. O TRABALHO COM CRIANÇAS COM NECESSIDA-

DES ESPECIAIS
Na atualidade, é consenso de que as crianças com necessida-
des especiais devem conviver com as outras em ambientes cotidia-
nos e coletivos, que incluem sua complexidade habitual. Isso signi-
fica romper com a ideia de que devem conviver com um pequeno
grupo, durante anos da sua vida, com oportunidade de modificar
muito pouco seus conhecimentos e habilidades (OLIVEIRA, 2007).
Infelizmente ainda contamos com um grande contingente
de pessoas que acreditam que as crianças especiais devam ficar
segregadas. Tal defesa pode passar por dois aspectos: a ignorância
acerca das propostas de inclusão; a defesa do "mercado" para
aqueles que trabalham em escolas especiais. É importante des-
tacar que, em momento algum, se defende a extinção das esco-
las especiais, que poderão trabalhar com mais precisão junto às
diferentes deficiências. Contudo, elas nunca vão proporcionar a
multiplicidade de interações que podem ser geradas em espaços
coletivos habituais.
Negar o convívio social de crianças com necessidades es-
peciais é negar o desenvolvimento da cidadania. Dessa maneira,
os gestores de instituições de educação infantil devem, antes de
tudo, procurar adequar minimamente essas instituições para que
possam receber essas crianças.
É muito comum ouvir dos pais de crianças especiais que ou-
viram do diretor da instituição 'não temos condições de receber
seu filho, pois não estamos adequados'. Nesse sentido, fecha-se
uma oportunidade para uma criança que, muitas vezes, nem exi-
giria tantas adequações para frequentar a instituição, como, por
exemplo, crianças com síndrome de down.
Sabemos que a maioria dos professores não possui for-
mação inicial que forneça subsídios para trabalhar com crianças
especiais; contudo, a criança não poderá pagar pela má forma-

ção inicial dos adultos e a ausência de ações Municipais. Nesse

caso, o gestor poderá buscar subsídios fora da instituição, com
o intuito de melhorar a formação dos professores, com ações
nos períodos de formação continuada. Palestras, estudos, trocas
de experiências com profissionais especializados podem ser um
bom caminho.
Assim, verifica-se a necessidade de buscar metodologias e re-
cursos de ensino diferenciados, com vistas a atingir os objetivos cur-
riculares voltados a crianças com necessidades especiais e auxiliá-
-las na construção do conhecimento do mundo (OLIVEIRA, 2007).
Da mesma forma que não podemos exigir que todas as crian-
ças estejam no mesmo nível de desenvolvimento, igualmente ocor-
re com as crianças especiais. Mesmo tendo metas a serem atingidas,
devemos respeitar o ritmo dessas crianças e não forçá-las a serem
como as crianças que não possuem qualquer tipo de deficiência.
Os gestores também devem cuidar para que os processos de
avaliação sejam mais adequados, pois o sistema padrão de avaliação
é pouco adequado para essas crianças. Seria mais importante acom-
panhar a maneira como respondem às diversas situações na insti-
tuição, além de auxiliá-las no estabelecimento de metas gradativas.
Para isso, é necessário pensar se o espaço existente se adéqua e se
as atividades propostas ao grupo de crianças são possíveis de serem
compartilhadas por diferentes crianças (OLIVEIRA, 2007).
É igualmente importante que a gestão pedagógica aproveite
o aprendizado que pode ser gerado com base na convivência com
essas crianças, tais como a língua brasileira de sinais, o sentido de
espaço para crianças cegas, sentimento de respeito e solidariedade.
Por fim, a instituição também deve trabalhar de forma a en-
corajar a família, pois esta, muitas vezes, possui baixa expectativa
sobre as possibilidades de desenvolvimento de seu filho.
9. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A SUA AVA-

LIAÇÃO
Neste tópico, trataremos das diferentes avaliações que de-
vem compor o PPP, incluindo a avaliação do próprio projeto.
Estrategicamente, iniciaremos pela avaliação do próprio pro-
jeto e terminaremos com a avaliação das crianças. Isso se dá por-
que defendemos que, antes de as crianças serem avaliadas, deve-
mos avaliar todo o serviço que é oferecido a elas.
Assim, antes de avaliarmos as crianças, devemos nos ater a
algumas questões, tais como:
1) Qual o sentido de avaliar o desenvolvimento da lingua-
gem oral de um grupo de crianças, se não avaliarmos
também a qualidade do trabalho desenvolvido pela pro-
fessora?
2) Ela compreende os fundamentos para o trabalho com a
linguagem oral?
3) Ela utiliza estratégias adequadas ao nível de desenvolvi-
mento da criança? Observa a receptividade boa ou ruim
do grupo, e revê o seu planejamento?
4) Ela trabalhar durante o tempo necessário à aquisição
dos saberes pelas crianças? Lança mão de estratégias
que promovem interações?
Enfim, essas são algumas das muitas perguntas que devem
ser feitas antes de nos atermos à avaliação da criança. O próprio
desenvolvimento do grupo de aluno pode indicar o quanto o traba-
lho está feito de forma ajustada ou não às necessidades do grupo.
Além da avaliação do professor, precisamos nos atentar ao
quanto a gestão pedagógica proporciona condições para que o tra-
balho seja realizado. Podemos, para isso, levantar algumas questões:
1) A direção/coordenação matricula um alto número de
crianças por turma, que impede o desenvolvimento de
um trabalho de qualidade?

2) A direção/coordenação dão condições materiais para o

desenvolvimento de diferentes estratégias de ensino?
3) A direção/coordenação promove uma formação conti-
nuada que colabore para o aprendizado de diferentes
estratégias de ensino, que trabalhe com as diferentes
linguagens?
4) A direção/coordenação está presente no cotidiano ins-
titucional, acompanhando o desenvolvimento das ativi-
dades, e não permanece em sala, cuidando de afazeres
burocráticos?
Após este breve questionamento, você conseguiu perceber
que, antes de atribuirmos um 'valor' àquilo que a criança vem de-
senvolvendo, precisamos avaliar a atuação dos adultos.
Para avaliar o PPP em vigência, a direção/coordenação deve
reservar períodos de encontro da equipe educativa (todos aqueles
que trabalham junto com crianças), para a discussão dos critérios
de avaliação.
Mas quais critérios utilizarão? Como podemos construir um
instrumento de avaliação?
No Tópico 10 desta unidade, você encontrará dois textos
complementares que poderão servir como instrumento de avalia-
ção do Projeto. O primeiro trata-se de indicadores do documento
Parâmetros Nacionais de Qualidade para as Instituições de Educa-
ção Infantil (BRASIL, 2006), publicado pelo Ministério da Educação,
para subsidiar a melhoria dos PPPs construídos para a educação
infantil. Eles, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, podem ter seus itens discutidos para melhor
compreensão, e analisados criteriosamente, a fim de poder fazer
que o grupo consiga pensar em como viabilizar tais melhorias no
cotidiano.
Outro documento que poderá ser utilizado, construído para
esse fim, refere-se aos chamados Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil (BRASIL, 2009).
É uma publicação que tem como objetivo traduzir os Parâ-

metros Nacionais de Qualidade para as Instituições de Educação In-
fantil, traduzindo e detalhando os indicadores operacionais, ofere-
cendo à comunidade educativa (professores, gestores e família) um
instrumento de apoio ao trabalho. Nessa avaliação, podem-se verifi-
car os pontos fortes e fracos de cada instituição, identificando onde
será mais urgente intervir para melhorar a qualidade e analisando
quais caminhos são mais indicados para se alcançar tal melhoria.
Segundo o documento:
Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada reali-
dade e que podem qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma
pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor, desâni-
mo. Para saber se a economia do país vai bem, usamos como indi-
cadores a inflação e a taxa de juros. A variação dos indicadores nos
possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa que a
pessoa está melhorando; a inflação mais baixa no último ano diz
que a economia está melhorando). Aqui, os indicadores apresen-
tam a qualidade da instituição de educação infantil em relação a
importantes elementos de sua realidade: as dimensões (BRASIL,
2009, p. 15).
Desse modo, os indicadores são divididos nas seguintes

dimensões: Planejamento Institucional, Multiplicidade de Expe-
riências de Linguagens, Interações, Promoção de Saúde, Espaços,
Materiais e Mobiliários, Formação e Condições de Trabalho dos
Profissionais, Cooperação e Troca com as Famílias e Rede Social.
Todas essas dimensões possuem indicadores a serem avalia-
dos em plenária, contando com a participação de toda comunida-
de educativa, o que inclui as famílias.
Contudo, nem todos os participantes da avaliação podem
possuir clareza de como poderão avaliar todos os aspectos. Um
exemplo dessa situação refere-se à avaliação da existência da bi-
blioteca e da diversidade de livros. Neste caso, os pais podem não
conhecer os títulos existentes, mas saberão dizer se existe ou não
acesso aos livros. Caso os pais nem saibam se existem livros da ins-
tituição, isso nos revela um outro problema, que é o fechamento
da creche/pré-escola para a família.

Você pôde, então, verificar que possuímos instrumentos ou

materiais diversos que nos ajudam a avaliar a Instituição como um
todo. Portanto, não há desculpa para que a diretora/coordenado-
ra não realize esse trabalho coletivo, com vistas à melhoria da qua-
lidade.
10. TEXTOS COMPLEMENTARES

O texto a seguir consta de um fragmento do documento Pa-
râmetros Nacionais de Qualidade para as Instituições de Educa-
ção Infantil (BRASIL, 2006), publicado pelo Ministério da Educação
(MEC). Trata-se de uma de suas atribuições no que tange ao esta-
belecimento de uma referência nacional a ser discutida e utilizada
pelos sistemas de ensino (especialmente Municipais) na definição
de padrões de qualidade locais para as Instituições de Educação
Infantil.
Apresenta-se dividido em 16 áreas que mostram os compo-
nentes presentes no ambiente educacional em toda a sua comple-
xidade. Um gestor educacional poderá utilizar esses tópicos como
instrumento de avaliação institucional, juntamente com todos da
equipe de professores e demais funcionários.
Fragmento dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para

as Instituições de Educação Infantil Quanto à Proposta
Pedagógica das Instituições de Educação Infantil––––––––––
1 As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil contem-
plam princípios éticos, políticos e estéticos.
1.1 Contemplam os princípios éticos no que se refere à formação da criança para
o exercício progressivo da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum.
1.2 Contemplam os princípios políticos no que se refere à formação da criança
para o exercício progressivo dos direitos e dos deveres da cidadania, da critici-
dade e do respeito à ordem democrática.
1.3 Contemplam os princípios estéticos no que se refere à formação da criança
para o exercício progressivo da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.
2 As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil promo-

vem as práticas de cuidado e educação na perspectiva da integração dos
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da
criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.
2.1 Organizam intencionalmente as atividades das crianças ora estruturadas, ora
espontâneas e livres.
2.2 Promovem a interação entre as diversas áreas de conhecimento e os aspec-
tos da vida cidadã, contribuindo para o provimento de conteúdos básicos neces-
sários à constituição de conhecimentos e valores.
2.3 Prevêem a intervenção das professoras e dos professores visando a atender
e as características e necessidades das crianças.
3 As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil consi-

deram que o trabalho ali desenvolvido é complementar à ação da família, e
a interação entre as duas instâncias é essencial para um trabalho de qua-
lidade.
3.1 Antes de a criança começar a freqüentar a instituição de Educação Infantil,
são previstos espaços e tempos para que mães, pais, familiares e/ou respon-
sáveis, professoras, professores, gestoras e gestores iniciem um conhecimento
mútuo.
3.2 O período de acolhimento inicial ("adaptação") demanda das
professoras, professores, gestoras e gestores uma atenção especial com as fa-
mílias e/ou responsáveis pelas crianças, possibilitando, até mesmo, a presença
de um representante destas nas dependências da instituição.
3.3 Professoras, professores, gestoras e gestores são atenciosos com mães,
pais e familiares ou responsáveis, estando disponíveis cotidianamente para ouvir
solicitações, sugestões e reclamações.
3.4 Informações sobre as atividades e o desenvolvimento da criança são dispo-
nibilizadas periodicamente para mães e pais e/ou responsáveis.
3.5 Mães e pais e/ou responsáveis opinam sobre o desenvolvimento da proposta
pedagógica e a gestão da instituição.
4 As propostas pedagógicas explicitam o reconhecimento da importância

da identidade pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros pro-
fissionais e a identidade de cada unidade educacional nos vários contextos
em que se situem.
4.1 Professoras, professores, gestoras e gestores desenvolvem atitudes mútuas
e em relação às crianças e aos seus familiares de respeito à diversidade e orien-
tam contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa, de indivíduos com
necessidades educacionais especiais ou diante de composições familiares diver-
sas e estilos de vida diversificados.
4.2 A intenção de respeitar e valorizar a diversidade de histórias, costumes, cul-
tura local e regional é explicitada nas propostas pedagógicas das instituições de
Educação Infantil.
4.3 O idioma falado nas instituições de Educação Infantil é o português, assegu-
rada às comunidades indígenas a educação bilíngüe, e às comunidades frontei-
riças, a interculturalidade.

5 As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil conside-

ram a inclusão como direito das crianças com necessidades educacionais
especiais, contemplando:
5.1 estratégias, orientações e materiais específicos para o trabalho com crianças
da Educação Infantil que apresentam deficiências sensoriais (surdez, cegueira
ou distúrbio acentuado de linguagem), físicas, motoras e múltiplas;
5.2 estratégias, orientações e materiais específicos para o trabalho com crianças com
idade cronológica para permanência a Educação Infantil que apresentam atraso de
desenvolvimento decorrente de déficit de atenção e hiperatividade, problemas de
comportamento, emocionais, psicomotores, cognitivos, dislexia e correlatos, entre
outros;
5.3 formação continuada dos profissionais de Educação Infantil para atender as
crianças com necessidades educacionais especiais;
5.4 espaços e equipamentos são adaptados para receber as crianças com ne-
cessidades educacionais especiais de acordo com
a Lei da Acessibilidade;
5.5 o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para as crianças com
deficiência auditiva.
6 As propostas pedagógicas são desenvolvidas com autonomia pelas insti-

tuições de Educação Infantil a partir das orientações legais.
6.1 A escolha das concepções, das metodologias e das estratégias pedagógicas
é explicitada nas propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil e
respeitam o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (Parecer CEB 22/98).
6.2 Professoras, professores, profissionais de apoio, especialistas, gestoras e
gestores adotam posturas condizentes com os princípios expressos nas propos-
tas pedagógicas das instituições de Educação Infantil.
6.3 A elaboração, a implementação, o acompanhamento e a avaliação das pro-
postas pedagógicas seguem os princípios de participação, compromisso, contex-
tualização, historicidade, unidade (na diversidade), intencionalidade, consistên-
cia, coerência, provisoriedade (dinamismo) e organização.
Quanto à gestão das instituições de Educação Infantil:
7 As instituições de Educação Infantil funcionam durante o dia, em perío-

do parcial ou integral, sem exceder o tempo que a criança passa com a
família.
7.1 O funcionamento em período parcial implica o recebimento das crianças por
no mínimo quatro horas por dia.
7.2 O funcionamento em período integral implica o recebimento das crianças por
até no máximo dez horas por dia.
7.3 Os horários de entrada e saída das crianças são flexíveis, a fim de atender
às necessidades de organização das famílias, podendo, portanto, exceder as
orientações anteriores.
7.4 As instituições de Educação Infantil têm formas específicas de organização
da proposta pedagógica, do tempo, dos espaços, dos materiais, conforme o pe-
ríodo de atendimento.
7.5 O calendário letivo não precisa ater-se ao da escola de Ensino Fundamental,

mas respeitar os dias de descanso semanal e os feriados nacionais, bem como
garantir o período anual de férias para crianças e funcionários.
8 A organização em agrupamentos ou turmas de crianças nas instituições

de Educação Infantil é flexível e deve estar prevista na proposta pedagógi-
ca da instituição.
8.1 Os grupos ou turmas de crianças são organizados por faixa etária (1 ano, 2
anos, etc.) ou envolvendo mais de uma faixa etária (0 a 2, 1 a 3, etc.).
8.2 A composição dos grupos ou das turmas de crianças leva em conta tanto a
quantidade equilibrada de meninos e meninas como as características de desen-
volvimento das crianças.
8.3 As crianças nunca ficam sozinhas, tendo sempre uma professora ou um pro-
fessor de Educação Infantil para cada grupo ou turma, prevendo-se sua subs-
tituição por uma outra professora ou outro professor de Educação Infantil nos
intervalos para café e almoço, para as faltas ou períodos de licença.
8.4 A relação entre o número de crianças por agrupamento ou turma e o número
de professoras ou professores de Educação Infantil por agrupamento varia de
acordo com a faixa etária:
• uma professora ou um professor para cada 6 a 8 crianças de 0 a 2 anos;
• uma professora ou um professor para cada 15 crianças de 3 anos;
• uma professora ou um professor para cada 20 crianças acima de 4 anos.
8.5 A quantidade máxima de crianças por agrupamento ou turma é proporcional
ao tamanho das salas que ocupam.
9 A gestão das instituições de Educação Infantil é de responsabilidade de

profissionais que exercem os cargos de direção, administração, coordena-
ção pedagógica ou coordenação- geral e que:
9.1 têm, no mínimo, o diploma de nível médio modalidade Normal e, preferencial-
mente, de nível superior (pedagogia);
9.2 são selecionados e avaliados a partir do conhecimento de seus direitos e de-
veres, do seu compromisso com a ética profissional e da dedicação permanente
ao seu aperfeiçoamento pessoal e profissional;
10 Os gestores ou gestoras atuam em estreita consonância com profissionais

sob sua responsabilidade, famílias e representantes da comunidade local, exer-
cendo papel fundamental no sentido de garantir que as instituições de Educação
Infantil realizem um trabalho de qualidade com as crianças que a freqüentam.
10.1 Asseguram que as crianças de 0 até 6 anos sob sua responsabilidade sejam
o principal foco das ações e das decisões tomadas.
10.2 Encaminham aos serviços específicos os casos de crianças vítimas de vio-
lência ou maus-tratos.
10.3 Organizam e participam do processo de elaboração, registro em documento
escrito, implementação e avaliação das propostas pedagógicas, com o envolvi-
mento de todos os profissionais da escola, das crianças, de suas famílias e/ou
responsáveis e da comunidade local.
10.4 Divulgam sistematicamente, com clareza e transparência, critérios, nor-
mas e regras tanto para as famílias e/ou responsáveis pelas crianças matri-

culadas quanto para a equipe de profissionais que atuam nas instituições de

Educação Infantil.
10.5 Utilizam-se da supervisão externa como instrumento para o aprimoramento
do trabalho da equipe como um todo.
10.6 Formalizam canais de participação de profissionais sob sua responsabili-
dade e das famílias e/ou responsáveis na elaboração, na implementação e na
avaliação das propostas pedagógicas.
10.7 Preocupam-se em cultivar um clima de cordialidade, cooperação e profissio-
nalismo entre membros da equipe de profissionais que atuam nas instituições de
Educação Infantil e as famílias e/ou responsáveis pelas crianças.
10.8 Desenvolvem programas de incentivo à educação e à formação regular e
continuada dos membros da equipe de profissionais que atuam nas instituições
de Educação Infantil.
10.9 Respeitam os direitos e asseguram o cumprimento dos deveres das pro-
fessoras, dos professores e dos demais profissionais sob sua responsabilidade.
10.10 Respeitam e implementam decisões coletivas.
10.11 Possibilitam que mães, pais e familiares e/ou responsáveis tenham a opor-
tunidade de visitar as instalações das instituições de Educação Infantil e de co-
nhecer os profissionais que lá trabalham antes de matricular a criança.
10.12 Têm uma atenção especial com as famílias e/ou responsáveis durante o pe-
ríodo de acolhimento inicial ("adaptação") das crianças, possibilitando, até mesmo,
a presença de um representante destas nas dependências da instituição.
10.13 Orientam mães e pais e/ou responsáveis para dar às professoras e aos
professores informações que julguem relevantes e fidedignas sobre a criança.
10.14 Criam as condições necessárias para obter as informações sobre a criança
no período de matrícula.
10.15 Realizam encontros periódicos entre mães, pais, familiares e/ou respon-
sáveis e profissionais da instituição de Educação Infantil, visando à qualidade da
educação das crianças.
Quanto às professoras, aos professores e aos demais profissionais que atuam

nas instituições de Educação Infantil:
11 Os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas instituições

de Educação Infantil são professoras e professores de Educação Infantil.
11.1 A habilitação exigida para atuar na Educação Infantil é em nível superior,
pedagogia ou modalidade normal, admitindo-se, como formação mínima, a mo-
dalidade normal, em nível Médio.
11.2 Professores sem a formação mínima exigida por lei que exercem funções de
professora ou professor de Educação Infantil, quer sejam titulares ou auxiliares,
obterão a formação exigida com o apoio da instituição onde trabalham. Caso
atuem na rede pública, contarão também com o apoio dos sistemas de ensino.
11.3 Professoras e professores de Educação Infantil das instituições públicas
são selecionados (as) por meio de concurso público para o cargo de professor
de Educação Infantil.
11.4 A substituição eventual ou no período de férias/afastamento de um professor
ou professora de Educação Infantil só poderá ser feita por outro profissional que
tenha a formação exigida para atuar na área.
11.5 O conhecimento de seus direitos e deveres, o compromisso com a ética pro-

fissional e a dedicação constante ao seu aperfeiçoamento pessoal e profissional
são características a ser consideradas na seleção e na avaliação das professo-
ras e dos professores de Educação Infantil.
12 Tendo como função garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e

promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da Educação
Infantil sob sua responsabilidade, as professoras e os professores de Edu-
cação Infantil:
12.1 asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades
de saúde: nutrição, higiene, descanso e movimentação;
12.2 asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades
de proteção, dedicando atenção especial a elas durante o período de acolhimen-
to inicial ("adaptação") e em momentos peculiares de sua vida;
12.3 encaminham a seus superiores, e estes aos serviços específicos, os casos
de crianças vítimas de violência ou maus-tratos;
12.4 possibilitam que bebês e crianças possam exercer a autonomia permitida
por seu estágio de desenvolvimento;
12.5 auxiliam bebês e crianças nas atividades que não podem realizar sozinhos;
12.6 alternam brincadeiras de livre escolha das crianças com aquelas propostas
por elas ou eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros mais
calmos, atividades ao ar livre com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas
individualmente com as realizadas em grupos;
12.7 organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imagina-
ção, a curiosidade e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens
(linguagem dos gestos, do corpo, plástica, verbal, musical, escrita, virtual);
12.8 possibilitam que bebês e crianças expressem com tranqüilidade sentimen-
tos e pensamentos;
12.9 realizam atividades nas quais bebês e crianças sejam desafiados a ampliar
seus conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura;
12.10 organizam situações nas quais seja possível que bebês e crianças diversi-
fiquem atividades, escolhas e companheiros de interação;
12.11 criam condições favoráveis à construção do autoconceito e da identidade
pela criança em um ambiente que expresse e valorize a diversidade estética e
cultural própria da população brasileira;
12.12 intervêm para assegurar que bebês e crianças possam movimentar- se em
espaços amplos diariamente;
12.13 intervêm para assegurar que bebês e crianças tenham opções de ativida-
des e brincadeiras que correspondam aos interesses e às necessidades apro-
priados às diferentes faixas etárias e que não esperem por longos períodos du-
rante o tempo em que estiverem acordados;
12.14 garantem oportunidades iguais a meninos e meninas, sem discriminação
de etnia, opção religiosa ou das crianças com necessidades educacionais espe-
ciais;
12.15 valorizam atitudes de cooperação, tolerância recíproca e respeito à di-
versidade e orientam contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa ou
às crianças com necessidades educacionais especiais, permitindo às crianças
aprender a viver em coletividade, compartilhando e competindo saudavelmente.

13 A equipe de profissionais da instituição de Educação Infantil, composta

por gestoras, gestores, professoras e professores, pode ser acrescida de
outros profissionais:
13.1 de apoio (cozinha, limpeza, secretaria), desde que tenham a formação ne-
cessária para o exercício de suas funções;
13.2 especialistas para assessorias ou para auxiliar a formação continuada de
professoras e professores de Educação Infantil;
13.3 O conhecimento de seus direitos e deveres e sobre a temporalidade da
infância, o compromisso com a ética profissional e a dedicação constante ao seu
aperfeiçoamento pessoal e profissional são características a serem considera-
das na seleção e na avaliação das professoras e dos professores de Educação
Infantil.
Quanto às interações de professoras, professores, gestores, gestoras e demais

profissionais das instituições de Educação Infantil:
14 Gestoras, gestores, professoras e professores, profissionais de apoio

e especialistas das instituições de Educação Infantil estabelecem entre si
uma relação de confiança e colaboração recíproca.
14.1 Elaboram e/ou recebem informações sobre a proposta pedagógica da insti-
tuição de Educação Infantil antes de nela começar a trabalhar.
14.2 Desenvolvem atitudes mútuas de compreensão e respeito a solicitações,
sugestões e reclamações.
14.3 Promovem e/ou participam de encontros coletivos periódicos.
14.4 Têm a responsabilidade de respeitar as regras estabelecidas nas institui-
ções às quais estão vinculados.
14.5 Participam ativamente da implementação e da avaliação da proposta peda-
gógica e da gestão da instituição.
14.6 Garantem as condições de trabalho necessárias ao desempenho de suas
funções: tempo, espaço, equipamentos e materiais.
14.7 Participam de programas de formação regular e continuada promovidos pe-
los sistemas de ensino ou pelas instituições nas quais trabalham.
14.8 Disponibilizam entre si informações relevantes para a realização de suas
funções.
Quanto à infra-estrutura das instituições de Educação Infantil
15 Espaços, materiais e equipamentos das Instituições de Educação Infantil

destinam-se prioritariamente às crianças:
15.1 são construídos e organizados para atender às necessidades de saúde,
alimentação, proteção, descanso, interação, conforto, higiene e aconchego das
crianças matriculadas;
15.2 adequam-se ao uso por crianças com necessidades especiais, conforme a
Lei de Acessibilidade (Lei nº 10.098, de 19/12/2000);
15.3 propiciam as interações entre as crianças e entre elas e os adultos;
15.4 instigam, provocam, desafiam a curiosidade, a imaginação e a aprendiza-
gem das crianças;
15.5 são disponibilizados para o uso ativo e cotidiano das crianças;
15.6 Professoras e professores das instituições de Educação Infantil responsabi-

lizam-se pelo uso adequado dos equipamentos e dos materiais pelas crianças e
pela conservação destes.
15.7 As paredes são usadas para expor as produções das próprias crianças ou
quadros, fotos, desenhos relacionados às atividades realizadas visando a am-
pliar o universo de suas experiências e conhecimentos.
Ver Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para Instituições de Educação Infantil,
publicado no site do Ministério da Educação, nos quais os parâmetros relativos à
infra-estrutura estão detalhados.
15.8 As cores e as tonalidades de paredes e mobílias são escolhidas para tornar
o ambiente interno e externo das instituições de Educação Infantil mais bonito,
instigante e aconchegante.
15.9 O mobiliário, os materiais e os equipamentos são organizados para tornar
os diferentes espaços da instituição de Educação Infantil mais aconchegantes e
confortáveis.
15.10 Os materiais didáticos-pedagógicos, bem como os equipamentos e os
brinquedos, são escolhidos com o intuito de não trazer problemas de saúde às
crianças.
16 Espaços, materiais e equipamentos presentes na instituição de Edu-

cação Infantil destinam-se, também, às necessidades das famílias e/ou
responsáveis pelas crianças matriculadas e dos profissionais que nela
trabalham:
16.1 são construídos e organizados para atender às necessidades de saúde,
segurança, descanso, interação, estudo, conforto, aconchego de profissionais e
familiares e/ou responsáveis pelas crianças;
16.2 adequam-se ao uso por adultos com necessidades especiais; 16.3 são pre-
vistos espaços para o acolhimento das famílias e/ou responsáveis, tais como
local para amamentação, para entrevistas (BRASIL, 2006, p. 31- 43).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A seguir, você encontrará, na íntegra, o texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Assim como os Pa-
râmetros de Qualidade, elas podem ser utilizadas para a realização
de uma autoavaliação da equipe educativa acerca do trabalho que
vem realizando. Para além da autoavaliação, as Diretrizes devem
ser estudadas e discutidas coletivamente, a fim de que a institui-
ção coloque em prática as orientações apresentadas.
Ao fazer a leitura, busque refletir sobre os desafios que se
colocam na prática, para a efetivação das Diretrizes. Boa leitura!

Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação

Câmara de Educação Básica Resolução nº 5, de 17 de
Dezembro de 2009 (*)––––––––––––––––––––––––––––––––––
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educa-
ção, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea
"c" da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº
20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógi-
cas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se
com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princí-
pios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área
e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de prá-
ticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, cien-
tífico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças
de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que
a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identi-
dade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, ex-
perimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em
creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não
domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados
que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente
do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e
de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4
ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser ma-
triculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no
Ensino Fundamental. (*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União,
Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às resi-
dências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, qua-

tro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os se-
guintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito
à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições
de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função
sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos
civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e
cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças
quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças
de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprome-
tidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter
como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação
e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim
como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à digni-
dade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições
de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indisso-
ciável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguís-
tica, ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes
da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais
e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade
e crianças de diferentes idades;

VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços inter-

nos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções
para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos
indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com
as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao
racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer
forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição
ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para ins-
tâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de edu-
cação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para
os povos que optarem pela Educação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, con-
cepções de mundo e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de consti-
tuição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às
práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, ativida-
des e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agri-
cultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradi-
ções e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as
diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção
de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as característi-
cas ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garan-
tindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de expe-
riências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação am-
pla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plás-
tica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e intera-

ção com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaço temporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais
e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da au-
tonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e
bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos cul-
turais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e
reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamen-
to, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança,
teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodi-
versidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício
dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular,
de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas
e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas ex-
periências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento
das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações
das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de es-
tratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança
(transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da institui-
ção, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve
prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e de-

senvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem anteci-

pação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implemen-
tação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revo-
gando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº
1/99 (BRASIL, 2009).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Este é um momento de refletir sobre o estudo da unidade
proposta, bem como de reconhecer se os conhecimentos preten-
didos foram alcançados ou se ainda necessitam serem retomados.
Por meio das questões autoavaliativas, pretendemos que você
se torne mais responsável pela sua evolução educacional, mais re-
flexivo, autônomo, motivado e eficiente. Assim, acreditamos que a
autoconsciência crescente de suas atitudes, de seu empenho em re-
fletir sobre as questões propostas, trará a você um amadurecimento
natural que, progressivamente, ganhará forma e consistência.
Acreditamos ainda que este recurso de aprendizagem possa
ser de grande alcance na educação de cidadãos conscientes de si,
do outro e de seu papel na construção de uma sociedade mais
solidária, responsável e humana.
Por meio de uma autoavaliação, aproveite este momento
para saber como está indo a sua aprendizagem. Tente responder
por si mesmo as questões a seguir:
1) A construção do Projeto Político-pedagógico ainda foi pouco incorporada
às práticas das instituições de educação infantil. Dessa forma, quando va-
mos verificar a existência ou não da construção coletiva do PPP, constatamos
uma dura realidade: qual é?
2) O Projeto Político-pedagógico apresenta crenças, valores e modos de pensar

e agir da comunidade que o constrói. Vimos que ele deve conhecer a reali-
dade que se apresenta, refletir sobre ela e traçar um caminho para atingir
outro patamar da realidade, construindo novas formas de atender às neces-
sidades sociais e individuais dos alunos. Assim, o que o projeto vai sintetizar
ao ser construído?
3) Um Projeto Político-pedagógico construído em uma perspectiva democráti-

ca leva em conta a decisão da equipe educativa. O que podemos dizer sobre
o Projeto Pedagógico construído com base nos desejos e ideias do gestor
(diretor ou coordenador)?
4) Ao construir um PPP, temos de apresentar várias informações acerca da ins-

tituição, quais seriam as informações referentes:
a) à contextualização e caracterização da escola;
b) à concepção de educação e práticas escolares;
c) ao diagnóstico da situação atual;
d) à estrutura e organização da gestão;
e) à proposta curricular.
5) Por que dizemos que o Projeto Político-pedagógico deve ir muito além des-
sas experiências que a criança já vive em casa? Qual o problema que envolve
o professor?
6) O que são as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil?
7) O Art. 6º aponta que as propostas pedagógicas devem respeitar alguns prin-

cípios, você saberia discorrer sobre eles?
a) I – Éticos
b) II – Políticos
c) III – Estéticos
8) O Art. 7º das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil aponta que
o Projeto Político-pedagógico deve garantir o cumprimento da função socio-
política e pedagógica, tais como "I - oferecendo condições e recursos para que
as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais". Explique.
9) Quais são as orientações apresentadas sobre o gerenciamento do trabalho

na instituição?
10) Verificamos que a gestão pedagógica precisará desenvolver um estilo pes-

soal de administração, que valorize a negociação, empatia, observação,
reflexão e capacidade de delegar funções, ao contrário daquelas que são
centralizadoras. A delegação de tarefas faz que pare de investir todo o tem-
po em atender tarefas emergenciais, diminuindo a sobrecarga. O que seria
delegar as atividades na instituição?
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você estudou algumas questões relativas à
construção do Projeto Político-pedagógico, tão distantes da reali-
dade atual da educação infantil brasileira.

Aproveite as referências para aprofundar suas leituras a res-

peito do tema e procure disseminar essa discussão nos espaços
educativos que você frequenta. É fundamental nos posicionarmos
ativamente em busca da efetivação de um trabalho de qualidade
na educação infantil, que possa contar com gestores educativos
que realmente compreendam a necessidade da construção cole-
tiva do PPP.
A seguir, você vai estudar sobre a rotina de cuidado e educa-
ção na educação infantil. Você verá que a Rotina segue parâmetros
que devem ser estabelecidos no Projeto Político-pedagógico, ou
seja, a Rotina está contida no PPP.
Na rotina, você verá que devemos apresentar a concretiza-
ção dos pressupostos educativos apresentados no PPP, no que tan-
ge ao atendimento aos direitos das crianças.
13. E-REFERÊNCIAS
ADRIÃO, T.; GARCIA, T.; BORGHI, R.; ARELARO, L. Uma modalidade peculiar de
privatização da educação pública: a aquisição de "sistemas de ensino" por municípios
paulistas. educação e sociedade. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v30n108/
a0930108.pdf>. Acesso em: 3 de out. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Indicadores de qualidade na educação infantil.
Secretaria de Educação Básica. Brasília: 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2011.
______. Ministério da Educação. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação
infantil. vol. 1. Secretaria de Educação Básica. Brasília: 2006. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2011.
______. Resolução CEB Nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Institui as diretrizes curriculares
nacionais para a educação infantil. Brasília. Câmara de Educação Básica, 2009. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:d
iretrizes-para-a-educacao-basica&catid=323:orgaos-vinculados>. Acesso em: 21 jul. 2011.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, L. R. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagógica. In:______;
PLACCO, V. M. N. S. (Orgs.). O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São
Paulo: Loyola, 2001.
BRASIL. Resolução CEB Nº 1, de 7 de abril de 1999. Institui as diretrizes curriculares

nacionais para a educação infantil. Brasília. Câmara de Educação Básica, 1999.
______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação
Básica resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil.
______. Parâmetros de qualidade para a educação infantil. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. 2006.
CALDAS, W. O que todo cidadão precisa saber sobre cultura de massa e política de
comunicação. São Paulo: Global, 1986.
KRAMER, S. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica.
Educação e Sociedade, nº 60, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: MF Livros, 2008.
OLIVEIRA, Z. M.; MELLO, A. M.; VITÓRIA, T.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Creches: crianças,
faz de conta & cia. São Paulo: Vozes, 2002.
VEIGA, I. P. A. As Dimensões do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 2008.

EAD
As Rotinas de Cuidado
e Educação
2
1. OBJETIVOS
• Conhecer e compreender o modelo High/Scope para or-
ganização da rotina.
• Compreender as experiências-chave importantes de se-
rem inseridas na rotina.
• Compreender a razão da indissociabilidade do cuidar e
educar.
• Compreender como realizar a organização do tempo jun-
to às atividades permanentes, os projetos de trabalho,
banho, escovação de dentes e troca.
• Entender a importância da formação continuada de pro-
fessores dentro da rotina.
• Compreender a importância dos momentos de formação
de professores, enquanto atividades que devem fazer
parte da rotina institucional.
2. CONTEÚDOS
• O modelo High/Scope para organização da rotina.
• Experiências-chave importantes de serem inseridas na rotina.
• Pontos sobre a indissociabilidade do cuidar e educar.
• Organização do tempo e atividades permanentes, proje-
tos de trabalho, banho, escovação de dentes e troca.
• Formação continuada de professores dentro da rotina.

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Leia atentamente a unidade e procure entrar em contato
com a literatura indicada no Tópico Referências Biblio-
gráficas.
2) Se você já trabalha com educação infantil, procure, ao
realizar a leitura do texto, analisar a rotina da instituição
na qual trabalha e verificar os pontos fortes e fracos.
3) Se você não trabalha na educação infantil, procure con-
versar com algum profissional da área, a fim de conhecer
um pouco mais sobre a realidade da educação infantil.
4) As orientações para organização da rotina, contidas nes-
ta unidade, são colocadas em prática em várias institui-
ções; portanto, não veja como um conteúdo teórico, im-
possível de ser colocado em prática.
5) Ao analisar as diferentes possibilidades para organização
da rotina, pense também nas formas de operacionalizá-
-las. Geralmente, os aspectos principais para sua efetiva-
ção são: uma boa organização das tarefas e um trabalho
sistemático para melhorar a formação dos professores.
Na Unidade 1, você estudou algumas linhas gerais para a
construção do Projeto Político-pedagógico, bem como refletiu
© U2 - As Rotinas de Cuidado e Educação 77
sobre como organizar a sistemática de encontros, junto ao grupo

educativo, para construir o PPP coletivamente e de forma demo-
crática.
O Projeto Político-pedagógico, além de apresentar os funda-
mentos filosóficos, sociais e psicológicos do trabalho, deve apre-
sentar como esses fundamentos se materializam, concretamente,
no fazer pedagógico.
Um dos aspectos primordiais do fazer pedagógico cotidiano
é a organização da rotina educativa (de cuidado e educação). Essa
rotina deve seguir a filosofia da instituição, apresentada no PPP.
Mas o que isso significa?
Se o Projeto Pedagógico alega que sua instituição zela pelo
desenvolvimento da autonomia das crianças, assim como pelo res-
peito à peculiaridade do seu desenvolvimento, isso significa que
a rotina educativa que toda a instituição deverá seguir deverá ser
organizada em torno das necessidades e características das crian-
ças e não dos adultos.
Algumas instituições constroem a rotina pensando, somen-
te, nas necessidades dos adultos, tais como o horário de funcio-
namento da cozinha, descanso e outras facilidades para eles. Nes-
te caso, não queremos dizer que a rotina não deva considerar os
adultos, mas as crianças deverão vir em primeiro lugar.
Por exemplo, grande parte das instituições em período inte-
gral obriga as crianças a dormirem, mesmo que seu ritmo biológi-
co seja outro e precise menos de sono. Os adultos alegam que elas
precisam dormir; contudo, se verificarmos de perto, são os adultos
que querem um horário de descanso, sem criança.
É evidente que o adulto precisa ter seu horário de almo-
ço respeitado, entretanto, dependerá da competência do gestor
(coordenador pedagógico ou diretor) organizar o horário por esca-
las, para que nem todos os adultos almocem juntos, de forma que
sempre terá um adulto que poderá ficar com as crianças que não

querem ou não conseguem dormir. Nesse momento, essas crian-

ças poderiam ficar em um canto especial, com atividades calmas
com livros, almofadas, bonecas etc.
Há outros grandes problemas encontrados nas rotinas nas quais
os adultos fazem o horário de almoço conjuntamente, tais como:
a) o adulto pode ficar, praticamente, sem horário de almo-
ço, pois almoça junto com as crianças ou precisa voltar
para a sua sala de referência para supervisionar o sono;
b) adultos fazem o seu descanso e crianças dormem sozi-
nhas, sem supervisão.
Esse segundo tipo de organização pode levar a algumas tra-
gédias vistas na sociedade brasileira. Em várias cidades, já ocorre-
ram mortes de bebês por asfixia, por terem regurgitado enquanto
dormiam. Desse modo, colocar os bebês para dormir com traves-
seiros mais altos não é condição suficiente; eles precisam dormir
sob a supervisão de um adulto.
A ausência do adulto já gerou outras tragédias relatadas
pela mídia, causadas por fogo, gerado por curto circuito na sala.
Algumas delas acarretaram na morte de crianças por asfixia ou até
mesmo carbonizadas. Essas crianças foram deixadas sozinhas em
salas fechadas, o que se configura em dois grandes erros: foram
deixadas sozinhas e fechadas em uma sala. Assim, a presença do
adulto, o tempo todo junto às crianças, é condição obrigatória.
Verifica-se, então, que a visão ingênua da educação infan-
til é algo extremamente equivocado. Trata-se de um trabalho de
alta dificuldade de organização por parte dos adultos e que exige
extrema competência e atenção, tendo em vista o momento de
desenvolvimento das crianças.
Você conseguiu perceber, apenas com esse exemplo, o quan-
to a rotina é fundamental para um atendimento que promova se-
gurança e qualidade de vida para aqueles que ali frequentam?
A seguir, veremos um modelo para organização da rotina,
para que auxilie você na reflexão e construção do conhecimento
sobre como devemos pensar a organização das experiências das

crianças nas instituições, e o que devemos levar em consideração.
5. CONSTRUÇÃO DA ROTINA – O MODELO HIGH/

SCOPE
Há vários modelos que podem auxiliar a pensar a constru-
ção da rotina institucional. Nesta unidade, veremos o modelo
High/Scope, no qual cada educador constrói uma rotina diária que
permite desenvolver o trabalho educativo junto ao seu grupo de
crianças. Esse modelo também permite "[...] a apresentação de
"experiências-chave" como organizadores amplos das atividades
educativas" (LINO, 1998, p. 185).
Lino (1988) apresenta-nos um modelo de estruturação da
rotina diária:
Exemplo de rotina diária –––––––––––––––––––––––––––––––

Acolhida – 15 a 20 minutos
Planejamento – 15 a 20 minutos
Tempo de trabalho – 45 a 60 minutos
Tempo de recolher – +/- 10 minutos
Tempo de revisão (reflexão) – 15 a 20 minutos
Almoço
Trabalho em pequeno grupo – 15 a 20 minutos
Trabalho em roda (grande grupo) – 10 a 15 minutos
Recreio – 15 a 20 minutos
Observações
A rotina possui os mesmos componentes todos os dias.
A rotina diária ocorre sempre na mesma sequência.
A rotina diária inclui o processo planejar-fazer-revisar.
A rotina diária inclui oportunidades para atividades individuais, atividades de
grande grupo e de pequeno grupo.
A rotina diária possibilita interações criança/criança, criança/adulto.
A rotina diária permite à criança expor suas intenções, colocá-las em prática e
realizar reflexões sobre as atividades desenvolvidas.
Um exemplo de horário em que são aplicadas as rotinas.

Manhã
9h às 9h20min – Acolhida
9h20min às 9h45min – Planejamento
9h45min às 10h30min – Trabalho individual
10h30min às 10h40min – Tempo de organizar
10h40min às 11h – Almoço – Tempo de revisão
11h às 11h20min – Recreio
11h20min às 11h40min – Trabalho em pequeno grupo
11h40min às 12h – Tempo de roda
Tarde
14h às 14h20min – Acolhida
14h20min às 14h45min – Planejamento
14h45min às 15h05min – Trabalho individual
15h05min às 15h15min – Tempo de organizar
15h15min às 15h30min – Merenda e Tempo de revisão
15h30min às 15h45min – Recreio
15h45min às 16h – Tempo de roda
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A rotina pode ser organizada para período integral ou parcial,
dependendo do tempo de atendimento realizado pela instituição.
Ela não deve ser feita somente para crianças pequenas (creche),
mas também para pré-escola em período parcial, pois nos ajuda
a refletir sobre o tempo que destinamos às diversas atividades,
e buscar um equilíbrio entre elas. O tempo destinado a cada ati-
vidade deve ser adequado às circunstâncias, tal como o número
de crianças, mas respeitando a sequência e o tempo de revisão e
planejamento.
A seguir, apresentaremos uma explicação para os itens apre-
sentados na estrutura da rotina.
Momento da Acolhida
Trata-se do momento do recebimento das crianças, no qual
o adulto deveria ficar na porta da sala, recebendo as crianças e
seus pais. Nesse acolhimento, as demais crianças que já chega-
ram, também, poderiam participar, recebendo os coleguinhas
juntamente com o educador. Outra possibilidade é deixar a sala
organizada de forma que as crianças vão chegando e se engajando

em diferentes atividades (livros, quebra-cabeças, vendo revistas,
empilhando peças), até que a turma esteja completa. Essas reco-
mendações são para todas as idades da educação infantil, e não
somente creche (0-3 anos), pois temos de lembrar que as crianças
da pré-escola são crianças e também gostam e precisam brincar.
Na atualidade, o ritmo de vida mais acelerado faz que os
adultos se organizem de forma que percam menos tempo com al-
gumas tarefas. Essa realidade pode ser observada na decisão de
deixar os filhos pequenos na porta da escola, e não entrar para
entregá-los aos cuidados da professora, o que resulta na diminui-
ção do contato com o professor e, consequentemente, nas possi-
bilidades de troca de informações a respeito do filho.
Essa decisão vai contra os princípios da educação infantil,
que prima pelo compartilhamento da educação entre a instituição
e a família. Os profissionais da educação reclamam a ausência das
famílias, mas, por outro lado, muitas instituições barram os pais na
porta, fazendo que participem do cotidiano institucional.
Vale ressaltar que é papel da creche/pré-escola procurar
meios de aproximação da família, mesmo que essas apresentem
alguma resistência; por isso, é importante insistir para que se diri-
jam até a porta da sala de referência da criança, para que possam
se despedir e dar alguma recomendação à educadora (se a criança
tomou café da manhã, se dormiu ou não, se evacuou etc.). Esse
contato é imprescindível até os 4 anos, após, pode ficar menos in-
tenso, mas a conversa frequente com o professor é extremamente
necessária. Assim, ao final do dia, é fundamental que o adulto vol-
te até a sala de referência e saiba do educador como foi o dia da
criança. Essa comunicação pode ser breve, apoiada por quadros
informativos, como aqueles apontados na Unidade 1, quando tra-
tamos do gerenciamento da comunicação.
Verificamos que vários dos conflitos que ocorrem dentro da
instituição tendem a ser piores entre pais e instituições que pou-

co interagem e não possuem uma boa parceria. Nesse sentido, é

fundamental que o gestor (coordenador e/ou diretor) seja compe-
tente para organizar essa parceria, assim como para verificar seus
limites e possibilidades.
Tempo de planejamento das crianças de 3-5 anos

Você verá como podemos utilizar o Tempo para Planejamen-
to das crianças de 3 a 5 anos, em função de que a atividade de pla-
nejamento deverá ser realizada junto às crianças dessa faixa etária
(pré-escola). Apesar de parecer de difícil execução, o planejamen-
to e reflexão ao longo do dia é algo viável, a depender de como os
espaços e o tempo foi organizado, além do número adequado de
crianças. Nesse sentido, o adulto pode engajar as crianças em ati-
vidades, e destinar alguns minutos para reflexão. Tal atividade não
se torna viável em instituições com muitas crianças e espaço mal
organizado (reveja a recomendação do Ministério da Educação,
quanto ao número de crianças por adulto, na Unidade 1).
Lino (1988) aponta que, para o tempo de planejamento, as
crianças devem ser divididas em pequenos grupos de 8 a 10 crian-
ças, sendo que em cada grupo deverá ficar um adulto (professor,
auxiliar ou estagiário), que apoie as crianças a planejarem (no caso
da pré-escola).
Esse planejamento, além de possibilitar a aquisição do hábi-
to de planejar, é uma atividade que permitirá que todas as crianças
expressem suas opiniões, tomem decisões, prevejam problemas e
procurem resolvê-los. É o momento de decidir, junto ao adulto, as
atividades que irão desenvolver, os materiais e o espaço que será
utilizado (os espaços disponíveis devem estar previstos e descritos
no PPP), se a atividade será em grupo ou individual, somente entre
as crianças ou juntamente com o adulto (LINO, 1998).
Isso não significa que o adulto não irá fazer um planejamento
prévio, mas ele poderá apresentar opções e discuti-las com as crian-
ças. Afinal, há tempos o campo da didática defende que não deve-
mos fazer todas as crianças trabalharem ao mesmo tempo, fazendo

a mesma coisa. Trata-se de uma medida essencial para combater
aquilo que professores mais reclamam – falta de envolvimento e in-
teresse. Um dos grandes problemas é que muitos educadores não
percebem que suas atividades são desinteressantes e mal adapta-
das às características desenvolvimentais do seu grupo de crianças.
Assim, é importante que a criança tenha o direito de iniciar
uma atividade que desperte o seu interesse, e que a desenvolva
com o apoio dos demais colegas e professor. Lino (1998, p. 188)
destaca que, para manter crianças interessadas e motivadas nesse
processo de planejamento, algumas estratégias podem ser utiliza-
das, tais como:
• dizer ou indicar com o dedo a área onde quer ir trabalhar;
• deslocar-se até a área onde quer ir trabalhar;
• escolher um ou mais objetos das áreas onde pretendem traba-
lhar: os objetos são colocados na mesa ou no chão;
• fazer um desenho;
• fazer mímica daquilo que se pretende fazer ou se fez e que as
outras crianças devem tentar adivinhar.
Essas são algumas sugestões apontadas pela autora e que

devem ser selecionadas ou recriadas, conforme o nível de desen-
volvimento das crianças. No caso de crianças com cinco anos, ativi-
dades abstratas como o desenho são possíveis de serem utilizadas,
ao contrário das crianças menores de três anos, com as quais utili-
zamos estratégias mais simples, apresentando materiais.
Mas em que área esses planos podem ser construídos? Na
área de construção, expressão plástica, música, matemática e to-
das as demais linguagens.
Esse planejamento dá à criança a sensação de controle e res-
ponsabilidade por suas escolhas e decisões, o que é especialmente
importante em um momento no qual os adultos têm por hábito
escolher por elas.

À medida que o tempo passa, os planos podem se tornar mais

detalhados e sequenciais, envolvendo um número maior de crianças.
Crianças de 0-3 anos

Com relação ao planejamento das atividades, junto às crian-
ças de 0-3 anos, pesquisadores vêm debatendo em congressos
a necessidade de realizar observações acuradas das reações das
crianças às atividades apresentadas. Assim, o planejamento do
professor deve ser feito por meio de observações sistemáticas,
para poder verificar o nível de engajamento das crianças nas diver-
sas atividades. Assim, é possível manter, modificar tarefas, além de
criar desafios para serem transpostos e pensar na construção de
um currículo para essa faixa etária.
Barbosa e Richter (2009) apontam que, apesar da importân-
cia atribuída ao currículo dessa faixa etária, estes ainda são bas-
tante controversos, principalmente no que se refere aos conteú
dos a serem oferecidos nas instituições escolares. A problemática
aumenta em função das diferenças de concepções, falta de pes-
quisa, estudos e publicações que tratem das orientações curricula-
res voltadas para essa faixa etária.
Para a organização das atividades, as autoras indicam ser
fundamental compreender as novas concepções sobre criança e
infância, enquanto sujeitos de direitos e o papel ativo que os be-
bês exercem no seu processo de desenvolvimento, além das espe
cificidades da educação infantil.
Assim,
Considerar que as demandas deste segmento educacional possuem
especificidades implica pensar em um currículo sustentado nas re-
lações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente
voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a
aprendizagem da cultura pelo convívio no espaço coletivo, no qual
os professores promovem vivências que ampliam os potenciais cog-
nitivos, afetivos e sociais, considerando as diferentes linguagens que
compõem os processos comunicativos e a maneira como as crianças
significam suas experiências (BARBOSA; RICHTER, 2009, p. 11).
Dessa forma, planejar atividades curriculares dentro dessa

perspectiva significa problematizar as:
[...] concepções de currículo como sendo o conjunto de objetivos edu-
cacionais previamente determinados a serem alcançados por meio de
áreas disciplinares, nos quais os conhecimentos científicos são desta-
cados em detrimento de saberes cotidianos. Essa visão implica a mu
dança da concepção de aprendizagem como aquisição e acumulação
para uma concepção de aprendizagem como um processo de narração
em que o foco de atenção se coloca nas práticas sociais que ocorrem
no cotidiano das instituições educativas. Organizar um currículo para e
com os bebês e crianças pequenas implica a articulação entre saberes
de distintas ordens (BARBOSA; RICHTER, 2009, p. 11).
Vemos, então, que os saberes acerca da organização das ati-

vidades voltadas às crianças de 0-3 anos ainda estão em plena dis-
cussão. Os documentos do Ministério da Educação citados neste
material podem ser de grande ajuda na organização da rotina e
currículo de atividades.
Um dos aspectos que se destaca para essa faixa etária é o
respeito ao ritmo da criança, a necessidade de acolhimento, a pos-
tura ativa do adulto para a compreensão das tentativas de comu-
nicação e a exploração dos vários sentidos.
Para tanto, oferecer aos educadores uma formação artísti-
ca consistente seria importante, de maneira a fazer com que eles
tenham condições de planejar, cotidianamente, tarefas que explo-
rem as múltiplas linguagens.
Tempo de trabalho
O tempo de trabalho é descrito por Lino (1998) como o momen-
to seguinte ao planejamento, em que se desenvolve a atividade que
foi discutida e planejada com as crianças, como mencionamos anterior-
mente. Para essa autora, a criança precisa ter autonomia para escolher
com o que e em qual grupo vai trabalhar. Isso significa também que
pode querer trabalhar sozinha, inclusive sem ajuda do adulto.
Essa autonomia para escolha de objetos, locais e grupos só
vai se efetivar em função de como o adulto organizou o espaço. O

que devemos reforçar é que o adulto não deveria obrigar todas as

crianças a fazerem as mesmas atividades ao mesmo tempo, pois o
indicado é que possam fazer um rodízio de atividades, em diferen-
tes momentos e de acordo com o ritmo de cada uma. Esse ritmo
difere de uma pessoa para outra, pois precisamos de tempos dife-
rentes para diferentes aprendizagens. Desde criança, até adultos,
não aprendemos todos em uma única velocidade.
A autora apresenta que devemos ter clareza de que o tempo
de trabalho deve proporcionar:
1) divertimento e possibilidade de a criança colocar suas
ideias em prática;
2) concentração como possibilidade de identificar, resolver
problemas e propor soluções;
3) relacionamento com outras crianças e adultos, sem que
tenha que ficar em silêncio;
4) movimento por meio do fazer, ver e falar;
5) realização das experiências-chave (que será explicada
mais adiante).
Para isso, o professor deve zelar para que seja um momento
em que seja possível:
• criação de um ambiente agradável para que as crianças apren-
dam a fazer brincando;
• o reconhecimento da importância do jogo das crianças e de sua
estimulação;
• a criação de um espaço de construção do conhecimento;
• a oportunidade de observação pelo adulto com tudo o que isso
implica nos jogos (LINO, 1998, p. 190).
Tempo de organizar
Esse momento merece especial atenção, pois refere-se ao
tempo de recolher os materiais utilizados e os trabalhos finaliza-
dos, destinando-os a um local correto, que posteriormente deve
estar acessível às crianças. Já os trabalhos não concluídos devem
ser separados para serem terminados num momento posterior,
respeitando os diferentes ritmos das crianças. A mudança entre

a atividade de Trabalho e de Organização pode ser marcada por
vários sinais, tal como os musicais, ou outra marcação decidida
pelo adulto e as crianças. É um momento adequado para a realiza-
ção de experiências-chave de classificação dos materiais e desen-
volvimento da autonomia, quando o adulto consegue envolver as
crianças no processo de reorganização e guarda dos materiais.
O tempo de organizar inclui a necessidade de realizarmos as
transições entre as diferentes atividades da rotina de forma tranquila,
e não abrupta. Por essa razão, o estabelecimento do tempo das ati-
vidades é algo que deve ser refletido e ajustado, conforme o grupo e
atividade a ser realizada. O educador deve saber avaliar a relação entre
quantidade de crianças e materiais, tipo de atividade e ritmo do grupo
de crianças. Somente após essa verificação é possível estabelecer um
tempo adequado à promoção de desenvolvimento das crianças.
Tomemos como exemplo o momento que antecede ao almo-
ço. Várias instituições não incluem o momento de guardar brinque-
dos como um momento educativo, pois o transformam também
em um momento de brigas e gritos, para que as crianças guardem
corretamente os brinquedos. Esse é um importante momento
para se trabalhar seriação e classificação, quando temos nossos
brinquedos organizados em estantes baixas, por tipos e tamanhos,
dando a possibilidade de a criança guardá-los corretamente.
Oferecer caixas grandes nas quais todos os brinquedos são
guardados pode servir para limpar a sala; entretanto, não dá a pos-
sibilidade de a criança desenvolver um senso estético de organi-
zação, autonomia na escola de como guardar e noções diversas
de seriação, conforme os atributos dos materiais ou brinquedos.
Assim, antes de mudar de atividade, reserve uns 20 minutos para
a organização da sala, envolvendo as crianças na guarda de brin-
quedos e organização dos colchões, se for o caso.
A separação dos materiais deve ser feita utilizando diferen-
tes caixas, para que possa separar: blocos de madeira e plástico,

bonecas, carrinhos, materiais da casinha, blocos grandes e peque-

nos, separar tesouras, limpar o local que tiver papel picado, fazen-
do, assim, que as crianças desenvolvam a noção de que também
são responsáveis por aquele ambiente. Tendo terminado antes do
horário para ir ao refeitório, distribua livros, ou conte uma história,
mas faça essa transição do tempo com tranquilidade.
Tempo de revisão
A revisão é um momento em que crianças e adultos podem
ser reunir para conversar sobre as diferentes atividades realizadas
no dia. Trata-se de uma tarefa fácil de ser desenvolvida com crianças
que já falam. Contudo, é importante que isso seja feito mesmo com
as crianças que ainda não possuem a linguagem estruturada. Nesse
sentido, é um ótimo momento para o desenvolvimento da lingua-
gem oral e para a organização do pensamento. O adulto pode iniciar
com perguntas que solicitem respostas como 'sim' e 'não', exigindo,
posteriormente, maior complexidade. É importante sempre ter em
mente que as crianças não vão desenvolver determinadas habilida-
des se não tiverem oportunidade de praticá-las.
Algumas estratégias podem ser as mesmas realizadas no pla-
nejamento, mas é fundamental que as crianças expressem o que foi
mais significativo e reflitam sobre o que foi feito, estimuladas pelas
perguntas realizadas pelo adulto. É possível também discutir me-
lhorias a serem realizadas nas atividades, de forma a torná-las mais
interessantes. Esse momento pode ser realizado juntamente com o
momento do lanche, dependendo dos objetivos do professor.
Tempo do lanche
Seja de manhã ou à tarde, o lanche costuma ser uma ativida-
de mais rápida. No entanto, podemos transformar esse momento,
muitas vezes tratado de forma mecânica, de uma maneira mais
educativa. As crianças poderiam assumir tarefas, tais como entre-
gar canecas, bolachas, pão etc. e os adultos também poderiam fa-
zer o seu lanche, alimentando-se com as crianças.
Tempo de recreio ao ar livre

Trata-se de um momento fundamental para o desenvolvi-
mento dos grandes músculos, por meio de diferentes atividades
físicas, contato com animais, com a natureza em geral (terra, pe-
dras, água, plantas etc.). O adulto necessita fazer um planejamento
que aproveite os recursos do espaço externo, de forma a ampliar
as atividades que são feitas dentro da sala de referência da turma.
Infelizmente, muitas escolas utilizam o espaço externo para a
realização de atividades mais focadas, como aquelas realizadas em
sala de aula. Porém, o espaço externo deve explorar todas as possi-
bilidades de movimentação das crianças, que não podem ser explo-
radas em ambientes fechados. Muito já se tem produzido na área da
Cultura Corporal do Movimento, que pode auxiliar os educadores no
planejamento dessas atividades. Além disso, a cada ano, as crianças
tonam-se mais sedentárias, o que implica numa maior responsabili-
dade da escola na promoção de espaços de promoção de saúde.
Tempo de trabalho em pequenos grupos

O trabalho em pequenos grupos deve ser privilegiado na
educação infantil, especialmente em função dos objetivos de so-
cialização. Nele podem-se desenvolver as experiências-chave ou
outras atividades como projetos e preparação para festas. Os pe-
quenos grupos também são importantes na introdução de novos
materiais na sala (com o objetivo de familiarização), montagem
de um novo espaço ou colocação de cartaz. Esse momento pode
durar entre 15 e 30 minutos, dependendo da possibilidade de con-
centração do grupo.
Esse trabalho em pequenos grupos permite ao educador ob-
servar melhor as crianças, dá a elas mais oportunidades e opções,
tendo em vista que tem um grupo pequeno para dividir material,
diversifica a opção de atividades oferecidas às crianças, possibilita
que o adulto dê uma melhor assistência às crianças, quando em
grupos pequenos.

