Laurus

ISSN: 1315-883X
revistalaurus@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Venezuela

Rivera de Mendoza, María Eugenia; Piñero Martín, Ma. Lourdes

La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes: concepciones y modelos
Laurus, vol. 12, núm. 22, 2006, pp. 26-48
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102203

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LA GENERACIÓN EMERGENTE EN LA EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES: CONCEPCIONES Y MODELOS
María Eugenia Rivera Machado
María Lourdes Piñero Martín
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
RESUMEN
El actual modelo de evaluación de los
aprendizajes en la Primera y Segunda Etapa de
la Educación Básica venezolana está sustentado
teóricamente en la cuarta generación de la
evaluación, la cual es concebida como un
proceso democrático, respondiente, negociado,
iluminativo e integrado al proceso de enseñanza
y aprendizaje. De allí que en el presente
artículo de corte documental se hace una
revisión de las construcciones teóricas sobre
las concepciones y modelos que fundamentan
la evaluación educativa cualitativa desde la
perspectiva del enfoque constructivista, lo que
permite reflexionar acerca de la generación
emergente de la evaluación como una estrategia
útil y necesaria para la transformación de la
acción educativa en aras de la formación de
un hombre que rescate su autoconciencia en el
conocimiento de sus propias realidades.
Palabras clave: evaluación cualitativa, para-
digma constructivista, enfoques interpretativo
y crítico.
Recibido: 19/05/06 ~ Aceptado: 14/06/06
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THE EMERGENT GENERATION IN THE
EVALUATION OF THE LEARNINGS:
CONCEPTIONS AND MODELS
ABSTRACT
The present model of evaluation of the learnings
in the First and Second Stage of the Venezuelan
Basic Education is sustained theoretically in
the fourth generation of the evaluation, which
is conceived like a democratic, respondiente
process, negotiated, iluminativo and integrated
to the process of education and learning. From
which in the present article of documentary
cut it is made a revision of the theoretical
constructions on the conceptions and models
that base the qualitative educative evaluation
from the perspective of the constructivista
approach, which allows to reflect about
the emergent generation of the evaluation
like a useful and necessary strategy for the
transformation of the educative action for the
sake of the formation of a man who rescues his
autoconciencia in the knowledge of his own
realities
Key words: Qualitative evaluation, interpreta-
tivo and critical constructivista paradigm, ap-
proaches.
Revista de Educación
 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
INTRODUCCIÓN
A partir de la implantación del proceso de Reforma Educativa para
Primera y Segunda Etapa del Nivel de Educación Básica, en el año de
1.998, se configura en un nuevo hacer del proceso enseñanza aprendizaje
guiado por las tendencias y postulados teórico metodológicos que marcan
el hecho educativo como fenómeno social sujeto a la dinámica de la
complejidad. Entre las novedades que se establecen, resalta la innovación
de que fue objeto el sistema de evaluación, el cual pasa de ser cuantitativo
a cualitativo, creando la necesidad imperante de presentar una descripción
que explique, interprete y fundamente el proceso de interaprendizaje,
considerando avances, aciertos y errores o limitaciones de los mismos.
Según el diccionario enciclopédico Larousse (2003), cualitativo
se refiere a la calidad o naturaleza de algo o alguien; y calidad, como
el conjunto de cualidades, características más resaltantes, o ingenio,
que constituyen la manera de ser de una persona. Sin embargo la nueva
concepción de la evaluación cualitativa va más allá de esta definición
reducida, y se busca construir colectivamente tanto el concepto de
evaluación como el del campo a evaluar, en una relación dialéctica. Ello
significa no aceptar como dados estos conceptos sino elaborarlos juntos,
vinculándolos a la concepción de hombre, de sociedad, de conocimiento,
de relación individuo-conocimiento-sociedad que construyamos.
Desde esta perspectiva la evaluación de los aprendizajes en la
Educación Básica se fundamenta en un enfoque cualitativo, el cual
pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseñanza
y aprendizaje, un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de
los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de
quienes participan y construyen la acción educativa.
En este artículo de corte documental se presenta una aproximación
a los modelos evaluativos que se distinguen en el paradigma
constructivista de evaluación o también conocidos como la generación
emergente de la evaluación educativa. Se inicia con una sección que
presenta de manera general las implicaciones del paradigma cualitativo
en la evaluación educativa. Una segunda parte que analiza la concepción

