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1. INTRODUCCIÓN.
Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser las relacionadas con el
retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, más latentes y “silenciosas”, que a menudo
pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo
Selectivo. Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños para
comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.
Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística
y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena
competencia no se pone en práctica en otros ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los niños y, por ello, es
el escenario en el que, en primer lugar, se hacen evidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal
y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente.
Es importante señalar que el mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de
importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir
negativamente (siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el
desarrollo social, personal y académico del niño.
Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelen presentar algunos rasgos de
personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc., que, en el
caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.
ESTUDIANTE:
John J. Cuevas R.
HPS-113-00111
C.I.: 24.683.735
USO ACADÉMICO
Universidad Intervención y tratamiento psicológico clínico
Nacional Carrera: Psicología
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CAPITULO I
2. HISTORIA CLÍNICA PSICOLÓGICA INFANTO-JUVENIL.
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CAPITULO II
Las características esenciales para determinar el análisis funcional de la conducta de mutismo selectivo, son:
A. Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas (en las que se espera que hable, p. ej.,
en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones.
C. La duración de la alteración es de por lo menos 1 mes (no limitada al primer mes de escuela).
D. La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido
en la situación social.
E. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicación (p. ej., tartamudeo) y no
aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro
trastorno psicótico.
Fisiológicas: activación
neurovegetativa y muscular
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CAPITULO III
4. EVALUACIÓN.
Basada en una guía de entrevista familiar para evaluar el origen y desarrollo del mutismo selectivo
(véase Anexo 1), al igual que una guía especializada en el diagnóstico del mutismo selectivo en la escuela
(véase Anexo 2). También se dispone contar con la aplicación de un test psicométrico conformado por 12
subpruebas para la evaluación de la inteligencia, así como de 3 test proyectivos para la evaluación del desarrollo
psicomotor, inteligencia y organicidad; así como la relación familiar y la ansiedad.
Psicométricos:
Proyectivos:
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CAPITULO IV
5. DIAGNÓSTICO.
Eje
Enfermedades médicas Ninguna.
III
Eje V
Evaluación de la actividad global EEAG = 55. (Actual)
El mutismo selectivo debe distinguirse de los trastornos del habla que se explican mejor por un trastorno de
la comunicación como trastorno fonológico, trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo o tartamudeo. A diferencia del mutismo electivo, la alteración del habla propia de estos
trastornos no se limita a una situación social específica. Los niños procedentes de familias que han inmigrado
a un país donde se habla un lenguaje diferente pueden rehusar hablar el nuevo idioma por falta de conocimiento
del idioma. Si la comprensión del nuevo idioma es adecuada, pero persiste la negativa a hablar, puede estar
justificado un diagnóstico de mutismo selectivo. Los sujetos con trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, o retraso mental grave, pueden experimentar problemas en la
comunicación social y ser incapaces de hablar adecuadamente en situaciones sociales. Por el contrario, el
mutismo selectivo sólo debe diagnosticarse en un niño que tenga una capacidad demostrada para hablar en
algunas situaciones sociales (p. ej., en casa). La ansiedad social y la evitación social propias de la fobia social
pueden asociarse a mutismo selectivo. En estos casos deben establecerse ambos diagnósticos.
5.3. El trastorno clínico según el DSM V.
En relación al mutismo selectivo en el DSM-V se encuentra que pasa a formar parte de los trastornos de la
ansiedad.
temperamentales. los niños con mutismo selectivo pueden tener dificultades sutiles del lenguaje
receptivo en comparación con sus; compañeros, aunque el lenguaje receptivo todavía está dentro del
rango normal.
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ambientales. una inhibición social por parte de los padres puede servir de modelo para el desarrollo de
reticencia social y mutismo selectivo en los niños. por otra parte, los padres de los niños con mutismo
selectivo se han descrito como más controladores o protectores que los padres de los niños con otros
trastornos de ansiedad o sin estos trastornos.
los niños de las familias que emigran a un país donde se habla un idioma diferente pueden negarse
a hablar el nuevo idioma por falta de conocimiento de la lengua. si la comprensión de la nueva lengua
es adecuada pero la negativa a hablar persiste, se podría justificar un diagnóstico de mutismo selectivo.
otras consideraciones:
si el mutismo selectivo persiste más allá de los 12 años de edad, hay menor probabilidad de
reestablecerse completamente.
complicaciones en el rendimiento académico, relaciones sociales, aumento de los beneficios
secundarios: excesiva atención y sobreprotección.
el silencio persistente puede inducir a que le incluyan en una clase o escuela inapropiada.
muchos tienen problemas psiquiátricos comórbidos (fobia social, trastorno por evitación, t.o.c. o fobia
escolar).