Para a preparação do tempo em pequenos grupos, o adulto

deve ter respostas para as seguintes perguntas:
• quais são as experiências-chave que o grupo precisa realizar?
• que materiais ou processos parecem não conhecer?
• de que gostam as crianças?
• como reage cada criança diante da atividade proposta?
• quais são as crianças que podem precisar de materiais suple-
mentares e de apoio especial? (LINO, 1998, p. 194).
Tempo de roda
A roda é o momento de reunião do grande grupo, no qual
crianças e educador(a) vão contar suas histórias, cantar canções, ler
histórias, dançar ao som de uma música e em diferentes ritmos, dra-
matizar histórias, fazer imitação, planejar passeios e atividades etc.
O tempo de duração também será variável, pois dependerá do nível
de envolvimento do grupo, dentro da sala de aula ou na área exter-
na. É importante que o educador se preocupe em organizar um mo-
mento dinâmico, envolvente, que busque, cada vez mais, aumentar
o tempo de concentração das crianças em diferentes atividades.
É um momento no qual o adulto planeja atividades e apre-
senta-as às crianças, para que deem sugestões. Esse planejamento
deve ocorrer com base nas observações que ele realiza ao longo
do trabalho e, de preferência, que esteja articulado a algum traba-
lho/projeto que foi ou vem sendo desenvolvido.
Verifica-se então que, quando organizamos uma rotina com
horários sistematicamente organizados, atingimos alguns objeti-
vos importantes, tais como:
• proporcionar à criança a oportunidade de expor intenções, to-
mar decisões, concretizá-las e, mais adiante, realizar as suas ex-
periências com outras crianças e adultos;
• ajudar a criança a compreender o que é o tempo, através das
sequências de tempos que se repetem sistematicamente;
• ajudar a controlar o seu tempo, sem necessidade de que o adul-
to lhe diga o que deve fazer ao acabar uma atividade;
• dar à criança a oportunidade de ter experiência de muitos tipos

de interação seja com outras crianças, seja com adultos;
• dar-lhe oportunidade de trabalhar sozinha, em dupla, em pe-
queno e grande grupo;
• proporcionar à criança oportunidades para trabalhar em diver-
sos ambientes, dentro da aula da escola infantil, no recreio ao
ar livre e, inclusive, na comunidade (HOHMANN; BANET; WEI-
KART, 1979, apud LINO, 1998, p. 187).
Uma rotina organizada e pensada para a criança deve consi-

derar, dentre outras questões, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, apresentadas na Unidade 1, assim como
os princípios e objetivos da educação infantil. Trata-se de um mo-
mento de organização da experiência da criança, que deve ser cui-
dadosamente organizado e pensado pelos professores e gestores.
Nesse sentido, o adulto precisa ajudar as crianças a interna-
lizarem a rotina, mantendo sempre a mesma sequência e tempos,
verbalizando sempre qual momento está sendo vivenciado e qual
será o seguinte. Ter a rotina afixada na sala, na altura das crian-
ças, pode ser um importante recurso para a organização interna
da criança com relação ao tempo. Para isso, o adulto deve sem-
pre remeter-se a ela e realizar o acompanhamento, apontando no
quadro os diferentes momentos vivenciados pelas crianças. Isso
contribui para a compreensão do momento de transição, para que
as crianças não fiquem perdidas, sem saber o que virá em seguida.
Para finalizar este tópico, destacamos outra questão fundamen-
tal para pensar o cotidiano da criança na instituição - o tempo destina-
do às refeições e a necessidade de adequá-las ao tempo das crianças.
Muitas instituições transformam o horário do almoço em um
momento de histeria de adultos e crianças, que é, evidentemente,
provocado pelo mau planejamento dos adultos.
Lembremos, então, que o almoço é uma atividade de cui-
dado/educação, no qual cuidamos do nosso corpo, adquirimos
hábitos de higiene e de como comportar-se à mesa. No caso de
instituições que, sabidamente, implantaram o self-service, damos

a oportunidade de as crianças desenvolverem a noção de quanti-

dade de comida que se consegue ingerir, assim como outros vá-
rios saberes que envolvem os hábitos alimentares. Neste caso, a
paciência do adulto é fundamental, pois a criança precisa de um
tempo considerável para desenvolver a coordenação motora e a
noção de quantidade de comida a ser colocada. Ela não vai adi-
vinhar as quantidades de alimento, e, por essa razão, precisa de
todo o apoio e orientação dos adultos.
Outra questão é que se deve evitar filas demoradas, pois
as crianças acabam ficando mais agitadas. Por isso, é importante
organizar um momento do almoço tranquilo, mantendo algumas
crianças dentro de sala de aula, levando-as para o refeitório quan-
do as outras já tiverem saído. Fazer uma escala para o almoço é
a melhor maneira para evitar períodos de espera desnecessários,
que só servem para estressar adultos e crianças. O momento que
antecede ao almoço deveria ser trabalhado com calma, reservan-
do alguns minutos para guardar os brinquedos coletivamente, fa-
zer uma roda ou atividade de leitura, enquanto aguardam a libera-
ção do refeitório.
Essa escala do almoço deve ser organizada juntamente com
a rotina dos funcionários da cozinha, que também precisam se
adequar ao horário da instituição, e não o contrário.
6. AS EXPERIÊNCIAS-CHAVE A SEREM INCLUÍDAS NA

ROTINA
As experiências-chave que veremos foram retiradas de um
capítulo que trata do modelo High/Scope; contudo, você irá verifi-
car que trazem experiências que deveriam ser incluídas nas rotinas
de diferentes modelos, por apresentarem um elenco de indicado-
res de atividades a serem realizadas.
Enquanto a criança brinca e interage, realiza diversas experiên-
cias que são importantes para a construção do conhecimento sobre
o mundo que a cerca, apropriando-se progressivamente de capacida-

des que vão permitir realizar diferentes atividades (LINO, 1998).
No modelo High/Scope, tais atividades são designadas mediante a
denominação de experiências-chave. Apresentam-se classificadas
em domínios – o desenvolvimento sócio-emocional, cognitivo e
físico – e descrevem como comportamentos que as crianças reali-
zam naturalmente entre os dois anos e meio e os cinco e seis anos
(LINO, 1998, p. 196).
São experiências que permitem ao professor compreender

o tipo de conhecimento que está sendo construído pela criança
e podem ser usadas para planejar as atividades junto às crianças.
Vamos verificar quais são essas experiências:
As experiências-chave no modelo High/Scope–––––––––––––

Desenvolvimento social
Fazer e expressar escolhas, plano e decisões.
Reconhecer e resolver problemas.
Expressar e compreender sentimentos.
Cuidar das próprias necessidades.
Compreender rotinas e expectativas.
Ser sensível aos sentimentos, aos interesses, às necessidades e à origem socio-
cultural de outras pessoas.
Construir relações com crianças e adultos.
Criar e experimentar o jogo cooperativo.
Desenvolver estratégias para enfrentar os conflitos sociais.
Representação
Reconhecer objetos pelo som, tanto, gosto e odor.
Imitar ações e sons.
Relacionar figuras, fotografias e modelos com lugares e coisas reais.
Representar, fazer graças ou imitar.
Fazer modelos com barro, blocos, etc.
Desenhar e pintar.
Linguagem
Falar com outros sobre experiências pessoais significativas.
Descrever objetos, acontecimentos e relações.
Divertir-se com a linguagem fazendo rimas, inventando histórias e coisas reais.
Escrever de várias formas (desenhando, fazendo garatujas, usando formas se-
melhantes a letras, inventando ortografia ou usando a escrita convencional).

Ter uma linguagem escrita própria e lê-la.

Ler de diversas formas. Reconhecer letras e palavras, ler livros de histórias e
outros materiais impressos.
Classificação
Pesquisar e rotular os atributos das coisas.
Observar e descrever semelhanças e diferenças.
Separar e agrupar objetos.
Utilizar e distribuir qualquer coisa de diversas formas.
Distinguir entre "alguns" e "todos".
Considerar mais de um atributo ao mesmo tempo.
Descrever as características que determinadas coisas não têm ou dizer a que
categoria elas pertencem.
Seriação
Comparar a mesma dimensão: mais longo/mais curto, mais áspero/mais suave, etc.
Organizar diversas coisas seguindo a mesma dimensão e descrever as relações:
o mais longo, o mais curto, etc.
Ajustar, por tentativa e erro, um conjunto organizado de objetos a outro.
Número.
Comparar número e quantidade: mais/menos, mais coisas/menos coisas, a mes-
ma quantidade.
Organizar dois conjuntos de objetos por correspondência unívoca.
Contar objetivo, contar de cor.
Espaço
Juntar coisas e separá-las.
Recompor e remodelar objetos (dobrar, torcer, esticar, empilhar) e observar as
mudanças.
Observar coisas e lugares a partir de diferentes perspectivas.
Vivenciar e descrever posições, direções e distâncias relativas.
Vivenciar e representar o próprio corpo.
Aprender a localizar as coisas na sala de aula, na escola, no bairro.
Interpretar representações de relações espaciais em desenhos e pinturas.
Distinguir e descrever formas.
Tempo
Começar e acabar uma ação diante de um sinal.
Vivenciar e descrever movimentos em diferentes velocidades.
Vivenciar e comparar intervalos de tempo.
Vivenciar e representar mudanças.
Lembrar e prever acontecimentos e representar a sua ordem.
Usar medidas de tempo convencionais e observar que os relógios e os calendá-
rios marcam a passagem do tempo.
Movimento e desenvolvimento físico.

Movimentar-se de diversas formas que envolvam deslocamento.
Movimentar-se sem deslocamentos.
Movimentar-se com objetos.
Seguir instruções referentes aos movimentos.
Descrever movimentos.
Expressar criatividade no movimento.
Sentir e expressar ritmos.
Movimentar-se com outros seguindo o mesmo ritmo (LINO, 1998, p. 206).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Após lermos toda essa relação de atividades, é necessário
analisar se a rotina adotada apresenta uma riqueza de práticas
que favoreçam essa multiplicidade de oportunidades de desenvol-
vimento, ou se é uma rotina que retira a possibilidade de a criança
desenvolver todas as suas potencialidades.
É necessário considerar que muitas rotinas herdadas do pas-
sado, de forma rígida, desrespeitam o direito e a dignidade das
crianças. Dessa forma, é necessário que os adultos estejam dis-
postos a modificar as práticas que impedem as oportunidades de
desenvolvimento infantil. Assim, o favorecimento de interações
positivas e enriquecedoras deve ser o objetivo principal da insti-
tuição educacional (BRASIL, 2009a).
Verificamos, assim, que as rotinas que respeitam os direitos
das crianças são flexíveis e reservam períodos relativamente lon-
gos para as brincadeiras livres. No período de adaptação, o plane-
jamento deve ser ainda mais individualizado (BRASIL, 2009b).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI), há práticas e rotinas que privilegiam os cuidados
físicos, pois parte de concepções que compreendem a criança
como frágil, dependente e passiva. Essa visão leva à construção de
procedimentos e horários rígidos, que dependem o tempo todo da
ação direta do adulto. Se isso ocorre, acarreta em longos períodos
de espera entre um cuidado e outro, não respeitando a singula-
ridade e a individualidade de cada criança. Essas práticas retiram
toda a possibilidade de desenvolvimento da autonomia e as opor-

tunidades de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do

ambiente (BRASIL, 1998).
Concordamos com uma concepção mais abrangente de "cui-
dados", que se defina como aqueles referentes à proteção, à saú-
de e à alimentação, incluindo as necessidades de afeto, interação,
estimulação, segurança e brincadeiras que possibilitem a explora-
ção e a descoberta (BRASIL, 1998).
7. POR QUE ROTINA DE CUIDADO E EDUCAÇÃO?

Destacamos nesse tópico que, além da legislação apresentar a
necessidade da indissociabilidade do cuidar e educar, todos os docu-
mentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação, desde a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996,
especialistas e militantes da educação infantil defendem a atuação
do profissional professor junto às crianças da educação infantil.
Cuidado e educação indissociável

Esse professor deve ser formado em nível médio ou superior,
desenvolvendo as tarefas de cuidar e educar. Entretanto, muitas
prefeituras, por razões econômicas, estão oficializando a separa-
ção entre o cuidar e o educar. Para isso, contratam educadores que
exercem a função de "auxiliar", trabalhando por oito horas diárias,
sem desenvolver atividades educativas. Estes profissionais estão
fora da carreira do magistério, portanto, recebem salários bem
menores. Para trabalhar com as atividades "ditas" pedagógicas,
contratam professores que ficam junto às crianças por meio perío-
do. Ou seja, uma mesma turma de crianças tem contato com dois
adultos. Uma espécie de "cuidadora" e uma "professora". Essa se-
paração deve ser fortemente combatida, pois jamais poderíamos
pensar em uma professora da educação infantil que se recusasse a
exercer a função daquela que também trabalha, de forma educati-
va, com os cuidados físicos.
Há muito preconceito por parte de muitas professoras da

educação infantil, que alegam que a atividade de troca, banho, es-
covação de dentre e sono são tarefas "menores". Isso só mostra
uma enorme falta de conhecimento acerca do papel do profissio-
nal da educação infantil e das necessidades da criança. Uma pro-
fessora (ou professor) que acredita que as atividades de cuidado
físico são tarefas menores não possui perfil para trabalhar na edu-
cação infantil.
As tarefas de cuidar e educar não podem ser separadas em
dois profissionais, com salários e prestígio diferentes. As ativida-
des de cuidado físico necessitam enormemente de um trabalho
educativo, de forma que as crianças se apropriem das atividades
de autocuidado.
Desse modo, uma rotina que apresenta horários separados
para atuação de cada profissional (professor e auxiliar) desrespeita
os princípios básicos da educação infantil.
Organização do tempo
A rotina representa a estrutura sobre a qual será organizado
o tempo didático - trabalho educativo realizado com as crianças,
além das atividades de cuidado, que também deverão carregar o
caráter educativo. Assim, deve envolver os cuidados, as brincadei-
ras e as situações de aprendizagens orientadas (BRASIL, 1998).
Para sua efetivação, a apresentação de novos conteúdos ne-
cessita das mais diferentes estratégias didáticas, tal como contar
uma nova história, apresentar uma técnica diferente de desenho
até situações mais elaboradas, como o desenvolvimento de um
projeto, que exige um planejamento sistemático com um encadea-
mento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específi-
cas (BRASIL, 1998).
As diferentes estruturas didáticas apresentam múltiplas es-
tratégias organizadas em função das intenções educativas e, por
isso, devem ser expressas no projeto educativo (no Projeto Polí-

tico-pedagógico), transformando-se em um instrumento para o

planejamento do professor. Essas diferentes estruturas didáticas
podem ser agrupadas em três modalidades de organização do
tempo: as atividades permanentes, sequência de atividades e pro-
jetos de trabalho (BRASIL, 1998).
Atividades permanentes
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 55), essas atividades per-
manentes respondem às necessidades básicas de cuidados, apren-
dizagem e de prazer para as crianças, e seus conteúdos necessitam
de uma constância. Será a escolha dos conteúdos que definirá o tipo
de atividade permanente a ser realizada com regularidade, diária
ou semanal. Consideram-se atividades permanentes, entre outras:
• brincadeiras no espaço interno e externo;
• roda de história;
• roda de conversas;
• ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
• atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas
ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para
que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
• cuidados com o corpo.
Projetos de trabalho
Os projetos de trabalho também devem ter horário previsto
nas rotinas. Tratam-se de:
[...] conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos es-
pecíficos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se
organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto
final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar con-
forme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o inte-
resse das crianças pelo assunto tratado (BRASIL, 1998, p. 56-57).
É importante destacar que os projetos comportam uma

grande dose de imprevisibilidade, de forma que podem ser alte-
rados quando necessário, inclusive optando por mudanças no seu
produto final. O tempo de duração dos projetos pode mudar de

acordo com sua característica. Alguns projetos, tais como elaborar
um livro de receitas, podem durar um mês, ao passo que um pro-
jeto de construção de horta pode durar um ano. Esses projetos de-
vem partir de questões que surgem dos interesses das crianças e
que devam ser respondidas, de forma a possibilitar o contato com
práticas sociais reais, a fim de serem significativos (BRASIL, 1998).
Para que o projeto se desenvolva com tranquilidade, é ne-
cessário que se reserve um espaço adequado para a sua realiza-
ção, organizando adequadamente os materiais que serão usados.
Nesse sentido, também se deve considerar que os desafios apre-
sentados às crianças devam ser possíveis de serem enfrentados,
estarem relacionados aos seus conhecimentos prévios, que respei-
tem seu nível de desenvolvimento, articulando diferentes lingua-
gens artísticas (BRASIL, 1998).
As etapas devem ser previstas na rotina e negociadas com as
crianças ao longo do processo, de forma que todas possam acom-
panhar o desenvolvimento do produto final, como, por exemplo,
murais, exposições de obras, instalações, quadros, livros, horta
etc.. É necessário, ainda, prever formas de compartilhar o proces-
so de desenvolvimento dos projetos com a família e a comunidade.
Escovação de dentes, banho e troca de fraldas

Na rotina diária, no período em que a criança está sob os
cuidados da instituição, é necessário prever um horário para es-
covação dos dentes, com o objetivo de desenvolver atitudes e ha-
bilidades voltadas ao autocuidado com a boca e com os dentes
(BRASIL, 1998). Para tanto, este momento não pode ser feito às
pressas, como uma obrigação, mas deve ter um tempo reservado
e planejado, para que as ações educativas sejam articuladas.
Seria interessante que o banheiro fosse próximo à sala de re-
ferência da turma, pois, assim, algumas crianças poderiam brincar,
enquanto a professora atende pequenos grupos. Trata-se, então,

de uma atividade tão importante quanto as demais, e que precisa

ser organizada do mesmo modo. Este momento, em geral após o
almoço, também reserva um espaço para o uso do banheiro; por
essa razão, a organização física ideal prevê um banheiro próximo
à sala da turma.
Quando tratamos de bebês e crianças pequenas que usam
fraldas e permanecem por muitas horas na instituição, verificamos
a necessidade do banho, que funciona para promover maior con-
forto, assim como para prevenção de assaduras e/ou brotoejas.
Assim, aconselha-se que o banho sirva também para relaxar, re-
frescar, proporcionar conforto e prazer. Desse modo, os professo-
res não devem impedir a ocorrência de brincadeiras e explorações
dos bebês ou crianças pequenas (BRASIL, 1998).
Em alguns casos, verifica-se que algumas famílias preferem
dar banho em casa. Caso ocorra esse desejo, ele deve ser acolhido,
se não afetar a saúde e o bem-estar durante o período em que a
criança está na instituição. Da mesma maneira que deve ocorrer
com a escovação de dentes, o banho deve ser inserido na rotina
de forma planejada, preparada para promover o bem-estar e pro-
porcionar momentos nos quais a criança experimenta sensações
por meio do contato com a água e com objetos, interação com o
adulto e com as outras crianças.
Por essa razão, a instituição deve prever condições materiais,
como banheiras/cubas seguras e limpas para bebês, água limpa em
temperatura confortável, sabonete, toalhas, pentes etc. Aconselha-
-se levar em conta a idade das crianças, os hábitos regionais e as re-
comendações sanitárias de prevenção de doenças no uso de objetos
pessoais compartilhados, principalmente em vigência de infecções
comunitárias. Os objetos de uso pessoal devem ser identificados
com o nome da criança e, de preferência, cuidados por elas con-
forme vão adquirindo capacidade para isso. A rotina deve organi-
zar o tempo de espera para o banho, oferecendo materiais, jogos
e brincadeiras em um espaço planejado para isso, para as crianças
que precisam esperar. Uma sugestão é fazer que as crianças que já

andam fiquem no chuveiro em companhia de outras, desde que se
respeite a necessidade de privacidade de algumas, assim como a
necessidade de atenção individualizada (BRASIL, 1998).
Verifica-se, então, que o momento do banho é uma impor-
tante tarefa para as crianças experimentarem o prazer do contato
com a água, aprendam a despir-se e a vestir-se, a ensaboar-se e
enxaguar-se. Para que se possa desenvolver a verdadeira autono-
mia, é necessário que existam algumas condições ambientais que
permitam que elas possam alcançar o registro do chuveiro, a sabo-
neteira, a toalha, o espelho, com o máximo de segurança.
Quanto ao momento de troca de fraldas, o RCNEI (BRASIL,
1998) aponta que é preciso permitir um contato individual mais
prolongado com cada criança. Aconselha-se que, enquanto o adul-
to executa os procedimentos de troca, observe e corresponda aos
sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criança. Para que este
cuidado individualizado não se torne muito longo, a instituição
deve considerar o número aconselhado de bebês sob a responsa-
bilidade de cada professor, além da localização e das condições do
local de troca e da organização do trabalho.
Espaço na rotina para realização da formação continuada

A formação continuada deve ser inserida na rotina semanal
da instituição, em quantidade de horas que dê a possibilidade de
realizar alguma atividade formativa. Essa formação deve partir,
pelo menos, de duas horas semanais da carga horária de trabalho,
sem crianças.
Essas duas horas podem ser utilizadas para estudo, plane-
jamento, palestras, assistir vídeos, discussão, visitas e outras ati-
vidades, desde que associadas com momentos formativos mais
intensos, tais como um dia por bimestre para a realização de ofi-
cinas, organização dos registros das crianças em portfólios, entre
outros.

Muitos Municípios ainda não compreenderam a importân-

cia da formação continuada dos profissionais da educação infantil.
Algumas cidades realizam formações continuadas, contudo, sepa-
ram educadores de professores, uma arbitrariedade citada ante-
riormente. Nessa condição, educadores que não são reconhecidos
como "professores" recebem um tipo de formação, e os "professo-
res" recebem outra formação, reforçando a dicotomia entre o cui-
dar e o educar. O que os especialistas de educação infantil defen-
dem é que devemos lutar pela profissionalização do professor de
educação infantil, não permitindo que as prefeituras separem um
profissional que "cuida" de um profissional que "educa". Temos,
portanto, de ter um profissional que realize as duas atividades e
que seja remunerado adequadamente para isso.
Essa formação continuada deve ter hora e local especial-
mente destinados à atividade, com materiais de consulta para a
realização de diferentes tipos de estudo.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
A seguir, você encontrará dois textos completos das seguin-
tes autoras: Maria Carmem Silveira Barbosa, professora da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul, Sandra Regina Simonis
Richter, professora da Universidade de Santa Cruz do Sul, e Zilma
Moraes Ramos de Oliveira, professora da Universidade de São Pau-
lo. Esses textos foram publicados, originalmente, no documento:
Salto para o Futuro, Educação de Crianças em Creches, produzido
pela TV Escola, Secretaria de Educação a Distância e Ministério da
Educação, que se encontram disponíveis no link <http://tvbrasil.
org.br/fotos/salto/series/18165615Educriancascreches.pdf>. Nes-
se documento, você encontrará outros textos que poderão contri-
buir, e muito, para a sua formação profissional.
Tratam-se de textos que oferecem uma ótima oportunidade
para aprofundar a reflexão sobre a organização curricular na edu-
cação infantil e sobre as concepções subjacentes a ela.
Desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos:

Qual Currículo para Bebês e Crianças bem Pequenas?––––––
Carmen Silveira Barbosa

Sandra Regina Simonis Richter
"Crianças, éramos pintor, modelador, botânico, escultor, arquiteto,

caçador, explorador. E o que aconteceu com tudo isso?" (Gaston
Bachelard)
Apresentação
Podemos iniciar este texto lembrando que o tema do currículo, apesar de sua
centralidade nos processos educacionais, é um assunto muito controverso (Bar-
bosa, 2009; Silva, 2005, 2006). Quando tratamos de propostas curriculares que
abordam a educação de bebês e crianças pequenas, em ambientes coletivos e
formais, esta situação se complexifica, pois o problema deixa de ser apenas o
da divergência de concepções e passa a ser o do silenciamento diante da quase
inexistência de estudos, pesquisas e publicações que abordem diretamente a
questão curricular na creche.
Neste texto vamos problematizar a concepção de currículo como seleção de co-
nhecimentos acadêmicos, organizados a partir de áreas disciplinares, em se-
quência linear e centrados em objetivos previamente determinados. Considera-
mos que é preciso afirmar, na especificidade da educação infantil, um currículo
sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas intencional-
mente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendi-
zagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de
narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens.
Conhecimentos, Cultura e Currículo

