E X L I B RI S

HEMETHERII V A L V E R D E TELLEZ

Episcopi Leonensis
Biblioteca de la F a m i l i a y de la Escuela
PUBLICADA BAJO LA DISECCIÓN
D E D O N J. A B E L A R D O N U Ñ E Z ,

CÓMO GERTRUDIS

ENSEÑA Á SUS HIJOS.

OBRA ESCRITA EX ALEMÁN

L'OR '

JUAN ENRIQUE

TRADUCIDA Y

POR

JOSÉ TADEO

W I Y F ? S ! ! M DE NUFVO LEON
i
BiM-8'.Ks ' Averie y TsHez
,• .¡ • : 5 -.'. *
COATEPEG.

T I P O G R A F I A D E A N T O N I O M. R E B O L L E D O .
i s s e . - 4 7 4 7 Ö
 AL LECTOR.

Con verdadero placer, aunque desconfiando de

nuestras propias fuerzas, aceptamos la honrosa y
delicada comisión que nos confiara el señor Visita-
dor General de Escuelas é Inspector de Escuelas
Normales de Chile, don José Abelardo Núñez, de
verter al castellano la obra clásica de educación
del eminente pedagogo y filántropo suizo Juan En-
rique Pestalozzi, intitulada: Cómo Gertrudis ense-
ña á sus hijos, obra que está destinada á formar
un volumen de la Biblioteca de la familia y de la
escuela que bajo la dirección del señor Núñez prin-
cipiará pronto á publicarse. Al dar á luz la pre-
sente obra, tanto al señor editor como al traductor
no nos guía la idea de la especulación, por demás
problemática en este caso; muévenos única y exclu-
sivamente el alto y noble fin de dar á conocer, es-
F O N D O EMETEFTÍO parcir y propagar no solamente en Chile, nuestra
patria, sino también en las repúblicas hermanas y
VA L V f f i O É V f Í U É Z
en los demás países que hablan la sonora lengua

011335
de nuestra madre común, la tan gloriosa como des-
graciada España, los buenos principios y las sanas
doctrinas de la profunda pedagogía alemana. Pue-
de tal vez que nuestra pretensión sea exagerada, pe-
ro válganos á lo menos nuestra buena intención de
querer prestar un servicio, que creemos importante,
al magisterio y á la causa de la educación del pue-
blo en las naciones que hablan el idioma español.
Hoy, pues, pasados varios meses de asiduo traba-
jo y después de haber tenido que vencer numerosas
dificultades á causa de lo oscuro é ininteligible del
lenguaje del autor, tenemos la íntima satisfacción
de poder presentar al público pedagógico hispano-
americano, traducida de la edición original (*), esa
obra notable que es sin diputa la más importante
de cuantas han salido de la fecunda é incansable
(*) E n vida de Pestalo/.zi se publicaron dos ediciones de
Cómo Gertrudis enseña á sus hijos, la primera en 1801 en ca-
sa de Géssner, Zuricli, y la otra en 1820 en casa del librero
Corta de Stuttgart. Ambas ediciones presentan diferencias
sustanciales, á pesar de que Pestalozzi en el prólogo de la
segunda, la primera no lo tiene, afirma primeramente que
la otra se reimprime "sin alteración alguna" y en seguida
dice "casi sin variación." Esta contradicción se explica
únicamente por la intervención de una mano extraña, arbi-
traria y autoritaria. Esa mano es la de José Scbmidt, cola-
borador de Pestalozzi, que en aquella época dominaba co-
mo señor absoluto en Iverdón. Las divergencias de la se-
gunda edición son á veces tan arbitrarias, tan inmotivadas
que la obra mediante las adiciones y alteraciones de Scb-
midt, sin ganar en claridad, ha perdido mucbo de su inge-
nuidad y originalidad. Por este motivo no hemos vacilado
en escoger la edición de 1801 para nuestra versión al cas-
tellano.
pluma del egregio pedagogo y la que ha ejercido
más influencia en la reforma de la entonces tan de-
caída educación popular. Esta obra es la más im-
portante de Pestalozzi porque ella es un verdadero
evangelio de la educación é instrucción — á ella
coresponde con más propiedad y mejor título la
expresión entusiasta de un notable escritor (*) "el
evangelio de Pestalozzi." En ninguna de sus obras
ha consignado el insigne maestro sus ideas con más
precisión, integridad y entusiasmo y de una manera
más espontánea, libre, natural é ingenua; ella es, en
fin, una parte de su YO y habría podido ser justamente
titulada "las confesiones de Pestalozzi." Ella es la
que ha ejercido mayor influencia, porque ninguna
otra de sus obras ha despertado en el vasto campo
de la educación y la instrucción un mayor entu-
siasmo, ha dado un impulso más grande y ha en-
cendido en pro y en contra una polémica más vi-
va y provechosa, habiendo llegado -á ser por algu-
nos acremente censurada y criticada, hasta vitupe-
rada, pero por los más calorosamente defendida y
justamente apreciada.
En apoyo de las aserciones que acabamos de con-
signar, y á fin de fundarlas debidaménte, pasamos
á trascribir en seguida algunos juicios que sobre
la presente obra de Pestalozzi han emitido nota-
bles escritores y filósofos, contemporáneos algunos
del autor, y que constituyen el testimonio más fide-
digno y la prueba más fehaciente de lo que más
arriba hemos afirmado. Principiaremos, pues, por
[*] Michelet.
 VIH
exponer aqui lo que á este respecto dice H- Morf,
el conocedor más profundo de Pestalozzi y el más
notable de sus biógrafos.
Ella (la obra Cómo Gertrudis enseña á sus hi-
jos), dice Morf, es ciertamente el más importante y
el más profundo de los escritos de Pestalozzi. No
sólo para su época era ella de una importancia in-
minente; ella lo es para todos los tiempos venide-
ros. Aquí su genio (de Pestalozzi) habla aún en
ella con pureza y á su manera. Uno se siente trans-
portado por la abundancia de sus instituciones, qui-
siera decir revelaciones de que él es el portador ele-
gido por la providencia. Con un interés extrema-
do se lee ese libro desde el principio hasta el fin y
con la participación más viva en las cuestiones que
en él se tratan, sin embargo no sin sentirse aquí y
allá tentado á rebatirlo cuando se trata de los pro-
cedimientos de aplicación, mas no cuando se trata
de principios ó leyes; pero reconociendo aún con
gratitud que, si la experiencia en este punto nos su-
ministra otra cosa mejor, sólo por el método racio-
nal que él nos ha ensenado se ha llegado á su co-
nocimiento. El libro es y continuará siendo una
piedra angular de la instrucción del pueblo; pero
los tesoros que él encierra están muy lejos de haber
sido utilizados totalmente en la práctica, y no se
podría recomendar nunca lo bastante y es necesa-
rio recomendarlo siempre de nuevo á los que se
ocupan con la educación y la instrucción."
El filósofo alemán Fichte, contemporáneo de Pes-
talozzi, escribía á su esposa en aquella época: "Si
puedes adquirir el libro de Pestalozzi Cómo Ger-
IX
trudis enseña á sus hijos, leelo. Yo estudio ac-
tualmente el sistema de educación de este hombre,
y en él hallo el verdadero remedio para curar á la
humanidad doliente." En el noveno de sus Discur-
sos á la nación alemana, Fichte considera la idea
de Pestalozzi sobre la educación y la instrucción
como un punto " a t cual se debería enlazar la nue-
va educación nacional de los alemanes."
Entre las publicaciones periódicas de aquel tiem-
po, El Mercurio alemán, revista literaria redacta-
da por el poeta Wieland, se expresaba así: " la
obra en que el hombre sin envidia ha expuesto al
público sus excelentes descubrimientos pertenece in-
contestablemente á las publicaciones que pueden
cenvertir el genio del siglo XIX en un agato-demo-
nio (*) El libro Cómo Gertrudis enseña á
sus hijos nadie debería dejar de leerlo."
En la Vida y obras de Pestalozzi, obra de M. P.
Pompée, la cual se halla traducida al español, se
lee el siguiente pasaje sobre Cómo Gertrudis ense-
ña á sus hijos: "Este interesante libro se genera-
lizó con sorprendente rapidez. Trazaba un cami-
no tan nuevo en el arte de la educación; atacaba tan
vigorosamente á la rutina, que causó profunda im-
presión en el país alemán, en donde goza aún de
gran crédito, con la única diferencia de que cuan-
do apareció el libro todo el mundo lo criticaba, ala-
bándolo muy pocos; al contrario de hoy que se le
alaba mucho, y casi ya no se le critica."
Gerardo von Zezschwitz, juzgando á Pestalozzi
(*) Agato-dcmonio, espíritu bueno tutelar.
 como escritor en general, dice lo siguiente, que es
también aplicable á la presente obra: "Pestalozzi
es un singular escritor. Sus obras están llenas de
innumerables repeticiones—Apenas ha principiado
un tema, cuando su voluble fantasía lo arrastra á
otras sendas enteramente diversas; él mismo se que-
ja de su incapacidad para dar á sus pensamientos
una exposición clara y firmemente progresiva; y
sin embargo, uno se siente arrastrado y trasportado
sobre esos escollos y obstáculos por el torrente ina-
gotable del más espontáneo entusiasmo, por la su-
perabundancia de los más profundos y más fecun-
dos pensamientos, llevado con el patos del carácter
moral, á menudo en hermosa forma retóricamente
perfecta. Uno siente que cada palabra ha sido es-
crita con la sangre del corazón de su propia vida per-
sonal."
Un escritor contempóraneo juzga del siguiente
modo la obra Cómo Gertrudis enseña á sus hijos:
'•Un lector que aprecie más los méritos de la forma
que el valor del fondo no dejará de censurar las fal-
tas de composición, las digresiones frecuentes y las
innumerables repeticiones que se hallan en la obra.
Mas, si bien se considera, esas imperfecciones lite-
rarias no hacen más que realzar, por la carencia
misma de toda pretensión al título de escritor, esa
imaginación tan violentamente apasionada de un
ideal, ese corazón tan profundamente preocupado
por el bien, ese amor tan infatigable á la humani-
dad, y sobre todo, ese acento de verdad que es, en
suma, el encanto más grande de las obras del espí-
ritu, porque él hace ver un hombre donde se temía
encontrar sólo un autor. No conozco ningún libro
que cautive más fuertemente al lector que se preo-
cupa con las cuestiones escolares, que dé luces más
-claras á su espíritu y sentimientos más calurosos á
su corazón."
Creemos que los testimonios que hemos aducido
son más que suficientes para demostrar la impor-
tancia de la obra que hoy tenemos la honra de pre-
sentar al público; mas el lector juzgará por Sí mis-
mo, y no dudamos que reconocerá los méritos de
ella, á pesar de las imperfecciones literarias del
original y de las faltas y defectos que, no lo duda-
mos, contendrá la traducción; pues á la oscuridad é
incorrección del lenguaje en que está escrita la obra,
lo cual dificulta inmensamente la traducción, jún-
tanse además nuestra incapacidad é insuficiencia; y
nosotros, lo confesamos ingenuamente, somos biso-
ños en las letras, siendo este trabajo modesto y sin
pretensiones nuestro primer ensayo.
Empero, volviendo nuevamente á la cuestión
principal, réstanos decir que la saludable influen-
cia que esta obra ejerció en Europa 85 años ha, con-
tinúa ejerciendola aún, y que lo que ella produjo
entonces aquí y continúa todavía produciendo, pue-
de y debe también producirlo en las naciones de la
América Española, las cuales, á pesar de los loables
esfuerzos de algunos gobiernos por mejorar la edu-
cación popular, ocupan actualmente en materia de
enseñanza más ó menos el mismo lugar que la Sui-
za á principios del siglo. Ella debe contribuir á
dar á conocer y propagar principios buenos y exac-
tos sobre la educación; hacer comprender profun-
damente la misión de la escuela y de la educación,
consideradas desde el punto de vista de la ética; á
iníundir al maestro entusiasmo por su profesión y
amor á ella, consuelo y esperanzas en las dificulta-
des de la vida escolar. Mas para que estos hermo-
sos frutos lleguen á la debida sazón, es menester
que no sólo se lea este libro sino que se le estudie
seria y detenidamente. El estudio profundo de esta
obra, que descubra los tesoros y bellezas que ella
encierra, vivifica, reanima y refresca como la pu-
ra y aromada brisa del Pacífico, como el fresco y
peí fumado terral de los nevados Andes; disipa del
alma del maestro las densas y negras nubes del des-
contento; purifica su corazón de las escorias del
egoismo y protégelo contra la satisfacción de sí
mismo en el cumplimiento mecánico, al dar de las
horas, de su deber, y no dejar nunca que el interés
personal llegue á convertirse en el regulador del
trabajo y de las acciones.
Mas á este respecto, por fortuna, no tenemos na-
da que temer, el preceptorado chileno está á cu-
bierto de toda sospecha, y no lo dudamos, también
el magisterio en general; por el contrario, él con-
sagra una suma tal de sacrificio y de trabajo al des-
empeño de sus funciones, de que no se tiene la me-
nor idea en muchos círculos sociales. Para con-
vencerse de esta verdad, se necesita únicamente arro-
j a r una sola ojeada en las salas de clases de una es-
cuela pública cualquiera. El juicio del mundo, tan
injusto á menudo, en nada cambia este estado de co-
sas; así debe continuar también. Asimismo, la nue-
r a generación de maestros que se levanta, tomando
por guía á la vieja y siguiendo sus huellas y ejem-
plo, debe educarse y perfeccionarse á sí misma por
medio del estudio de las mejores obras de la peda-
gogía clásica, á fin de ponerse en estado de poder
desempeñar dignamente su elevada misión. El ejem-
plo de Pestalozzi, el prototipo del maestro abnega-
do, y su obra imperecedera Cómo Gertrudis enseña
d sus hijos, ofrécenles estímulo suficiente y pueden
servirles de eficaz auxilio para tal fin. Por esta ra-
zón recomendamos encarecidamente esta obra á los
maestros asiduos, amantes de su profesión y del pro-
greso; especialmente á los colegas jóvenes, novicios
en el arte de enseñar; á los alumnos normalistas, y
también á todas aquellas personas que se interesan
por la educación del pueblo, ó que están llamadas
á intervenir en ella.
En fin, para poder comprender bien y apreciar
justamente la obra de tan egregio é insigne maes-
tro, es necesario conocer previamente la vida y las
obras del ilustro autor y estar al corriente de sus
empresas pedagógicas. Por esto es que habíamos
pensado dar aquí una sucinta biografía de Pestalo-
zzi; mas, no habiendo podido hacerlo conforme á
nuestros deseos, por no poder disponer del tiempo
necesario, y á fin de reparar un tanto esa falta in-
voluntaria, recomendamos á nuestros lectores que
antes de principiar la lectura de la presente obra
procuren leer alguna de las muchas biografías de
Pestalozzi que se han escrito en diversos idiomas.
Con este fin indicaremos en primer lugar, por estar
escrito en español, el libro titulado: Vida y obras
de Pestalozzi por D. P. P.; á los maestros que po-
 sean el alemán les recomendamos las siguientes o-
bras: H. M O R F , Zur Biographic Pestalozzis; L.
W . S E Y F F A R T H , Johann Heinrich Pestalozzi. Nach
seinem. Leben und seinen Schriften; H. B L O C H M A N N ,
J. H. Pestalozzi, Züge aus dem Bilde seines Le-
bens und Wirkens etc. A aquellos de nuestros lec-
tores que conozcan el francés, que serán sin duda la
mayor parte, les recomendamos alguna de las bio-
grafías que á continuación se expresan: R O G E R DE
G U I M P S , Histoire de Pestalozzi, de sa pensée et de. CARTA 1.
son œuvre; P . P O M P É E , Eudes sur la vie et les tra-
vaux pédagogiques de J. H. Pestalozzi; GUILLAU-
ME Biographie de H. Pestalozzi; y por último, á BLRGDORF, día de año nuevo de 1801.
los que prefieran el inglés les indicaremos todavía
la obra que lleva per título: Pestalozzi, his life,.
•work and influence by H E R M A N N K R Ü S I , A. M., son Mi querido GÉSSNER (1):
of Pestalozzis first associate, instructor in phi-
losophy of education at the Oswego Normal and
Training School. New-York. © ú me dices que es ya tiempo de que dé á la publi-
^ cidad mis ideas sobre la educación del pueblo.
DRESDEN, 1888. Voy, pues, á hacerlo, y á explicarte del mejor mo-
do que me sea posible, en una serie de cartas, como
EL TRADUCTOR.. en otra época L A V Á T E R (2) á ZIMMERMANN en sus
" Vistas de la Eternidad," mis miras ó mejor dicho
mis opiniones sobre el particular.
La educación del pueblo se presentaba á mi vista
como un inmenso pantano; yo lo he recorrido en to-
das direcciones, sumergiéndome resueltamente en el
lodo, hasta que por fin reconocí los manantiales de
sus aguas, las causas de sus obstrucciones, y los pun-
tos de vista desde los cuales se dejaba presentir la
posibilidad de abrir canales para desaguar su húme-
da putrefacción.
 sean el alemán les recomendamos las siguientes o-
bras: H . M O R F , Zur Biographic Pestalozzis; L.
W . S E Y F F A R T H , Johann Heinrich Pestalozzi. Nach
seinem. Leben und seinen Schriften; H . B L O C H M A N N ,
J. H. Pestalozzi, Züge aus dem Bilde seines Le-
bens und Wirkens etc. A aquellos de nuestros lec-
tores que conozcan el francés, que serán sin duda la
mayor parte, les recomendamos alguna de las bio-
grafías que á continuación se expresan: R O G E R DE
G U I M P S , Histoire de Pestalozzi, de sa pensée et de. CARTA 1.
son œuvre; P . P O M P É E , Eudes sur la vie et les tra-
vaux pédagogiques de J. H. Pestalozzi; GUILLAU-
ME Biographie de H. Pestalozzi; y por último, á BLRGDORF, día de año nuevo de 1801.
los que prefieran el inglés les indicaremos todavía
la obra que lleva per título: Pestalozzi, his life,.
•work and influence by H E R M A N N K R Ü S I , A. M., son Mi querido GÉSSNER (1):

of Pestalozzis first associate, instructor in phi-

losophy of education at the Oswego Normal and
Training School. New-York. © ú me dices que es ya tiempo de que dé á la publi-
^ cidad mis ideas sobre la educación del pueblo.
DRESDEN, 1888. Voy, pues, á hacerlo, y á explicarte del mejor mo-
do que me sea posible, en una serie de cartas, como
EL TRADUCTOR.. en otra época L A V Á T E R (2) á ZIMMERMANN en sus
" Vistas de la Eternidad," mis miras ó mejor dicho
mis opiniones sobre el particular.
La educación del pueblo se presentaba á mi vista
como un inmenso pantano; yo lo he recorrido en to-
das direcciones, sumergiéndome resueltamente en el
lodo, hasta que por fin reconocí los manantiales de
sus aguas, las causas de sus obstrucciones, y los pun-
tos de vista desde los cuales se dejaba presentir la
posibilidad de abrir canales para desaguar su húme-
da putrefacción.
 Voy ahora á conducirte un momento á ese labe-
rinto cuya salida he encontrado por fin, gracias más
bien á la casualidad que á mi inteligencia y á mi
arte.
Tiempo ha ¡ay! desde mi adolescencia, mi cora-
zón, como un río impetuoso, se dirigía solamente
hacia un fin único, á cegar las fuentes de la miseria
en que yo veía á mi alrededor sumergido al pueblo.
Hace ya más de treinta años que pus.e manos á la
obra de que ahora me ocupo. Las Efemérides de
I S E L I N (3) atestiguan que yo no pretendo actualmen-
te que el sueño de mis aspiraciones abrace hoy más
que antes cuando trataba ya de realizarlo.
Vivía todo el año en compañía de más de cincuen-
ta niños, hijos de pordioseros; en la pobreza com-
partía mi pan con ellos, y vivía yo mismo como un
mendigo para enseñar á mendigos á vivir como
hombres (4).
Mi ideal de la educación de esos niños compren-
día la agricultura, la industria y el comercio. Yo
poseía en esos tres ramos un elevado y seguro tacto
para el todo y lo esencial de ese plan, y aun hoy
mismo no veo ningún error en los fundamentos de
M
f ' P o r e l contrario, también es muy cierto que
me faltaban igualmente en los tres ramos la destre-
za y habilidad prácticas para los pormenores y un
carácter que se ajustase firmemente á las minucio-
sidades; tampoco era bastante rico y estaba desam-
parado en demasía para tener bajo mis órdenes un
personal capaz de suplir lo que á mí me faltaba. Mi
plan fracasó.
Mas yo había aprendido en los inmensos esfuer-
zos hechos en la prueba inmensas verdades, y mi
convicción sobre la exactitud de mi plan no fué nun-
ca más grande que cuando él naufragaba; también
mi corazón, siempre inalterable, aspiraba aún hacia
el mismo fin, y entonces, en la desgracia misma,
aprendía yo á conocer más á fondo, y como ningún
hombre feliz las ha conocido, la miseria del pueblo
y sus causas. Yo sufría lo que el pueblo sufría, y él
se me mostraba como era, como á nadie se ha mos-
trado. Yo he vivido con él una larga serie de años,
como el buho en medio de las aves. Pero á pesar de las
risas burlescas de los hombres que me arrojaban de
su sociedad; en medio de los sarcasmos de los que
me gritaban: ¡Desgraciado, tú menos que el último
jornalero estás en estado de ayudarte á tí mismo, y
te imaginas que puedes ayudar al pueblo!—á despe-
cho de ese apòstrofe fisgón que leía en todos los la-
bios, no cesaba el impulso poderoso de mi corazón
que aspiraba á un solo y único fin: cegar las fuen-
tes de la miseria en que veía en torne mío sumergi-
do' al pueblo: y, por otra parte, mi energía se forti-
ficaba más y más. Mi desgracia me enseñaba de día
en día gran número de verdades útiles á mis desig-
nios. Lo que á nadie engañaba, me engañaba aún
á mí; pero lo que engañaba á todos, ya no me enga-
ñaba más á mí.
Yo conocía al pueblo como nadie á mi alrededor
lo conocía. La alegría producida por las ganancias
del algodón, su riqueza siempre creciente, sus casas
blanqueadas de nuevo, sus magníficas cosechas, aun
la enseñanza socrática ejercida por algunos de sus
maestros y los círculos de lectura dirigidos por hi-
GERTRUDIS.—P. 2.
jos de subalcaldes de aldea y por barberos,—todo es-
to no me ilusionaba. Yo veía su miseria; pero me
extraviaba en el vasto cuadro de tantas causas ais-
ladas y diseminadas que la producían, y no adelan-
taba en los medios prácticos de aliviar sus males en
el grado que correspondía á la extensión de mis co-
nocimientos sobre la verdadera situación del pueblo;
y aun el libro mismo que expresaba con ingenuidad
mi sentimiento sobre esa situación, Leonardo y Ger-
trudis, era una obra de mi impotencia y estaba en-
tre mis contemporáneos como un monumento de pie-
dra que habla de la vida y que está muerto. Mu-
chas personas le concedieron una mirada, pero no me
comprendieron á mí ni el fin que yo perseguía, del
mismo modo que yo mismo no comprendía los deta-
lles de los medios necesarios para su ejecución.
Yo mismo habíame abandonado y me dejaba lle-
var como un torbellino por un deseo irresistible de-
actividad exterior, cuyos fundamentos internos no
babía yo aún profundizado lo bastante en mí mismo
(5).
Si yo hubiese comenzado por lo último, á qué al-
tura intelectual útil á mi objeto habría podido ele-
varme en mis concepciones, y con cuánta rapidez ha-
bría alcanzado mi fin, fin que yo no alcanzaba por-
que no era digno de ello, pues que no buscaba más
que su realización exterior y puesto que he dejado
trasformarse mi amor á la verdad y á la justicia en
una pasión que me arrastraba en la corriente de la
vida como una caña desprendida que sirve de jugue-
te á las olas y que estorbaba día por día que ganase
la tierra firme, que sus lavadas raíces se arraigasen-
de nuevo y que encontrasen allí el alimento indis-
pensable para su existencia.—Era una esperanza muy
vana esperar que otro que yo arrebatase á las olas
esa caña llevada á la ventura, y que la plantase en
la ribera en donde yo mismo no procuraba plantarla.
Caro amigo, quien tiene en sus venas una sola go-
ta de la sangre que circula en las mías ¡él ve ahora
el abismo en que yo debía hundirme! Y tú, mi que-
rido Géssner, antes de que leas más adelante, dedica
una lágrima á mi destino.
Yo era presa entonces de un malestar profundo.
Lo que es verdad y justicia eterna mi pasión lo tras-
formaba en quimeras. Yo me asía ciegamente á pa-
labras vanas que no correspondían á ninguna de mis
convicciones; caía más y más en el culto de las fra-
ses vanales y de las recetas de los charlatanes, anun-
ciadas á golpe de caja, con las cuales la nueva ge-
neración quería aliviar á la especie humana.
Sin embargo, no era que yo no me diese cuenta de
mi naufragio intelectual, ni de que no tratase de im-
pedirlo. Escribí en tres años con un trabajo increí-
ble mis Investigaciones sobre la marcha de la na-
turaleza en el desarrollo de la especie humana. Al
escribir esa obra tenía sobre todo por objeto el dar-
me cuenta exacta del encadenamiento de mis ideas
favoritas y de poner mis sentimientos naturales en
armonía con las opiniones que me había formado so-
bre el derecho civil y sobre la moral. Mas ese libro
no es sino un nuevo testimonio de mi impotencia in-
telectual; él es un simple juego de mi facultad de
investigación, una obra demasiado exclusiva, rela-
tivamente débil, en que no se conoce lo bastante el
esfuerzo hacia esa energía práctica que era tan ne-
cesaria á mi empresa. La desproporción entre mis
fuerzas y mis conocimientos no hacía más que au-
mentar, y ensanchaba en mí el vacío que debía lle-
nar para alcanzar mis fines, vacío que cada vez me-
nos podía llenar.
Tampoco no coseché más de lo que había sembra-
do. Mi libro produjo en torno mío el mismo efecto
que habían producido mis actos: casi nadie me com-
prendió, y yo no encontré entre los que me rodeaban
dos hombres que no me diesen á entender entre pala-
bras que lo consideraban como un galimatías. Y
aun poco ha, aun hoy mismo, un personaje notable,
que por otra parte me profesa cariño, se expresaba
con la familiaridad suiza así sobre el asunto: "¿No
es cierto, Pestalozzi, que Ud. mismo reconoce hoy
que no sabía bien lo que Ud. quería cuando escribió
ese libro?"—Esa era, pues, mi suerte; ser desconoci-
do y ser víctima de la injusticia. Yo debí haber
aprovechado las lecciones de la experiencia, mas no
las aproveché; yo no opuse á mi desgracia más que
mi desdén y mi desprecio de los hombres; con todo
eso, yo no me aparté ni un sólo instante de mis fines;
por el contrario, ellos se habían encarnado en mí y
vivían en una imaginación perturbada y en un cora-
zón desazonado; me obstinaba en querer cultivar en
un suelo profano la sagrada planta de la felicidad de
los hombres.
Géssner, yo que acababa de explicar en mis Inves-
tigaciones las prescripciones de todo derecho civil
por las exigencias mismas de mi organización ani-
mal; yo que acababa de declarar que á mi ver no
había ataque contra la moral sino cuando había ata-
que esencial á lo único que tiene un valor para la
naturaleza humana;—en un momento en que las vio-
lencias en el exterior y las pasiones en el interior se
hacían amenazantes, cuando todos mis contemporá-
neos, salvo algunas excepciones, no respiraban más
que sentimientos vanidosos, aspiraban al poder y
andaban husmeando las mesas bien provistas ¡yo ha-
bía llegado hasta á humillarme á esperar que una
sola palabra de verdad popular, que simples nocio-
nes de derecho fuesen á ejercer en ellos una influen-
cia saludable!
A pesar de mis nevados cabellos era todavía un
niño; pero un niño cuyo espíritu estaba profunda-
mente perturbado. Aun en medio de la tormenta de
esa época marchaba siempre al encuentro del obje-
to de mi vida, pero de un modo más exclusivo y más
extraviado que nunca. Buscaba un camino para mi
objeto, exponiendo de una manera general las anti-
guas causas de la desgracia del pueblo, presentando
interpretaciones apasionadas del derecho civil y de
sus fundmentos y aprovechando el espíritu de revuel-
ta que se manifestaba contra ciertos males popula-
res. Mas las verdades más importantes proclama-
das en épocas anteriores de mi vida no habían sido
para mis compatriotas sino palabras al aire ¡cuánto
más debían parecerles ahora una locura mis opinio-
nes actuales sobre la materia! El los sumergieron
como siempre esas verdades en su lodo y permane-
cieron siendo lo que eran, y se portaron conmigo co-
mo debía haberlo previsto y no lo previne, porque
me cernía en los aires llevado en alas de la ilusión
de mis deseos y porque la falta de egoísmo no me
abría los ojos para conocer á los hombres que me
rodeaban. Yo me engañaba no sólo en cada astuto
sino también en cada loco, y me confiaba de cual-
quiera que se me presentase y me dijese una pala-
bra de aliento ó que me manifestase una opinión fa-
vorable. No obstante, yo conocía tal vez mejor que
nadie al pueblo y las causas de su embrutecimiento
y de su degradación; mas no deseaba nada, absolu-
tamente nada más que la supresión de esas causas y
el fin de las miserias del pueblo; y los hombres nue-
vos (novi homines) de la Helvecia, que no aspira-
ban á tan poco y que no conocían al pueblo, encon-
traron naturalmente que yo no era el hombre que
les convenía. Esos, que en su nueva posición pare-
cían mujeres náufragas que toman cada paja por un
mástil capaz de llevar á la República á puerto se-
guro, esos hombres me consideraban á mí, únicamen-
te á mí, como una paja á la cual ni un gato habría
podido agarrarse. A pesar de todo, sin saberlo y
sin'quererlo, me hicieron bien, me hicieron más bien
que ningún hombre me había hecho jamás. Me de-
volvieron á mí mismo y no me dejaron, en la tran-
quila sorpresa sobre su cambio de maniobras para
reparar el navio en medio del naufragio, más que las
palabras que yo había pronunciado en los primeros
días de desorden: " Yo quiero ser maestro de escue-
la.''' Para ello tuvieron confianza en mí. He lle-
gado á ser maestro de escuela y desde entonces sos-
tengo una lucha que me impulsa contra mi volun-
tad á llenar los vacíos de mi espíritu y á vencer la
impotencia que me ha impedido realizar mis pro-
yectos.
Amigo mío, voy á exponerte sin reserva todo lo
que he sido y todo lo que he hecho á partir desde esa
época. Gracias á L E G R A N D (6), había ganado la con-
fianza del primer directorio para lo concerniente á
la educación del pueblo y estaba á punto de inau-
gurar en el cantón de Argovia un vasto plan de edu-
cación, cuando S T A N Z (7) fué presa de las llamas y
L E G R A N D me propuso elegir por esa vez ese desgra-
ciado pueblo para lugar de mi residencia.—Yo ha-
bría ido hasta las cuevas más apartadas de las mon-
tañas para aproximarme á mi objeto, y yendo á Stanz
me aproximaba efectivamente á él. Mas figúrate mi
situación: yo estaba solo, completamente desprovis-
to de todos los medios necesarios para una obra de
educación; yo solo era al mismo tiempo superinten-
dente, tesorero, sirviente y casi criada, en una casa
inconclusa, en medio de la ignorancia, de enferme-
dades y de toda clase de circunstancias nuevas para
mí. E l número de los niños asilados se elevó poco á
poco á ochenta, todos de diferente edad, algunos lle-
nos de pretensiones, otros habituados á la mendici-
dad, todos, salvo raras excepciones, completamente
ignorantes. ¡Qué tarea el educarlos! desarrollar esos
niños ¡que problema que resolver'
Yo me aventuré á resolverlo. De pie, en medio de
ellos, les pronunciaba sonidos y se los hacía en se-
guida repetir: el que eso veía quedaba estupefacto
del resultado (8). En verdad, él fué como un meteo-
ro que brilla un instante en la atmósfera y desaparece
en seguida. Nadie comprendió su naturaleza. Yo
mismo no la conocí. El era la acción de una simple
idea psicológica que existía en mi espíritu, pero de
la cual no tenía yo una conciencia clara.
 Precisamente yo pulsaba el método que buscaba,
—fué un atrevimiento enorme—un hombre perspi-
caz no se habría aventurado ciertamente; mas, por
felicidad, estaba ciego, de lo contrario yo mismo no
me habría arriesgado á cometerlo. Yo no sabía cla-
ramente lo que hacía; pero sabía lo que quería, y
ello era: ¡la muerte ó la consecución de mis fines!
Mas los medios que para ello empleaba eran in-
dudablemente resultados de la necesidad, con la cual
debía yo abrirme paso á través de los embarazos in-
finitos de mi situación.
Yo mismo no sé, y apenas puedo comprenderlo,
cómo he vencido las dificultades. He jugado, por de-
cirlo así, con la necesidad; he desafiado los obstácu-
los que ella colocaba delante de mí como montañas;
opuse á la apariencia de la imposibilidad material
la fuerza de una voluntad que no veía ni apreciaba
el porvenir más cercano y más inminente, y que se
asía al presente como si sólo el presente hubiese exis-
tido y de él dependiese la vida y la muerte.
Yo trabajé en Stanz hasta el día en que la aproxi-
mación de los austríacos hirió á mi obra en el cora-
zón (9). Los sentimientos que entonces me agobia-
ron me redujeron á l a debilidad física en que me en-
contraba cuando abandoné á Stanz. Hasta ese mo-
mento no me había formado todavía un juicio exac-
to de los fundamentos que debían servirme de guía;
mas, habiendo intentado lo imposible, encontré lo
posible, lo que yo no presentía, y habiendo penetra-
do en una selva sin salidas en donde durante siglos
ningún hombre había penetrado, encontré detrás de
la selva huellas de pasos que me condujeron al ca-
9mím •
mino real que también después de siglos nadie ha-
bía andado.
Voy ahora á pasar un momento á los poi menores.
Habiéndome visto obligado á instruir solo y sin
auxilios á un gran número de niños, aprendí el arte
de enseñar á los unos por medio de los otros, y co-
mo no tenía otro medio que la pronunciación en al-
ta voz, concebí naturalmente el pensamiento de ha-
cerlos dibujar, escribir y trabajar durante la clase.
El desorden que producía la multitud de niños que
repetían la lección me hizo sentir la necesidad del
ritmo, y el ritmo aumentaba la impresión de la en-
señanza. La absoluta ignorancia de todos mis discí-
pulos me hizo retenerlos largo tiempo en los princi-
pios, y esto me indujo á descubrir el aumento de
fuerza intelectual que se alcanza por el conocimien-
to perfecto de los primeros elementos y de los re-
sultados que produce el sentimiento de la perfección
y de la entereza, aun en los grados más inferiores
de la enseñanza. Como nunca todavía adivinaba yo
entonces la conexión-de los primeros principios en
cualquier ramo de conocimientos, en toda su exten-
sión, y sentía los vacíos inconmensurables que de-
bían resultar del estudio desordenado é incompleto
en cada serie de conocimientos. Los resultados de esa
atención dedicada al estudio perfecto de las nocio-
nes elementales sobrepujaron en mucho á mis espe-
ranzas. Se desarrolló rápidamente en los niños la
conciencia de fuerzas que ellos no conocían y espe-
cialmente un sentimiento general de orden y de be-
lleza. Ellos se reconocieron á sí mismos, y la atmós-
fera de fatiga que reina habitualmente en la escue-
 la se desvaneció de mis clases como una sombra;
ellos querían,—podían,—perseveraban—y reían; su
disposición de ánimo no era la de niños que apren-
den, era la disposición de las fuerzas despiertas del
sueño, desconocidas, y un sentimiento que eleva el
espíritu y el corazón, á los cuales las fuerzas po-
dían y debían conducirlos (10).
Los niños enseñaban á los niños. Ellos ensayaban
lo que yo solamente decía. Aun á esto me condujo
la necesidad. No teniendo ningún colaborador, colo-
caba un niño más capaz entre dos menos capaces;
el primero tomaba de la mano á sus dos compañe-
ros, les decía lo que él sabía y ellos aprendían á re-
petir lo que no sabían (11).
Caro amigo, tú has oído el barullo de ese apren-
dizaje de todos al mismo tiempo y has visto el ar-
dor y la alegría con que ellos aprendían. Di tú mis-
mo: ¿qué sentimiento experimentaste cuando viste
ese espectáculo? Yo vi tus lágrimas, y la cólera her-
vía en mi pecho contra el hombre que podía pronun-
ciar aún estas palabras: "¡el mejoramiento del pue-
blo es sólo un sueño!"
No, ello no es un sueño; es un arte que voy á po-
ner en manos de las madres, en manos de los niños,
en las manos de la inocencia, y entonces el misera-
ble callará y no dirá más: ¡es un sueño!
¡Dios mío, cómo darte gracias por mi miseria!
Sin ella no pronunciaría yo estas palabras y no re-
duciría á ese hombre al silencio.
Mi convicción es ahora completa; durante largo
tiempo no lo fué; pero yo también tuve en Stanz
niños cuyas fuerzas, no paralizadas aún por el can-
sancio de la educación antipsicológica de la fami-
lia y de la escuela, se desarrollaron rápidamente.
Era otra raza; los pobres mismos eran otros hom-
bres que los pobres de las ciudades y que los hom-
bres endebles, raquíticos, que habitan los lugares
-donde se cultiva el grano y la vid. Yo vi la fuer-
za de la naturaleza del hombre y de sus facultades
en el juego más variado y más libre. Su corrup-
ción era la corrupción de la naturaleza sana, una
diferencia infinita entre la corrupción de la enerva-
-ción sin esperanzas y el debilitamiento completo (12).
Vi en esa mezcla de ignorancia inculpable una
fuerza de intuición y una conciencia segura de lo
conocido y de lo visto, de la cual nuestros nenes del
abecedario no tenían ningún presentimiento.
Aprendía con ellos,—habría debido ser ciego si
no lo hubiese aprendido,—á conocer la relación na-
tural que debe establecerse entre los conocimientos
reales (13) y los conocimientos de las palabras.
Aprendí c<>n ellos á conocer qué perjuicio tan gran-
de pueden causar á la fuerza efectiva de la intui-
ción y á la conciencia sólida de los objetos que nos
rodean el estudio exclusivo de las palabras y la
confianza sin límites en las palabras, las que son
únicamente sonidos y ruidos.
Hasta este punto había llegado yo en Stanz. Sen- '
tía que eran decisivas mis experiencias sobre la po-
sibilidad de establecer la educación del pueblo so-
bre fundamentos psicológicos, de poner como base
de ella conocimientos efectivos adquiridos por la
intuición y desenmascarar la inanidad de ese lujo
superficial de palabras de la enseñanza actual. Sen-
IINIYERSIDAB DE NUEVO U M
m a t e * vsiYf-iR y M o