CAPITULO V
5.5. Recomendaciones.
para la familia:
Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto.
La familia debe ofrecerle la posibilidad de poder expresar a qué tiene miedo, cómo se siente,
qué problemas tiene. El niño deberá tener la seguridad de que su comportamiento no va a ser
juzgado y criticado. Igualmente, manifestarle confianza en sus posibilidades y en la
superación del problema.
Posibilitarle experiencias que le conduzcan al desarrollo de personal y social. Por su especial
relevancia, destacamos los relacionados con la autonomía personal y el desarrollo de hábitos
adecuados a su edad, relacionados con la alimentación, higiene, vestido, orden. Entre otros,
colaborar en tareas sencillas del hogar, vestirse y asearse con supervisión, dejarle tomar
pequeñas decisiones, pedirle opinión sobre cosas que le afecten.
Incidir en lo positivo, destacar sus puntos fuertes y reforzar con frecuencia las tareas y
actividades que el niño realiza bien. La utilización frecuente del elogio tiene un efecto
positivo en las actitudes y comportamientos. Podemos también premiar al niño con algún
objeto de su interés o con la posibilidad de realizar una actividad que le resulta muy
gratificante.
Eliminar actitudes de sobreprotección. Evitar los estilos educativos autoritarios y la
exigencia excesiva de perfección, tanto en lo que respecta al habla como a las tareas y
actividades que el niño realiza. Los reproches, los comentarios negativos, la petición de
rectificación… debe ser reducidos al mínimo.
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CAPITULO VI
Objetivo general: Establecer la comunicación oral del escolar en el entorno académico con sus compañeros y
profesores, por medio de un entrenamiento de relajación y automodelado, usando además el reforzamiento
positivo.
I. Programar estrategias de relajación que incrementen la seguridad del escolar en situaciones comunicativas, reduciendo
de forma progresiva la ansiedad y el rechazo que éstas le generan.
II. proporcionar estrategias al escolar para hablar con compañeros de clases, así como estrategias a sus compañeros para
interactuar con el escolar.
III. Realizar juegos lúdicos donde el escolar participe de manera active, para ser grabado y que posteriormente el montaje
sea visualizado.
IV. Utilizar una exposición como herramienta practica del ejercicio de la comunicación.
V. Valorar los logros obtenidos en el tratamiento.
Respiración y relajación: la técnica de la Tortuga ideada por Scheider y Robin (Gil & Miranda, 2000)
para reducir la activación neurovegetativa y muscular que se presenta al hablar en el colegio. Y,
posteriormente, la técnica de relajación de Jacobson (Escudero, 2006; Payne, 2009). (véase Anexo 7)
Automodelado: automodelado gradual a partir de grabaciones filmadas y trucadas; realizar montajes
audiovisuales creíbles en los que aquel aparecía hablando ante personas con las que no lo hacía. La
técnica de automodelado incluye la exposición gradual simbólica y en vivo, el manejo de
contingencias, la transmisión de información y la implicación grupal e institucional. Está destinado a
niños pequeños cuyas habilidades cognitivas no les permiten discriminar entre la ficción y la realidad.
(véase Anexo 8)
Reforzamiento positivo: como complemento a las técnicas anteriores se proporciona un evento
valorado como positivo por el mudo selectivo (sonrisa, afirmaciones verbales) de una forma
contingente e inmediata al habla. (véase Anexo 9)
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7. EL PLAN DE SEGUIMIENTO.
7.1. Cronograma de las sesiones, control de recaídas y refuerzo del afrontamiento de la generalización y
transferencia.
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(Anexo 1) guía de entrevista familiar
ANEXOS
(Anexo 2) guía especializada en el diagnóstico del mutismo selectivo en la escuela
(Anexo 3) ESCALA WECHSLER PARA NIÑOS – REVISADA (WISC-R)
WISC-R
Nombre de la prueba:
ESCALA WECHSLER PARA NIÑOS ± REVISADA(WISC-R)
Autor:
DAVID WECHSLER
Editorial:
manual moderno
Fecha de elaboración:
1974
Objetivo:
medir inteligencia general además en el área verbal habilidades lingüísticas y constituye un indicador de la capacidad para
el aprendizaje escolar (lectura, comprensión ETC) y la parte manipulativa o espacial factores más libres de la influencia
verbal como son las capacidades sensoriales, la discriminación visual o la capacidad viso-motora.