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cualitativa de la evaluación en el marco del enfoque constructivista. En la

tercera parte, se presenta una descripción de los modelos y submodelos
de la evaluación cualitativa bajo los enfoques interpretativo y critico; y
se finaliza con algunas reflexiones que permiten generar inquietudes en
relación a las nuevas exigencias de un proceso de esta naturaleza.
Algunas consideraciones sobre el paradigma cualitativo en el escenario
de la evaluación educativa.
Vivimos en un momento histórico en el que se suscitan profundos
cambios sociales a todos los niveles. Así observamos como la vida personal,
social e institucional se ha tornado cada vez más compleja, lo que ha hecho
que los procesos para la obtención y utilización de información necesarios
para la toma de decisiones se haya hecho más difícil. La educación como
proceso social no escapa a estos cambios.
Si asumimos que la educación como hecho social es un proceso de
construcción personal y colectiva que permite al hombre y a la mujer tomar
conciencia del contexto que lo condiciona, aprenderlo, comprenderlo,
valorarlo y poder actuar e incidir en él en forma positiva, el proceso conocido
como evaluación en el que tradicionalmente se recogen u obtienen datos
e informaciones ha sido objeto de discusiones y aportaciones teóricas,
epistemológicas y metodológicas desde hace más de cien años.
Las concepciones sobre la evaluación educativa han estado asociadas
a distintas posturas paradigmáticas relacionadas con la visión sobre
la relación sujeto-objeto. Desde esta perspectiva, los enfoques teóricos
y metodológicos tradicionales que sustentan la evaluación en el campo
de la educación se basaron en el paradigma positivista, fundamentado
en la creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una
aproximación experimental para medir, estimar el logro de objetivos, o
establecer indicadores para emitir juicios.
Esta evaluación era considerada como “la evaluación científica”, la
cual surge en educación dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo
y de mentalidad tecnocrática que condiciona su desarrollo hasta nuestros
días. Tal como refiere Salguero Moya (s.f.):

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 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
(…) la evaluación no tenía otro objeto que, ser un mecanismo de control,
selección y dominación. El carácter científico, cuya intencionalidad es
medir, más que evaluar los aprendizajes, las instituciones y los programas
académicos, así como, procesos que intervienen en el quehacer
educativo, hace difícil incorporar enfoques que no respondan al enfoque
positivista.

Sin embargo, en los años sesenta surge el debate hacia el paradigma

de la evaluación científica tradicional, iniciado por la crítica de Guba y
Lincoln (1990), ya que era considerado como reduccionista e irreal para
los complejos sistemas sociales, y proponen una evaluación basada en el
enfoque hermenéutico-constructivista, dentro de un proceso ampliamente
participativo que busque llegar a una agenda de negociación. A partir de
allí, los autores construyeron una propuesta que propugna la existencia
de diferentes realidades como construcciones sociales de los individuos,
considerando la interacción entre lo observado y el observador, y en el
se utiliza métodos participativos para la integración de las experiencias y
creencias de los diferentes actores. (Salguero Moya, ob.cit.).
Es así como surge el enfoque naturalista cualitativo en la concepción
de la evaluación educativa, y en la que se asume la evaluación como:
(…) una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en
procedimientos sistemáticos de recolección, análisis, interpretación,
valoración, registro y comunicación de información, con el fin de iluminar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje a fin de comprenderlos,
reorganizarlos y ajustarlos con el objeto de mejorarlos. (Carli, Orihuela
y Vera, s.f.)

En el transcurrir de este debate hasta nuestros días, se pueden

identificar distintos periodos que se reflejan en corrientes conceptuales
– metodológicas de la evaluación educativa, las cuales a saber de Vargas
Mora (2004) “se ubican en cuatro generaciones: medición, descriptiva,
juicio y constructivista. La generación de la medición incluye el período
pre-tyleriano, la generación descriptiva el período tyleriano, la generación
de juicio contempla los períodos de la inocencia y el realismo y, en la
cuarta generación se encuentran los períodos del profesionalismo y auto