tía que podía resolver ese problema á la vista de
todo hombre de espíritu profundo é imparcial; pero
á la multitud llena de preocupaciones que, como
los gansos que desde su salida de la cáscara han si-
do cebados en la cocina y en el establo, ha perdido
la facultad de volar y de nadar,—á esa multitud
parcial, preocupada, no podía hacer creer todavía
lo que yo tan bien sabía.
Estaba reservado á B I R G D O R F ( 1 4 ) el tomarme en
su escuela con ese fin.
Mas considera, tú que me conoces, figúrate con
cuánto sentimiento me separé de Stanz. Cuando un
náufrago después de noches de fatiga, sin descanso,
divisa por fin la tierra, respira y renace á la espe-
ranza de vivir, y en seguida se ve por viento mal-
hadado arrastrar de nuevo al mar inmenso, en su
alma temblorosa se dice una y mil veces: ¿por qué
no me es dado morir?—y sin embargo, no se preei-
pita en el abismo sino que obliga aún á los fatiga-
dos ojos á mirar al rededor de sí, busca de nuevo
la ribera y, cuando la ve, apura todas sus fuerzas
hasta el aterimiento de los miembros. Ese náu-
frago era yo.
Géssner, imagínate todo eso; considera mi cora-
zón y mi voluntad, mi obra y mi fracaso,—mi des-
gracia y el temblor desordenado de mis nervios, y
mi abatimiento. En ese estado me encontraba yo,
amigo mío.
F I S C H E R me presentó á Z E H E N D E R ; y yo encontré
en G U R N I G E L días de reposo y de restablecimiento
(15). Tenía necesidad de ambos. Mas no había
alcanzado mi ribera; descansaba sobre una roca, en
medio del mar, para volver á nadar de nuevo.—No
olvidaré yo esos días, Zehender, mientras viva;
ellos me salvaron. Pero no podía vivir sin mi obra,
aun en los mismos instantes en que desde la cima
del Gurnigel veía el hermoso é inmenso valle que
se extendía á mis pies; pues nunca había visto aún
una prespectiva tan vasta, y sin embargo, cuando
contemplaba ese espectáculo, pensaba más en el pue-
blo mal instruido que en la belleza de esa vista.
No podía ni quería vivir sin mi objeto.
Mi partida de Stanz, que, á pesar de haber esta-
do á las puertas del sepulcro, no fué el resultado de
mi resolución libre, sino la consecuencia de medi-
das militares y de la imposibilidad absoluta tem-
poraria de proseguir la ejecución de mi plan, reno-
vó la antigua habladuría sobre mi incapacidad y
mi impotencia completa para perseverar en una
ocupación cualquiera. "Sí, decían mis propios ami-
gos, durante cinco meses le es posible aparentar que
puede trabajar, pero en el sexto seguramente no pa-
sa de allí. Se habría debido saberlo de antemano.
El no puede hacer ninguna cosa completa y, si pa-
samos más adelante, nunca ha sido capaz de nada
efectivo, sino una vez de escribir una novela; pero
también como novelista se ha sobrevivido á sí mis-
mo." Me decían en mi cara: "Es una locura que,
porque un hombre ha escrito algo razonable á los
treinta años de edad, se le juzgue capaz de hacer
algo razonable á los cincuenta." Proclamaban en
alta voz que lo más que se podía conceder en mi
favor es lo siguiente: "yo acariciaba un hermoso
sueño y, como todos los locos que tienen siempre
una idea fija, tenía yo aquí y allá algún pensamien-
to luminoso en mi sueño y en mi tema predilecto."
Es natural que nadie me oyese. No obstante, todos
estaban unánimemente de acuerdo en que no podía ser
de otro modo, que las cosas me habían desazonado
de nuevo en Stanz y que á mí me disgustaba todo
lo práctico.
F . . . . me ha referido á este respecto una singu-
l a r conversación de amigos. Sucedió esto en una
reunión pública; mas yo no expondré los detalles.
E L PRIMERO decía: ¿Has visto qué aspecto tan ho-
rrible tiene él?
EL OTRO.—Sí; el pobre loco me da lástima.
E L P R I M E R O . — A mí también; pero es inútil que-
rer hacerlo cambiar. Cada vez, cuando por un mo-
mento arroja de sí un rayo de luz, puede creerse que
él es realmente capaz de algo; mas, pasado ese ins-
tante, la oscuridad vuelve á rodearlo y, si uno se
aproxima á ella, se ve que él se ha quemado á sí
mismo.
EL OTRO.—¡Si él lo hubiera hecho una sola vez
por completo! ¡El no tiene remedio hasta que se ha-
y a convertido en cenizas!
EL PRIMERO.—¡Uno debe desearlo pronto por él,
Dios lo sabe!
Tal era el premio de mi obra de Stanz; una obra
que ningún mortal había ensayado todavía en tales
proporciones y bajo semejantes circunstancias, obra
cuyos resultados íntimos me han conducido al pun-
to en que me encuentro ahora.
Se admiraron cuando me vieron bajar de Gurni-
gel con la misma voluntad y con los mismos desig-
nios que antes; y 110 quería y no buscaba otra cosa
que un rincón en donde poder reanudar, sin atender
á otra consideración secundaria, el hilo en el punto
en que lo había dejado cortado.
R E X G G E R y S T A P F E R ( 1 6 ) se alegraron. El juez
superior S C H N E L L me aconsejó que me fuese á Burg-
dof y dos días después estaba yo allí. Encontré en
el prefecto S C H K E L L y en el doctor G R I M M ( 1 7 ) dos
hombres que conocían la arena movediza sobre la
cual estaban establecidas nuestras viejas escuelas
ruinosas, y que no obstante no pensaban que fuese
imposible encontrar un terreno firme bajo esa capa
gigantesca de arena movediza. A ellos déboles gra-
titud. Ellos tomaron interés por mis proyectos y
han contribuido con su acción y su buena voluntad
á abrirme el camino que buscaba.
Mas él tampoco estaba aquí libre de dificultades.
Por fortuna me consideraron desde el principio po-
co más ó menos como á uno de esos maestros de es-
cuela ambulantes que buscan su vida de pueblo en
pueblo. Algunos ricos me saludaban afablemente;
algunos eclesiásticos me deseaban la bendición de
Dios para mis proyectos; las gentes cuerdas creían
que bien podría salir de ello algo útil para sus hi-
jos: todo parecía esperar resignadamente hasta que
se viese lo que de allí iba á resultar.
Mas el maestro de escuela no-burgués (18) de la
ciudad baja (19) á cuya escuela había sido yo en-
viado, tomó la cosa un poco más á serias. Yo creo
que él tenía la idea de que el fin principal de mi
ardoroso cacareo del ABC era suplantarlo, echar su
puesto con piel y pelos (20) en mi mochila. Una
vez propagóse rápidamente en las calles vecinas á
la en que él vivía el rumor de que el catecismo de
Heidelberg estaba en peligro (21). Ese catecismo
continúa siendo en las ciudades protestantes de la
Suiza el alimento intelectual á que es reducida de-
liberadamente la juventud de la burguesía ordina-
ria y de los habitantes no-burgueses, durante un
tiempo tan largo como á los rústicos aldeanos más
desvalidos; y tú sabes que entre nosotros ese tiempo
no concluye hasta el día en que deben ir á recitar
las oraciones ante el pastor, esto es, el día en que
celebran sus esponsales (22).
Sin embargo, lo del catecismo heidelberguense
no fué el único ataque contra mí. Además, cuchi-
cheaban en las calles que yo no sabía escribir, ni
calcular, ni aun leer bien.
Pues bien, amigo mío, tú ves que no son del to-
do falsas las habladurías de las calles: yo no sabía
en verdad ni escribir, ni calcular ni leer correcta-
mente. Mas siempre se deducen demasiadas conclu-
siones de esas verdades de las calles. T ú lo has vis-
to en Stanz; yo podía enseñar á escribir sin saber
yo mismo escribir bien, y ciertamente mi incapa-
cidad en esas materias era una condición indispen-
sable para hacerme descubrir el método más senci-
llo de enseñanza y para sugerirme los medios con
ayuda de los cuales el más inexperto y el más ig-
norante de los hombres podría llegar á enseñar por
sí mismo á sus hijos.
Con todo, no era posible pretender que los no-bur-
gueses de Burgdorf aceptasen todo de antemano, ni
mucho menos hacerlos creer en ello. Ellos también
no lo hicieron. Declararon en una reunión que no
querían que se hiciese con sus hijos el ensayo del
nuevo método de enseñanza, que los burgueses de-
bían probarlo en los suyos propios.
Esto también se realizó. Mis protectores y mis
amigos, desplegando toda la habilidad que era ne-
cesario emplear en un país tal y para un objeto se-
mejante, concluyeron por obtener mi entrada en la
escuela más inferior de la ciudad alta (23).
Yo me consideraba feliz. Sin embargo, al prin-
cipio estaba como espantado; temía á cada momen-
to que me despidiesen otra vez de la escuela. Ese te-
mor me hacía más incapaz de lo que en realidad lo
soy; y cuando me acuerdo del ardor y de la activi-
dad con que en las primeras clases de Stanz me edi-
fiqué un templo encantado, y, en seguida, del temor
con que en Burgdorf me arrastré bajo el yugo ru-
tinero de la escuela, casi no puedo comprender có-
mo el mismo hombre pudo hacer lo uno y lo otro.
Había allí reglamento escolar, apariencia de res-
ponsabilidad y cierta pedantería y pretensión. Todo
eso era nuevo para mí. En mi vida había llevado
yo semejante carga; pero quería conseguir mi obje-
to, y la llevaba. Me puse á cacarear mi ABC dia-
riamente desde la mañana hasta la tarde, siguiendo
sin plan determinado la marcha empírica que ha-
bía debido interrumpir en Stanz. Combinaba, sin
cansarme, series de sílabas; llenaba libros enteros
de hileras graduales de sílabas y de columnas de
números; y trataba de todos modos de reducir los
principios del deletreo y del cálculo á la mayor sen-
cillez y á formas que deben conducir al niño, con
GERTRUDIS.—P. 3.
el arte psicológico más grande, gradualmente del
primer paso al segundo, pero en seguida, sin lagu-
nas y sobre los fundamentos del segundo perfecta-
mente comprendido, al tercero y al cuarto con rá-
pidez y seguridad. Mas en lugar de las letras que
en Stanz hacía escribir á los niños en la pizarra de
piedra, aquí les hacía dibujar ángulos, cuadrados,
líneas y arcos.
Ejecutando ese trabajo, se desarrolló poco á poco
en mi espíritu la idea de la posibilidad de un ABC
de la intuición (24), medio muy importante para
mí y cuya realización me hacía entrever en su con-
junto, aunque vagamente tadavía, todo un método
general de enseñanza. Pasó aún mucho tiempo an-
tes de que se esclareciesen mis ideas sobre ese pun-
to. Ello sin duda te parecerá incomprensible; pero
nada es más cierto: yo había preparado durante me-
ses lo» principios elementales de la enseñanza y he-
cho todo lo posible para reducirlos á la mayor sen-
cillez, y, no obstante, no conocía todavía su enca-
denamiento ó, por lo menos, todavía no me daba
cuenta bastante clara de ellos; pero sentía que cada
hora avanzaba más, y yo avanzaba á pasos gigan-
tescos.
Calzaba aún los zapatos de muchacho cuando me
habían predicado ya, como una cosa sagrada, el ser-
vir de abajo para arriba (25). Mas ahora sé por ex-
periencia propia que para hacer prodigios se debe,
aun con cabellos grises, proceder igualmente de
abajo para arriba. No abrigo la pretensión de ha-
cerlos, tampoco lleno las condiciones previas para
ello y no traeré nunca en mis manos ni su verdad
ni su charlatanería: pero si los hombres que á
m i edad tuviesen t o d a v í a toda su cabeza y la cal-
ma de sus nervios quisiesen ó debiesen en una em-
presa como la mía proceder de abajo para arriba,
llegarían á ello por uno ó el otro camino. Pero no,
tales hombres buscan á mi edad, como es convenien-
te y razonable, su silla poltrona. No he llegado á
ese estado. Yo aun debo regocijarme, en mis días
de ancianidad, de que se me deje obrar de abajo pa-
ra arriba. Lo hago gustoso, pero á mi manera. To-
das mis acciones y todos mis esfuerzos se dirigen
únicamente á buscar el camino real cuyas venta-
jas consisten en que su dirección recta y su curso
hacen desaparecer las vías tortuosas por las cuales
se llega generalmente á la gloria y á los milagros.
Si efectúo lo que trato de hacer, no necesito más
que decirlo para que el más Cándido lo haga des-
pués. Mas, á pesar de mi clara previsión de que
no llegaría así á conquistar gloria ni á hacer mila-
gros, aprecio sin embargo como la corona de mi vi-
da el haber seguido aún en los días de mi vejez y
durante varios años esa marcha gradual y progre-
siva. Las ventajas de ese método se hacen cada día
más y más evidentes para mí. Tomando á mi cargo
todas las partes de las empolvadas obligaciones de
la escuela, no sólo superficialmente sino desempe-
ñándolas desde las 8 de la mañana hasta las 7 de la
tarde, salvo algunas horas de interrupcióu, choca-
ba naturalmente á cada instante con hechos que po-
nían á luz la existencia de las leyes físico-mecáni-
cas según las cuales nuestro espíritu recibe y con-
serva más ó menos fácilmente todas las impresiones
exteriores. Cada día organizaba también mi ense-
ñanza en un espíritu más conforme á esas leyes; pe-
ro no llegué á darme cuenta de su principio funda-
mental hasta el día en que el consejero ejecutivo
GLAYRE, á quien yo trataba de explicar el verano
pasado la naturaleza de mi método, me dijo: "Fous
voulez mécaniser V ¿ducatión" (26).
El le dió al clavo en la cabeza, y me puso en la
boca la palabra precisa que designaba á la vez la
naturaleza de mis proyectos y de los medios que yo
empleaba (27). Yo tal vez habría permanecido lar-
go tiempo sin encontrar esa palabra, porque yo
avanzaba sin darme cuenta de lo que hacía, deján-
dome guiar únicamente por sentimientos oscuros,
pero vivos, que aseguraban mi marcha sin hacér-
mela conocer;—yo no podía hacer otra cosa. Des-
pués de treinta años no he leído ni un solo libro, y
no podía leer ninguno más; no tenía ya lenguaje
ninguno para las ideas abstractas y vivía sólo de
mis convicciones, que eran el resultado de intuicio-
nes numerosas, pero la mayor parte olvidadas.
Así también he principiado ahora, sin darme
cuenta del principio que me servía de base, á ceñir-
me en las explicaciones que daba á los niños sobre
todo á las cosas que hieren comunmente sus senti-
dos. Y como insistía hasta el extremo en los prime-
ros elementos de la enseñanza, trataba de investigar
también hasta su primer punto la época en que prin-
cipia la instrucción del niño y adquirí pronto la con-
vicción de que: la primera hora de su instrucción
es la hora de su nacimiento. Desde el instante en
que sus sentidos se hacen sensibles á las impresio-
nes de la naturaleza, desde ese instante lo instruye
la naturaleza. La vida nueva no es otra cosa que la
facultad, llegada á la madurez, de recibir esas im-
presiones; ella no es otra cosa que el despertamien-
to de los gérmenes físicos, llegados á la perfección,
que van á emplear todas sus fuerzas para proseguir
el desarrolló de su propia organización; no es otra
cosa qué el despertar del animal (28), ahora com-
pleto, que quiere y debe llegar á ser hombre.
Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra
cosa que el arte de tender la mano á esa tendencia
natural hacia su propio desarrollo, y ese arte repo-
sa esencialmente en los medios de poner en relación
y en armonía las impresiones que han de grabarse
en el niño en la graduación precisa del desarrollo
de sus fuerzas. Hay, pues, necesariamente en las
impresiones que deben comunicarse al niño por me-
dio de la enseñanza una graduación que seguir, cu-
yo principio y cuyos progresos deben corresponder
exactamente al principio y á los progresos de las
fuerzas del niño en su desarrollo progresivo. Yo vi,
pues, pronto que era necesario descubrir esa gra-
duación en todos los ramos que abrazan los cono-
cimientos humanos, principalmente en las nociones
elementales de donde parte el desenvolvimiento del
espíritu humano, y que ese era el medio único y
sencillo de llegar á componer verdaderos libros de
escuela y de instrucción, conforme á nuestra natu-
raleza y á nuestras necesidades. Asimismo, pronto
reconocí que el punto esencial en la composición de
esos libros consistía en dividir la enzeñanza siguien-
do la marcha progresiva de las fuerzas del niño, y
en determinar con la precisión más grande, en los
tres ramos (29) de conocimientos, lo que conviene
á cada edad del niño, para no omitir, por una par-
te, nada de lo que él es enteramente capaz de apren-
der, y, por otra, para no recargar ni perturbar su
inteligencia con estudios que él no es capaz de com-
prender. • tos. El encontraba en la calle, en el jardín y en la
Era evidente para mí que no es razonable hacer
deletrear á un niño antes de haberle inculcado una
suma de conocimientos sobre el mundo real y sobre
el lenguaje. Además, estaba convencido de que el
niño desde la más tierna edad necesita una direc-
ción psicológica para obtener una intuición razona-
ble de todas las cosas. Mas como en una dirección
de ese género, sin cooperación del arte de los hom-
bres tal como son, no es de pensar ni de esperar, de-
bí llegar irremediablemente á sentir la necesidad de
los libros de intuición que deben preceder á los abe-
cedarios para explicarles á los niños, por medio de
dibujos bien escogidos y bien distribuidos, las ideas
que se les quieren comunicar por medio del len-
guaje (30).
La experiencia confirmó completamente mi jui-
cio. Una excelente madre me confió la educación
de su hijito, apenas de tres años de edad. Lo visité
durante algún tiempo una hora diaria y pude, gra-
cias á él, también durante ese tiempo tomarle el
pulso á mi método. Ensayé letras, figuras y todo lo
que caía en mis manos, para enseñarle, es decir, pa-
ra darle por todos esos medios nociones é ideas bien
definidas. Lo hice nombrar con precisión todo lo que
él conocía de cada cosa, el color, las partes ó miem-
bros, la posición, la forma y los números. Bien
pronto debí también dejar á un lado el primer su-
plicio de la infancia, las malhadadas letras; él no
quería más que imágenes y objetos. No tardó en
llegar á expresarse con precisión sobre todos los ob-
jetos que estaban en la esfera de sus conocimien-
pieza ocasiones bastantes para aplicar sus conoci-
mientos, y llegó también muy pronto á conocer en
la Historia Natural de Buffon series enteras de ani-
males los más desconocidos y de nombres los más
difíciles y hacer con grande exactitud, con respecto
á los animales como también á las plantas, gran
número de observaciones y distinciones.
Sin embargo, esa prueba no era concluyente ni
para indicar el momento en que principia la prime-
ra enseñanza. Ese niño había perdido también tres
años, y abrigo la convicción de que á esa edad la
naturaleza nos ha dado ya los conocimientos más
positivos sobre una infinidad de objetos. Se necesita
solamente que nosotros encadenemos con arte psico-
lógico el lenguaje á esos conocimientos para llevar-
los á un alto grado de claridad, y colocar así á los
niños, por ese medio, en estado de encadenar ambos,
los principios del arte bajo todas sus formas y de la
realidad bajo todas sus faces á lo que la naturaleza
misma les enseña, é, inversamente, de utilizar lo
lo que la naturaleza misma les enseña como me-
dios de poner en claro todos los fundamentos del
arte y de la claridad que se les quiere inculcar. Am-
bos, el vigor intelectual y la experiencia, son ya
grandes á esa edad, pero nuestras escuelas con su
sistema anti-psicológico no son absolutamente otra
cosa que máquinas artísticas para asfixiar todos los
frutos de ese vigor y de la experiencia, cuyos gér-
menes de vida ha colocado en ellos la naturaleza
misma.
Tú lo sabes, amigo mío. Mas represéntate, por
un instante aun, todo el horror de ese asesinato.
Hasta los cinco años se abandona á los niños el ple-
no goce de la naturaleza, se deja obrar sobre ellos
todas las impresiones que de ésta reciben; ellos sien-
ten su fuerza, ellos gozan ya por todos sus sentidos
de la libertad y de todos sus encantos; la marcha
natural y libre que sigue en su desarrollo el salva-
je y que lo hace materialmente feliz, se deja ver ya
en ellos por una tendencia bien definida. Y después
que ellos han gozado cinco años enteros de las deli-
cias de la vida sensitiva, se hace desaparecer brus-
camente de su vista toda la naturaleza que los ro-
dea: una fuerza tiránica suspende el curso encanta-
dor de su independencia y libertad; se les arroja co-
mo las ovejas, á manadas compactas, en un cuarto
infecto; se les encadena inexorablemente durante ho-
ras, días, semanas, meses, años á la contemplación
de las infelices letras, uniformes y sin atractivos,
y se imprime á toda su vida una dirección que pre-
senta con su existencia anterior un contraste de vol-
verlos locos.
Me detengo aquí, porque de lo contrario ¡llegaría
á trazar el retrato del maestro de escuela, y á mos-
trar el horrible contraste que existe entre su ser y
BU acción, y entre su miseria y la naturaleza! Pero,
amigo, dime: la cuchilla que corta el cuello del cri-
minal y que hace pasar de la vida á la muerte ¿pue-
de producir en >su cuerpo una impresión más fuerte
que la que produce en el alma de los niños el paso
repentino de la vida natural, de que ellos han goza-
do tanto tiempo, á la existencia tan digna de com-
pasión qne llevan en la escuela?
¿Permanecerán los hombres eternamente ciegos?
¿No querrán remontarse hasta las primeras causas
de donde dimanan el desorden de nuestro espíritu,
la pérdida de nuestra inocencia, la ruina de nues-
tras fuerzas; hastá las fuentes de nuestras miserias
que nos proporcionan una vida de sinsabores y que
conducen á millares de los nuestros á morir en los
hospitales ó á las cadenas de los manicomios, á la
locura?
Caro Géssner, ¡cuán bien yaceré en mi tumba, si
he podido contribuir con algo para dar á conocer
esas fuentes! ¡Cuán feliz me sentiré en mi sepulcro,
si he llegado á reunir en la educación del pueblo la
naturaleza y el arte, tan íntimamente como ahora
violentamente están separados! ¡Ah! todo mi ser se
subleva al ver la naturaleza y el arte no solamen-
te separados en la educación del pueblo, sino aun
puestos en contradicción hasta la locura por hom-
bres perversos!
Es como si un genio maligno hubiese reservado
desde miles de siglos á nuestra parte del mundo y
á nuestra generación para regalarnos, con la más
refinada habilidad, esa separación infernal; para ha-
cernos más impotentes y más miserables, en este si-
glo de filosofía, de lo que la especie humana no lo
ha sido nunca en ninguna época, ni en ningún país,
por causa de la ilusión que uno se hace á sí mismo,
de la presunción y de la vanidad.
¡Con cuánto gusto olvido un mundo que presenta
un espectáculo semejante! ¡y cuán bien me encuen-
tro, en un tal estado de cosas, al lado de mi peque-
lío, querido Luis (31), cuyos caprichos me obligan
á mí mismo á penetrar más y más en el espíritu de
los libros elementales destinados á los nifios! Sí,
amigo mío, esos libros son los que deben dar y los
que darán el primer golpe verdadero á la enseñanza
absurda de nuestra época. El carácter que ellos de-
ben tener se hace más y más claro. Ellos deben par-
tir de los elementos más sencillos de los conoci-
mientos humanos; ellos deben grabar profundamen-
te las formas esenciales de todas las cosas en la in-
teligencia de los niños; ellos deben desarrollar en
éstos, temprana y claramente, la primera idea de
las relaciones de los números; ellos deben darles la
palabra y el lenguaje aplicables á todo el conjunto
de sus conocimientos y de su experiencia, y por úl-
timo, deben en todas partes bastar ampliamente pa-
ra hacerlos trepar los primeros peldaños de la esca-
la de los conocimientos por la cual la naturaleza
misma nos conduce á todo saber y á todo poder.
¡Qué laguna no es para nosotros la falta de ese li-
bro! Nos hace falta no sólo porque debemos dár-
noslo á nosotros mismos mediante nuestro arte, si-
no también porque debemos dárnoslo no sólo una
sino varias veces. También el espíritu de ese libro
con cuya vida nos rodea la naturaleza toda, sin
nuestra participación, también ese espíritu nos fal-
ta y nosotros nos hacemos violencia, apagando en
nosotros mismos, mediante nuestras escuelas lamen-
tables y la enseñanza exclusiva de las letras, la úl-
tima huella del estilo de fuego con que ella quiere
grabarlo en nuestros corazones.
Empero vuelvo á proseguir mi camino.
Escudriñando los principios elementales de toda
instrucción y de toda actividad intelectual en inte-
rés del método mismo y de los niños que deben ser
desde la cuna educados según él, emplée con los ni-
ños educados fuera del método que cayeron en mis
manos, medios que parecían oponerse justamente á
mis principios y principalmente al encadenamiento
psicológico, en el estudio de las cosas y de las pa-
labras, que debe guiar el desarrollo de las ideas de
los niños. Yo no podía hacer otra cosa, debía inves-
tigar como á ciegas el grado de fuerza intelectual,
que habían alcanzado y que yo no había podido ha-
cer desarrollarse en ellos. Lo investigué de cuantos
modos me fué posible, y lo encontré en todas par-
tes, hasta en los escombros del desamparo más gran-
de, intensivamente mucho más adelantado de lo que
me parecía ser posible en la falta incomprensible
de todo conocimiento y de toda fuerza adquirida per
la educación. En todo lo que los hombres ejercían
influencia encontré una remisión indecible; sin em-
bargo, detrás de esa flojedad, la naturaleza no esta-
ba muerta. La experiencia me ha enseñado esto, y
y o puedo decir ahora: se necesita largo tiempo, más
largo tiempo de lo que se cree, para que el extravío
y la locura del género humano llegue á ahogar
completamente la naturaleza humana en el corazón
del niño. Un Dios es quien ha puesto en nuestros

pechos un contrapeso á nosotros mismos para pre-
servarnos de la locura. La vida 7 la naturaleza to-
da, flotando alrededor de nuestro ser, sostienen ese
contrapeso y la eterna complacencia del Creador no
quiere que se pierda en nosotros la santidad de nues-
tra naturaleza en nuestra debilidad y en nuestra
inocencia, sino que todos los hijos de los hombres
lleguen con seguridad al conocimiento de la ver-
dad y de la justicia, hasta que ellos, perdiendo -por
si mismos la dignidad de su naturaleza interior, se
extravían en el laberinto del error y en el abismo
del vicio por su propia culpa y con plena concien-
cia de ella. Mas los hombres no saben lo que Dios
ha hecho por ellos, y no atribuyen ninguna impor-
tancia á la influencia inconmensurable de la natu-
raleza sobre la educación; ellos, al contrario, hacen
grande estimación de todas las mezquindades que
agregan, demasiado mala y tontamente, á esa ac-
ción poderosa, como si su habilidad hiciese todo
por la especie humana, y la naturaleza nada.
Mientras más seguía sus huellas, trataba de enca-
denar mi acción á la suya y me esforzaba para
marchar el mismo paso que ella, tanto más inmen-
so me parecía ese paso como también la inteligen-
cia del niño para seguirlo. (En ninguna parte en-
contré impotencia para utilizar lo que hay en la
naturaleza, sino en el arte.) El puede ser impoten-
te para utilizar lo que le presenta el arte, jamás pa-
ra lo que le ofrece la naturaleza; y cuando esa im-
potencia existía estaba en mí mismo y por cuanto
y o me empeñaba en querer dirigir un carro que no
se debía dirigir sino solamente cargar y que cami-
naba por sí mismo. Yo me detenía tres veces antes
de determinarme á creer que los niños fuesen inca-
paces para algo, y diez veces antes de decir: esto es
para ellos una cosa imposible. Ellos hacían lo que
me parecía un imposible para su edad. Hice dele-
trear á niños de tres años el galimatías más insen-
sato, sólo porque él era insensatamente difícil. Ami-
go, tú has oído á niños de menos de cuatro años de-
letrear de memoria las frases más largas y más di-
fíciles ¿habrías creído que eso era posible, si tú mis-
mo no lo hubieses visto? De igual manera les ense-
ñaba planas enteras de geografía que estaban escri-
tas con numerosísimas abreviaturas y les hacía leer
al mismo tiempo las palabras más desconocidas, in-
dicándolas con un par de letras, cuando á penas po-
dían deletrear los caracteres impresos. Tú has visto
la exactitud y la precisión con que ellos leían esas
planas y la facilidad perfecta con que podían apren-
derlas de memoria.
Yo ensayé aún hacerles comprender gradualmen-
te á algunos niños de más edad algunas frases muy
complicadas é ininteligibles de física. Ellos apren-
dían enteramente de memoria las frases, pronuncián-
dolas y leyéndolas, como también las preguntas que
esclarecían esas frases. Al principio era como una
lección de catecismo, una repetición mecánica, co-
mo de papagayo, de palabras oscuras é incompren-
sibles. Sólo la separación exacta de los diversos
pensamientos, la ordenación determinada de esas se-
paraciones y la conciencia, grabada profundamen-
te hasta hacerla indeleble, de esas palabras oscuras,
pero que en medio de su oscuridad lanzan un rayo
de luz y de claridad, condujéronles insensible y pro-
gresivamente á un sentimiento de verdad y de pene-
tración del asunto en estudio, sentimientos que po-
co á poco rompieron como la luz del sol las más
espesas tinieblas.
En todo el curso de mis experiencias debieron
desarrollarse y precisarse poco á poco en mi espíri-
tu los principios de mi método, y de día en día ví
más claramente que no se debe en los primeros años
razonar con los niños, sino que en los medios para
desarrollar su inteligencia es necesario limitarse á
los siguientes puntos:
1? Extender gradualmente el círculo de sus intui-
ciones;
2" Grabar en su memoria precisa, segura y dis-
tintamente las intuiciones de que han adquiri-
do conciencia;
3" Inculcarles conocimientos de lenguaje que a-
bracen todas las nociones de que la naturaleza
y el arte les hayan hecho adquirir conciencia r
y también una parte de las que ellos deben to-
davía suministrarles.
Al mismo tiempo que esos tres puntos de vista se
hacían más y más precisos cada día, se desarrolló
en mí insensiblemente la firme convicción:
1" De la necesidad de los libros de intuición pa-
ra la primera edad;
2" De la necesidad de un-modo de exposición se-
guro y preciso para esos libros, y
3" De la necesidad de una dirección, fundada en
esos libros y en el modo de su exposición, que
conduzca á los conocimientos de los nombres y
de las palabras, que deben ser hechos familia-
res á los niños aun antes de que llegue el tiem-
po de que comiencen á deletrear.
Es inapreciable para los niños la ventaja de co-
nocer corrientemente y desde temprano una vasta
nomenclatura. La impresión estable de los nombres
hace en ellos inolvidable el objeto, tan pronto como
han sido traídos al conocimiento de ellos, y la no-
menclatura fundada en la verdad y en la exactitud
desarrolla y mantiene en los niños la conciencia
de las relaciones reales que existen entre los obje-
tos. Los beneficios que se obtienen por este medio
son progresivos. Solamente no se debe pensar nun-
ca, porque el niño no entiende el todo de algo, que
de ello no le aprovecha nada. En efecto, si él se ha
apropiado una gran parte de las voces de una no-
menclatura científica, mediante el estudio del ABC
y aprendiéndolo, goza por ese medio evidentemente
por lo menos de la misma ventaja que posee un ni-
ño educado en una gran casa de comercio y que,
desde la cuna, aprende cada día los nombres de una
infinidad de objetos.
El filántropo F I S C H E R , que perseguía el mismo fin
que yo, ha visto desde el prineipio el desarrollo de
mi método y le ha hecho justicia, bien que ella di-
fería sensiblemente de su propia manera de ver y de
sus propias ideas. La carta que él escribió á S T E I N -
MÜLLER ( 3 2 ) sobre mis experiencias es interesante
en atención á las ideas que se tenían de este asunto
en esa época. Voy á darla aquí, agregándole algu-
nas observaciones de mi parte.
" P a r a juzgar las empresas pedagógicas de Pesta-