Geralmente quando pensamos em elaboração de currículo centramos nosso
olhar nos estudos sobre o conhecimento em sua forma dominante, o conheci-
mento científico, enquanto esquecemos, ou desvalorizamos, aquilo que a cultura
popular, enquanto saberes cotidianos, tem a dizer "sobre seu elemento cognitivo"
(Burke, 2003, p. 22). Os saberes cotidianos são os conhecimentos da experiên-
cia, do corpo, da cultura, da vida. Foram eles que estabeleceram as bases para
a sistematização e, posteriormente, legitimação dos conhecimentos científicos.
Porém, em diversas concepções educacionais estes conhecimentos e saberes
são considerados banais e, geralmente, não têm visibilidade nos documentos
curriculares.
É preciso lembrar que as crianças pequenas e os bebês aprendem – na corporei-
dade de suas mentes e de suas emoções – a partir da ação do corpo no mundo,
da fantasia, da intuição, da razão, da imitação, da emoção, das linguagens, das
lógicas e da cultura. As crianças produzem seus conhecimentos instaurando sig-
nificados e constituindo narrativas sobre si mesmas e o mundo. Elas aprendem
não a partir de informações científicas parciais ou conhecimentos fragmentados,
mas através de processos dinâmicos de interações com o mundo.
Estas características das crianças pequenas trazem um imenso desafio aos pro-
fessores, pois exigem romper com a prática curricular "naturalizada" de formular

um currículo acadêmico e prescritivo, aplicado ao mesmo tempo a todos. Goodson

adverte que "a aliança entre prescrição e poder foi cuidadosamente alimentada
para que o currículo se tornasse um artifício que reproduza as relações de poder
na sociedade" (2008, p. 143). Neste tipo de currículo o professor é mero executor
de objetivos instrumentais traçados por uma política centralizadora. E, como afirma
o mesmo autor, o currículo foi inventado "como um conceito para direcionar e con-
trolar a autonomia do professor e sua liberdade potencial na sala de aula (idem)".
Porém, em contraste com esta visão, procurando ver o professor como um artí-
fice, pensamos que o currículo precisa ser proposto a partir dos entusiasmos de
cada um, adultos e crianças, e profundamente ancorado aos percursos de vida.
Deste modo é preciso mudar a concepção de "aprendizagem como aquisição" e
acumulação para uma concepção de aprendizagem enquanto um "processo de
narração". Goodson (2008, p. 152) afirma que o aprendizado narrativo "é um tipo
de aprendizado que ocorre durante a elaboração e a manutenção contínua de
uma narrativa de vida". É aquela aprendizagem que está vinculada ao engaja-
mento das crianças com o mundo. Nas palavras do autor,
Quando vemos o aprendizado como uma reação a eventos reais,
então a questão do envolvimento pode ser presumida. Uma par-
te significativa da literatura sobre aprendizado deixa de examinar
essa questão crucial de envolvimento e, como resultado, o apren-
dizado é considerado como uma tarefa formal que não se relaciona
com as necessidades e os interesses daquele que aprende (idem).
Um Currículo para e com os Bebês e Crianças Bem Pequeninas Centrado em
Práticas Sociais e Linguagens
Pensar e propor um currículo para e com as crianças pequenas é favorecer um
percurso de ingresso e pertencimento na cultura. A formação de uma criança
inicia com o acolhimento, isto é, com a sua chegada em um mundo já constituído
por práticas sociais e linguageiras. As crianças pequenas apreendem o mundo
através dessas práticas culturais, isto é, a partir daquilo que fazem com elas e do
que falam para elas: cuidados de higiene, alimentação, carinho, conversa, acon-
chego, segurança e confiança. Nessas ações, sempre mediadas por linguagens,
as crianças complementam sua inserção cultural.
Deste modo, a inclusão das crianças na coletividade passa pela apropriação
no corpo, na linguagem, no pensamento, desses modos de agir, imaginar, pro-
duzir e conviver com outros. Ao ouvir uma história, prática cultural, as crianças
apreendem que podem contar e recontar sobre a vida isto é, a operar linguagens
e narrar a vida através da linguagem verbal, da música, da pintura, da dança.
Pensar e propor um currículo para e com as crianças pequenas é favorecer um
percurso de ingresso e pertencimento na cultura.
As crianças pequenas iniciam seu percurso curricular na creche participando dos
acontecimentos, produzindo perguntas e respostas sobre o mundo em que vivem
através de diferentes linguagens. É na pré-escola que começa a tornar-se perti-
nente a aproximação conceitual dos conhecimentos científicos. Nesta trajetória,
tão lúdica quanto formativa, as crianças vão narrando inventivamente o mundo
e a si mesmas e constituindo seu capital narrativo (GOODSON, 2008). A partir
desta compreensão, consideramos que um currículo para bebês e crianças pe-
queninhas exige ser composto por saberes e conhecimentos de distintas ordens:
- os saberes e conhecimentos oriundos das práticas corporais, culturais e so-
ciais nas quais as crianças são introduzidas em seus contextos de vida e que,
na educação infantil, são identificadas principalmente através das interações

sociais, das rotinas, das culturas de pares, das brincadeiras, dos cantos, dos
relacionamentos entre crianças e crianças e crianças e adultos, isto é, através
dos conhecimentos tradicionalmente realizados com os bebês e crianças pe-
quenas na vida cotidiana;
- os saberes e conhecimentos das linguagens, que são as formas simbólicas
que essa cultura produziu e produz ao longo da história para criar, interpretar,
expressar, narrar e comunicar ações e sentidos que significam a convivência;
- os saberes e conhecimentos das áreas disciplinares organizadas histórica e so-
cialmente e que são necessários à formação das crianças nos aspectos cientí-
ficos e tecnológicos, isto é, os conhecimentos científicos.
Quando pequenas as crianças aprendem na escola ações muito semelhantes
àquelas que vivenciam em suas famílias, porém, no estabelecimento educacio-
nal, essa experiência está vinculada aos desafios da vida coletiva numa cul-
tura diversificada e também às exigências de um projeto político-pedagógico
sistematizado. Portanto, do currículo da creche é exigido refletir e sistematizar
concepções sobre as práticas efetivas e afetivas realizadas intencionalmente no
cotidiano da vida coletiva.
As práticas sociais como alimentação; as brincadeiras; as relações sociais; a
higiene e o controle corporal; os movimentos; o repouso e o descanso; a apren-
dizagem das diferentes linguagens e das estratégias das culturas populares para
incorporarem as crianças no mundo envolvem conhecimentos profundamente in-
terdisciplinares e vinculados às diferentes culturas locais, escolares e familiares.
Assim, o desafio dos professores está em romper com concepções polarizadoras
entre conhecimentos do corpo (prática) e conhecimentos abstratos (teoria), entre
conhecimentos cotidianos vinculados às práticas culturais (não legítimos) e co-
nhecimentos acadêmicos (legítimos) vinculados ao pensamento científico.
As práticas sociais, por dizerem respeito à vida, são ações complexas que envol-
vem e dinâmicas práticas sociais, por dizerem respeito à vida, são ações com-
plexas que envolvem e dinamizam o corpo todo, o pensamento e a cultura: são
sensações, sentimentos, emoções, desejos, pensamentos e as linguagens.
As práticas sociais, por dizerem respeito à vida, são ações complexas que en-
volvem e dinamizam o corpo todo, o pensamento e a cultura: são sensações,
sentimentos, emoções, desejos, pensamentos e as linguagens. Durante muito
tempo as linguagens permaneceram reduzidas apenas a uma área do conheci-
mento – a língua verbal. Porém, hoje, o termo linguagem(ns) vem sendo utilizado
socialmente para denominar seus sistemas de signos. As linguagens surgiram
tanto para elaborar materiais utilitários quanto os expressivos, tanto com a fi-
nalidade de produzir marcas e partilhar sensações quanto para registrar, docu-
mentar e comunicar acontecimentos. As capacidades motoras e simbólicas das
crianças possibilitam a interação com diferentes formas de sistemas de signos,
que configuram especificidades como a oralidade, a escrita, o desenho, a pintu-
ra, a dramatização, a música, o gesto, a imitação, enfim as diferentes formas de
linguagem.
Ao desenharem, as crianças não reproduzem uma cópia do mundo, utilizando os
princípios conceituais do desenho, mas produzem traços e configuram imagens
que permitem compartilhar a experiência e, ao conversar sobre o realizado, isso
favorece o deslizar do pensamento sobre o que realizaram. Nesse sentido, é o
ato de desenhar que provoca o pensamento conceitual, e não o contrário.

Na infância as linguagens são aprendidas nas ações materiais e simbólicas signi-

ficativas. São as ações corporais, gestuais e verbais, que acontecem no encontro
entre crianças e crianças ou então entre crianças e adultos, propiciadas através
de experiências complexas que podem ser as do dia-a-dia, como correr, falar,
chorar, ou aquelas que podem ser ficcionadas a partir da presença de fantoches,
do teatro de sombras, de diálogos, de maquiagens e outros materiais que favore-
çam o encontro entre o movimento do corpo e as linguagens para a produção de
significados. As brincadeiras, as fábulas e os artefatos ensinados pelos adultos,
e observados, imitados e transformados pelas crianças, tornam-se seu repertório
inicial. É ao longo da educação infantil que as crianças ampliam sua gama de
práticas sociais e linguagens profundamente relacionadas ao corpo e a seus
movimentos, à observação e investigação do mundo, aos jogos de faz-de-conta,
de manipulação e de regras, e através deles constituem as suas subjetividades.
O brincar e a brincadeira emergem como uma das práticas culturais mais cons-
tantes na creche. Afinal, para os bebês e nas crianças pequenas, brincar, jogar
e criar estão intimamente relacionados, pois se iniciam juntos. O brincar é sem-
pre uma experiência transformativa, que consome um espaço e um tempo e é
intensamente real para a criança. Brincar é aprender-se brincante nas e das
linguagens. Enfim, é a cultura da infância sendo produzida pelas crianças que
dela participam através das narrativas compartilhadas.
Um currículo para a educação infantil precisa enfatizar algumas características
que estão presentes no pensamento infantil e afirmá-lo em sua potência consti-
tutiva dos seres humanos, e não desprezá-lo como irracional ou não-científico.
Não deve propor que as crianças abandonem a sensibilidade para construir a ra-
zão, mas justamente deve instigá-las a conviver e potencializar sua imaginação,
sensibilidades, sensorialidades, percepções, ações em pensamentos, lógicas,
experiências cada vez mais complexas.
Nessa concepção de currículo, o professor precisa possuir um amplo repertório
de brincadeiras, poesias, cantos, parlendas, jogos motores, para ensinar e ne-
las, através delas, propiciar o conhecimento. Os "conteúdos" a serem estudados
serão respostas complexas às perguntas significativas e não mais fragmentos
de conhecimentos específicos previamente determinados. O professor observa
e vê, na ação, o conhecimento se configurando, e é então que ele não apenas
transmite uma informação, mas provoca o pensamento a continuar pensando.
Quando centramos o foco nas crianças e nas suas relações, o currículo emerge e
concretiza aprendizagens, pois as experiências pedagógicas exigem a participação
das crianças, são envolventes e constituem sentido permeado pela vida. A elabora-
ção de um currículo para os bebês e as crianças pequenas é importante porque nos
faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de educação, conheci-
mento, infância e criança, reorientando nossas opções. E essas são sempre históri-
cas, sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo.
Elaborar um currículo como construção, articulação e produção cultural de co-
nhecimentos plurais não é apenas uma escolha entre modelos de educação, é
uma decisão política acerca do futuro de uma sociedade.
Afinal, a creche tem como objetivo favorecer às crianças a compreensão do con-
texto em que vivem, assim como imaginar e perceber o mundo a partir do olhar
do Outro. Esse modo de educar, considerando a articulação entre saberes, faze-
res, pensares, sentires, define a pedagogia para as crianças pequenas e implica
uma educação realizada através de práticas de convívio social que tenham soli-
dez, constância e compromisso.
Referências Bibliográficas
BACHELARD, Gaston. A terra e os devaneios da vontade. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
GOODSON, Ivor. As políticas de currículo e de escolarização. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2008.
SILVA, Tomaz T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currí-
culo. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SILVA, Tomaz T. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricu-
lar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Leia a seguir o texto da professora da Universidade de São
Paulo, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, no qual constam orien-
tações curriculares e propostas pedagógicas ao professor que irá
trabalhar com as crianças na educação infantil.
Orientações Curriculares e Propostas Pedagógicas:

Formação de Professores e Apropriação de Modos
Historicamente Elaborados de Pensar, Sentir e Agir
na Educação Infantil–––––––––––––––––––––––––––––––––––
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

A área de Educação Infantil vive hoje uma série de debates sobre sua identidade
e função social dentro do sistema de ensino. Essas questões são importantes
para orientar a formação de professores para trabalhar com a primeira infância
dentro de perfis que respondam mais adequadamente à diversidade de situa-
ções presentes quando se pensa na educação institucional de crianças desde o
nascimento, fato que tem sido ignorado pela literatura que trata de processos de
escolarização.
É recente pensar a função da Educação Infantil, em particular a realizada em
creche, como sendo eminentemente educativa. O atendimento de crianças pe-
quenas em instituições diferentes do ambiente doméstico a partir do século XX
levou à organização de creches e pré-escolas que, ao longo da história de luta
por uma sociedade mais justa vivida em nosso país, tiveram que superar a pers-
pectiva de pensar o cuidar como atividade apenas ligada ao corpo e destinada
às crianças mais pobres, e o educar apenas experiência de promoção intelectual
reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. Hoje, defende-se que
cuidar e educar são dimensões indissociáveis de todas as ações do professor de
Educação infantil.
Para esclarecer esse ponto, eu diria que o educar e o cuidar têm na Educação
Infantil os seguintes objetivos:
• oferecer a todas as crianças condições de se sentirem confortáveis em rela-
ção a sono, fome, sede, higiene, dor etc.

• acolhê-las em seus momentos difíceis, fazê-las sentir-se seguras, orientá-las

sempre que necessário, mas também alimentar sua curiosidade e expressi-
vidade.
• apresentar-lhes o mundo da natureza, da sociedade e da cultura, aqui in-
cluindo as artes e a linguagem verbal, garantindo-lhes uma experiência bem
sucedida de aprendizagem de diferentes linguagens, e apoiá-las na constru-
ção de sentidos pessoais, à medida que vão se constituindo como sujeitos e
se apropriando de formas culturais de comportamento de um modo próprio.
• trabalhar na perspectiva de que as próprias crianças aprendam a se cuidar
mutuamente, busquem suas próprias perguntas e respostas sobre o mundo,
e respeitem as diferenças e construam atitudes de respeito e solidariedade
aos parceiros.
• dar condições às crianças com deficiências para participar das atividades e
interagir com as demais crianças, pontos fundamentais de seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento.
Vejo a formação do professor como um processo de apropriação de modos histo-
ricamente elaborados de pensar, sentir e agir em situações de ensino-aprendiza-
gem, o que inclui atribuir significados a seus componentes segundo uma matriz
teórico-ideológica. É um processo dinâmico, pleno de desafios e descobertas,
que se dá ao longo da vida profissional do docente e o orienta a tomar decisões
sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento dos
aprendizes com os quais trabalha.
Em relação a esses aprendizes, a Educação Infantil está superando concepções
que viam o bebê apenas como alguém a ser paparicado e/ou disciplinado, ou
como um aluno em miniatura que, desde cedo, deve ser posto como mero recep-
tor de mensagens dos educadores.
O que as pesquisas recentes em diferentes áreas do conhecimento têm apon-
tado é que a criança é um ser ativo que, desde o nascimento, interage com
parceiros diversos que a ajudam a significar o mundo e a si mesma, a realizar
um número crescente de diferentes aprendizagens e a constituir-se como um ser
histórico singular.
Contudo, as pesquisas que tratam da aprendizagem e desenvolvimento de bebês
em ambientes de educação coletiva pouco têm estado presentes em muitas for-
mações docentes. Nestas, por vezes, são discutidos tópicos do desenvolvimento
dos bebês vistos de forma isolada de seus parceiros e das situações propostas e
no seu ambiente familiar. Com isso, o professor em formação constrói seu papel
como um substituto familiar a dar atenção individual aos bebês, sem cuidar de
oferecer-lhes oportunidades para interagir com companheiros de idade, aspecto
fundamental no ambiente da creche como espaço de educação coletiva.
Os processos de formação na área têm assim que redefinir o que significa o
papel do professor da primeira infância e o que se entende por ensino na Educa-
ção Infantil. Nesta o professor tem que ser sensível às necessidades e desejos
de crianças tão pequenas, fortalecer as relações que elas estabelecem entre si,
mediar-lhes a realização de atividades significativas variadas, e atuar como um
recurso de que elas dispõem para se apropriar de formas culturais de falar, sentir
e significar o mundo. Suas ações apontam certos significados e têm que interagir
com as ações (e os significados) das crianças. Daí a importância de o professor
centrar nelas o seu olhar e vê-las como parceiras ativas, donas de um modo
próprio de significar o mundo e a si.
O professor busca familiarizar a criança com práticas culturais e com significa-

ções historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e para com-
preender as situações e os elementos do mundo. Para tanto ele age de uma for-
ma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianças em função
das atividades propostas: os espaços, os objetos, os horários, os agrupamentos
infantis, os materiais, ou de modo direto, conforme interage com as crianças e
lhes apresenta modos de fazer uma determinada ação, responde ao que elas
perguntam, faz lhes perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo
quando se emocionam e, por vezes, opõe-se ao que elas estabelecem para aju-
dá-las a aperfeiçoar seu modo de sentir as situações.
O professor busca familiarizar a criança com práticas culturais e com significa-

ções historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e para com-
preender as situações e os elementos do mundo.
A formação do professor deve ser contínua ao longo de sua trajetória profissional
e centrar seu foco na reflexão sobre sua prática junto às crianças, como forma
de pesquisar modos mais sensíveis de cuidar delas e de educá-las. Conforme o
professor busca conhecer cada uma das crianças de seu grupo, ele pode aper-
feiçoar suas observações sobre elas e discutir o seu olhar sobre as situações
cotidianas em momentos de formação continuada na unidade de Educação In-
fantil. Assim, a formação inicial e continuada do professor que irá trabalhar com
as crianças de zero a seis anos deverá garantir-lhe o domínio de competências
para:
• organizar condições de acolhimento, cuidado e aprendizagem das crianças;
• interagir com as crianças de modo a mediar-lhes sua aprendizagem e desen-
volvimento;
• pesquisar recursos e materiais adequados à educação e ao cuidado das crian-
ças;
• interagir com as famílias, reconhecendo-as como parceiras no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças;
• refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos éticos, políticos e psi-
copedagógicos.
Tal processo formativo necessita articular as teorias e as práticas pedagógicas.
O desafio de conciliar os aspectos mais políticos do trabalho educacional com
discussões de formas mais eficientes de ação pedagógica ainda não foi concreti-
zado pelos professores, persistindo, muitas vezes, mudanças de discursos, mas
não de procedimentos e atitudes. Princípios teóricos foram por eles apropriados
via discursos, mas não pelo conhecimento e pela apropriação de novas formas
de trabalhar com as crianças. Para tanto, a concepção curricular de um programa
de formação docente para a Educação Infantil deve:
• discutir com os professores em formação o papel político de sua atuação
como recurso para que as crianças tenham assegurado o direito à infância e
a uma educação de qualidade.
• garantir-lhes o domínio de conceitos e habilidades necessários para uma atu-
ação promotora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças, o que
requer um conhecimento sobre os fatores mediadores do processo de elas
construírem significados sobre o que as cerca e sobre si mesmas.
• fortalecer atitudes de acolhimento e de respeito mútuo às crianças e a seus
familiares, dentro de uma prática pedagógica que integra educar e cuidar.

• trabalhar com os professores um modelo pedagógico que reconhece o direito

que toda criança tem de viver a infância e ser acolhida em um contexto que a
respeite como ser humano singular, e que privilegia a realização pela criança
de atividades de exploração lúdica em diferentes campos de experiências.
• incentivá-los a examinar o modo como reagem diante de certas situações, a
lidar com os próprios desejos e imaginação, a reconhecer suas emoções e
trabalhar certos sentimentos que o trabalho com crianças tão pequenas lhes
despertam, de modo a poder estabelecer uma relação segura com a criança
e com ela co-construir conhecimentos em clima afetuoso.
• criar-lhes oportunidades para refletir sobre os conflitos surgidos na relação
professor-criança e professor-família.
• envolvê-los na apropriação de itens significativos do conhecimento histori-
camente construído, de modo a capacitar-lhes para mediar a construção de
saberes pelas crianças pequenas sobre o mundo das ciências, das artes,
sobre o fantástico e sobre si mesmas.
• incentivá-los a dominar diferentes linguagens presentes na expressão artísti-
ca para melhor atuar como mediadores do processo de desenvolvimento da
criatividade e imaginação das crianças.
• estimular-lhes a iniciativa e a autonomia intelectual e fortalecer seu pensa-
mento crítico, seu raciocínio argumentativo, sua sensibilidade pessoal e sua
capacidade para trabalhar em equipe e para a tomada de decisões nas situa-
ções interativas que estabelecem com as crianças, seus familiares e colegas
de trabalho.
• aproximá-los de várias fontes de informação: livros, internet, exposições, de-
bates, visitas a outras instituições, cinema, música, e promover a amplia-ção
do seu universo leitor e escritor.
• estimular-lhes a documentar suas práticas e a sistematizar suas reflexões em
várias formas de registro, de modo a construir novos conhecimentos na área.
• propiciar-lhes oportunidade de serem ouvidos e de se assumirem como pro-
tagonistas de seus processos de crescimento profissional e pessoal.
Espero que os pontos aqui colocados gerem proveitosos debates que tanto aco-
lham os desejos e necessidades formativas dos professores que trabalham com
as crianças de zero a três anos em creches ou unidades com outra denominação,
quanto renovem o que hoje se pensa sobre o cotidiano das instituições educacio-
nais e sobre os programas de formação docente nos diversos níveis de ensino.
Para saber mais:

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo:
Cortez Editora, 2003.
BARRETO, Ângela M. R. "Por que e para que uma política de formação do pro-
fissional de educação infantil?". MEC/SEF/COEDI. Por uma política de formação
do profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994, p. 11-15.
GATTI, Bernadete. Formação continuada de professores: a questão psicosso-
cial. Cadernos de Pesquisa, n.119, 191-204, julho/2003.
MOLON, Susana Inês. Entrelaçando a psicologia e a pedagogia: uma reflexão
sobre a formação continuada de educadores à luz da psicologia sócio-histórica.
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NÓVOA, Antonio. Vidas de professores. Porto: Porto Editorial, 1992.
ONGARI, Bárbara & MOLINA, Paola. A educadora de creche: construindo suas

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OLIVEIRA, Zilma M.R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez Editora, 2001.
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OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia. O desenvolvimento profissional dos educado-
res infantis: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo". Em J. Oliveira-
-Formosinho e T. M. Kishimoto (orgs.). Formação em contexto: uma estratégia
de integração. São Paulo: Pioneira, Thomson Learning 2002, p. 41-88.
SCARPA, Regina. Era assim, agora não: uma proposta de formação de profes-
sores leigos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Responda às questões a seguir que tratam da temática de-
senvolvida nesta unidade.
1) Após conhecer o modelo High/Scope, poderíamos dizer que ele privilegia o
planejamento na rotina? Ele alega ser viável? De que forma?
2) É importante que a criança tenha o direito de iniciar uma atividade que des-
perte o seu interesse, e que a desenvolva com o apoio dos demais colegas e
professor? Lino destaca que, para manter crianças interessadas e motivadas
nesse processo de planejamento, algumas estratégias podem ser utilizadas,
quais são elas?
3) Lino nos apontou que devemos ter clareza de que o tempo de trabalho deve
proporcionar:
a) divertimento e possibilidade de a criança colocar suas ideias em prática;
b) concentração como possibilidade de identificar, resolver problemas e
propor soluções;
c) relacionamento com outras crianças e adultos, sem que tenha que ficar
em silêncio;
d) movimento por meio do fazer, ver e falar;
e) realização das experiências-chave.
f) Para isso, a autora defende que o professor deve zelar para que seja um
momento em que seja possível criar certas condições ambientais. Quais
seriam elas?
4) Quando organizamos uma rotina com horários sistematicamente organizados,
atingimos alguns objetivos importantes junto às crianças, quais são eles?

5) Vimos que muitas instituições transformam o horário do almoço em um mo-

mento de histeria de adultos e crianças, provocado pelo mau planejamento
dos adultos. Defende-se, então, que o almoço é uma atividade de cuidado/
educação, no qual cuidamos do nosso corpo, adquirimos hábitos de higiene
e de como comportar-se à mesa. Quais foram as questões apontadas na
unidade, para que o almoço cumpra sua função educativa?
6) Quais são as grandes áreas nas quais foram organizadas as experiências-chave?
7) O que significa a indissociabilidade do cuidar e do educar?
8) O que são as atividades permanentes?
9) O que são os projetos de trabalho?
10) O que devemos considerar no momento de escovação de dentes, troca e banho?
10. CONSIDERAÇÕES
Observamos nesta unidade que a rotina na educação infan-
til pode facilitar ou cercear os processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Precisamos ter ciência de que as rotinas rígidas e
inflexíveis desconsideram a criança e exigem que as crianças se
adaptem a elas. É necessário, então, considerar o número de horas
que a criança permanece na instituição e, consequentemente, a
amplitude dos cuidados que serão necessários, levando em conta
o atendimento, os ritmos individuais e a especificidade do traba-
lho pedagógico e o planejamento constante da rotina.
Você, também, pôde verificar que a organização do tempo de-
veria prever diversas possibilidades de atividades, inclusive para se-
rem realizadas simultaneamente. Além de atividades que solicitam
maior ou menor movimento, que sejam realizadas de formal indivi-
dual ou em grupo, com maior ou menor grau de concentração etc.
Por todas essas razões, pudemos constatar a necessidade de
construirmos uma rotina clara e compreensível para as crianças,
que possa orientar suas ações, assim como dos professores, de
forma a fazer que a transição entre as atividades seja mais fluidas e
que ocorra a antecipação das situações que irão acontecer. Assim,
para subsidiar ainda mais o "como" realizar tais mudanças na ins-

tituição, trataremos na próxima unidade da formação de professo-
res, da relação com a família e dos diferentes tipos de adaptações
que ocorrem na instituição. Trataremos, ainda, de como organizar
uma formação continuada com vistas a atender os objetivos da
educação infantil, por meio da ação de professores bem formados;
de como devemos organizar as ações para o relacionamento com
as famílias e dos diferentes momentos de adaptação.
11. E-REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. C. S.; RICHTER, S. R. S. Desenvolvimento de crianças de 0-3 anos: qual
currículo para crianças bem pequenas?. Salto para o Futuro: Educação de Crianças
em Creches. TV Escola. Secretaria de Educação a Distância e Ministério da Educação.
2009. p. 25-30. Disponível em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/18165615-
Educriancascreches.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2012.
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portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducac
ao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 2 out. 2011.
OLIVEIRA, Z. M. R. Orientações Curriculares e Propostas Pedagógicas: Formação de
professores e apropriação de modos historicamente elaborados de pensar, sentir e agir
na educação infantil. Salto para o Futuro: Educação de crianças em creches. Tv Escola.
Secretaria de Educação a Distância e Ministério da Educação. 2009. p. 31-36 Disponível
em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/18165615-Educriancascreches.pdf>.
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BRASIL. Indicadores de qualidade na educação infantil. Ministério da Educação. 2009a.
______. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais
das crianças. Ministério da Educação, 2009b.
______. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação
e do Desporto. v. 1. Brasília: 1998.
e do Desporto. v. 2. Brasília: 1998.
e do Desporto. v. 3. Brasília. 1998.
LINO, D. B. A Rotina diária nas experiências-chave do modelo High/Scope. In: ZABALZA,
M. A. Qualidade em educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

EAD
Formação Continuada
de Professores, Relação
com as Famílias e
Adaptações 3
1. OBJETIVOS
• Compreender a complexidade da formação de professores e
coordenadores, bem como seus instrumentos de formação.
• Compreender a importância da relação instituição-família
e possíveis formas de participação.
• Conhecer os diferentes processos de adaptação envolvi-
dos na frequência da criança na instituição de educação
infantil.
2. CONTEÚDOS
• Formação continuada de professores: observação, registro
e problematização.
• Importância do acolhimento e participação das famílias.
• Adaptações: entrada na instituição, mudança de turma,
saída para o ensino fundamental.