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evaluación” (pag 5). Esta última se enfoca en la negociación (dialéctica-

hermenéutica) y es considerada como la generación constructivista a la
cual se hará referencia en el presente artículo.
El proceso de evaluación desde la mirada constructivista de la
educación.
Dentro del paradigma cualitativo la evaluación es la integración de
resultados previstos y no previstos, es la valoración de los procesos y
productos, recoge opiniones e interpretaciones de todos los involucrados,
propicia un ambiente de libertad y respeto entre los agentes y estimula la
interacción, la negociación y las decisiones consensuadas.
La evaluación cualitativa supone una concepción del aprendizaje en
donde el sujeto adquiere sus saberes a través de la relevancia que este
le concede a la información cuando la misma emerge de una realidad
significativa para él. Esta concepción se encuentra dentro del enfoque
constructivista, que ha tenido gran influencia en los últimos tiempos en
la educación venezolana. En este sentido es importante señalar a Coll,
(citada por Alves y Acevedo ,2002):
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza postula
que aprender consiste fundamentalmente en construir significados y
atribuir sentido a lo que se aprende, y que los alumnos y alumnas llevan
a cabo este proceso de construcción de significados y de atribución
de sentido a partir de la experiencia personal y de los conocimientos,
sentimientos y actitudes con los que se aproximan a los contenidos y
actividades escolares (p.3).

Esto quiere decir que el ser humano aprende solo cuando le

atribuye significado a las cosas de acuerdo a los intereses propios y a
sus necesidades, así como también a los valores que este mantenga en
un momento determinado y el grado de desarrollo y comprensión para la
información que desea obtener; para esto requiere pasar por un proceso de
interpretación que se realiza como parte de la vida diaria.
Según el enfoque constructivista estos procesos interpretativos
los constituyen los aprendizajes que corresponden a los mecanismos

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 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
mentales, capacidades intelectuales y estructuras cognoscitivas que luego
se verán reflejados en habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes,
sentimientos, valores, hábitos, ideales y convicciones que se desarrollan
en los encuentros pedagógicos.
Para Alves y Acevedo (ob.cit) “obtener conocimientos sobre
el proceso de aprendizaje que va a valorar, la evaluación cualitativa
se emplea una racionalidad basada en la experiencia interpretativa que
busca significado dentro de una historicidad del alumno/a” (p.67) plantea
también la subjetividad como forma de conocimiento derivada de la
interacción comunicativa del docente con cada alumno, de los mismos
estudiantes entre sí y de todo el grupo del aula con su comunidad. De esta
forma la evaluación pretende desarrollar en el estudiante su creatividad,
inteligencia y capacidad para elegir sus nuevos aprendizajes para
transformar su vida la de la escuela y la de su comunidad.
Por tal razón los métodos cualitativos de evaluación están
diseñados en gran medida para enfocar los procesos de la práctica
educativa, con el objeto de proporcionar la información requerida para la
formulación y reformulación racional de la acción didáctica (evaluación
formativa). La misión de la evaluación cualitativa es facilitar un proceso
plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus
participantes.
Por su parte Pérez, Macdonald y Gimeno (1996) plantean que:
El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto
de estudio mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y
aspiraciones de quienes en ella interactúan, para ofrecer la información
que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar
e intervenir del modo más adecuado. La información ni es univoca ni
monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el
contraste y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada
individuo que interviene en la actividad educativa.(p. 16).

De tal forma que la evaluación centrada en los procesos de

enseñanza-aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones
concretas, las características particulares que definen una situación y que
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puede considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los

sucesos en su evolución, en su estado de progreso. Observar las situaciones
e indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de los participantes.
La búsqueda de significados y procesos supone la traslación desde las
generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de lo singular e
irrepetible.
Cabe entonces señalar que la evaluación debe considerar que el
estudiante está sometido a una condición especial de observación en donde
se deben considerar las condiciones que le ofrece el medio para que se
dé el aprendizaje. De esta forma las apreciaciones recogidas producto de
la observación permitirán confrontar el criterio del evaluador con el del
evaluado, del resultado de esta confrontación se determinará la negociación
en cuanto a las conclusiones y recomendaciones generando en ambos una
posición crítica ante el cambio real en su formación.
Dentro del enfoque interpretativo y crítico surgieron ocho modelos,
cada una de los cuales se corresponde con la cuarta generación de
evaluación constructivista propuesta por Guba y Lincoln en 1990. A
saber: evaluación basada en la crítica artística, evaluación basada en la
negociación, evaluación iluminativa, evaluación respondiente, evaluación
democrática, evaluación sin referencia a objetivos, evaluación para el
mejoramiento de la calidad de vida, evaluación integrativo adaptativo.
(Ver Gráfico 1)

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 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos

Gráfico 1 Modelos y submodelos de la evaluación educativa dentro del enfoque interpretativo

- crítico y sus principales representantes.
Tomado de: Rivera, M. (2004)