"lozzi se debe ante todo conocer la base psicológi-
c a sobre que descansa el edificio de su sistema.
" E l l a es seguramente de una solidez á toda prueba,
"aunque la fachada del edificio presente todavía al-
"gunas desigualdades y desproporciones. Muchas de
"esas faltas se explican por el método ernpírico-psi-
"cológico del autor, por las circunstancias exterio-
res y destinos de su vida, sus ensayos y su expe-
r i e n c i a . Es casi increíble el ardor infatigable
11
que emplea en sus experimentos; y como él, excep-
tuadas algunas ideas directrices, filosofa más
"después que antes de ellos, se ve obligado, es cier-
"to, á multiplicarlos, pero entonces los resultados
"ganan en seguridad. Empero, para introducir los
"resultados en la práctica, esto es, para adaptarlos
"á las preocupaciones, á las circunstancias y á las
"exigencias de los hombres, necesita Pestalozzi, 6
"colaboradores liberales, que participen de sus ideas,
"que le ayuden á darles formas á esas mismas ideas,
"ó un gran lapso de tiempo para descubrirlas por
"sí mismo y para dar por medio de ellas, por decir-
"lo asi, cuerpo al espíritu que lo anima. Los prin-
c i p i o s sobre que descansa su método son, poco más
"ó menos, los siguientes:"
Los cinco puntos de vista que siguen, queFischer
llama los principios de mi método, no son otra co-
sa que ideas aisladas sacadas de los ensayos que he
hecho para la realización de mis proyectos; como
principios están subordinados á las ideas fundamen-
tales que me los han inspirado.
Mas aquí falta la primera consideración del pro-
pósito que me ha guiado, esto es, yo quiero reme-
diar los vicios de la enseñanza habitual de las es-
cuelas, principalmente de las escuelas elementales,
y buscar formas para la enseñanza que no tengan
esas faltas.
" 1 " ÉL QUIERE CULTIVAR I N T E N S I V A M E N T E LAS FA-
CULTADES D E L E S P I R I T U Y NO SÓLO EXTENSIVAMENTE,
FORTIFICARLO Y NO SÓLO E N R I Q U E C E R L O DE I D E A S . "
"El espera obtener ese resultado por diversos me-
"dios. Pronunciando en voz alta y muchas veces
"delante de los niños, y haciéndoselos repetir en se-
"guida, palabras, definiciones/, frases y largos pe-
r í o d o s , quiere él por ese medio (junto con el fin es-
p e c i a l determinado para cada paso) formar su ór-
"gano de la voz y ejercitar su atención y su memo-
r i a . Partiendo del mismo principio, los hace, du-
r a n t e esos ejercicios de pronunciación, dibujar á
"voluntad ó trazar letras con el lápiz en la pizarra
"de mano."
Yo les hacía ya entonces dibujar preferentemen-
te líneas, arcos y ángulos, y aprender de memoria
sus definiciones, y procedía en los medios que ensa-
yaba para la enseñanza de la escritura, del princi-
pio de experiencia que los niños son aptos para dar-
se cuenta de proporciones y del manejo del lápiz de
piedra varios años antes de que sean capaces de ma-
nejar la pluma y de trazar pequeñas letras.
"En fin, él distribuye á sus alumnos delgadas ho-
"jas de cuerno trasparente; en ellas están grabadas
•"líneas y letras, y sirven de modelo á los escolares,
"tanto más fácilmente cuanto que ellos pueden co-
l o c a r l a s sobre las figuras que han dibujado y, á
"causa de su trasparencia, establecer la compara-
GERTRUDIS.—P. 4.
"ción debida. Una ocupación doble en el mismo
"tiempo, una preparación á los miles de trabajos y
"miles de circunstancias de la vida en que la aten-
c i ó n debe distribuirse sin distraerse. Las escue-
l a s industriales, por ejemplo, se fundan enteramen-
"te en esa aptitud.
A este respecto, treinta años ha (33), había yo ob-
tenido los resultados más decisivos en mis ensayos.
En ese entonces había hecho adquirir á los niños
una destreza tan grande para'el cálculo, que ellos,
mientras hilaban, resolvían mentalmente problemas
que yo mismo no podía seguir sin tener á la vista
el papel que me guiaba. Todo depende de la psico-
logía de la forma de la enseñanza. El niño debe ser
completamente señor del trabajo manual de que se
ocupa durante el estudio, y el pensum que aprende
junto con el trabajo debe del mismo modo, en cada
caso, ser sólo una ligera adición á lo que él ya sabe.
"2" ÉL UNE ENTERAMENTE SU ENSEÑANZA AL
T U D I O D E LA L E N G U A . "
Propiamente esta proposición debería decir: El
considera la lengua, junto con la observación real
de la naturaleza, como el primer medio de conoci-
miento que posee el género humano: A este respec-
to partí del principio: el niño debe aprender á ha-
blar antes de que pueda ser, con razón, conducido á
aprender á leer. Mas yo encadenaba también el ar-
te de enseñar á hablar á los niños á las nociones in-
tuitivas que les da la naturaleza, y á las que deben
dárseles por medio de la educación.
" E n la lengua están, en efecto, depositados los
"resultados de todos los progresos de la humanidad^
"sólo hay que seguirlos d<; un modo psicológico en
"su propio camino."
El hilo que ha de servir de guía en esta investi-
gación psicológica debe buscarse en la naturaleza
del desarrollo mismo de la lengua. El salvaje do-
mina primeramente el objeto, en seguida lo califi-
ca y por último lo incorpora á los otros, pero de la
manera más sencilla; y sólo más tarde llega á po-
der determinar más exactamente, por medio de ter-
minaciones y combinaciones de las palabras, las con-
diciones variables del objeto, según el tiempo y las
circunstancias. Conforme á esas ideas trataré de
satisfacer los deseos deFischer sobre la investiga-
ción psicológica del camino seguido por la lengua,
que me propongo exponer más circunstanciadamen-
te bajo el título de E L L E N G U A J E .
" E l no razona con los niños hasta que les ha su-
"ministrado una provisión de palabras y de locucio-
ES-
"nes que ellos aprenden á colocar en su esfera, á
"componer y á descomponer. Por eso enriquece él
"la memoria de ellos con explicaciones sencillas de
"objetos materiales y le enseña al niño á describir
"lo que le rodea, á darse cuenta de sus percepciones
" y á hacerse señor de ellas, conociendo entonces
"claramente las que había ya en su espíritu."
Mi opinión sobre este punto es la que sigue: para
enseñar á los niños á razonar y á pensar por sí mis-
mos, se debe impedir en cuanto sea posible que ha-
blen demasiado y que se acostumbren á pronunciar-
se sobre cuestiones que sólo conocen superficialmen-
te. Creo que el momento de aprender no es el mo-
mento de juzgar; el momento de juzgar principia
en el instante en que se ha acabado de aprender,
principia con la madurez de las razones por que se
juzga y por que se puede juzgar. Creo que un jui-
cio no es sino la expresión de la convicción de to-
das esas razones, tan maduro y tan perfecto como
la semilla llegada á la madurez, que por sí misma,
libre y sin violencia, sale de la cáscara que la apri-
siona.
" E l les hace adquirir una destreza mecánica y
"cierto tacto en hablar, haciéndoles declinar ciertos
"ejercicios fáciles."
Esos ejercicios se limitan simplemente á descrip-
ciones de objetos materiales ya conocidos por ellos.
"La sinceridad de sus impresiones gana notable-
"mente con ello, y cuando por medio de numerosos
"ejemplos han aprendido á conocer y á usar ciertas
"formas descriptivas, colocan en ellas mismas los
"miles de objetos que se presentan en el porvenir, é
"imprimen á sus explicaciones y descripciones el
C a r á c t e r de una precisión material."
Hoy busco en el estudio de los números, de las
medidas y del lenguaje los principios elementales y
generales de mi método.
" 3 ° E L TRATA D E PROPORCIONAR Á TODAS LAS O P E R A -
CIONES D E L E S P Í R I T U DATOS, Ó R Ú B R I C A S , Ó E P Í G R A F E S ,
ó IDEAS GUIADORAS."
Debería decir: él busca en todo el dominio del ar-
te y de la naturaleza los puntos fundamentales, las
maneras de ver, los hechos que por su precisión y
generalidad pueden ser utilizados fructuosamente
como medios para facilitar el conocimiento y el jui-
cio de un gran número de objetos que están á ellos
subordinados y que dependen de ellos. Y les da á
los niños datos que les llaman la atención á obje-
tos semejantes; él les rubrica series de ideas análo-
gas, que precisándolas les permiten separar las se-
ries de los objetos y les hacen concebir claramente
los caracteres que los distinguen.
"Los datos, por más que se les presenten disemi-
n a d o s , se deducen sin embargo los unos de los otros.
"Son nociones que se refieren mutuamente unas á
" o t r a s y que, por lo mismo que necesitan comple-
"tarse y facilitar la aproximación de cada una, ins-
p i r a n al espíritu el deseo de continuar sus investiga-
c i o n e s . Las rúbricas conducen á la clasificación
"de las nociones que se van recibiendo, ponen en
"orden la masa caótica de ellas, y la armazón así
"erigida obliga al niño á llenar con mayor celo ca-
"da uno de los compartimientos. Esto se refiere á
"las rúbricas principales de la geografía, histo-
r i a natural, tecnología, etc. Además de esto, la
"analogía que preside á la elección de las cosas vie-
n e á favorecer á la memoria. Las ideas guiado-
"ras se encuentran en ciertos problemas que son ó
"pueden ser en sí la materia de ciencias completas.
"Cuando esos problemas, descompuestos en sus ele-
"mentos, han sido expuestos claramente al niño, to-
"mando en cuenta los datos que él posee ó que pue-
"de encontrar fácilmente y que sirven de ejercicios
"de observación, conducen á que la inteligencia in-
" f a t i l trabaje sin cesar en resolverlos. La sencilla
"cuestión: ¿cuáles son las materias que de los tres
"reinos de la naturaleza puede utilizar el hombre
"para su vestido? da un ejemplo de la marcha que
 40
"debe seguirse. El niño observará y probará des-
"de ese punto de vista mucho de lo que él presiente
"que puede proporcionarle un contingente para la
"solución de ese problema tecnológico. De esta ma-
"nera edifica él mismo la ciencia que debe apren-
d e r . Por cierto que deben ofrecérsele por todos
"los medios posibles los materiales necesarios. A
"las ideas guiadoras pertenecen también frases
"que son primeramente confiadas á la memoria co-
"mo máximas prácticas, pero que insensiblemente
"adquieren fuerza, aplicación é improtaneia, y así
"precisamente se graban de una manera más pro-
f u n d a en el espíritu y su verdad se demuestra me-
"jor."
"4° EL QUIERE SIMPLIFICAR E L MECANISMO D E
ENSEÑANZA DEL E S T U D I O . " ( * )
"Las nociones que él admite en sus libros de en-
s e ñ a n z a y que por medio de éstos quiere enseñar á
"la infancia, deben ser tan sencillas que cada ma-
d r e , y más tarde cada institutor, que posea un gra-
d o mínimo de capacidad, pueda, con el fin de ense-
b a r l a s , comprenderlas, expresarlas, explicarlas y
"agruparlas. Sobre todo desea hacer interesante y
"agradable para las madres la primera educación
(*) E s incontrovertible que el espíritu humano no es
igualmente susceptible para todas las impresiones que se
obtienen por medio del estudio en todas las formas en que
le son presentadas. El arte de descubrir aquellas formas
que excitan más su susceptibilidad, es el mecanismo del mé-
todo de enseñanza que todo preceptor debe investigar en la
naturaleza libre, y que debe aprender de ella para el ejer-
cicio del arle de enseñar. (Nota de Pestalozzi.)
41
"de sus hijos, facilitándoles la enseñanza del len-
g u a j e y de la lectura, y así, como él lo dice, su-
p r i m i r poco á poco la necesidad de la escuela ele-
^'mental y complementarla por una educación me-
"jor en la familia. Por esta razón se propone él,
"tan pronto como se impriman sus libros de ense-
ñ a n z a , poner en planta algunas experiencias con
"las madres, y es de esperar que el gobierno le pres-
t a r á su apoyo, estableciendo algunos premios."
Conozco las dificultades de este punto de vista.
Se exclama generalmente que las madres no se de-
jarán persuadir á agregar aún un nuevo trabajo á
sus ocupaciones: fregar, barrer, lavar, hacer medias
y todas las fatigas de la vida. Y aunque yo les con-
LA teste como quiera: ella no es ningún trabajo, es un
entretenimiento, no les roba ningún tiempo, y por
el contrario, les llena el vacío de mil'momentos de
molestia para ellas, no se tiene ningún interés por
ello y se me responde siempre: ¡ellas no lo querrán!
Sólo el P A D R E B O N I F A C I O , que en 1 5 1 9 decía tam-
bién al buen Z W I N G L I O ( 3 4 ) : "¡No, no es posible,
las madres no leerán nunca la Biblia con sus hijos!
jamás rezarán con ellos todos los días las oraciones
de la mañana y de la tarde!" encontró sin embargo,
el año de 1522 que ellas lo hacían, y dijo: "¡No lo
habría creído!" Yo estoy seguro de mi medio y sé
quedantes que llegue el año 1803, hablará aquí y
acullá sobre este asunto un nuevo Padre Bonifa-
cio, como lo hizo el viejo en 1522. Yo puedo m u y
bien esperar, ya llegará ese padre.
LI
5N El principio quinto se deriva del cuarto: EL
QUIERE POPULARIZAR I.AS C I E N C I A S . "
 —
Es decir: él trata de alcanzar de una manera ge-
neral el grado de ilustración y de fuerza intelectual
que todos los hombres necesitan para llevar una vi-
da sabia ó independiente. No, por cierto, para hacer
de las ciencias, como tales, un juguete engañoso de
la pobreza que carece de pan; sino, por el contrario,
para librar á la pobreza que carece de pan, por me-
dio de los primeros fundamentos de la verdad y de
la sabiduría, del peligro de ser el juguete miserable
de su propia ignorancia como también de la astucia
de los otros.
"Esto debe obtenerse por la creación de libros
"de enseñanza que contengan ya los principios esen-
c i a l e s de las ciencias, en términos y en frases bien
"escogidos, y que deben suministrar, por decirlo así,
"las enormes piedras con las cuales se pueda más
"tarde construir fácilmente la bóveda del edificio."
Yo más bien me habría expresado así sobre el
asunto: Este resultado se alcanzará principalmente
por la simplificación de los primeros principios de
la enseñanza humana y por la conquista progresiva
y sin vacíos, de todo lo que puede enriquecer los co-
nocimientos individuales de cada uno. Los libros
mismos de enseñanza no deben ser otra cosa que un
medio de enlazar artificialmente la enseñanza, en
cada uno de los ramos, á lo que la naturaleza mis-
ma hace por el desarrollo de esos conocimientos, en
todas condiciones y en todas las circunstancias en
que se encuentre el hombre. Ellos no deben ser más
que una preparación artificial de las fuerzas que
son necesarias al hombre para utilizar con seguri-
M
dad ,1o que la naturaleza misma hace para el des-
arrollo de él, en cada uno de los ramos.
"También debe obtenerse ese resultado por la pro-
p a g a c i ó n y la venta barata de los libros de ense-
ñ a n z a . Sucinta y completamente deben ellos refe-
r i r s e unos á otros en una serie y formar un todo;
"mas cada uno de ellos debe, sin embargo, tener al
"mismo tiempo existencia propia y poder ser difun-
d i d o separadamente. Con el mismo intento quiere
"hacer reproducir, por medio del grabado en made-
r a , cartas geográficas, figuras geométricas, etc., y
"venderlas á los precios más bajos. El producto de
"sus obras, deducidos los gastos, lo destina para lle-
"var á cabo su empresa, esto es, para poner en prác-
t i c a su método en un instituto, escuela ó casa de
"huérfanos que proyecta fundar."
Él va demasiado lejos. Yo no puedo regalar al pú-
blico, deduciendo únicamente los gastos de impre-
sión, el producto íntegro de las obras que son el re-
sultado de toda mi vida y de los sacrificios econó-
micos que he hecho con tal motivo. Sin embargo, á
pesar de los sacrificios de todo género que me he im-
puesto hasta el presente para la realización de mis
proyectos, quiero aún, con tal que el gobierno ó los
particulares me proporcionen los medios para fun-
dar una casa de huérfanos según mis principios, con-
tinuar hasta mi muerte cediendo también para ese
objeto la mayor parte del producto de mis libros de
instrucción, además del sacrificio total de mi tiem-
po y de mis fuerzas, que hago con ese fin.
" P a r a la enseñanza de la escuela se debe ante to-
"do obtener que el maestro, aun cuando esté dotado
"de un grado mínimo de capacidad, no solamente no
"ejerza una acción perjudicial, sino que aun pueda
"hacer progresos conforme á la marcha indicada."
Esto es esencial. Yo creo que no hay que pensar
en avanzar un paso, en general, en la educación del
pueblo, mientras no se hayan encontrado las formas
de enseñanza que hacen del maestro, por lo menos
hasta la conclusión de los estudios elementales, el
simple instrumento mecánico de un método cuyos
resultados deben nacer por la naturaleza de sus for-
mas y no por la habilidad del que lo practica. Doy
por sentado que un libro de estudio no sea bueno si-
no cuando puede ser usado tan bien por un maestro
sin instrucción como por un maestro instruido. Esen-
cialmente debe estar compuesto de tal suerte que el
hombre instruido, y aun la madre, encuentre en él
un guía y un auxilio suficiente para estar siempre
un paso más adelante que el niño mismo en el des-
arrollo progresivo de los conocimientos á que se le
quiere conducir. No se necesita más; y no podréis
hacer más, por lo menos durante siglos aun, para la
totalidad de los maestros de escuela. Mas se edifi-
can castillos en el aire y se hace ostentación de ideas
de razón y de independencia que no existen más que
sobre el papel y que faltan, en realidad, más en
nuestras salas de clases que en el taller del sastre y
en el telar del tejedor. Sin embargo, en ninguna pro-
fesión se pagan más de las palabras que en la de
maestro; y si se calcula cuánto tiempo hace ya que
se pagan dé esa ilusión, resalta la correspondencia
de ese error con las causas de que él dimana.
Además se ha de alcanzar á este respecto: "Poder
•"instruir igualmente á muchos niños á la vez, des-
p e r t a r la emulación y facilitar la comunicación
"mutua de los conocimientos adquiridos, entre los
"mismos alumnos; y evitar y acortar los rodeos que
"se han hecho hasta ahora para enriquecer la me-
"moria, y emplear otros procedimientos para ello;
•''por ejemplo, la analogía de lo que se debe enseñar,
"él orden, la excitación de la atención, la recitación
^'en alta voz y otros ejercicios."
Hasta aquí Fischer. Toda esa carta muestra al
hombre noble que rinde homenaje á la verdad, aun
cuando ella aparezca en traje de noche y hasta ro-
deada de una sombra verdadera. En Stanz, la vista
de mis niños lo había trasportado, y desde el día en
que recibió la impresión que le hizo ese espectácu-
lo, dedicóles á mis obras una verdadera atención.
Pero él murió antes de haber visto adquirir á mi
ensayo el grado de madurez en la que habría podi-
do descubrir más de lo que en realidad descubrió en
él. Después de su muerte principió una nueva era
para mí.
CARTA II.
" w me cansé pronto en Burgdorf, como en Stanz.
Amigo, si tú no puedes levantar jamás sin auxi-
lio una piedra, no lo ensayes tampoco ni un cuarto
de hora, sin ese auxilio. Yo hice incomparablemen-
"de un grado mínimo de capacidad, no solamente no
"ejerza una acción perjudicial, sino que aun pueda
"hacer progresos conforme á la marcha indicada."
Esto es esencial. Yo creo que no hay que pensar
en avanzar un paso, en general, en la educación del
pueblo, mientras no se hayan encontrado las formas
de enseñanza que hacen del maestro, por lo menos
hasta la conclusión de los estudios elementales, el
simple instrumento mecánico de un método cuyos
resultados deben nacer por la naturaleza de sus for-
mas y no por la habilidad del que lo practica. Doy
por sentado que un libro de estudio no sea bueno si-
no cuando puede ser usado tan bien por un maestro
sin instrucción como por un maestro instruido. Esen-
cialmente debe estar compuesto de tal suerte que el
hombre instruido, y aun la madre, encuentre en él
un guía y un auxilio suficiente para estar siempre
un paso más adelante que el niño mismo en el des-
arrollo progresivo de los conocimientos á que se le
quiere conducir. No se necesita más; y no podréis
hacer más, por lo menos durante siglos aun, para la
totalidad de los maestros de escuela. Mas se edifi-
can castillos en el aire y se hace ostentación de ideas
de razón y de independencia que no existen más que
sobre el papel y que faltan, en realidad, más en
nuestras salas de clases que en el taller del sastre y
en el telar del tejedor. Sin embargo, en ninguna pro-
fesión se pagan más de las palabras que en la de
maestro; y si se calcula cuánto tiempo hace ya que
se pagan dé esa ilusión, resalta la correspondencia
de ese error con las causas de que él dimana.
Además se ha de alcanzar á este respecto: "Poder
•"instruir igualmente á muchos niños á la vez, des-
p e r t a r la emulación y facilitar la comunicación
"mutua de los conocimientos adquiridos, entre los
"mismos alumnos; y evitar y acortar los rodeos que
"se han hecho hasta ahora para enriquecer la me-
"moria, y emplear otros procedimientos para ello;
•''por ejemplo, la analogia de lo que se debe enseñar,
"el orden, la excitación de la atención, la recitación
"en alta voz y otros ejercicios."
Hasta aquí Fischer. Toda esa carta muestra al
hombre noble que rinde homenaje á la verdad, aun
cuando ella aparezca en traje de noche y hasta ro-
deada de una sombra verdadera. En Stanz, la vista
de mis niños lo había trasportado, y desde el día en
que recibió la impresión que le hizo ese espectácu-
lo, dedicóles á mis obras una verdadera atención.
Pero él murió antes de haber visto adquirir á mi
ensayo el grado de madurez en la que habría podi-
do descubrir más de lo que en realidad descubrió en
él. Después de su muerte principió una nueva era
para mí.
CARTA II.
" w me cansé pronto en Burgdorf, como en Stanz.
Amigo, si tú no puedes levantar jamás sin auxi-
lio una piedra, no lo ensayes tampoco ni un cuarto
de hora, sin ese auxilio. Yo hice incomparablemen-
te más de lo que debía, y creían que yo debía hacer
más de lo que hacía. Haciendo clases continuamen-
t e desde la mafiana hasta la noche, mi pecho se da-
lló tanto que yo había llegado otra vez al peligro
más inminente.
En esta crítica situación me encontraba cuando la
muerte de Fischer puso en mis manos al maestro de
escuela K R Ü S I ( 1 ) por medio de quien conocí también
á T Ó B L E R ( 2 ) y á Bcss ( 3 ) , los que se me juntaron
algunas semanas más tarde. Su asociación conmigo
me salvó la vida y preservó á mi empresa de una
muerte prematura, antes de que ella hubiese nacido.
Entretanto el peligro para la segunda era aún tan
grande que en los momentos que dicidieron de su
•suerte, no me quedó otra cosa que materialmente, y
desearía aún decir moralmente, arriesgarlo todo. Yo
h a b í a sido llevado á un punto en que la realización
de un sueño que devoró toda mi vida se convirtió en
mí en una obra de la desesperación y me condujo á
una disposición de espíritu y á una manera de obrar
que, en sí misma y considerada económicamente, lle-
vaba en su frente el sello de la demencia, cayendo
por la violencia de mi situación y la duración eter-
na de m i desgracia y de mis sufrimientos, que toca-
han el punto céntrico de mis esfuerzos, en la profun-
didad de una salvajez interior, en los momentos mis-
mos en que principié á acercarme en realidad á mi
objeto.
El auxilio que me prestan esos hombres en toda
la extensión de mis designios, me devolverá á mí mis-
mo económica y moralmente. La impresión que les
hizo mi situación como también mi obra, y los re-
sultados de su asociación conmigo, son demasido im-
portantes en atención á mi método mismo y dan mu-
cha luz para la naturaleza íntima de sus fundamen-
tos psicológicos, para que yo pueda pasar en silencio
el curso entero de su reunión conmigo.
Krüsi, á quien conocí primero, se ha ocupado en
su juventud de asuntos muy diversos, y adquirió por
ese medio una variedad de conocimientos prácticos,
los que á menudo en* las clases populares desarro-
llan los fundamentos de una educación intelectual
más elevada y elevan á los hombres, cuando los han
adquirido desde la niñez, á una utilidad más gene-
r a l y más amplia.
Apenas á los 12 y 13 años de edad, lo enviaba y a
•su padre, que poseía un pequeño negocio, á menudo
con seis á ocho doblones (4), á algunas horas de dis-
tancia á comprar mercaderías, con lo que desem-
peñaba á la vez el oficio de mensajero y el de comi-
sionista. En seguida se ocupaba además en tejer y
en trabajos de jornalero. A los dieziocho años acep-
tó en Gaiss, su pueblo natal, el puesto de maestro
d e escuela, sin poseer la menor preparación. El no
conocía entonces, ni siquiera de nombre, las puntua-
ciones gramaticales más elemehtales, según lo dice
él mismo; sobre lo demás no puede caber cuestión
ninguna, pues no recibió nunca otra instrucción que
la común de una escuela de aldea suiza, que se li-
mitaba á la lectura, á la copia de modelos de escri-
tura y á la recitación del catecismo y de otros libros
por el estilo. Mas él amaba la sociedad de los niños
y esperaba que ese puesto pudiese ser un medio de
a l c a n z a r la formación y conocimientos cuya falta
había sentido vivamente en su oficio de mensajero!.
Como le encargaban comprar ya productos destila-
dos, ya preparados, ya sal de amoniaco, ya bórax y
cien otras cosas cuyos nombres no había oído jamás
en su vida; y no debiendo olvidar ningún encargo,
por pequeño ó insignificante que fuese, y teniendo
además que responder hasta del último ochavo, de-
bió necesariamente conocer cuán ventajoso debería
ser para todo niño el aprender en la escuela á escri-
bir, contar, leer, toda clase de ejercicios intelectua-
les y aun-el aprender á hablar, como él mismo re-
conocía entonces que debería haber aprendido para
la práctica de su modesta profesión.
En las primeras semanas tenía ya hasta cien a-
lumnos. Pero la tarea de ocupar convenientemente
á todos esos niños, qué enseñarles y cómo mantener-
los en orden, era superior á sus fuerzas. El no co-
nocía hasta entonces otra manera de hacer clases que
hacer deletrear, leer y aprender de memoria; el ha-
cerlos recitar, por orden de número, y el castigarlos
con la disciplina, cuando no habían aprendido la lec-
ción dada. Mas él sabía, sin embargo, por su pro-
pia experiencia, adquirida en la juventud, que con
esa manera de hacer clases la mayor parte de los
niños permanecen lo más del tiempo ociosos, y por
esta misma causa están expuestos á cometer toda
clase de necedades y de actos inmorales; que por con-
siguiente, de ese modo pierden el tiempo más precio-
so consagrado á su educación, y que las ventajas del
aprendizaje no pueden sostener el equilibrio de los
resultados que necesariamente debe producir una
manera tal de hacer clases.
El párroco S C H I E S S ( 5 ) , que trabajaba activamen-
te contra la antigua rutina de la enseñanza, le ayu-
dó á Krüsi á hacer clases durante las ocho primeras
semanas. Ellos dividieron, desde el principio, á los
alumnos en tres secciones. Esta división y el em-
pleo de nuevos libros de lectura que poco antes ha-
bían sido introducidos en la escuela, hicieron posi-
ble el ejercitar en el deletreo y en la lectura varios
niños á la vez y el mantenerlos á todos más ocupa-
dos de lo que antes se podía conseguir.
También el párroco prestóle las obras escolares
más necesarias para su educación y un buen mode-
lo de escritura que él copió cientos de veces para a-
sentar la mano; así estuvo pronto en estado de dar
satisfacción á las exigencias principales de los pa-
dres de los niños. Mas esto no le satisfacía á él.
Quería no sólo enseñar á sus alumnos á leer y á es-
cribir, sino también formar su inteligencia.
El nuevo libro de lectura (6) contenía preceptos
de religión en composiciones y versículos de la Bi-
blia, nociones de física y de química, de historia na-
tural, de geografía, de constitución del país, etc. En
los ejercicios de lectura había visto Krüsi que el pá-
rroco dirigía algunas preguntas á los niños sobre
cada pasaje que leían, con el fin de ver si también
habían comprendido lo que habían leído. Krüsi en-
sayó lo mismo y llegó á conseguir hacerles familiar
á la mayor parte de los niños el contenido del libro
de lectura. Obtuvo ciertamente ese resultado porque
él, como el buen H Ü B N E R ( 7 ) , adaptó sus preguntas
á las respuestas dadas ya en el libro y no esperaba
ni exigía otra respuesta que la misma que se encon-
 traba en el texto, antes de que fuese formulada la
pregunta á la cual debía contestarse. É l obtuvo ese
resultado seguramente porque no daba lugar en la
catequización á ningún verdadero ejercicio de la in-
teligencia. Mas también debe notarse aquí que la
enseñanza catequística (8) no era en su origen un
ejercicio intelectual propiamente dicho. Ella con-
siste pura y simplemente en el análisis de frases com-
plicadas, y considerada como un trabajo preparato-
rio destinado á esclarecer gradualmente las ideas,
, tiene el mérito de presentar aisladamente á la vista
del niño cada una de las palabras y cada una de las
proposiciones, de ponerlas en orden y así de asegu-
rar mejor su comprensión. La enseñanza socrática,
al contrario, sólo en nuestros días ha sido confun-
dida con la enseñanza catequística que primitiva-
mente se aplicaba sólo á materias religiosas.
El párroco presentaba, pues, como ejemplo á sus
catecúmenos de más edad los niños catequizados por
Krüsi. Pero en seguida debía Krüsi entrar efectiva-
mente en la enseñanza mixta, socrática y catequís-
tica á la vez. Mas esta combinación en su naturale-
za no es en realidad otra cosa que una cuadratura
del círculo, que un rajador de leña trataría de re-
solver con el hacha en la mano sobre un banco de
madera, y ello no es posible. E l hombre inculto y
superficial no sondea las profundidades de donde Só-
crates sacaba espíritu y verdad; por eso es pues tam-
bién natural que no produjese resultados esa tenta-
tiva. Le faltaba á él la base para interrogar, y á sus
alumnos fondo para sus respuestas. Les faltaba asi-
mismo un lenguaje para expresar lo que no sabían
y libros para ponerles siempre en la boca una res-
puesta precisa á la pregunta entendida ó no enten-
dida.
Entretanto Krüsi no sentía aún la diferencia de
esos dos procedimientos tan desiguales. El no sabía
todavía que la verdadera enseñanza catequística, y
sobre todo la catequización sobre ideas abstractas,
fuera de la utilidad que puede haber en separar las
palabras y en preparar la inteligencia de las for-
mas analíticas, no es otra cosa que una repetición,
como de papagayo, de sonidos incomprensibles; mas
la enseñanza socrática es realmente impracticable
con los niños, á los que les falta á la vez el fondo
de los conocimientos preliminares y el medio exte-
rior del conocimiento de la lengua. E l no tenía pues
razón en sus juicios sobre su mal éxito; se imagi-
naba que la falta estaba solamente en él, y juzga-
ba que todo buen maestro debe estar en estado de
sacar, por medio de preguntas sobre toda especie de
asuntos religiosos y morales, de los niños, respues-
tas justas y precisas.
El vivía justamente en un tiempo en que la ense-
ñanza catequística estaba de moda, ó más bien en
una época en que este grande arte de la enseñanza
había sido desfigurado y envilecido por una mez-
cla de fórmulas capuchinas y escolásticas. Se soña-
ba en esa época en despertar de esa manera la inte-
ligencia y en hacer maravillas de la nada; pero yo
creo ahora que se principia á despertar de ese sueño.
Krüsi\dormía aún profundamente ese sueño; pero
también era arrullado profundamente por esa qui-
mera, de lo contrario yo me admiraría si un niño
GERTRUDIS.—P. 5.
del Appenzell, por poco despierto que fuese, no hu-
biese notado por sí mismo que el azor y el águila
mismos no quitan á las otras aves los huevos de los
nidos cuando ellas aun no han puesto ninguno en
ellos. El quería á todo empeño aprender un arte que
le parecía esencial para su profesión. Y como á cau-
sa de la emigración de los habitantes del Appenzell
(9), encontró entonces ocasión para juntarse á Fis-
cher, se renovaron sus esperanzas sobre ese asunto.
Fischer hizo también cuanto pudo para formar de
él un maestro de escuela según sus ideas. Solamen-
te, á mi juicio, él hizo preceder un poco precipita-
damente el ensayo de elevarlo en las nubes de un
arte superficial de catequizar, al trabajo de esclare-
cerle los fundamentos de las cosas sobre que debía
catequizar.
Krüsi venera su memoria y no habla sino con
respeto y gratitud de su bienhechor y amigo. Pero
el amor á la verdad, que también me unió á mí al
corazón de Fischer, exige que no deje en la oscuri-
dad ninguna opinión y ninguna circunstancia, de
ese asunto que contribuyó más ó menos á desarro-
llar en mí y en mis colaboradores los sentimientos
y. las ideas sobre los cuales estamos de acuerdo aho-
ra. Por eso no puedo callar cómo Krüsi admiraba
la facilidad con que Fischer tenía prontas una mul-
titud de preguntas sobre toda especie de asuntos, y
se forjaba la ilusión de llegar con el tiempo y. apli-
cación un día á poder también interrogar mucho y
con facilidad sobre cualquiera cuestión; sin embar-
go, mientras más tiempo trascurría menos podía él
ocultarse á sí mismo que, si un seminario de pre-
ceptores fuese una cosa que debiese poner á cual-
quier maestro de escuela de aldea á tal altura en el
arte de preguntar, un seminario tal podría ser una
cosa arriesgada.
Cuanto más trabajaba con Fischer tanto más
grande le parecía la montaña que estaba delante de
él, y tanto menos sentía en sí la fuerza que él veía
era necesaria para ascender á la cima. Pero como
ya en los primeros días de su mansión aquí, me ha-
bía oído hablar con Fischer sobre la educación é
instrucción del pueblo y yo me había pronunciado
resueltamente contra la enseñanza socrática de nues-
tros candidatos, declarando que no era partidario
de dar antes de tiempo una madurez aparente al jui-
cio de los niños sobre cualquier asunto, sino, por el
contrario, de suspender ese juicio el tiempo que sea
posible hasta que ellos hayan observado atentamen-
te, bajo todas las faces y bajo muchas circunstan-
cias, cada uno de los objetos sobre los cuales deben
expresarse y hasta que se hayan familiarizado con
las palabras que designan su naturaleza y sus pro-
piedades, Krüsi sintió al punto que le faltaba preci-
samente eso mismo y que por consiguiente necesi-
taba la dirección que yo pensaba dar á mis niños.
En tanto que Fischer por su parte hacía todo lo
posible por iniciarlo en varios ramos de las ciencias
para prepararlo á que los enseñase, persuadíase Krü-
si de día en día de que él no llegaría á nada por la
vía de los libros, atendiendo á que le faltaban en to-
das partes las nociones más elementales sobre las
cosas y sobre el lenguaje cuyo conocimiento previo
más ó menos completo presuponían esos libros. Tam-
bién fué confirmado más y más en ese conocimien-
to de sí mismo tan feliz para él, al ver con sus pro-
pios ojos los resultados de volver á los niños á los
primeros grados de los conocimientos humanos y
mi paciente perseverancia para retenerlos en esos
elementos. Esto modificó en él todas sus nociones
sobre la educación y las ideas fundamentales que
se había formado sobre el asunto. El comprendió
entonces que todos los medios que yo empleaba ten-
dían más bien á desarrollar la fuerza intensiva de
los niños que á hacer producir resultados aislados
á cada uno de esos medios y se convenció, por el
efecto de ese principio en toda la extensión de mi
manera de enseñar, de que son colocadas en los ni-
ños las bases de conocimientos y de progresos ul-
teriores que no pueden ser alcanzados de ningún
otro modo.
Entretanto los proyectos de Fischer para estable-
cer un seminario de maestros de escuela encontra-
ron obstáculos. E l fué llamado de nuevo al Minis-
terio de Ciencias; sin embargo, se resignó, pues, á
esperar mejores tiempos para la fundación de su ins-
tituto normal y á dirigir mientras tanto, aun en su
ausencia, las escuelas de Burgdorf. Estas debían ser
reformadas, y tenían necesidad de ello; mas él no
había podido realizar ni el principio de esa reforma
con su asistencia personal y con el empleo de tod^s
sus fuerzas y de todo su tiempo, y seguramente ello
no había podido realizarse en su ausencia y en me-
dio de ocupaciones heterogéneas. Empero la situa-
ción de Kriisi se había hecho más y más crítica con
la partida de Fischer. Estando privado de su pre-
' ¿ t t i
sencia y de su cooperación personal, se sentía de día.
en día menos c a p a z de hacer lo que Fischer espera-
ba de él. También poco tiempo después de la par-
tida de Fischer, manifestóle á éste y á mí el deseo
de unirse con sus niños á mi escuela. Pero por más
necesidad que tuviese también de una ay uda que
me faltaba, la rehusé entonces porque no quería dis-
gustar á Fischer que perseveraba en su proyecto de
fundar un seminario de maestros y que tenía gran-
de apego á Krüsi. Mas poco después cayó enfermo
y Krüsi, en una conversación que tuvo con él en
los últimos momentos, le manifestó la necesidad de
esa reunión. Un afectuoso movimiento afirmativo
de cabeza fué la respuesta del moribundo. Fischer
persiguió con ardor y con espíritu levantado el mis-
mo fin que yo. Si él hubiese podido vivir y esperar
la madurez de mis experiencias, nos habríamos cier-
tamente unido en todo.
Después de la muerte de Fischer propuse yo mis-
mo á Krüsi el unir su escuela á la mía, y ambos
nos vimos entonces sensiblemente aligerados en nues-
tra situación; pero, por otra parte, se agravaron no
menos sensiblemente las dificultades para la ejecu-
ción de mi plan. Yo tenía ya en Burgdorf niños de
diversas edades, de educación y costumbres diferen-
tes; la llegada de niños de los cantones pequeños au-
mentó las dificultades tanto más cuanto que los úl-
timos junto con diferencias semejantes, trajeron ade-
más á la escuela una libertad natural en pensar,
sentir y hablar, que unida á las insinuaciones diri-
gidas contra mi método, hacía cada día más urgen-
te la necesidad de organizar sólidamente mi siste-
011335
ma de enseñanza que debía mirarse aún como una
mera prueba. Yo necesitaba en mi situación de un
campo ilimitado para mis ensayos, y á cada mo-
mento los particulares hacían llegar á mí indica-
ciones sobre lo que debía hacer para enseñar á los
niños que me enviaban. En un lugar en donde re-
gularmente, desde generaciones, estaban habituados
á contentarse con muy poco en materia de instruc-
ción y de enseñanza, se exigía ahora de mí que mi
método de enseñanza que abrazaba todos los funda-
mentos del saber humano, pero que también estaba
calculado sobre una acción más temprana y sobre
niños más pequeños, debía dar, sin embargo, gran-
des resultados de un modo general y sin reserva con
niños endurecidos hasta los doce ó catorce años en
la vida libre más inculta de las montañas y además
hechos desconfiados contra el método de enseñanza.
Eso naturalmente no sucedió y por ese resultado
conocieron que mi método no valía nada. Lo con-
fundían con una modificación simple en la enseñan-
za del abecedario y de la escritura. Mis propósitos
de buscar en todos los ramos del arte y del saber
humanos fundamentos sólidos y seguros, mis esfuer-
zos por fortificar de una manera sencilla y general
la fuerza intelectual de los niños para cada arte y
mi expectación tranquila y en apariencia indiferen-
te de los efectos de los medios que debían gradual-
mente desarrollarse de sí mismos,—eran castillos
en el aire. Nada presentían y nada veían de todo
eso; por el contrario, allí donde yo formaba la fuer-
za intelectual no encontraban más que el vacío. Se
decía: "los niños no aprenden á leer," justamente
porque yo les enseñaba á leer bien, se decía: "ellos
no aprenden á escribir," precisamente porque yo les
enseñaba á escribir bien, y por último, aun se decía:
"ellos no aprenden á ser religiosos," justamente
porque yo hacía todo lo posible por quitarles del
camino los primeros obstáculos contra la piedad
que son colocados en la escuela, y principalmente
porque contradecía que el aprendizaje de memoria,
á manera de papagayo, del catecismo de Heidelberg
fuese el método propio por el cual el Salvador del
mundo haya determinado elevar á la especie huma-
na á honrar á Dios y á adorarlo en espíritu y en
verdad. Es cierto, lo he dicho sin miedo: Dios no
es un dios á quien place la necedad y el error; Dios
no es un dios á quien agradan la hipocresía y la
charlatanería. Lo he dicho sin temor: el dirigir á
los niños á que conciban ideas claras y el enseñar-
les á hablar, antes de que se les taladre en la me-
moria, para ejercitar su inteligencia, los dogmas de
la religión positiva y sus puntos controvertibles
nunca dilucidados, no son actos contra Dios ni con-
tra la religión. Sin embargo, yo no puedo tomar á
mal el error de esas gentes, que por poco 110 me ha-
ce sucumbir; sus intenciones eran buenas, y com-
prendo perfectamente que, en vista del charlatanis-
mo de nuestro arte de educar, mis rudos esfuerzos
por un método nuevo debían engañar á hombres
que, como tantos otros, les gusta más ver un pez en
un estanque que un lago lleno de carpas detrás de la
montaña.
Entretanto yo seguía mi camino, y Krüsi se for
tificaba más y más á mi lado.
 Los puntos esenciales en los cuales llegó rápida-
mente á la convicción son, sobre todo, los siguientes:
I o . Que por medio de una nomenclatura bien or-
denada, grabada en la memoria hasta la inde-
lebilidad, puede establecerse una base general
para todas las especies de conocimientos. To-
mando por guía esa nomenclatura, los niños y
el maestro juntos, como también separada-
mente, pueden llegar poco á poco, pero con pa-
so seguro, á adquirir nociones claras en todos
los ramos de las ciencias.
2". Que por medio del ejercicio en el trazado de
lineas, ángulos y arcos, como yo comencé en-
tonces á hacerlo, se produce una firmeza en la
intuición de todas las cosas y se coloca en la
mano del niño una fuerza artificial cuyos re-
sultados deben obrar decisivamente en el sen-
tido de hacerles claro y gradualmente compren-
sible todo lo que caiga dentro del círculo de
sus observaciones.
3o. Que la práctica de enseñar á los niños los
principios del cálculo por medio de objetos
reales, ó por lo menos, por medio de puntos
que los representen, debe establecer seguramen-
te los fundamentos de la aritmética en toda su
extensión y preservar los progresos ulteriores
del error y de la confusión.
4 o . Las descripciones sobre el andar, estar de pie,
acostado, sentado, etc., aprendidas de memoria
por los niños, le mostraron la conexión de los
principios elementales con el fin que yo trato
de alcanzarjpor medio de ellas, con el esclare-
cimiento progresivo de las ideas. El sintió
pronto que, haciéndoles describir á los niños
objetos que les son tan claros que la experien-
cia no puede contribuir en nada para hacerlos
más claros, por una parte se les desvía así de
la pretensión de querer describir lo que ellos
no conocen; mas, por otra parte, ellos tienen
que adquirir la capacidad de describir lo que
conocen realmente, capacidad que los pone en
estado de hacer eso en todo el círculo de sus
nociones intuitivas con unidad, precisión, con-
cisión y seguridad.
5" Algunas palabras que un día pronuncié sobre
la influencia de mi método contra las preocu-
paciones, hicieron en él una grande impresión.
Yo dije lo siguiente: La verdad que dimana
de la intuición hace superfluos el lenguaje fa-
tigoso y los circunloquios de toda especie que
obran poco más ó menos contra el error y las
preocupaciones como el repique de las campa-
nas contra el peligro de' la tempestad, y porque
una verdad tal desarrolla en el hombre una
fuerza que cierra por muchos lados su alma á
la influencia del error y de las preocupaciones,
y á estas preocupaciones, cuando llegan sin
embargo á sus oídos, trasmitidas por la eter-
na charla de nuestra generación, las deja tan
aisladas en el espíritu que no pueden causar en
él los mismos efectos que en el común de los
mortales de nuestros tiempos, á los cuales se
les arrojan en su imaginación la verdad y el
error, ambos sin intuición y como simples pa-
 labras cabalísticas, como por medio de la lin-
terna i.,ágica.
Esta manifestación hizo adquirir á Krüsi la firme
convicción de que es posible combatir el error y las
preocupaciones siguiendo mi método, es decir, pa-
sándolas tranquilamente en silencio, y más eficaz-
mente tal vez de lo que hasta ahora se ha hecho,
permitiéndose ó más bien cometiendo la falta de ha-
blar de ellos sin medida.
6° Las herborizaciones á que nos dedicamos en
el verano último, como también las conversa-
ciones á que ellas dieron lugar, desarrollaron
principalmente en él la convicción de que todo
el círculo de los conocimientos que son adquiri-
dos por nuestros sentidos proviene de la obser-
vación de la naturaleza y de la diligencia y tes de pasar más adelante, y en seguida avanzar
cuidado en recoger y retener todo lo que la na-
turaleza presenta á nuestro conocimiento.
Todas estas consideraciones unidas á la armonía,
que se hacía más y más evidente para él, de mis
medios de enseñanza entre sí mismos y entre ellos
y la naturaleza, lo condujeron á la persuación com-
pleta de que los fundamentos de toda ciencia repo-
san en la reunión de esos medios; que un maestro de
escuela podría propiamente aprender sólo la mane-
ra de emplearlos para, tomándolos por guía, elevarse
á sí mismo y elevar á sus niños á todos los conoci-
mientos que deben alcanzar por medio de la ense-
ñanza; que, por consiguiente, con esa manera no se
exige erudición sino simplemente un entendimien-
to sano y cierta práctica en el método, para colocar
en los niños fundamentos sólidos de todos los cono-
-cimientos como también para elevar á los padres y
á los maestros, por una simple imitación de esos me-
dios de estudio, á una independencia intelectual sa-
tisfactoria para ellos.
El fué, como lo he dicho, durante seis años maes-
tro de una escuela de aldea que contaba un gran nú-
mero de alumnos de todas edades; pero, á pesar del
trabajo que se daba, jamás había visto desarrollar-
se tanto las fuerzas de los niños y alcanzar la soli-
dez, seguridad, extensión é independencia á que ellos
se elevaron aquí.
El investigó las causas de esa diferencia, y varias
fueron las que llamaron su atención.
El vió primeramente que el principio de comen-
zar por lo más fácil, llevar esto á la perfección, an-
gradualmente agregando siempre sólo muy poco á
lo ya perfectamente aprendido, en los primeros mo-
mentos del aprendizaje no produce, en verdad, en
los niños el sentimiento de su valor y la concien-
cia de sus fuerzas, pero conserva en ellos esa alta
prueba de su no debilitada energía natural.
Se necesita, dice él, con ese método sólo dirigir á
los niños, pero jamás compeleerlos, apurarlos. An-
tes, en cada cosa que él debía enseñarles, se veía
obligado á decirles á cada instante: ¡reflexionad! ¿no
os acordáis?
Ello no podía ser de otra manera. Si él, por ejem-
plo, preguntaba en la aritmética: ¿Cuántas veces
está contenido siete en sesenta y tres? no tenía el ni-
ño ninguna base material para la respuesta y de-
bía encontrarla con trabajo, sólo á fuerza de relie-
xión; aquí, conforme al método, hay á su vista nue-
ve veces siete objetos y ha aprendido á contarlos c o -
mo nueve sietes colocados uno al lado de otro; él no
tiene, pues, nada más que pensar sobre esa pregun-
ta, sabe positivamente, por lo que él ha aprendido
ya, lo que se le pregunta ahora aunque se le pre-
gunta por primera vez, esto es, que 7 está conteni-
do nueve veces en sesenta y tres. Así es en todos los
ramos del método.
Si él debía, por ejemplo, acostumbrar á los niños
á principiar con letra mayúscula los sustantivos
(10), olvidaban ellos siempre la regla por la c u a l
debían dirigirse; pero habiéndoles enseñado él como
meros ejercicios de lectura algunas fojas de nuestro
diccionario metódico, llegaron ellos mismos á con-
tinuar solos por orden alfabético las series de nom-
bres, agregando los sustantivos que ya conocían,
experimento que suponía ante todo conciencia per-
fecta de los caracteres diferenciales de ese género-
de palabras. Es perfectamente exacto que el mé-
todo es deficiente, imperfecto, en el momento en que
es necesario estimular de un modo cualquiera la re-
flexión; él es imperfecto, en el momento en que cual-
quier ejercicio dado no nace espontáneamente y sin
esfuerzos de lo que el niño sabe ya.
E l observó además que las palabras y las figuras
que yo presentaba aisladamente á mis niños en la
enseñanza de la lectura, producen en su alma una
impresión enteramente distinta de la |de las frases
compuestas que les presenta la enseñanza ordinaria.
Y examinando entonces atentamente más de cerca
esas frases, él las encontró de una condición tal q u e
los niños no pueden tener el menor sentimiento in-
tuitivo de la naturaleza de las dicciones aisladas q u e
las componen, y no descubren en esas combinacio-
nes elementos simples que ellos conocen sino un en-
redo de relaciones incomprensibles, de objetos des-
conocidos, con ayuda de las cuales se les dirige con-
tra su naturaleza, sobre sus fuerzas y por medio de
una ilusión multíplice á iniciarse, á fuerza de traba-
jo, en series de ideas que no sólo les son desconoci-
das en su naturaleza sino que también les son presen-
tadas en un lenguaje técnico cuyos principios toda-
vía no han ensayado á aprender. Krüsi vió que yo
reprobaba ese galimatías, esa mescolanza de nues-
tros pedagogos y que á mis niños, como la natura-
leza al salvaje, siempre les ponía sólo una imagen
á la vista, y en seguida buscaba un nombre para
esa imagen. El vió que esa sencillez de la represen-
tación no engendra en ellos ningún juicio ni ningu-
na conclusión, puesto que así-no se le expone nada
como tesis, ó en cualquiera especie de relación n i
con la verdad ni con el error, sino que se les pre-
senta todo como materia de observación, y como
una base para los estudios ulteriores y conclusio-
nes, y como un guía sobre cuyas huellas deben des-
pués ellos mismos avanzar por medio del encade-
namiento de sus experiencias pasadas y de sus cono-
cimientos futuros.
Habiéndose penetrado Krüsi del espíritu del mé-
todo y reconocido más profundamente la tendencia
general de reducir todos los medios de estudio á los
primeros elementos en cada ramo de las ciencias y
encadenar progresivamente siempre sólo pequeñas
agregaciones á los primeros elementos de cada u n o
de los ramos, lo que da por resultado un avance con-
tinuo y sin vacíos hacia nuevas y más importantes
adiciones, se hizo cada día más capaz para trabajar
conmigo en el espíritu de esos principios y me ayu-
dó á terminar bien pronto un silabario y una arit-
mética escritos esencialmente según esos principios.
En los primeros días de su asociación conmigo
él manifestó el deseo de ir á Basilea para referir á
Tóbler, al cual le unían lazos de íntima amistad, la
muerte de Fischer y hablarle de su situación actual.
Yo aproveché esa ocasión para decirle que tenía ab-
solutamente necesidad de ayuda para mis trabajos li-
terarios y que sería una grande alegría para mí el a-
sociarme á Tóbler á quien conocía ya por su corres-
pondencia con Fischer. Yo le dije igualmente que
para la ejecución de mi empresa necesitaba urgen-
temente una persona que supiese dibujar y cantar.
El partió para Basiléa y habló con Tóbler; éste se
decidió casi en el primer momento á corresponder
á mis deseos y algunas semanas después llegó á
Burgdorf; y como Krüsi le contase que yo necesita-
ba también un dibujante, se acordó entonces de
Buss, quien aceptó la proposición con igual pronti-
tud. Ambos están aquí hace ya ocho meses, y yo
creo que te interesará saber con precisión lo que
ellos juzgan de sus experiencias sobre ese asunto.
Tóbler fué preceptor cinco afios en casa de una fa-
milia distinguida. Su opinión sobre el estado ac-
tual de mi empresa, en unión con su juicio sobre su
propia carrera profesional, según su propio testimo-
nio, es la siguiente:
"En mis esfuerzos de seis afios no he encontrado
"que los resultados de mi enseñanza correspondiesen
"á las esperanzas de que me había alimentado. Las
"fuerzas intensivas de los nifios no aumentaban en
"proporción de mis esfuerzos; ni aun como debían
"haber aumentado según el grado de sus conocimien-
"tos reales. También me parecía que los conocimien-
"tos aislados que les comunicaba no conservaban el
"enlace íntimo y la inherencia sólida y durable que
"necesitaban esencialmente.
"Yo utilizaba las mejores obras de instrucción de
"nuestra época. Pero en parte eran ellas compues-
t a s de palabras de las cuales entendían muy poco
"los niños, y en parte estaban llenas de ideas que so-
b r e p a s a b a n el círculo de sus esperanzas y tan he-
terogéneas con el modo de observación de todas las
"cosas propio de su edad, que se requería un tiempo
"inmenso y despacio para explicar lo incomprensi-
"ble de ellas. Empero esas explicaciones mismas e-
"ran un trabajo molesto que aprovechaba tanto pa-
t a el desarrollo real de su inteligencia como cuan-
"do se deja penetrar aquí y allá un solo rayo de luz
"en una pieza oscura, ó en la sombra de una nube
"espesa é impenetrable. Esto era así, tanto más
"cuanto que muchos de esos libros descienden en sus
"imágenes é ideas á las últimas profundidades de los
"conocimientos humanos, ó se elevan en las nubes
"hasta el santuario de la gloria eterna, antes de per-
m i t i r á los niños poner el pie sobre el querido sue-
"lo sobre el cual los hombres deben necesariamente
"estar primero de pie, si han de aprender á andar an-
t e s que á volar y si deben nacerles alas para ele-
v a r s e á una altura cualquiera.
 "El sentimiento confuso de todo eso me llevó muy
"pronto á ensayar el entretener á mis alumnos más
"jóvenes con imágenes intuitivas; pero á los más
"grandes trataba de darles nociones claras por me-
d i o de la enseñanza socrática. Lo primero dió por
"resultado el que los alumnos pequeños se apropia-
r e n conocimientos que los niños de su edad gene-
r a l m e n t e no poseen. Yo quería asociar ese méto-
d o de enseñar con las formas de enseñanza que en-
c o n t r a b a en las obras mejores; pero todos los libros
"de que yo quería servirme para ese fin, estaban es-
c r i t o s de un modo que presuponían el conocimien-
"to de lo que debía primeramente enseñarse á los ni-
"ños: el lenguaje. En mi enseñanza socrática de los
"alumnos de más edad obtuve también, por consi-
"guiente, los resultados patentes que produce y de-
"be producir toda explicación de palabras que, por
"una parte, no se apoya en el fundamento del cono-
c i m i e n t o de las cosas y que, por otra, es dada en
"un lenguaje de cuyas partes aisladas no tienen los
"niños ideas claras:—lo que comprendían hoy, des-
p u é s de algunos días se borraba de su alma de una
"manera para mí incomprensible, y mientras más
"me empeñaba en explicarles todo claramente, más
"parecían perder ellos su propia fuerza para sacar-
"lo por sí mismos de la oscuridad á que la natura-
l e z a lo había trasportado.
"Así encontraba yo en el desempeño de mis fun-
c i o n e s y en la ejecución de mis proyectos obstácu-
l o s insuperables, y mis conversaciones con los ma-
e s t r o s de escuela y educadores del círculo de mis
"relaciones confirmaron aún más mi convicción de
"que ellos, á pesar de las prodigiosas bibliotecas de
"educación que produce nuestra época, sienten lo
"mismo que yo y caen diariamente en las mismas
"perplejidades, dándose un gran trabajo con sus a-
"lumnos. Yo sentía que las dificultades deberían
"pesar una y mil veces más sobre los maestros de
"escuela vulgare«, si una desgraciada rutina no los
"ha hecho completamente incapaces para ese senti-
''miento. Yo tenía el caluroso, aunque aun oscuro
"sentimiento de esos vacíos que veía en todo el con-
j u n t o de nuestro sistema de educación y buscaba
"con todas mis fuerzas los medios de llenarlos; y me
"propuse entonces juntar todos los medios y venta-
j a s , tomándolos ya de mis experiencias, ya de las o-
"bras sobre educación, por medio de los cuales me
"fuese posible obviar las dificultades que me presen-
t a b a la educación en cada uno de los períodos de la
""niñez. Empero no tardé en darme cuenta de que
"mi vida entera no bastaría para alcanzar mis fines.
"Entretanto yo había escrito ya volúmenes enteros
"con ese fin cuando Fischer, en varias cartas, me 11a-
"mó la atención sobre el método de Pestalozzi y me
"hizo presentir que él podría llegar por otros me-
d i o s al resultado que yo buscaba;—y yo pensé que
"la marcha sistemático-científica que yo seguía era
"tal V9K la causa de las dificultades que Pestalozzi
"no encontraba en su camino, y que precisamente
"el arte mismo de nuestra época creaba las lagunas
"que Pestalozzi no necesitaba llenar, porque él no
"conocía ni empleaba ese arte. Muchos de esos me-
d i o s , por ejemplo, el dibujar sobre pizarras de pie-
d r a y otros, me parecieron tan fáciles que yo no
GERTRUDIS.—P. 6.
"comprendía cómo no los había imaginado yo mis-
"rno tiempo ha. Me sorprendió el que aquí se uti-
l i z a s e lo que siempre estaba á la vista. Lo que
"me atrajo principalmente al método fué el princi-
p i o : formar de nuevo á las madres para lo que e-
"llas han sido tan evidentemente destinadas por la
"naturaleza, porque yo había partido precisamente
''•de ese mismo principio en mis propios experimen-
tos.
"Esas ideas fueron confirmadas con la llegada de
"Krüsi á Basilea, quien mostró prácticamente en el
"instituto de niñas la manera como Pestalozzi ense-
r i a b a el abecedario, la lectura y el cálculo. Los
"párrocos Fásch y von Brunn, que habían organi-
z a d o la enseñanza .y en parte la dirección del ins-
t i t u t o según los primeros indicios del método de
"Pestalozzi,método queaun no conocíamos completa-
m e n t e . comprendieron inmediatamente la impresión
"producida en los niños por la lectura y el deletreo
"simultáneos y el ritmo introducido en ellos; y los
"pocos materiales que había llevado Krüsi para el
"cálculo y la escritura según esa manera, como tam-
"bién algunos ejemplos tomados de un diccionario
"que Pestalozzi había destinado para primer libro
"de lectura de los niños, nos mostraron que ese mé-
t o d o tiene por base fundamentos sólidos y psicoló-
g i c o s . Todo esto me decidió pronto á correspon-
"der á los deseos de Pestalozzi de asociarme á él.
"Yo llegué á Burgdorf y vi en el primer momen-
t o que la empresa naciente llenaba mis esperan-
C a s . Quedé admirado de la fuerza evidente y ge-
n e r a l de sus alumnos como también de la sencillez
'y de la' variedad de los medios con ayuda de los
"cuales es desarrollada esa fuerza. Su propósito de
"no tomar absolutamente ningún conocimiento del
"verdadero arte de enseñar empleado hasta ahora;
" l a sencillez de las imágenes que él les hacía gra-
"bar en el espíritu; la división perfecta de la esencia
"de su enseñanza en partes que debían ser aprendí-
C a s en tiempos desiguales y por medios progresi-
v o s ; su desprecio por todo lo complicado y lo con-
t u s o ; la influencia que, sin palabras, ejercía úni-
c a m e n t e sobre el desarrollo intensivo de las fuer-
C a s ; la importancia que daba al lenguaje, insis-
t i e n d o y volviendo á cada momento sobre la pala-
"bra de que se trataba, y principalmente la fuerza
"irresistible con la cual algunos medios de ense-
ñ a n z a me parecían, como una creación nueva, bro-
t a r espontáneamente de los principios mismos del
"arte y de la naturaleza humana,—todo esto exci-
t a b a mi interés en el más alto grado.
"Me parecieron, es cierto, en sus experiencias al-
"gunos detalles verdaderamente anti-psicológicos,
"como por ejemplo la pronunciación de frases com-
p l i c a d a s y difíciles cuya primera impresión debía
"ser para los niños completamente oscura. Pero
"cuando vi, por una parte, con cuánta habilidad
"preparaba él paulatinamente la inteligencia de las
"ideas y cuando, por otra parte, me respondió á es-
t e propósito que la naturaleza misma comienza
"por presentarnos bajo una forma oscura y comple-
"ja las intuiciones de toda especie, pero que ella
"después, en verdad gradualmente, empero de una
"manera segura las conduce á la claridad, no en-
 "coutré ya nada más que objetar; y por cierto, tan-
t o menos cuanto que vi que él no daba ningún va-
"lor á los detalles de sus obras sino que muchos de
"ellos los ensayaba para desecharlos en seguida. Lu
"que buscaba en muchos de ellos era únicamente la
"elevación de las fuerzas que el niño posee en sí
"mismo, y también la investigación de los funda-
"mentos y principios que lo habían conducido al
"empleo de cada uno de los medios. Yo no me de-
j é desconcertar por eso, aun cuando algunos de sus
"procedimientos se ofrecieron á mi vista en ese es-
t a d o de debilidad y de indecisión en que se en-
c u e n t r a al principio todo ensayo; tanto menos me
"desconcerté cuanto que pronto me convencí de que
"esa marcha ascendente y progresiva estaba en la
"natutaleza misma de ellos. En efecto, lo vi en el
"cálculo, en el dibujo, como también en los medios
"fundamentales de su enseñanza del lenguaje.
"De día en día se hizo más evidente para mí que
"cada uno de sus procedimientos obran por medio
"de la conexión del todo en todo, pero principal-
m e n t e en la sensibilidad de los niños para todo; y
"yo los he seguido en la práctica de cada día, an-
t e s de que ellos fuesen formulados en principios,
" y los he visto llegar á esa madurez que debía ne-
cesariamente producir los resultados que él perse-
g u í a . Él no descansa en los ensayos y pruebas de
"cada uno de sus procedimientos hasta que conside-
"ra casi como una imposibilidad material el simpli-
f i c a r más su forma y el establecerlos sobre funda-
m e n t o s más profundos. Esa tendencia á la simpli-
"ficación del todo y al perfeccionamiento de las
"partes me confirmó en la opinión que ya tenía an-
t e s oscuramente: que todos los procedimientos que
"tratan de alcanzar el desarrollo del espíritu huma-
d o por medio de un lenguaje técnico complicado
"traen en sí mismos el obstáculo que les impide el
"éxito, y que si queremos secundar realmente á la
"naturaleza en la acción espontánea que ella mues-
t r a en el desarrollo de nuestra especie, todos los
"procedimientos de educación y de desarrollo de-
"beri reducirse primeramente en su esencia íntima
"tanto á una suma sencillez como también á una
"organización de la enseñanza del idioma que sea
"psicológica y esté en armonía con esos procedi-
m i e n t o s . Así llegué á ver poco á poco claramen-
t e lo que él quería con la separación del estudio
"del lenguaje; por qué él reduce el cálculo á la con-
c i e n c i a amplia é indeleble del principio: todo
"cálculo no es otra cosa que la abreviación de una
"simple numeración, y los números no son á su vez
"más que la abreviación de esta expresión fatigan-
t e : uno y uno, más uno, etc. son tantos y tantos, y
"yo he visto del mismo modo por qué funda él to-
d a la educación artística y hasta la facultad de
"representarse fielmente los objetos materiales so-
"bre el desarrollo precoz de la aptitud para dibujar
"líneas, ángulos, cuadrados y arcos.
"No era posible otra cosa: mi convicción sobre
"las ventajas del método debía confirmarse diaria-
m e n t e , puesto que cada día veía los resultados
"que producía la fuerza generalmente estimulada
"y ejercitada, según esos principios, en el estudio
"de la medición, del cálculo, de la escritura y del
 72
"dibujo. Yo adquirí de día en día la convicción
"de que es realmente posible alcanzar el fin, del
"cual he hablado más arriba, que ha dado tanta
"vida á mis propias experiencias, á saber: formar
"otra vez á las madres para lo que ellas han sido
"tan evidentemente destinadas por la naturaleza,
"y de que de esta manera puede ser fundado el pri-
"mer grado de la enseñanza escolar ordinaria so-
"bre los resultados adquiridos de la enseñanza ma-
t e r n a . Yo vi preparado un método general, psi-
c o l ó g i c o , por medio del cual cada padre y cada
"madre de familia, que alimentan en su pecho esa
"aspiración, pueden ser puestos en estado de educar
"ellos mismos á sus hijos, cesando así la pretendi-
d a necesidad de formar preceptores por medio de
"costosos seminarios y de bibliotecas escolares y
"empleando largo tiempo en ello.
"En una palabra, he llegado por la impresión
"producida en mí por todo lo que he visto y por
"los resultados invariables de mis experiencias á
"recuperar de nuevo la creencia que con tanto ar-
d o r había alimentado en mí espíritu desde el prin-
c i p i o de mi carrera pedagógica, pero que casi ha-
"bía perdido en el curso de ella, bajo el peso del
"arte y de los expedientes de la pedagogía de la é-
"poca: la creencia en la posibilidad del mejora-
amiento de la especie humana."
Id
CARTA III.
u has leído ya la opinión de Tóbler y la de
Krüsi sobre el asunto con que me ocupo, ahora te
envío también la de Buss. Tú conoces mi juicio
sobre las fuerzas que yacen enterradas en las cla-
ses inferiores de la sociedad. ¡Qué instrumento jus-
tificativo de esa opinión es Buss! ¡Qué transforma-
ción experimentó este hombre en seis meses!—Mues-
tra á W I E L A N D (1) su ABC de la intuición y pre-
gúntale si ha encontrado alguna vez un ejemplo
más elocuente de fuerzas perdidas.
Querido amigo, el mundo está lleno de hombres
útiles, pero vacío de gentes que empleen al hombre
útil. Las ideas de nuestros contemporáneos sobre
la utilidad de los hombres no pasan de los límites
de su propia piel, ó se extienden á lo más á las per-
sonas que están tan cerca de ellos como su camisa.
Caro amigo, piensa seriamente en esos tres hom-
bres y en los resultados que alcancé con ellos. Yo
quisiera que tú los conocieses á ellos mejor, y más
detalladamente la historia de su vida. Habiéndose-
lo suplicado yo-, Buss mismo te refiere algo de ello.
La primera educación de Tóbler fué un descuido
completo. A los veintidós años se encontró él re-
pentinamente, como por un milagro, lanzado en la
carrera científica y principalmente en el ramo de la
educación. E l pensaba devorarlos; pero ve ahora
que ellos lo devoraron á él y que lo llevaron, en el
"dibujo. Yo adquirí de día en día la convicción
"de que es realmente posible alcanzar el fin, del
"cual he hablado más arriba, que ha dado tanta
"vida á mis propias experiencias, á saber: formar
"otra vez á las madres para lo que ellas han sido
"tan evidentemente destinadas por la naturaleza,
"y de que de esta manera puede ser fundado el pri-
m e r grado de la enseñanza escolar ordinaria so-
"bre los resultados adquiridos de la enseñanza ma-
t e r n a . Yo vi preparado un método general, psi-
c o l ó g i c o , por medio del cual cada padre y cada
"madre de familia, que alimentan en su pecho esa
"aspiración, pueden ser puestos en estado de educar
"ellos mismos á sus hijos, cesando así la pretendi-
d a necesidad de formar preceptores por medio de
"costosos seminarios y de bibliotecas escolares y
"empleando largo tiempo en ello.
"En una palabra, he llegado por la impresión
"producida en mí por todo lo que he visto y por
"los resultados invariables de mis experiencias á
"recuperar de nuevo la creencia que con tanto ar-
d o r había alimentado en mí espíritu desde el prin-
c i p i o de mi carrera pedagógica, pero que casi ha-
"bía perdido en el curso de ella, bajo el peso del
"arte y de los expedientes de la pedagogía de la é-
"poca: la creencia en la posibilidad del mejora-
amiento de la especie humana."
CARTA III.
o has leído ya la opinión de Tóbler y la de
Krüsi sobre el asunto con que me ocupo, ahora te
envío también la de Buss. Tú conoces mi juicio
sobre las fuerzas que yacen enterradas en las cla-
ses inferiores de la sociedad. ¡Qué instrumento jus-
tificativo de esa opinión es Buss! ¡Qué transforma-
ción experimentó este hombre en seis meses!—Mues-
tra á W I E L A N D ( 1 ) su ABC de la intuición y pre-
gúntale si ha encontrado alguna vez un ejemplo
más elocuente de fuerzas perdidas.
Querido amigo, el mundo está lleno de hombres
útiles, pero vacío de gentes que empleen al hombre
útil. Las ideas de nuestros contemporáneos sobre
la utilidad de los hombres no pasan de los límites
de su propia piel, ó se extienden á lo más á las per-
sonas que están tan cerca de ellos como su camisa.
Caro amigo, piensa seriamente en esos tres hom-
bres y en los resultados que alcancé con ellos. Yo
quisiera que tú los conocieses á ellos mejor, y más
detalladamente la historia de su vida. Habiéndose-
lo suplicado yo-, Buss mismo te refiere algo de ello.
La primera educación de Tóbler fué un descuido
completo. A los veintidós años se encontró él re-
pentinamente, como por un milagro, lanzado en la
carrera científica y principalmente en el ramo de la
educación. E l pensaba devorarlos; pero ve ahora
que ellos lo devoraron á él y que lo llevaron, en el
 momento en que presentía la insuficiencia de sus
medios de enseñanza, á seguir lleno de confianza la
vía de los libros, en vez de abrirse él mismo el ca-
mino de la intuición, á través de la naturaleza, cu-
ya necesidad él presentía. El veía el peligro en que
se encontraba de perderse en un mar de mil y mil
cosas, cada una razonable, sin encontrar jamás los
fundamentos de una educación ni do una enseñanza
escolares cuyos resultados debiesen ser no palabras
ni libros razonables, sino hombres razonables. Y
él lamenta no haber encontrado á los veintidós años,
cuando la aplicación á los libros no había princi-
piado aún á gastar su fuerza natural, la senda que
ahora á los treinta comienza á recorrer. El siente
profundamente lo que esta época de pausa le había
perjudicado, y hace honor á la vez á su propio co-
razón y al método al decir él mismo: "los hombres
"ignorantes y los no instruidos tienen más facilidad
"que yo para seguir sin interrupción los principios
"del método y en seguida avanzar en él sin tropié-
"zos." Entretanto él permanece fiel á sus conviccio-
nes, sus talentos le aseguran la recompensa. Cuan-
do él haya vencido las dificultades de los elementos
más sencillos, éstos y los conocimientos anteriores
que él reúne á ellos le harán fácil el adaptar el mé-
todo á los grados superiores de la enseñanza de la
escuela, á lo cual hasta ahora no hemos llegado to-
davía.
Tú conoces á Krü'si y has visto la habilidad que
él muestra en su ramo (2). Ella es extraordinaria
¡todo el que lo ve trabajar queda admirado! Él po-
see en su ramo una originalidad que sólo no llama
la atención del hombre que no la tiene. Y, sin em-
bargo, antes que él conociese el método, era muy
inferior á Buss en todos los ramos, excepto en su
tacto mecánico de maestro de escuela. Y él mismo
confiesa que: sin conocer el método no habría lle-
gado á descansar sobre sus propios pies, á pesar de
todos sus esfuerzos por adquirir cierta independen-
cia de acción; sino que habría permanecido siempre
un sér subordinado á otro, dirigido y que necesita
dirección, lo que era completamente contra su ca-
rácter de appenzelense. É l ha rehusado un puesto
de maestro dotado con 500 florines (3) y ha queda-
do en la posición modesta de sus actuales circuns-
tancias únicamente porque sintió y comprendió que
siendo maestro de escuela ahora, no podría más tar-
de llegar á ser otra cosa, y aun eso no podía ser sa-
tisfactorio para él. ¿No te admira cómo ha llega-
do él á esa determinación?—Su sencillez lo condujo
á ella; él se ha identificado con el método, y las con-
secuencias son naturales; y es enteramente cierto lo
que dice Tóbler: "el método le f u é fácil, justamen-
t e porque él no poseía ningún arte, y lo condujo
"con rapidez, precisamente porque él no conocía nin-
"gún otro, pero tenía aptitudes."
Amigo, ¿no tengo yo motivos para estar orgullo-
so de los primeros frutos de mi método? ¡Ojalá que
los hombres no tengan jamás afición á las simples
ideas psicológicas qne les sirven de base! como di-
jiste dos años ha. ¡Ojalá que únicamente sus fru-
tos sean todos como esas tres primicias!
Lee ahora también la opinión de Buss, y después
continúa oyéndome á mí.
 "Mi padre, refiere Buss, desempeñaba un empleo
"en la institución teológica de Tubingia y tenía allí
"habitación gratuita. Desde los tres hasta los tre-
"ce años me envió á la escuela de gramática, donde
"aprendí lo que se enseñaba á los niños de mi edad.
"Fuera de las clases, en esa época, pasaba yo la ma-
"yor parte del tiempo con los estudiantes, quienes
"se alegraban de hacerme tomar parte en sus juegos
"á mí que era un muchacho en extremo vivo. A los
"ocho años uno de ellos me enseñó á tocar el piano;
"pero después de seis meses, cuando él se retiró de
"Tubingia, cesaron mis lecciones y quedé en ese ra-
"mo completamente abandonado á mí mismo. A
"fuerza de perseverancia y de habituarme al traba-
"jo, llegué á los doce años á poder por mí mismo
"dar con el mejor éxito lecciones de ese ramo á una
"señora y á un niño.
"A los once años gocé también de la enseñanza
"del dibujo y proseguí sin interrupción el estudio de
"las lenguas griega y hebrea, el de la lógica y el
"de la retórica. La intención de mis padres era de-
d i c a r m e á los estudios y para ese fin colocarme en
"la Academia de Artes y Ciencias de Stuttgart (4),
"ó bién confiarme á la dirección de los profesores
"de la Universidad de Tubingia.
" E n aquella Academia hasta entónces habían si-
d o admitidos hombres de todas condiciones, parte
"pagando, parte también gratuitamente. Los recur-
s o s de mis padres no les permitían emplear en mí
"ni la suma más insignificante. El memorial fué
"redactado, pues, fundándose en esa consideración
•'para pedir mi admisión gratuita en la Academia;
"mas él fué devuelto con una respuesta negativa fir-
m a d a de puño del mismo Carlos (5). Esto y la pu-
b l i c a c i ó n hecha casi al mismo tiempo, si los re-
"cuerdos no me engañan, del rescripto que excluía
"de los estudios á los hijos de las clases media y ba-
j a de los ciudadanos, hicieron en mí una fuerte iin-
"presión.
"Mi vivacidad juvenil desapareció entonces sú-
b i t a m e n t e , y con ella todo mi ardor por los estu-
d i o s . Entonces consagré todos mis esfuerzos com-
p l e t a m e n t e al dibujo; mas también aquí, después
"de medio año, fui interrumpido de nuevo, porque
"mi profesor debió abandonar la ciudad á causa de
"malas acciones; y así me encontré sin recursos y
•"sin espectativas de poder ayudarme á mí mismo,
" y pronto me vi en la necesidad de colocarme de
"aprendiz en el taller de un encuadernador.
"Mi disposición de ánimo se modificó hasta caer
"en la indiferencia. Yo acepté ese oficio como ha-
b r í a aceptado cualquiera otro para poder, por me-
d i o de la distracción de un trabajo manual asiduo,
"borrar de mi alma hasta el recuerdo de los sueños
"de mi juventud. No lo pude conseguir. Trabajaba,
"pero sentía entonces un descontento indecible y
"alimentaba vivos resentimientos contra la injus-
t i c i a de un poder que contra las costumbres del
"pasado, únicamente porque yo pertenecía á la cía-
t e baja, me arrebataba los medios de educarme y
"las esperanzas y espectativas en el porvenir, en cu-
"ya realización había empleado ya una parte de mi
"juventud. No obstante, yo me alimentaba de la
"esperanza de preparar por mi oficio mismo los me-
"dios de sutraerme á ese trabajo m a n u a l que no me
"satisfacía, y de recuperar en cualquiera parte lo "el deseo de arrancarme de mi posición. También
"que debí perder en él, obligado por la necesidad. "pensó justamente en mí cuando Krüsi le dijo que
"Pestalozzi buscaba para el nuevo método de ense-
"Yo viajaba, pero el mundo era demasiado estre-
ñ a n z a .que estaba organizando una persona que en-
c h o para mí. Me volví melancólico; rne puse acha-
t e n d i e s e el dibujo y la música.
c o s o ; debí volver á casa; traté de renunciar de nue-
" v o á mi profesión y pensé, con lo poco de música "La conciencia que tenía de la insuficiencia de
" q u e conocía aún, encontrar en la Suiza los medios " m i educación y de mis conocimientos de dibujo y
!
"necesarios para vivir. 'la esperanza de encontrar ocasión de poder hacer
"mayores progresos en ambos, m a d u r a r o n en mí la
" P a r t í para Basilea y esperaba encontrar allí la
"determinación de irme á Burgdorf, á pesar de las
"ocasión de dar lecciones; pero mi pasada situación
"advertencias de varias personas que me aconsejaban
"causaba en mí cierta cortedad que me desconcer-
"que no entrase en ninguna asociación con Pestaloz-
t a b a los primeros pasos que h a y que dar para ga-
"zi, atendiendo á que él era medio loco y que nun-
" n a r dinero. Yo no tenía el valor de decir una pa-
C a sabía bien lo que quería (*). Se justificaba esa
" l a b r a de lo que ss debe decir para obtener de las
"leyenda con diversos hechos; por ejemplo, una vez
"gentes, tal como son, lo que y o buscaba. Un ami-
"había llegado á Basilea con los zapatos atados con
" g o que, por casualidad, me encontró en esa situa-
"pajas, porque en las puertas de la ciudad había da-
c i ó n crítica, me reconcilió momentáneamente con
"do las hebillas de su calzado á un mendigo. Yo ha-
" m i oficio de encuadernador. Yo volví á entrar en
"bía leído á Leonardo y Gertrudis; creía, pues, sin
" u n taller; pero desde el primer día en que me sen-
"dificultad la historia de las hebillas; pero no con-
t é de nuevo en mi puesto, me puse á soñar en la
"sentía en que el héíoe de ella fuese un loco. Sucin-
"posibilidad de encontrar, con el tiempo y la oca-
t a m e n t e , yo quería hacer la prueba. Llegué á Burg-
"sión, cualquiera otra ocupación para mí, aunque
"dorf. La primera vez que vi á ,Pestalzzi quedé á
"tenía la convicción de que estaba demasiado atra-
"penas sorprendido. É l bajaba de una pieza del piso
c a d o en música y dibujo para poder proporcionar-
"superior, acompañado de Ziemssen (6) que justa-
m e por ese medio una independencia segura. P a r a
"tamente acababa de llegar á visitarlo, y vino á
" g a n a r tiempo con el fin de ejercitarme más en esas
"donde estaba yo, con las medias desatadas, cubier-
"artes, no tardé en cambiar mi puesto; gané así efec-
t i v a m e n t e dos horas diarias de libertad é hice co-
n o c i m i e n t o s que me facilitaron mis estudios. (*) "Encuentro inconveniente, como es natural, la publi-
cación de esta parte de mis apreciaciones. Pero Pestalozzi
" E n t r e otros conocí también á Tóbler, quien pron- -"lia insistido en ello y exigido formalmente la exposición
t o se apercibió de la pena que me roía y concibió 'sincera de las impresiones que él y todos sus procedimien-
'-'tos lian causado en mí."
 80
"poder ayudarme á mí mismo para proseguir el cur-
"to visiblemente de polvo y como si hubiese sido el t o de mis estudios hasta un punto más elevado, y
"desorden mismo. Yo no puedo describir el senti- "yo me habría librado por consiguiente, de todos
m i e n t o que experimenté en ese instante; él se aproxi- "los males y de la menlancolía en que yo entonces
m a b a á la compasión, la cual estaba sin embargo "me había visto precipitado.
"unida á la admiración. Pestalozzi—y todo lo que
"Este pensamiento corresponde perfectamente al
" v i — s u benevolencia, la alegría con que me reci-
"principio de Pestalozzi: conducir á los hombres
b i ó á mí, un desconocido, su falta de pretensiones,
"por medio de su método á poder ayudarse d sí mis-
"su sencillez y el desorden en que él se encontraba u
mos, porque d ellos, como dice él, sobre esta tie-
"delante de mí, todo eso me arrobó en un momento. u
rra de Dios nadie ayuda y nadie puede ayudar.
" J a m á s había visto todavía á ningún hombre bus-
"Me extremecí cuando leí por primera vez ese pasa-
C a r así mi corazón, pero también ninguno había
j e de Leonardo y Gertrudis. Pero es experiencia
"ganado así mi confianza.
"de mi vida que sobre esta tierra de Dios nadie ayu-
" A la mañana siguiente entré en su escuela, y al
d a ni puede ayudar al hombre, cuando él no pue-
"principio no vi realmente otra cosa que un desorden
d e ayudarse á sí mismo. Ahora era bien claro pa-
"aparente y un tumulto que me causó un sentimien-
t a mí que las lagunas que no había podido llenar
t o de disgusto. Pero como el entusiasmo con que
"para alcanzar mi objeto, tenían su origen en la
"había hablado Ziemssen el día antes de los planes
"ineficacia y en la superficialidad de la instrucción
"de Pestalozzi había excitado de antemano mi cu-
"que había recibido. He aquí por lo que me falta-
r i o s i d a d , me sobrepuse también pronto á esa im-
b a la base. Yo dediqué particularmente mi aten-
p r e s i ó n y no se pasó largo tiempo antes que nota-
c i ó n al ramo para el cual Pestalozzi buscaba mi
rse yo algunas ventajas de ese método de enseñan-
"concurso. Pero largo tiempo no pude comprender
z a . No obstante, creí al principio que la larga per-
"sus ideas particulares sobre el dibujo y no sabía
m a n e n c i a en un mismo punto detenía mucho á los
"al principio lo que él quería cuando me decía:
"niños; pero cuando vi la perfección á que él hacía
"Líneas, ángulos y arcos son el fundamento del es-
"llegar á sus alumnos en los primeros principios de
t u d i o del dibujo." A fin de darme una explica-
"sus ejercicios, el revolotear acá y acullá y el dar
c i ó n , añadía: C 1 espíritu humano debe elevarse
"saltos, lo que me permitía la marcha de la ense-
"también aquí de las intuiciones oscuras á las no-
ñ a n z a de mi juventud, me pareció por primera vez
c i o n e s claras." Pero yo no podía imaginarme aún
"en una luz desventajosa y engendró en mí el pen-
"cómo podía verificarse eso por medio del dibujo.
s a m i e n t o de que, si se me hubiese encadenado tan
" É l me decía: "esto debe obtenerse por las divisio-
"largo tiempo y tan firmemente á los primeros ele-
"nes del cuadrado y del arco de círculo y por la se-
m e n t o s , habría llegado por ese medio al estado de
 82
"paración de sus partes en unidades observables y
"ta de su naturaleza, ese suceso ejerció en mi la in-
"comparables.'* Yo traté de encontrar esas divisio-
"fluencia más grande. Antes no sabía yo que el ar-
n e s y esas simplificaciones; pero no conocía los
t e del dibujo se compone sólo de líneas.
"primeros principios de lo simple y, á pesar de to-
"Ahora, repentinamente, todos los objetos que veía
"dos mis esfuerzos, me perdí bien pronto en un mar
"estaban entre líneas que precisaban sus contornos.
"de figuras aisladas que eran, es cierto, sencillas en
"Jamás había separado esos contornos del objeto
"sí mismas, pero que no explicaban del todo las re-
"mismo en la imagen que lo representaba en mi es-
"glas ds la sencillez que buscaba Pestalozzi. É l
p í r i t u ; ahora se desprendían siempre de él en mi
"no sabía desgraciadamente ni escribir ni dibujar,
"imaginación, y se trasformaban para mí en espe-
"no obstante de que él había hecho hacer á sus
c i e s de medidas que indicaban exacta y rigorosa-
"alumnos en ambos ramos progresos incomprensi-
m e n t e la menor divergencia. Pero así como en el
"bles para mí. En una palabra, yo pasé meses sin
"principio no veía más que objetos, pronto no vi
"comprender sus ideas, sin saber lo que debía hacer,
"más que líneas y me figuré que se debía absolu-
"para realizar sus designios, de las líneas que él me
t a m e n t e hacerlas estudiar á fondo y en todas sus
"trazaba para los principios, hasta que por fin en-
"aplicaciones, antes de dar á los niños objetos reales
t r e v i que yo debía saber menos de lo que sabía en
"para copiarlos ó simplemente para observarlos.
"realidad, ó que por lo menos debía prescindir por
"Pero Pestalozzi imaginó sus principios de dibujo
"el momento de todo mi saber, para descender á las
"conforme á sus miras generales, conforme también
''nociones simples, que, lo veía muy bien al presen-
"á la marcha de la naturaleza que no deja nunca
C e eran la fuerza de Pestalozzi, aunque yo no las
"largo tiempo al espíritu humano desarrollarse en u-
"pudiese seguir todavía. Me fué difícil llegar á es-
"na dirección cualquiera sin hacer intervenir la ob-
t a conclusión. En fin, á fuerza de reflexionar y de
"servación más precisa del mundo exterior. É l tenía
"constatar los progresos que sus alumnos hacían en
"la intención de disponer para los niños y de eolo-
"el estudio perseverante de los principios elementa-
"car ante sus ojos, desde la cuna, una doble serie de
"les, llegué á violentarme y á penetrar íntimamen-
"figuras, las unas destinadas al libro de la primera
t e en mi modo de ver los objetos para alcanzar el
"infancia, las otras debían servir de ejemplos para
"punto preciso de donde parten los niños y de donde
"sus formas de medición. Con la primera de esas
"se elevaban, á mi vista, á la fuerza que mostra-
"obras quería él secundar á la naturaleza y desarro-
b a n ; tan luego como llegué á ese punto acabé en
"llar lo más temprano posible en los niños el cono-
"un par de días mi ABC de la intuición (7).
Cimiento de las palabras y de las cosas, por medio
"Yo había llegado á ese resultado, y no conocía
"de una serie de imágenes tomadas de la naturale-
"todavía su importancia; pero, desde que me di cuen-
"za misma. El objeto de la segunda era unir las
GERTRUDIS.—P. 7.
"reglas del arte á sus ejemplos; el apoyarlos recí-
p r o c a m e n t e , colocando una al lado de la otra en el
"espíritu del niño, la noción de la forma pura y la
"de los objetos que á ella se refieren, y finalmente ase-
g u r a r á la enseñanza una progresión gradual y psi-
c o l ó g i c a ; en efecto, desde que el niño está en esta-
"do de dibujar perfectamente una nueva línea, en-
c u e n t r a inmediatamente su aplicación en los obje-
t o s que lo rodean, pues el dibujo rigurosamente
"exacto de los objetos no debe ser absolutamente
"más que la repetición de la forma de medir que les
"es familiar.
"Yo temía debilitar la potencia de la intuición
"en los niños mostrándoles objetos figurados; mas
"Pestalozzi no admitía ninguna fuerza que no fue-
C e natural. El me dijo una vez: " L a naturaleza
"no da lineas al niño, ella le da sólo cosas, no se de-
u
be darle líneas sino para hacerle ver exactamen-
u "intuición.
te las cosas; mas no se deben quitar las cosas pa-
"ra no hacerle ver más que líneas." Y otra vez,
"hablando del peligro que hay en arrojar la natura-
l e z a por las líneas, se airó tanto que llegó á decir:
"Dios me preserve de embrollar el espíritu huma-
"no y de embotarlo á la acción de la naturaleza por
"causa de las líneas y del arte de la enseñanza en
"general, como lo hacen los sacerdotes idólatras
"con sus doctrinas superticiosasV
"Yo por fin me di cuenta del peligro, y encontré
"en el plan de ambas obras un acuerdo perfecto con
"la marcha de la naturaleza y no más arte que el
"que es necesario para permitir á ésta ejercer en el
"espíritu del hombre la acción que reclama esen-
c i a l m e n t e el desarrollo de sus facultades.
"Yo había tenido antes todavía otra dificultad.
"Pestalozzi me había dicho que era necesario ense-
b a r á los niños á leer esos contornos como pala-
b r a s y á designar con letras cada una de las divi-
"siones de los^ arcos y de los ángulos, de modo de
"poder expresar sus combinaciones y de escribirlas
"en el papel tan claramente como se escribe una pa-
"labra cualquiera por medio de una agregación de
"letras. Esas líneas y esos arcos debían formar un
11
ABC de la intuición y así la base de una término-
Cogía que podría no solamente dar la idea más cla-
"ra de las diferencias existentes entre todas las for-
"mas, sino también precisarlas rigorosamente por
"medio de las palabras. El no tuvo descanso hasta
"que yo lo hube comprendido» Yro veía que le cau-
"saba trabajo; y yo lo sentía, pero era inútilmente:
"sin su paciencia no existiría nuestro ABC de la
"Por fin, logré comprenderlo. Comencé por la le-
t r a A: era lo que él quería, y de punto en punto he
"llegado hoy á no tener ya la menor dificultad pa-
t a servirme de ese lenguaje. El bosquejo, en ver-
"dad, estaba preparado ya en los dibujos completa-
t n e n t e concluidos; pero lo que constituía la dificul-
t a d era que yo no podía expresarme sobre lo que
"sabía realmente y ni aun comprendía las expresio-
"nes de los otros.
"Uno de los resultados más esenciales del método
"es el remediar ese mal. El ata, en efecto, sólida-
m e n t e y de una manera general.la terminología á
"la ciencia que nos da la naturaleza y la educación,
' 'y permite así á los nifios el llegar á expresarse con