1) Converse com professores da educação infantil e verifique
como vem se desenvolvendo a formação continuada.
2) Procure na internet pesquisas de campo que são realiza-
das com foco na interação entre família e instituição de
educação infantil, o google acadêmico é um bom instru-
mento de pesquisa, para quem ainda não trabalha com
sites de revistas ou bases de dados.
3) Procure adquirir algumas das bibliografias citadas, elas
vão enriquecer muito mais a sua formação.
4) Publicações sobre a relação das instituições de educa-
ção infantil com as famílias podem ser encontradas em
maior número na forma de teses e dissertações; para
encontrá-las, você pode acessar os seguintes sites:
a) Athena – Portal de teses e dissertações da Universida-
de Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP.
Disponível em: <http://portal.biblioteca.unesp.br/
portal/athena/>. Acesso em: 24 out. 2011.
b) Dedalus - Portal de teses e dissertações da Univer-
sidade de São Paulo – USP. Disponível em: <http://
www.teses.usp.br/>. Acesso em: 24 out. 2011.
c) Capes – Banco de teses e dissertações. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses>.
Acesso em: 24 out. 2011.
Após ter estudado sobre a organização da rotina nas institui-
ções de educação infantil, você entrará em contato com dois aspectos
importantes: a organização da formação continuada de professores
e a relação com as famílias. Nesta unidade, você verá indicações e
orientações de como pensar na organização do trabalho pedagógico,
com vistas ao estabelecimento de um atendimento de qualidade.
© U3 - Formação Continuada de Professores, Relação com as Famílias e Adaptações 117
Tanto a formação de professores quanto as formas de con-

tato com as famílias devem estar explícitas no Projeto Político-
-pedagógico, articulados aos seus fundamentos, ou seja, o que o
grupo educativo entende sobre esses dois campos apoiados pela
literatura.
Destacamos, também, que a rotina da instituição deve apre-
sentar os espaços de tempo (além do espaço físico), e, que serão
realizados os encontros para formação de professores. Os horários
de encontros, trocas e participação dos pais devem também fazer
parte da rotina, de modo que toda a equipe tenha clareza dos mo-
mentos de encontro e se organizem para tal.
Procure fazer a sua leitura, articulando os conhecimentos
adquiridos nesta unidade às unidades anteriores, pois tratamos
separadamente dessas questões, para fins didáticos; todavia, eles
ocorrem totalmente articulados, sendo muito difícil separá-los no
dia a dia.
5. ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES
Oliveira (2009) aponta que a formação do professor é um
processo de apropriação de modos de pensar, sentir e agir em si-
tuações de ensino-aprendizagem, historicamente, construídos. É
um processo dinâmico que se dá ao longo da vida profissional e
orienta o professor a tomar decisões sobre as melhores formas de
mediar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças com as
quais trabalha.
Dessa forma, os processos de formação precisam redefinir
o papel do professor da primeira infância e o que se entende por
ensino na educação infantil. Para tanto, Oliveira (2009) menciona
que o professor precisa desenvolver a sensibilidade com relação
às necessidades e aos desejos da crianças, e fortalecer as relações
que elas estabelecem entre si. Além disso, mediar-lhes a realiza-

ção de atividades significativas variadas, tornar-se um recurso para

possibilitar às crianças a apropriação de formas culturais de falar,
sentir e significar o mundo.
Qualquer proposta de formação do professor deve ser contí-
nua, acompanhando-o de sua trajetória profissional, centrando na
reflexão sobre a prática junto às crianças, na forma de pesquisar
modos mais sensíveis de cuidar delas e de educá-las. Ao buscar co-
nhecer melhor as crianças de seu grupo, poderá aperfeiçoar suas
observações sobre elas, discutindo o seu olhar sobre as situações
cotidianas nos momentos de formação continuada na unidade de
educação infantil (OLIVEIRA, 2009).
A autora aponta que a formação continuada dos professores
deve garantir competências para:
• organizar condições de acolhimento, cuidado e aprendizagem
das crianças;
• interagir com as crianças de modo a mediar-lhes sua aprendiza-
gem e desenvolvimento;
• pesquisar recursos e materiais adequados à educação e ao cui-
dado das crianças;
• interagir com as famílias, reconhecendo-as como parceiras no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças;
• refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos éticos,
políticos e psicopedagógicos (OLIVEIRA, 2009, p. 34).
Esse processo formativo deve articular as teorias e as práti-

cas pedagógicas, fazendo que os princípios teóricos apropriados
por meio dos discursos passem a ser revelados em novas formas
de trabalhar com as crianças. Assim, um currículo para a formação
de professores deve:
• discutir com os professores em formação o papel político de
sua atuação como recurso para que as crianças tenham assegu-
rado o direito à infância e a uma educação de qualidade.
• garantir-lhes o domínio de conceitos e habilidades necessários
para uma atuação promotora da aprendizagem e do desenvol-
vimento das crianças, o que requer um conhecimento sobre os
fatores mediadores do processo de elas construírem significa-
dos sobre o que as cerca e sobre si mesmas.
• fortalecer atitudes de acolhimento e de respeito mútuo às

crianças e a seus familiares, dentro de uma prática pedagógica
que integra educar e cuidar.
• trabalhar com os professores um modelo pedagógico que re-
conhece o direito que toda criança tem de viver a infância e
ser acolhida em um contexto que a respeite como ser humano
singular, e que privilegia a realização pela criança de atividades
de exploração lúdica em diferentes campos de experiências.
• incentivá-los a examinar o modo como reagem diante de cer-
tas situações, a lidar com os próprios desejos e imaginação, a
reconhecer suas emoções e trabalhar certos sentimentos que o
trabalho com crianças tão pequenas lhes despertam, de modo
a poder estabelecer uma relação segura com a criança e com
ela co-construir conhecimentos em clima afetuoso.
• criar-lhes oportunidades para refletir sobre os conflitos surgi-
dos na relação professor-criança e professor-família.
• envolvê-los na apropriação de itens significativos do conheci-
mento historicamente construído, de modo a capacitar-lhes
para mediar a construção de saberes pelas crianças pequenas
sobre o mundo das ciências, das artes, sobre o fantástico e so-
bre si mesmas.
• incentivá-los a dominar diferentes linguagens presentes na ex-
pressão artística para melhor atuar como mediadores do proces-
so de desenvolvimento da criatividade e imaginação das crianças.
• estimular-lhes a iniciativa e a autonomia intelectual e fortalecer
seu pensamento crítico, seu raciocínio argumentativo, sua sen-
sibilidade pessoal e sua capacidade para trabalhar em equipe e
para a tomada de decisões nas situações interativas que estabele
cem com as crianças, seus familiares e colegas de trabalho.
• aproximá-los de várias fontes de informação: livros, internet,
exposições, debates, visitas a outras instituições, cinema, mú-
sica, e promover a ampliação do seu universo leitor e escritor.
• estimular-lhes a documentar suas práticas e a sistematizar suas
reflexões em várias formas de registro, de modo a construir no-
vos conhecimentos na área.
• propiciar-lhes oportunidade de serem ouvidos e de se assumi-
rem como protagonistas de seus processos de crescimento pro-
fissional e pessoal (OLIVEIRA, 2009, p. 34-35).
Após todas essas indicações sobre os conteúdos da forma-

ção docente, verificamos que, para que haja a melhoria da quali-

dade do trabalho realizado com as crianças na educação infantil, é

necessário que se tenha um conjunto de situações voltadas para
a formação continuada de professores. Essa formação continuada
deve ser organizada pelo coordenador pedagógico (na sua ausên-
cia, pelo diretor). Dentre as várias demandas do cotidiano, ele deve
organizar os encontros formativos de professores, que podem ser
organizados de várias maneiras – estudo de texto, análise de regis-
tros, análise da prática etc. O importante é que seja um trabalho
feito de acordo com as necessidades apresentadas pelos professo-
res e não feito com base no que o gestor atribui como importante.
Esse gestor deve ser alguém com uma formação profissional mais
consistente que dos seus professores, a fim de poder dar apoio ao
trabalho pedagógico.
Ressaltamos que a formação continuada nos mostra que o
diploma de graduação não é mais suficiente, pois a formação pro-
fissional deve ocorrer ao longo da vida, aproveitando as experiên-
cias vividas no campo em transformação. Por essa razão, devem-se
planejar bons programas de formação voltados aos profissionais
da educação infantil, a fim de buscar uma constante renovação
dos saberes pedagógico, em um ambiente de aprendizagem cola-
borativa (SÃO PAULO, 2007).
Esse programa de formação tem como um dos principais res-
ponsáveis o coordenador pedagógico, que deve ter a capacidade
de descontextualizar práticas cotidianas e analisá-las, transformar
as queixas dos professores em problemas a serem superados, jun-
tando esforços para encontrar alternativas e inventar soluções.
Essa formação deve se organizar num complexo processo de trans-
formação e apropriação de formas de sentir, pensar e agir sobre
as diferentes situações que ocorrem no cotidiano, assim como as
formas de atribuir significados a seus componentes. Dando ao pro-
fessor uma identidade e a capacidade de avaliar o contexto so-
cial em que está inserido e a tomar decisões de diferentes ordens,
em especial as melhores estratégias de mediar, a construção das
aprendizagens e avanços das crianças, por meio do estabelecimen-
to de uma zona de desenvolvimento proximal (distância entre o

nível de desenvolvimento real – tarefas que a criança faz sozinha,
sem ajuda – do nível de desenvolvimento potencial – tarefas que
são realizadas com apoio de um parceiro mais experiente).
Entretanto, raramente a criação dessa zona de desenvolvi-
mento é criada na formação do próprio professor. Dessa forma,
perdem-se oportunidades de desconstruir formas de atuação cris-
talizadas, que vão à contramão das singularidades das situações
educativas que estão em constante mudança (SÃO PAULO, 2007).
Assim, para contribuir para a formação continuada do professor
de educação infantil, a criação de zonas de desenvolvimento deve:
• Fortalecer nele atitudes de acolhimento e respeito mútuo às
crianças e seus familiares, dentro de uma prática pedagógica
que integra educar e cuidar.
• Criar-lhe condições para apropriar-se de diferentes linguagens
presentes na expressão artística e na brincadeira infantil para
ele atuar como mediador do processo de desenvolvimento da
criatividade e imaginação da criança.
• Ajudá-lo a se apropriar de itens significativos do conhecimento
historicamente construído, que o capacitem a mediar a curio-
sidade infantil e a construção de saberes pelas crianças sobre
o mundo das ciências, das artes, sobre o fantástico e sobre si
mesmas.
• Criar oportunidades para ele refletir sobre os conflitos surgi-
dos na relação professor-criança e professor-família de modo a
abordá-los de maneira cada vez mais profissional (SÃO PAULO,
2007, p. 12).
Verificamos que, antes de exigirmos determinadas tarefas

ao professor, temos de proporcionar esses espaços de reflexão e
avanço com ele, para que, futuramente, consiga transpor esse tipo
de experiência para o grupo de crianças.
Ademais, antes de pensarmos a formação de professores, é
fundamental pensar também na formação dos diretores e dos co-
ordenadores pedagógicos. Para isso, apresentaremos, brevemen-
te, um exemplo do trabalho formativo realizado pela Prefeitura de
São Paulo. A razão de utilizarmos este exemplo decorre do fato de

ser uma rede educativa que, há muitos anos, se destaca no desen-

volvimento de projetos de formação continuada de alta qualidade
junto aos profissionais da educação. Além disso, é um dos poucos
bons exemplos, no que tange à contratação de gestores de educa-
ção infantil, realizado por meio de concurso. Sendo assim, a seguir
apresentaremos alguns pontos sobre a formação continuada de
coordenadores pedagógicos.
A Secretaria Municipal de São Paulo organizou o Plano de
Formação para os Coordenadores Pedagógicos e suas Equipes,
que foi dividido em três módulos:
No módulo 1, o objetivo foi discutir com o coordenador pe-
dagógico o uso da metodologia de observação, tão necessária à
compreensão das interações nas instituições. Além disso, oferecer
um modelo de trabalho a partir do registro de observações de situ-
ações de forma a possibilitar a construção de indicadores básicos
para a avaliação de aspectos gerais do ambiente que promovam o
autocuidado. Trabalharam, também, a necessidade de lidar com
expectativas básicas do trabalho de coordenação pedagógica, de
modo a:
• Apropriar-se de indicadores e princípios de qualidade de am-
bientes de educação coletiva e mediar a apropriação desses
elementos por seus professores em atividades de formação
continuada que considerem a reflexão sobre a prática.
• Instituir ou dinamizar práticas de registro.
• Sistematizar trabalho de devolutivas.
• Pesquisar nos registros relações entre práticas que cuidam e
educam as crianças (SÃO PAULO, 2007, p. 16).
Desse movo, vemos que há uma necessidade anterior do co-

ordenador pedagógico possuir certos conhecimentos e habilida-
des que possam dar a ele condições de conduzir a formação conti-
nuada do grupo de professores.
Já o módulo 2, mais extenso, teve como objetivos apoiar o
coordenador pedagógico na implementação/recriação de algumas
práticas culturais permanentes nas creches e pré-escolas, enri-
quecer as pautas das reuniões pedagógicas e de outros momen-

tos coletivos, com vistas à formação continuada de professores,
utilizando como material principal os registros feitos pela equipe
educativa.
O trabalho objetivava promover reflexões sobre algumas das
práticas sociais e tinha como necessidade apoiar os coordenadores
pedagógicos, dos mais experientes aos iniciantes, na implementa-
ção e criação de rotinas. Para tanto, foi necessário que todos os
coordenadores tivessem a oportunidade de:
Planejar momentos de devolutiva de diários de campo e interven-
ção em reuniões pedagógicas visando tematizar com o grupo de
professores algumas práticas culturais que se espera que as crian-
ças tenham acesso diariamente na Unidade de Ensino - UE, quais
sejam:
1. Participar de situações comunicativas e conversar em grupo.
2. Ouvir boas leituras, compartilhar a construção de sentido sobre
o que se lê.
3. Ler e escrever o nome próprio quando necessário.
4. Desenhar ou pintar.
5. Ouvir músicas.
6. Participar de situações de teatro (SÃO PAULO, 2007, p. 17).
Neste caso, também se observa a necessidade de desenvol-

ver saberes e participar de vivências que irão fortalecer o trabalho,
tais como:
a) necessidade de aprender analisar e dar devolutivas so-
bre os diários dos professores;
b) organizar reuniões pedagógicas em torno de temáticas
voltadas às práticas culturais vivenciadas pelas crianças.
No módulo 3, que fechou a primeira fase da formação dos
coordenadores pedagógicos, realizaram-se a reflexão, a observa-
ção e a problematização das práticas cotidianas, objetivando im-
plementar/revitalizar o faz-de-conta como atividade diária. Para
isso, é necessário instrumentalizar o coordenador para realizar
reuniões pedagógicas que possam aperfeiçoar o olhar dos pro-

fessores para o faz-de-conta infantil, diferenciando-o das demais

brincadeiras. Por fim, subsidiar o coordenador para o processo de
avaliação da instituição, com a construção de referenciais para a
avaliação das prioridades formativas que desenvolve:
• Promover o debate sobre a organização do tempo e do espaço
na UE, tendo em vista as necessidades que o grupo observou.
• Assegurar que os professores garantam tempo e espaço para a
criança brincar diariamente de faz-de-conta e saber diferenciar
a brincadeira de faz-de-conta dos jogos orientados, discutindo
as práticas existentes a partir de devolutivas, feitas sempre que
necessário.
• Liderar a organização de novos tempos e espaços para a UE, a
partir da contribuição do seu grupo de professores. Encontrar
soluções para equacionar o tempo destinado à formação de
professores na rotina de trabalho da instituição (SÃO PAULO,
2007, p. 18).
Verifica-se, então, que os três módulos constituíram em um

complexo processo de formação, com vistas à melhoria da forma-
ção dos coordenadores pedagógicos. Além do desenvolvimento da
reflexão acerca de concepções do trabalho que vem sendo desen-
volvido na instituição, procura-se fortalecer o papel do coordena-
dor, enquanto figura de suporte aos professores nas instituições.
Constatamos que muito se fala de formação de professores,
mas pouco se discute sobre a formação do coordenador pedagógi-
co, figura principal no processo formativo. Uma instituição de edu-
cação infantil com um coordenador pedagógico sem uma boa for-
mação está fadada à realização de práticas descontextualizadas,
tradicionais, desarticuladas entre si e dos conhecimentos construí-
dos sobre educação infantil. Assim, cabe às Secretarias Municipais
de Educação promover também a formação continuada dos coor-
denadores pedagógicos, para além dos conteúdos voltados à for-
mação dos professores, afinal, trata-se do profissional que deveria
se constituir no parceiro capaz de ajudá-lo a atravessar os desafios
da prática pedagógica junto às crianças pequenas.
Mas e a formação dos professores?

O coordenador pedagógico, devidamente capacitado, tem
a possibilidade de trabalhar inúmeras questões junto à equipe
educativa. No entanto, é importante priorizar necessidades emer-
gentes que surgem na própria instituição, evitando, ao máximo,
decidir os conteúdos da formação de maneira autoritária. A seguir,
trataremos de alguns instrumentos relevantes no trabalho com os
grupos de professores, que podem, inclusive, servirem de instru-
mentos para diagnosticar os problemas da instituição. Esses ins-
trumentos são: observação, registro e problematização.
Observação
A observação é um recurso fundamental para a atuação do
coordenador pedagógico, na condução do processo de formação
de professores. Mas observar não significa olhar como fazemos no
dia a dia com pessoas e objetos. Neste caso, a observação deve
ser um instrumento de pesquisa não para confirmação de ideias
preconcebidas, mas para investigar aquilo que não está explícito.
Desse modo, quem observa deve captar o que está acontecendo,
sem emitir juízos de valor. Assim, ao realizar uma observação bem
feita, é possível que outra pessoa compreenda por onde passou o
olhar do observador. Nesse sentido, quando o professor observa e
registra o coordenador pedagógico deve ser capaz de apreender
aquilo que foi observado, o mais detalhadamente possível, a fim
de que possa debater as diferentes situações junto ao professor.
Para fazermos uma observação, é preciso termos consciên-
cia de que precisamos de uma metodologia. Essa metodologia exi-
ge também um roteiro de observação, para que dê foco ao olhar
do observador e permita utilizar os dados da observação para pos-
terior análise junto ao coordenador ou coletivamente. Assim, a ob-
servação possui características específicas, tais como:
• um foco claramente colocado para aquele que observa (uma
criança, um grupo de crianças, uma situação no refeitório, um
episódio de roda de história etc.);

• pode partir de uma ou mais perguntas, ou pode iluminar ampla-

mente uma situação para então gerar questões interessantes;
• convida a um acompanhamento curioso e interessado do que
se passa na interação das crianças: seus movimentos corporais,
falas, expressões faciais, os objetos que manipulam e os locais
que ocupam, seu posicionamento isolado ou suas parcerias
prediletas. Por isso, se estende ao longo de certo tempo, não
apenas de um episódio esporádico (SÃO PAULO, 2007, p. 38).
Podemos, portanto, constatar que o processo de observa-

ção é somente olhar um evento, mas precisamos de foco para
acompanhar aquilo que vem ocorrendo. Somente o foco nos dará
a possibilidade de descrevê-lo e compreendê-lo, desenvolvendo
um olhar investigativo. Com a prática e o tempo, essa observação
irá melhorar, pois é uma tarefa desafiadora em si, e torna-se maior
quando precisamos registrar os eventos observados. Neste mo-
mento, entra em jogo mais uma forma de conhecimento, a escrita.
Neste caso, como na observação, a prática cotidiana do registro de
observação poderá se tornar cada vez mais objetiva.
Registro
Um registro descritivo bem elaborado nos dá a possibilidade
de fazer uma boa análise da situação, em função do conteúdo re-
gistrado. Quando não temos o registro descritivo, corremos o risco
de trabalharmos com preconceitos ou informações incompletas.
Para que possamos conhecer melhor as práticas educativas e as
hipóteses do professor, precisamos analisar os registros escritos
(ou filmados), para que possamos, posteriormente, abrir para um
debate construtivo em busca do aperfeiçoamento dos nossos sa-
beres (SÃO PAULO, 2007).
A análise dos registros permite verificar as concepções pre-
sentes, tais como a de criança e seu desenvolvimento, compor-
tamento etc. Uma primeira forma de registro é contar com os
dados da memória, pois, de centenas de milhares de cenas que
observamos, só nos lembramos daquelas que ficaram registradas
na memória. A capacidade de realizar o registro ocorre em função
dos nossos conhecimentos anteriores, episódios marcantes, nossa

história de vida etc. Observamos o mundo por meio de um filtro,
construído pela nossa história de vida pessoal e profissional. Mes-
mo assim, devemos estar atentos para o fato de que a memória
não é suficiente, pois, em geral, só registramos aquilo que reco-
nhecemos/identificamos, ou o que estamos acostumados a enxer-
gar e a que damos um significado (SÃO PAULO, 2007).
Há episódios que estão diante de nossos olhos e não enxer-
gamos. Podemos constatar isso quando duas pessoas precisam
observar a mesma situação e dão ênfases a questões diferentes.
Por esse motivo, o roteiro de observação é fundamental.
Para isso, precisamos saber como transformar os registros de
observação em uma boa documentação para análise. Veja a seguir:
• ser feito, de preferência, simultaneamente à observação e in-
formar os nomes, idades, locais, horários, situações observadas
e objetos disponíveis.
• descrever com detalhes o que as pessoas observadas fazem:
seus movimentos corporais, falas, expressões faciais: o que as
pessoas falam e para quem falam, os objetos que manipulam e
os locais onde se colocam (SÃO PAULO, 2007, p. 41 ).
Essas informações nos mostram que o registro de observa-

ção é uma atividade que exige treino, principalmente para aquelas
pessoas que não possuem a experiência prática de observação e
escrita. Por essa razão, é necessário e fundamental que o coor-
denador pedagógico saiba fazer orientações para a realização das
observações e identifique as dificuldades dos diferentes professo-
res. Somente assim poderá dar suporte ao desenvolvimento desse
conhecimento e à habilidade de observar e registrar.
O documento ainda destaca que:
É importante marcar quantas crianças estão sozinhas, quantas es-
tão próximas e quantas interagem a cada minuto da observação.
Pode-se registrar, por exemplo: fulano fez algo (usando ou não
quais objetos), sozinho, ou com alguém, ou ainda, para alguém.
Nesse momento não se deve conjecturar sobre seus sentimentos,
intenções, e registrar: "João bateu em Maria por ciúmes", ou "Ma-
ria balançou a boneca para chamar a atenção de Ana". É melhor

registrar, no primeiro caso, "João observa Maria ser abraçada pela

educadora, vai até ela e lhe dá uma tapa no braço" (se foi isso que
aconteceu). No segundo caso, pode ser útil registrar "Maria balan-
çou a boneca diante de Ana, repetidamente, e Ana estendeu a mão
para pegá-la enquanto olhava para Maria" (novamente, se foi isso
que foi observado). O registro de uma situação, além de escrito,
pode ser feito por vídeos, fotos ou áudio-gravação. De todo modo,
pronto esse tipo de registro, cabe ao pesquisador transcrever com
minúcias e objetividade o que foi registrado usando palavras, tabe-
las que somam as ocorrências de certos comportamentos etc. (SÃO
PAULO, 2007, p. 41).
Eis um exemplo que mostra, detalhadamente, como realizar

o registro da situação observada, procurando retirar julgamentos
e análises prévias. Para que o registro se torne algo que possa ser
interpretado, é necessário que seja o mais descritivo possível, li-
vre de julgamentos, mas enriquecido com a transcrição da fala das
crianças e com outros indicadores que possam ajudar o leitor.
O registro da observação realizada pode ser complementado
por reflexões acerca daquilo que foi observado no diário de cam-
po. Para saber mais sobre o diário de campo, leia o Tópico 8 Texto
Complementar.
Problematização
Muitas vezes, os registros apresentam informações insufi-
cientes para que o leitor possa compreender a complexidade das
interações que ocorreram e dos demais elementos que interferem
nas situações educativas. Essas informações não aparecem por-
que, muito provavelmente, não chamaram a atenção do profes-
sor, não eram facilmente observáveis. Para isso, a melhor maneira
de aperfeiçoar o registro é aprofundar as observações, buscando
apresentar informações que tornem o registro mais claro e com-
pleto. Quando possível, é importante voltar a observar a situação e
a levantar perguntas a partir do que foi visto, de forma a contribuir
para a problematização e construção de uma visão mais precisa e
reflexiva do episódio (SÃO PAULO, 2007). Essa atitude de analisar
o episódio pode ser uma importante estratégia de formação de
professores, tendo em vista que exige um esforço para aprender a

problematizar o que está sendo observado.
Há vários aspectos que podem ser considerados em uma
problematização, tal como a visão de criança e de seu desenvol-
vimento, fundamentado no olhar do observador. Quando proble-
matizarmos uma situação, é importante que tenhamos clareza
de qual conceito de criança, educação, desenvolvimento infantil
orienta as ações dos professores nas diferentes situações educati-
vas observadas (SÃO PAULO, 2007).
Com o papel de ser um parceiro no desenvolvimento profis-
sional dos professores, o coordenador pedagógico pode procurar
superar os olhares limitados e preconceituosos e torná-los media-
dos pela teoria. Para isso, é necessário retomar os estudos teóricos
a fim de buscar a articulação com a realidade e superar conceitos
produzidos pelo senso comum, ainda muito cristalizados.
6. RELAÇÃO INSTITUIÇÃO-FAMÍLIA
Ao considerarmos as características da faixa etária das crian-
ças da educação infantil, bem como as necessidades de construção
de uma sociedade que seja mais democrática e também pluralista,
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI
(BRASIL, 1998) destaca a importância de destinar uma especial
atenção à relação entre as instituições e as famílias.
O documento aponta que, em grande parte das instituições
infantis, essa relação é conflituosa, muitas vezes causada por uma
concepção equivocada de que as famílias atrapalham a aprendi-
zagem e socialização das crianças. Isso piora quando pensamos
nas famílias de baixa renda, pois, neste caso, constatamos que são
consideradas portadoras de carências de toda ordem e incapa-
zes de educar seus filhos. Com relação às famílias de maior poder
aquisitivo, as críticas voltam-se à relação afetiva – de má qualidade
- que estabelecem com as crianças. Todas essas ideias preconcebi-

das se traduzem num preconceito que gera ações discriminatórias

e impede o diálogo.
Desse modo, muitas instituições que agem orientadas por
esse preconceito procuram criar programas que objetivam instruir
as famílias, principalmente as mães, sobre como educar e criar seu
filho. Isso é feito dentro de um padrão preestabelecido pela equi-
pe educativa, considerado adequado (BRASIL, 1998).
Essas propostas têm como fundamental um modelo de fa-
mília idealizada, e tem contribuído muito mais para o afastamento
das duas instituições do que para o trabalho compartilhado, em
prol das crianças.
Felizmente, muitas instituições não possuem visões mais
progressistas sobre a instituição familiar, compreendendo a cria-
ção humana como mutável, sujeita a determinações culturais e
históricas. Sendo um espaço de solidariedade, afeto e campo de
conflitos, lutas e disputa (BRASIL, 1998).
As propostas de valorização, conhecimento e respeito às ca-
racterísticas étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais e a
crítica a qualquer ação discriminatória e excludente indicam que
novos caminhos podem e devem ser seguidos na relação entre as
instituições de educação infantil e as famílias.
Desconstrução da concepção naturalizada de família e respeito

aos vários tipos de estruturas familiares
As famílias, de qualquer classe social, organizam-se das mais
diversas maneiras. Observamos um aumento das famílias mono-
parentais (com somente pai ou mãe presente), além das famílias
tradicionais, chamadas de nuclear, constituída por pai e mãe. Além
dessas, observamos também novos modelos familiares, como as
famílias que se reconstituíram por meio de novos casamentos
(unindo filhos advindos dessas relações). Outras, as famílias exten-
sas, são velhas conhecidas, nas quais convivem na mesma casa vá-
rias gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos (muito comum
ainda em algumas regiões do Brasil). Assim, podemos constatar

que não há limites para as diferentes formas de organização fami-
liar e, por essa razão, não devemos considerar um único modelo
em nossas mentes.
A instituição precisa compreender que as crianças têm di-
reito de ser criadas e educadas junto às suas famílias. O Estatuto
da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990) reforça, em seus
termos, que a família é a primeira instituição social responsável
pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Desse modo,
cabe às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as fa-
mílias, considerando-as como parceiras privilegiadas e interlocuto-
ras do processo educativo.
Essa aceitação também se revela no cuidado ao explorar de-
terminados padrões de família, procurando discutir e problema-
tizar os famosos 'dia das mães', 'dia dos pais', combatendo o uso
de imagens estereotipadas que remetem à concepção de família
nuclear, incluindo os diferentes arranjos familiares.
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre

educação de crianças e inclusão do conhecimento familiar
A pluralidade cultural caracterizada pela diversidade de et-
nias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população
de nosso país está presente nas instituições de educação infantil.
Isso significa que o trabalho com a diversidade e o convívio com a
diferença poderão possibilitar a ampliação de horizontes das crian-
ças, assim como do professor, pois permite a compreensão de que
a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior. Ao
organizar um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e
manifestações culturais das crianças e suas famílias, valorizamos e
respeitamos a diversidade, o que não significa a incorporação aos
valores do outro (BRASIL, 1998).
As famílias e suas crianças carregam um vasto repertório cul-
tural que se constitui em material rico para o exercício do diálogo,

aprendizagem com a diferença, a não discriminação e atuação de

forma preconceituosa. Para colocar essas capacidades em prática,
é fundamental o desenvolvimento de uma postura ética nas rela-
ções humanas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil,
por meio de seus profissionais, necessitam desenvolver a capaci-
dade de ouvir, observar e aprender com as famílias. Algumas ins-
tituições já desenvolveram projetos que trabalhavam com a iden-
tidade cultural das famílias das crianças atendidas, com vistas à
discussão do conceito de família (SILVA; COSTA, 2009).
Esse acolhimento às diferenças não pode se limitar às come-
morações festivas, a eventuais apresentações de danças típicas ou
à experimentação de pratos regionais, apesar de serem iniciativas
desejáveis e interessantes. Contudo, não são suficientes para lidar
com a diversidade de valores e crenças que se apresentam no co-
tidiano (BRASIL, 1998).
Para isso, é necessário:
[...] compreender o que acontece com as famílias, entender seus va-
lores ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a
formas de se relacionar com as pessoas etc. pode auxiliar a constru-
ção conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de educação
devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas famílias, res-
pondendo às suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos mo-
ralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é condição para o es-
tabelecimento de uma base para o diálogo (BRASIL, 1998, p. 76-77).
Outra medida interessante é procurar incluir o conhecimento

familiar no trabalho educativo. Isso significa não somente inserir na
programação as questões culturais e regionais, mas incluir questões
afetivas e motivações familiares como parte do cotidiano pedagógico.
Formas de comunicação com as famílias

Há várias oportunidades de incluir as famílias no projeto ins-
titucional, tal como a criação de conselhos e associações de pais,
que funcionam como canais abertos de participação na gestão ins-
tituições. Com relação à comunicação mais individualizada, esta
deve ocorrer desde o início da matrícula, de forma planejada. É
importante que, após os primeiros contatos, a comunicação se tor-

ne uma rotina mais informal, mas ativa.
Apesar de muitas instituições resistirem, deixar os pais en-
trarem todos os dias até a sala onde sua criança está, e trocar
algumas palavras com o professor, pode ser um fator que irá ge-
rar tranquilidade para muitos pais. Sabemos que, quanto menor
a criança, essa troca de informações torna-se mais importante.
Este contato direto não deveria ser substituído por comunicações
impessoais, ou escritas de maneira burocrática. Outras oportu-
nidades de encontros periódicos devem ser previstas, tais como
aquelas realizadas por meio de reuniões do grupo de crianças, ou
contatos individuais (BRASIL, 1998).
Com as famílias de crianças menores, é preciso que a troca
diária de informações com as famílias não gere uma sobrecarga
de trabalho. Assim, é preciso combinar formas de comunicação
para trocas específicas de informações, tais como o uso de medi-
camentos. Questões como alimentação, sono e troca podem ser
colocadas em uma tabela preenchida pela educadora durante o
dia e afixada ao lado da porta da sala.
Com as famílias de crianças maiores, a natureza da comunicação
é diversa, podendo ser mais esporádica, ocorrendo à medida do que for
necessário. Porém, isso não pode restringir a participação das famílias.
As reuniões periódicas para discussão sobre o andamento
dos trabalhos são fundamentais e se constituem em um direito
dos pais, pois eles devem ter acesso:
1) à filosofia e à concepção de trabalho da instituição;
2) às informações relativas ao quadro de pessoal com as
qualificações e experiências;
3) às informações relativas à estrutura e ao funcionamento
da creche ou da pré-escola;
4) às condutas em caso de emergência e de problemas de
saúde;
5) às informações quanto à participação das crianças e das
famílias em eventos especiais.