Modelos y submodelos de la evaluación cualitativa desde el enfoque

interpretativo y crítico.
Evaluación basada en la crítica artística.
Los proponentes principales de esta tendencia son Elliot Eisner y la
escuela de orientación cualitativa que se originó en torno a él dentro de la
Universidad de Standford. Creando este modelo que rompe radicalmente
con los modelos experimentales convencionales.
El modelo de crítica artística aplicado a la evaluación educativa
se asienta en una concepción de la enseñanza como arte y del profesor

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Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
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como artista. El evaluador es una especie de experto en educación lo que

observa tal como ocurre en un medio cultural saturado de significados.
Tal interpretación “densa descripción” depende de la comprensión del
contexto, de los símbolos, reglas y tradicionales de los que participa
cualquier persona, objeto, fenómeno o acontecimiento (Eisner, 1977).
Para Eisner (1981) la crítica educativa toma la forma de un documento
escrito cuya finalidad es ayudar a otros a ver, comprender y valorar la
cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias. Para el referido
autor en este documento pueden identificarse tres aspectos consecutivos:
- El primer aspecto es su carácter descriptivo. Una descripción viva
y detallada de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro
artístico. El enfoque fáctico puede emplear numerosas citas directas
del discurso de los profesores y alumnos. El aspecto artístico es
literario y metafórico e incluso poético. El problema del escritor es
ayudar al lector a participar de modo vicario en sucesos que el lector
no ha experimentado directamente y como las emociones juegan un
papel importante en la comprensión debe utilizar el lenguaje de modo
que revele la riqueza del proceso a través de las emociones tanto como
a través de la representación de los hechos.
- El segundo aspecto es su carácter interpretativo. El crítico educativo
da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones
escolares. Toda interpretación fecunda utiliza cuerpos teóricos para
explicar los acontecimientos cotidianos. La conexión entre teoría y
práctica es un proceso crítico y fluido. Al interpretar, al aplicar a la
realidad ideas y modelos teóricos se perfecciona tanto la teoría como
la práctica. Interpretar supone buscar significados, entender lo que
ocurre más allá de lo observable, inferior y detectar interacciones
complejas y latentes.
- El tercer aspecto se refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca
de los méritos educativos de lo que ha sido descrito o interpretado. Para
Eisner (1981) la evaluación es ante todo una actividad de valoración
porque la misma educación es una actividad normativa. Para determinar
el valor educativo de los sucesos percibidos, la crítica educativa valora

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 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
tales acontecimientos utilizando criterios que sean adecuados para
su carácter. La evaluación implica valorar situacionalmente no con
criterios “standard” universales y definitivos, sino en función de las
peculiaridades que singularizan y definen cada situación educativa
concreta.
La crítica educativa es esencialmente cualitativa y procesal. Debe
ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de
capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen
el comportamiento de las personas y desarrollo de los procesos. Este
enfoque utiliza por tanto, teorías, modelos, esquemas y conceptos para
distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente, pero
requiere también el uso de capacidades de intuición, de comprensión y
empatía, para sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos.
De allí que, según Alfaro (2000) el propósito fundamental de la
evaluación es reeducar la capacidad de percepción, comprensión y
valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias
educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situaciones y
proceso educativos.
Evaluación basada en la negociación.
El modelo de evaluación basada en la negociación es una perspectiva
que surge como elemento clave para comprender la relación que se da
entre el evaluador y el evaluado al momento de interactuar en una acción
didáctica.
Al respecto de Elliot (1982) considera que:
“el modelo de negociación concibe la enseñanza como un proceso
dinámico cuyo significados y cualidades están combinados continuamente,
son raramente predecibles y a menudo no pretendidos y ideosincráticos.
Surgen a partir de numerosa y complejas negociaciones entre los
participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales
únicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos,
utilizando una estrategia de (enfoque agresivo) basada en la observación
participativa y entrevistas informales”(p. 240).