"precisión sobre los conocimientos, á medida que los
"van adquiriendo.
"Y á mi ignorancia del lenguaje técnico debo
"aún el haber andado á tientas largo tiempo en la
"oscuridad en la enseñanza del dibujo; he aquí por
"qué no había comprendido ni podía comprender los
"principios de Pestalozzi.
"Pero, después de haber vencido esas dificultades,
"encontré bajo todos respectos, bien luego mi obje-
t o , y reconocí más y más las ventajas del método.
"Yo comprendí particularmente cómo el ABC de la
"intuición, suministrando á los niños una termino-
"logía precisa para los conocimientos que les han
"proporcionado la observación y la enseñanza, debe
"darles en una medida equivalente una penetración
"más justa y un sentimiento mucho más exacto de
"las proporciones, y yo vi, de una manera general,
"cuánto más fácilmente deben llegar los hombres
"que poseen esta ciencia del lenguaje á distinguir los
"unosde los otros los objetos cuyos nombres conocen
"ellos y conservar un recuerdo más sólido y más du-
r a b l e de sus caracteres diferenciales, que los que
"han recibido una dirección semejante. La experien-
c i a confirmó la idea que yo tenía sobre el particu-
l a r . Yo vi á los niños apreciar esos matices, don-
d e ellos los encontraban, con más precisión que
"hombres versados desde su juventud en el estudio
"de las medidas y el dibujo, y muchos de mis aluin-
"nos adquirieron á este respecto una habilidad que
"no admitía comparación alguna con los progresos
"que hacen ordinariamente los niños en este género
"de conocimientos.
"Sin embargo, yo no juzgaba todavía del conjun-
t o del método sino por un solo ramo de estudios y
"por los resultados que él daba en ese mismo ramo.
"Yo llegué en seguida, paso á paso, á notar y com-
p r e n d e r los efectos de la misma naturaleza que pro-
d u c í a él en las otras partes de la enseñanza. Guia-
d o por la experiencia que había adquirido, me di
"cuenta de que era posible, aplicando la psicología
"al estudio del lenguaje, empleando procedimientos
"gradualmente progresivos, pasando del sonido á la
"palabra y de la palabra á la frase, abrir la vía á
"las ideas claras, de la misma manera que haciendo
"preceder las líneas á los ángulos y los ángulos á
"las formas, se llega gradualmente á objetos determi-
"nados. Yo comprendí que la marcha era la mis-
"ma para el cálculo. Yo había considerado hasta
"entonces cada número, sin tener una conciencia de-
"finida de su valor propio ó de su contenido, absolu-
t a m e n t e como una identidad que subsiste por sí mis-
"ma, del mismo modo que, desde el punto de vista
"del dibujo, yo veía antes los objetos sin separarlos
"de su contorno preciso y de sus proporciones, es de-
c i r , de su contenido. Ahora me representaba clara-
m e n t e , materialmente por decirlo así, cada número
"como la totalidad de un contenido definido. Yo
"reconocía así en este ramo el progreso que los ni-
ñ o s habían alcanzado por ese método, y vi al mis-
m o tiempo cuán esencial es para cada ramo de la
"enseñanza que su estudio tenga un punto de partida
"que sea común á todos los otros, á saber, el núme-
"ro, la forma y la palabra. Así como yo había en-
c o n t r a d o en mi ignorancia del lenguaje la causa del
"tiempo de detención que había experimentado para
"el dibujo, encontraba en mi ignorancia del cálcu-
"culo la causa de las lagunas que existían en mi
"enseñanza. Yo constataba, en efecto, que para ca-
"da una de las diferentes formas, el niño no puede re-
p r e s e n t a r s e las partes separables de ella sin saber
"contarlas, de tal suerte que, si él no concibe cla-
r a m e n t e que, por ejemplo, el número 4 se compo-
"ne de cuatro unidades, le es imposible comprender
"cómo una figura única puede ser dividida en cua-
t r o partes.
"Así la claridad cada día creciente á que me con-
d u c í a el estudio particular del dibujo y que yo
"adquiría por mí mismo, desarrolló en mí la con-
v i c c i ó n de que el método, por su acción sobre la
"inteligencia, suscila y fortifica de una manera ge-
"neral en los niños la facultad de progresar por sí
"mismos, y que él constituye en realidad como un
"v .iante que no h a y más que impeler para qua con-
"tinúe su curso por sí mismo. Yo no f u i el único
"que juzgara así. Cientos de personas h a n venido
" y dicho: "Esto debe salir bien." Campesinos y
"campesinas han dicho: "Esto puedo aplicarlo yo
"mismo en casa con mis niños." Y ellos tenían ra-
"zón.
" E l método entero es un juego para el que tiene
"en la mano el hilo de los primeros elementos, que
"le preserva de extraviarse más tarde en los des-
v í o s , que son los únicos obstáculos que dificultan
"la educación del género humano. En efecto, ellos
"desfiguran los gérmenes de la educación que exis-
t e n en nosotros mismos; ellos nos apartan de la
"naturaleza, que no nos exige nada que no sea fácil,
"con tal que lo tomemos de su mano y lo busquemos
" p o r el buen camino.
"Yo no tengo más q u e una palabra que agregar:
"el conocimiento del método me ha devuelto, en
"gran parte, la serenidad y la fuerza de mi juven-
t u d ; él ha hecho vivir, para mí y para la humani-
d a d , esperanzas que, desde mucho tiempo ha y has-
t a entonces, consideraba como sueños, y que yo re-
c h a z a b a contra todas las aspiraciones de mi cora-
"zón."
CARTA IV.
^ M Í G O , tú conoces a h o r a á ios hombros que al pre-
sente son mis colaboradores. Pero yo no los te-
nía al principio de mi mansión en Burgdorf, ni aun
los busqué en esa época. Yo me encontraba desde
mi partida de Stanz en un estado de pavor y de can-
sancio que las ideas mismas que se referían á mis
antiguos planes de educación popular comenzaban
á borrarse de mi espíritu, y que yo estuve tentado
de limitar simplemente mi ambición á obtener al-
gunas mejoras de detalle en el miserable estado de
nuestras escuelas. Si he vuelto á entrar en la única
vía en que es posible la realización de mis antiguos
proyectos, lo debo únicamente á la necesidad y á la
circunstancia de que ni aun pude alcanzar esas me-
"tiempo de detención que había experimentado para
"el dibujo, encontraba en mi ignorancia del cálcu-
"culo la causa de las lagunas que existían en mi
"enseñanza. Yo constataba, en efecto, que para ca-
d a una de las diferentes formas, el niño no puede re-
p r e s e n t a r s e las partes separables de ella sin saber
"contarlas, de tal suerte que, si él no concibe cla-
r a m e n t e que, por ejemplo, el número 4 se compo-
"ne de cuatro unidades, le es imposible comprender
"cómo una figura única puede ser dividida en cua-
t r o partes.
"Así la claridad cada día creciente á que me con-
d u c í a el estudio particular del dibujo y que yo
"adquiría por mí mismo, desarrolló en mí la con-
v i c c i ó n de que el método, por su acción sobre la
"inteligencia, suscila y fortifica de una manera ge-
"neral en los niños la facultad de progresar por sí
"mismos, y que él constituye en realidad como un
"v .iante que no h a y más que impeler para qua con-
"tinúe su curso por sí mismo. Yo no f u i el único
"que juzgara así. Cientos de personas h a n venido
" y dicho: "Esto debe salir bien." Campesinos y
"campesinas han dicho: "Esto puedo aplicarlo yo
"mismo en casa con mis niños." Y ellos tenían ra-
tón.
" E l método entero es un juego para el que tiene
"en la mano el hilo de los primeros elementos, que
"le preserva de extraviarse más tarde en los des-
t í o s , que son los únicos obstáculos que dificultan
"la educación del género humano. En efecto, ellos
"desfiguran los gérmenes de la educación que exis-
t e n en nosotros mismos; ellos nos apartan de la
"naturaleza, que no nos exige nada que no sea fácil,
"con tal que lo tomemos de su mano y lo busquemos
" p o r el buen camino.
"Yo no tengo más q u e una palabra que agregar:
"el conocimiento del método me ha devuelto, en
"gran parte, la serenidad y la fuerza de mi juven-
t u d ; él ha hecho vivir, para mí y para la humani-
d a d , esperanzas que, desde mucho tiempo ha y has-
t a entonces, consideraba como sueños, y que yo re-
c h a z a b a contra todas las aspiraciones de mi cora-
"zón."
CARTA IV.
MIGO, tú conoces a h o r a á ios hombros que al pre-
sente son mis colaboradores. Pero yo no los te-
nía al principio de mi mansión en Burgdorf, ni aun
los busqué en esa época. Yo me encontraba desde
mi partida de Stanz en un estado de pavor y de can-
sancio que las ideas mismas que se referían á mis
antiguos planes de educación popular comenzaban
á borrarse de mi espíritu, y que yo estuve tentado
de limitar simplemente mi ambición á obtener al-
gunas mejoras de detalle en el miserable estado de
nuestras escuelas. Si he vuelto á entrar en la única
vía en que es posible la realización de mis antiguos
proyectos, lo debo únicamente á la necesidad y á la
circunstancia de que ni aun pude alcanzar esas me-
joras. Yo pasé entretanto meses enteros trabajan-
do en los límites restringidos en que esa postración
de mi ser me había hecho encerrarme. E r a la mía
una situación singular; con mi ignorancia y mi in-
experiencia, pero también con mi facultad de com-
prensión y mi sencillez, yo era á la vez y en el mis-
mo momento él último de los últimos maestros de
escuela y el reformador de la enseñanza. Y lo era
en una época en que, después de Rousseau y Base-
dow, la mitad del globo estaba en movimiento pa-
ra obtener esa reforma. Yo no sabía, en verdad, ni
una sílaba de lo que hacían y decían todos esos hom-
bres; yo veía sólo que los grados superiores de la
enseñanza, ó más bien la enseñanza superior, al-
canzaba aquí y allá una perfección cuyo brillo des-
lumhraba mi ignorancia, como la luz del día des-
lumhra á un murciélago. Yo encontraba aún que
los grados medios de la instrucción sobrepasaban y
mucho la esfera de mis conocimientos, y hasta veía
estudiados, de una y otra parte, con la aplicación y
la constancia de la hormiga, los puntos más elemen-
tales de esa enseñanza, y de ninguna manera podía
desconocer el mérito y los resultados de esos tra-
bajos.
Pero cuando yo abarcaba con la vista el estado
general de la enseñanza, ó por mejor decir, la ense-
ñanza considerada en su conjunto y en sus relacio-
nas con la masa de los individuos que tenían nece-
sidad de ser educados, me parecía que lo poco que
yo podía hacer en toda mi ignorancia era aún infi-
nitamente superior á lo que veía hacer á ese res-
pecto en favor del pueblo. Mientras más observa-
ba á ese pueblo, más encontraba que el poderoso río
que parece correr para él en los libros se evapora,
en la aldea y en el salón de la escuela, en una nie-
bla oscura y húmeda que no lo moja ni lo deja á
secas, y que no tiene para él las ventajas del día ni
las de la noche.
Yo no podía ocultarme que la enseñanza de la es-
cuela, tal como la veía practicada, no tiene ningún
valor para la gran generalidad de los hombres y
para las clases inferiores de la sociedad.
Tal como la conocía, ella me parecía como una
gran casa cuyo piso superior está decorado con un
arte axquisito y consumado, pero que es habitado
sólo por un pequeño número de hombres. El del me-
dio tiene ya un gran número de habitantes; pero no
tiene escaleras que les permitan subir, como hom-
bres, al piso superior, y si ellos manifiestan deseos
de trepar á la manera de los animales, se les corta
provisoriamente un brazo ó una pierna para impe-
dírselo. En el piso bajo habita un rebaño innume-
rable de seres humanos, los que poseen absoluta-
mente el mismo derecho que los del superior á la
luz del sol y á la salubridad de la atmósfera; sin
embargo, no se contentan con abandonarlos á sí
mismos en las cuevas sin ventanas, oscuras y as-
querosas: cuando ellos se atreven solamente á levan-
tar la cabeza para a r r o j a r una mirada hacia los
esplendores del piso superior, se les horadan bru-
talmente los ojos.
Amigo, esa manera de ver las cosas me condujo
naturalmente á la convicción de que había urgen-
cia y necesidad no solamente de aplicar paliativos,
sino de curar radicalmente ese mal escolar que ha-
ce de la mayor parte de los europeos otros tantos
eunucos. Un paliativo en un caso seme jante se con-
vertiría fácilmente en un veneno cuya segunda do-
sis doblaría seguramente los efectos de la primera,
en vez de detenerlos. Sin embargo, yo comencé á
sentir, y ese sentimiento se desarrolló más y más,
que es imposible remediar en grande y de una ma-
nera durable los males de la escuela, si no se llega
á someter la forma mecánica de toda enseñanza á
las leyes eternas que sigue el espíritu humano para
elevarse de impresiones puramente sensibles á con-
cepciones claras.
Ese .sentimiento que, como lo he dicho, cada día
se me imponía más, me condujo á pié llano á con-
sideraciones que abrazaban en su conjunto el domi-
nio de la educación. Mi disposición de ánimo me
hacía asemejarme á un ratón que tiene mi do del
gato y que no osa ya sino á penas arrojar una mi-
rada fuera de su cueva. Sin embargo, yo debí re-
conocer que el estrecho semiplan que mi desaliento
a c t u a l me dictaba no sólo no podía dar ninguna sa-
tisfacción suficiente á las exigencias de la escuela,
sino que podía aquí y allá, en las circunstancias
que fácilmente podían sobrevenir, tener por resul-
tado el hacer engullir á los pobres niños una nueva
dosis de opio, que vendría á agregarse á la dosis ha-
bitual que ellos absorben tan á menudo entre las
cuatro paredes de la escuela.
Pero también, sin temer tanto, estaba yo cada día
más descontento de la nada y del vacío de mi ac-
c i ó n aislada de maestro. Y en mis'esfuerzos me pa-
recia realmente encontrarme en la situación de un
-marino que, habiendo perdido su harpón, quiso en-
sayar el pescar ballenas con el anzuelo. N a t u r a l -
mente no pudo conseguirlo. E l debió, á riesgo de
perder los bienes y la vida, volver á tomar en sus
manos el harpón ó renunciar para siempre á la pes-
ca de la ballena. Y yo, desde que reconocí que había
urgencia en poner en armonía, en todos los puntos,
los principios de la enseñanza con la marcha de la
naturaleza, me encontré en la misma situación. Los
derechos de la naturaleza sobre mi profesión de
maestro no me parecían ya aislados; yo los veía en
el encadenamiento completo de sus fuerzas y de su
estado, y yo debía, si no quería naufragar allí con
cuerpo y bienes como el pescador de ballenas, ó re-
nunciar al pensamiento de obtener el menor resul-
tado en mi profesión, ó respetar el orden indicado
por la naturaleza y también seguir' a ' - !c él me
condujese. Yo escogí la segunda alterna, va; me
confié todavía una vez, y todavía una vez ciega-
mente, á la dirección de la naturaleza, y, después
de haber pasado cerca de un año, como un maestro
de escuela clandestina, sin iniciativa, en e m p u j a r
el modesto carretón del ABC, me lancé bruscamen-
te en una empresa que abrazaba nada menos que
tres proyectos: una casa de huérfanos, un seminario
de preceptores y un pensionado, pero que exigía al
mismo tiempo para el primer año un desembolso
anticipado del cual yo no podía esperar, en esa épo-
ca, obtener ni aun la décima parte.
La empresa ha marchado sin embargo. E l l a mar-
cha, amigo, ella debe marchar. Yo me encuentro
ser el sitio donde yace una experiencia profunda; el
corazón humano y aun el corazón del gobierno, que
"hombre solamente por el arte de la educación, pe-
es el corazón más duro de todos los corazones, no
t o esa guía de nuestro sér, que nosotros mismos
resiste el ver perecer sin socorros, consumida por sí
"nos la hemos dado, debe á su vez, en toda su ac-
misma, cualquiera aspiración grande y pura del es-
píritu de sacrificio, cuando sus botones se abren y
ción, tan lejos como ella nos conduzca, unirse fuer-
t e m e n t e á la marcha sencilla de la naturaleza.
se trasforman á su vista en flores.—Y mis ensayos,
"Cualquiera que sea su obra, por más resueltamen-
querido Gessner, han adelantado: ellos han llegado
t e que nos saque de la condición y nos despoje de
á producir frutos que maduran (1).
"los derechos de nuestro sér animal, no está en es-
Amigo, el hombre es bueno y quiere lo bueno';
t a d o de agregar ni un ápice á la esencia de la for-
solamente él quiere también al mismo tiempo su
"ma por la cual se eleva nuestra especie de las in-
bienestar cuando hace lo bueno, y si él es malo, es
t u i c i o n e s confusas á las nociones claras. El arte
porque seguramente le han cerrado el camino en
"no debe tampoco hacerlo. Él llena esencialmente
el cual él quería ser bueno. ¡Cerrarle ese camino
"su misión de perfeccionarnos sólo cuando nos des-
¡ay! es una cosa horrible!—Y es un hecho tan co-
a r r o l l a en esa forma y no en ninguna otra; y tan
mún, y el hombre, por lo mismo, es también ¡tan
"luego como trata de hacerlo en cualquiera otra,
rara vez bueno! A pesar de todo yo creo, de una
"nos arroja por ese medio, en todo caso, como en
manera absoluta y general, en el corazón humano
"una condición que no es humana, de donde él debe-
y marcho, en esta creencia, mi camino sin fondo,
Cacarnos por estarlo así destinado por el creador
como si marchase por una calzada romana bien pa-
"de nuestra naturaleza. El modo de ser de la natu-
vimentada. Yo quería hacerte penetrar en el labe-
"raleza, de donde dimana la forma de desarrollo
rinto de reflexiones por las cuales he debido pasar
"que conviene á nuestra especie, es en sí mismo in-
para llegar á llevar la luz á mi espíritu sobre los
m u t a b l e y eterno, y aplicado á la educación, él es
procedimientos mecánicos de la enseñanza, y sobre
"y debe ser su fundamento eterno é inmutable. Tam-
su subordinación á las leyes eternas de la naturale-
"bién aparece el arte, al ojo del observador no su-
za física (2).
p e r f i c i a l , en el más alto grado de su esplendor, co-
Amigo, voy á trascribirte aquí con ese fin algu- m o un grande edificio que se ha elevado, por la
nos pasajes de una memoria sobre mis experiencias "adición insensible y sucesiva de pequeñas partes,
que, hace seis meses más ó menos, dirigí á varios "sobre una roca gigantesca y eternamente indes-
amigos de mi establecimiento (3). Ellos esclarece- t r u c t i b l e y que descansa inmoble sobre esa roca
rán bajo muchos conceptos la marcha de mis ideas. "tan largo tiempo como él permanece íntimamen-
"El hombre, decía yo en ese escrito, llega á ser t e unido á ella; pero que se desploma súbitamente,
C e desmenuza y se reduce á la nada de las partí-
"culas de que había sido formado, cuando el lazo
"que lo une á la roca se rompe sólo en una longi-
t u d de algunas líneas. Por inconmensurables que
"sean los resultados de la educación en sí mismos
" y en toda su extensión, es, en todo caso, pequeño é
"imperceptible lo que el arte agrega á la evolución
"de la naturaleza, ó más. bien lo que él edifica so-
mbre los fundamentos de ella misma. Los procedi-
m i e n t o s que él emplea para el desarrollo de nues-
t r a s facultades se limitan esencialmente á encerrar
"en un círculo más estrecho y en series coordinadas
"los objetos que la naturaleza nos presenta disemi-
n a d o s , á gran distancia y en relaciones confusas;
" é l se limita á someter de más cerca esos objetos á
"nuestros cinco sentidos, en condiciones que vienen
"en ayuda de nuestra memoria y que habitúan á
"nuestros sentidos mismos á representarnos diaria-
m e n t e las cosas del mundo en un número mayor,
"de una manera más precisa. También todo el po-
d e r del arte de la educación reposa sobre la confor-
"midad de su acción y de sus efectos con los efec-
t o s de la naturaleza física misma;—su acción to-
d a y la de la naturaleza no es más que una sola y
"misma cosa.
"¡Hombre! imita los procedimientos de la natu-
r a l e z a . Para formar el árbol más grande, princi-
p i a ella por hacer salir de la semilla un germen
"imperceptible; mas, en seguida, por medio de adi-
c i o n e s insensibles, renovadas cada día y á cada Ilo-
t a del día, desarrolla primero los elementos del
"tronco, después los de las ramas principales y por
" ú l t i m o los de las ramas secundarias, hasta la úl-
"tima ramilla de la cual pende el efímero follaje.
"Observa bien este procedimiento de la gran natu-
r a l e z a ; ve cómo cuida y cómo protege cada una de
"las partes que ella ha creado, y cómo encadena la
"existencia de cada órgano nuevo á la vida antes
"asegurada de los primeros nacidos.
"Observa cómo la brillante flor se desarrolla del
"botón perfectamente formado; cómo ella pierde
" m u y pronto el esplendente ropaje de esa primera
"faz de su existencia y cómo débil, pero bien for-
m a d a fruta, en todo lo que comprende su ser, agre-
"ga cada día constantemente algo, pero algo real, á
"lo que ella es y pasa varios meses en crecer así
"tranquilamente, suspendida de la rama que la ali-
m e n t a , hasta que, perfectamente madura y comple-
t a en todas sus partes, cae del árbol.
"Observa cómo la madre naturaleza, al mismo
"tiempo que arroja los primeros vástagos aéreos, des-
a r r o l l a también el germen de la raíz y sumerge
"profundamente en el seno de la tierra la parte más
"preciosa del árbol; cómo ella hace salir á su vez
"el tronco inmóvil de la sustancia íntima de la raíz,
"las ramas principales de la sustancia íntima del
"tronco, las ramas secundarias de la sustancia ínti-
m a de las ramas principales, y cómo ella da á to-
d a s las partes, aun á las más delicadas y á las más
"lejanas, un vigor suficiente, sin atribuir jamás á
"una sola de entre ellas una fuerza inútil, supera-
b u n d a n t e y desproporcionada."
El mecanismo de la organización material del
hombre está en su esencia sometido á las mismas le-
yes que presiden al desarrollo general de las fuer-
zas en la naturaleza física. Conforme á estas leyes
debe toda enseñanza grabar en la sustancia de la in-
teligencia humana, en caracteres profundos é inde-
lebles, la parte más esencial de su ramo de conoci-
mientos; en seguida, sólo gradualmente, pero sin des-
canso ni interrupciones, encadenar los puntos secun-
darios al punto principal y, hasta el último límite
de su ramo, mantener cada una de las partes, tenien-
do presente su importancia relativa, en una unión
viva con ese mismo ramo (4).
Yo trataba, pues, de descubrir las leyes á las cua-
les el espíritu humano, en virtud de su propia natu-
raleza, debe estar sometido en su desarrollo. Yo sa-
bía que ellas debían ser las mismas de la naturale-
za física y creía encontrar seguramente en ellas el
hilo que me serviría para tejer la trama de un mé-
todo de enseñanza general y psicológico. Hombre,
me dije á mí mismo buscando ese hilo en mis sue-
ños, tú reconoces que la madurez del fruto es el re-
sultado de la perfección completa de todas sus par-
tes; asimismo no creas en la madurez de los juicios
de los hombres sino cuando te aparezcan como el
resultado de una intuición completa, en todas sus
partes, del objeto que es causa del juicio; por el con-
trario, cuando un juicio 110 te parezca maduro por
una intuición previa, bien completa, considéralo co-
mo una fruta que cae al suelo picada de gusanos y
que, por consecuencia, no tiene más que las apa-
riencias de la madurez.
1" Aprende, pues, á clasificar tus intuiciones y
á poseer completamente lo simple, antes de a-
vanzar á lo que es algo complicado. Trata de
construir en cada ramo de estudios una escala
gradual de conocimientos en que toda noción
nueva no sea más que una adición pequeña, ca-
si imperceptible, á las nociones anteriores gra-
badas profundamente en la memoria y hechas
indelebles.
-2o Encadena en tu espíritu, exactamente como e-
llos están en realidad encadenados en la natu-
raleza, todos los hechos que pertenecen á un
mismo orden de ideas. Subordina en tu ima-
ginación las cosas accesorias á las esenciales y,
en particular, las impresiones que te han sido
trasmitidas por el arte á las impresiones dadas
por la naturaleza y la realidad. Y no des nun-
ca á las cosas una importancia mayor de la que
relativamente tienen para nuestra especie en la
naturaleza misma.
3" Da más fuerza y claridad á tus impresiones en
las cuestiones importantes, aproximando artifi-
cialmente los objetos y haciéndolos obrar en tu
espíritu por medio de varios sentidos á la vez.
Para conseguirlo comienza ante todo por reco-
nocer la ley del mecanismo físico, que hace
siempre depender la intensidad relativa de tus
impresiones de la distancia más ó menos gran-
de que separa tus sentidos de todo objeto que los
hiere. No olvides jamás que de esa proximi-
dad ó de esa lejanía física resulta todo lo que
hay de positivo en tus intuiciones, en tu educa-
ción profesional y aun en tu virtud.
4" Considera todos los efectos de la naturaleza fí-
sica como absolutamente necesarios; y rocono-
GERTRUDIS.—P. 8.