Población a utilizar:
Niños en etapa escolar y adolescentes hasta los 16años
Edad de aplicación:
de 6 años a 16 años 11 meses Ámbito de aplicación:
Tipo de administración:
individual
Tiempo de aplicación:
El tiempo de aplicación es de 90min. aproximadamente. En niños pequeños o, según el caso, puede ser conveniente aplicar
la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de cansancio.
Tipo de actividades que implica:
verbal y de ejecución
Constitución de la prueba:
EL WISC-R contiene 12 subpruebas seis de estas pruebas están formadas por la escala verbal (información, semejanzas,
aritmética, vocabulario, comprensión, y retención de dígitos,) y las otras seis forman la escala de ejecución (figuras
incompletas, ordenamiento de dibujos, diseños con cubos, ensamble de objetos, claves y laberintos.)
Validez y fiabilidad:
Validez de contenido (excelente = 5 puntos). Validez de constructo (adecuada = 3 puntos). Validez predictiva (buena = 4
puntos). Fiabilidad de consistencia interna (buena = 4). Fiabilidad de estabilidad (adecuada = 3,5).
Reseña:
La necesidad de hacer comparables las puntuaciones obtenidas por sujetos de distintas edades,1 llevó a Weschler a elaborar
una versión distinta de la escala Weschler-Bellevue (ideada para adultos) que fuera aplicable a personas menores de 16
años. Esta nueva escala vio luz en 1949, con el nombre de Escala de Inteligencia Weschler para Niños (WISC).
La WISC mantiene la estructura de la citada escala para adultos, con algunas adaptaciones: introducción de ítems más fáciles
al comienzo de los subtests que la integran, y aparición de una nueva subpruebas dentro de la Escala Manipulativa
(Laberintos).
En 1974 salió una segunda edición, la Escala de Inteligencia Weschler para Niños-Revisada, con el contenido y la
baremación actualizados. El 28% de los ítems son nuevos, y en algunos de los demás existen modificaciones. La edad de
aplicación es de 6 años hasta los 16 años y 11 meses, y se tipificó a través de una muestra de 2200 sujetos representativa de
la población estadounidense.
En 1991 aparece la Escala de Inteligencia Weschler para Niños-Tercera Edición (WISC-III), con una notable mejora en la
tipificación, ya que para la estratificación de la muestra se usó, además de la edad y raza (variables usadas en la versión
anterior), el sexo, la región geográfica y el nivel educativo de los padres. Ésta última versión mantiene el 73% de los
reactivos de la WISC-R, y añade una subpruebas más a la Escala Manipulativa (Búsqueda de Símbolos). La escala queda,
por tanto, integrada por 13 subtests.
PROTOCOLO
CORRECCIÓN: 1. Se obtienen puntajes brutos de la suma de puntos asignados a cada ítem de cada subtests 2. Se dibuja el perfil del examinado con
los puntajes brutos, trazando una línea en 50. 3. Se convierten los puntajes brutos en estándar, usando la tabla de conversión correspondiente a la edad
del examinado. 4. Se suman los puntajes estándar de la escala verbal, considerando las sub pruebas de Información, Semejanzas, Aritmética,
Vocabulario y Comprensión (Dígitos no se considera). Se suman los puntajes estándar de la escala manual, considerando para ello las sub pruebas de
Completación, Ordenación, Cubos, Ensamblaje y Símbolos (Laberintos no se considera). Se obtienen así dos puntajes. 5. Puede ser necesario un
prorrateo, el cual se debe hacer separadamente por escala: Suma ptjes. estándar escala verbal * 5 / Nº pruebas aplicadas. Suma ptjes. estándar escala
manual * 5 / Nº pruebas aplicadas. 6. Cálculo de CI verbal, manual y total: se localiza en las tablas de conversión de puntaje estándar a CI, tanto verbal
como manual. Luego se realiza la conversión a CI total, sumando los puntajes estándar de las 10 sub pruebas y ubicando el puntaje en la tabla
correspondiente a CI total.