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La evaluación se concibe como un servicio neutro de información al

alcance de todos los que están implicados en negociaciones significativas
a lo largo del desarrollo de un programa educativo: los participantes y sus
respectivas audiencias.
Esta perspectiva se concentra en los procesos del programa y en
cómo los participantes y la audiencia perciben el programa en desarrollo
y sus efectos. El fin de este enfoque es perfeccionar la comprensión de
los interesados en la evaluación, mostrándoles como otros perciben el
programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y
formas de interpretación.
Para Gómez (1993), la evaluación basada en la negociación
representa un modelo cualitativo de evaluación, que agrupa varios sub-
modelos, entre los que menciona. Evaluación iluminativa, respondiente,
estudio de casos y democrática. En este sentido, desde esta evaluación,
según Alfaro (ob.cit) se promueve una práctica evaluativa y educativa
multidireccional, interactiva, consensual. Para esto es necesario:
- Una auténtica comunicación entre los participantes.
- Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás
- Un clima de libertad y confianza.
- Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e
intereses comunes.
En cuanto a este enfoque conviene citar a Habermas (1989) quien
plantea que debemos tratar así al prójimo no como a un oponente, sino
como a un sujeto que tiene, igual que nosotros, dignidad y autonomía
y, por lo tanto, capacidad para responder de sus actos. Sólo así se puede
entrar con una interacción plena con él, en el plano de la intersubjetividad,
si suponemos que el preguntarle podría dar razón de sus actos y explicar
por qué en una situación dada ha actuado así y, no de otra manera.
Evaluación iluminativa.
Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en 1972, en el
marco de la Primera Conferencia de Cambridge sobre modelos alternativos

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 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
a la evaluación convencional. Las características más significativas de este
enfoque podrían expresarse en los siguientes puntos:
- Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia
holística y tener en cuenta el amplio contexto en que funciona la
innovación educativa.
- Se preocupan más de la descripción e interpretación que de la medida
y la predicción.
- Se orientan al análisis de los procesos más que al análisis de los
productos.
- La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y
no bajo condiciones experimentales de tipo laboratorio.
- Los métodos mas usados para recoger información son la observación
y la entrevista.
La evaluación Iluminativa implica también la adquisición de nuevos
supuestos, conceptos y terminología, por tanto se hace necesario entender
dos conceptos muy significativos para este enfoque, como lo son: El sistema
de instrucción y el medio de aprendizaje. (Parlett y Hamilton,1972).
Un sistema de instrucción es un conjunto de supuestos pedagógicos,
un plan de estudios o programas de contenidos y un cuerpo detallado
de técnicas y equipos. Es un producto teórico, un modelo abstracto que
al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los
alumnos y el profesor. Por ello solo puede evaluarse con verdadero sentido
de las condiciones concretas de su aplicación.
El medio de aprendizaje es el contexto material, psicológico y
social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Representan
un red de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas
que interactúan de forma compleja par producir un único estado de
circunstancias, tensiones, costumbres, normas, opiniones y estilos de
trabajo, que impregnan los procesos de enseñanza-aprendizaje que allí
ocurren.

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Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
María Eugenia Rivera Machado / María Lourdes Piñero Martín

La evaluación es el medio que permite clarificar, comprender y

familiarizarse con los problemas de la práctica educativa, a través de
diversos métodos, tales como la observación, la entrevista, así como el
análisis de documentos y cuestionarios, para así recabar una variedad de
información, de acuerdo a los requerimientos de la práctica educativa. Es
decir la evaluación no puede ser establecida, sino que se va construyendo
a medida que se va desarrollando el proceso educativo, lo cual supone
un enfoque heurístico, progresivo, sobre los fenómenos seleccionados en
virtud de su relevancia y significación.
Los dos conceptos citados anteriormente conducen a un tipo de
evaluación cualitativa cuyas peculiaridades pueden estudiarse agrupadas
en cuatro aspectos. A saber:
Definición de los problemas a estudiar: el objeto fundamental del
estudio en la evaluación es el análisis de los procesos de negociación que
tienen lugar en el aula. Los problemas se definen en el curso vivo de los
acontecimientos y el propósito exacto de cada estudio es único para cada
medio y se concreta progresivamente.
Metodología: las estrategias precisas para cada investigación son
elaboradas situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo
con los participantes que emerge de los procesos de negociación. El diseño
de investigación cambia en el transcurso de la investigación en base al
conocimiento que se va produciendo y que provoca la reformulación de
los fines de investigación temática que orientan la búsqueda. Este diseño
heurístico y no preestablecido supone un enfoque progresivo sobre los
fenómenos seleccionados en virtud de su relevancia y significancia.
Estructura conceptual subyacente: los supuestos teóricos pueden
reducirse a los siguientes:
- No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera
aislado de su contexto más amplio.
- La comprensión de un sistema como el aula, requiere el análisis de
su funcionamiento relativamente autónomo y el comportamiento
interrelacionado de cada uno de sus elementos.