ce en esta necesidad el resultado del arte desple-
gado por la naturaleza para reunir bajo su im-
perio los elementos que la constituyen y que
parecen heterogéneos, y para hacerlos contri-
buir, cada uno en su medida, á la conclusión de
su obra. Hace de modo que el arte de ensefíar,
por medio del cual obrasen tus semejantes, pro-
duzca los mismos resultados que tiene por ob-
jeto obtener en el estado de las leyes naturales
y necesarias, así también como, en el conjunto
del método, los procedimientos en apariencia
más heterogéneos concurren al resultado ge-
neral.
5" Pero la riqueza y la multiplicidad de sus atrac-
tivos y de su juego son la causa de que los re-
sultados de las leyes físicas lleven general-
mente en sí el sello de la libertad y de la inde-
pendencia.
Hace asimismo de modo que los resultados de la
educación y de la instrucción, una vez elevados al
rango de leyes naturales y necesarias, lleven también
en sí, por la variedad de su juego y la diversidad de
sus atractivos, ese sello de libertad y de indepen-
dencia.
Todas esas leyes á las cuales está sometido el des-
arrollo de la naturaleza h u m a n a giran, en todas sus
aplicaciones, al rededor de un punto céntrico; ellas
giran al rededor del punto céntrico de todo nuestro
ser, y ese punto céntrico somos nosotros mismos.
Amigo, todo lo que yo soy, todo lo que yo quie-
ro, y todo lo que debo de ser proviene de mí. ¿No
deben también mis conocimientos proceder de mí?
101
CARTA V.
^jjo te he indicado rápidamente esas proposiciones
aisladas de las cualas, como creo, puede hilarse
la trama de un método de enseñanza general y psi-
cológico.
Ellas no me satisfacen. Yo siento que no estoy en
estado de representarme, en su esencia y en toda su
sencillez y toda su generalidad, las leyes naturales
sobre que reposan esas proposiciones. Según mi jui-
cio, esas leyes reconocen en su conjunto un triple
origen.
La primera de esas fuentes es la naturaleza mis-
ma de nuestro espíritu, en virtud de la cual se ele-
va él de las intuiciones oscuras á las nociones cla-
ras.
De esta fuente nacen los principios siguientes,
que deben ser reconocidos como los fundamentos de
las leyes cuya naturaleza investigo:
1" Todas las cosas que hieren mis sentidos no son
para mí medios de adquirir nociones exactas,
sino en cuanto que los fenómenos que ellas pre-
sentan l^acen primeramente caer en mis senti-
dos su manera de ser inmutable é invariable
más bién que sus condiciones mudables ó sus
propiedades. Ellas son, al contrario, para mí
fuentes de error y de ilusión cuando los fenó-
menos que ellas presentan hacen caer en mis
sentidos sus accidentes más bién que su sus-
tancia.
 102
2" A cada intuición (1), profundamente impresa
y hecha inolvidable en el espíritu, se encade-
na con gran facilidad y casi sin darnos cuenta
toda una serie de intuiciones de nociones acce-
sorias más ó menos semejantes.
3'.' Así como la esencia misma de un objeto hace
en tu espíritu una impresión incomparablemen-
te más fuerte que sus cualidades, el mecanismo
(2) de nuestra naturaleza nos conduce espontá-
neamente cada día de verdad en verdad en las
cuestiones relativas á ese objeto; si, al contra-
rio, las cualidades variables han causado en tu
espíritu una impresión incomparablemente más
fuerte que sus caracteres esenciales, ese meca-
nismo (3) de tu naturaleza te hace caer diaria-
mente de error en error en ese objeto.
4" Reuniendo juntos los objetos de la misma
naturaleza, desarrollamos, precisamos y afir-
mamos de una manera positiva y general nues-
tros conocimientos sobre el estado real é ínti-
mo de los objetos; debilitamos, en provecho de
la impresión que debemos guardar de sus ca-
racteres esenciales, la impresión exclusiva y
predominante producida por las cualidades de
algunos de entre ellos; impedimos el embrollo
de nuestro espíritu por la influencia aislada de
ciertas impresiones de cualidades; nos preser-
vamos del peligro de confundir atolondrada-
mente la apariencia exterior de las cosas con
su esencia; de caer, por consiguiente, en un ape-
go y predilección exagerada de una cosa cual-
quiera que, mediante una observación más exac-
ta, habríamos relegado á un rango secundario,
y en fin, de rellenar la cabeza, de una manera
fantástica, de nociones accesorias de ese género.
No puede ser de otro modo: mientras más
ideas generales y comprensivas se apropia el
hombre, tanto menos pueden las nociones espe-
ciales y particulares ejercer en él una impre-
sión perjudicial para los conocimientos solos
que son esenciales; al contraio, mientras menos
nos hemos ejercitado en la observación de la na-
turaleza, más fácil es á las nociones aisladas
que adquirimos sobre el estado variable de las
cosas, turbar, borrar aún los conocimientos
esenciales que de ellas poseemos.
5" La intuición más compleja se compone tam-
bién de elementos simples que la constituyen.
Desde el momento en que se les posee comple-
tamente, se hace simple lo más complicado.
6" Mientras mayor número de sentidos emplea-
mos en la investigación de la naturaleza ó de
las cualidades de un objeto, tanto más exacto
es el conocimiento que adquirimos de ese ob-
jeto.
Tal me parecen los principios del mecanismo fí-
sico que se deducen de la naturaleza misma de
nuestro espíritu. A esos principios se ajustan las
leyes generales de ese mecanismo del cual ahora me
limito á decir aquí: conclusión es la gran ley de la
naturaleza; todo lo incluso no es verdadero.
La segunda fuente de esas leyes físico-mecánicas
es la materialidad de nuestra naturaleza, que se
confunde de una manera general con nuestra facul-
tad de intuición.
 Nuestra organización es tal que nuestra vida se
pasa en oscilar continuamente entre la tendencia á
conocerlo todo y á saberlo todo y entre la propensión
á gozar de todo, que modera nuestra sed de saber y
de conocer. Considerada en su acción puramente físi-
ca, nuestra pereza n a t u r a l es aguijoneada por nues-
tra curiosidad, y nuestra curiosidad, á su vez, es
refrenada por nuestra pereza. Pero el aguijón de la
una, como el freno de la otra, no tiene en sí mismo
más que un simple valor material; por el contrario,
el primero considerado como principio material de
nuestra facultad de investigación, y el segundo co-
mo principio material de sangre f r í a en los juicios,
tienen ambos una importancia considerable. Adqui-
rimos todo nuestro saber gracias al encanto infini-
to que presenta el árbol de la ciencia para nuestra
naturaleza sensible, y g r a c i a s al principio de pere-
za, que impone límites á esa propensión móvil y su-
perficial que nos lleva á revolotear de intuición en
intuición, maduramos nosotros, en muchos concep-
tos, para la verdad, antes de expresarla por medio
de la palabra.
Pero nuestros anfibios investigadores de la verdad
no saben nada de esa madurez; ellos cacarean la ver-
cad antes de presentirla, con mucha más razón, an-
tes de conocerla. E s todo lo que ellos pueden ha-
cer; no tienen, como los cuadrúpedos, la falcultad de
andai sobre la tierra firme, y no poseen ni las ale-
tas de los peces para n a d a r en los abismos, ni las
alas de las aves para elevarse hasta las nubes. Ellos,
como Eva, no conocen m á s que la intuición invo-
luntaria de las cosas y tienen la misma suerte: devo-
ran, antes de que esté maduro, el f r u t o de la verdad.
La tercera fuente de esas leyes físico-mecánicas
proviene de las relaciones de nuestra condición exte-
rior con nuestra facultad de conocer.
E l hombre está fijo á su nido, y cuando él lo sus-
pende de centenares de hilos y lo rodean de cente-
nas de círculos ¿que hace más que la araña, que sus-
pende su habitación de cientos de hilos y la rodea
de centenares de círculos? Y ¿qué diferencia h a y
entre una araña un poco más grande y una un poco
más pequeña?—En el fondo su manera de obrar es
la misma: ambas se mantienen en el medio del círcu-
lo que ellas han trazado. E l hombre no escoge por
sí mismo el medio en que él se agita y se mueve, y
todas las verdades de este mundo no le son absolu-
tamente conocidas, desde el punto de vista de su
existencia puramente física, sino en la medida en
que las cosas exteriores que se presentan á su intui-
ción se aproximan á ese medio en que él se agita y
se mueve.
CARTA VI.
^MIGO, tú ves al menos el trabajo que me doy pa-
" ra exponerte claramente la marcha de mis ideas
desde el punto de vista de la teoría. Que mi trabajo
sea una especie de escusa para mí, si tú te das cuen-
ta del poco éxito de mis esfuerzos. Desde la edad
de veinte años estoy completamente reñido con la fi-
 Nuestra organización es tal que nuestra vida se
pasa en oscilar continuamente entre la tendencia á
conocerlo todo y á saberlo todo y entre la propensión
á gozar de todo, que modera nuestra sed de saber y
de conocer. Considerada en su acción puramente físi-
ca, nuestra pereza n a t u r a l es aguijoneada por nues-
tra curiosidad, y nuestra curiosidad, á su vez, es
refrenada por nuestra pereza. Pero el aguijón de la
una, como el freno de la otra, no tiene en sí mismo
más que un simple valor material; por el contrario,
el primero considerado como principio material de
nuestra facultad de investigación, y el segundo co-
mo principio material de sangre f r í a en los juicios,
tienen ambos una importancia considerable. Adqui-
rimos todo nuestro saber gracias al encanto infini-
to que presenta el árbol de la ciencia para nuestra
naturaleza sensible, y g r a c i a s al principio de pere-
za, que impone límites á esa propensión móvil y su-
perficial que nos lleva á revolotear de intuición en
intuición, maduramos nosotros, en muchos concep-
tos, para la verdad, antes de expresarla por medio
de la palabra.
Pero nuestros anfibios investigadores de la verdad
no saben nada de esa madurez; ellos cacarean la ver-
cad antes de presentirla, con mucha más razón, an-
tes de conocerla. E s todo lo que ellos pueden ha-
cer; no tienen, como los cuadrúpedos, la falcultad de
andai sobre la tierra firme, y no poseen ni las ale-
tas de los peces para n a d a r en los abismos, ni las
alas de las aves para elevarse hasta las nubes. Ellos,
como Eva, no conocen m á s que la intuición invo-
luntaria de las cosas y tienen la misma suerte: devo-
ran, antes de que esté maduro, el f r u t o de la verdad.
La tercera fuente de esas leyes físico-mecánicas
proviene de las relaciones de nuestra condición exte-
rior con nuestra facultad de conocer.
E l hombre está fijo á su nido, y cuando él lo sus-
pende de centenares de hilos y lo rodean de cente-
nas de círculos ¿que hace más que la araña, que sus-
pende su habitación de cientos de hilos y la rodea
de centenares de círculos? Y ¿qué diferencia h a y
entre una araña un poco más grande y una un poco
más pequeña?—En el fondo su manera de obrar es
la misma: ambas se mantienen en el medio del círcu-
lo que ellas han trazado. E l hombre no escoge por
sí mismo el medio en que él se agita y se mueve, y
todas las verdades de este mundo no le son absolu-
tamente conocidas, desde el punto de vista de su
existencia puramente física, sino en la medida en
que las cosas exteriores que se presentan á su intui-
ción se aproximan á ese medio en que él se agita y
se mueve.
CARTA VI.
^MIGO, tú ves al menos el trabajo que me doy pa-
" ra exponerte claramente la marcha de mis ideas
desde el punto de vista de la teoría. Que mi trabajo
sea una especie de escusa para mí, si tú te das cuen-
ta del poco éxito de mis esfuerzos. Desde la edad
de veinte años estoy completamente reñido con la fi-
 losofía pura, en el verdadero sentido de la palabra,
y para la ejecución de mi plan yo no he necesitado
felizmente del recurso, bajo de ninguna de sus for-
mas, de esa filosofía que me parece tan ardua. Una
vez sobre un punto, yo vivía en mi esfera de acción
hasta haber estirado mis nervios hasta el extremo;
sabía lo que quería; no me preocupaba del día si-
guiente, pero tenía á toda hora el sentimiento de lo
que era necesario hacer en el momento presente. Y
si mi imaginación me arrastraba un día cien pasos
más adelante cuando yo encontraba un terreno fir-
me, rehacía al día siguiente esos cien pasos y volvía
atrás. Esto me sucedió mil y mil veces. Mil y mil
veces me creí más próximo á mi objeto; después en-
contraba repentinamente que el pretendido objeto no
era sino un nuevo obstáculo con que acababa de cho-
car. Esto es lo que me sucedió sobre todo cuando
principié á ver más claramente en los principios y
las leyes del mecanismo del mundo físico. Yo me
figuré al punto que no me faltaba más que aplicar
esos principios, pura y simplemente, á los ramos de
enseñanza, escritura, lectura, cálculo, etc., que la
experiencia de siglos ha puesto en manos de los hom-
bres para el desarrollo de sus aptitudes, y que yo
consideraba como los elementos de todo arte y de
todo saber.
Pero he aquí que ensayando esa aplicación, ad-
quirí poco á poco la convicción, fundada en una
experiencia más grande, de que no es posible consi-
derar esos ramos de enseñanza como los elementos
de la educación y de la instrucción; de que ellos,
por el contrario, deben ser subordinados á una idea
más general del objeto. Largo tiempo, sin embargo,
esa verdad tan importante para la enseñanza, y cu-
yo sentimiento se desarrollaba en mí por el estudio
de esos diversos ramos, no me parecía sino en pun-
tos aislados y se aplicaba siempre en mi espíritu
solo á aquel ramo sobre que versaba mi experiencia
del momento.
Así, en la enseñanza de la lectura, reconocí la ne-
cesidad de hacerla seguir al conocimiento del len-
guaje, y buscando los medios de enseñar á hablar
á los niños, descubrí el principio que consiste en
seguir, para el estudio de la lengua, el orden indi-
cado por la naturaleza, y ascender de los sonidos á
las palabras y de las palabras gradualmente al len-
guaje.
Asimismo, en mis esfuerzos para enseñar la es-
critura, comprendí la necesidad de subordinarla al
dibujo, y trabajando en la enseñanza del dibujo, vi
el encadenamiento y la subordinación de este últi-
mo estudio á la mensura. La enseñanza misma del
alfabeto me hizo sentir la necesidad de un libro pa-
ra la primera infancia, por medio del cual confiaba
dar á niños de tres á cuatro años de edad conoci-
mientos reales muy superiores á los que poseen los
alumnos de siete á ocho años de las escuelas. Pero
esas experiencias que, es cierto, me conducían en la
práctica á procedimientos especiales y determina-
dos de enseñanza me hacían sentir, sin embargo,
que yo no conocía aún mi objeto en toda su exten-
sión.
Yo busqué largo tiempo un principio psicológico
común á todos esos procedimientos artificiales de
enseñanza, convencido de que era el único medio de
descubrir la forma de perfeccionamiento asignada
al hombre por su propia naturaleza. Evidentemen-
te esa forma corresponde á la organización general
de nuestro espíritu, en virtud de la cual nuestro en-
tendimiento se representa y reduce á la unidad, es
decir á una idea, las impresiones que nuestros sen-
tidos reciben de la naturaleza; después desarrolla
poco á poco esta idea de modo de hacerla clara.
Cada línea, cada medida, cada palabra, me decía
yo á mí mismo, es un producto de la inteligencia,
un resultado de intuiciones maduramente elabora-
das, y debe ser considerado como un medio de lle-
gar al esclarecimiento progresivo de nuestras ideas.
La enseñanza, en su esencia, no es otra cosa. Los
principios de la enseñanza deben pues deducirse de
la forma original invariable del desarrollo intelec-
tual del hombre.
Todo se reducía, por consiguiente, al conocimien-
to más exacto posible de esa forma primitiva. Por
eso observaba atentamente siempre de nuevo los
principios elementales de los cuales debía ella ser
deducida.
El mundo, me decía en los soliloquios de mis
sueños, se extiende á nuestra vista como un mar de
intuiciones que se mezclan y se funden las unas con
las otras. Si por la enseñanza se debe acelerar real-
mente y sin perjuicio para nosotros nuestra educa-
ción, que confiada á la simple naturaleza no avan-
za para nosotros con bastante rapidez, corresponde
á la instrucción y al arte disipar la confusión que
hay en esas intuiciones; separar los objetos unos de
otros; reunir de nuevo, en el cuadro que él nos pre-
senta, los que ofrecen entre sí semejanzas y analo-
gías; darnos así una noción clara de todo, y cuan-
do la claridad es completa, una idea perfectamente
definida. Y esto es lo que él hace, cuando tomando
una á una esas intuiciones mezcladas y confusas,
nos las presenta aisladamente, las coloca en segui-
da ante nuestros ojos bajo sus aspectos diversos y
variables y las hace entrar, en fin, en el conjunto
de todo lo que ya sabemos.
Asi nuestros conocimientos pasan de la confusión
á la precisión, de la precisión á la claridad y de la
claridad á la lucidez.
Pero la naturaleza en esa evolución progresiva se
adhiere constantemente á una gran ley, la cual es:
hacer depender la claridad de nuestros conocimien-
tos de la proximidad ó de la lejanía de los objetos
que hieren nuestros sentidos. Todos los objetos que
nos rodean aparecen, en iguales condiciones, á nues-
tros sentidos en un grado de confusión que corres-
ponde á su lejanía, y en ese mismo grado acrece nues-
tra dificultad para presentárnoslos claros y distin-
tos; por el contrario, ellos nos aparecen precisos en
el grado correspondiente á su proximidad de nues-
tros cinco sentidos, y en esa misma proporción nos
es fácil hacérnoslos claros y lúcidos.
Como sér vivo, físicamente no eres otra cosa que
tus cinco sentidos. De lo que se deduce que la cla-
ridad ó la obscuridad de tus concepciones debe esen-
cial y absolutamente depender de la distancia, pe-
queña ó grande, desde la cual todos los objetos ex-
teriores hieren tus sentidos, es decir, á tí mismo, ó
»
el punto céntrico en que tus ideas vienen á reunir-
mente, como un Deus ex machina, me vino el pen-
se en tí.
samiento, de que el origen de nuestros conocimien-
Ese centro de todas tus intuiciones, tú mismo, es
tos se encuentra en el número, la forma y la pala-
igualmente para tí un objeto de intuición. Te es más
bra, y me pareció que una l u z enteramente nueva
f á c i l comprender clara y distintamente lo que tú
iluminaba mis investigaciones (1).
mismo eres que lo que está fuera de tí. Todo lo que
Un día, después de largos esfuerzos para alcan-
t ú sientes de tí mismo es en sí una intuición preci-
zar mis fines, ó más bien en medio de mis sueños
sa; solamente lo que está fuera de tí puede ser para
vagos y flotantes sobre ese objeto, llegué á pregun-
t í una intuición confusa. Luego la marcha de tus
tarme con toda sencillez cuál es y cuál debe ser en
conocimientos cuando ellos se aplican á tí mismo,
cada caso particular la manera de proceder de un
es un grado más corto que cuando ellos se aplican
hombre educado que quiere analizar seriamente y
á un objeto exterior cualquiera. Todo lo que tú co-
esclarecer poco á poco una cuestión cualquiera, os-
noces de tí, lo conoces con precisión; todo lo que tú
cura y complicada á sus ojos.
sabes se precisa en tí y en sí por tí mismo. En esta
En ese caso él dirigirá y deberá dirigir siempre
dirección se abre la vía más fácil y más segura que
su atención á los tres puntos de vista siguientes:
conduce á las nociones claras, y entre todo lo claro
no puede haber cosa más clara que la claridad de I o ¿Cuántos objetos hay á su vista y de cuántas
clases?
este principio: el conocimiento de la verdad proce-
2 o ¿Qué apariencia tienen ellos? ¿cuál es su for-
de en el hombre del conocimiento de sí mismo.
ma? ¿cuáles sus contornos?
Amigo, así esas ideas vivas, pero oscuras, de los 3" ¿Cómo se llaman? ¿Cómo puede representarse
elementos de la instrucción giraron largo tiempo en cada uno de ellos por un sonido? ¿por una pa-
m i espíritu. T a l las he expuesto en mi Memoria sin labra?
que entonces hubiese descubierto todavía entre ellas Mas es evidente que el éxito de esa operación pre-
y las leyes del mecanismo del mundo físico un en- supone en ese hombre la posesión de las siguientes
cadenamiento continúo, y sin haber llegado toda- facultades:
vía á determinar con seguridad los primeros ele-
I o La facultad de percibir las diferencias de f o r -
mentos que debían ser el punto de partida de la se-
ma de los objetos y de representarse su capaci-
r i e de mis miras sobre la educación, ó más bien de
dad ó extensión.
donde debía proceder la forma en que sería posible
2 o La de separar esos objetos en atención al nú-
determinar la educación perfecta de la humanidad
mero, y figurárselos distintamente como uni-
por medio de la esencia de su naturaleza misma,
dad ó como pluralidad.
hasta que por fin, no mucho tiempo ha, repentina-
3" La de doblar y de hacer indeleble por medio
 del lenguaje la representación de un objeto, se-
gún el número y la forma.
Yo juzgué, por consiguiente, que el número, la
forma y el lenguaje constituyen conjuntamente los
medios elementales de la enseñanza, puesto que la
suma de los caracteres exteriores de un objeto se
encuentra enteramente reunida dentro de los límites
de su contorno y en sus proporciones numéricas, y
que mi memoria se apropia por medio del lenguaje.
Es necesario, pues, que el arte de enseñar tome por
regla invariable de su organización el apoyarse en
esta triple base y el llegar á este triple resultado:
I o Enseñar á los niños á considerar cada uno de
los objetos que se les da á conocer como uni-
dad, es decir, separado de aquellos con los cua-
les parece asociado.
2" Enseñarle á distinguir la forma de cada ob-
jeto, es decir, sus dimensiones y proporciones.
3" Familiarizarlos tan temprano como sea posi-
ble con el conjunto de palabras y de nombres
de todos los objetos que les son conocidos.
Y así como la enseñanza de los niños debe proce-
der de estos tres puntos elementales, nuestra prime-
ra preocupación debe ser evidentemente dar á esos
principios la sencillez más grande, la extensión más
grande y la armonía más grande posibles.
Una sola dificultad me hizo todavía titubear en
la aceptación de esos tres principios elementales, la
siguiente cuestión: ¿por qué las otras propiedades
que nos son conocidas por medio de nuestros cinco
sentidos no son también primeros elementos de nues-
tros conocimientos, como el número, la forma y el
nombre? Mas yo no tardé en descubrir que todos
los objetos posibles tienen siempre necesariamente
número, forma y nombre; por el contrario, todas las
otras cualidades que nuestros sentidos nos hacen co-
nocer no son comunes á todos los objetos; los unos
poseen éstas, los otros aquéllas, y de esto resulta
que es precisamente esta última propiedad la que
nos hiere al primer golpe de vista y la que nos per-
mite distinguir los objetos. Yo reconocí, pues, entre
el número, la forma y el nombre, por una parte, y
todas las otras cualidades, por la otra, una diferen-
cia esencial que consiste precisamente en este he-
cho: que ninguna de esas otras cualidades puede ser
considerada como un elemento primero de los cono-
cimientos humanos. Por el contrario, no tardé tam-
poco en reconocer precisamente que todas esas pro-
piedades de las cosas que percibimos por nuestros
sentidos se dejan juntar fácil y directamente á los
tres principios elementales, y que, por consecuencia,
su estudio debe encadenarse también directamente
en la instrucción de la infancia al estudio previo
de la forma, del número y del nombre. Y yo vi en-
tonces que, por el conocimiento de la unidad, de la
forma y del nombre de un objeto, la noción que ten-
go de él se convierte en una noción precisa; que ella
se hace clara por el conocimiento progresivo de to-
das las demás cualidades, y adquiere por fin una
perspicuidad perfecta por el conocimiento de la co-
nexión de sus diferentes propiedades.
Yo fui, pues, más lejos, y encontré que todo nuestro
saber dimana de estas tres facultades elementales:
1" La facultad de emitir los sonidos, de la cual
proviene la aptitud de hablar.
 2" La facultad de percepción indeterminada, pu-
ramente sensible, de donde trae su origen el co-
nocimiento de todas las formas.
3" La facultad de percepción determinada, no ya
solamente sensible, de la cual debe derivarse el
conocimiento de la unidad y con ella la aptitud
de contar y de calcular.
Yo deduje la siguiente conclusión: la educación
artificial de nuestra especie debe encadenarse á los
primeros y más simples resultados ó productos de
esas tres facultades fundamentales, esto es, al sonido,
á la forma y al número. Yo juzgué también que una
enseñanza parcial y aislada no puede conducir ni
conducirá jamás á un resultado que satisfaga com-
pletamente á nuestra naturaleza. Para llegar á con-
seguirlo es necesario que esos tres productos simples
de nuestras facultades primordiales sean aceptados
como los principios comunes de toda instrucción re-
conocidos por la naturaleza misma; es necesario, co-
mo consecuencia de esta aceptación, que esos princi-
pios sean reducidos á formas de enseñanza que pro-
cedan de una manera general y armónica y que ten-
gan por efecto esencial y cierto dirigir la marcha
de la instrucción y de mantenerla hasta su conclu-
sión en un movimiento de progresión continuo, ex-
tendiéndose á la vez á nuestras tres facultades ele-
mentales. Este es, en efécto, el único medio posible
de llegar uniformemente en los tres ramos de cono-
cimientos á pasar de intuiciones confusas á intuicio-
nes distintas, de éstas á imágenes claras y de imá-
genes claras á nociones lúcidas.
Por este medio encuentro, pues, en fin, la unión
íntima del arte con la naturaleza, ó más bien con la
forma original que ella emplea en general para es-
clarecernos las cosas de este mundo y para unirlas
esencial é íntimamente. He aquí pues resuelto el pro-
blema: encontrar un origen común á todos los me-
dios artificiales de la enseñanza y con él la forma
en la cual el cultivo de nuestra especie podría ser
determinado por el modo de ser de nuestra misma
naturaleza. Así vencí las dificultades que impedían
aplicar las leyes mecánicas, reconocidas por mí co-
mo las bases de la instrucción, á las formas de en-
señanza que la experiencia de siglos ha trasmitido
al hombre para servir á su desarrollo propio, escri-
tura, cálculo, lectura, etc.
CARTA VII.
L primer elemento de la intuición es, pues,
E L SONIDO.
De él se derivan los tre3 medios de enseñanza es-
peciales que siguen:
I . FONOLOGÍA (doctrina ó estudio de los sonidos),
ó los medios de formar los órganos del habla.
I I . L E X I L O G Í A (doctrina ó estudio de las palabras),
ó los medios de aprender á conocer los objetos
aislados.
I I I . G R A M Á T I C A (doctrina ó estudio del lenguaje),
GERTRUDIS.—P. 9.
 2" La facultad de percepción indeterminada, pu-
ramente sensible, de donde trae su origen el co-
nocimiento de todas las formas.
3" La facultad de percepción determinada, no ya
solamente sensible, de la cual debe derivarse el
conocimiento de la unidad y con ella la aptitud
de contar y de calcular.
Yo deduje la siguiente conclusión: la educación
artificial de nuestra especie debe encadenarse á los
primeros y más simples resultados ó productos de
esas tres facultades fundamentales, esto es, al sonido,
á la forma y al número. Yo juzgué también que una
enseñanza parcial y aislada no puede conducir ni
conducirá jamás á un resultado que satisfaga com-
pletamente á nuestra naturaleza. Para llegar á con-
seguirlo es necesario que esos tres productos simples
de nuestras facultades primordiales sean aceptados
como los principios comunes de toda instrucción re-
conocidos por la naturaleza misma; es necesario, co-
mo consecuencia de esta aceptación, que esos princi-
pios sean reducidos á formas de enseñanza que pro-
cedan de una manera general y armónica y que ten-
gan por efecto esencial y cierto dirigir la marcha
de la instrucción y de mantenerla hasta su conclu-
sión en un movimiento de progresión continuo, ex-
tendiéndose á la vez á nuestras tres facultades ele-
mentales. Este es, en efécto, el único medio posible
de llegar uniformemente en los tres ramos de cono-
cimientos á pasar de intuiciones confusas á intuicio-
nes distintas, de éstas á imágenes claras y de imá-
genes claras á nociones lúcidas.
Por este medio encuentro, pues, en fin, la unión
íntima del arte con la naturaleza, ó más bien con la
forma original que ella emplea en general para es-
clarecernos las cosas de este mundo y para unirlas
esencial é íntimamente. He aquí pues resuelto el pro-
blema: encontrar un origen común á todos los me-
dios artificiales de la enseñanza y con él la forma
en la cual el cultivo de nuestra especie podría ser
determinado por el modo de ser de nuestra misma
naturaleza. Así vencí las dificultades que impedían
aplicar las leyes mecánicas, reconocidas por mí co-
mo las bases de la instrucción, á las formas de en-
señanza que la experiencia de siglos ha trasmitido
al hombre para servir á su desarrollo propio, escri-
tura, cálculo, lectura, etc.
CARTA VII.
L primer elemento de la intuición es, pues,
E L SONIDO.
De él se derivan los tre3 medios de enseñanza es-
peciales que siguen:
I . FONOLOGÍA (doctrina ó estudio de los sonidos),
ó los medios de formar los órganos del habla.
I I . L E X I L O G Í A (doctrina ó estudio de las palabras),
ó los medios de aprender á conocer los objetos
aislados.
I I I . G R A M Á T I C A (doctrina ó estudio del lenguaje),
GERTRUDIS.—P. 9.
 ó los medios por los cuales debemos llegar á
poder expresarnos con precisión sobre los obje-
tos que nos son conocidos y sobre todo lo que-
podemos reconocer en ellos.
I.
F O N O L O G I A Ó E S T U D I O D E LOS S O N I D O S .
Ella se divide á su vez en el estudio de los sonidos
hablados y en el de los sonidos cantados.
D E LOS S O N I D O S H A B L A D O S . N O se puede abandonar
á la casualidad el decidir si los sonidos deben ser lle-
vados temprano ó tarde, en gran cantidad ó en pe-
queño número, á los oídos del niño. Es importante
que él llegue á conocerlos en todo su conjunto, y lo
más temprano pogible.
E l debería haber concluido ya de adquirir ese co-
nocimiento aun antes de que se haya formado en él
la aptitud de la pronunciación; y á su vez la destre-
za ó habilidad de poder repetirlos todos, pronuncián-
dolos fácilmente, debería haber llegado en él á la
perfección antes de que se coloquen á su vista los
caracteres del alfabeto y de que principien los pri-
meros ejercicios de lectura.
El abecedario debe pues contener en toda su ex-
tensión los sonidos de que se compona la lengua, y en
cada familia el niño que se ejercita en deletrear de-
bería diariamente repetir esos sonidos en presencia
del niño que está en la cuna, para que la repetición
frecuente los grabe de una manera profunda en la
memoria de este último y le dé un conocimiento ge-
neral é inolvidable aun antes de que él se encuentre
en estado de pronunciar uno solo de ellos.
Nadie puede figurarse, cuando no lo ha visto, has-
ta qué grado la pronunciación de los sonidos simples,
tales camo ba ba ba, da da da, ma ma ma, etc., ex-
cita la atención de los niños y qué atractivo tiene
para ellos (1). Nadie puede figurarse tampoco la
facilidad para aprender que adquieren los niños por
el conocimiento temprano de esos sonidos.
Teniendo en vista este principio, que es importan-
te que el niño conozca los sonidos antes de que esté
en estado de repetirlos, y en la convicción de que no
es indiferente qué imágenes y qué objetos deben co-
locarse á su vista, como no lo es el saber cuáles son
los sonidos que deben llevarse á sus oídos, he com-
puesto un libro destinado á las madres. En ese li-
bro he hecho intuitivos por medio de grabados ilu-
minados no sólo los primeros elementos del número
y de la forma sino también todas las otras propie-
dades esenciales que de los objetos nos manifiestan
nuestros cincos sentidos. Asegurando y multipli-
cando así, mediante una intuición múltiple, el cono-
cimiento de un gran número de nombres, preparo y
facilito el aprendizaje de la lectura, y del miSmo
modo, grabando los sonidos en la memoria antes de
principiar á deletrear, preparo y facilito este último
trabajo en la edad precisamente en que, por medio
de mi libro, los sonidos se domicilian, por decirlo
así, y se instalan en la cabeza del niño, antes que él
pueda pronunciar siquiera una sílaba.
Yo tengo la intención de juntar á esas tablas in-
tuitivas para la primera infancia un método en que
cada una de las palabras que deben decirse al niño
sobre cada uno de los objetos que se le muestren, se-
rá indicada con una precisión tal que la madre más
inexperimentada podrá realizar suficientemente mis Y así de todas las vocales se ha formado por la
propósitos, puesto que ella no tendrá necesidad de a-
simple adición de una consonante primeramente sí-
gregar ni una palabra á lo que yo digo.
labas fáciles, después por la agregación de varias
Preparado, pues, por el Libro de las madres (2), consonantes, las sílabas más difíciles. Y por este
familiarizado con los sonidos en todo su conjunto medio se ha debido llegar necesariamente á repetir
por solo el uso de la recitación del Abecedario en su numerosas veces los sonidos simples y á yuxtaponer
presencia, el niño debería después, tan pronto como
de una manera general y por series todas las sílabas
sus órganos se encuentren dispuestos para la pronun-
que son semejantes y que tienen por base los mis-
ciación, ser habituado á repetir varias veces al día
mos elementos: lo cual facilita sumamente la incul-
algunas de las series de sonidos que se encuentran
cación indeleble de los sonidos que representan, y
en el Abecedario (3); él los repatirá, como jugando,
por consiguiente la lectura.
con la misma facilidad con que pronuncia comun-
Las ventajas de ese libro están precisadas en la
mente los sonidos sin objeto que se le hace repetir.
obra misma y son:
Ese libro se diferencia de todos los que le han pre- 1" Retiene á los niños en los ejercicios de deletreo
cedido en que su método, generalmente perceptible
de las sílabas aisladas hasta que ellos han ad-
aun para el alumno mismo, toma como punto de
quirido en él una habilidad suficiente;
partida las vocales y colocando gradualmente con-
2" Aprovechando de una manera general la seme-
sonantes antes y después de las vocales, forma las
janza de los sonidos, hace agradable á los niños
sílabas de una manera lata y que facilita visible-
mente la pronunciación y la lectura de ellas. la repetición de la misma forma y facilita así
el resultado que se trata de alcanzar: grabar
El mismo llegó á formarse poniendo á continua-
los sonidos hasta hacerlos inolvidables en el al-
ción de cada vocal cada una de las consonantes, des-
ma de los niños;
de la b hasta la z, y formando así las sílabas senci-
3" Conduce á los niños con gran rapidez á pro-
llas fáciles ab, ad, af, etc.; después colocando ante
nunciar inmediatamente y toda entera, sin te-
cada una de esas sílabas simples aquellas consonan-
ner antes que deletrearla previamente, cada nue-
tes que son agregadas en realidad á esas sílabas en
va palabra formada por la agregación de con-
el lenguaje usual. Por ejemplo, ante al, se colo-
sonantes aisladas tomadas de otras palabras que
ca c, m, s, ch:
c al ellos han aprendido ya indeleblemente; en se-
m al guida, á poder deletrear de memoria esas com-
s al binaciones de letras, lo que más tarde les faci-
ch al, etc. lita mucho el escribir correctamente.
En la corta instrucción preliminar sobre el em-
pleo del libro se hace un llamado á las madres para
que pronuncien diariamente, repetidas veces y de
diversas maneras, las series de sonidos que él con-
tiene á los niños mismos que no saben todavía ha-
blar, á fin de excitar su atención y de hacerles que
adquieran conciencia de esos sonidos. Esos ejerci-
cios de pronunciación deben proseguirse con doble
celo y principiarse de nuevo, tan pronto como los
niños-comiencen á pronunciar, con el fin de que ellos
lleguen en seguida á repetir los sonidos y de que
por ese medio aprendan rápidamente á hablar.
Para facilitar á los niños el conocimiento de las
letras que debe preceder al deletreo, las he adjunta-
do al libro, grabadas en grandes caracteres, de mo-
do que los signos que las diferencian resaltan mejor
al ojo de los niños.
Esas letras, cada una separadamente, serán pega-
das en cartón y mostradas al niño una después de
otra; para lo cual se principiará por las vocales,
pintadas de rojo para diferenciarlas, que los niños
deben conocer y poder pronunciar perfectamente an-
tes que se trate de pasar más adelante. En seguida
se les mostrarán también las consonantes unas en
pos de otras, pero acompañadas siempre de una vo-
cal, porque ellas no pueden pronunciarse propia-
mente sin el auxilio de las vocales.
Tan pronto como los niños, ya sea por medio de
ese ejercicio particular, ya por el deletreo propia-
mente dicho, del cu^l hablaré luego, comiencen á
conocer suficientemente las letras, se pueden reem-
plazar las primeras por los caracteres triples que se
encuentran igualmente en m i libro. En él, sobre las
letras impresas alemanas (que aquí pueden ser más
pequeñas), se encuentran las alemanas manuscritas
y debajo de las mismas los caracteres latinos. Se
hace deletrear al niño cada sílaba, sirviéndose para
ello de las letras de la línea del medio que él cono-
ce ya, y en seguida repetirla en cada caso en las
otras dos formas. El aprende así, sin pérdida de
tiempo, á leer á la vez los tres alfabetos.
Toda sílaba no es otra cosa que un sonido forma-
do por la agregación de consonantes á una vocal y,
por consiguiente, la vocal es la base de la silaba.
Conforme á esta regla fundamental del deletreo, las
vocales son las que se muestran primeramente bajo
la forma de caracteres movibles, ó colocándolas en
un tablero pendiente de la pared. (La pizarra debe
tener en el borde superior y en el inferior un listelo
destinado á colocar las letras y que permita correr-
las fácilmente á derecha y á izquierda). Entonces,
siguiendo la guía ó el manual, se colocarán, sucesi-
vamente las consonantes delante y detrás de cada
vocal: a—al—c al—m al, etc. En seguida cada sí-
laba será pronunciada por el maestro y repetida por
los alumnos tantas veces hasta que éstos las hayan
aprendido de manera que les sea imposible olvidar-
las. Después se les hará pronunciar las letras sepa-
radamente, por orden ó fuera de él (¿la primera—la
segunda? etc.) y deletrear de memoria las sílabas
que se les ocultarán.
Principalmente en la primera parte def libro es
absolutamente indispensable el avanzar sólo lenta-
mente y no pasar jatnás á un nuevo ejercicio hasta
que los anteriores hayan impreso en el espíritu del

niño una huella profunda é indeleble, porque en es-
to se basa la enseñanza completa de la lectura y to-
do lo que sigue se edifica únicamente sobre esta ba-
se mediante adiciones pequeñas y sucesivas.
Cuando los niños han llegado de este modo á de-
letrear con cierta destreza, se pueden también va-
riar los ejercicios empleando otros procedimientos.
Así se puede, por ejemplo, colocar las letras de una
palabra sucesivamente una en pos de otra hasta ha-
berla formado completamente, y en seguida se hace
pronunciar, cada vez, de un solo golpe, las letras que
se han reunido; por ejemplo: b—ba—bal%—baña—ba-
ñad—bañado. En seguida, suprimiendo las letras
de una en una, se puede volver atrás de igual ma-
nera, y hacer repetir alternativamente esos dos ejer-
cicios, hasta que los niños sepan deletrear la pala-
bra sin faltas y también de memoria.—Se puede
también principiar por el fin de la palabra y proce-
der del /nismo modo.
Por último se divide la palabra en sílabas; se ha-
ce contar las sílabas y luego pronunciar y deletrear
cada una, en orden ó fuera de él, designándola por
su número.
Una gran ventaja se puede obtener en la enseñan-
za principalmente en las escuelas acostumbrando
desde el principio á pronunciar todos juntos al mis-
mo tiempo cada uno de los sonidos que se les pro-
nuncie ó que se les designe por el número de las le-
tras ó de ^as sílabas, de modo que el sonido pronun-
ciado por todos sea oído como una sola emisión de
voz. Este ritmo hace la enseñanza completamente
mecánica y obra sobre los sentidos del niño con una
fuerza increíble.
123
Cuando se hayan terminado, pues, completamente
esos ejercicios de deletreo, entonces se pondrá en las
manos del niño el libro mismo como su primer li-
bro de lectura y se le hará leer en él hasta que ha-
ya llegado á adquirir la destreza más indispensa-
ble en la lectura.
D E LOS S O N I D O S C A N T A D O S . Hasta aquí he habla-
do del estudio de los sonidos hablados. Yo debería,
pues, decir también una palabra sobre la doctrina
de los sonidos cantados, pero como el canto propia-
mente dicho no puede ser considerado como un me-
dio de conducir de intuiciones oscuras á nociones
claras, es decir, como el medio de enseñanza con
que me ocupo ahora, sino más bien como una capa-
cidad ó aptitud que debe ser desarrollada según otros
puntos de vista y con otros fines, remito pues el tra-
tamiento de este asunto á los puntos de vista desde
los cuales consideraré más tarde la educación en
conjunto, y me limito solamente á decir: que la en-
señanza del canto debe, según los principios gene-
rales, principiar por lo más sencillo, profundizarlo
en seguida y sólo pasar gradualmente de un conoci-
miento perfectamente adquirido al principio de un
nuevo ejercicio, y nunca debe dirigirse á detener ó
á perturbar en sus elementos esenciales la actividad
de nuestra inteligencia por una infundada aparien-
cia de tirantez.
II.
El segundo medio especial de enseñanza deriva-
do de la facultad de emitir los sonidos es la
LEXILOGÍ A, ó más bien la ONOMATOLOGÍA.
He dicho ya que el niño debe también aquí reci-
bir su primera dirección del Libro de las madres.
Esta obra está dispuesta de manera que se habla en
ella de las cosas más esenciales del mundo exterior
y principalmente, de un modo general, de aquellos
que como géneros y especies presiden á series ente-
ras de objetos, y de dar á las madres la posibilidad
de enseñar á sus hijos y de hacerles familiares los
nombres más precisos para designar los objetos. Los
niños serán, pues, preparados así desde la más tier-
na edad al estudio de los nombres, esto es, al segun-
do medio especial de enseñanza derivado de la facul-
tad de emitir los sonidos.
La onomatologia ó doctrina de los nombres com-
prende series de nombres de los objetos más impor-
tantes de todos los ramos del dominio de la natura-
leza, de la geografía y de la historia, de las ocupa-
ciones y de las condiciones humanas. Esas series de
palabras serán puestas en las manos del niño, sim-
plemente como ejercicios de lectura, inmediatamen-
te después que haya terminado su abecedario. Y la
experiencia me ha demostrado que es posible que
los niños aprendan á fondo esas series de nombres
hasta saberlas enteramente de memoria, sin dedicar
para ello más tiempo que el que es necesario para
aprender á leer correctamente; el conocimiento com-
pleto de series de nombres tan variadas y tan exten-
sas adquirido en ese lapso de tiempo, le dará una
inmensa facilidad para los estudios ulteriores.
III.
El tercer medio especial de enseñanza que se deri-
va de la facultad de los sonidos es la misma
GFAMÁTICA Ó DOCTRINA DEL LENGUAJE.
Y he aquí que he llegado al punto en que princi-
pia á mostrarse el verdadero procedimiento por el
cual el arte, sirviéndose de la propiedad perfectamen-
te formada de nuestra especie, el lenguaje, puede lle-
gar á seguir paso á paso la marcha de la naturaleza
en el desarrollo nuestro. Empero, ¿qué digo? Aquí
se manifiesta el procedimiento con que, según la vo-
luntad del Creador, el hombre va á arrancar de ma-
nos de la naturaleza ciega y de sus ciegos sentidos
la instrucción de nuestra especie para confiarla á
manos de fuerzas mejores que ella desarrolla en sí
misma desde miles de años; aquí se descubre el pro-
cedimiento por el cual la especie humana en su li-
bre iniciativa, por el cual el hombre puede impri-
mir á la evolución de sus facultades la direción más
precisa y más general y la marcha más rápida, por-
que la naturaleza solamente le ha dado para el des-
arrollo de ellas facultades y medios, mas no le ha
trazado ninguna dirección, ni le puede ella trazar
nunca porque él es hombre; aquí se muestra la for-
ma por la cual puede obtener todos esos resultados,
sin perturbar la grandeza y la sencillez de la mar-
eha de la naturaleza física, la armonía que preside
á nuestro desarrollo únicamente corporal, sin robar
ni una sola parte de nosotros mismos ni lo más mí-
nimo del cuidado que nos acuerda nuestra madre na-
turaleza en su desarrollo puramente físico.
Todo esto ha de alcanzarse por el arte perfecto de
la enseñanza del lenguaje y por la psicología más
elevada, á fin de dar así el más alto grado de perfec-
ción al mecanismo de la marcha de la naturaleza
que nos conduce de intuiciones oscuras á nociones