As trocas devem reger o relacionamento entre instituição e

família, de forma a compartilhar conhecimentos sobre desenvolvi-
mento infantil e informações sobre as crianças, dando possibilida-
de de modificar orientações vigentes (BRASIL, 1998).
7. ADAPTAÇÕES
Entrada de uma criança nova

A entrada de uma criança nova na creche ou pré-escola gera
ansiedade para todas as pessoas que estão envolvidas nesse pro-
cesso: crianças, pais e professores. As reações emocionais manifes-
tadas por todos e o tempo de vigência do processo podem variar.
Verifica-se que algumas crianças apresentam comportamentos
diferentes daqueles do ambiente familiar, tais como alterações
de apetite e retorno às fases anteriores do desenvolvimento (vol-
tar a urinar ou evacuar na roupa), além de adoecer, isolar-se dos
demais, criar dependência de um brinquedo, da chupeta etc. Isso
significa que o Projeto Político-pedagógico precisa apresentar uma
flexibilidade diante dessas manifestações, de forma a ajudar pais
e as crianças.
Um importante instrumento de ajuda nesse processo é a
entrevista de matrícula, que pode ser utilizada para apresentar
informações sobre o atendimento da instituição, os objetivos do
trabalho, a concepção de educação adotada. É uma oportunida-
de para que se conheçam alguns hábitos das crianças, para auxi-
liar o professor no estabelecimento de um primeiro contato com
as famílias. Isso significa que é necessário construir uma ficha de
matrícula bem completa, e que o professor deve ter acesso a ela
antes da entrada da criança. Essa ficha, portanto, não pode ser
'confiscada' pela coordenação/direção.
Sabemos que quanto mais novo o bebê, maior a ligação en-
tre mãe e filho; dessa forma, a mãe também passa por um pro-
cesso de adaptação. Dependendo da configuração familiar, outros

membros (pai, irmãos, avós, primos) poderão estar envolvidos no
processo de adaptação, pois a maneira como a família lida com a
entrada da criança na instituição influencia de forma marcante as
reações e emoções da criança no início. Dessa maneira, acolher
as famílias com suas dúvidas, angústias e ansiedades, dar apoio e
tranquilidade, contribui para que a criança também se sinta menos
insegura no momento de adaptação.
A compreensão de que os pais são aqueles que mais conhe-
cem as crianças e que entendem sobre como cuidá-las pode facili-
tar o relacionamento junto à equipe educativa (BRASIL, 1998). Por
isso, inicialmente, é necessário estabelecer uma relação de con-
fiança com as famílias, esclarecendo que o objetivo é a parceria
que visa o bem-estar da criança.
E quando temos um grupo de crianças para entrar?

É recomendável que se faça uma reunião com todos os fami-
liares novos, a fim de que conheçam e discutam suas dúvidas e pre-
ocupações. Além disso, deve-se fazer um esforço para planejar uma
rotina de entrada de crianças, para que todas as novas não iniciem
num único dia, por todo período. Isso se dá porque no primeiro dia
da criança, a atenção do professor deve estar voltada para ela de
maneira especial, o que jamais aconteceria se mais de duas crianças
entrassem. Portanto, este dia deve ser muito bem planejado, para
que se possa transmitir a sensação de acolhimento.
Quando falamos de bebês muito pequenos, o principal cui-
dado será o de organizar o seu lugar no ambiente, tal como o seu
berço, identificando-o com o nome, providenciando os alimentos
que irá receber e tranquilizando os pais. Indica-se que se deixe na
instituição os chamados objetos de transição (chupeta, a fralda
que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da ma-
madeira a que ele está acostumado, camiseta dormida com cheiro
da mãe ajudará neste processo).

Além das sugestões apontadas, o RCNEI indica:

Também pode-se solicitar que a mãe ou responsável pela criança
venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê.
Quando o atendimento é de período integral, é recomendável que
se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o tempo
de permanência de maneira que a criança vá se familiarizando aos
poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e com as ou-
tras crianças com as quais irá conviver. É importante que se solicite,
nos primeiros dias, e até quando se fizer necessário, a presença da
mãe ou do pai ou de alguém conhecido da criança para que ela
possa enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com quem
se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo com
o professor e com as outras crianças, é que ela poderá enfrentar
bem a separação, sendo capaz de se despedir da pessoa querida,
com segurança e desprendimento (BRASIL, 1998, p. 80-81).
Verificamos, então, que todas essas orientações para esse

período exigem muita habilidade e, por essa razão, o professor
precisa de apoio e acompanhamento do diretor/coordenador pe-
dagógico. Isso significa também que os professores precisam ter
clareza de qual é o papel da mãe ou do responsável nos primeiros
dias da criança na instituição.
É comum observar que os pais encontram dificuldades de
tempo para participar deste processo, na maioria das vezes por não
poderem se ausentar do trabalho. Mesmo assim, é importante que
possam estar presentes, pelo menos, no primeiro dia, para depois
serem substituídos por outra pessoa da confiança da criança.
Destacamos que o choro da criança, durante esse processo,
parece ser o fator que mais provoca ansiedade nos adultos. Há
uma crença bastante equivocada de que o choro é inevitável e que
a criança se acostuma e para de chorar (normalmente porque foi
vencida pelo esgotamento físico ou emocional).
Essa crença equivocada faz que os adultos acreditem que, se
derem muita atenção, tal como pegar no colo, as crianças irão se
tornar manhosas; assim, deixam-nas a chorar. Essa experiência de
abandono deve ser evitada, dando uma atenção especial nesses
momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes ativida-
des interessantes.
Além disso, o professor pode planejar uma melhor organi-

zação do ambiente nestes primeiros dias. Para tanto, deve levar
em consideração os gostos das crianças, repensando a rotina em
função do processo de adaptação, oferecendo atividades atrativas.
Esses ambientes organizados podem ser organizados com material
de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes,
pás, areia e água etc. (BRASIL, 1998).
O RCNEI indica que as orientações descritas anteriormente
também podem ser utilizadas nos primeiros dias do ano ou do se-
mestre, quando todas as crianças, assim como funcionários, estão
em período de adaptação.
Mudança de turma
Quando realizamos uma mudança de crianças para outras
turmas, precisamos ter muito cuidado, dando especial atenção às
crianças menores de três anos.
Caso seja possível, é recomendável que as mudanças sejam
realizadas a cada ano (e não no meio do ano), tendo cuidado para
iniciar uma adaptação com a nova turma, no final do ano ante-
rior à entrada no novo grupo. Essa adaptação poderá ser feita com
uma reorganização das rotinas, prevendo horários que possibili-
tem o encontro entre as turmas mais velhas, junto às crianças mais
novas, e seus educadores.
Deve-se evitar a mudança de uma criança sozinha, procu-
rando, pelo menos, realizar a transferência em pequenos grupos e
promovendo encontros anteriores com a nova professora. A inte-
gração com a nova turma precisa ser gradativa, incluindo o envol-
vimento do adulto com o qual as crianças já estão acostumadas.
Para essas crianças, mudanças especiais na rotina são necessárias,
incluindo visitas anteriores à sala da nova turma. Somente assim
vão sentir-se seguras para explorar o ambiente e para se relaciona-
rem com novas crianças.

O mesmo cuidado devemos ter ao substituir professores, pois

é necessário considerar a importância dos vínculos estabelecidos,
especialmente nessa faixa etária. Por isso, a substituição dos pro-
fessores deve ser pensada e planejada com atenção e antecedência
(quando possível) (BERTOLINI; OLIVEIRA, 2009; BRASIL, 1998).
Saída da instituição: passagem para a escola

A saída da criança da instituição costuma ser negligenciada.
A instituição promove festas como forma de marcar o final de uma
etapa, e normalmente não se preocupa em realizar um processo
de transição para a nova vida. Na entrada para o ensino funda-
mental, a criança passa por grandes mudanças, muitas vezes con-
flitivas, geradoras de ansiedade e insegurança; assim, o cuidado
com essa passagem é fundamental e poderá ser feito de várias
formas, discutidas pelo coletivo de professores e as famílias.
O professor de educação infantil deve considerar essa ques-
tão, podendo aproveitá-la para a realização de projetos que envol-
vam visitas a escolas de ensino fundamental.
Outras atividades interessantes referem-se à realização de
entrevistas com professores e alunos, realizar uma visita em uma
classe de primeira série, entrevistas com crianças, irmãos mais
velhos, incluindo algum ritual de despedida, transformando essa
passagem em um evento significativo. Essas ações visam colaborar
para o desenvolvimento da disposição frente às futuras mudanças
que virão, e, apesar das perdas, haverá crescimento (BRASIL, 1998;
SILVA, 2009).
Para complementar seus estudos acerca dos instrumentos
que podem ser utilizados na formação dos educadores, encontra-se
a seguir um texto que esclarece, de forma bem clara, o que é um
diário de campo do professor.
Diário de campo do professor–––––––––––––––––––––––––––

Diários são as "obras que registram a relação do que se faz, a sucessão do que
acontece todos os dias".
Essas obras estão presentes na história do homem há muito tempo, assumin-
do diversas funções. Existem, por exemplo, diários de bordo que guardam as
impressões de uma inesquecível viagem, diários de navegadores rumo a terras
desconhecidas que registram as descobertas do mundo novo, diários de adoles-
centes que contam as alegrias e tristezas da juventude, das festas e namoros,
diários íntimos que guardam segredos insuspeitados... Qualquer que seja a na-
tureza, alimentam a curiosidade dos leitores que se deixam levar pela vida do
outro, por um olhar concedido pela narrativa.
Os diários de campo são narrativas pessoais que promovem reflexões da práti-
ca educativa no dia-a-dia do CEI e da EMEI. Escritos pelos próprios professores,
depois do momento da prática direta com as crianças, descrevem fatos, relatam
iniciativas, intervenções e resultados, sentimentos, dúvidas, inquietações. Como
os diários que existem no mundo, eles contam passo a passo o que acontece to-
dos os dias, como se sucede o tempo, considerando o olhar de seu autor. Por isso
são narrativas singulares que, no conjunto, compõem uma diversidade de textos
bastante interessante, que podem tratar de algum aspecto do trabalho, como o
processo de adaptação, a aquisição da escrita pelas crianças, a aprendizagem de
determinados procedimentos matemáticos etc. Esses assuntos são acompanha-
dos ao longo de algum tempo (dias, semanas etc.) tecendo um percurso.
Há também notas sobre reações e características individuais das crianças, fatos inédi-
tos daquele dia, o que foi significativo ou pode ter repercussão nos dias seguintes, epi-
sódios de parque, dificuldades da organização do tempo, relações com as famílias...
fim, há tantos tipos de diários quanto tipos de professores, pensamentos e questões.
A escrita do diário é uma prática importante para o professor. Ao escrever ele
se coloca num diálogo íntimo, numa conversa consigo mesmo, podendo tomar
consciência do seu fazer, refletir sobre o que aconteceu, avaliar e muitas vezes
já pensar futuras intervenções, reorganizar materiais, planejar situações que po-
dem realizar melhor suas intenções com as crianças. Por esse instrumento ele
pode aprender cada vez mais sobre seu próprio trabalho.
Registros dessa natureza, além do benefício imediato que trazem ao próprio ato
de escrever, também ampliam os conhecimentos do professor na medida em que
podem ser lidos por um parceiro mais experiente, em geral o Coordenador Peda-
gógico. O diário, como forma de reflexão, quando lido com seriedade e respeito,
segundo contrato prévio entre o autor e seu parceiro, pode se tornar um recurso
importante que permite o acesso ao pensamento do professor, fundamental na
busca de estratégias que o ajudem a desestabilizar suas crenças e hipóteses,
fazendo avançar além do que já sabe.
Sendo assim escritos, lidos e entendidos, além do prazer que oferecem aos lei-
tores, os diários de campo contribuem significativamente para melhorar a qua-
lidade da "relação do que se faz, do que sucede todos os dias" entre crianças,
professores e pais na instituição de Educação Infantil.
Este texto, de autoria de Silvana Augusto foi Adaptado de um artigo publicado
pela autora na revista Avisa lá nº 1, 2000, pelo documento da Secretaria Munici-
pal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. A Rede em rede: a formação
continuada na Educação Infantil (SÃO PAULO, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Leia a seguir a resenha do livro L’arte del dialogo tra educa-

tori e famiglia, de Laura Restuccia Saitta e Lucca Genitori al Nido
Saitta (Milano, Italia: La Nuova Itália, 2002). A autora da resenha,
Ana Maria Orlandina T. Carvalho, articula a resenha a um filme,
que julgou como um divisor de águas no que concerne à concep-
ção dos papeis de pai e mãe na relação com a criança.
Pais na creche:
a arte do diálogo entre educadores e família–––––––––––––––
Ana Maria Orlandina Tancredi Carvalho
A obra Pais na creche: a arte do diálogo entre educadores e família evidencia
que a creche, na Itália – igualmente a outros serviços destinados às crianças de
zero a três anos – vem atravessando um dos momentos mais difíceis dos últimos
trinta anos, em virtude, basicamente, de sua fragilidade institucional perante o
enleamento da legislação. Acrescente-se, ainda, a proposta de antecipação do
ingresso das crianças para dois anos e meio à escola da infância, que coloca em
xeque diversos fatores, quer em relação ao significado cultural da creche, com
seus projetos pedagógicos e organizativos, quer no concernente às propostas
educativas destinadas às crianças e suas famílias. Contudo, dificilmente existe,
hoje, uma instituição que, como as creches, tenha sido capaz de, em tão pou-
co tempo e com tanta riqueza, fazer pesquisas, percursos pedagógico-culturais,
projetos educativos para crianças, bem como estratégias de apoio às famílias.
A obra, composta por seis capítulos, divide-se em duas partes. Na primeira, abor-
da o tema da família, sua identidade e representações, analisando temas como
o significado atual de tornar-se família, a representação da paternidade e da ma-
ternidade no imaginário coletivo e cinematográfico e o significado do nascimento
do bebê para a família. Na segunda parte, evidencia o crescimento da criança
para além do âmbito familiar, enfatizando a creche, a relação entre educadores e
família, bem como as perspectivas para essas duas instituições.
O olhar atento que a obra dirige à participação familiar no espaço educativo das
creches, em seus múltiplos aspectos, constitui excelente trabalho de reflexão aos
que, por diferentes motivos, ocupam-se da infância, em particular professores(as)
da Educação Infantil. Ser pai e ser mãe não é algo natural. Torna-se pai e mãe!
Este vir a ser implica um projeto de vida que, para além das alegrias e gratifica-
ções, implica novos enredos para e na vida do casal, enredos que, freqüente-
mente, impõem-se de forma imprevisível, dando lugar a novas experiências e,
desse modo, a novas respostas. Enredos, experiências e respostas constitutivos
quer da possibilidade da continuidade, quer da mudança de padrões de compor-
tamentos e das relações estabelecidas entre sujeitos e instituições envolvidos no
trato da criança.
Há muito, nas sociedades ocidentais contemporâneas, já não se reduz o conceito
de maternidade a um papel, anteriormente, inevitável para a mulher. O papel da
maternidade tem sido exercido mais conscientemente e em virtude das experiên-
cias de cada indivíduo (tanto homens, quanto mulheres) vai se reconfigurando.
Tornar-se pai e mãe é, também, um processo carregado de variadas emoções:
significa atravessar uma fase da vida, constituída por mudanças relevantes, pos-
sibilitando a construção de uma nova identidade: a de ser pai e mãe, o que repre-
senta uma dimensão diferente da vida adulta, na qual o pai e a mãe devem ativar
novos recursos, novos registros relacionais e cognitivos, novas modalidades de
organização. E como as identidades paternas e maternas são representadas nos
filmes e no imaginário coletivo? Esse tipo de análise é bastante extensa na obra,
tanto em relação aos filmes americanos, como italianos.
Nesta resenha, destacaremos apenas um filme, que julgamos como um divisor
de águas no que concerne à concepção dos papéis de pai e mãe na relação com
a criança. Trata-se de Kramer versus Kramer, interpretado por Dustin Hoffman,
que narra uma original história familiar, em que o marido, abandonado pela espo-
sa, vê-se às voltas com o cuidar do filho. Passado o momento inicial de angústia,
o pai se sente, perfeitamente gratificado nessa tarefa – aliás, mais do que no seu
trabalho – a ponto de recorrer ao tribunal para garantir a guarda do filho, quando
a mãe retorna em busca de reassumir seu papel de mãe.
Por que considera-se este filme como um divisor de águas? Porque, pela pri-
meira vez, o cinema propõe um novo modelo paterno, aquele que cria e educa o
filho. Um modelo, decididamente, fora dos cânones tradicionais.
A partir do final da década de 1970, a mulher ocidental começa a forjar sua nova
identidade. Reivindica autonomia na atividade profissional, declarando aberto
conflito à sociedade patriarcal e ao homem – não ao homem isolado, com quem
se relaciona, mas ao homem tomado na acepção emblemática de uma certa
configuração socioeconômica – estruturando sua consciência de gênero e cons-
truindo um "nós" coletivo, no interior do qual a mulher recusa-se a assumir o
único papel que, até então, lhe fora reservado: o de ser mãe. Dessa forma, ser
mãe torna-se apenas um dos horizontes da vida feminina. Estas transformações
possibilitam à mulher, cada vez mais, decidir ter ou não filhos ou filhas.
A obra destaca, ainda, as transformações em relação às figuras paterna e mater-
na ocorridas na atual configuração societal, evidenciando quão complexas são
as situações familiares e auxiliando a compreender de que modo o nascimento
de um filho, ainda que muito desejado e fruto de uma intensa relação afetiva,
pode colocar duras provas à estabilidade e à preservação do casal. O desconfor-
to ao voltar para casa, o impacto com a vida cotidiana, particularmente cansativa,
um sentimento de vazio, a ambivalência em relação ao apoio familiar disponível
são experiências que, freqüentemente, os dois membros do casal, ainda que
de forma diferente, enfrentam. Recorrer aos parentes, em particular aos avós,
é uma prática ligada à qualidade do relacionamento existente com a família de
origem: é difícil, não raras vezes, instituir uma distância justa que circunscreva
eventuais intromissões dos avós e estabeleça limites recíprocos.
Essa é uma vivência comum a todos e todas que estão às voltas com o nasci-
mento de uma criança. Todavia, torna-se necessário encontrar soluções e reen-
contrar o equilíbrio por meio de redes de apoio, sejam elas de ordem familiar ou
social. No que diz respeito a redes de apoio de natureza social, lugar importante
ocupam as creches e os serviços integrativos oferecidos aos bebês, que, no
contexto italiano, são de alta qualidade.
A introdução da criança na creche pode ser considerada um rito de passagem,
que marca a primeira verdadeira separação da criança de seu ambiente familiar
e sua entrada no universo social. Trata-se de um momento inicial de exercício da
autonomia para ela, que vai aprendendo a governar-se. Evidentemente, isso não
acontece repentinamente: é um processo de apego e separação. Alguns aspec-
tos, ainda, são importantes destacar no que concerne à vida na creche: a amiza-

de que nasce entre as crianças inicia um processo de disposição social, que está
na base da colaboração e da comunicação; esse novo relacionamento fornece
à criança a possibilidade de ela se conhecer e conhecer os outros e o mundo.
Estudos recentes nas creches confirmam que a interação entre pares – desen-
volvendo-se em uma relação de iguais – comporta, no plano cognitivo, uma di-
versidade de informações e conhecimentos, bem como, no plano afetivo, enfren-
tamentos e possibilidades de identificações diversas. Tais estudos, realizados
por meio de observações, demonstram que entre as crianças existe colaboração,
interesse pelos coetâneos, curiosidade intelectual e capacidade de compartilhar
a atenção.
As creches e os demais serviços integrados destinados aos três primeiros anos
de vida da criança, em virtude da grande experiência de relacionamento, podem
fornecer instrumentos importantes no sentido de interpretar a cotidianidade fami-
liar, pois trabalhadores e trabalhadoras das creches já elaboraram sofisticadas
competências, tornando-se hábeis no que temos chamado de "arte do diálogo"
com a família.
Qual é, contudo, o projeto político-pedagógico da creche? É importante indagar
que tipo de proposta pretendemos compartilhar com os pais em relação às crian-
ças? A partir de quais objetivos articula-se o projeto político-pedagógico? Qual
criança imaginamos? Para qual criança organizamos nossa intervenção educa-
tiva? A construção da identidade representa o fio condutor nucleador de todas
as atividades do projeto político-pedagógico da creche destinada a organizar na
criança uma troca permanente consigo mesma e entre si e os outros, adultos,
coetâneos e com a imagem de si transmitida por estes interlocutores. Tudo isso
deve estar inserido em um contexto maior que tenha como objetivo o bem-estar
da criança, ou melhor, "o estar bem no mundo". Isso tudo, ancorado na realidade,
referenciado no passado, permitindo a elaboração e vivência de instrumentos de
leitura e compreensão do presente e projeção de um futuro, que se paute em
princípios éticos diversos dos que têm regulado o habitus contemporâneo. Essa
perspectiva requer dos educadores, mediante processos formativos, um apro-
fundamento teórico que permita analisar, elaborar e traduzir, operacionalmente,
a partir de estratégias educativas e organizacionais, o conceito de identidade.
Qual o papel do ambiente (espaço e tempo), o papel das experiências, de adultos
e crianças, dos jogos, das atividades (os percursos cognitivos)? Qual o contexto
em que os(as) professores(as) da creche desenvolvem seu trabalho?
O contexto em que atua o profissional da creche é representado por um traba-
lho coletivo, uma comunidade educativa, um espaço predominantemente aberto,
que dirige a creche, pedagógica e administrativamente, mediante o conjunto de
diferentes figuras profissionais (educadores, pessoas de apoio e cozinheiras),
atuando em distintos trabalhos, requerendo paridade e colaboração nesse fa-
zer. E qual é a identidade do(a) professor(a) de creche? Importa frisar que, no
panorama italiano, é um profissional com características bastante anômalas e
que, muito embora possua uma riqueza de reflexões teóricas em torno da cre-
che, ressente-se, ainda, da falta de um perfil da profissão que lhe dê um caráter
homogêneo. Pode-se, porém, assegurar que este perfil não corresponde aos
modelos familiares ou escolares.
E qual a especificidade do trabalho do(a) professor(a) de creche? Este pode ser
resumido em duas palavras: cuidar e educar. O que significa cuidar? O trabalho
de cuidar, realizado pelo(a) professor(a) de creche, é complexo e requer habili-
dades de ordem psicológica, organizativa e estratégica. Requer rapidez de deci-
são, capacidade de expressão, de combinação de recursos, da disponibilidade,

representada pelo sorriso e pelo acolhimento e, ao mesmo tempo, agilidade para
deslocar-se de um lugar a outro e uma capacidade singular para escutar, sentir
e compartilhar com o outro.
Tudo isso oferece-nos o quadro de uma gestão social que não pode ser conside-
rada uma simples proposta de organização, uma forma metodológica de gestão:
é uma escolha de fundo, uma concepção de prática educativa que pressupõe
uma atitude mental, um estilo de trabalho, um modo diferente de relacionamento
entre as pessoas e entre estas e as instituições. Esta prática, portanto, não pode
ser vivenciada como uma obrigação moral, profissional, ou um ritual.
Trata-se de uma obra que, ao lado das questões teóricas suscitadas,contextualiza
historicamente o trabalho com as crianças de zero a três anos, na Itália (SCIELO,
2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade:
1) No início da unidade, discutimos a importância do coordenador pedagógico
na formação continuada de professores. No entanto, destacamos a necessi-
dade também da formação continuada dos coordenadores. Dessa maneira,
procure relembrar algumas questões que foram apresentadas, tais como:
a) Qual o problema de coordenadores pedagógicos contratados sem con-
curso?
b) Quais saberes devem ser desenvolvidos pelos coordenadores pedagó-
gicos, para apoiarem o professor?
2) Quais saberes devem ser desenvolvidos pelo professor?
3) A seguir, encontram-se descritas algumas características dos instrumentos

que podem ser utilizados na formação de professores, descubra sobre qual
instrumento as afirmações dizem respeito.
a) Para realizar tal tarefa pode partir de uma ou mais perguntas, ou pode
iluminar amplamente uma situação para então gerar questões interes-
santes. Estamos falando da: ________________
b) A ______________ dos registros permite verificar as concepções presen-
tes, tais como a de criança e seu desenvolvimento, comportamento etc.
c) Analisar o episódio e tomar consciência de suas dimensões pode ser uma
importante estratégia de formação de professores, pois exige um esforço
para aprender a __________________.

4) Como fazer para que haja acolhimento das diferentes culturas, valores e
crenças sobre educação de crianças e inclusão do conhecimento familiar?
5) Explique como devemos fazer os diferentes tipos de adaptação:

a) Entrada da criança na instituição.
b) Mudança de turma.
c) Saída para o ensino fundamental.
10. CONSIDERAÇÕES
Até o momento você teve a oportunidade de estudar: as
orientações para a construção do Projeto Político-pedagógico; a
rotina institucional, que coloca em prática as concepções presen-
tes no PPP; os aspectos da formação continuada de professores e
coordenadores pedagógicos; indicações sobre como se processam
a relação com as famílias e os diferentes processos de adaptação
que ocorrem na instituição. Esperamos que você esteja aprovei-
tando os ensinamentos deste Caderno de Referência de Conteúdo,
analisando criticamente a atual situação da educação infantil.
Na próxima unidade, trataremos da qualidade em educação
infantil e a organização dos espaços enquanto promotor do de-
senvolvimento infantil, por não ser somente um cenário, mas uma
espécie de agente que transforma e é transformado por todos
aqueles que frequentam o espaço educativo.
11. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Publicações: educação infantil. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducac
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______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a
educação infantil. vol. 1. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 1988.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article
&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 2 out. 2011.
CARVALHO, A. M. O. T. Pais na creche: a arte do diálogo entre educadores e família. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v26n91/a20v2691.pdf>. Acesso em: 09 out. 2011.
OLIVEIRA, Z. M. R. Orientações curriculares e propostas pedagógicas. Formação de
professores e apropriação de modos historicamente elaborados de pensar, sentir e agir
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SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. A rede
em rede: a formação continuada na Educação Infantil – fase 1. São Paulo. SME/DOT,
2007. Disponível em: < http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/
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5 out. 2011.

BERTOLINI, C.; OLIVEIRA, M. de S. L. Novo ano, nova turma, nova adaptação. O educador
num processo de adaptação à nova turma, seus pais e antigos educadores. In: ROSSETTI-
FERREIRA, M. C.; MELLO, A. M; VITÓRIA, T; GOSUEN, A; CHAGURI, A. C (Orgs.). Os fazeres
na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2009.
SILVA, A. H. Chegou a hora de ir para a escola: crianças elaboram o processo de despedida
da creche. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; MELLO, A. M; VITÓRIA, T; GOSUEN, A; CHAGURI,
A. C (Orgs.). Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2009.

EAD
Qualidade em Educação
Infantil: Organização do
Ambiente como Recurso
Pedagógico e Promotor
de Interações 4
1. OBJETIVOS
• Compreender a natureza negociada do conceito de qua-
lidade.
• Conhecer a discussão dos termos espaço e ambiente em
educação.
• Identificar algumas orientações que colaboram para a
construção de instituições de educação infantil.
• Compreender a peculiaridade da organização dos espa-
ços internos, externos e dos materiais.
2. CONTEÚDOS
• Conceito de qualidade.
• Conceito de espaço e ambiente.
• Orientações para construção de instituições.
• Orientações para organização dos espaços internos, ex-

ternos e materiais.

1) Procure ler, na íntegra, os documentos oficiais citados
no texto, que estão disponíveis on-line. Eles ajudarão a
dar uma melhor dimensão sobre a organização dos es-
paços infantis, no que tange à estrutura física.
2) Utilize as informações adquiridas nesta unidade para
analisar uma instituição de educação infantil. Verifique
o quanto a instituição se adéqua aos conhecimentos que
já estão disponíveis.
3) Procure na internet mais informações a respeito de como
organizar o espaço das instituições de educação infantil,
que rompa com o modelo do ensino fundamental.
Quando se adota uma pedagogia voltada para a educação de
crianças de 0-6 anos, que garanta o direito à infância e a melho-
res condições de vida a todas (pobres, ricas, brancas, negras, indí-
genas, meninos, meninas, estrangeiras, brasileiras, portadoras de
necessidades especiais etc.), torna-se imprescindível considerar a
diversidade cultural; para isso, a organização do espaço deve ser
versátil e flexível (FARIA, 1998).
A qualidade de uma instituição é medida pela capacidade
que tem de atender a critérios estabelecidos pelos órgãos oficiais,
além daqueles estabelecidos pela instituição e pela família. Esses
critérios não podem ser construídos com os saberes do senso co-
mum, pelo menos não por parte de quem administra e trabalha na
instituição. Esses critérios devem estar baseados no conhecimento
© U4 - Qualidade em Educação Infantil: Organização do Ambiente como Recurso Pedagógico e
Promotor de Interações 149
historicamente acumulado que se tem acerca do desenvolvimento

infantil e das necessidades da infância. Para tanto, deve-se utilizar
a literatura atual (inicie por aquelas que são sugeridas nas discipli-
nas relativas à educação infantil) e outros instrumentos que, por-
ventura, sejam publicados pelos órgãos oficiais, tal como o Minis-
tério da Educação.
Essa qualidade pode ser avaliada por meio dos ambientes
oferecidos pelas instituições. Esses ambientes contemplam tudo
o que está presente: aspectos objetivos e subjetivos. Aspetos ob-
jetivos são aqueles que estudaremos mais nesta unidade, ou seja,
aquilo que é congresso: espaço e materiais. Os aspectos subjetivos
dizem respeito às relações que se estabelecem entre as pessoas:
adulto-adulto, adulto criança e criança-criança. Isso inclui o desen-
volvimento da rotina de cuidado e educação, a formação de pro-
fessores, a relação com as famílias etc. Dessa forma, a qualidade
é algo a ser avaliado e medido, mas que precisa de critério, de
indicadores, para dar foco àquilo que se quer observar.
Já falamos nas unidades anteriores sobre várias questões re-
lativas à qualidade, contudo, aqui nos fixaremos na organização
dos espaços infantis.
Concordamos com Frago, para quem o "[...] espaço físico tem
uma forma silenciosa de educar, não sendo apenas um cenário no
qual as atividades acontecem e que contribui para a educação"
(FRAGO, 1995, apud BRASIL, 2006, p. 8). Dessa forma, para realizar
a organização dos ambientes ou construção de um prédio voltado
à educação infantil, é necessário um planejamento que envolva
estudos de viabilidade, definição das características ambientais e
a elaboração do projeto arquitetônico, entre outros.
Por essa razão, é fundamental que todos aqueles que tra-
balham com educação infantil passem a compreender o espaço
como um aspecto importantíssimo na educação das crianças e,
consequentemente, passem a se informar melhor sobre como or-
ganizá-lo para promover as aprendizagens que desejam.