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 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
- Es imprescindible conocer y descubrir la biografía individual del
sistema que se estudia y la percepción subjetiva que cada uno de los
participantes tiene del programa educativo y su desarrollo.
- Los individuos están inevitablemente impregnados por el pensamiento
informal que define el medio de enseñanza de forma más extensa e
intensa de lo que ellos mismos son conscientes.
- No existe una única realidad de donde derive directamente una verdad
objetiva. Existen, por el contrario numerosas perspectivas y puntos de
vista que el evaluador debe considerar, indagar y contrarrestar desde
una posición de natural observador.
- La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensión de
generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad de
considerar lo singular que define cada espacio y cada experiencia.
Valores implicados en la evaluación iluminativa.
- La neutralidad que asume el evaluador no quiere decir que sea imparcial
ya que, este debe explicitar sus propias concepciones. Debe centrar su
tarea en la recolección de datos, organizar las opiniones, para luego
contrastarlas y permitir la proliferación de formas de análisis posible.
- La negociación del evaluador con el resto de los participantes
implicados en el programa para definir su función dentro de esta. Este
proceso es muy importante ya que le permite al evaluador ganar la
confianza necesaria para recoger información más comprometida,
oculta y relevante, de esta forma limita la posibilidad de reflejara en
el informe todo cuanto él conoce. El evaluador debe conservar un alto
grado de madurez y responsabilidad profesional para equilibrar el
derecho a la intimidad y el derecho a conocer.
Por otra parte, pueden distinguirse cuatro líneas esenciales que la
evaluación iluminativa debe respetar:
- El investigador no debe investigar con modos y formas con los que él
rechazaría ser investigado.

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- Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipulara el

proceso.
- El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse
en todo momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre
cuestiones que les conciernen.
- Los que participan en el programa y han sido evaluados deben
sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigación, que
su pensamiento se ha movilizado y su comprensión desarrollado. En
ningún momento deben sentir el agobio de una investigación que les
juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones.
Evaluación como estudio de casos.
En la segunda Conferencia de Cambridge realizada en Diciembre de
1.975 sobre el tema “reconsideración de estudio de casos” Se estructuro y
profundizó acerca de las dimensiones filosóficas, epistemológicas, éticas
y metodológicas del modo de investigación y evaluación denominado
estudio de casos.
El estudio de casos se realiza en el contexto de la tradición histórica
interpretativa y se hace a través de una instancia en acción. El mismo
sirve para que se puedan explorar y considerar circunstancias del caso
estudiado así como también, la conducta y evolución del estudio y sus
posibles consecuencias.
Jenkis y Kemmis (1976) plantean algunos elementos definitorios
que caracterizan el modelo de investigación denominado estudio de casos,
como son:
- Los datos de estudio de casos son, paradójicamente, cercanos a la
realidad pero difíciles de organizar. Su fuerza y realismo provienen de
su concordancia y armonía con la propia experiencia de los participantes
y por ello proporcionan una base natural para la generalización.
- Permite la generalización ya sea sobre una instancia o desde una
instancia o una clase. Su fuerza particular reside en su atención a lo
oculto y complejo de cada caso.

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 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
- Debe representar las discrepancias y conflictos que aparecen entre los
puntos de vista que adoptan los participantes.
- Toda la información recogida debe formar un archivo de material
descriptivo suficientemente rico para admitir subsiguientes
interpretaciones.
- Es una plataforma para la acción. Se origina en un mundo de acción y
se propone contribuir a su control y perfeccionamiento.
- Es la forma más accesible y pública que existe si se compara con
otros informes de investigación y evaluación. Puede contribuir a la
democratización del conocimiento y de los procesos de adopción de
decisiones.
Evaluación respondiente.
Stake (1967) basó sus estudios en articular una concepción de la
evaluación que reflejara la complejidad y particularidad de los programas
educativos de modo que la evaluación sirva realmente a los problemas e
interrogantes que se plantean los profesores.
El modelo que propone contempla dos matrices de datos que
permitan la descripción y el juicio respectivamente. Cada matriz se
divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la matriz de
descripción y estándar y juicios para la matriz de juicio. En cada matriz
se recogen tres tipos de datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y
datos sobre resultados.
En trabajos posteriores perfila las características de una modelo de
evaluación que se llama “Responsive Evaluation” cuyo propósito prioritario
es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los
alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. Evaluar
responde a lo que diferentes audiencias quieren conocer, negociando con
el cliente lo que debe hacerse.
El autor referido plantea que la evaluación es eficaz (responsive)
si se orienta más a las actividades del programa que a las intenciones
del mismo y si las diferentes perspectivas de valor que se encuentran