7. Se clasifica el CI obtenido según cada categoría diagnóstica (para CIV, CIM y CIT):
• Muy Superior: 130 y más
• Superior: 120-129
• Normal Superior: 110-119
• Normal Promedio: 90-109
• Normal Lento: 80-89
• Limítrofe: 70-79
• Retardo Leve: 55-69
• Retardo Moderado: 40-54
• Retardo Severo: 25-39
• Retardo Profundo: hasta 24
8. Se realiza un análisis cualitativo, considerando las categorías diagnósticas por escala y total. Se realiza un análisis considerando si el rendimiento
del niño/a es homogéneo o no (diferencia entre hemisferio es normal entre 12-14; diferencia intra escalas). También se compara al examinado según
un registro inter sujeto:
• 17-19: excelente
• 14-16: muy bueno
• 12-13: bueno
• 9-11: adecuado
• 7-8: algo dism.
• 6: dism.
• 0-5: fuertemente dism.
INTERPRETACIÓN:
Información:
El niño presenta hostilidad hacia las tareas escolares además de una tendencia a renunciar fácilmente, así como una baja orientación hacia los logros.
Semejanzas:
Presenta habilidad para seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas entre dos objetos o conceptos también flexibilidad de los procesos de
pensamiento.
Aritmética:
Muestra habilidad inadecuada en la aritmética mental, además concentración deficiente y distracción, también ansiedad sobre las tareas escolares,
bloqueo hacia las tareas matemáticas, así como escaso logro escolar y ansiedad.
Vocabulario:
Presenta comprensión verbal, habilidades verbales y desarrollo del lenguaje deficientes, además antecedentes educativos y familiares limitados.
Comprensión:
Demuestra juicio social deficiente, fracaso al tomar una responsabilidad personal, así como una dificultad para expresar verbalmente las ideas y
búsqueda individual creativa para las soluciones inusuales.
Figuras Incompletas
Presenta buena percepción y concentración también atención a los detalles, habilidad para establecer una serie de aprendizaje rápidamente y para
diferenciar entre los detalles esenciales y los no esenciales.
Ordenación de Dibujos
Capacidad de planeación y para anticipar en forma significativa resultados que pueden esperarse de diversos retos de conducta atención a los detalles,
precisión, procesos secuénciales de pensamiento, también habilidad para sintetizar las partes de un todo inteligible.
Diseños con Cubos
Buena integración visomotora y espacial, buena habilidad conceptual además de buena orientación espacial junto con velocidad, exactitud y
persistencia, así como capacidad para analizar y sintetizar velocidad y exactitud para elaborar un problema, buena coordinación mano-ojo buena
capacidad de razonamiento no verbal y buenos métodos de ensayo y error.
Composición de Objetos
Dificultades vasomotoras, problemas viso perceptuales, capacidad de planeación deficiente, así como dificultad para percibir un todo, experiencia
mínima con tareas de construcción e interés limitado en tareas de ensamblaje, persistencia limitada.
Claves
Dificultades de coordinación visomotora, distracción, defectos visuales, control de lápiz deficiente, desinterés en una tarea de tipo escolar y
preocupación excesiva por los detalles al reproducir símbolos con exactitud letargo.
(Anexo 4) TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER-KOPPITZ
INDICADORES DISFUNCIÓN
FIGURA ITEM (pontuados como presente/ausente: 1 ó 0). P.D. (*) Común. Inmadurez funcional
En caso de duda, no se computa. (**) Casi exclusivo de DCM
A 1. Distorsión forma
1a. Uno o ambos muy achatado o deformado...... * Adicción u omisión ángulos
2b. Desproporción (uno es el doble) ....................
2. Rotación parcial/total 45º ó + de tarjeta o dibujo. *
3. Integración (separ/solapan. >3mm en la unión).. * (a partir de 6 años)
*
8 24. Distorsión forma (deformada, > < nº ángulos) ...... * Adición/omisión ángulos (>6 años)
25. Rotación eje en 45º o más...................................... **
Grupo de edad Media del grupo Desviación Típica Intervalo +/- 1 D.T. Edad Equivalente Percentil
De a
TEST de BENDER-KOPPITZ. INDICADORES DE DESAJUSTE EMOCIONAL. (Koppitz, 1974)
Los doce indicadores diferencian entre niños con problemas emocionales y sin ellos. Los seis subrayados muestran significación estadística y tienen valor
diagnóstico tanto por separado como en número de los mismos presentes en un protocolo: Hay significación estadística si aparecen 3 o más indicadores.
(Más del 50% de niños con 3 indicadores, el 80% con 4 indicadores, y el 100% de los niños con 5 o más, presentan serios desajustes emocionales.) Los dos
últimos tienen gran significación clínica pero no estadística, por ser poco frecuentes.
I. Orden confuso. Figuras distribuidas al azar, sin Falta de capacidad para planificar, ordenar el material. Confusión mental. Común de 5 a 7
ninguna secuencia lógica (y no por falta de años. Significativo a partir de esa edad.
espacio).