claras. A la verdad, lo que yo puedo á este respec-
to no es gran cosa, y yo siento seriamente que soy
aquí la voz que clama en el desierto.
Pero el egipcio que primero ató á las astas del
buey una pala arqueada y le enseñó así á hacer el
trabajo de un hombre que cava la tierra, preparó de
este modo la invención del arado, aunque no lo hu-
biese llevado á la perfección.
¡Que mi mérito consista únicamente en haber el
primero arqueado la p a l a y atado su fuerza á los
cuernos del buey! Pero, ¿por qué hablar en parábo-
las? Yo puedo y debo decir francamente y sin ro-
deos lo que quiero en realidad.
Yo quiero arrancar la enseñanza escolar tanto al
caduco orden de viejos procedimientos defectuosos
de maestros decrépitos, tartajosos y serviles como
también á la impotencia de los nuevos que ni aun
pueden reemplazar á los antiguos en la instrucción
del pueblo; yo quiero unir esa enseñanza á la fuer-
za inmutable de la naturaleza misma, á la luz que
Dios enciende y aviva eternamente en el corazón de
los padres y de las madres y al interés de los padres
en que sus hijos se hagan agradables ante Dios y los
hombres.
Pero para determinar la forma, ó más bien las
diferentes formas de la enseñanza del lenguaje por
las cuales se puede llegar á alcanzar su fin, es decir,
por las cuales debemos ser conducidos á expresarnos
con precisión sobrejlos objetos que conocemos y so-
bre todo lo que en ellos podemos reconocer, debemos
preguntarnos:
1" ¿Cuál es para el hombre el último fin del len-
guaje?
2" ¿Cuáles son los medios, ó mejor dicho, cuál es
la marcha progresiva mediante la cual la na-
turaleza misma nos conduce á ese fin en el de-
sarrollo gradual del arte del lenguaje?
1" El último fin del lenguaje es evidentemente
conducir á nuestra especie de las intuiciones os-
curas á las nociones claras.
2" Los medios por los cuales ella nos conduce
progresivamente á ese fin guardan sin duda el
orden siguiente:
a. Reconocemos un objeto de una manera gene-
ral, y lo denominamos como una unidad,—co-
mo un objeto.
b. Adquirimos poco á poco conciencia de sus
caracteres, y aprendemos á denominarlos.
c. Obtenemos por medio del lenguaje la facul-
tad de precisar más exactamente las propieda-
des de los objetos, por medio de verbos y de ad-
verbios, y de explicarnos sus cambios de esta-
do, por medio de variaciones en la formación
de las palabras y en sus combinaciones.
I o Sobre los medios de aprender á denominar los
objetos me he explicado ya más arriba.
2" Los medios de aprender á conocer y á deno-
minar los caracteres de los objetos se dividen
en tres grupos:
a. Medios de enseñar al niño á expresarse con
precisión sobre el número y la forma.—Ambas
cosas, cualidades elementales comunes á todos
los objetos, son las dos abstracciones generales
que abrazan un mayor número de cosas en la
naturaleza física, y constituyen los dos puntos
 á los cuales se unen todos los demás medios de He aquí por qué en el libro para la primera in-
esclarecer nuestras concepciones, fancia principio yo por dar á los niños nociones cla-
b. Medios de ensenar al niño á expresarse con ras sobre esas generalidades. Además de una ojea-
precisión sobre todas las propiedades de las co- da general de l a s formas más habituales, en ese li-
sas, excepto el número y la forma, tanto sobre bro se encuentran también los medios más simples
las que reconocemos por nuestros cinco senti- de hacer comprender al niño las primeras relaciones
dos como también sobre las que llegamos á co- de los números.
nocer, no por simples intuiciones, sino por nues-
Pero la continuación de ese estudio debe reser-
tra imaginación y nuestro juicio.
varse para una época posterior comparativamente
Las primeras generalidades físicas que por el uso
con los ejercicios de lenguaje. Ella se encadena ade-
de nuestros cinco sentidos hemos aprendido á abs-
más al estudio especial del número y de la forma
traer del modo de ser de las cosas después de una
que deben ser considerados separadamente como ele-
experiencia de miles de años, el número y la forma,
mentos primitivos de nuestros conocimientos, des-
deben ser llevadas desde temprano al conocimiento
pués de haber dado una ojeada completa á los ejer-
perfecto del niño no sólo como propiedades inheren-
cicios de lenguaje.
tes de las cosas aisladas sino como generalidades fí-
Los dibujos que contiene la obra elementa,! desti-
sicas. E l niño debe desde temprano no solamente
nada á ese estudio, el Libro de las madres, ó libro
saber denominar como redonda ó cuadrada una co-
para la primera infancia,—están escogidos, á pesar
sa redonda ó cuadrada sino que él debe, si es posi-
de su mezcolanza, de modo que se tratan en él todas
ble, casi de antemano adquirir la noción de lo re-
las diversas generalidades físicas que llegamos á co-
dondo y de lo cuadrado—de la unidad—como una
nocer por nuestros cinco sentidos, y colocan á las
pura noción abstracta, para que él pueda encadenar
madres en estado de familiarizar á sus hijos, sin
todo lo que se presenta en la naturaleza como redon-
gran trabajo de parte de ellas, con los términos que
do, cuadrado, simple, complejo, etc. á la palabra
las expresan del modo más preciso.
precisa que expresa la generalidad de esa noción.
Mas en cuanto á aquellas cualidades de las cosas
Aquí también se ve de paso la causa por que el len-
que no nos son conocidas inmediatamente por núes
guaje considerado como medio de expresar la for-
tros sentidos sino por la intervención de nuestras fa-
ma y el número, debe ser estudiado aparte y exami-
cultades de comparar, imaginar y abstraer, perma-
nado desde otro punto de vista que el lenguaje con-
nezco aquí también fiel á mi principio de no dar ja-
siderado como medio de expresar todas las otras cua-
más á un juicio humano una apariencia de madu-
lidades que nuestros sentidos nos hacen descubrir
rez prematura, sino que utilizo el conocimiento im-
en las cosas de la naturaleza.
probable que tienen los niños de tales ó cuales pa-
 labras abstractas simplemente como un t r a b a j o de
memoria y como una especie de alimento ligero su-
ministrado al juego de su imaginación y á su facul-
ta de presentir. Al contrario, para los objetos que
nos son conocidos directamente por nuestros cinco
sentidos y respecto á los cuales, por consecuencia,
es necesario enseñar á los niños lo más rápidamen-
te posible á expresarse con precisión, empleo los si-
guientes medios.
Yo escojo en el diccionario los sustantivos que se
distinguen por caracteres notables que reconocemos
en ellos por nuestros cinco sentidos, y pongo al la-
do de los sustantivos los adjetivos que expresan esos
caracteres. Por ejemplo:
ANGUILA—escurridiza, vermiforme, coriácea;
CARROÑA—muerta, f é t i d a ;
TARDE—tranquila, serena, fresca, lluviosa;
EJE—sólido, débil, grasiento;
CAMPO—arenoso, gredoso, sembrado, abonado, fér-
til, productivo, improductivo.
En seguida empleo el procedimiento inverso: bus-
co del mismo modo en el diccionario los adjetivos
que expresan cualidades notables, de los objetos que
nos son conocidos por nuestros sentidos y les agre-
go después al lado los sustantivos á los cuales con-
vienen las cualidades designadas por el adjetivo.
Por ejemplo:
REDONDO—globo, sombrero, luna, sol;
LIVIANO—pluma, plumón, aire;
PESADO—oro, plomo, madera de encina;
CALIENTE—estufa, día de verano, fuego;
ALTO—torres, montanas, gigantes, árboles;
PROFUNDO—mar, lagunas, cuevas, fosas;
BLANDO—carne, cera, mantequilla;
ELÁSTICO—resortes de acero, barbas de ballena,
etc.
Pero yo no trato, de ninguna manera, de comple-
tar esas indicaciones, que no son sino meros ejem-
plos, y de reducir así el campo abierto á la reflexión
del niño, sino que le doy en cada caso pocos ejem-
plos, pero los cuales hieren precisamente sus senti-
dos, y pregunto inmediatamente: ¿Qué conoces aún
que sea así? luego en el acto: ¿Qué conoces aún que
sea así? Los niños encuentran fácilmente en la ma-
yor parte de los casos en el campo de sus observa-
ciones nuevos ejemplos, y á menudo ejemplos en que
el maestro mismo no habría pensado. Y sus cono-
cimientos adquieren así un grado de extensión y de
claridad que no es posible alcanzar por el método
catequístico, ó que por lo menos se puede adquirir
solamente mediante una habilidad y un trabajo cien
veces mayor.
E l niño se encuentra encerrado en todas las cate-
quizaciones primeramente por los límites de la no-
ción precisa sobre que versa la catequización, en se-
gundo lugar por la forma en que se catequiza ó in-
terroga, y por fin, en los límites mismos del círculo
de los conocimientos del maestro y, lo que es más,
en los límites de un cuidado temeroso de que él no
sea desviado del camino trazado por la rutina. Ami-
go, ¡qué barreras tan terribles para el niño, las cua-
les caen completamente con mi método!
Una vez terminados esos ejercicios, y cuando el
niño conoce bajo sus diferentes faces los objetos del
GERTRUDIS.—P. 10.
mundo exterior, trato de facilitarle aun más y gra-
dualmente la clara inteligencia de los objetos que
él conoce hasta ese punto, haciendo del diccionario
un uso mayor.
Con ese fin tomo aun ese gran testimonio del pa-
sado sobre todo lo que existe, el diccionario, y di-
vido primeramente las palabras en cuatro rúbricas
principales:
IO CEOGRAFÍA,
2" HISTORIA,
3" FISIOLOGÍA, Ó estudio de la naturaleza, y
4O HISTORIA NATURAL.
Pero para evitar toda repetición inútil de la mis-
ma palabra y para abreviar en cuanto sea posible
la duración de esta enseñanza, divido á su vez esas
divisiones generales poco más ó menos en cuarenta
subdivisiones, y sólo en estas últimas coloco los
nombres de los objetos á la vista de los niños.
En seguida reservo un lugar aparte al estudio del
objeto más importante de mi intuición, yo mismo,
ó más bien á la serie entera de nombres que se re-
fieren en la lengua al ser humano, y distribuyo en
las rúbricas generales que siguen todo lo que el len-
guaje, ese gran testimonio del pasado, nos enseña
sobre el hombre:
Rúbrica -primera.—¿Qué nos enseña la lengua so-
bre el hombre considerado como un ser puramente
físico ó material y perteneciente al reino animal?
Rábrica segunda.—¿Qué nos dice ella del hom-
bre en cuanto éste tiende á elevarse á la indepen-
dencia material por medio del estado social?
Rúbrica tercera.—¿Qué nos dice ella de él con-
siderado como un ser racional y que tiende á ele-
varse á la independencia interna ó á su propio per-
feccionamiento?
Yo divido igualmente estas tres rúbricas en cua-
renta subdivisiones próximamente, y las hago estu-
diar á los niños únicamente en esas subdivisiones
(4).
Es necesario limitarse al principio, tanto para el
ramo que se ocupa con el hombre como también
para el que trata de los demás objetos del mundo,
á un estudio exclusivamente alfabético de esas se-
ries de nombres, sin mezclar en ellas ninguna re-
flexión, cualquiera que sea, y aun sin presentar esos
ejercicios como la aplicación de una idea cualquie-
ra. Se debe tratar solamente de esclarecer poco á
poco las intuiciones y las nociones intuitivas, colo-
cando juntamente aquellas que se asemejan.
•Cuando ese estudio se ha concluido, cuando el tes-
timonio de los tiempos pasados sobre todo lo que
existe ha sido pasado en revista en toda la sencillez
de su orden alfabético, entonces, pues, propongo la
segunda cuestión.
¿Cómo clasifica el arte esos objetos según sus ca-
racteres distintivos más próximos?—Entonces prin-
cipia un nuevo trabajo: las mismas listas de nom-
bres que el niño no conoce en setenta á ochenta se-
ries puramente alfabéticas, pero que las ha apren-
dido de modo que le es imposible olvidarlas, le son
presentadas de huevo en las mismas subdivisiones,
pero repartidas en clasificaciones dentro de las cua-
les el arte divide aún esas subdivisiones, y el niño
es puesto en estado de extraer por sí mismo esas se-
ries y de clasificarlas según los puntos de vista a- existe entre las cifras y las subdivisiones de la rú-
doptados. brica general, y el niño en algunas horas estará en
He aquí cómo se procede: Las diferentes clases estado de poder indicar, en toda la serie de las ciu-
entre las cuales el arte ha distribuido esos objetos dades de Alemania, á qué subdivisiones de las rú-
son indicadas á la cabeza de cada serie y ellas mis- bricas principales pertenecen ellas.
mas son designadas por cifras, abreviaturas ú otros Se le pondrán á la vista, por ejemplo, los nom-
signos arbitrarios. bres de las siguientes ciudades de Alemania, acom-
Mas el niño, que ha debido ya en los primeros pañados de los números que. los determinan:
ejercicios de lectura haberse apropiado hasta hacer-
las inolvidables esas diversas clases de las subdivi- Aachen 8. Allendorf 5. Altona 10.
siones superiores, encuentra entonces en cada una Aalen 3. Allersperg 2. Altorf 1.
Abenberg 4. Alschaufen 3. Altranstaedt 9.
de las series de palabras el signo de la clase en que
Aberthan 11. Aisleben 10. Altwasser 13.
ha sido ordenada sistemáticamente cada palabra.
Acken 10. Altbunzlau 11. Alkerdissen 8.
Ese signo coloca pues al niño en estado de poder
Adersbach 11. Altena 8. Amberg 2.
precisar inmediatamente á qué orden de ideas per-
Agier 1. Altenau 10. Ambras 1.
tenece el objeto designado, y de trasformar así él
Ahrbergen 10. Altenberg 9. Amoeneburg 6.
mismo en todos los ramos la nomenclatura alfabé-
Aigremont 8. Altenburg 9. Andernach ö.
tica en una nomenclatura científica.
Ala 1. Altensalza 10.
Yo no sé si es necesario explicar ese procedimien- Altkirchen 8.
Allenbach 5.
to con un ejemplo. Ello me parece casi superfluo;
voy á hacerlo, sin embargo, á causa de la novedad
E l niño los leerá todos de la manera siguiente:
de ese modo de enseñar. Por ejemplo: una de las
subdivisiones de la Europa es la Alemania. Se co- Aachen está en el distrito de Westfalia,
menzará por hacer que el niño aprenda corriente- Abenberg está en el distrito de Franconia,
mente y de una manera indeleble La división gene- Acken está en el distrito de la Baja Sajonia.
ral de la Alemania en diez distritos; después se le
hará leer primeramente en simple orden alfabético Así el niño evidentemente no tiene más que arro-
las ciudades de Alemania. Mas se habrá designado jar una mirada á las cifras ó á los signos que co-
de antemano cada una de las ciudades con el núme- rresponden á las subdivisiones del objeto tratado en
ro del distrito en que ella está situada. Tan pronto la serie, para estar en estado de indicar inmediata-
como el niño sepa leer corrientemente los nombres mente á qué categoría pertenece cada una de las pa-
de esas ciudades, se le hará conocer la relación que labras de esa serie, y para trasformar así, como lo
he dicho, la nomenclatura alfabética en una nomen-
clatura científica.
Y con esto me encuentro, por esta parte, en los lí-
mites en que termina mi propia acción. Una vez lle-
gado á este punto, los niños deben haber alcanzado
el grado de desarrollo de fuerza intelectual que me
he propuesto darles; y cualesquiera que sean los ra-
mos de estudio que ellos se sientan capaces de abor-
dar y en los cuales quieran lanzarse, deben estar en
estado de poder aprovechar por su propia iniciativa
los medios auxiliares que se encuentran siempre en
esos ramos, pero que son de tal naturaleza que has-
ta aquí sólo un pequeño número de privilegiados
podía llegar á utilizarlos. Este es el resultado á
que yo quería llegar, y el único que buscaba. Yo
no quería ni quiero enseñar al mundo ningún arte
ni ninguna ciencia,—yo no conozco ningunos,—pe-
ro quería y quiero aún facilitar, de una manera ge-
neral, al pueblo el estudio de los primeros elemen-
tos de todas las artes y de todas las ciencias; quiero
abrir á las inteligencias abandonadas y entregadas
al embrutecimiento, á los pobres y á los débiles del
país las vías de la educación, que son las vías de la
humanidad; quiero, si lo puedo, poner fuego á ese
fárrago que, desde el punto de vista de la iniciati-
va individual, única base de toda educación verda-
dera, coloca las clases de los países de Europa mu-
cho más atrás que los bárbaros del Norte y del Sur,
porque gracias á él, á despecho de la charlatanería
de nuestra civilización general tan ponderada, nue-
ve de cada diez hombres se encuentran despojados
de un derecho que pertenece á todo hombre que vi-
ve en la sociedad: del derecho de instruirse; ó por lo
menos están privados de la posibilidad de hacer uso
de ese derecho.
¡Pluguiera que ese fárrago ardiese con lúcida lla-
ma sobre mi tumba! Ahora sé muy bien que pon-
go sólo un pequeño carbón en la paja húmeda, mo-
jada; pero yo veo levantarse un viento, y él no está
ya lejos, que soplará ese carbón: la paja húmeda
que me rodea se secará poco á poco, luego se calen-
tará, en seguida prenderá y por último arderá. Sí,
Gessner, ¡ella arderá! por más húmeda que esté aho-
ra al rededor de mí ¡ella arderá!
Pero al verme tan avanzado en el segundo medio
especial del estudio del lenguaje, advierto que no he
tocado ni una palabra siquiera del tercero de esos
medios, aquel por el cual nos conduce el lenguaje
al último de los fines de la enseñanza, al esclareci-
miento de nuestras concepciones. Y éste es:
c. Medios de llevar al niño á poder determinar
exactamente por medio del lenguaje las rela-
ciones de las cosas entre sí y en sus condiciones
que varían según el número, el tiempo y las
circunstancias; ó más bien, á esclarecernos más
aun la naturaleza, las cualidades y las propie-
dades activas de todos los objetos que ya hemos
aprendido á conocer por el estudio de sus nom-
bres y á distinguir hasta cierto grado por la
reunión de sus nombres y de sus cualidades.
En estos puntos de vista se descubren los princi-
pios fundamentales que deben servir de base á una
verdadera gramática é igualmente á la marcha pro-
gresiva, en su continuación, que nos conduce por
esta vía al último fin de la enseñanza, al esclareci-
¿Quién tiene?—¿Qué tiene?
miento de las nociones que hemos adquirido.
El león tiene fuerza.
Aquí también preparo á los niños para el primer El hombre tiene razón.
grado enseñándolos pura y simplemente á hablar, El perro tiene buen olfato.
pero guiando esta enseñanza según los principios El elefante tiene una trompa.
psicológicos; y hago, sin dejar escapar ni una pala- ¿Quiénes tienen?—¿Qué tienen?
bra de teoría ó de regla, que la madre comience por Las plantas tienen raíces.
pronunciar al niño frases con el fin de enseñarlo á Los peces tienen escamas.
hablar y de ejercitarlo en ello, frases que él, duran- Las aves tienen alas
te este período, deberá repetir tanto para ejercitar Los toros tienen astas.
los órganos de la voz como por esas mismas frases. ¿Quién quiere?—¿Qué quiere?
Se deben separar de una manera precisa estos dos fi- El hambriento quiere comer.
nes: ejercicio de la pronunciación y aprendizaje de El sediento quiere beber.
las palabras desde el punto de vista del lenguaje, y El acreedor quiere ser pagado.
ocuparse del primero dedicando á los ejercicios un El prisionero quiere ser libre.
tiempo suficiente, independientemente del segundo. ¿Quiénes quieren?—¿Qué quieren?
Tomando conjuntamente estos dos puntos de vista, Los sensatos quieren lo que es justo.
la madre pronunciará en seguida al niño las frases Los insensatos quieren lo que desean.
siguientes: Los niños quieren jugar de buena gana.
E l padre es bueno. Los cansados quieren gustosos descansar.
La mariposa es abigarrada.
El animal cornudo es herbívoro, ¿Quién -puede?—¿Qué -puede?
El pino es derecho. El pez puede nadar.
Cuando el niño haya pronunciado estas frases el El ave puede volar.
número de veces necesario para que él pueda fácil- El gato puede trepar.
La ardilla puede saltar.
mente repetirlas, la madre le preguntará: ¿Quién
El buey puede cornear.
es bueno? ¿Qué ó qué cosa es abigarrada?—y en El caballo puede patear.
seguida inversamente: ¿Qué es el padre? ¿Qué es
¿Quiénes pueden?—¿Qué pueden?
la mariposa? etc.
Y así continuará ella: Los sastres pueden coser.
Los asnos pueden cargar.
¿Quién es?—¿Quiénes son? Los bueyes pueden tirar.
Los animales de rapiña son carnívoros. Los cerdos pueden gruñir.
Los ciervos son ágiles. Los hombres pueden hablar.
Las raíces son extensas.
 140
fyos perros pueden ladrar. á la palabra del maestro, á mi obligación y á mi
Los leones pueden rugir.
bien; yo aprecio más (ich achte mehr) al uno que
Los osos pueden verraquear.
Las alondras pueden cantar. al otro; yo opino (ich erachte) que ello sea de uno
ó de otro modo; yo presto atención (Obacht) á un
¿Quién debe?—¿Qué debe?
acontecimiento importante; yo observo (ich beoba-
La bestia de tiro debe dejarse enganchar. chte) al hombre de quien desconfío, la cosa que yo
El caballo debe dejarse montar.
quiero sondear y también mi deber; el hombre bue-
El burro debe dejarse cargar.
La yaca debe dejarse ordeñar. no honra (hochachtet) al virtuoso y desprecia (vera-
El cerdo debe dejarse degollar. chtet) al vicioso.
La liebre debe dejarse cazar. E l hombre que atiende (achtet auf) á alguna co-
El derecho debe ser ejercido.
sa es atento (achtsam); el que no presta atención á
¿Quiénes deben?—¿Qué deben? alguna cosa es desatento (unachtsam).
Las gotas de lluvia deben caer.
Más que á todos debo yo respetarme (mich achten)
Los oprimidos deben obedecer.
á mí mismo, y más que á todos debo observarme
Los vencidos deben sucumbir.
Los deudores deben pagar. (auf mich achten) á mí mismo.
Las leyes deben ser observadas. Athm.cn: respirar.—Yo respiro (ich athme) débil,
fuerte, rápida, lentamente; yo respiro de nuevo (ich
Así continúo hasta haber pasado en revista todas
athme wieder), cuando la respiración se ha suspen-
las declinaciones y conjugaciones en toda su exten-
dido y vuelve otra vez; yo aspiro (ich athme ein)
sión, pasando sin dilación á reunir los ejercicios del
el aire; el moribundo espira (athmet aus).
segundo grado con los del primero, y, principalmen-
Después continúo y doy una amplificación mayor
te en el empleo de los verbos, prosigo los ejercicios
á esos ejercicios, construyendo frases que se extien-
según un procedimiento de que doy los siguientes
den poco á poco, que se desarrollan progresivamen-
ejemplos:
VERBOS SIMPLES: te de un modo más y más variado y que se hacen
gradualmente más precisas. Por ejemplo:
Atender—a la palabra del maestro.
Respirar—por los pulmones. Yo conservaré.
Doblar—un árbol.
Yo no conservaré de otro modo la salud, después
Ata/r—la gavilla, las medias, etc.
de todo lo que he sufrido.
En seguida viene el segundo ejercicio sobre los
Yo no conservaré de otro modo la salud, después
V E R V O S COMPUESTOS: de todo lo que he sufrido en mi enfermedad.
Achten (5), atender.—Yo atiendo (ich achte auf) Yo no conservaré de otro modo la salud, después
 de todo lo que he sufrido en mi enfermedad,
sino por la moderación.
Yo no conservaré de otro modo la salud, después
de todo lo que he sufrido en mi enfermedad,
sino por la moderación más grande.
Yo no conservaré de otro modo la salud, después
de todo lo que he sufrido en mi enfermedad,
sino por la moderación más grande y por la
regularidad.
Yo no conservaré de otro modo la salud, después
de todo lo que he sufrido en mi enfermedad,
sino por la moderación más grande y por una
regularidad general.
Cada una de estas frases se hace pasar por todas
las personas y por todos los tiempos de la conjuga-
ción. Por ejemplo:
Yo conservaré,
Tú conservarás, etc.
Yo conservaré la salud,
Tú conservarás la salud, etc.
La misma frase se hace pasar en seguida por los
tiempos compuestos. Verbigracia:
Yo he conservado,
Tú has conservado, etc.
Estas frases deben inculcarse profundamente en
la memoria de los niños, y se debe además tener cui-
dado de elegirlas especialmente instructivas, que
eleven el a l m a y que convengan principalmente á
las condiciones especiales de los alumnos.
Con el objeto de aplicar y de fortificar más la
fuerza intelectual que se les ha hecho adquirir álos
niños por medio de esos ejercicios, reúno á ellos al-
gunos ejemplos de descripciones de objetos ó de he-
chos materiales. Por ejemplo:
Una campana es una copa abierta por debajo, an-
cha, gruesa, redonda, de ordinario colgada li-
bremente, que se va angostando de abajo para
arriba, se encorva ovalmente en la parte supe-
rior, y que tiene en el medio un badajo que
cuelga perpendicular y libremente, que golpea
en ambos lados la parte inferior de la campa-
na, cuando ésta es movida fuertemente, y pro-
duce así el sonido que llamamos toque ó repi-
que.
Andar es moverse avanzando paso á paso.
Estar de pie (stehen) es reposar sobre las piernas,
estando colocado el cuerpo en una posición ver-
tical.
Estar acostado (liegen) es reposar sobre un ob-
jeto cualquiera, teniendo el cuerpo en una po-
sición horizontal.
Estar sentado (sitzen) es reposar sobre una cosa
cualquiera en una posición en que el cuerpo
forma ordinariamente un ángulo doble.
Estar arrodillado (knien) es descansar sobre las
piernas haciendo que éstas formen un ángulo.
Inclinarse es bajar el cuerpo mediante la flexión
de las rodillas.
Agacharse es doblar de arriba para abajo el cuer-
po colocado en la posicion vertical.
Trepar es subir ó bajar agarrándose con las ma-
nos y con los pies.
 Cabalgar es ser trasportado por un animal, yen-
do sentado en él.
Ir en coche (fahren) es ser llevado en una caja
movible.
Caer es moverse de arriba para abajo sin ó con-
tra su voluntad (6).
Cavar es levantar, remover la tierra con una pa-
la, ó colocarla en otro lugar (7). .
Yo quisiera terminar la serie de estos ejercicios
de lenguaje en un libro (8) que legaría al morir á
mis alumnos. En esa obra, con motivo de los verbos
principales de la lengua, que son para mí los pun-
tos de vista más importantes, los que me han lla-
mado particularmente la atención sobre las expe-
riencias de mi vida relativas á los asuntos que ellos
designan, trato yo en cortas exposiciones de hacer
sensibles á la vista de los niños esas consideracio-
nes, resultados de mi experiencia, en la misma luz
con que ellas hieren mis ojos; y, por medio de este
ejercicio, me propongo unir la verdad, las observa-
ciones exactas y los sentimientos puros á las pala-
bras que denotan las acciones del hombre y los ac-
tos en que él desempeña un papel meramente pasi-
vo. Por ejemplo:
Respirar.—Tu vida pende de un soplo.--Hombre,
cuando tú bufas de cólera, cuando tus pulmo-
nes absorven como un veneno el aire puro de
la tierra ¿qué haces tú sino apresurarte á que-
dar sin aliento y á librar así de tu cólera á los
hombres que sufren por tu causa?
Valorar.—A fin de valorar la tierra ha sido ella
repartida. Este fué el origen de la propiedad
cuya legitimidad reside en su objeto, en el que
únicamente debe buscársele siempre y con el
cual no puede nunca estar en contradicción.
Pero si el Estado permite al propietario ó se
permite á sí mismo violar ese objeto, entonces
los actos aislados de los poderosos y de los ri-
cos, que resultan de esta violencia, excitan en
los que los sufren un sentimiento que jamás se
borra completamente en el corazón del hombre,
el de la igualdad primitiva y de su derecho á
ser indemnizado de su parte de tierra. Y cuan-
do esos actos se generalizan, engendran y en-
gendrarán siempre, mientras los hombres sean
hombres, revoluciones cuyos males no pueden
ser mitigados y reparados sino volviendo á los
límites del objeto en vista del cual ha sido di-
vidida por el hombre, en partes proporcionales,
la tierra que Dios le ha dado gratuitamente.
Manifestar.—Tú te encolerizas porque no siem-
pre puedes manifestarte como quieres aparecer;
no te encolerices, porque á veces te verás obli-
gado contra tu voluntad á ser prudente.
Empero es ya tiempo de que concluya estas con-
sideraciones.
Yo me he detenido largo tiempo sobre el lengua-
je considerado como medio de esclarecer gradual-
mente nuestras ideas. Pero él es también el prime-
ro de esos medios. Mi método de enseñanza se dis-
tingue particularmente en que hace del lenguaje un
uso mayor que el que hasta aquí se ha hecho como
medio de elevar al niño de las intuiciones oscuras
á las nociones claras, é igualmente se distingue en
cuanto aplica este principio: excluir de la primera
enseñanza elemental todo el conjunto de palabras
que supone el conocimiento efectivo de la lengua.
El que concede que la naturaleza conduce sólo por
la claridad de las partes á la perspicuidad del todo,
admite asimismo que las palabras deben ser expli-
cadas al niño una á una antes de que ellas puedan
serles esclarecidas en sus combinaciones;—y el que
admite esto, de un solo golpe arroja de la enseñan-
za todos los libros elementales de instrucción usa-
dos hasta ahora, porque todos ellos suponen en el
niño el conocimiento de la lengua, antes que ellos
mismos se lo hayan dado. Sí, Gessner, esto es cu-
rioso: el mejor libro de enseñanza en el siglo que
acaba de terminar ha olvidado que el niño debe a-
prender á hablar antes de que se pueda hablar con
él; es admirable este olvido, pero es efectivo, y des-
de que yo lo conozco no me admiro ya más de que
sea posible hacer de los niños hombres distintos de
aquellos en los cuales se ha perdido tan completa-
mente el recuerdo de la piedad y de la sabiduría del
pasado. El lenguaje es un arte,—es un arte inmen-
so, ó más bien el conjunto de todas las artes que
nuestra especie ha llegado á conquistar. Él es en
sentido propio la devolución de todas las impresio-
nes que la naturaleza en toda su amplitud ha pro-
ducido en el género humano. Por esto me sirvo yo
del lenguaje y, tomando por guía los sonidos que él
emplea, trato de producir nuevamente en el niño las
mismas impresiones que han dado ocasión á la es-
pecie humana para crear y formar esos sonidos. El
lenguaje es un don muy grande. Lo que él propor-
•ciona al niño en un momento, la naturaleza ha ne-
cesitado miles de años para darlo al hombre. Se di-
ce de un miserable toro: "¿qué sería él si conociese
su fuerza?"—y yo digo del hombre: ¿qué sería él si
conociese la fuerza que le da el lenguaje?
Grande es la laguna que se ha formado en el co-
razón de la civilización del hombre, habiendo lle-
vado nosotros tan lejos el olvido de nosotros mis-
mos en esta cuestión y no habiendo hecho nada pa-
ra enseñar á hablar á las clases bajas del pueblo,
sino también dejando aún aprender de memoria pa-
labras aisladas, abstractas, á un pueblo que carece
de lenguaje.
Los indios no podían, en verdad, hacer otra cosa
mejor para mantener á las últimas clases de su pue-
blo en una eterna estupidez y para dejarlas perpe-
tuamente en la última categoría de la especie hu-
mana.
Que se me contradiga el hecho, si se puede. Yo
apelo al testimonio de todos los eclesiásticos, de to-
das las autoridades, de todos los hombres que viven
entre un pueblo á quien, en medio de su total aban-
dono, se imprime aún un sello absurdo de aparente
solicitud paternal. El que viva en medio de un pue-
blo semejante, levántese y atestigüe que él no ha
experimentado cuán difícil es hacer entrar una idea
cualquiera en la cabeza de esas desgraciadas crea-
turas. Mas todos están de acuerdo sobre este punto:
<l
Sí, sí, dicen los eclesiásticos, cuando ellos vienen
á nosotros no comprenden una palabra de nuestra
enseñanza."—Sí, si, dicen los jueces, aunque ellos
tengan cien veces razón, les es imposible hacer com-
GERTRCDIS.—P. 11.
prender sus derechos á un hombre cualquiera."—
La señora exclama compasivamente: "Apenas aven-
tajan en un poco á los brutos; no se les puede em-
plear en ningún servicio."—Los panzones, que no
saben contar hasta cinco, los consideran más estú-
pidos que ellos mismos que son panzones; y los
malvados de todos los colores gritan, gesticulando
cada uno á su manera: ¡Magnífico para nosotros
que ello sea así! Si fuere de otro modo, no podría-
mos en las ferias comprarles tan barato ni vender-
les tan caro.
Amigo, así se expresa poco más ó menos todo el
palco de la gran comedia europeo-cristiana, y no
puede hablar de otro modo, porque él ha hecho á
ese patio más falto de alma que lo ha sido nunca un
asiático ó un pagano. Yo repito una vez más la
causa. El pueblo cristiano de nuestro continente ha
caído en ese abismo porque desde más de un siglo
se ha dado en sus establecimientos elementales de
educación á las palabras vacías una importancia tal
para el espíritu humano, que no sólo ha devorado
ella misma las impresiones de la naturaleza, sino
que hasta ha destruido en el hombre mismo la fa-
cultad de recibir esas impresiones. Yo digo aún o-
tra vez: obrando así, y rebajando á los cristianos
europeos hasta hacer de ellos un pueblo que vive
de palabras y frases huecas, como no ha existido
nunca otro sobre la tierra, no se le há enseñado á
ese pueblo ni siquiera á hablar. No es, pues, de ad-
mirarse de que la cristiandad de este siglo y de esta
parte del mundo tenga la apariencia cort que ella
se presenta á nuestra vista. Por el contrario, es de
admirarse de que la buena naturaleza humana, en
medio de todas las artes y medios ingeniosos que
para degradarla se han puesto en obra en nuestras
escuelas de chacharería, haya conservado aún tan-
ta fuerza íntima, como la que todavía se encuentra
generalmente en los abismos del pueblo. Pero—¡gra-
cias á Dios! la estupidez de los artificios de mono
encuentra al fin su contrapeso en la naturaleza mis-
ma del hombre, y deja de ser perjudicial á nuestra
especie cuando su monería ha alcanzado el último
extremo que nosotros podemos soportar. La locura
y el error, cualquiera que sea su vestido, llevan en
sí mismos el germen de su instabilidad y de su rui-
na; sólo la verdad, en cualquier forma que se pre-
sente, trae en sí un germen de la vida eterna.
LA FORMA.
El segundo medio elemental del cual procede y
debe proceder todo conocimiento humano, por con-
siguiente la esencia de todos los medios de enseñan-
za, es la forma.
El conocimiento intuitivo de las cosas formadas
debe preceder al estudio de la forma. En el estudio
de las formas se debe pues volver atrás, y la expo-
sición artificial destinada á su enseñanza debe dedu-
cirse, en parte, de la naturaleza de nuestra facultad
de intuición y, en parte, del objeto determinado de
la enseñanza misma.
Toda la suma de nuestro saber proviene:
I o De las impresiones producidas en nuestros sen-
tidos por todo lo que la casualidad pone en con-
 tacto con ellos. Este modo de intuición es irre-
gular, confuso y su marcha es restringida y
muy lenta.
2 o De todo aquello que se ofrece á nuestros senti-
dos por intermedio de la educación y de la di-
rección, en cuanto esta última depende de nues-
tros padres y maestros. Esta manera de intui-
ción es, según el grado de inteligencia y de ac-
tividad de mis padres y maestros, naturalmen-
te más general, amplia y conexa, y más ó me-
nos ordenada psicológicamente; su marcha es
también, según el mismo grado, más ó menos
rápida y tiende á alcanzar más ó menos pronto
y seguramente el objeto final de la instrucción,
el esclarecimiento de las ideas.
3" De mi voluntad para recibir las luces y de
mis esfuerzos espontáneos para conocer los di-
versos medios de recibir las intuiciones. Los
conocimientos intuitivos de esta especie dan á
nuestras luces un valor propio intrínseco y nos
aproximan á la acción moral propia que ejer-
cemos sobre nuestra educación, en cuanto aque-
lla da en nuestro espíritu una existencia inde-
pendiente á los resultados de nuestras intuicio-
nes.
4" De los resultados ó efectos de' nuestros esfuer-
zos y de nuestro trabajo en todas las profesio-
nes y en las actividades de todo género que no
tienen por objeto únicamente la observación.
Esta manera de adquirir los conocimientos en-
cadena nuestras intuiciones á nuestro estado y
á nuestras circunstancias, pone de acuerdo los
resultados de aquellas con los esfuerzos que
hacemos para cumplir nuestro deber y practi-
car la virtud, y ejerce esencialmente, tanto por
lo compulsivo de su marcha como por la fal-
ta de voluntad que existe en cuanto á sus re-
sultados, la influencia más grande sobre la exac-
titud, la continuidad y armonía de nuestras con-
cepciones, hasta que ha alcanzado su objeto:
la claridad de las ideas.
5? En fin, el conocimiento adquirido por la in-
tuición es analógico en cuanto nos enseíía á co-
nocer también las propiedades de cosas que no
han estado nunca sometidas propiamente á nues-
tra observación, pero cuya semejanza abstrae-
mos ó deducimos de otros objetos que realmen-
te han sido observados por nosotros. Este modo
de intuición convierte el progreso de nuestros
conocimientos, que, como resultado de intui-
ciones reales, es la obra de nuestros sentidos,
en la obra de nuestra alma y de todas sus fa-
cultades, y vivimos así en tantas especies de
intuiciones como facultades tiene el alma. Pero
con respecto á las últimas intuiciones tiene la
palabra intuición un sentido más lato y com-
prensivo que en el lenguaje ordinario y abar-
ca también toda la serie de los sentimientos
que son inseparables de la naturaleza de nues-
tra alma.
Es esencial el darse cuenta de las diferencias que
existen entre todos estos modos de intuición, con el
fin de poder abstraer ó deducir para cada uno de ellos
las reglas que le son propias.
 Entretanto, vuelvo á seguir mi camino.
De la conciencia de las intuiciones de las cosas
formadas procede el arte de medir. Mas éste reposa
inmediatamente sobre el arte de la intuición, que de-
be ser distinguido realmente de la simple facultad de
conocer, como también del simple modo de intui-
ción de las cosas. De esta intuición facticia se desa-
rrolla en todas sus partes y con todas sus consecuen-
cias la ciencia de las medidas. Pero ese poder de la
facultad de intuición nos conduce por la compara-
ción de los objetos, aun fuera de las reglas mismas
del arte de medir, á una intuición más libre de esas
relaciones, al arte del dibujo; y, por último, utiliza-
mos las facultades del arte de dibujar en el arte de
la escritura.
A R T E DE MEDIR.
Este arte presupone un ABC de la intuición (9),
es decir, presupone un arte de simplificar y preci-
sar las reglas de la mensura por la clasificación de
todas las diferencias de forma que aparecen en la
intuición.
Yo quiero, mi querido Géssner, llamar nuevamen-
te tu atención á la marcha empírica que me ha con-
ducido á las ideas que ahora tengo sobre este asun-
to, y con ese fin voy á darte aquí un extracto de un
pasaje de mi Memoria. En ésta decía: "Admitido el
"principio de que la intuición es el fundamento de
"todos los conocimientos, se sigue incontestablemen-
"te que: la exactitud de la intuición es el verdade-
r o fundamento de la exactitud del juicio.
"Pero es evidente que, respecto á la educación, la
"exactitud perfecta de la intuición es un resultado
•"de la mensura del objeto de que se trata de formar
"concepto, ó de la facultad de sentir las proporcio-
n e s , llevada á una perfección tal que ella hace su-
"perflua esa medida. El saber medir exactamente
"viene, pues, en la educación de la especie humana
•"después de la necesidad de la intuición.
" D i b u j a r es. determinar por medio de líneas una
"forma cuya extensión y contenido han sido deter-
m i n a d o s justa y exactamente por una medición
''perfecta. El principio de que el ejercicio y la apti-
"tud de medir todo deben preceder al ejercicio en
"dibujar, ó que por lo menos deben marchar á la
"par, es asimismo tan evidente como no practicado.
"Pero la marcha de nuestra educación es comenzar
"por intuiciones inexactas y edificar al sesgo, en se-
-"guida demoler y reedificar diez veces oblicuamen-
"te hasta que por fin y al cabo el sentimiento de las
"proporciones llega á la madurez, y entonces nos-
"otros también llegamos por último al punto por
"donde deberíamos haber comenzado, esto es, á me-
d i r . Tal es la marcha que seguimos, y sin embar-
"go, nosotros somos tantos miles de afios más viejos
"que los egipcios y los etruscos, cuyos dibujos es-
"taban basados sobre medidas perfectas, ó, en el fon-
"do, no eran sino tales medidas.
" Y ahora se trata de saber: ¿por qué medio se pue-
"de desenvolver en el niño esa aptitud, que es el fun-
d a m e n t o de todas las artes y que consiste en medir
"exactamente todos los objetos que se presentan á
" s u vista?—Evidentemente por una serie de medidas
•"tomadas de las divisiones del cuadrado, que com-
"prendan todas las intuiciones posibles y que estén or-
g a n i z a d a s según reglas simples, seguras y precisas.
"Los artistas jóvenes, por falta de tales elementos
"de las medidas, han llegado á adquirir, en verdad,
"mediante una larga práctica en su arte, medios por
"los cuales han alcanzado una habilidad ó destreza
"más ó menos segura para representarse un objeto y
"para reproducirlo tal como él existe en la natura-
l e z a . Y es irrefragable que muchos de ellos, me-
d i a n t e un grandísimo trabajo y esfuerzos perseve-
r a n t e s , han logrado adquirir, aun hasta para las
"intuiciones más complicadas y confusas, un senti-
"miento de las proporciones tan desarrollado que les
"ha hecho superfluo el medir los objetos, pero tam-
"bién cuantos artistas eran, tantos medios distintos
"existían. Ninguno ha podido denominar su proce-
d i m i e n t o , porque ninguno se ha dado cuenta cabal
"de él: por esta razón no podía trasmitirlo de una
"manera conveniente á sus alumnos. Estos se encon-
"traban, pues, en la misma situación que su maes-
"tro y asimismo debían adquirir con los esfuerzos
"más grandes y mediante un largo ejercicio, pero á
"su vez por medios propios, ó más bien sin medios,,
"el resultado de aquéllos, el sentimiento exacto de
"las proporciones. Y así ha debido el arte permane-
"cer en manos de los pocos elegidos que tenían tiem-
"po y ocio para obtener por medios indirectos ese
"sentimiento. Y no se podía aproximarse á él, ni
"considerársele nunca como una cosa común á to-
d a la humanidad, y el derecho á cultivarlo no po-
d í a mirarse como un derecho general de la especie
"humana; y sin embargo, es un derecho que perte-
"nece á todos los hombres. Por lo menos puede con-
s i d e r a r l o así el que no refuta, el que admite que el
"derecho de aprender á leer y á escribir es un dere-
"cho de todo hombre que vive en un país civiliza-
d o . Es, pues, manifiesto que la inclinación al dibu-
"jo y la aptitud para medir se desarrolla natural y
"espontáneamente en el niño; por el contrario, para
"enseñarlo á deletrear y á leer se experimentan difi-
"cultades que requieren mucho tacto ó un severo ri-
"gor, y que es necesario allanar, si el daño que pue-
d e n causarle es ventajosamente indemnizado con
"los beneficios inapreciables que puede proporcio-
n a r l e la lectura. No obstante, el dibujo, si debe
"concurrir al objeto de la enseñanza, esto es, coope-
r a r al esclarecimiento de las ideas, debe estar ínti-
"mamente unido á la mensura de las formas. Para
"el niño á quien se presenta un objeto para que lo
"dibuje, antes que él pueda representárselo con to-
d a s sus proporciones y en su forma completa, y
"antes que sepa expresarse sobre las impresiones que
"le causa, no llega nunca á ser el dibujo lo que de-
"be ser en todo el curso de su educación, un verda-
d e r o medio de pasar de las intuiciones oscuras á
"las nociones claras; ese arte no estará jamás en ar-
"monía con el gran objeto de la educación, para el
"cual tiene un valor real y efectivo que puede y de-
"be tener para ese niño."
Para fundar, pues, sobre esta base el arte del dibu-
jo debe subordinársele al arte de medir y procurar
organizar en formas precisas de medidas las divisio-
nes en ángulos y arcos que se derivan de la forma
primitiva del cuadrado, como también las divisiones
 156
rectilíneas del mismo cuadrado. Estoes loque he
cho, y creo haber organizado una serie
mas de medidas cuyo empleo facilitará tanto al ni-
ño el estudio de tadas las medidas y le hará com-
prensibles las proporciones de todas las formas, co-
mo el ABC de los sonidos le facilita el estudio del
lenguaje.
Pero ese ABC de la intuición (*) consiste en una
división del cuadrado en partes iguales que consti-
tuyen formas determinadas de medidas, y exige ab-
solutamente un conocimiento exacto del elemento
primitivo del cuadrado, la línea recta en su posi-
ción horizontal y en la vertical.
(*) Yo debo observar aquí que presento el ABC de la in-
tuición sólo como la esencia deesa enseñanza y el único me-
dio verdadero de juzgar exactamente de las formas de to-
das las cosas. Sin embargo, este medio ha sido hasta ahora
completamente descuidado, y desdeñado, y echado al olvi-
do hasta que ha llegado á ser completamente desconocido.
Por el contrario, para el estudio del número y del lenguaje
se tenían centenares de semejantes medios. Empero la ca-
rencia de medios de estudios en lo tocante á la forma, no
debe ser considerada sólo como una laguna en la formación
de los conocimientos humanos, sino que aparece como un
vacío en la base misma de todos los conocimientos. Ella
se manifiesta como un vacío en el saber en un punto á que
debe estar subordinado absolutamente el conocimiento de
los números y del lenguaje. Mi ABC déla intuición está
destinado á llenar esa falta fundamental de la enseñanza y
á asegurar la base sobre la cual deben fundarse todos los
demás medios de la instrucción. Yo suplico á los hombres
de Alemania que se sienten competentes para juzgar sobre
esta cuestión que consideren este punto de vista como el
fundamento de mi método, sobre cuya exactitud ó inexacti-
tud descansa todo el valor ó la insignificación de todos mis
ensayos. [Nota del autor.]
Las divisiones del cuadrado por medio de esas lí-
neas producen formas precisas para determinar y
medir todos los ángulos, como también todo lo re-
dondo y todos los arcos, á cuyo conjunto he dado
el nombre de ABC de la intuición.
Esto debe enseñarse al niño del modo siguiente:
Se exponen á la vista los caracteres de la línea
recta, considerada en sí misma y libre de toda com-
binación, en sus diversas posiciones y siguiendo
distintas direcciones arbitrarias, y se le hace cono-
cer claramente los diversos aspectos que presenta,
sin tornar en consideración los fines ulteriores á que
puede ser aplicada. En seguida se principia á de-
nominar la línea recta como: horizontal, perpendi-
cular, oblicua; la oblicua, primeramente como obli-
cua ascendente y descendente, en seguida como as-
cendente á derecha y á izquierda y como descen-
dente á derecha y á izquierda. Después se le in-
dican los nombres de las paralelas por su posición:
paralelas horizontales, verticales y oblicuas. A con-
tinuación se le enseñarán los nombres de los ángu-
los principales que se forman por la unión de esas
líneas que él conoce ya, denominándolos: ángulos
rectos, agudos y obtusos. De igual modo se le hará
conocer y denominar la forma primitiva de todas
las formas de la mensura, el cuadrado, que resulta
de la reunión de dos ángulos opuestos, y sus divi-
siones precisas en medio, cuarto, sexto, etc.; después
el círculo y sus derivados de diversas formas que
se angostan en el sentido longitudinal, y también
sus partes constitutivas.
Todas esas determinaciones deben ser insinuadas
al niño como simples resultados de las medidas que
él habrá tomado á ojo, y las denominaciones de las
formas de mensura en este curso son simplemente:
cuadrado, cuadrilátero horizontal, cuadrilátero ver-
tical (rectángulo); la línea curva: círculo, semicír-
culo, cuarto de círculo; primer óvalo, semi-óvalo r
cuarto de óvalo, 2", 3°, 4 o , 5 o óvalo. En seguida se
le debe enseñar á emplear esas formas como medios
de medida y á conocer la naturaleza de las relacio-
nes que las engendran. Los primeros medios para al-
canzar este objeto son:
I o Hacer que el niño aprenda á conocer y á de-
terminar las relaciones de las formas de me-
dida; . ,
2 o Hacer que él pueda aplicarlas y utilizarlas
por sí solo.
A este estudio ha sido ya preparado el niño en el
Libro de las madres, y le han sido presentados di-
versos objetos multiláteros que son ora cuadrados,
ora esféricos ú ovalados, ya anchos, ya largos ó
estrechos. Imediatamente después se le presentarán
á la vista, valiéndose para ello de cartas cortadas,
las divisiones del mismo ABC de la intuición: cuar-
to, medio cuarto, sexto, etc. de cuadrado; en segui-
da redondo (círculo), medio ó semi-redondo, cuarto
de redondo; óvalo, semi-óvalo, cuarto de óvalo. Y
por este medio se produce de antemano en su espíri-
tu una conciencia oscura de las nociones claras que
desarrollará en él más tarde el estudio de las con-
sideraciones teóricas y de las aplicaciones á que
esas formas darán lugar. También con respecto á
este último punto, él ha sido preparado ya por el
Libro de las madres, en el cual se enseñan por una
parte los principios de una terminología precisa
que se refieren á esas formas, y por otra, los elemen-
tos del cálculo que deben preceder al estudio de la
mensura.
El ABC de la intuición mismo conduce al niño
á ese fin, puesto que él le explica, con el determinado
objeto de enseñarle á medir, los medios de estudio
de la forma, el lenguaje y el número, de que el Li-
bro de las madres le ha dado ya nociones vagas y
porque le da la facultad de poder expresarse con se-
guridad y precisión sobre el número y la medida,
•con respecto á cada forma.
3" E l tercer medio de alcanzar ese objeto es hacer
copiar la forma misma. Este medio en unión
con los otros dos conduce poco á poco á los ni-
ños no sólo á adquirir nociones claras sobre ca-
da una de las formas sino también á poder re-
producirlas con precisión y exactitud. Para lle-
gar al primer resultado se emplean las formas
que han aprendido á conocer en el primer cur-
so como cuadrilátero horizontal, cuadrilátero
vertical, y se les hace en el segundo que deno-
minen las relaciones de las formas, en todas sus
divisiones, de la manera siguiente: cuadrilátero
horizontal 2, el que es dos veces más largo que
alto; cuadrilátero vertical 2, el que es dos veces
más alto que ancho, etc. A causa de la inclina-
ción variable de las líneas oblicuas, se debe
aquí también presentar á la vista de los niños
varios cuadriláteros que ellos denominarán:
'cuadrilátero horizontal 1}, cuadrilátero verti-

cal 2 i 3¿ etc. Siguiendo los mismos pun-
tos de vista, se determinarán luego las diversas
direcciones de las líneas oblicuas ó los ángulos
agudos y obtusos, así como los diversos segmen-
tos del círculo y de los óvalos engendrados por
las divisiones del cuadrado y de las divisiones
de esos mismos óvalos.
Aprendiendo así á conocer formas bien determi-
nadas, adquirimos pues una aptitud para apreciar
las medidas que eleva nuestra vaga potencia natural
de intuición á una facultad artística sometida á re-
glas precisas, de la cual nace la facultad de juzgar
exactamente de las relaciones de todas las formas,
á la que yo llamo arte de la intuición. Este es un
arte nuevo que debería marchar adelante de las ideas
antiguas, erróneas y bien conocidas sobre la educa-
ción, y servirle á ésta de base general y fundamen-
tal. Mediante él, puede cada niño, de la manera
más sencilla, llegar á juzgar exactamente de cada
uno de los objetos que hay en la naturaleza, según
las proporciones del mismo objeto y de sus relacio-
nes con las de los otros, y á expresarse con preci-
ción sobre ellos. El llega por medio de este méto-
do á juzgar, cuando él ve una figura cualquiera, no
sólo de la relación que existe entre su alto y su an-
cho, sino también á determinar exactamente la re-
lación de la oblicuidad ó curvatura que hay entie
una divergencia cualquiera de esa figura y la del
cuadrado, y á dar á.esa divergencia el nombre con
que la designa nuestro ABC de la intuición. Los
medios para adquirir esta aptitud se basan en el a r -
te de medir; más tarde son desarrollados en el niñc.
por el dibujo, y principalmente por el dibujo lineal,
y llevados á un punto en que las formas determina-
das para las medidas de los objetos se convierten
para él en una destreza y en una especie de tacto,
de modo que el niño después de haber concluido los
ejercicios elementales, no necesita ya, aun para los
objetos más complicados, tener á su vista esos me-
dios como verdaderos instrumentos de medir, sino
que puede también sin auxilio ninguno representár-
selos exactamente según todas las relaciones de sus
partes entre sí y expresarse con precisión á ese res-
pecto.
Son indecibles los resultados á que esa aptitud,
una vez desarrollada, conduce á cada uno, aun al
niño menos inteligente. No se me diga que esto es
un sueño. Yo he dirigido niños según estos princi-
pios, y mi teoría no es otra cosa para mí sino el re-
sultado de mi experiencia decisiva sobre este punto.
Que vengan y que lo vean. Mis niños están aún, es
verdad, en los principios de esta enseñanza; pero
esos principios son tan decisivos que se necesita en
efecto una especie particular de hombres para que
no lleguen pronto á convencerse. Y esto nada tiene
de extraordinario.
A K T E D E L DIBUJO.
El dibujo es la aptitud de poder representarse y
de reproducir fielmente, por la observación de un
objeto cualquiera y por medio de líneas semejantes,
el contorno de ese objeto y los caracteres interiores
que él encierra.
El nuevo método facilita en extremo el estudio
de este arte. Puesto que ahora el dibujo aparece en
todas sus partes sólo como una fácil aplicación de
las formas que no solamente han sido observadas
por el nifio, sino que por medio del ejercicio en re-
producirlas se han desarrollado y convertido en él
en conocimientos prácticos efectivos de las medidas.
Esto se verifica del modo siguiente: tan pronto
como el nifio puede dibujar exacta y corrientemen-
te la línea horizontal, con la cual principia el ABC
de la intuición, se le escogen en el caos de todas
sus intuiciones figuras cuyos contornos no sean otra
cosa que la aplicación de la línea horizontal que le
es familiar, ó exigen á lo más sólo un desvío im-
perceptible de ella.
Se pasa en sguida á la línea vertical, después al
ángulo rectilíneo, etc., y á medida que el niño se
hace más capaz de reproducir fácilmente esas for-
mas, se aleja gradualmente de ellas en las figuras
que sirven para su aplicación. Los resultados de
estos procedimientos, conformes con la naturaleza
de las leyes físico-mecánicas, son para el arte del di-
bujo de tanta importancia como los del ABC de la
intuición para el arte de medir. En tanto que los
niños con este método llevan á la perfección, antes
que pasen más adelante, cada uno de los dibujos,
hasta los más sencillos y elementales, se desarrolla
en ellos, aun en los primeros pasos que dan en este
arte, la conciencia de los resultados á que llegarán
una vez que lo posean completamente, y al mismo
tiempo una tendencia á la perfección y una perse-
verancia para la ejecución, que la locura y el de-
sorden no alcanzan jamás en la conducta de los
hombres. La causa de los progresos no está aquí
sólo en la mano, ella se funda en las fuerzas más
íntimas de la naturaleza humana. Los libros de apli-
cación de las formas geométricas suministrarán,
pues, la serie de medios por los cuales esas aspira-
ciones, utilizadas según los principios de la psico-
logía y dentro de los límites de las leyes físico-me-
cánicas, que elevan á los niños gradualmente á la
altura en que, como lo hemos dicho más arriba, lle-
ga á serles superfluo el tener á la vista las líneas
que les sirven para medir, y de los medios emplea-
dos para el estudio del arte no les queda más que
el arte mismo.
A R T E DE ESCRIBIR.
La naturaleza misma subordina este arte al dibu-
jo y á todos los medios por los cuales este último
debe desarrollarse y perfeccionarse en los niños,
esencialmente y sobre todo al arte de medir.
El arte de escribir, menos aun que el dibujo mis-
mo, no se debe principiar ni practicar sin haber ter-
minado antes los ejercicios sobre las medidas de las
líneas. Y en verdad no sólo porque la escritura es
una especie particular de dibujo lineal y porque no
permite ninguna desviación arbitraria de la direc-
ción determinada de sus formas; sino también sobre
todo porque si el niño aprende á escribir primero
que á dibujar, echa á perder la mano para el di-
bujo, pues la escritura quita á la mano su ligereza,
haciéndole ejecutar ciertas formas antes que haya
adquirido la agilidad y seguridad necesarias que el
dibujo presupone como cualidad esencial. A más
G E R T R U D I S . — P . 12.
 164
de ésto el dibujo debe preceder al aprendizaje de la
escritura porque él da al niño una facilidad incom-
parable para formar regularmente las letras, y le
ahorra una gran pérdida de tiempo para habituar-
se á trazar de una manera correcta los caracteres
que durante varios alios ha tenido costumbre de es-
cribir torcidos. Mediante esta práctica goza el ni-
ño de otra ventaja esencial que se extiende á todo
el tiempo que dura su educación: él adquiere aún
en los primeros principios del estudio de ese arte,
conciencia de la fuerza de su perfección, y median-
ts ello despierta en si mismo, en los primeros mo-
mentos del aprendizaje de la escritura, la voluntad
de no agregar nada incompleto ni imperfecto á los
primeros ejercicios de este arte que han sido lleva-
dos á la perfección.
La escritura, como el dibujo, se debe ensayar pri
meramente con lápiz e n la pizarra de piedra; pues
el niño es capaz de t r a z a r perfectamente las letras
con el lápiz de piedra, á una edad en que sería infi-
nitamente difícil h a b i t u a r l o á dirigir la pluma.
Además, el uso del lápiz antes del empleo de la
pluma, tanto en la escritura como en el dibujo, se
recomienda también porque una falta en la pizarra
de piedra se puede en cada caso borrar rápidamen-
te; por el contrario, u n a letra defectuosa queda siem-
pre sobro el papel y a r r a s t r a comunmente consigo
rasgos más defectuosos aun.
En fin, esta manera de proceder presenta todavía
otra ventaja que yo considero como esencial el ni-
ño borra de la p i z a r r a de mano aun lo que es per-
fectamente bueno; y es increíble cuán importante es
este punto, si se ignora sobre todo cuán importante
es para la especie humana el que el niño sea for-
mado exento de orgullo y que no llegue demasiado
temprano á atribuir un valor vanidoso á la obra de
sus manos.
Yo divido, pues, el estudio de la escritura en dos
períodos:
1" Aquel en que el niño debe familiarizarse con
las formas de las letras y con sus combinacio-
nes, sin hacer uso de la pluma; y
2" Aquel en que él mismo ejercita la mano en el
uso del instrumento propio para la escritura,
la pluma.
Aun en el primer período, las letras que coloco á
la vista de los niños son exactamente proporciona-
das. Yo he hecho grabar una colección de modelos
mediante los cuales, y utilizando el método en todo
su conjunto y sus ventajas, pueden aprender los ni-
ños á escribir correctamente casi por sí solos y sin
ningún otro auxilio. Las ventajas de este libro de
modelos son las siguientes:
I o Se detiene bastante tiempo en las formas ele-
mentales y fundamentales de las letras.
2 o Enlaza gradualmente las formas más comple-
jas de las letras con las más simples.
3 o Ejercita á los niños en las combinaciones de
varias letras, desde el momento en que ellos
pueden, imitar exactamente una sola de ellas, y
avanza paso á paso en la formación de las pa-
labras que se componen sólo de aquellas letras
que ellos escriben siempre de una manera co-
rriente y perfecta.