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Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006
María Eugenia Rivera Machado / María Lourdes Piñero Martín

presentes se toman en cuenta a la hora de informar los éxitos y fracasos

del programa. De allí que establece la necesidad de un perfil del evaluador
acorde a las exigencias del modelo planteado:
“El evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y
mediante la participación de varios observadores elabora descripciones,
narraciones y retratos de la situación... invita a los individuos que
participan en el programa, a conocer, opinar y criticar las descripciones
ofrecidas y con tales descripciones y las críticas ofrecidas elabora un
informe final” (Stake, ob.cit, p. 14).

Se pueden destacar las siguientes características de este modelo:

- Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones
del programa.
- Le da mayor importancia a los problemas que a las teorías.
- Siempre toma en cuanta todas las interpretaciones de todos aquellos
que están involucrados en el programa.
- Trabaja para darle respuesta a las necesidades de información y al
nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el
programa.
- Enfatiza la necesidad de involucrar a los interesados en el análisis y
valoración de los programas.
Por otra parte es importante señalar que este modelo confronta
algunos problemas en cuanto a la escasa consideración a la precisión de
datos, la dificultad de distinguir entre descripción y análisis, la confianza
en la capacidad de los participantes para analizar, en sus comentarios sobre
el retrato ofrecido, las interacciones complejas y los factores latentes y por
último la tendencia a la sobrevaloración de la naturaleza y función política
de la evaluación.
Evaluación democrática.
Stenhouse, MacDonald y Elliot son considerados los principales
exponentes de este modelo. El propósito de este modelo es desarrollara al
máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos.
42 Revista de Educación
 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
Coinciden con los planteamientos de otros modelos en cuanto a
la creencia en la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con
procedimientos y planteamientos metodológicos naturalistas. Se precisa
abarcar la realidad como un todo vivo en movimiento permanente en
la cotidianidad la evaluación sirve para la acción y ofrece apoyo a la
necesidad diaria que confrontan los docentes de decidir qué y como
hacerlo.
Al respecto, MacDonald (1976) plantea que para conocer la realidad
y sus significados relevantes es necesario sumergirse en el curso real y vivo
de los acontecimientos y conocer las diversas interpretaciones que hacen
de las mismas los que las viven. Por tanto la fuente de los datos como los
destinatarios de los informes son todos cuanto participan en un programa
educativo y por tanto el modelo de evaluación debe ser democrático.
Esto es posible a través de un proceso de negociación que respete
y garantice el derecho de alumnos y profesores a conocer los datos de
la investigación y sobre todo a expresar su opinión y a confrontar la
utilización de sus confidencias puede provocar la confianza necesaria
para acceder al conocimiento de la vida subterránea que condiciona los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela.
El citado autor refiere que no solo la evaluación tiene este propósito
cognitivo sino que también su propósito principal es facilitar y promover el
cambio en cuanto a las concepciones, creencias y modos de interpretar de
los que participan en el programa educativo, es decir, un nuevo concepto
de “el profesor como investigador”.
En este mismo orden de ideas Elliot (1982) manifiesta la importancia
de perfeccionar los instrumentos subjetivos de percepción y análisis y
toma de decisiones de los docentes y alumnos como medio para modificar
la practica educativa, para esto es importante enfrentarlos cognitivamente
a sus propias representaciones, proponiendo para ello “la autoevaluación”
que favorece el desarrollo del pensamiento libre y autónomo y se
constituye en un recurso permanente para investigar y experimentar en su
propia realidad natural.

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María Eugenia Rivera Machado / María Lourdes Piñero Martín