Esta última unidade tem o intuito de sensibilizar os alunos

dos Cursos de Graduação quanto à questão da organização dos
ambientes, promotores de interações. Essas interações são res-
ponsáveis pelo desenvolvimento integral da criança, desde que se
considerem as diferentes interações que devem ocorrer no am-
biente educativo infantil: criança-criança, adulto criança e criança
com os objetos.
Na unidade anterior, vimos as questões relativas à organi-
zação das interações com famílias, formação de professores e as
diferentes adaptações que ocorrem na instituição. Destacamos
que o espaço e sua organização estão presentes em todos esses
tópicos, considerando que:
1) a formação dos professores, na instituição, deve contar
com espaço específico para esse fim, além de materiais e
outras condições para que essa formação se desenvolva;
2) os encontros com as famílias devem também ser plane-
jados em espaços devidamente organizados, de forma
que se sintam acolhidas;
3) as diferentes adaptações precisam contar com uma or-
ganização do espaço que favoreça as diferentes ações
que deverão ser colocadas em prática, dependendo da
adaptação a ser realizada.
Se retomarmos ainda as unidades anteriores, verificaremos
que a Unidade 1, ao tratar do PPP, também indica que a forma como
concebemos a educação da criança vai, necessariamente, influen-
ciar o nosso planejamento do espaço. Ou seja, a organização do tra-
balho educativo, expresso no Projeto Político-pedagógico revela-se,
também, na forma como os espaços institucionais são organizados.
Um exemplo simples refere-se à promoção de autonomia da crian-
ça; se o PPP defende o desenvolvimento dessa autonomia, é eviden-
te que a organização do espaço físico e suas interações deverão res-
ponder a esse objetivo. Dessa forma, acessos à água, à possibilidade
de ir ao banheiro sozinha, de pegar papel, lavar as mãos, de utilizar
a descarga, entre outras ações, devem ser permitidos.
Ao estudar a Unidade 2, você pôde perceber que a ques-

tão do espaço perpassa toda a discussão da rotina, pois ela vai
se desenrolar em diferentes espaços, em diferentes momentos, a
depender do que o ambiente oferece.
A seguir, você encontrará uma profícua discussão a respeito
de como devemos pensar a organização dos espaços, para que se-
jamos coerentes com os objetivos da educação infantil.
5. A BUSCA POR UM AMBIENTE DE QUALIDADE NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
Como podemos dizer que uma instituição é ou não de qua-
lidade?
Você pode estar se perguntando o que é qualidade?
Utilizamos o termo qualidade em várias situações, como, por
exemplo: essa roupa é de qualidade! Quando fazemos essa refe-
rência estamos falando de algumas características da roupa, que
a fazem ser de qualidade, num determinado contexto. Se eu lhe
pergunto: mas por que essa roupa é de qualidade? Você, provavel-
mente, dirá: o tecido é bom, forte e encorpado, não encolhe e não
perde a cor. A costura é bem feita, retinha.
Isso também se processa com a educação infantil, contudo,
a diferença é que não construímos os critérios de qualidade de
acordo com o que eu acho, mas de acordo com o conhecimento
científico construído até o momento. Dessa forma, apresentare-
mos alguns autores que podem ajudar a pensar sobre o concei-
to de qualidade, que tratam do conceito de qualidade e da forma
como deve ser construído.
O texto que se segue diz respeito a uma pesquisa bibliográ-
fica sobre qualidade, construída na tese de Souza (2008) e que foi
adaptada para o tópico desta unidade. Para acessar a tese comple-
ta, basta ir às referências, ao final desta unidade.

A literatura não aponta uma definição fechada e precisa

de qualidade, por tratar de um conceito dinâmico, que apresen-
ta diferentes significados, baseados em padrões, de acordo com
determinadas situações em contextos específicos (BALAGEUR;
MESTRES; PENN, 1992; CORRÊA, 2003; GHEDINI, 2004; PASCAL;
BERTRAN, 1999; PIOTTO et al, 1998). Desse modo, verifica-se que
tal conceito não é unívoco, mas construído em cima de valores,
ideologias, percepções subjetivas, construções sociais, necessida-
des sociais diversas, resultado de uma convenção social entre os
sujeitos interessados (GHEDINI, 2004). Este conceito também é in-
fluenciado pela concepção de criança e de educação e no cuidado
infantil que determinado contexto adota (GHEDINI, 2004; PIOTTO
et al, 1998).
Para exemplificar a dinâmica da construção da qualidade do
atendimento, Dahlberg, Moss e Pence (2003) fazem elogios ao tra-
balho da cidade de Reggio Emília (norte da Itália, também citado
no Caderno de Referência de Conteúdo de Metodologia do Ensino
Infantil), com relação à qualidade do atendimento às crianças e suas
famílias. Nesta rede de instituições, trabalha-se dentro de uma vi-
são construcionista social, pautada na construção, co-construção e
reconstrução dos valores educativos. Dahlberg, Moss e Pence con-
trapõem esse modelo italiano ao anglo-americano, que, segundo
eles, estabelece um programa que pode ser replicado independen-
temente do contexto.
No modelo italiano, encontram-se algumas ferramentas im-
portantes, tais como:
1) documentação de todos trabalhos educativos;
2) papeis desempenhados pelos pedagogos e atelielistas
(profissional graduado na área de artes);
3) programa semanal de análise, debate e reflexão sobre a
prática pedagógica.
Por meio dessas ferramentas, as instituições reconstroem e
redefinem seu projeto político-pedagógico, que inclui as práticas
educacionais internas e a relação com as famílias e a comunidade.
Dahlberg, Moss e Pence (2003) definem essa perspectiva

construcionista social como pós-moderna, pois se desconstrói e
desafia discursos dominantes, rejeita o estabelecimento de regras,
objetivos, métodos e padrões, pensa-se por si novas ações, procu-
ra entender o poder dos discursos no governo e de como isso in-
fluencia as práticas educativas dentro das instituições. Além disso,
essa perspectiva propõe uma participação ativa de todos os atores
envolvidos no processo educativo, sendo crítica e reflexiva.
Para outro autor, Becchi (2004), o termo qualidade vinha
sendo pouco tratado no plano conceitual, permanecendo baseado
em características subjetivas, que pouco ajudavam no cotidiano
educacional. Porém, nos últimos anos, por meio de metodologias
e instrumentos construídos, essas características subjetivas vão
sendo melhor definidas. Becchi defende ainda que a qualidade
não deve ser definida de fora ou internamente à instituição, mas
deve resultar da discussão entre todos os envolvidos e interessa-
dos naquele atendimento infantil (sociedade civil, Secretarias Mu-
nicipais de Educação, Conselhos Municipais de Educação, equipe
profissional das instituições públicas, autorizadas e conveniadas).
Essa discussão deve, de maneira compartilhada, estabelecer ob-
jetivos, explicitar os parâmetros de qualidade e a suas formas de
avaliação. Assim, o primeiro passo antes de explicitar a definição
de qualidade deve ser estabelecer quem participará dessa cons-
trução (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003; GHEDINI, 2004; GALAR-
DINI, 2005; MUSATTI, 2005).
Musatti (2005) assevera que, ao se discutir sobre qualidade,
outras questões se colocam, tais como:
• como garantir e manter a alta qualidade do atendimento
voltado às crianças, assim como as experiências que elas
vivenciam na instituição?
• como transformar as instituições em lugares que opor-
tunizam a aquisição de conhecimento, encontros sociais,
que ofereçam sensação de bem- estar a cada criança?

Para chegar a essas respostas, é preciso estabelecer uma

reflexão contínua interna à instituição, bem como em instâncias
superiores, que regulam e ou controlam a rede educacional. Dessa
forma, a discussão atual sobre a qualidade do atendimento infantil
extrapola as necessidades de melhoria das condições internas às
instituições (rotina, programa de atividades, organização dos es-
paços etc.) e atinge esferas mais amplas, tais como a política de
atendimento e de financiamento.
Autores como Ghedini (2004) afirmam ainda que a qualida-
de dos serviços de atendimento é de interesse público, e está in-
timamente ligada à facilidade de acesso às instituições, ou seja,
não se considera uma instituição de qualidade, mas uma rede de
instituições de qualidade que atendam à demanda local.
Vários autores discutem metas ou ações que devem ser co-
locadas em prática para elevar o nível de atendimento das insti-
tuições. Nessa direção, apresentamos a seguir dois autores euro-
peus, e um norte-americano, com os quais compartilhamos seus
pressupostos, para se atingir altos padrões de qualidade em edu-
cação infantil, Katz (1998), Zabalza (1998) e Bondioli (2004).
Katz (1998), ao tratar de qualidade de atendimento infantil,
propõe uma avaliação por meio de perspectivas múltiplas, para
que possamos nos deparar com as causas da má qualidade e com
os responsáveis por ela. A autora propõe cinco perspectivas deter-
minantes:
1) perspectiva orientada de cima para baixo – é avaliada
segundo algumas características do programa, por meio
da perspectiva dos adultos que o gerencia;
2) orientada de baixo para cima – verificando-se como o
programa é vivido pelas crianças que participam;
3) perspectiva exterior-interna ao programa – as famílias
avaliam o programa tal como o experienciam;
4) perspectiva interior ao programa – avaliação de como o
dia a dia é vivido pelos profissionais que o colocam em
prática;
5) perspectiva exterior – a forma com que o programa

serve à comunidade e à sociedade em geral. Para Katz,
todas essas perspectivas merecem atenção por serem
determinantes da qualidade do atendimento, e todas as
dimensões deveriam avaliar a mesma instituição.
Zabalza (1998), ao discutir a melhoria da qualidade na edu-
cação infantil espanhola, aponta que alguns desafios devem ser
superados, os quais o autor considera comuns a todo sistema edu-
cativo. Destacam-se dentre esses desafios:
• mudanças na estrutura do sistema educativo, através do
estabelecimento de nova estrutura das etapas formativas
e novas estruturas curriculares abertas e flexíveis;
• novos órgãos de gestão das escolas e melhores equipa-
mentos pessoais e técnicos para realizar tarefas de orien-
tação e supervisão;
• novas argumentações em torno das bases psicológicas e
metodológicas, que guiarão os profissionais.
Entre as visões encontradas nos trabalhos publicados sobre
qualidade, Zabalza (1998) sugere que é possível identificar uma
série de eixos semânticos que permitem sistematizar o conceito
e o conteúdo de qualidade e utilizá-lo na análise de diversas reali-
dades sociais. O autor destaca a qualidade vinculada aos valores,
à efetividade e à satisfação dos participantes no processo, ou seja,
dos pais, crianças e funcionários. A primeira é aquela que repre-
senta os valores vigentes na qualidade; pode-se dizer que alguma
coisa possui qualidade "[...] se reagir adequadamente aos valo-
res que se espera dessa instituição, dessa pessoa, dessa situação,
etc.." (ZABALZA, 1998, p. 31).
Qualidade vinculada à efetividade é aquela que atribui qua-
lidade às instituições que alcançam bons resultados, vinculada à
satisfação dos participantes no processo e dos usuários, e que se
preocupa com a chamada "qualidade de vida" de todos os envolvi-
dos, crianças, pais e equipe (ZABALZA, 1998, p. 31).

Zabalza (1998) sugere que, para implementar um trabalho

de qualidade nas instituições, é necessário que, neste processo,
três componentes estejam presentes:
• uma identificação com valores-chave formativos e com-
prometidos com os valores educativos vigentes, tal como
o desenvolvimento integral da criança;
• alguns resultados de alto nível – ao se analisar de qualida-
de, estamos falando de juízo de valor sobre algo, portanto
não é possível pensar em qualidade se os resultados fo-
rem pequenos ou pobres;
• um clima de trabalho satisfatório para todos aqueles que
participam da situação ou do processo avaliado, pois somen-
te com a satisfação de pais, crianças, funcionários e comuni-
dade pode-se obter e desenvolver resultados de alto nível.
Este autor ainda discute sobre características que diferen-
ciam as escolas de alta qualidade daquelas ruins, que são mencio-
nadas em estudos sobre qualidade de escolas, dentre elas:
1) uma liderança que esteja orientada para a melhoria pro-
gressiva da atuação institucional;
2) um currículo que seja atual, com riqueza de conteúdos e
mecanismos de avaliação das atividades realizadas;
3) reconhecimento e parceria com a comunidade e as fa-
mílias;
4) programas voltados para a melhoria das ações realiza-
das pela escola, principalmente com relação à formação
de professores (ZABALZA, 1998).
Zabalza comenta que não existem verdades absolutas com
relação à qualidade e que tudo pode ser discutido; mesmo assim,
com o intuito de promover uma reflexão coletiva, propõe 10 pon-
tos que, segundo o autor, são fundamentais a qualquer proposta
de educação infantil, pois constituem condições básicas para uma
educação infantil de qualidade. Estes aspectos são:
1) Organização dos espaços – amplos, diferenciados, de fácil aces-
so e especializados;
2) Equilíbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho dirigido, no mo-

mento de planejar e desenvolver as atividades – equilibrar as
necessidades dos trabalhos dirigidos propostos no currículo, com
outros momentos de desenvolvimento da autonomia das crianças;
3) Atenção privilegiada aos aspectos emocionais – rupturas de for-
malismos, flexibilidade, oportunidade das crianças se expressa-
rem emotivamente, etc.;
4) Utilização de uma linguagem enriquecida – construir fantasias,
relatar experiências, comunicar mudanças na rotina, relatar e
descrever processos, etc.;
5) Diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões
do desenvolvimento e todas as capacidades – todas as capa-
cidades estão vinculadas, porém, por pertencerem a âmbitos
diferentes, requerem práticas didáticas diferentes;
6) Rotinas estáveis – analisar o conteúdo das rotinas, o reflexo dos
valores e a adequação ao ritmo da criança;
7) Materiais diversificados e polivalentes – materiais que ofere-
çam inúmeras possibilidades de ação;
8) Atenção individualizada a cada criança – manter contatos indivi-
duais de tempos em tempos;
9) Sistemas de avaliação, anotações, etc., que permitam o acom-
panhamento global do grupo e de cada uma das crianças –
construção de instrumentos de acompanhamento sistemático
com processo de desenvolvimento;
10) Trabalho com pais/mães e com o meio ambiente (escola aber-
ta) – ao incorporá-los no cotidiano infantil, facilita-se a obten-
ção dos objetivos básicos da educação infantil, ou seja, "que
as crianças conheçam cada vez melhor o seu meio de vida e
tornem-se donas do mesmo para ir crescendo com autonomia"
(ZABALZA, 1998, p. 55).
Neste campo de discussão de obtenção de um alto nível de

atendimento, os percursos para implementação do Projeto Político-
-pedagógico e da definição da qualidade nas creches da Região da Emí-
lia Romanha têm servido de base para discussões em diversos países.
No processo desencadeado no início dos anos 90, que con-
tou com a participação de diversos grupos de trabalho da região
da Emília Romagna, Bondioli (2004) apresenta os seguintes indica-
dores que foram elaborados:

1) A natureza negociável ou transacional da qualidade – a qualida-

de não é um valor absoluto ou uma adequação de normas vin-
da do alto, mas é um debate entre as pessoas da comunidade,
interessadas na educação infantil. Para que se atinja a qualida-
de, é necessário que haja uma negociação na comunidade em
relação às metas a serem atingidas para um trabalho produtivo;
2) A natureza participativa e polifônica da qualidade – está ligada
à definição de qualidade como um processo democrático, pois
não há qualidade sem participação;
3) A natureza auto-reflexiva da qualidade – a qualidade como re-
flexão sobre a prática, uma reflexão compartilhada pelos envol-
vidos na educação infantil, que construa um consenso de quais
práticas educativas são funcionais e de valor;
4) A natureza contextual da qualidade – cada contexto deve es-
tabelecer as práticas educativas de qualidade de acordo com
a própria realidade local, respeitando a história, tradições e re-
cursos materiais e humanos;
5) A natureza processual da qualidade – é um trabalho que se de-
senrola no tempo e não se pode dizer que se chega a um fim;
6) A natureza transformadora da qualidade – é uma reflexão com-
partilhada pelos envolvidos na educação infantil, que quebra a
antiga estrutura de servidores e destinatários, clientes internos
e externos;
7) A qualidade tem uma natureza formadora – o processo de cons-
trução favorece o confronto construtivo de pontos de vista, fa-
zendo com que haja uma "transformação para o melhor", que
se pretende induzir através do "fazer a qualidade" (BONDIOLI,
2004, p. 17).
Pode-se perceber que os aspectos apontados por esses au-

tores (BONDIOLI, 2004; KATZ, 1998; ZABALZA, 1998), que preci-
sam ser trabalhados para melhorar a qualidade educativa, podem
ser trabalhados nas redes de educação de outros países de cultura
ocidental; a utilização deles não impede que aspectos próprios de
cada cultura se manifestem.
Galardini (2005) aponta que a qualidade do atendimento se
manifesta na capacidade de criar, ao redor da criança, um ambiente
adequado, rico em propostas de atividades, na capacidade de per-
mitir boas relações com todas as crianças, em função da idade e das
diferenças individuais, no saber cuidar durante toda a rotina diária.
A chamada qualidade da experiência educativa (MUSATTI,

2005) resulta também de vários outros fatores, como por exemplo,
a razão adulto criança, a estabilidade dos educadores, a organiza-
ção da rotina com tudo aquilo que está implicado (da articulação
do tempo, das atividades de cuidados e brincadeiras), o trabalho
em grupo, o reconhecimento das famílias como parceiras, com de-
sejos e necessidades.
Desse modo, todos os conhecimentos adquiridos por você
neste Caderno de Referência de Conteúdo, assim como nos demais
Cadernos de Referência de Conteúdo, devem estar presentes no
espaço institucional, para que todos discutam, compreendam, se-
lecionem e coloquem em prática, na medida do possível, ações
que possam melhorar a qualidade das experiências das crianças. A
seguir, iniciaremos a discussão de organização do ambiente infan-
til, na direção da promoção de qualidade.
6. ESPAÇO FÍSICO X AMBIENTE

Iniciamos com a problematização dos termos espaço físico e
ambiente. Neste caso, o adulto precisa compreender que o espaço
físico (paredes, chão, móveis) isolado do ambiente (que inclui as
relações que ali se estabelecem) só existe na cabeça dos adultos.
A criança, em contrapartida, enxerga o espaço como algo que pro-
move alegria, medo, curiosidade, liberdade ou opressão (FARIA,
1988).
Destacamos que, para a criança, o espaço físico não se re-
sume em sua metragem, paredes, chão, ser grande ou pequeno.
Para elas o espaço físico precisa tornar-se um ambiente, com toda
a sua complexidade. Faria (1998) fala em ambientar os adultos e
as crianças, de forma a poder viabilizar o agrupamento de poucas
ou muitas crianças, de idades próximas ou diferentes, estendendo
para a rua, bairro e cidade.
Alguns autores utilizam o termo espaço como sinônimo de
ambiente, outros, não. Forneiro (1998), por exemplo, indica que

espaço é o físico, locais onde fazemos as atividades, colocamos ob-

jetos, decoração e materiais. Já o ambiente é todo o espaço físico,
materiais, objetos e as relações que se estabelecem.
O ambiente abarca tudo: pessoas e suas interações, objetos e
aquilo que proporcionam, a iluminação, os cheios, a ventilação, os
sons e tudo aquilo que pode ser sentido. Assim, deve possibilitar o
desenvolvimento das diferentes competências humanas (a lúdica, a
artística, a fantasia e a imaginação etc.) por meio de sua organiza-
ção. Atividades como as mencionadas a seguir (dormir, acordar etc.)
devem ser permitidas, em espaços devidamente organizados:
[...] dormir, acordar, tomar banho, molharem-se, secarem-se, to-
mar sol, conviver com a natureza, crescer, criar, brincar, conviver
com diferentes adultos e crianças de várias idades, ficarem sozi-
nhas, comerem, movimentarem-se das mais variadas formas, ama-
rem, ficarem bravas, e manifestarem os diferentes sentimentos e
emoções (FARIA, 1998, p. 97).
Aqueles que conhecem algumas instituições de educação

infantil sabem que, quando os ambientes são mal planejados e or-
ganizados, a possibilidade de vivenciar diferentes experiências se
reduz. Isso significa que perderemos a oportunidade de oferecer
ricas experiências às crianças pequenas. São oferecidas, na maio-
ria das vezes, experiências de conflito e disciplina para suportar
longos períodos de espera.
Vemos, então, que o ambiente é muito mais que as carac-
terísticas físicas é elemento fundamental na realização do Projeto
Político-pedagógico e, por isso, deve ser constantemente planeja-
do e reorganizado por todos que nela atuam (SÃO PAULO, 2006).
Os ambientes devem ser organizados com a preocupação de
ampliar as experiências vivenciadas pelas crianças, no âmbito da
natureza e da cultura, fazendo que elas produzam novas significa-
ções. Para isso, precisamos superar o modelo escolarizado, que foi
implantado com base no ensino fundamental, centrado no adulto,
para construir um modelo pautado em uma outra concepção.
1. um ambiente aberto à exploração do lúdico;

2. lugares onde crianças e adultos possam se engajar em ativida-
des culturais cujos aspectos cognitivos, estéticos e éticos sejam
continuamente re-significados;
3. um cotidiano que integre uma postura de cuidado à educação,
traduzindo em ações os Direitos da Criança;
4. uma atmosfera de tolerância, respeito e curiosidade para com
as culturas locais, as famílias, suas comunidades e seus modos
próprios de viver (SÃO PAULO, 2006, p. 37).
A qualidade dessa organização vai depender, fundamen-

talmente, da qualidade da formação dos profissionais. Somente
aqueles comprometidos, bem formados e dispostos a enfrentar
desafios frente às mudanças, é que poderão promover um espaço
com essa riqueza de possibilidades.
Forneiro (1998) aponta que o ambiente possui quatro di-
mensões claramente definidas, são elas:
1) Dimensão física: são as condições estruturais, os obje-
tos e sua organização. Refere-se à possibilidade de ven-
tilação, temperatura, limpeza, conservação, móveis, va-
riedade, brinquedos e sua organização.
2) Dimensão funcional: neste caso, pensamos: como e
para que o ambiente é organizado? Como utilizamos
esses espaços com as crianças? São reversíveis (servem
para mais de uma função)?. Os materiais estão acessí-
veis às crianças ou o professor tem todo o controle? São
organizados em cantinhos? Das artes, biblioteca, monta-
gem, casinha, bonecas, música, carrinhos etc.?
3) Dimensão temporal: este tópico refere-se a como se
organiza o ambiente em função do tempo. Qual tempo
destinado a diferentes atividades? Respeitam-se os dife-
rentes ritmos das crianças? A sala permite que as crianças
desenvolvam, ao mesmo tempo, diferentes atividades?
4) Dimensão relacional: aqui tratamos de como as rela-
ções se estabelecem nos espaços, voltamos a questio-
nar a centralidade do professor, para a centralidade da
criança nesse processo. Se as crianças podem trabalhar

em pequenos e grandes grupos, até mesmo sozinhas,

quando desejar.
Essas quatro dimensões estão presentes simultaneamente,
e devemos estar atentos a elas. Atualmente, é desejável que se
priorize sala multifuncionais, pois, em geral, sala ambiente exige
rodízio, que, normalmente, não respeita o tempo da criança e não
oferece várias oportunidades de atividade.
Esse ambiente deve ser entendido como componente cur-
ricular, pois os vários aspectos a serem desenvolvidos junto às
crianças podem ser otimizados com a organização dos espaços e a
riqueza das propostas organizadas para elas.
A proposta dos cantos parece a ideal, pois a criança tem a
oportunidade de realizar, diariamente, atividades que desenvol-
vem várias linguagens. Alguns professores alegam que existem
crianças que sempre querem fazer apenas uma atividade; neste
caso, cabe ao professor fazer a mediação para que a criança se en-
volva em outras atividades, vivenciando outras experiências.
O espaço não é algo neutro, pois comunica várias intenções
dos adultos. Salas vazias e pobremente organizadas mostram que
os adultos não acreditam na potencialidade das crianças e desco-
nhecem sobre desenvolvimento infantil. Isso significa que também
pensam "o que as crianças têm já está bom", pois não foram capa-
zes de propor novos desafios.
Os elementos do espaço devem ser transformados continua-
mente, afinal, a criança que entrou no início do ano não é a mesma
que sairá ao final daquele ano. Dessa forma, é uma incoerência o
professor oferecer o mesmo espaço. Assim, devemos ficar atentos
aos vários aspectos que o compõe, tais como:
Mobiliário: de preferência organizá-lo por áreas diversas, de
modo que as crianças construam a sua noção de espaço. Autores
como Campos de Carvalho (2009a, 2009b; CAMPOS DE CARVA-
LHO; MENEGHINI, 2009) apresentam resultados de pesquisas que
mostram a importância da organização dos cantos de atividades

nas salas das crianças. Esses resultados são:
• as crianças preferem brincar em áreas fechadas e se mos-
tram mais concentradas;
• ao brincarem mais concentradas nas áreas fechadas, di-
minuem a quantidade de solicitações voltadas ao pro-
fessor;
• permanecem mais tempo nas brincadeiras, pois há uma
diminuição das interrupções;
• verifica-se um aumento das interações amigáveis, pois,
em espaços abertos, sem estruturação, as crianças com-
petem mais, ficam mais agitadas e menos concentradas.
Materiais didáticos: deve-se verificar a procedência, tipo de
interações que facilitam, tipo de atividade que sugerem ou estimu-
lam, localização e disposição no espaço.
Decoração: deve educar a sensibilidade infantil, não deve ser
feita pelo adulto, nem para o adulto. A decoração deve ser para as
crianças e produzida com elas; dessa forma, as tradicionais decora-
ções em EVA, que mais parecem alugadas em lojas de festas infantis
e que ficam longe da vista e alcance da criança, são somente para "in-
glês ver". Alega-se que as crianças estragam o material e o trabalho.
Neste caso, é preciso dizer que o papel do professor é, justamente,
promover o encontro da criança com cartazes interativos, de modo a
fazer com que ela, com o passar do tempo, passe a respeitar e intera-
gir, de maneira a não estragá-lo. É importante incluir obras de arte de
quadros famosos, fotos e imagens belas e que comunicam algo.
Há outras possibilidades, tais como:
Os espaços devem também proporcionar o registro e a divulgação
dos projetos educativos desenvolvidos e das produções infantis. De-
senhos, fotos, objetos em três dimensões, materiais escritos e ima-
gens de manifestações da expressão infantil estimulam as trocas e
novas iniciativas, demonstram resultados do trabalho realizado e
constituem um acervo precioso da instituição (BRASIL, 2009, p. 50).

Assim, apresentamos a você alguns aspectos que envolvem

o planejamento dos espaços infantis. É importante que toda ins-
tituição avalie suas condições e verifique como pode enriquecer
seus espaços, com os recursos que tem. Várias instituições lançam
mão de materiais recicláveis para a organização dos cantos de ati-
vidades e decoração das salas.
É preciso que gestores e professores passem a valorizar mais
a produção das crianças e a reutilização de materiais na organiza-
ção do ambiente. Tais procedimentos, além de promoveram uma
positiva construção da autoestima das crianças, por valorizarem
suas produções, despertam uma cultura do reaproveitamento de
materiais, um dos principais eixos da educação ambiental.
Orientações para a construção de uma instituição de educação

infantil
Por que muitas instituições de educação infantil não são
construídas de maneira a responder às necessidades da primei-
ra infância? Possivelmente, porque arquitetos e engenheiros das
diferentes prefeituras ou construtoras desconhecem, completa-
mente, as necessidades e peculiaridades do trabalho realizado na
educação infantil.
Para que essa realidade mude, o Ministério da Educação
publicou em 2005 dois importantes documentos: os Parâmetros
Básicos de Infraestrutura para instituições de Educação Infantil
(BRASIL, 2005a) e os Parâmetros Nacionais de Infraestrutura para
instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2005b). São publicações
disponíveis on-line na página oficial do Ministério e, por essa ra-
zão, as prefeituras não podem mais justificarem as construções
inadequadas, voltadas à educação infantil.
O documento apresenta parâmetros básicos de infraestru-
tura na perspectiva de subsidiar o poder público a realizar adapta-
ções, reformas e construções de espaços educação de crianças. As
sugestões não têm caráter mandatório, pois cabe ao poder público
local criar os padrões de infraestrutura para as instituições muni-

cipais e/ou estaduais que podem ter caráter mandatório e norma-
tivo (BRASIL, 2005b).
O documento propõe que a construção de uma instituição
incorpore metodologias participativas, as quais procuram incluir
as necessidades e os desejos dos usuários, a proposta pedagógi-
ca e a interação com as características ambientais locais. Dentre
as necessidades dos usuários, o documento destaca o conceito de
escola inclusiva, o que significa construir ambientes planejados
para assegurar acessibilidade universal. Nessa perspectiva, a auto-
nomia e a segurança devem ser garantidas às pessoas com neces-
sidades especiais (crianças, professores, funcionários ou membros
da comunidade) (BRASIL, 2005b).
Nessa proposta, a concepção do projeto arquitetônico deve
ser antecedida de processos participativos que envolvam toda a
comunidade educacional (crianças, professores, familiares, as
administrações municipais), com o objetivo de compartilhar os
saberes e experiências daqueles que vivem cotidianamente nos
espaços, incorporando a reflexão sobre o perfil pedagógico da ins-
tituição pretendida. Esse processo de envolvimento da comunida-
de educacional exige a formação de uma equipe interdisciplinar,
que inclui arquitetos e engenheiros, permitindo que os diferen-
tes saberes e objetivos sejam por eles compartilhados (BRASIL,
2005b).
O professor, juntamente com as crianças, prepara o ambien-
te da sala, organizando-o a partir do que sabe que é importante
para o desenvolvimento, devendo incorporar os valores culturais
das famílias. É importante dar à criança a possibilidade de propor,
recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado:
Acredita-se que ambientes variados podem favorecer diferentes
tipos de interações e que o professor tem papel importante como
organizador dos espaços onde ocorre o processo educacional. Tal
trabalho baseia-se na escuta, diálogo e observação das necessida-
des e interesses expressos pelas crianças, transformando-as em
objetivos pedagógicos (BRASIL, 2005b, p. 6).