II. Línea ondulada (Fig. 1 y/o 2) Dos o más cambios Inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad, bien por déficit de CVM o por
en la dirección de la línea de puntos-círculos (No dificultades de control motor debidas a tensiones emocionales. Puede deberse a factores
puntúa si es rotación) orgánicos y/o emocionales.
III. Rayas en lugar de círculos (Fig.2). Impulsividad, falta de interés o de atención.
La mitad o más de los círculos son rayas (de 2 mm. o Niños preocupados por sus problemas o que tratan de evitar hacer lo que se les pide.
más)
IV. Aumento progresivo del tamaño (Fig. 1, 2 y 3) Baja tolerancia a la frustración y explosividad.
Los puntos y círculos últimos son el triple que los Normal en niños pequeños. Valor diagnóstico a medida que los niños crecen.
primeros.
V. Gran tamaño (macro grafismo) Uno o más de los “Acting out” (descarga de impulsos hacia fuera, en la conducta) Dificultades de
dibujos es un tercio más grande que el de la tarjeta. procesamiento mental.
VI Tamaño pequeño (micro grafismo) Uno o más Ansiedad, conducta retraída, timidez.
dibujos son la mitad que el modelo
VII. Líneas finas. Casi no se ve el dibujo. Timidez y retraimiento.
VIII. Repaso del dibujo o de los trazos. Impulsividad, agresividad y conducta “acting out”.
El dibujo o parte está repasado o
reformado con líneas fuertes, impulsivas
IX. Segunda tentativa. Abandona o borra un dibujo Niños que saben que no lo hacen bien, pero son impulsivos y les falta el control interno
antes o después de terminarlo y empieza de nuevo necesario para borrar y corregir cuidadosamente la parte incorrecta. No termina lo que le
en otro lugar de la hoja. (no se computa si borra y lo resulta difícil, abandona. También se da en niños ansiosos que asocian significados
hace en el mismo lugar) particulares a los dibujos.
X. Expansión. Impulsividad y conductas “acting out”. Normal en preescolares, después aparece casi
Empleo de dos o más hojas exclusivamente en niños deficientes y perturbados emocionalmente.
XI. Marco alrededor de las figuras Pobre autocontrol, necesitan y quieren límites y controles externos.
XII. Cambios o añadidos Niños abrumados por temores y ansiedades o por sus propias fantasías. Débil contacto con
la realidad
OBSERVACIONES: Comportamiento, Estilo de enfrentar una tarea nueva (marcar lo que proceda):
Niño bien adaptado. Muestra con confianza en sí mismo, pone atención, analiza antes de copiar los dibujos. Buen control del lápiz y trabaja cuidadosamente.
Se da cuenta de fallos y trata de corregirlos. Está satisfecho con el resultado.
Niño con dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje. Intenta retardar la tarea. Trabaja deprisa sin mirar previamente las figuras. O lentamente,
recuenta, expresa gran insatisfacción con su trabajo.
- Inseguro necesita que constantemente se les anime y dé confianza. Pregunta si lo está haciendo bien.
- Pobre control interno y/o coord. viso-motriz inmadura: se va frustrando, se fatiga, los dibujos van empeorando.
- Perfeccionista. Expresa exigencia, cuando en realidad lo están haciendo bastante bien.
- Falta de atención. Errores por descuido, omite detalles, necesita ayuda para ir más despacio.
- Tiempo corto o rápido. (Promedio: 6’20’’. Con problemas: 5’19’’. Hiperactivos: 4 minutos 41 segundos.)
- Se esfuerza en compensar dificultades: trabaja de memoria, se ayuda con auto instrucciones verbal o sub-verbalmente, traza la figura con el dedo o en
el aire, “anclaje”, etc.
- Obsesivo: alinea, numera las figuras… con extremada lentitud, cuidado y esfuerzo.
CONCLUSIONES: De la madurez perceptivo viso-motriz y su relación con: Puntuaciones de corte (10, 3 ó 4), otros tests (CI, EM), grupo social, rendimiento escolar,
trastornos específicos de aprendizaje, ritmo de maduración y aplicaciones anteriores, factores emocionales y posibles indicadores de disfunción.
(Anexo 5) TEST DE LA FAMILIA
TEST DE LA FAMILIA
(Anexo 13)
(Anexo 15) hoja de registro
anecdótico
(Anexo 16) procedimiento de
la relajación