Por tanto el evaluador cumple una función de orientador,

promocionando una tarea neutral que favorece el dialogo, la discusión,
la búsqueda y el análisis para comprender el funcionamiento real del
programa desde las diferentes interpretaciones de sus participantes y
provoca la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo.
Reflexiones finales
En la actualidad la sociedad es objeto de continuos cambios, de índole
socioeconómicos fundamentalmente, a los que la educación debe hacer
frente. Nuevos retos y metas se plantean así, a un sistema educativo que
debe ofrecer nuevas respuestas formativas. Esta necesidad de adaptación
es lo que llevó al Ministerio de Educación y Deportes a la incorporación
de un redimensionamiento en la concepción y hacer educativo.
La concepción pedagógica del Currículo Básico Nacional centra
su interés en el estudiante y considera el aprendizaje como un proceso
constructivo, interno y personal, mediante el cual se enriquecen las
estructuras mentales del que aprende a partir de un proceso interactivo
que se produce entre docentes, alumnos y saberes. De allí que el docente
se constituye ahora como mediador del aprendizaje del alumno y como
responsable de la planificación y organización de situaciones significativas
y pertinentes que promuevan la participación democrática en el aula. La
práctica pedagógica así concebida no puede ir separada de la práctica
evaluativa.
Se concibe entonces la evaluación de los aprendizajes desde el
enfoque cualitativo, por cuanto el contexto donde se produce el proceso
de enseñanza y aprendizaje se constituye en un espacio para la reflexión,
comprensión y valoración de los avances, intereses, aspiraciones,
consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la acción
educativa. Tal como afirma Hernández (s.f.) :
(…) la evaluación debe constituir-se en una reflexión permanente de los
diferentes actores involucrados en el acto educativo, (maestros, alumnos,
padres de familia y comunidad educativa) que permita el análisis de
las causas y factores que promueven el aprendizaje, los logros y las
limitaciones del alumno como ser integral.

44 Revista de Educación
 La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos
Asumir e implementar un proceso de evaluación educativa de esta
naturaleza no es tarea fácil, dado que la misma se caracteriza por la visión
de complejidad ante el hecho educativo. Razón por la cual es necesario que
los docentes conozcan y comprendan las múltiples aristas que configuran
el carácter cualitativo de la evaluación. Lo cual obliga, en palabras de
Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo que hace referencia
al significado del aprendizaje y al papel de la evaluación y a modificar un
conjunto de hábitos organizativos anclados en el pasado.
Los modelos de evaluación cualitativos orientados bajo el
enfoque interpretativo y crítico presentados en el presente artículo se
muestran como la opción más conveniente y adecuada para interpretar
y comprender una realidad compleja y cambiante, determinada por las
interrelaciones humanas donde hacen vida significados, intereses y
sentimientos estando éstos por encima de juicios sobre comportamientos
y conocimientos.
Estamos entonces ante un proceso de evaluación fundamentada en
la observación intersubjetiva permanente de los protagonistas, no solo
de sus saberes sino también de sus accionares y pensares. Ello demanda
el uso de procesos investigativos que garanticen la participación y que
cuestione el valor educativo del proceso enseñanza aprendizaje, su
importancia, exigencias y significados, a fin de apuntar al mejoramiento y
transformación de situaciones no deseadas. Al respecto es posible finalizar
con lo aportado por Salguero Moya (ob. cit.) cuando refiere: “Stenhouse,
declara que para evaluar hay que comprender, se le puede agregar, que
para comprender hay que investigar la educación” (p.12)
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MARÍA EUGENIA RIVERA DE MENDOZA MARÍA LOURDES PIÑERO MARTÍN

Prof. en Educación Integral, MsC en Gerencia
Educacional. Doctora en Ciencias de la Educación.
Docente Investigadora de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de
Barquisimeto en el área de Evaluación, Planificación,
Currículo y Estrategias del Aprendizaje desde el año
1994 hasta la actualidad. Ha realizado cursos en la
formación como tutora en investigación y en la
construción y validación de instrumentos. Docente
de Postgrado en la UPEL, UBA, USM, UNY. Tutora
y asesora de trabajos de investigaciónen pregrado y
postgrado dentro de la línea de investigación del área
de evaluación , planificación y estrategias, así como
también en andragogía y educación especial.
Telef. 0416-2577151.
E-mail: maninae@hotmail.com
Lic. en Educación. Mensión Cs. Sociales-MgSc. en
Planificación y Gerencia en Ciencia y Tecnología.
Doctora en Ciencias Mención Investigación.
Docente-Investigadora de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de
Barquisimeto en el área de Investigación, en el
Departamento de Formación Docente. Responsable
del Proyecto Red de Investigación Cualitativa en
Educación UPEL-IPB. PPI- Nivel I (2004-2006).
Docente de Postgrado (Maestría y Doctorado) en
elárea de diseños metodológicos de la Investigación
en la UPEL-IPB, UNEXPO y Universidad Yacambú.
Telef. 0414-5230717
E-mail: malopima@cantv.net

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