4° En fin, tiene la ventaja de que se puede cortar
en líneas separadas y colocarse á la vista del
niño de modo que la línea que se ha de escribir
venga á quedar, para el ojo y para la mano,
inmediatamente debajo de las letras del mo-
delo.
En el segundo período, en el cual se debe iniciar
al niño en el uso del verdadero instrumento de la es-
critura, la pluma, se le ejercita primeramente en
las formas de las letras y sus combinaciones hasta
haber alcanzado un grado notable de perfección; y
el maestro no tiene en seguida más que hacer que,
sustituyendo la pluma al lápiz, aplicar al verdade-
ro arte de la escritura la aptitud perfecta que el ni-
ño ha adquirido en el dibujo de esas formas.
No obstante, el niño debe también aquí encadenar
este nuevo progreso al punto que él ha ejercitado ya.
Su primer modelo de escritura á pluma será exacta-
mente su mismo modelo de escritura al lápiz. El
debe comenzar en el uso de la pluma por escribir
letras iguales en tamaño á las que él ha dibujado y
ejercitarse sólo gradualmente en imitar letras más
pequeñas, las que se usan ordinariamente en la es-
critura.
La psicología exige de todos los ramos de instruc-
ción que pueden y deben ser enseñados al niño, cual-
quiera que sea su edad, que establezcan entre sus
medios una separación absoluta y una precisión ri-
gurosa. Como en los otros ramos utilizo también
este principio en la escritura, y siguiéndolo constan-
temente y mediante el libro de modelos de escritura
a l lápiz de pizarra, nacido de ese principio y desti-
. 167
nado á los niños de cuatro á cinco años, he llegado
á convencerme de que, según este método, aun un
mediocre maestro de escuela, una madre sin expe-
riencia alguna está en estado de enseñar á sus hijos
á escribir hasta cierto grado correcta y corriente-
mente sin haberlo ella misma sabido antes. Mas
aquí, como en todo, el objeto de mi método es: hacer
accesible al pueblo la enseñanza doméstica de la
que estaba privado y elevar, grado por grado, á la
madre que siente en su seno palpitar su corazón por
su hijo, á una altura que le permita seguirlo por sí
misma hasta la conclusión de mis ejercicios elemen-
tales y poder practicarlos con los niños. Para lle-
gar á este punto necesita ella en todo caso estar úni-
camente un grado más adelante que los niños mis-
mos.
Mi corazón se regocija con las esperanzas que se
fundan en este método. Pero, querido amigo, desde
que yo manifiesto sólo de lejos algo de esas esperan-
zas, me gritan los hombres por todos lados: "¡Las
madres de familia de este país no lo querrán!" Y no
solamente hombres del pueblo, sino aun los hom-
bres que instruyen al pueblo, los hombres que ense-
ñan al pueblo á ser cristiano, me dicen: " T ú puedes
recorrer nuestras aldeas de arriba abajo y no encon-
trarás ni una sola madre de familia que consienta
en hacer lo que tú pretendes." Yo les respondo:
"¡Quiero, con los medios que están en mis manos,
llegar á conseguí?. que lo hagan las madres paga-
nas de las regiones más apartadas del Norte!" Y si
fuera efectivamente cierto que las madres cristia-
nas de la civilizada Europa, que las madres cris-
lianas de mi patria no pueden ser llevadas á hacer
tanto como lo que yo quiero que á cada instante ha-
gan las madres paganas de los pueblos incultos
del Norte, podría gritarles á esos señores que así
calumnian hoy al pueblo que ellos y sus padres han
enseñado, instruido y dirigido hasta ahora: "Lavaos
las manos y decid: ¡Somos inocentes de este estado
de barbarie indescriptible en que se encuentra el
pueblo de la culta Europa; somos inocentes del es-
tado de barbarie indecible del más benigno, del más
dócil y del más tolerante de todos los pueblos de la
Europa, el pueblo suizo!'''' Decid: "Nosotros y nues-
tros padres hemos hecho lo que podíamos para ale-
jar de nuestra parte del mundo y de nuestra patria
la ruina indecible de los primeros fundamentos de
la moral y del cristianismo." A esos hombres que
se atreven á decir: "Recorred el país de extremo á
extremo, las madres no harán eso ni querrán hacer-
lo," podría contestarles: "Gritad á esas madres des-
naturalizadas de nuestro país, como en otro tiempo
Jesucristo á Jerusalén: Madres, madres, hemos que-
rido reuniros bajo las alas de la sabiduría, de la
humanidad y del cristianismo, como la gallina reú-
ne á sus polluelos; pero vosotras no lo habéis que-
rido." Si ellos se atreven á hacer eso, callaré en-
tonces y creeré en su palabra y en su experiencia,
y no tendré ya fe en las madres del país ni en el
corazón que Dios les ha colocado en su pecho; mas,
si ellos no lo hacen, tampoco les creeré, sino que
daré fe á las madres del país y aí corazón que Dios
ha colocado en su pecho. Y entonces podré declarar
por calumniosas contra el pueblo, contrarias á la
naturaleza y á la verdad, á esas palabras malhada-
das con las cuales ellos rechazan al pueblo de su
país, como si fuese el producto de una creación in-
ferior. Y prosigo mi camino como un viajero que
oye el ruido del viento en una lejana selva y que
no siente ni el más ligero soplo en el lugar en que
él se encuentra. Estas palabras me obligan á se-
g u i r mi camino.—Yo he visto y experimentado du-
rante el curso de mi vida toda clase de tales hom-
bres de boca, que se adormecen mecidos en sistemas
é ideales y que ni conocen al pueblo ni saben apre-
ciarlo; y aquellas personas que calumnian hoy al
pueblo con respecto á la cuestión con que me ocu-
po, se encuentran en ese caso más bien que cuales-
quiera otras que yo conozca. Tales hombres se ima-
ginan estar en una altura y al pueblo mucho más
abajo que ellos, en la profundidad; mas se equivo-
can en ambos casos. Ellos, semejantes á miserables
monos por las pretensiones de su vil naturaleza, se
impiden á sí mismos y se hacen incapaces de apre-
ciar exactamente el valor de las verdaderas fuerzas
animales y de las facultades reales del hombre. Esos
pobres hombres de boca, que se pagan de palabras,
por el donaire aparente de su andar afectado se ha-
cen de igual manera justamente incapaces de sen-
t i r que están en zancos, y que por eso deben sola-
mente descender de sus miserables piernas de palo
para estar con iguales fuerzas que el pueblo sobre
el suelo de Dios. Es menester que los compadezca.
Yo he oído decir á esos miserables parlanchines,
con una mezcla tal de inocencia monjil y de sabi-
duría rabínica: ¿Qué puede haber, pues, más bello
para el pueblo que el catecismo de Heidelberg y
los psalmos? que yo debo aquí en verdad cargar la
cuenta de la humanidad y llamar en mi corazón la
consideración que merecen las causas mismas de ese
extravío. Sí, amigo, yo quiero disculpar también
ese extravío del espíritu humano á los que se enga-
ñan á sí mismos; pues siempre ha sido y siempre
lo será así. Los hombres son los mismos en todos
los tiempos, y los escribas y sus discípulos lo fue-
ron tambié así. Yo no quiero, pues, abrir más la
boca contra la chacharería de las intuiciones de
los hombres, esos sonoros cimbalillos de sus cere-
monias y las disposiciones faltas del espíritu de
amor y de sabiduría que ellas deben producir na-
turalmente. Yo me contentaré únicamente con ex-
clamar con el más grande de los hombres, aquel
que ha defendido victoriosamente contra los errores
de los escribas la causa de la verdad, la causa del
pueblo y del amor: "¡Señor, perdónalos, que no sa-
ben lo que hacen!"
Vuelvo, pues, á continuar mi camino. El apren-
dizaje de la escritura aparece, en tercer lugar, co-
mo un medio de aprender á hablar. Mas en su esen-
cia la escritura no es otra cosa que una propiedad
y una aplicación especial del arte de hablar.
Así, pues, la escritura aparece en mi método co-
mo una forma, en unión de la mensura y del dibujo,
y con esta unión aprovecha de todas las ventajas
que son el producto del desarrollo precoz, debido á
la educación, de las aptitudes de medir y de dibujar;
asimismo, considerada como una inanera especial
del estudio del lenguaje, aparece unida á todo lo
demás que conforme al método se ha hecho desde la
cuna para el desarrollo de esa facultad y aprovecha
de las ventajas que han sido ya obtenidas y asegu-
radas sólidamente por el desarroyo anterior de la
la facultad de hablar, por el Libro de las madres,
por el Abecedario y por el libro de lectura.
Un niño que ha sido dirigido según este método
sabe el Abecedario y el libro de lectura tanto como
de memoria. É l conoce, en gran parte, ^os funda-
mentos de la ortografía y de la lengua, y cuando
por medio del libro de modelos de escritura con
lápiz de pizarra y las primeras lecciones de escri-
tura, se ha ejercitado con respecto á la forma de las
letras hasta adquirir la destreza de trazar fácil-
mente los rasgos aislados de los caracteres y en se-
guida sus combinaciones, no necesita en adelante de
modelos propiamente dichos para el aprendizaje ul-
terior de la escritura; él tiene en su cabeza, por los
conocimientos de la lengua y de la ortografía, la
esencia de los modelos, y sirviéndole de guía el Abe-
cedario y el primer libro de lectura, saca de su pro-
pia experiencia una serie de palabras por medio
de las cuales se fortifica más y más en el conoci-
miento de la lengua y ejercita su memoria y su ima-
ginación.
1" Ellos afirman cada vez más en el niño los
conocimientos gramaticales que le han sido ya
inculcados y hacen indelebles en su espíritu sus
fundamentos ó principios. No puede ser de otro
modo, pues según las indicaciones del libro de
lectura en el cual se encuentra en series sepa-
radas, unos después de otros los sustantivos,
 los adjetivos, los verbos, los adverbios, las pre-
posiciones, etc., el niño es ejercitado en colocar
esas palabras según la sei ie á que pertenecen,
y llega así á adquirir cierto tacto para saber
con certeza á qué serie pertenece cada palabra
que se le presente y para deducir para cada
serie de palabras las reglas mismas que le son
aplicables.
2" Igualmente siguiendo las instruciones del mé-
todo, él se hace así más capaz de obtener nocio-
nes claras por el estudio del lenguaje, puesto
que puede disponer como ejercicios de escritura
las palabras de su diccionario con toda su co-
mitiva de rúbricas y de indicaciones particu-
lares de las subdivisiones, y adquirir así sobre
cada género de cosas ideas generales bien coor-
dinadas.
3" El niño da una solidez más grande á los me-
dios de llegar gradualmente por los ejercicios
de escritura á las nociones claras, no sólo por-
que aprendiendo á escribir, tanto como apren-
diendo á hablar, se ejercita así en la construc-
ción de frases explicativas que le hacen cono-
cer los principales sustantivos, verbos y adje-
tivos, sino también porque él aumenta aún,
mediante esos ejercicios, su aptitud para des-
cubrir las nociones empíricas personales y pa-
ra agregarlas á las numerosas series de los co-
nocimientos que se ha apropiado sustancial-
mente por el estudio de la lengua.
Así, por ejemplo, en los ejercicios de escritura el
niño no se limita únicamente á escribir los nom-
bres de los objetos que él ha aprendido ya á cono-
cer como altos ó puntiagudos en el libro de lectura,
sino que se ejercita, y es excitado á ella por la asig-
nación de esta especie de trabajos, en reflexionar y
agregar también los objetos de esa forma que le son
conocidos en la esfera de su propia experiencia.
Voy á dar aquí un ejemplo que pondrá de mani-
fiesto el espíritu inventivo de los niños para descu-
brir y reunir los nombres de ese género de frases
explicativas.
Yo les propuse la palabra triangular y los ni-
ños, en unión con un maestro de escuela de aldea
encontraron los siguientes nombres de objetos de esa
forma.
TRIANGULAR: el triángulo, el nivel de albañil, el
pañuelo esquinado, la escuadra del carpintero,
una especie de lima, la bayoneta, el prisma, la
nuez de haya, el buril del grabador, la herida
hecha por la picada de la sanguijuela, la hoja
del estoque, el grano de trigo morisco, las pier-
nas del compás, la parte inferior de la nariz,
la hoja del ciñiglo, la hoja de la espinaca, el
pericarpio del tulipán, la cifra cuatro y el pe-
ricarpio del tlaspi.
En las mesas y en las ventanas con vidrios re-
dondos encontraron ellos muchos más ejemplos,
mas no conocían los nombres con que se les desig-
naba.
Lo mismo sucede cuando se trata de agregar ad-
jetivos á los sustantivos. Ellos agregan á las pala-
bras anguila, carroña, tarde, no sólo todos los ad-
jetivos que han aprendido en el libro de lectura co-
mo calificativos de anguila, carroña y tarde, sino
también los que ellos, conforme á su experiencia,
suponen que deben convenir á esos sustantivos. Y
mediante esta especie de colección de caracteres dis-
tintivos, llegan ellos por sí mismos y por la vía
más sencilla á conocer y á familiarizarse, bajo mu-
chos aspectos y dentro de la esfera de su experien-
cia, con la naturaleza, la manera de ser y las pro-
piedades de todas las cosas.
Exactamente lo mismo se procede con los verbos.
Si ellos, por ejemplo, deben explicar el verbo ob-
servar por la agregación de sustantivos y adver-
bios, no solamente lo explicarán agregando aquellas
palabras ó aquellos ejemplos que ellos han encontra-
do en el libro de lectura, sino que harán exactamente
lo mismo que han hecho en los casos más arriba
citado.
Los resultados de estos ejercicios tienen un gran-
de alcance. Mediante éstos las descripciones que los
niños han aprendido de memoria, verbigracia, las
de la campana, del andar, estar de pie, estar acos-
tado, del ojo, del oido', etc., llegan á ser para ellos
una guía segura y general que les permite expre-
sarse con precisión, tanto de viva voz como por es-
crito, sobre todos los objetos posibles cuya forma
y cuyo fondo han aprendido ellos á conocer. Pero,
no hay necesidad de deeirlo, este último resultado
no puede ser obtenido únicamente por el estudio ex-
clusivo y aislado de la escritura, sino por ésta en
unión de toda la serie de medios que el método em-
plea para elevar gradualmente á los alumnos á no-
ciones más y más claras.
Se debe, pues, entender lo mismo de cada una de
las partes del método, cuando digo que la escritura
no sólo es un arte sino también un medio de ense-
ñanza y que ella es para el niño de un uso tan fá-
cil y tan general para enseñarlo á expresarse de vi-
va voz como el lenguaje mismo.
CARTA VIII.
E L 3STTJ3VEETIO-
Íjíl tercer medio elemental para obtener nuestros
° conocimientos es el número.
Mas, en tanto que el lenguaje y la forma emplean
varios medios de instrucción subordinados á su cir-
cuito elemental para conducirnos á nociones claras
y á la independencia intelectual que ellos tienen
por objeto hacernos adquirir, el cálculo es el único
medio de enseñanza que no comprende ningún me-
dio subordinado; él aparece siempre, hasta el últi-
mo límite de sus operaciones, como la consecuencia
más sencilla de la facultad elemental que nos po-
ne en estado de darnos Cuenta cabal, en todas nues-
tras intuiciones, de las relaciones de cantidad, de
las diferencias del más y del menos y de represen-
tarnos esas relaciones hasta el infinito con la preci-
sión más clara.
El sonido y la forma llevan á menudo y de di-
versas maneras en sí mismos el germen del error y
de la ilusión. El número, nunca; sólo él conduce á
resultados infalibles, y si el arte de medir reclama
para sí el mismo derecho, no puede pretenderlo si-
mo calificativos de anguila, carroña y tarde, sino
también los que ellos, conforme á su experiencia,
suponen que deben convenir á esos sustantivos. Y
mediante esta especie de colección de caracteres dis-
tintivos, llegan ellos por sí mismos y por la vía
más sencilla á conocer y á familiarizarse, bajo mu-
chos aspectos y dentro de la esfera de su experien-
cia, con la naturaleza, la manera de ser y las pro-
piedades de todas las cosas.
Exactamente lo mismo se procede con los verbos.
Si ellos, por ejemplo, deben explicar el verbo ob-
servar por la agregación de sustantivos y adver-
bios, no solamente lo explicarán agregando aquellas
palabras ó aquellos ejemplos que ellos han encontra-
do en el libro de lectura, sino que harán exactamente
lo mismo que han hecho en los casos más arriba
citado.
Los resultados de estos ejercicios tienen un gran-
de alcance. Mediante éstos las descripciones que los
niños han aprendido de memoria, verbigracia, las
de la campana, del andar, estar de pie, estar acos-
tado, del ojo, del oido', etc., llegan á ser para ellos
una guía segura y general que les permite expre-
sarse con precisión, tanto de viva voz como por es-
crito, sobre todos los objetos posibles cuya forma
y cuyo fondo han aprendido ellos á conocer. Pero,
no hay necesidad de deeirlo, este último resultado
no puede ser obtenido únicamente por el estudio ex-
clusivo y aislado de la escritura, sino por ésta en
unión de toda la serie de medios que el método em-
plea para elevar gradualmente á los alumnos á no-
ciones más y más claras.
Se debe, pues, entender lo mismo de cada una de
las partes del método, cuando digo que la escritura
no sólo es un arte sino también un medio de ense-
ñanza y que ella es para el niño de un uso tan fá-
cil y tan general para enseñarlo á expresarse de vi-
va voz como el lenguaje mismo.
CARTA VIII.
E L 3STTJ3VEETIO-
Íjíl tercer medio elemental para obtener nuestros
° conocimientos es el número.
Mas, en tanto que el lenguaje y la forma emplean
varios medios de instrucción subordinados á su cir-
cuito elemental para conducirnos á nociones claras
y á la independencia intelectual que ellos tienen
por objeto hacernos adquirir, el cálculo es el único
medio de enseñanza que no comprende ningún me-
dio subordinado; él aparece siempre, hasta el últi-
mo límite de sus operaciones, como la consecuencia
más sencilla de la facultad elemental que nos po-
ne en estado de darnos Cuenta cabal, en todas nues-
tras intuiciones, de las relaciones de cantidad, de
las diferencias del más y del menos y de represen-
tarnos esas relaciones hasta el infinito con la preci-
sión más clara.
El sonido y la forma llevan á menudo y de di-
versas maneras en sí mismos el germen del error y
de la ilusión. El número, nunca; sólo él conduce á
resultados infalibles, y si el arte de medir reclama
para sí el mismo derecho, no puede pretenderlo si-
 no tínicamente porque el cálculo le presta su apo-
yo y por su unión con él, es decir, él es infalible-
porque calcula.
Pues así como ese medio de enseñanza, el que al-
canza con más seguridad el objeto de la instruc-
ción, esto es, las nociones claras, debe ser conside-
rado como el más importante, es también evidente
que ese medio de enseñanza se ha de poner general-
mente en práctica y con un cuidado y una habili-
dad los más grandes, y que para alcanzar el último-
fin de la instrucción, es sumamente importante pre-
sentar este medio de enseñanza bajo formas por las
cuales se puedan aprovechar todas las ventajas que-
pueden proporcionar en general á la enseñanza una
psicología profunda y el conocimiento más vasto
de las leyes del mecanismo del mundo físico. Por
esto me he dado el trabajo más grande para presen-
tar el cálculo á la vista de los niños como el resul-
tado más claro de esas leyes naturales, y me he es-
forzado no solamente en reducir sus elementos, en
el espíritu humano, á la forma simple en que apa-
recen en la intuición real de la naturaleza, sino
también por enlazar estrechamente y sin interrup-
ción los diversos adelantos progresivos á esa forma
simple de los principios elementales. Yo estoy con-
vencido, en efecto, de que el arte de calcular, lle-
vado aún á sus últimos límites, no puede ser un ver-
dadero medio de ilustración, esto es, un medio de
adquirir nociones claras é ideas perspicuas, sino con
la condición de desenvolverse en el espíritu huma-
no en la misma gradación en que se desarrolla des-
de su punto de partida en la naturaleza.
ARITMÉTICA.
La aritmética toda trae su origen de la simple a-
gregación y sustracción de varias unidades. Como
queda dicho, su forma fundamental es esencialmen-
te ésta: Uno y uno son dos, y uno de dos resta uno.
Del mismo modo cada número, tal como es siempre
su nombre, no es otra cosa que una abreviación de
esa forma original y esencial de todo cálculo. Pe-
ro es importante que la noción de esa forma primi-
tiva de las relaciones de los números no sea debili-
tada en nuestro espíritu por los medios de abrevia-
ción que emplea la misma aritmética, sino grabada
profundamente y con gran cuidado en él por los pro-
cedimientos por los cuales se enseña esa misma cien-
cia, y todo progreso ulterior de esta última debe
fundarse en el conocimiento profundo que ha ad-
quirido el espíritu de las relaciones reales, que son
la base de todo cálculo. Si esto no se verifica, aun
el primero de los medios que poseemos para adqui-
rir nociones claras sería convertido en un juego de
nuestra memoria y de nuestra imaginación y hecho
importante para alcanzar su fin.
Ello no puede ser de otro modo. Si, por ejemplo,
aprendemos únicamente de memoria: tres y cuatro
son siete, y en seguida contamos con ese siete como
si supiésemos realmente que tres y cuatro son siete,
nos engañamos á nosotros mismos, porque no tene-
mos ninguna idea de su verdad intrínseca, por cuan-
to no tenemos conciencia de su fondo material, el
único que puede convertir para nosotros esa palabra
vacía en una verdad palpable. La misma cosa su-
cede en todos los ramos de los conocimientos huma-
nos. Aun el dibujo, por su falta de unión con el
arte de medir del cual se deriva, pierde igualmente
la verdad intrínseca de su ser por la cual puede ser
solamente convertido en un medio de hacernos ad-
quirir nociones claras.
Yo comienzo por el Libro de las madres en mis
esfuerzos por dar á los niños una impresión viva y
durable de las relaciones de los números considera-
das como variaciones reales y efectivas del aumen-
to y de la diminución de la cantidad en los objetos
que se encuentran á la vista de ellos. Las primeras
tablas de ese libro contienen una serie de objetos que
ponen á la vista del niño, en intuiciones precisas,
la noción del uno, dos, tres, etc., hasta diez. Yo ha-
go que los niños busquen primeramente en esas ta-
blas los objetos que están designados como unidad,
después los objetos dobles, triples, etc. En seguida
les hago encontrar esas mismas relaciones, contando
con los dedos, ó con garbanzos, piedrecitas y otros
objetos que se tienen á la mano. En fin, el conoci-
miento de esas relaciones se renueva para ellos cien
y cien veces por día por medio del cuadro de dele-
treo y de la fácil división de las palabras en sílabas
y letras, pues yo les dirijo cada vez la siguiente pre-
gunta. ¿Cuántas sílabas tiene esta palabra? y ¿có-
mo se llama la primera? la segunda? la tercera? etc.
De esta manera la forma original, ó el principio
fundamental de todo cálculo se graba profundamen-
te en la inteligencia de los niños, y así se familiari-
zan ellos con los medios de abreviación del cálculo,
los números, y adquieren un pleno conocimiento del
valor intrínseco de los números antes que procedan
á hacer uso de ellos, sin tener á la vista el fondo de
la intuición que les ha servido de base. Indepen-
dientemente de la ventaja por la cual hace mas del
cálculo un fundamento de nociones claras, es increíble
cuánto se facilira á los niños el estudio de la arit-
mética asegurado ese primer puesto á la intuición.
Y la experiencia enseña, pues, que los principios del
cálculo parecen difíciles únicamente porque no se
utilizan los medios psicológicos en la extensión en
que se debería hacerlo. Y por esta razón debo ser
un poco lato en la descripción de los procedimientos
que empleo y que convendría emplear en este caso.
Además de los medios indicados y después de ellos,
nos valemos también para el cálculo del tablero de
deletreo de la manera que sigue: cada una de las ta-
blitas que colocamos en él representa una unidad y
al mismo tiempo que los niños aprenden á conocer
las letras, principiamos también á darles á conocer
las relaciones de los números. Coloca mos una ta-
blita y preguntamos al niño: "¿Hay aquí muchas
tablitas?"—El niño responde: "No, hay sólo una."
En seguida agregamos una más y preguntamos: "Ti-
na y una ¿cuántas son?—El niño responde: "Una y
una son dos." Así se continúa, y se agrega al prin-
cipio sólo una cada vez, después dos, tres, etc.
Cuando el niño ha comprendido perfectamente las
adiciones de una y una unidad hasta diez y cuando
ha aprendido á expresarlas con una facilidad comple-
ta, colocamos sobre el tablero las tablillas de las le-
tras de la misma manera, pero variamos la cuestión:
"Cuando tú tienes dos tablitas ¿cuántas veces tienes
GERTRUDIS.—P. 13.
una tablita?"—El niño mira, cuenta y responde exac-
tamente: "Cuando yo tengo dos tablitas, tengo dos
veces una tablita."
Cuando él ha llegado, pues, á darse cuenta clara,
por la numeración exacta y á menudo repetida de to-
das sus partes, de cuántas unidades contienen los pri-
meros números, se cambia de nuevo la pregunta y
se inteiroga: "¿Cuántas veces uno son dos? ¿cuántas
uno son tres?" etc. Y en seguida, de nuevo: ¿Cuántas
veces está contenido uno en dos? en tres? etc. Luego
que el niño conoce la forma simple y elemental de
la adición, de^a multiplicación y de la división, y
se ha familiarizado por medio de la intuición con
la naturaleza de las formas del cálculo, se procura
también hacerle conocer y hacerle familiar, de la
misma manera por medio de la intuición, la forma
original de la sustracción. Esto se ejecuta del mo-
do siguiente: Se quita una de las diez tablitas que
se han sumado y se pregunta: "Cuando de diez has
quitado uno ¿cuántos quedan?"—El niño cuenta, en-
cuentra nueve y responde: "Cuando de diez he qui-
tado uno, quedan nueve." Se quita en seguida la se-
gunda tablita y se pregunta: "Uno quitado de nue-
ve ¿cuántos son?"—El niño cuenta de nuevo, encuen-
tra ocho y responde: "Uno quitado de nueve son o-
cho." Así se continúa hasta el fin.
Para continuar esta especie de elucidación del
cálculo por el método más arriba expuesto, se pue-
den emplear, pues, las "series que siguen:
I II II II etc.
I III III III etc.
I lili lili llll etc.
Una vez que se ha terminado la adiciún de cada
una de esas series, se empieza, pues, la sustracción
de cada uno de los números en la misma proporción
anterior, del modo siguiente:
Cuando, por ejemplo, se ha sumado 1 y 2 son 3 y
2 son 5 y 2 son 7, etc , se quitan dos tablitas y se pre-
gunta: "2 quitado de 21 ¿cuántos son?" y así se pro-
sigue hasta que no queda ninguno más.
El conocimiento del aumento y de la disminu-
ción que se ha inculcado en el niño presentándole* á
la vista realidades materiales, es fortificado en se-
guida por las tablas de cálculo, mediante las cuales
se le ponen nuevamente á la vista las mismas series
de las relaciones de los números, bajo la forma de
rayas y de puntos. Estas tablas sirven de guía en
el método de contar coa objetos reales del mismo
modo que el libro de deletrear para la formación de
las palabras en el tablero. Y cuando el niño se ha
ejercitado tanto en contar con objetos materiales, y
con los puntos ó rayas que los sustituyen, cuando e-
sas tablas fundadas puramente en la intuición lo
permiten, el conocimiento de las relaciones reales
de los números se robustece entonces tanto en su es-
píritu que las formas de abreviación por los núme-
ros ordinarios, aun sin intuición, se hacen compren-
sibles para él de una manera increíble, porque sus
facultades intelectuales están libres de confusión, de
vacíos y de enigmas que resolver. De modo que,
en el verdadero sentido de la palabra, se puede decir
que el cálculo enseñado así es sólo un ejercicio de
la razón y nunca un trabajo de la memoria, ó un
procedimiento mecánico y rutinero, pero que es un
• \
 182
resultado de la intuición más clara y más exacta y
no puede conducir sino á la adquisición de nociones Mas la única figura posible que puede llenar esas
claras (1). condiciones es el cuadrado.
Con el auxilio del cuadrado podemos presentar á
Pero ccmo el aumento y la diminución de los
los ojos del niño las relaciones de las divisiones de
objetos no consiste solamente en aumentar ó dis-
la unidad ó de las fracciones en sus series progresi-
minuir unidades enteras, sino también en la divi-
vas, desde el punto de partida común á todo aumen-
sión de unidades en varias partes, resulta de ahí
to ó diminución, el número uno, de una manera tan
una segunda forma del cálculo, ó más bien se abre
sensible como la en que le hemos expuesto el au-
la vía en la cual cada unidad puede llegar á ser la
mento y la diminución de los números enteros. Con
base de una subdivisión infinita de las unidades que
este fin hemos dispuesto un cuadro intuitivo de las
hay contenidas en ella.
fracciones que consta de 11 columnas cada una de
Así como en la primera forma del cálculo, esto
las cuales contiene 10 cuadrados.
es, en el aumento y diminución de unidades enteras,
Los cuadrados de la primera columna son enteros,
el número UNO debe ser considerado como el punto
los de la segunda están divididos en dos partes igua-
inicial de todo cálculo y como el fundamento del
les, los de la tercera en tres, etc, hasta diez.
arte de la intuición para todas las trasformaciones
A este cuadro que contiene divisiones simples se
de los números, se debe pues buscar también para
sigue una segunda tabla en la cual esas divisiones
la segunda forma del cálculo una figura pue preste
intuitivas simples están subdivididas en la progre-
aquí el mismo servicio que el número UNO en la
sión siguiente: los cuadrados que en el primer cua-
primara; se debe buscar una figura que sea divisi-
tro estaban divididos en dos partes iguales lo son
ble hasta el infinito y que en todas sus subdivisio-
en ésta en 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20 partes; los
nes sea siempre semejante á sí misma; uns figura
de la columna siguiente en 3,6, 9, 12, etc.
por medio de la cual se pueda presentar á la vista
indefinidamente las partes del cálculo de las frac- Como el AB G de la intuición se compone de for-
ciones consideradas al mismo tiempo como partes mas de mensura que tienen por base, en general, la
del todo, y á su vez, como unidades independientes división décupla del cuadrado, es evidente que así
y enteras, de modo que cada relación de un quebra- hemos puesto también por fundamento del ABC del
do con respecto al todo esté á la vista del niño con cálculo el origen común del ABC de la intuición, el
tanta precisión y exactitud como el número uno cuadrado, ó más bien que hemos puerto los medios
contenido tres veces en el número tres está patente elementales de la instrucción, la forma y el número,
para él en la forma elemental del cálculo empleada en una armonía tal que nuestras formas de mensu-
por nuestro método. ra son empleadas como el primer fundamento de
las relaciones de los números, y recíprocamente, los:

M 1
•
fundamentos de las relaciones de los números como
el primer fundamento de las formas de mensura.
Por esta senda hemos llegado á poder enseñar el
cálculo á los niños, según nuestro método, no em-
pleando sino únicamente ese ABC de que al princi-
pio nos hemos servido solamente como un ABC de
la intuición en el sentido estricto de la palabra, es
•decir, el fundamento de la mensura, de la escritura
y del dibujo.
Por el uso de esos cuadros, el conocimiento de
las relaciones reales, efectivas, de todos los quebra-
dos adquiere en el niño una solidez tal, que la prác-
tica del cálculo de los quebrados con cifras comu-
nes se hace para él increíblemente fácil, tan fácil
como el cálculo con unidades enteras. La experien-
cia enseña que los niños con nuestro método llegan
á saber ejecutar esas operaciones cuatro hasta cin-
co años antes de lo que sería posible hacerlo sin ese
medio. Además, la inteligencia de los niños con esos
ejercicios, como con los anteriores, se exenta de con-
fusión, de vacíos y de oscuridades, y se puede tam-
bién decir aquí con precisión que: el cálculo así
comprendido es sólo un ejercicio del entendimiento,
mas de ningún modo una mera obra de la memoria
ó^una habilidad mecánica y rutinera; él es un resul-
tado de la intuición más clara y piás precisa y con-
duce fácilmente por la pura evidencia á la verdad.
CARTA IX.
A m i g o , si doy ahora una mirada retrospectiva y
me pregunto: ¿Qué servicios he prestado en reali-
dad á la organización de la instrucción del hombre?
—yo me respondo: he establecido el primero y más
elevado principio de la instrucción, reconociendo
en la intuición el FUNDAMENTO ABSOLUTO D E TODO CO-
NOCIMIENTO, y he procurado, haciendo abstracción de
todos los modos particulares de enseñanza, encontrar
la esencia de la enseñanza misma y la forma pri-
mordial mediante la cual debe ser determinada por
la naturaleza misma la cultura de nuestra especie.
Yo noto que he reducido toda la enseñanza á tres
medios elementales y que he hallado los procedi-
mientos especiales por los cuales se puede hacer po-
sible el erigir los resultados de la instrucción en
esos tres ramos en leyes naturales y necesarias.
Yo descubro, en fin, que he puesto en armonía esos
tres medios elementales unos con otros, y que me-
diante esto, he hecho concordar, en muchos puntos
y en esos tres ramos, la enseñanza no solamente con-
sigo misma sino también con la naturaleza huma-
na, y la he aproximado á la marcha de la natura-
leza en el desarrollo del género humano.
Pero al mismo tiempo que hacía esto, he encon-
trado también, y no podía menos de encontrarlo,
que la enseñanza pública, tal como se practica hoy
notoria y generalmente, no reconoce de ningún mo-
 180
do á la intuición por el principio superior funda-
mental de la instrucción; que ella no tiene ninguna
noción de la forma primordial en la cual es deter-
minada por nuestra naturaleza la cultura de la es-
pecie humana; que ella sacrifica, por el contrario,
la esencia de la enseñanza toda al embrollo de va-
rias enseñanzas aisladas; mata el espíritu mismo de
verdad, sirviendo al pueblo migajas de verdades de
toda especie, y destruye en el género humano la fuer-
za de independencia que descansa sobre la verdad.
Yo he encontrado, y estaba abiertamente manifies-
to, que ese sistema de enseñanza no reconduce sus
medios singulares ni á principios elementales, ni á
formas elementales; que, por el contrario, dejando
de considerar la intuición como el fundamento ab-
soluto de todo conocimiento, se coloca ella misma
fuera del estado de alcanzar por medio de cualquie-
ra de sus procedimientos imperfectos, el objeto de
la enseñanza, esto es, la adquisición de nociones cla-
ras, y también de elevar los resultados concretos á
que ella aspira á la altura de leyes naturales y ne-
cesarias.
Ess estado definido en que se encuentran en Euro-
pa diez hombres, á lo menos, por uno con respecto
á la instrucción, así como ese estado preciso de la
instrucción misma que ellos reciben, aparece increí-
ble á primera vista; pero él no sólo es históricamen-
te exacto (*) sino que también es necesario desde el
punto de vista psicológico. No podía suceder otra
oosa: la Europa á causa de su instrucción popular
debía caer en el error ó más bien en la locura á que
ha quedado subyugada. Por una parte, ella se ha
elevado en algunas artes en particular á una altura
gigantesca y, por otra, ha abandonado las sendas de
la naturaleza en la dirección que ha dado á toda la
humanidad. Ninguna parte del mundo se ha eleva-
do tan alto; pero, por otro lado, ninguna ha descen-
dido también á una profundidad tan grande. Ella^
como la estatua del profeta, toca las nubes con su
cabeza de oro, es decir las artes aisladas en que ella
sobresale; pero la enseñanza del pueblo, que debería
ser la base de esa cabeza de oro, es por el contrario,
como los pies de la gigantesca estatua, el barro más
vil, más frágil y más despreciable. Esta despropor-
ción, desastrosa para el espíritu humano, entre las
prerogativas de lo alto y las miserias de lo bajo, ó
más bien el origen de donde procede esta despropor-
ción chocante en la cultura de los habitantes de
nuestra parte del mundo, es la invención de la im-
prenta (1). E l Continente Europeo en el primer mo-
mento de asombro causado por esa potencia tan nue-
va como ilimitada que facilitaba la adquisición de
un saber de palabras, ha sido sobrecogido de una es-
pecie de vértigo y de una confianza charlatana en
la universalidad de su virtud y eficacia. Esto era
muy natural en las primeras generaciones que si-
(*) Aun el bueno é indulgente Laváter, que como nadie
acataba lo positivo en las cosas del mundo, lo reconocía y
confesaba. Habiéndole preguntado una vez: "¿Qué medios
elementales, simples, se podrían emplear en la enseñanza,
y especialmente para rectificar la intuición de todas las co-
sas?"—él respondió: "Yo no conozco ninguno; la educa-
ción en Europa carece de base basta un punto que sobrepa-
sa los límites de toda creencia. (Nota del autor.)
 ñero humano no resolverá jamás, cualquiera que sea
guieron á ese invento; pero que la Europa después
la perfección á que llegue su sabiduría y por más li-
de tantos siglos viva aún ahora en ese vértigo que
berales que sean un día las condiciones de su exis-
ella ha dejado degenerar en una fiebre nervina que
tencia.
destruye el cuerpo y el alma, es una cosa que no po-
Así como un torrente devastador cuando se en-
día por cierto acaecer á ninguna parte del mundo,
cuentra detenido en su curso por una montaña de-
sino á la nuestra. Pero, además de las doctrinas de
rrumbada toma una nueva dirección y de año en
los capuchinos y de los jesuítas, se necesita de un
año, de geheración en generación, extiende su devas-
sistema feudal y de gabinete para producir por ese
tación; asimismo la educación del pueblo en Euro-
arte los resultados que él ha dado en Europa. Mas,
pa, después que ella hubo abandonado, por la acción
tomando en cuenta esas circunstancias accesorias,
reunida de esos dos grandes hechos históricos, el he-
se comprende, pues, 110 solamente cómo ese arte ha
cho siempre igual de la intuición y cuando hubo to-
llegado por fin á colocar juntas nuestras artes y nues-
mado una dirección falta de fundamento, ilusoria y
tra enseñanza popular en la situación respectiva y
caprichosa, ha continuado de año en año y de gene-
perfectamente definida en que ellas se encuentran
ración en generación sus estragos sobre los hombres
hoy día, sino aun se concibe claramente que, en las
hasta que al fin, después de haber seguido esta senda
circunstancias dadas, esa invención no ha podido
durante siglos y de haber llevado á la perfección la
producir ni un arte inferior ni, por el contrario, una
charlatanería universal de nuestra enseñanza, ella
enseñanza superior á las que ha producido. Es com-
nos ha llevado al punto en que estamos y en donde
pletamente claro cómo ella ha debido llegar á res-
110 queremos, por ningún precio, permanecer más
tringir indefinidamente para los europeos el uso de
tiempo.
los cinco sentidos y en particular á reducir la ac-
No pedía suceder de otro modo; puesto que noso-
ción de la vista, el instrumento más general de la
tros, por medio de un arte tan profundamente desa-
intuición, al culto y á la adoración de la nueva cien-
rrollado, y dando á nuestros errores puntos de apo-
cia, á las letras del alfabeto y á los libros, de modo
yo más profundos aun, nos organizamos tan largo
que yo casi podría decir: la imprenta debía llegar
tiempo para robar á los medios de instrucción y de
á hacer de nuestros ojos, del principal instrumento
enseñanza, en general, toda intuición y á nosotros
de nuestros conocimientos, ojos para no ver más que
mismos toda facultad intuitiva, la cabeza dorada y
letras, y de nosotros mismos, hombres cuyo saber
engañosa de nuestra civilización no ha podido lle-
proviene sólo de letras. La Reforma (2) ha comple-
gar á descansar sobre otros pies que los que en efec-
tado lo que la imprenta había empezado, abriendo
to la soportan; era imposible que sucediese de otro
la boca á la necedad pública de una sociedad mona-
modo. Los medios imperfectos que se empleaban
cal y feudal sobre cuestiones abstractas que el gé-