Essa necessidade de escuta, diálogo e observação devem

considerar as grandes diversidades existentes no país - densidade
demográfica, recursos socioeconômicos, contexto cultural, condi-
ções geográficas e climáticas – demandam uma abordagem que
identifique os parâmetros fundamentais para a qualidade do am-
biente das instituições de educação infantil, de forma a oferecer
condições para que as prefeituras adaptem esses critérios de acor-
do com as suas especificações (BRASIL, 2005b).
As orientações propostas pelo Ministério da Educação bus-
cam ampliar os diferentes olhares sobre o espaço, com vistas a
construir o ambiente físico destinado à educação de crianças pe-
quenas. São orientações que dizem respeito à promoção de des-
cobertas, desenvolvimento da criatividade, superação de desafios,
facilitação da interações entre as crianças das mesmas idades e
idades diferentes, do adulto com as crianças e das crianças com
o meio ambiente. Deve-se pensar em um espaço lúdico que seja
dinâmico, atraente e promova brincadeiras que facilitem a explo-
ração e a transformação (BRASIL, 2005).
Verifica-se, então, que o espaço deve ser pensado para de-
senvolver uma série de aspectos do desenvolvimento das crianças,
incluindo a promoção de diferentes tipos de interação.
Essas questões são especialmente relevantes quando anali-
samos os espaços destinados às crianças de 0-1 ano, que deve ser
planejado como um local voltado para cuidar e educar crianças
pequenas, incentivando o seu desenvolvimento integral (BRASIL,
2005a). Crianças de 0 a 1 ano têm:
[...] ritmos próprios, necessitam de espaços para engatinhar, rolar, en-
saiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brin-
car, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfa-
zendo, assim, suas necessidades essenciais (BRASIL, 2005a, p. 7).
Dessa maneira, aconselha-se que o espaço destinado a elas

esteja situado em local silencioso, preservado das áreas de gran-
de movimentação, proporcionando conforto térmico e acústico.
O documento indica que os espaços para essa idade devem ser
compostos por:
1) sala para repouso;

2) sala para atividades;
3) fraldário;
4) lactário;
5) solário.
Além disso, descreve como devem ser construídos tais espa-
ços, incluindo os tipos de revestimento.
O documento, também, apresenta os componentes da área
administrativa e suas funções, a saber: recepção, secretaria, almo-
xarifado, sala de professores, sala de direção e coordenação. Desta-
camos especialmente o espaço da recepção, tão ausente em muitas
instituições. Ele é destinado ao acolhimento de familiares e comuni-
dade em geral, assim, deve ser planejado de forma a se transformar
em um local agradável e aconchegante, com cadeiras, quadro de
informes, fotos das crianças etc. Isso não significa que temos de ter
uma sala especial para isso. Esse espaço pode ser organizado em
corredores largos, em uma varanda ou outro local amplo.
Os banheiros também são citados no referido documento,
sendo aconselhável planejá-los próximos às salas das crianças.
Destaca-se a necessidade da separação de banheiro de criança e
de adulto, pois, apesar de parecer algo óbvio, em muitas institui-
ções isso ainda não é uma realidade.
Verificamos, ainda, orientações acerca de outros espaços
necessários: pátio coberto, áreas voltadas para alimentação, la-
vanderia, serviços gerais, depósito de lixo, área externa e outras
recomendações.
Dessa forma, ambos os documentos publicados orientam,
especialmente, o poder executivo, para a criação de espaços edu-
cativos de qualidade. Caberá, então, aos Estados e/ou Municípios
estarem dispostos a realizarem um debate participativo, para que
construam espaços educativos que promovam o bem-estar de
adultos e crianças.

7. ESPAÇOS INTERNOS
A literatura atual concebe as salas de atividades como es-
paços multiusos, devendo proporcionar atividades diferenciadas,
planejadas de acordo com o que coloca o Projeto Político-pedagó-
gico. Além disso, prevê a existência de cantos de leitura, brincadei-
ras, jogos etc., alternativa à biblioteca, sala de televisão, vídeo e
som (BRASIL, 2005a). Neste caso, as instituições, especialmente as
que possuem pouco espaço, deveriam privilegiar pequenas biblio-
tecas em cada sala, ao invés de reservar uma sala somente para
biblioteca. O mesmo ocorre com a sala de TV. Neste caso, o ideal é
que a TV tenha um móvel que permita levar a TV e o som para as
diferentes salas de atividades, e reservar uma sala somente para
os momentos de uso da TV.
Outro espaço que merece debate são as brinquedotecas. A
princípio, parecem interessantes, entretanto, na prática as brin-
quedotecas não cumprem a função que deveria. Em geral, ob-
serva-se que as brinquedotecas estão cheias de brinquedos, en-
quanto as salas de educação infantil estão vazias ou pobremente
organizadas e equipadas.
Na atualidade, ao observarmos as salas de crianças de
pré-escola, percebemos que os brinquedos estão desaparecen-
do, dando lugar a um modelo de organização igual ao do ensino
fundamental. As mesinhas quadradas, que comportavam quatro
crianças juntas, estão dando lugar para carteiras individualizadas,
privilegiando as atividades individuais. Isso revela a completa ig-
norância acerca das necessidades de desenvolvimento dessa faixa
etária, por parte de gestores e professores, importando o modelo
do ensino fundamental, que há tempos está considerado como ul-
trapassado.
Somente com uma formação continuada de qualidade - volta-
da aos gestores e professores – é que poderemos superar o modelo
de organização escolar, que vem invadindo a educação infantil.
Alguns documentos já nos indicam como pensar, objetiva-

mente, em promover todas essas experiências que foram men-
cionadas. Veja a seguir como devemos organizar o ambiente, de
modo a contemplar:
a. a segurança e o acolhimento da criança;
b. a superação de obstáculos (locais perigosos) e a promoção de
desafios para a sua exploração;
c. a gama de interesses e conhecimentos dos bebês e das crianças
maiores;
d. a presença das produções infantis e todas as demais marcas da
infância nas mais diversas formas de expressão na composição
estética do ambiente;
e. a multifuncionalidade dos espaços e a acessibilidade de mate-
riais para as crianças nas diferentes idades;
f. a diversidade das propostas para a qual ele pode ser ambienta-
do: momentos coletivos, em grupo ou individuais;
g. a ocorrência de interações sociais prolongadas e criativas e es-
paços para cada criança ter privacidade;
h. a presença de objetos que permitam à criança ter contato com
elementos de outras culturas e o convívio com uma diversidade
maior de valores estéticos;
i. a visibilidade do espaço exterior;
j. o contato com o meio externo e os elementos da natureza neces-
sários à saúde e à qualidade de vida (SÃO PAULO, 2006, p. 38).
8. ORGANIZAÇÃO DE MATERIAIS
Não podemos nos esquecer de que os objetos e os materiais
são importantes recursos para a criança explorar, interagir, além de
serem mediadores das diferentes interações. A sua variedade, tipo
e quantidade – brinquedos diversificados e em número suficiente,
livros, vestimentas – e a forma como eles estão organizados nos di-
ferentes ambientes pode auxiliar ou dificultar o desenvolvimento
da autonomia da criança na realização de suas ações e invenções.
Por exemplo, um livro em uma estante inacessível é invisível para a
criança pequena e objetos de difícil manuseio não permitem a sua
exploração e investigação (SÃO PAULO, 2006).

É necessário, também, considerar que:

Para propor atividades interessantes e diversificadas às crianças, as
professoras precisam ter à disposição materiais, brinquedos e livros
infantis em quantidade suficiente. É preciso atentar não só para a
existência desses materiais na instituição, mas principalmente para
o fato de eles estarem acessíveis às crianças e seu uso previsto nas
atividades diárias. Além disso, a forma de apresentá-los às crian-
ças, como são guardados e conservados, se podem ser substituídos
quando danificados, são aspectos relevantes para demonstrar a
qualidade do trabalho de cuidar e educar desenvolvido na institui-
ção (BRASIL, 2009, p. 50)
A organização dos materiais, para promover o desenvolvi-

mento das diferentes linguagens, deve atender aos seguintes cri-
térios:
a. disponibilidade dos materiais necessários à expressão nas dife-
rentes linguagens:
objetos produtores de sons, materiais para desenhar, pintar,
moldar, colar;
b. acessibilidade e segurança dos materiais necessários ao movi-
mento em suas diversas possibilidades: rolar, arrastar, puxar,
empurrar, subir, chutar, equilibrar, acalentar, saltitar, abaixar,
utilizar força, curvar, andar na ponta dos pés;
c. equilíbrio entre oferta de brinquedos convencionais – tanto
para o faz-de-conta como para os jogos de mesa – e de mate-
riais menos estruturados;
d. acessibilidade da criança aos CDs de música, aos livros e outros
portadores de escrita, bem como a outros bens culturais (SÃO
PAULO, 2006, p. 40).
Verificamos, desse modo, que tanto o espaço externo quan-

to o espaço interno devem permitir o desenvolvimento e o fortale-
cimento da independência. O ambiente pode ser seguro, sem que
seja exageradamente ultraprotetor, pois, em função da segurança,
não podemos impedir a ocorrência de experiências. Por essa ra-
zão, as crianças precisam aprender a subir e descer dos móveis e
tomar cuidado ao manusear determinados objetos.
Destacamos a especial necessidade de alguns objetos e ma-
teriais:
1) Plantas: (que não tenham risco, caso sejam ingeridas),

nos corredores e salas, para que as crianças possam, co-
tidianamente, aprender a cuidar (o cuidado com as plan-
tas entraria na rotina e no projeto pedagógico).
2) Painéis de tecido: que contam histórias.
3) Armações para teatro de fantoches: aquelas pequenas
colocadas em cima da mesa, além daquelas colocadas
no chão, e que podem ser utilizadas pelo adulto.
4) Locais individualizados para pendurar as mochilas: de
preferência próximo à sala da turma, com identificação
e acessível à criança. Aprender a abrir, fechar e guardar
também é uma atividade educativa, dessa forma, o tem-
po de uso deve ser previsto na rotina e apresentado no
Projeto Político-pedagógico.
5) Caixas de sapato com objetos pessoais: as instituições
exageram quanto à exigência de fazer que tudo seja co-
letivo. Assim, é importante que a criança tenha, pelo
menos, um espaço para poder dizer que é seu. Seja ma-
terial, chupeta, paninho, brinquedo ou algum recorte fei-
to de revista, o importante é que tenha um espaço que
possa dizer que é seu, e utilizá-lo, sem a centralização
do adulto. Especialmente com os bebês, é fundamental
que objetos pessoais sejam levados, principalmente no
período de adaptação.
6) Separação de brinquedos por tipologia: jogos de en-
caixe, blocos, brinquedos de casinha, de faz-de-conta,
entre outros devem estar organizados separadamente.
A reorganização desse material deve ser feita com as
crianças, como parte das atividades de rotina.
Assim, verificamos que o ambiente possui diferentes fun-
ções, que devem estar claras para cada professor, são elas:
1) Promover identidade pessoal: refere-se à personalização
dos espaços, de maneira a permitir o desenvolvimento
da individualidade, permitindo que tenha espaço para os
próprios objetos e tenha objetos identificados pelo nome.
2) Promover desenvolvimento de competência: Refere-se
a dar oportunidade de a criança ter controle sobre seu

ambiente. Isso significa permitir pegar e guardar brin-

quedos, sem que o professor seja controlador.
3) Promover oportunidade para crescimento
a) Movimentos corporais: oportunidades para andar, cor-
rer, pular, subir, escorregar, permitindo tentar e falhar,
especialmente no período sensório-motor.
No caso dos bebês, acrescentamos que:
O mobiliário deve ser planejado para o tamanho de bebês e de
crianças pequenas: é preciso que os adultos reflitam sobre a altura
da visão das crianças, sobre sua capacidade de alcançar e usar os
diversos materiais, arrumando os espaços de forma a incentivar a
autonomia infantil. Os aspectos de segurança e higiene são muito
importantes, mas a preocupação com eles não deve impedir as ex-
plorações e iniciativas infantis.
Os bebês e crianças pequenas precisam ter espaços adequados
para se mover, brincar no chão, engatinhar, ensaiar os primeiros
passos e explorar o ambiente. Brinquedos adequados à sua idade
devem estar ao seu alcance sempre que estão acordados. Necessi-
tam também contar com estímulos visuais de cores e formas varia-
das, renovados periodicamente (BRASIL, 2009, p. 50).
1) Estimulação dos sentidos: oportunizar experiência com
odores, temperaturas, cores, sons e quaisquer experiên-
cias que estimulem os sentidos.
2) Promover segurança e confiança: oferecer um ambien-
te seguro, que também gere sensação de segurança no
professor, de forma a não transferir medo e insegurança
para a criança.
3) Promover oportunidades para contato social e privaci-
dade: organizar o espaço que permita, ao mesmo tem-
po, atividades em grandes e pequenos grupos e, quando
a criança necessita, também isolar-se.
Os adultos são muito pouco solidários com a necessidade de
isolar-se, manifesta por muitas crianças. Muitos se esquecem de
que, por várias vezes, queremos também nos isolar durante nossas
atividades de estudo e trabalho. Forçar a criança a ficar no grupo é
desrespeitar uma necessidade da pessoa, por isso, é fundamental
dar a oportunidade de privacidade, evidentemente observando se
trata-se de algo eventual, ou frequente.
Verifica-se que, quanto mais os adultos impedem as experi-

ências em função de medo com relação à segurança, mais o am-
biente torna-se empobrecido e os conflitos entre as crianças apa-
recem. Sem mencionar que elas são impedidas de desenvolver as
diversas dimensões necessárias e que são objetivos da educação
infantil
Colocar as crianças sentadas por boa parte do tempo, fazen-
do trabalhos com folhar xerocadas, ou em apostilas, é um exercício
de domesticação, que impede o desenvolvimento pleno das diver-
sas linguagens, necessárias nessa faixa etária.
9. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EXTERNO

O espaço externo é, em geral, negligenciado. Em muitas insti-
tuições, em função da pobreza das salas, acabam sendo os espaços
preferidos das crianças. É possível perceber como as crianças se in-
teressam pelo que está acontecendo do lado de fora. Dessa forma,
a instituição precisa aproveitar esse interesse para poder propor ex-
periências. Independentemente do tamanho da instituição, os espa-
ços externos podem ser utilizados de uma forma ou de outra.
Há instituições com grandes gramados, que limitam seu uso
pelas crianças ou as colocam para brincar somente em parquinhos
com areia. Experiências em áreas verdes tornam-se raras. Aquelas
que são grandes poderiam construir tendas de pano, realizar muti-
rões para construção de brinquedos de parque, solicitar cobertura
para poder usar a área externa, em dias de chuva, realizar brinca-
deira na área externa, diariamente (no início ou final da tarde, em
função do sol).
Locais menores podem organizar jardins e hortas em peque-
na escala, sem privar a criança do convívio com a natureza. Exis-
tem experiências de creches e pré-escolas instaladas em prédios,
na cidade de São Paulo, e nem por isso privavam as crianças do
contato com plantas, flores e, ainda, pequenos animais.

Todas essas ações são possíveis de serem colocadas em prá-

tica quando temos uma equipe – gestores e professores – que gos-
ta do seu trabalho e é comprometida com ele.

A seguir, você terá acesso a algumas questões apresentadas
por Faria (1998), em seu texto sobre organização dos espaços nas
instituições de educação infantil. Essas questões poderão ser utili-
zadas por gestores e professores para realizar a reflexão e a avalia-
ção dos espaços de uma instituição de educação infantil.
Organização dos espaços nas

instituições de educação infantil–––––––––––––––––––––––––
Algumas questões a respeito do espaço físico que podem favorecer a for-
mulação dos critérios de credenciamento e funcionamento de instituições
de educação infantil
Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem
escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem (Drummond).
• o espaço permite flexibilidade para a organização de novas experiências?
• o espaço permite flexibilidade para variar a organização das turmas (homogê-
neas e/ou mistas de idade)?
• a organização do espaço possibilita à criança ficar sozinha quando desejar?
• a organização do espaço favorece o convívio das crianças maiores com as
menores?
• a organização do espaço favorece o convívio das crianças portadoras de ne-
cessidades especiais com as outras?
• a flexibilidade dos espaços permite que as crianças desenvolvam atividades no
seu próprio ritmo, podendo permanecer no local e depois encontrar o grupo?
• o ambiente é instigante para novas descobertas, exploração e pesquisa?
• tem sala-ambiente? oficina? laboratório? ou espaços que possibilitam múlti-
plos usos permitindo a criação de novas formas de organização de acordo com
a programação semanal/mensal?
• os locais são suficientemente amplos para consentirem liberdade de movimen-
to, espaços para atividades mais tranqüilas e espaço para relaxamento acon-
chegante?
• existe espaço suficiente para atividade e para repouso das crianças e dos adultos?
• possui local para muitas crianças, de diferentes idades, brincarem juntas?
• possui local adequado para as professoras brincarem com as crianças?
• possui locais para pequenos grupos?
• tem local para as crianças poderem ficar entre elas, sem o adulto?
• tem local adequado para a criação de ambientes fictícios pelas crianças?
• a decoração e o mobiliário garantem um trabalho pedagógico de qualidade?
• as janelas estão na altura das crianças para que elas possam olhar o que
existe do outro lado?
• as maçanetas das portas estão na altura das crianças permitindo que movi-
mentem-se com independência?
• tem espelho na altura das crianças? Inclusive no trocador de fraldas?
• os cabides são suficientes? Estão na altura adequada à criança?
• tem armários suficientes?
• o varal para pendurar os desenhos está na altura adequada às crianças?
• os brinquedos estão guardados em altura que as crianças alcancem?
• tem livros de literatura infantil, sem e com palavras, colocados em locais aces-
síveis às crianças?
• tem casinha de bonecas?
• possui local específico para as professoras?
• tem espaço adequado para reunião com a comunidade?
• tem local para receber os pais e visitas?
• tem quadro de avisos em local visível?
• tem biblioteca ambientada adequadamente para os adultos?
• tem local para os adultos fazerem seus planejamentos, relatórios, reuniões,
cursos, educação continuada, oficinas, entrevistas com pais, etc., com mobili-
ário adequado?
• as pias e os bebedouros estão na altura da criança? E dos adultos?
• existem instalações sanitárias de uso exclusivo das crianças?
• tem água quente para os banhos?
• os banheiros e os vestiários são adequados e funcionais para crianças e adultos?
• os banheiros permitem que a criança tome banho sozinha? A altura da torneira
é adequada?
• existe berçário devidamente equipado?
• tem espaço (interno e externo) adequado para os bebês conviverem entre eles
e se movimentarem?
• possui local adequado para as mães amamentarem os bebês?
• possui cozinha devidamente equipada?
• os apetrechos da cozinha estão guardados em locais adequados (para serem/
não serem manipulados pelas crianças)?
• existe local adequado para as crianças se alimentarem?
• possui local e mobiliário adequado para os adultos se alimentarem?
• possui despensa adequadamente organizada e arejada?
• tem almoxarifado?
• existe local para guardar objetos e móveis quebrados enquanto aguardam con-
serto?

• o projeto arquitetônico respeita os critérios de qualidade definidos pelas nor-

mas de edificação?
• os locais são iluminados, ventilados e acolhedores?
• os locais são aquecidos no inverno e frescos no verão?
• tem água para todas as necessidades: brincar, cozinha, banheiro, limpeza, etc.?
• tem luz elétrica?
• o tamanho do espaço comporta adequadamente a quantidade de crianças
usuárias?
• o ambiente está em perfeitas condições de higiene e limpeza?
• tem fossa ou equivalente impedindo o esgoto a céu aberto?
• há controle contra riscos e perigos evidentes?
• tem local e material para os primeiros socorros?
• o acesso é possível e ágil para as crianças e adultos portadores de necessi-
dades especiais?
• tem saída de emergência?
• tem extintor de incêndio?
• tem sombra para as crianças brincarem ao ar livre?
• tem local coberto para as crianças brincarem nos dias de chuva?
• possui local para a construção de grandes engenhocas?
• tem chuveiro e esguicho na altura das crianças, no espaço externo?
• o ambiente é adequado para trabalhar e fazer experiências com os elementos
da natureza?
• tem tanque de água?
• tem tanque de areia, protegido de animais?
• tem árvores, flores, jardim, horta e os respectivos apetrechos adequados para
aprender a lidar com plantas e a conservá-las?
• a grama está devidamente aparada?
• tem espaço adequado para pequenos animais?
• os brinquedos estruturados do espaço externo estão em condições de segu-
rança e higiene?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O fragmento a seguir é parte do documento escrito por Cam-
pos e Rosemberg (2009), que trata dos critérios para um atendi-
mento em creches que respeitem os direitos fundamentais das
crianças. Esses critérios foram redigidos de maneira a afirmar os
compromissos dos políticos, administradores e dos educadores de
cada instituição, voltados para as necessidades fundamentais da
criança. As autoras indicam que os critérios podem ser adotados
como um roteiro para implantação, avaliação e um termo de res-
ponsabilidade. É importante que leia o documento na íntegra. Ao
final da unidade, você encontra a referência completa, com o link

para o acesso.
Critérios para um atendimento em creches––––––––––––––––

Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e esti-
mulante
• Arrumamos com capricho e criatividade os lugares onde as crianças passam o dia
• Nossas salas são claras, limpas e ventiladas
• Não deixamos objetos e móveis quebrados nos espaços onde as crianças ficam
• Mantemos fora do alcance das crianças produtos potencialmente perigosos
• As crianças têm lugares agradáveis para se recostar e desenvolver atividades
calmas
• As crianças têm direito a lugares adequados para seu descanso e sono
• Nossa creche demonstra seu respeito às crianças pela forma como está arru-
mada e conservada
• Nossa creche sempre tem trabalhos realizados pelas crianças em exposição
• Quando fazemos reformas na creche nossa primeira preocupação é melhorar
os espaços usados pelas crianças
• Quando fazemos reformas tentamos adequar a altura das janelas, os equipa-
mentos e os espaços de circulação às necessidades de visão e locomoção
das crianças
• Nossa equipe procura desenvolver relações de trabalho cordiais e afetivas
• Procuramos tornar acolhedor o espaço que usamos para receber e conversar
com as famílias
• Procuramos garantir o acesso seguro das crianças à creche
• Lutamos para melhorar as condições de segurança no trânsito nas proximida-
des da creche
Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza

• Nossa creche procura ter plantas e canteiros em espaços disponíveis
• Nossas crianças têm direito ao sol
• Nossas crianças têm direito de brincar com água
• Nossas crianças têm oportunidade de brincar com areia, argila, pedrinhas, gra-
vetos e outros elementos da natureza
• Sempre que possível levamos os bebês e as crianças para passear ao ar livre
• Nossas crianças aprendem a observar, amar e preservar a natureza
• Incentivamos nossas crianças a observar e respeitar os animais
• Nossas crianças podem olhar para fora através de janelas mais baixas e com
vidros transparentes
• Nossas crianças têm oportunidade de visitar parques, jardins e zoológicos
• Procuramos incluir as famílias na programação relativa à natureza (CAMPOS;
ROSEMBERG, 2009, p. 17-18)
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––


Chegamos ao final da Unidade 4 e ao final deste Caderno de
Referência de Conteúdo. Esperamos que você tenha aproveitado
seus estudos até aqui. Porém, ainda propomos, para finalização,
algumas questões autoavaliativas para que você avalie o quanto
compreendeu do conteúdo da unidade.
Procure responder às questões, sem consultar o material;
em seguida, compare com a sua resposta e veja os pontos fortes e
fracos do seu aprendizado.
1) O que você compreendeu do que os autores apresentaram sobre o conceito
de qualidade?
2) Katz, ao tratar da qualidade, propõe uma avaliação através de perspectivas múl-

tiplas, para que possamos nos deparar com as causas da má qualidade e com os
responsáveis por ela. A autora propõe cinco perspectivas determinantes. Leia o
nome de cada uma delas e procure lembrar a que cada uma se refere:
a) perspectiva orientada de cima para baixo:
b) orientada de baixo para cima
c) perspectiva exterior-interna ao programa
d) perspectiva interior ao programa
e) perspectiva exterior
3) Quais são as quatro (4) dimensões ambientais propostas por Forneiro?
4) Para que haja uma mudança na forma como as instituições de educação

infantil são construídas, o Ministério da Educação publicou em 2005 dois
importantes documentos: os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Ins-
tituições de Educação Infantil (BRASIL, 2005a) e os Parâmetros Nacionais de
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2005b). O que
sugeriam esses documentos?
5) Quais são os problemas que envolvem a existência de brinquedoteca na ins-

tituição?
6) Quais são as especificidades na organização do espaço para bebês?
7) O que você sabe sobre os critérios para a organização dos materiais, para
promover o desenvolvimento das diferentes linguagens?
8) Explique a que se refere:
a) Separação de brinquedos por tipologia:
b) Promover identidade pessoal:
c) Promover desenvolvimento de competência:
9) Quando falamos sobre: Promover oportunidades para contato social e pri-

vacidade: organizar o espaço que permita, ao mesmo tempo, atividades em
grandes e pequenos grupos e, quando a criança necessita, também isolar-se.
O que podemos dizer sobre a postura do adulto, em geral?
10) O que você entendeu sobre as críticas realizadas à decoração das institui-
ções, e quais as sugestões apresentadas?
12. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final de mais um Caderno de Referência de
Conteúdo. Nesta última unidade, vimos como podemos pensar em
uma organização do espaço, que respeite os direitos das crianças,
de modo a se tornarem espaços de vida, proporcionando um le-
que de experiências. Sabemos que as instituições não têm o poder
de resolver os problemas políticos e sociais, e não podem ser vis-
tas como a salvação da educação, pois estão ligadas com todos os
nós, ao tecido social, e sendo influenciadas por ele.
Entretanto, sabemos que as instituições de educação infantil
podem possibilitar melhores condições de vida para as crianças e
adultos quando bem organizadas e administradas. Por exemplo, a
instituição arejada, fresca, bem pintada, sem infiltrações, com um
número adequado de crianças melhora a vida de todos.
Precisamos, então, ter clareza das possibilidades de ação que
temos dentro da instituição, e também cobrar dos órgãos de ges-
tão o devido apoio para a melhoria das condições de atendimento
e trabalho. Assim, sabemos que muito pode ser feito dentro da
instituição; por essa razão, a formação do professor torna-se uma
arma importante no combate à precariedade em que se encontra
grande parte das instituições infantis no Brasil.
13. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília-DF: 2005a. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1257
9%3Aeducacao-infantil&Itemid=859> . Acesso em: 10 out. 2011.

______. Parâmetros Nacionais de Infraestrutura para Instituições de educação infantil.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília: 2005b. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3
Aeducacao-infantil&Itemid=859> . Acesso em: 10 out. 2011.
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em creches que respeite
os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília : MEC, SEB, 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12579%3
Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 10 out. 2011.
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Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da
cidade de São Paulo. Secretaria Municipal de Educação. São Paulo : SME / DOT, 2006.
Disponível em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/
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______. O porquê da preocupação com o ambiente físico: planejamento do espaço
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Olá! Meu nome é Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga,

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

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CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Unidade 2 – AS ROTINAS DE CUIDADO E EDUCAÇÃO

Unidade 4 – QUALIDADE EM EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO

crianças, de modo a promover ou impedir interações amigáveis,

Em nosso CRC, chamamos a atenção para a formação dos ges-

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

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perspectiva, também é fundamental assegurar a participação da

Vamos parar para pensar um pouco no ponto 6, na proposta

Verificamos, então, que o Projeto Político-Pedagógico deve

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Você pode estar se perguntando o que deveríamos então fa-

Já o Artigo 6º aponta que as propostas pedagógicas devem

Demais artigos e seus incisos poderão ser vistos no decorrer

Para isso, apresentaremos alguns documentos, em especial

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Destacamos que as transições entre as diferentes atividades

Tempo de recreio ao ar livre

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Tempo de trabalho em pequenos grupos

As experiências-chave no modelo High/Scope–––––––––––––

Movimento e desenvolvimento físico

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de professores dentro do horário da rotina, também, são questões

Para que essas condições sejam criadas, são apresentados

Verificamos, então, que não se trata de olhar por olhar, mas

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Você pode observar que o registro de observação é uma

Relação com as famílias

ção equivocada de que as famílias atrapalham a aprendizagem e

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Entrada de uma criança nova: o ingresso de novas crianças

Saída da instituição: passagem para a escola

Um dos aspectos fundamentais para iniciarmos um processo

Verificamos, assim, que a criança não enxerga o espaço da

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Dimensão temporal: quando e como é utilizada? Refere-se à

Essas orientações devem ser discutidas pela equipe educativa,

intensidade da luz. 4 Biol Processo pelo qual os indivídu-

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ponto de vista de sua instrumentação "mais técnica",

-se dos demais; maneira de ser, essência, natureza. 2 Ex-

Esquema dos Conceitos-chave

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mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-

Qualidade em Projeto Político-Pedagógico –PPP

Gestão Construção da Relação com as Organização dos

Reuniões: Desconstrução Entrada / Planejamento

Organização da Cuidado Experiências-

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Organização

Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

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Projeto Político-Pedagógico para falarmos sobre toda organização

Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-