en nuestra educación no podían en ningún ramo d e
la enseñanza alcanzar el verdaderc objeto de la ins-
trucción pública, la adquisición de nociones claras
que el pueblo debe esencialmente poseer en todos los
ramos de la educación. También los mejores de esos
medios, los medios auxiliares que la aritmética y
la gramática suministran en profusión, debían en
tales circunstancias perder su eficacia, habiéndose-
les dejado absolutamente sin ninguno de los medios
semejantes inventados por el arte para el fundamen-
to de toda enseñanza, la intuición. Y así esos dos
medios de instrucción, la palabra y el número, su-
bordinados al fundamento común de todo conoci-
miento, la intuición, debían conducirnos necesaria-
mente en la enseñanza del lenguaje y del cálculo á
una sutileza exagerada, superficial y sin objeto que
nos exponía á toda especie de errores y de ilusiones;
fatalmente, y por el hecho mismo de l a s fuerzas de
que disponemos y del mecanismo que permite a l
arte, dando la mano á la naturaleza, elevarnos á la
verdad y á la sabiduría, somos rebajados á la men-
tira y á la locura, y reducidos á ser hombres mise-
rables, sin iniciativa y sin intuición, hombres de
palabras y de boca.
A despecho de toda la locura de una organización'
semejante, nos quedaban todavía los conocimientos
intuitivos referentes á nuestra posición social y á
nuestra profesión, porque al arte, por más que él ye-
Tre, le es imposible quitar completamente la intui-
ción á la especie humana. Pues bien, esos conoci-
mientos quedaron así aislados en nuestra inteligen-
c i a , y por consiguiente exclusivos, ilusorios, egoís-
tas é iliberales. Sometidos á una dirección tal, no
debimos, no pudimos hacer otra cosa que ser insen-
sibles á toda verdad que no entraba en el círculo
restringido de nuestra observación material, y su-
blevarnos contra todo lo que era contrario á ese
modo de obseivación singular é iliberal; no debía-
mos, no podíamos hacer otra cosa que sumergirnos
más y más, de generación en generación, en la si-
tuación contraria á la naturaleza en que estábamos
encerrados y en los sentimientos mezquinos que re-
sultaban de ella, la iliberalidad, el egoísmo, la vio-
lencia ilegal y ambiciosa que vemos hoy.
Así se explica, mi querido Géssner, y de ningún
otro modo, cómo ha sucedido que, durante el siglo
que acaba de terminar y que en su último cuarto
ha llevado al extremo esas ilusiones, hemos caído
universalmente en esos sueños ó más bien en ese de-
lirio y en ese furor de reivindicación sin fundamen-
tos, pero furibundo, en que nuestras miras razona-
bles y nuestras pretensiones legítimas, abandonadas
así á la suerte, se nos han hecho sospechosas á no-
sotros mismos en medio del desencadenamiento de
nuestros instintos salvajes y ciegos. Y así de diver-
sos lados y por vías diferentes debíamos descender
á ese espíritu de sans-culottisme que se ha impues-
to á todos indistintamente, bajo una ú otra forma,
y cuyas consecuencias inevitables han sido y debían
ser: la desorganización profunda de todos los senti-
mientos naturales más puros y de todos los medios
filantrópicos que descansan en esos sentimientos, la
desaparición de toda -humanidad hasta en las for-
anas políticas y finalmente, es efectivo, la disolución
 mentales de la instrucción, precede mucho antes al
de algunas de esas formas de gobierno que no te-
arte de la intuición, al arte del cálculo y al arte del
nían nada de humano; desgraciadamente, este último
lenguaje. Si se considera á la intuición aisladamen-
hecho no ha sido una ventaja para la humanidad.
te y en sí misma, en oposición al arte de la intui-
He aquí, mi querido amigo, un bosquejo de mi
ción, ella no es otra cosa que la simple presencia de
apreciación de los acontecimientos recientes. Así
los objetos exteriores delante de los sentidos y la
me explico los dos sistemas, el de Rubespierre y el
simple excitación de la conciencia de las impresio-
de Pitt (3), la conducta de las asambleas y la del
nes que ellos producen. Con ella principia la natu-
pueblo. Y para justificar mi opinión en cada caso,,
raleza toda enseñanza. El niño de pecho recibe esa
vuelvo á la tesis: los vacíos de la enseñanza, ó más
enseñanza; la madre se la da. Pero el arte no ha
bien, los procedimientos artificiales que trastornan,
hecho nada en esto para marchar á la par de la na-
todas las leyes naturales de la enseñanza, han con-
turaleza. En vano se presentaba á su vista el más
ducido á esta parte del mundo á la situación en que
bello espectáculo: la madre que muestra el mundo
ahora se encuentra, y contra las revoluciones polí-
á su hijo pequeñitoj. él no ha sacado de ese espec-
ticas, morales y religiosas que ya han tenido lugar
táculo nada, absolutamente nada para la educación
y contra aquellas que hay que esperar aún, el solo
del pueblo.
remedio posible es volver las espaldas á la super-
Yo quiero, mi querido Géssner, copiar aquí un
ficialidad, defectuosidad y charlatanismo de nues-
pasaje que escribí un año ha sobre este punto de vis-
tra instrucción popular y reconocer que la intui-
ta y que me inspiró entonces la idea de ese arte más
ción es el fundamento absoluto de todo conocimien-
arriba mencionado.
to, ó en otros términos, que todo conocimiento debe
"Desde el momento en que la madre toma en sus
proceder de la intuición y poder ser reconducido d
"brazos al niño, ella lo instruye, por cuanto ella le
la intuición (4).
"aproxima á los sentidos los objetos que la natura-
l e z a le presenta diseminados, lejanos y confusos y
"le hace fácil, agradable y atractiva la práctica de
CARTA X.
"la intuición y, por consiguiente, el conocimiento
"mismo que proviene de ella.
"Sin fuerzas, sin cultura, adhiriéndose sin guía
Jlmigo., la intuición, en cuanto es considerada como "y sin auxilio á la naturaleza, la madre, en su ino-
° el punto de partida de la enseñanza, no debe ser "cencia, ni aun sabe lo que hace. Ella no tiene la
confundida con el arte de la intuición, que es el es- "intención de instruir á su hijo, ella quiere única-
tudio de las relaciones de las formas. La primera,, m e n t e calmarlo, ella quiere solamente ocuparlo;
como el fundamento común de los tres medios ele-
 mentales de la instrucción, precede mucho antes al
de algunas de esas formas de gobierno que no te-
arte de la intuición, al arte del cálculo y al arte del
nían nada de humano; desgraciadamente, este último
lenguaje. Si se considera á la intuición aisladamen-
hecho no ha sido una ventaja para la humanidad.
te y en sí misma, en oposición al arte de la intui-
He aquí, mi querido amigo, un bosquejo de mi
ción, ella no es otra cosa que la simple presencia de
apreciación de los acontecimientos recientes. Así
los objetos exteriores delante de los sentidos y la
me explico los dos sistemas, el de Robespierre y el
simple excitación de la conciencia de las impresio-
de Pitt (3), la conducta de las asambleas y la del
nes que ellos producen. Con ella principia la natu-
pueblo. Y para justificar mi opinión en cada caso,,
raleza toda enseñanza. El niño de pecho recibe esa
vuelvo á la tesis: los vacíos de la enseñanza, ó más
enseñanza; la madre se la da. Pero el arte no ha
bien, los procedimientos artificiales que trastornan,
hecho nada en esto para marchar á la par de la na-
todas las leyes naturales de la enseñanza, han con-
turaleza. En vano se presentaba á su vista el más
ducido á esta parte del mundo á la situación en que
bello espectáculo: la madre que muestra el mundo
ahora se encuentra, y contra las revoluciones polí-
á su hijo pequeñito;. él no ha sacado de ese espec-
ticas, morales y religiosas que ya han tenido lugar
táculo nada, absolutamente nada para la educación
y contra aquellas que hay que esperar aún, el solo
del pueblo.
remedio posible es volver las espaldas á la super-
Yo quiero, mi querido Géssner, copiar aquí un
ficialidad, defectuosidad y charlatanismo de nues-
pasaje que escribí un año ha sobre este punto de vis-
tra instrucción popular y reconocer que la intui-
ta y que me inspiró entonces la idea de ese arte más
ción es el fundamento absoluto de todo conocimien-
arriba mencionado.
to, ó en otros términos, que todo conocimiento debe
"Desde el momento en que la madre toma en sus
proceder de la intuición y poder ser reconducido d
"brazos al niño, ella lo instruye, por cuanto ella le
la intuición (4).
"aproxima á los sentidos los objetos que la natura-
l e z a le presenta diseminados, lejanos y confusos y
"le hace fácil, agradable y atractiva la práctica de
CARTA X.
"la intuición y, por consiguiente, el conocimiento
"mismo que proviene de ella.
"Sin fuerzas, sin cultura, adhiriéndose sin guía
Jlmigo., la intuición, en cuanto es considerada como "y sin auxilio á la naturaleza, la madre, en su ino-
° el punto de partida de la enseñanza, no debe ser "cencia, ni aun sabe lo que hace. Ella no tiene la
confundida con el arte de la intuición, que es el es- "intención de instruir á su hijo, ella quiere única-
tudio de las relaciones de las formas. La primera,, m e n t e calmarlo, ella quiere solamente ocuparlo;
como el fundamento común de los tres medios ele-
"mas ella sigue no obstante la marcha elevada de
"la naturaleza en su más pura sencillez, sin darse
"cuenta de lo que la naturaleza hace mediante ella;
" y la naturaleza hace mucho por su mediación. De
"este modo abre el mundo á su hijo, lo prepara á
" á que haga uso de sus sentidos y para el desarrollo
"temprano de su atención y de sus facultades intui-
"tivas.
"Que siga hoy esa marcha elevada de la natura-
l e z a ; que se una todo lo que puede ser unido á ella;
"que se haga posible al corazón de las madres, por
"medio del auxilio del arte, el continuar con una
"sabia libertad, á medida que vaya creciendo el ni-
"ño, la tarea que una impulsión instintiva, ciega,
" l e ha hecho comenzar cuando él era pequeñito; que
"se interese también en esta obra al corazón del pa-
"dre, é igualmente que se le haga posible á éste, por
"medio del auxilio del arte, dar al niño, adaptándo-
l a s á su posición y á las condiciones de.su exis-
t e n c i a , todas las cualidades que él necesita para
"adquirir y poseer mientras viva, mediante una bue-
"na administración de sus intereses esenciales, la
"satisfacción í n t i m a de su conciencia. ¡Cuán fácil
"no será contribuir así, y en una gran parte, para
"colocar al género humano en general y á cada hom-
"bre en particular, en su esfera, en estado de asegu-
r a r s e una vida tranquila, apacible y contenta, á
"pesar de las dificultades de su situación desfavo-
r a b l e y de todos los males de tiempos adversos!
"¡Dios mío, qué beneficio sería para la humanidad!
"Mas nosotros no hemos adelantado en esto ni aun
"hasta el punto en que se encuentra la mujer del
"Appenzell. Ésta, desde las primeras semanas que
"siguen al nacimiento de su hijo, cuelga sobre la
"cuna un gran pájaro de papel pintado de varios co-
"lores, y nos indica de ese modo el punto preciso
"en que el arte debería principiar á dar al niño un
"conocimiento claro y estable de los objetos de la
"naturaleza."
Querido amigo, quien ha visto á un niño de dos
á tres semanas querer alcanzar con piés y manos
ese pájaro y en seguida piensa cuán fácilmente se-
ría posible al arte depositar en el espíritu del niño,
por medio de una serie de representaciones natura-
les dé este género, un fundamento general para las
intuiciones sensibles de todos los objetos de la na-
turaleza y de los que produce el arte, fundamento
que luego se podría, poco á poco y por medios di-
versos, precisar más circunstanciadamente y exten-
der más y más; quien se haga estas reflexiones y no
sienta al mismo tiempo cuán fatal nos es la rutina
de nuestra educación gótico-monástica, que ha lle-
gado á ser impotente aun como educación gótico-
monástica y que nos causa la más grande aversión,
es en efecto un sér incorregible.
El pájaro del Appenzell es para mí lo que el buey
Apis para los egipcios, un objeto sagrado. Yo he
hecho cuanto he podido para comenzar mi enseñan-
za por el punto de que parte la mujer del Appen-
zell. Yo he ido más allá todavía: yo no he abando-
nado, ni aun en el primer punto de partida ni en to-
da la serie de los medios de adquirir los conocimien-
tos, á la casualidad ninguna de las impresiones que
la naturaleza, el medio en que él vive y el amor
GERTRUDIS.—P. 14.
 196
maternal ofrecen al niño desde su más tierna edad;
Abecedario de modo que el primer curso no es otra
yo he hecho cuanto ha estado en mis fuerzas para
cosa que una intuición, es decir, tiene únicamente
hacer posible el presentar á los sentidos del niño,
por objeto presentar al sentido del oído y grabar de
aun en esa edad, lo que hay de esencial en las no-
una manera indeleble en la memoria del niño la se-
ciones intuitivas, dejando á un lado lo accidental,
rie completa de los sonidos que deben más tarde ser-
y de hacerle indeleble la conciencia de las impre-
vir de fundamento á sus conocimientos del lengua-
siones recibidas.
je; y esto precisamente en la misma edad en que,
El primer curso del Libro de las madres no es
por el Libro de las madres, presento al sentido de
más que un ensayo para elevar la intuición misma
la vista los objetos visibles del mundo exterior, cu-
á un arte y para llegar á dar á los niños en los tres
yo conocimiento preciso debe constituir más tarde
ramos elementales de la enseñanza, forma, número
el fundamento de su saber.
y lenguaje, la conciencia más amplia de todas las
Este mismo principio: elevar la intuición á un
intuiciones que formarán más tarde, cuando ellos
arte, tiene cabida igualmente en el estudio del ter-
tengan un conocimiento más preciso de ellas, la ba-
cer medio elemental de nuestros conocimientos.
se de su saber.
También el número en sí mismo sin el fundamento
Este libro no debe ser solamente la exposición
de la intuición no es para nuestro espíritu más que
más completa de los objetos más esenciales de nues-
una quimera. El niño debe conocer la forma antes
tro conocimiento; él debe también contener los ma-
de estar en estado de concebirla como una relación
teriales de series continuas de esos objetos que son
numérica, es decir, como el fundamento que le dará
propios para suscitar en los niños, desde las prime-
una conciencia clara del aumento y disminución
ras intuiciones, el sentimiento de las relaciones múl-
precisa de los números. Por esta razón, he presen-
tiples y de las múltiples analogías que existen en-
tado en el Libro de las madres al niño, aun en esa
tre las cosas.
tierna edad, intuiciones múltiples de los diez pri-
El Abecedario, considerado desde este punto de meros números: dedos, garras, hojas, puntos, y des-
vista, desempeña el mismo papel que el Libro de pués también triángulos, cuadriláteros, octógonos,
las madres. La simple producción de los sonidos y etc.
la mera excitación de la conciencia de las impresio- Después que he hecho esto en los tres ramos de
nes recibidas por el oído es para el niño una intui- estudio y después de haber continuado así, en ese
ción, tanto como la simple presentación de los ob- libro, la intuición simple como el fundamento ab-
jetos delante de los ojos y la mera excitación de la soluto de todo conocimiento adquirido por los sen-
conciencia da la impresión producida en el sentido tidos, elevo nuevamente la intuición, en cada uno
de la vista. Fundándome en esto, he dispuesto ese de esos ramos, al arte de la intuición, esto es, un
 198
medio de considerar los objetos de la intuición co-
mo objetos de nuestro juicio y de nuestras faculta-
des de aplicación práctica.
En lo tocante á la forma, el primer medio ele-
mental de nuestros conocimientos, después de ha-
berlo hecho familiarizarse en el libro de las madres
con la intuición múltiple de los objetos y con sus
nombres, conduzco al niño por esa senda al ABC
del arte de la intuición. Éste segundo libro está
destinado á poner al niño en estado de poder darse
cuenta de la forma de los objetos de que el Libro
de las madres le ha dado una noción precisa pero
no clara. Este libro debe conducir al niño, con res-
pecto á las formas de las cosas, á adquirir nocio-
nes exactas de las relaciones que existen entre la
capacidad de esas formas y el cuadrado, y de este
modo, á descubrir en todo el círculo que abraza la
enseñanza de este ramo una serie de medios para
pasar de las intuiciones oscuras á las nociones cla-
ras.
En cuanto al segundo medio elemental de nues-
tros conocimientos, el número, empleo el mismo pro-
cedimiento para él. Después que he ensayado en el
Libro de las madres á hacer adquirir al niño, en su
más temprana edad, unji noción clara de los diez
primeros números fundamentales, trato de hacerle
conocer, por la agregación sucesiva de una unidad
á otra unidad, esas expresiones gsnerales del aumen-
to y de la diminución, es decir, la naturaleza del
dos, luego la del tres, etc. Así hago que los niños
comiencen por adquirir primeramente una intuición
la más clara y perfecta posible de los primeros ele-
mentos de todas las formas del cálculo, y hago al
mismo tiempo que se familiaricen con las expresio-
nes que designan esas formas, de modo que ellos no
las olviden jamás. Y les enseño los elementos de la
aritmética empleando principalmente series que no
son, desde el punto de partida, más que una progre-
sión continua y segura, guiada por la psicología,
de los juicios intuitivos grabados profundamente
en el espíritu del niño para pasar á una intuición
nueva, que no es sino una pequeña agregación á los
conocimientos antes adquiridos, pero que sólo as-
ciende, por ejemplo, de 1 á 2 y de 2 á 3. El resultado
de este procedimiento, atestiguado por la experien-
cia, es que, cuando los niños han comprendido per-
fectamente los principios de una operación cual-
quiera de aritmética, se encuentran inmediatamente
en estado-de avanzar de este modo, sin auxilio nin-
guno ulterior, y de proseguir hasta donde los con-
duzca la serie misma, según su naturaleza.
Con respecto á mi método,"es de notar sobre todo
que él conduce á hacer tan claros á los niños los
principios fundamentales de un ramo cualquiera
de modo que, en cada grado de su aprendizaje, de-
ben ellos apropiarse hasta la perfección lo que sa-
ben, y de manera que, siempre que ellos han hecho
algún progreso, pueden ser también considerados co-
mo maestros de sus hermanos y hermanas menores.
En lo que concierne á la simplificación y aclara-
ción en la enseñanza de la aritmética, el punto más
esencial de mi método es el siguiente: yo no doy so-
lamente al niño por medios intuitivos la concien-
cia indeleble del valor real intrínseco de todas las
relaciones de los números, sino también asocio en
su espíritu la conciencia de la verdad intuitiva con
la conciencia de la verdad matemática; además, yo
he elevado el cuadrado á un medio común del arte
de la intuición y del arte del cálculo.
El tercer medio elemental de nuestros conocimien-
tos, el lenguaje, es susceptible de la amplificación
más grande con respecto á la aplicación de mis prin-
cipios.
Si por una parte el conocimiento de la forma y
del número debe preceder al conocimiento del len-
guaje, y este último debe derivarse, en parte, de los
dos primeros, en cambio el progreso en el arte del
lenguaje es más rápido que en el arte de la intui-
ción y en el arte del cálculo. Las impresiones in-
tuitivas de la forma y del número preceden preci-
samente á la aparición de la facultad de las pa-
labras; por el contrario, el arte de la intuición y
el arte del cálculo siguen al arte del lenguaje.
El gran carácter que marca la originalidad y la su-
perioridad de nuestra naturaleza, el lenguaje, prin-
cipia á desarrollarse por la facultad fonética, ó fa-
cultad de emitir los sonidos; después el sonido, por
una perfección progresiva, se trasforma en palabras
definidas y las palabras definidas forman paulati-
namente el lenguaje. La naturaleza ha necesitado
miles de años para dar á nuestra especie un lengua-
je completó, y nosotros aprendemos hoy en algunos
meses este arte maravilloso para cuyo desarrollo
la naturaleza ha empleado varios siglos. Por tan-
to, nosotros debemos, no podemos hacer otra cosa,
para obtener ese resultado, que seguir la misma sen-
da que la naturaleza ha hecho seguir al género hu-
mano. Y aquí también ha partido ella incontesta-
blemente de la intuición. El sonido más simple por
medio del cual procuraba el hombre expresar la
impresión producida en él por un objeto, era ya una
especie de expresión de la intuición. El lenguaje de
los hombres largo tiempo no fué otra cosa que la
facultad fonética unida á la mímica, que imitaba
los sonidos de la naturaleza viva ó inaminada. De
la mímica y la facultad fonética pasó el lenguaje á
los jeroglíficos y á las palabras aisladas. Durante
mucho tiempo se limitó á dar á los objetos particu-
lares nombres particulares. Este estado del lengua-
je está expresado de una manera elevada en el Pri-
mer Libro de Moisés, cap. II, v. 19 y 20. "El Se-
ñor hizo venir á la presencia de Adán todos los ani-
males de la tierra y todas las aves del cielo, para
que los viese y los nombrase''' (1). Y Adán dió á ca-
da animal su nombre.
Desde este punto el lenguaje continuó desenvol-
viéndose poco á poco. El señaló primeramente los
caracteres diferenciales más resaltantes de los ob-
jetos, y los denominó. En seguida llegó á la desig-
nación de las particularidades, y con éstas, á las de-
nominaciones de los actos y de las facultades de las
cosas. Mucho más tarde se desarrolló el arte de dar
á una misma palabra varios significados, de desig-
nar la unidad, la pluralidad, la magnitud de su ca-
pacidad, la grandeza y la pequefiez con respecto á
la forma y al número de los objetos; y de expresar
en fin, con exactitud y precisión, por medio de mo-
dificaciones en la estructura y en la composición
 202
de la misma palabra, todos los cambios y todos los
modos de ser de un objeto, que producen en él las di-
ferencias de tiempo y de lugar.
En todas esas épocas ha sido el lenguaje para el
hombre un medio artificial no solamente para re-
presentarse exactamente el esclarecimiento real y
progresivo de las intuiciones de toda especie, sino
también para hacer inolvidables las impresiones re-
cibidas.
La enseñanza del lenguaje, según su naturaleza,
no es pues otra cosa que un conjunto de adquisicio-
nes psicológicas para expresar las impresiones (sen-
saciones é ideas) y para hacerlas durables y trasmi-
sibles con todas sus modificaciones, ligando á pala-
bras esas impresiones que de lo contrario serían fu-
gitivas é incomunicables. Mas, en virtud de la
identidad eterna de la naturaleza humana, sólo se
puede obtener ese resultado poniendo de acuerdo la
enseñanza del lenguaje con la marcha primordial
que sigue la naturaleza misma para hacer de la fa-
cultad de la palabra un arte y para elevarla á la
altura y á la potencia en que lo poseemos en la ac-
tualidad. Es decir, que toda enseñanza del lenguaje
debe partir de la intuición; ella debe hacer super-
flua la mímica, por medio del arte de la intuición
y la ciencia de los números; ella debe sustituir la
imitación de los sonidos de la naturaleza viva é
inanimada por series de sonidos convencionales;
en seguida, debe pasar gradualmente de la fonolo-
gía, ó más bién del ejercicio general del órgano de
la voz en todos los sonidos humanos posibles, á la
onomatologia, á la nomenclatura, y de ésta á la
..gramática, á las modificaciones y combinaciones
gramaticales de las palabras; pero también debe ella,
en esa graduación, avanzar lenta y progresivamen-
te siguiendo la marcha que le indica la naturaleza
en el desarrollo de los pueblos con respecto al len-
guaje.
Empero, ahora se presenta esta cuestión: ¿Cóiro
he seguido en la fonología, la lexilogía ú onomato-
logia y la grámatica la marcha natural corres-
pondiente á los tres períodos en que la naturaleza
y la experiencia han dividido el desarrollo de la
facultad del lenguaje? ¿cómo he puesto de acuerdo
las formas de mis medios de enseñanza en esos tres
grados con los tres períodos mencionados? Yo he
dado á la fonología la extensión más grande de que
ella es susceptible, conservando y designando las
vocales como las verdaderas raíces de todos los so-
nidos y colocando sucesivamente cada una de las
consonantes ya antes, ya después de las vocales. Así
he hecho posible el hacer adquirir al niño en la cu-
na el conocimiento durable de esos sonidos de que
se compone el lenguaje, y de sus series; he hecho
aún lo posible en esa enseñanza para hacer prece-
der una intuición interna á la intuición exterior
que pone á la vista del niño los signos arbitrarios
que representan los sonidos, puesto que yo he ase-
gurado en esto á la impresión auditiva la prioridad
sobre la impresión visual, imitando á este respecto
la manera de proceder de la naturaleza. Yo he fa-
cilitado además el estudio de este ramo, disponiendo
en mi libro las series de sonidos de suerte que cada
sonido siguiente guarda con el precedente la seme-
janza más grande y sólo se diferencia casi siempre
de ól por la agregación de una sola letra. Así, des-
pués de haber obtenido el aprendizaje perfecto del
deletreo, paso al estudio de la lexilogía, á la no-
menclatura. Yo presento al niño las palabras en
el primer libro de lectura, en el diccionario, y aun
aquí he recurrido á series que, aproximando lo más
posible las formas análogas, hacen del paso á la
lectura el juego más fácil y más sencillo; pues re-
laciono una palabra con otra agregando constante-
mente algunas letras nuevas á las letras aprendi-
das anteriormente, cuando ellas han sido grabadas
profundamente en la memoria y pronunciadas co-
rrectamente. Al mismo tiempo el Libro de las Me-
dres¡, por las intuiciones de toda especie que forman
el fondo de él, enseña al niño á hablar y le escla-
rece el sentido de las palabras que él tiene que pro-
nunciar.
El círculo inconmensurable de los conocimientos
intuitivos de que la naturaleza da conociencia al
niño, desde la más tierna edad, está dispuesto y con-
centrado en ese libro, siguiendo un orden psicoló-
gico. La gran ley de la naturaleza en virtud de la
cual lo próximo se graba más profundamente en el
alma del niño que lo lejano, se asocia con este prin-
cipio tan importante para la instrucción: hacer de
modo que la esencia de las cosas ejerza en los ni-
ños una impresión mucho más fuerte que el estado
variable de ellas. Ese libro, por la concentración
y el orden psicológico de los asuntos, permite al ci-
ño abrazar fácilmente el inmenso dominio del len-
guaje y de las nociones intuitivas. Los objetos ais-
lados son innumerables en la naturaleza, mas sus
diferencias esenciales no lo son; también los obje-
tos mismos, cuando están ordenados según esas di-
ferencias, se hacen fácilmente accesibles á la inte-
ligencia del niño.
Precisamente á esos principios subordino pues el
estudio del lenguaje propiamente dicho. Mi gramá-
tica no es otra cosa que una serie de medios destina-
dos á conducir al niño de las intuiciones oscuras á
las nociones claras. Yo hago desempeñar á la es-
critura misma un papel en el estudio del lenguaje,
y he procurado hacer concurrir al mismo objeto á
todos los medios en general que me han sugerido
la naturaleza y la experiencia para obtener el escla-
recimiento de las ideas. Los experimentos empíri-
cos que he establecido á este respecto me han de-
mostrado sobre todo que nuestra enseñanza monás-
tica, descuidando toda psicología, no solamente nos
aleja de ese objeto en cada uno de los ramos de es-
tudio, sino que aun obra en cierto modo para robar-
nos los medios que la naturaleza, aun cuando ella
carece del auxilio del arte, nos ofrece para esclare-
cer nuestros conocimientos y para hacer imposible,
por su acción perniciosa sobre nuestra inteligencia,
el empleo de esos medios.
Amigo, sobrepuja toda creencia el grado de ano-
nadamiento á que han descendido todas las fuerzas
positivas de nuestro continente por esa enseñanza
monástica, por su dirección anti-natural y por la
miseria de sus estudios aislados y mendosos. Es im-
posible creer hasta qué punto los medios naturales
para elevarnos por la intuición á los conocimientos
exactos, hasta qué grado todos los atractivos capa-
ces de estimular nuestros esfuerzos en ese sentido
han desaparecido de nuestra sociedad, porque esos
mendrugos de enseñanza nos han cegado con el he-
chizo de un lenguaje que nosotros hablamos sin te-
ner la menor noción intuitiva de las ideas que deja-
mos pasar por nuestra boca. Yo lo digo una vez aun:
el enjambre de nuestras escuelas públicas no sola-
mente no nos da nada sino, por el contrario, él apa-
ga aún en nosotros lo que la humanidad tiene en to-
das partes, aun sin escuelas, y que el salvaje posee
en un grado del cual no nos formamos ninguna idea.
Esta es una verdad que no se puede aplicar á nin-
gún continente mejor que á nuestra parte del mun-
do, á ninguna época más bien que á la nuestra. Un
hombre á quien la enseñanza monástica ha dado
esa instrucción de palabras, que no es más que una
mistificación, es tan insensible á la verdad como un
salvaje; ningún ser humano es menos apto para se-
guir la dirección de la naturaleza y para sacar par-
tido de los recursos que ella nos ofrece para el es-
clarecimiento de nuestros conocimientos. Mis expe-
riencias me han conducido ú esta reflexión que es
hoy para mí una convicción: la enseñanza pública,,
en general, en las escuelas de Europa es un carro
que no solamente debe ser tirado mejor sino que es
necesario volver y conducir por una vía enteramen-
te nueva. Por la experiencia me he convencido de
que la causa fundamental de los errores de nuestra
enseñanza se encuentra en la corrupción de nuestra
lengua, en la importancia exclusiva atribuida á las
palabras por los hombres de nuestra época. Este es.
el enemigo que se debe primeramente matar y en-
terrar antes de que sea posible hacer volver á nues-
tra especie á la verdad y á la vida por la instruc-
ción y el lenguaje. Sin duda son duras estas pala-
bras, y yo mismo estoy á punto de preguntarme:
¿Quién querrá oirías?—Mas las experiencias en que
me apoyo para hablar así, me han conducido á re-
chazar resueltamente todas las medidas á medias y
Á dejar rigurosamente á un lado en la enseñanza ele-
mental todos los libros que contengan una sola lí-
nea que presupongan que el niño sabe hablar antes
que él haya aprendido á hablar. Y como todos los
libros de enseñanza que están escritos en la forma
usual y acabada de la lengua se encuentran en ese
caso, si tuviese yo alguna influencia, me mostraría
en verdad completamente desapiadado para con las
bibliotecas escolares ó por lo menos para con los li-
bros elementales que se destinan á la primera in-
fancia (2).
Seriamente, mi querido amigo, en el primer perío-
do de la formación de los pueblos desde el punto de
vista del lenguaje, la naturaleza no desconocía ab-
solutamente las múltiples é ingeniosas construccio-
nes de las lenguas completas. Pues bien, el niño
comprende esas construcciones tan poco como el
bárbaro. Como éste, sólo poco á poco y á fuerza de
ejercitarse en el uso de las construcciones simples,
llega él á obtener la capacidad de comprender las
construcciones complicadas. Por esta causa, mis
ejercicios siguen desde el principio un camino que
consiste en investigar los elementos del lenguaje, ha-
ciendo abstracción completa de todo saber y de to-
do conocimiento, los que sólo pueden ser obtenidos
por el mismo lenguaje poseído completamente. Para
apropiarse en seguida los primores de la lengua en
su desarrollo actual, debe el niño seguir la misma
progresión que la naturaleza ha observado para con-
ducir á la especie humana á ese resultado.
¿Caro amigo, me desconocerán los hombres tam-
bién aquí?—¿Serán también aquí pocos los que de-
seen conmigo que yo logre poner un freno y una ba-
rrera á esa confianza sin límites en las palabras va-
cías de sentido que quitan á nuestros contemporá-
neos toda virilidad; que yo logre hacer perder su
preponderancia al sonido y á la palabra en las con-
cepciones de los hombres, y restituir en la enseñan-
za á la intuición la superioridad que le pertenece
tan manifiestamente sobre los sonidos y las palabras?
Sí, amigo, yo lo sé, durante mucho tiempo habrá
pocos, muy pocos hombres como yo. E l charlatanis-
mo creciente de nuestra época está demasiado ínti-
mamente unido al ganapán y al apego á las costum-
bres en decenas y centenas de mil de individuos, pa-
ra que no deje de trascurrir mucho, muchísimo
tiempo antes que nuestros contemporáneos acepten
con amor y de todo corazón verdades que están en
completa oposición con sus sensaciones embotadas.
Empero, yo prosigo mi camino y digo todavía una
vez: toda enseñanza científica que es dictada, expli-
cada y analizada por los hombres que no han apren-
dido á hablar y á pensar conforme d las leyes de la
naturaleza; toda enseñanza científica que, semejan-
te á un Deusex machina, haga entrar como pof en-
canto sus definiciones en la inteligencia del niño, ó
más bien que las sople á sus oídos como los consue-
tas en el teatro, decaerá necesaria y miserablemente,
mientras siga esa senda, á la clase de un método
propio para enseñar comediantes. En efecto, cuando
se dejan dormir las facultades fundamentales del es-
píritu humano y cuando en esas facultades adormi-
das se injertan palabras, se forman entonces visio-
narios cuyos sueños son tanto más quiméricos cuan-
to más hinchadas y presuntuosas sou las palabras
injertadas en su pobre inteligencia adormida. Los
alumnos formados así, en verdad, están bien lejos
de soñar que ellos duermen y que ellos sueñan; pero
todas las personas despiertas que los rodean se dan
cuenta cabal de sus pretensiones, y si ellas son pers-
picaces, los tienen por sonámbulos.
La marcha que la naturaleza sigue en la evolución
de nuestra especie es invariable. No hay ni pueden
haber dos buenos métodos de enseñanza; no existe
más que uno bueno, y ése es el que se funda comple-
tamente en las leyes eternas de la naturaleza. Pero
existe una infinidad de malos, y cada uno de éstos es
tanto más malo cuanto más se aleja de las leyes de
la naturaleza; y, por el contrario, tanto menos cuan-
to más se aproxima á la observancia de ellas. Yo sé
muy bien que el único método bueno no está ni en
mi posesión ni en la de ningún otro hombre; pero yo
hago todos los esfuerzos que están en mi mano para
aproximarme á ese único método bueno y verda-
dero.
En cuanto á los otros métodos, no tengo más que
una sola y única regla para juzgarlos: por sus obras
los conoceréis. Virilidad y sentido común, virilidad

é ingenio, tales son los resultados que exijo de todo
método, tales son para mí las únicas garantías de su
valor propio. Pero, cuando el alumno lleva en la
frente la marca indeleble que imprime la cohibición
general de las facultades naturales y la falta de vi-
rilidad é ingenio, yo condeno el método cualesquie-
ra que sean las ventajas que, por otra parte, presen-
te. No pretendo negar que un método de este género
pueda formar buenos sastres, zapateros, comercian-
tes y soldados; pero yo niego que él pueda formar un
mercader ó un soldado que sea un hombre en el sen-
tido elevado de la palabra. ¡Ojalá que los hombres,
en fin, se den cuenta seriamente de que el objeto eter-
no de toda instrucción no es ni puede ser otra cosa
que el desarrollo de las aptitudes y la adquisición
de nociones claras! Y, partiendo de este punto de
vista, ojalá que á cada paso que den en el camino
de la instrucción se pregunten: ¿Conduce este paso
realmente al objeto?
Vuelvo á considerar otra vez aquel de los objetos
de la instrucción que examino en este momento.
Nociones claras son para el niño solamente aque-
llas para cuya claridad su experiencia no puede su-
ministrarle nada más. Este principio decide, pri-
meramente, sobre el orden que ha de seguirse en el
desarrollo sucesivo de las facultades y de las apti-
tudes que deben servir para preparar poco á poco
la vía de la elucidación de los conocimientos; en se-
gundo lugar, sobre la sucesión de las cosas por las
cuales se debe comenzar con los niños y continuar
después progresivamente los ejercicios de definicio-
nes, y por último, sobre el momento en que cada
especie de definiciones puede encerrar para el niño
verdades reales.
Es evidente que la enseñanza debe ocuparse en
esclarecer los conocimientos del niño sin preocupar-
se de la época en que se puede admitir que él es ca-
paz de comprender el resultado de ese esclareci-
miento, es decir, la misma noción clara, ó más bien
la exposición verbal de esa noción.
Para llegar á hacer adquirir nociones claras á
los niños, se debe disponer primeramente en un or-
den apropiado á su inteligencia las aclaraciones
que se les hacen de todos los objetos que se propone
hacerles comprender claramente. Mas este orden
está fundado á su vez en el conjunto de todos los
medios de educación que permiten á los niños ex-
presarse con precisión sobre la naturaleza de las
cosas y particularmente sobre ,1a medida, el núme-
ro y la forma de cada objeto. Por ninguna otra
senda que ésta puede el niño ser conducido á las
definiciones que le dan ideas de las cosas por defi-
nir. En efecto, las definiciones no son otra cosa
que la expresión más simple y más pura de las no-
ciones claras; pero ellas no contienen para el niño
la verdad real sino en cuanto él tiene una concien-
cia plena y completa de la base material de esas
nociones. Si él no ha observado á la clara luz de
la intuición más exacta y más precisa el objeto ma-
terial que se le define, aprende sólo á jugar con las
palabras que saca del bolsillo, á engañarse á sí mis-
mo y á creer ciegamente en los sonidos cuyo ruido
no le traerá ninguna idea y no despertará en su es-
píritu ningún otro pensamiento que el de que acaba
de proferir un sonido.
GERTRUDIS.—P. 15.

HINC ILLAE LACRIMAE (3).
En tiempo de lluvias crecen rápidamente los hon-
gos en los montones de estiércol. De igual modo
las definiciones no intuitivas hacen nacer con la
misma rapidez una ciencia semejante á la seta; pe-
ro que muere muy pronto á la luz del sol, y para
la cual el sereno del cielo es un tósigo. La vana
pompa de palabras de que se compone esta especie
de ciencia sin fundamentos, engendra hombres que
se imaginan haber alcanzado el fin en todos los ra-
mos del saber, porque ellos pasan su vida disertan-
do sobre ese fin; pero ellos no se ocupan jamás en
correr tras él, porque ellos no han encontrado jamás
en su vida en la intuición ese encanto y ese atrac-
tivo que son indispensables para arrastrar á los
hombres á hacer el menor esfuerzo. Nuestra época
está llena de gentes de esa calaña. La enfermedad
de nuestra generación consiste en una sabiduría que
conduce á la ciencia por forma, como se conduci-
rían paralíticos á las carreras: la primera condición
para que ellos pudiesen concurrir alguna vez sería
recobrar primeramente el uso de los pies. Antes de
definir, se debe esencialmente saber primero descri-
bir. Si una cosa es completamente clara para mí,,
no se sigue de ello que yo pueda definirla-, pero yo
puedo muy bien describirla, es decir, yo puedo de-
cir con precisión cómo ella está constituida, pero
no lo que ella es; yo conozco solamente el objeto,,
el individuo, mas yo no puedo designar el género
ni la especie á que él pertenece. Si la cosa, por el
contrario, no es perfectamente clara para mí, yo no
puedo decir con exactitud cómo está ella constitui-
da, ni mucho menos decir lo que es; yo ni aun pue-
do describirla, mucho menos definirla. Si un ter-
cero me pone en la boca las palabras por las cuales
otro, para quien la cosa era clara, la ha explicado
á las personas que están á su altura, no por eso ha
llegado ella á ser clara para mí. Ella es y perma-
nece clara para la otra persona y no lo será para
mí, pues como palabras de otra persona no pueden
ser para mí lo que son para ella: la expresión exac-
ta de la claridad perfecta de una concepción.
Así el objeto de la enseñanza es dar al hombre
nociones claras; y las definiciones son el último me-
dio de que ella se vale para alcanzar ese objeto.
Mas para alcanzarlo por un método psicológico y
conforme á las leyes del mecanismo físico, es abso-
lutamente necesario que las definiciones sean prece-
didas de una serie continua y completa de descrip-
ciones del mundo exterior, pasando gradualmente
de la intuición de cada objeto á su denominación,,
de su denominación á la determinación de sus pro-
piedades, determinación que permite describirlo, pa-
ra llegar en fin á precisarlo, esto es, á definirlo. E l
primer eslabón de esa cadena de medios de alcan-
zar las nociones claras es, pues, evidentemente una
sabia dirección en la intuición; y es no menos evi-
dente que el último grado de madurez en la instruc-
ción, es decir, la lucidez de todos los conocimientos,
depende esencialmente del vigor perfecto del primer
germen.
Cuando, en el vasto dominio en que la naturaleza
ejerce su acción universal, una sustancia cualquie-
ra es imperfecta en su germen, la naturaleza ha
perdido el poder de darle por medio de una madu-
rez completa su entera perfección. Todo objeto
que no es perfecto en su germen no medrará en su
crecimiento, es decir, en el desarrollo exterior de
sus partes. Esto es tan cierto en las producciones
de tu espíritu, como en las producciones de las ta-
blas de la huerta; es tan cierto en el resultado de
cada una de nuestras percepciones intuitivas, como
en la disposición especial de una cabeza de repollo
llegado á la madurez.
El medio principal para evitar en la educación
de los hombres el error, las lagunas y la superfi-
cialidad consiste, pues, principalmente en el cuida-
do de ofrecer á los sentidos del niSo desde la prime-
ra intuición las impresiones originales más preci-
sas, más exactas y más amplias posibles sobre los
objetos más esenciales que debemos conocer. Des-
de la cuna se debe comenzar á sustraer la dirección
de la existencia humana á los juegos ciegos de la
naturaleza, para confiarla en manos de esa fuerza
mejor que las observaciones de miles de años sobre
la naturaleza de sus leyes eternas nos han enseñado
á abstraer.
Se debe establecer una distinción esencial entre
las leyes de la naturaleza y su marcha, es decir,
sus operaciones aisladas y las manifestaciones de
éstas. En lo que concierne á esas leyes, la natura-
leza es verdad eterna, y para nosotros, regla eterna
de toda verdad; pero en cuanto á la marcha de las
cosas y al modo particular de cómo se manifiesta
esa marcha, la naturaleza no se ocupa en contentar
á los individuos de nuestra especie, ella no Expresa
la verdad que debe dar satisfacción á sus intereses.
Consagrada al conjunto de los seres, aparece ella in-
diferente para cada creatura aislada y sobre todo
para el hombre, cuya independencia no quiere ella
entrabar con ninguna especie de tutela.
En este sentido, y en ningún otro, se debe enten-
der la diferencia y la ceguedad de que se le acusa
y la obligación que ella nos impone de arrancar de
sus manos la educación de la especie humana. Mas
en este sentido es igualmente la verdad misma, y
una verdad capital para la humanidad. Si se aban-
dona la tierra á la naturaleza, no producirá más
que malezas y cardos; si le dejáis la educación de
los hombres, ella no los conducirá más que á una
intuición confusa, la cual no está dispuesta ni para
nuestra inteligencia ni para la de los niños y que
no es la que necesita la enseñanza elemental. Por
esto no es al bosque ni al prado adonde se debe de-
j a r ir al niño para que aprenda á conocer los árbo-
les ó las plantas; ni los árboles ni las plantas se en-
cuentran allí clasificados en series que son las más
propias para darle la noción intuitiva del carácter
de cada especie, y de prepararlo, por la primera im-
presión que recibe del individuo, al conocimiento
de la clase. Para conducir á nuestros niños por el
camino más corto hacia el objeto de la enseñanza,
esto es, á la adquisición de nocionos claras, debe-
mos tener gran cuidado de ponerle primeramente á
la vista, en cada orden de conocimientos, los obje-
tos que llevan en sí, visibles y notableá, los carac-
teres distintivos de la clase á que pertenecen; ellos
son, por esto, esencialmente propios para mostrarles
los caracteres esenciales de la clase, en oposición á
sus .caracteres accidentales. Mas si no se hace ésto,
exponemos á nuestros niños á confundir á primera
vista las cualidades variables con las cualidades
permanentes, y de este modo á retardarse, por lo me-
nos, en el conocimiento de la verdad y á no tomar
en cada ramo el camino más corto para pasar de las
intuiciones oscuras á las nociones claras.
Hé aquí, por el contrario, un modo de enseñanza
en que se ha evitado ese error. Las series sucesivas
en las cuales todas las materias de los ramos de en-
señanza son presentadas al niño se encuentran, des-
de el principio, ordenadas de tal suerte que la im-
presión producida por la naturaleza misma del ob-
jeto lo eleva, desde las primeras intuiciones, sobre la
impresión producida por sus cualidades. Desde ese
momento, por esa primera impresión, aprende el ni-
ño á subordinar los accidentes de las cosas á la sus-
tancia; desde entonces marcha él incontestablemente
por el terreno sólido en que cada día se desarrolla-
rá su aptitud para enlazar de la manera más sim-
ple todas las condiciones accidentales de las cosas
á la conciencia profunda que él poseerá de su cons-
titución íntima y real, y para leer así en la natura-
leza entera como en un libro abierto. De igual mo-
do que un niño abandonado á sí mismo extiende la
vista sobre el mundo sin comprenderlo y, engañado
por los fragmentos de conocimientos que él ha encon-
trado á ciegas, cae diariamente de error en error, asi-
mismo, por el contrario, un niño á quien se ha guia-
do por esta senda, desde la cuna, asciende cada día
de verdad á verdad. Todo lo que existe, ó por lo
menos todo lo que entra en la esfera de observa-
ción en que él vive, se encadena con limpieza é in-
tegridad á su fuerza intelectual, y hasta ese punto
no hay ningún error en el fondo de sus apreciacio-
nes. Las primeras causas de ilusión, las que él en-
cuentra en su manera de ver y las que encuentra
en sí mismo, han sido pues obviadas. No se ha des-
arrollado en su espíritu, por un sistema artificial
y conforme á las reglas de la escuela, la menor ten-
dencia á un error cualquiera, y el nihil admirari,
que hasta ahora pasaba casi por ser el privilegio
de la decrepitud, llega á ser por este método la par-
te, el lote de la inocencia y de la juventud. Una
vez llegado allí, y si él aun posee aptitudes huma-
nas, el niño alcanzará forzosamente el objeto final
de la instrucción: la adquisición de nociones claras
—las cuales nos conducen á la aseveración de que
nosotros no sabemos nada, ó á la de que lo sabemos
todo, lo que es indiferente. P a r a alcanzar ese obje-
to elevado, para organizar y constituir sólidamen-
te los medios para llegar á él y especialmente para
dar con la amplitud y la precisión indispensables
las primeras impresiones intuitivas de los objetos;
para levantar sobre ese fundamanto series conti-
nuas de medios de estudio, evitando constantemente
el error, estableciendo umversalmente la verdad,
yo he tenido siempre á la vista, principalmente en
el Libro de las madres, las condiciones de toda es-
pecie que exige la adquisición de ese objeto. Y ami-
go, yo lo he conseguido; he llegado á fortificar,
 218
por ese libro, nuestra facultad natural para ins-
truirnos por medio de los sentidos, á tal punto que
yo veo en el porvenir á los niños que habrían sido
educados según esta obra, dejar á un lado el libro
en general y buscar en la naturaleza y todo lo que
los rodea una guía mejor para conducirlos á mi ob-
jeto que la que yo les habría dado.
Amigo, el libro no existe todavía y yo lo veo ya
desaparecer por su propia acción (4).
CARTA IX.
QUERIDO amigo, las palabras con que terminé mi
última carta tienen un grande alcance. Yo vuel-
vo á insistir hoy sobre este punto: el método que he
descrito hasta aquí para alcanzar el objeto de la en-
señanza, no es en suma sino un refinamiento de los
medios materiales empleados por la naturaleza pa-
ra llegar al resultado que me he propuesto obtener.
Mas existe todavía un medio superior para llegar á
él, es un complemento elevado de la marcha sensi-
ble refinada de la naturaleza; es posible obtener el
mismo resultado por un procedimiento puramente
intelectual,[por el solo cultivo de la inteligencia.
La naturaleza humana es capaz de trasformar todo
lo que hay de vago en nuestra intuición y de elevar-
lo á la realidad más precisa; ella es capaz de sus-
219
traer la intuición misma á la indecisión de nuestros
sentidos físicos y de convertirla en la obra de la fa-
cultad más elevada de nuestro ser, la obra de la in-
teligencia. El arte perfeccionado, sirviendo de auxi-
lio á la naturaleza, puede agregar á la facultad de in-
tuición tan viva del salvaje no solamente el ejercicio
mecánico de nuestros órganos materiales sino también
la potencia de nuestra razón; él puede asociará esta
viva intuición, restituida á los hombres, el estudio
más elevado para la humanidad, al estudio de la ver-
dad absolutamente indudable.
Querido amigo, si mi vida tiene algún mérito, es
el de haber hecho del cuadrado la base de una ense-
ñanza intuitiva que el pueblo nunca había recibido.
Por este medio he dado al fundamento de nuestros
conocimientos una serie de medios de estudio que
hasta ahora pertenecían á los medios de enseñanza
subordinados á la intuición, el lenguaje y el nú-
mero, pero que faltaban á la intuición misma. Por
ese medio yo he restablecido la armonía entre la in-
tuición y el juicio, entre el mecanismo físico y la
marcha puramente intelectual, y poniendo fin por
este método al confuso caos de la multitud de ver-
dades particulares, he reconducido la enseñanza á la
verdad.
Amigo, yo no me imaginaba, por cierto, el alcan-
ce de mis palabras cuando escribí más de veinte
años ha el siguiente pasaje en el prólogo de Leonar-
do y Gertrudis: "Yo no tomo parte ninguna en las
"discusiones de los hombres sobre sus opiniones; pe-
"ro lo que puede hacerlos piadosos, buenos, leales
" y probos; lo que puede hacer entrar en sus corazo-
 218
por ese libro, nuestra facultad natural para ins-
truirnos por medio de los sentidos, á tal punto que
yo veo en el porvenir á los niños que habrían sido
educados según esta obra, dejar á un lado el libro
en general y buscar en la naturaleza y todo lo que
los rodea una guía mejor para conducirlos á mi ob-
jeto que la que yo les habría dado.
Amigo, el libro no existe todavía y yo lo veo ya
desaparecer por su propia acción (4).
CARTA IX.
QUERIDO amigo, las palabras con que terminé mi
última carta tienen un grande alcance. Yo vuel-
vo á insistir hoy sobre este punto: el método que he
descrito hasta aquí para alcanzar el objeto de la en-
señanza, no es en suma sino un refinamiento de los
medios materiales empleados por la naturaleza pa-
ra llegar al resultado que me he propuesto obtener.
Mas existe todavía un medio superior para llegar á
él, es un complemento elevado de la marcha sensi-
ble refinada de la naturaleza; es posible obtener el
mismo resultado por un procedimiento puramente
intelectual,[por el solo cultivo de la inteligencia.
La naturaleza humana es capaz de trasformar todo
lo que hay de vago en nuestra intuición y de elevar-
lo á la realidad más precisa; ella es capaz de sus-
219
traer la intuición misma á la indecisión de nuestros
sentidos físicos y de convertirla en la obra de la fa-
cultad más elevada de nuestro ser, la obra de la in-
teligencia. El arte perfeccionado, sirviendo de auxi-
lio á la naturaleza, puede agregar á la facultad de in-
tuición tan viva del salvaje no solamente el ejercicio
mecánico de nuestros órganos materiales sino también
la potencia de nuestra razón; él puede asociará esta
viva intuición, restituida á los hombres, el estudio
más elevado para la humanidad, al estudio de la ver-
dad absolutamente indudable.
Querido amigo, si mi vida tiene algún mérito, es
el de haber hecho del cuadrado la base de una ense-
ñanza intuitiva que el pueblo nunca había recibido.
Por este medio he dado al fundamento de nuestros
conocimientos una serie de medios de estudio que
hasta ahora pertenecían á los medios de enseñanza
subordinados á la intuición, el lenguaje y el nú-
mero, pero que faltaban á la intuición misma. Por
ese medio yo he restablecido la armonía entre la in-
tuición y el juicio, entre el mecanismo físico y la
marcha puramente intelectual, y poniendo fin por
este método al confuso caos de la multitud de ver-
dades particulares, he reconducido la enseñanza á la
verdad.
Amigo, yo no me imaginaba, por cierto, el alcan-
ce de mis palabras cuando escribí más de veinte
años ha el siguiente pasaje en el prólogo de Leonar-
do y Gertrudis: "Yo no tomo parte ninguna en las
"discusiones de los hombres sobre sus opiniones; pe-
"ro lo que puede hacerlos piadosos, buenos, leales
" y probos; lo que puede hacer entrar en sus corazo-
 "nes el amor á Dios y al prójimo, y en sus casas la
"dicha y la bendición, todo esto, pienso, está fuera
•»„
t'-ilii "de controversia y nos ha sido depositado para to-
m
ados nosotros en nuestros corazones" (1).
Hoy mi método ha hecho, en cierto modo, de este
Ml' pasaje una realidad en la que yo no podía pensar
• ! en esa época. Hoy día es incontrovertible que yo
puedo decir de él: yo no tomo en él ninguna parte
lip'
fc-'iTila en las polémicas de los hombres; yo no enseño por
él ni una verdad ni un error; él no extiende su do-
minio ni un paso más allá de lo que es indispensa-
ble; él no toca de ningún modo una opinión cual-
quiera que sea controvertida; él no es la enseñanza
de verdades, sino la enseñanza de la verdad; el reú-
ne el carácter de la necesidad física que yo procuro
imprimir al mecanismo de la educación con la cer-
tidumbre perfecta dada por el juicio (2).
Amigo, yo no abrigo en mi alma ninguna preten-
sión. Yo no he querido durante toda mi vida y no
quiero hoy otra cosa que el bien de ese pueblo á
quien amo, cuya miseria siento como pocos la sien-
ten, puesto que yo he soportado con él sus males co-
mo pocos los han sufrido. Cuando yo digo que exis-
te un mecanismo cuyos resultados tienen el carác-
ter de una necesidad material, no digo por eso que
I' •
yo he desarrollado en toda su amplitud las leyes de
Itf
ese mecanismo; y cuando digo que hay en la ense-
ñanza una marcha puramente intelectual que se-
guir, yo no digo por eso que he presentado en toda
su elevada perfección las leyes de esa marcha. En
la exposición que he hecho de mi obra, he tratado
siempre mucho más de poner de manifiesto la certe-
za de mis principios que de establecer un paralelo
entre la acción extremamente restringida de mi per-
sonalidad que declina y los resultados que el géne-
ro humano puede y debe sacar del desarrollo com-
pleto de esos principios. Por otra parte, yo mismo
no conozco esos resultados y cada día siento más
hasta qué grado me son desconocidos.
Lo que hay de teórico y crítico en toda mi expo-
sición no es absolutamente más que el fruto de una
experiencia restringida y excesivamente penosa y ,
debo decirlo, de una rara felicidad. Yo no debo y
no quiero callarlo: si el hombre á quien las perso-
nas capaces, ó por lo menos las consideradas como
tales, habían declarado unánimemente incapaz de
hacer cualquiera cosa, hasta en los umbrales de la
vejez; si ese hombre, desde largo tiempo presa ya de
la desgracia y del aburrimiento, no hubiese podido,
-en fin, llegar á ser maestro de escuela; si Bcss, KRÜ-
S I y T Ó B L E R no hubiesen venido en mi auxilio con
un vigor que no me habría atrevido jamás á esperar
y no hubiesen suplido mi inaptitud indecible en to-
do lo que requiere arte y habilidad,—mis teorías so-
bre la enseñanza, semejantes á las llamas de un vol-
cán en actividad que no pueden llegar á la erup-
ción, se habrían apagado en mi propio pecho; yo ha-
bría bajado á la tumba llevando la reputación de
un loco, de un visionario, á quien no se debe conce-
der ni la menor circunstancia atenuante, desconoci-
do por los hombres de bien y despreciado por los
malvados; mi único mérito, mi voluntad, mi volun-
tad inflexible, que nada ha podido quebrantar, de
trabajar por el bien del pueblo, mis esfuerzos ince-

santes, los sacrificios de toda mi vida, la muerte de
mí mismo, habrían sido presa de las burlas de los
picaros, y yo no habría tenido ni un solo amigo que
hubiese podido atreverse á hacer justicia á mi me-
moria ultrajada; yo mismo no me habría hecho
justicia, yo no lo habría podido, y habría des-
cendido al sepulcro indignado contra mí mismo y
desesperado á la vez por la desgracia de ambos, la
del pueblo y la de los míos. Amigo, yo no habría
conservado en ese desastre más que el triste valor
de acusarme por mi destino,— y yo me habría acu-
sado, no habría podido hacer otra cosa, yo habría,
atribuido únicamente á mí solo la responsabilidad,
de m i ruina; yo me habría formado entonces de m i
existencia una imagen espantosa: ella habría sido £
m i vista una sombra única y completa sin un solo-
r a y o de luz que la templase.
¡Amigo, represéntate el estado de mi corazón,
mi desesperación, esa imagen de mi existencia y, en
m i anonadamiento, el pensamiento, de que yo ha-
bía destruido el objeto de mi vida! Y es la verdad,
yo lo habría destruido, en efecto, por mi culpa, y
en mí mismo lo habría perdido realmente. Dios es
quien me ha mostrado de nuevo ese objeto después
que yo lo había perdido efectivamente. Una y mil
veces he errado mi objeto en el momento mismo en
que perecía que me habían puesto en las manos, co-
mo á un niño, los medios para alcanzarlo. ¡Ay! yo
me he conducido largo tiempo como nadie se ha
conducido, y largo tiempo me ha sucedido lo que
á nadie le ha sucedido. No solamente he encontra-
do obstáculos en mi falta de habilidad y destreza
prácticas, las cuales no han sido desarrolladas en
mí desde la infancia, y en la desproporción extra-
ordinaria que existía entre la extensión de mi vo-
luntad y los límites de mis fuerzas; mas, cada año,
me hice más y más incapaz para todo lo que pare-
cía absolutamente indispensable para la realiza-
ción de mis designios.
Mas ¿es falta mía, si el curso de una existencia
que no ha sido jamás, jamás, sino una existencia
pisoteada no me ha permitido desde mucho tiempo
seguir más, en ningún punto, la senda que seguiría
un hombre cuyo corazón no ha sido desgarrado?
¿Es culpa mía, si las señales de atención de los fe-
lices, ó aun sólo de los que no son desgraciados,
desde largo tiempo se han borrado completamente
de mi alma como las huellas de una isla sumergi-
da en los abismos de la mar? ¿Es falta mía ¡ay! si
desde largo tiempo los hombres que me rodean no
han visto nada en mí, ni en mi alrededor, nada más
que un ser sangriento, pisoteado, arrojado á la calle
y que no tiene el sentimiento de sí mismo, en el cual
el objeto de su vida se asemejaba á una espiga ro-
deada de espinas, abrojos y cañaverales, y que no
germina sino lentamente, amenazada á cada mo-
mento por los peligros de la muerte y de la asfixia?
¿Es falta mía, si el objeto de mi vida me parece hoy
semejante á una roca desnuda que se eleva en me-
dio de las aguas, lavada perpetuamente por las olas
que con su incesante vaivén han quitado hasta el
último vestigio de la tierra buena que antes la cu-
bría?
Sí, amigo, es culpa mía. Yo lo siento profunda-
 mente y doblo mi frente en el polvo, no por cierta
ante el juicio de los malvados que zumban al rede-
dor mío como un enjambre de abejas irritadas, pero
sí, delante de la imagen que yo me había hecho de
mí mismo, delante del título de honor que habría
podido discernirme en mi conciencia, si hubiese sido
capaz de romper la eterna noche que ha pasado so-
bre mi vida, de elevarme sobre mi destino, sobre el
horror de esos días de desgracia en que, en verdad,
todo lo que engrandece y eleva á la naturaleza hu-
mana desaparecería en torno mío, en que todo lo
que la turba y envilece, todo caía sobre mí, sin tre-
gua ni misericordia, y se precipitaba con una vio-
lencia irresistible sobre mi débil corazón, que no
encontraba en mi cabeza ningún contrapeso á todas
las emociones que lo destrozaban. A pesar de todo,
amigo mío, es culpa mía, y yo soy culpable de to-
da mi desgracia. Yo habría podido, yo habría de-
bido, y permítaseme decir, yo he querido, yo he de-
seado elevarme sobre mi desgracia, si me es dable
llamar querer lo que no he podido ejecutar. No es
menos cierto que yo he llegado á viejo y que esta'
miserable existencia me ha conducieo al borde de
la tumba antes que la desorganización completa de
mi sistema nervioso hubiese destruido enteramente
el equilibrio de mis facultades, antes que la última
rebelión de mi sér me hubiese hecho consentir, por
fin, en envilecerme con le especie humana.
Amigo, una mujer (3) á quien ningún hombre ha
igualado, una mujer que, durante una existencia cu-
y a desgracia excedió á mi infortunio, no ha hecho
más que ennoblecerse y nunca se ha degradado, ha-
bía visto desde largo tiempo la aproximación de mi
caída. Ella me respondió á las palabras "¡qué im-
porta!" que yo pronuncié en mi extravío: "¡Oh! Pes-
"talozzi, cuando un hombre ha llegado á pronun-
c i a r esas palabras de desesperación, sólo Dios pue-
"de ayudarlo entonces; él no puede ayudarse á sí
mismo."
Yo leí en sus ojos la tristeza y la inquietud cuan-
do ella me dijo esas palabras de advertencia. Ami-
go, si yo no tuviese más que reprocharme en el nau-
fragio de lo mejor de mí mismo que esta falta: ha-
ber podido oir esas palabras y haber podido olvi-
darlas,—yo sería más culpable que todos los hom-
bres que no han conocido esa virtud ni oído esas pa-
labras. ,
Amigo, permíteme olvidar un momento mi obra
y mi designio, y abandonarme por completo al sen-
timiento de tristeza que me acomete cuando pienso
que vivo aún y que ya no soy más el mismo. To-
do lo he perdido; yo mismo me he perdido. Sin em-
bargo, tú ¡oh Señor! has conservado en mí las aspi-
raciones de mi vida, y no has ocultado á mi vista
el objeto por el cual he sufrido tanto, como tú has
hecho desaparecer á sus ojos y á los míos el objeto
que se habían propuesto miles de hombres que ha-
bían destruido su propia senda. ¡Tú me has con-
servado la obra de mi vida en medio mismo de m i
ruina, y en la tarde de mi vida, en el momento
en que la esperanza me abandona, has dejado caer
sobre mí un crepúsculo cuya vista dulce ha com-
pensado las desgracias de mi vida! ¡Señor, yo no
soy digno de la misericordia y de la fidelidad que
tú me manifiestas! Tú, solo tú, te has compadecido
del gusano pisoteado; solo tú no has quebrado la ca-
ña doblada por la tormenta; solo tú no has apaga-
do la luz vacilenta y hasta mi muerte no has
apartado tu rostro de la obra con que me he ocupa-
do desde mi infancia, de la ofrenda que he querido
hacer á los desamparados de la tierra y que jamás
he podido hacerles! (4)
CARTA XII.
ÜERIDO amigo, la emoción no me permitió conti-
nuar hablando en mi última carta, por lo cual
dejé mi pluma, y he hecho bien, pues ¿qué son las
palabras cuando el corazón cae en sombría desespe-
ración, ó cuando se eleva á las nubes trasportado
por el sentimiento deleitoso más sublime?
Amigo, ¿qué son aun las palabras fuera de esas
alturas y de esas profundidades?
Yo veo en la eterna nada del atributo más eleva-
do de nuestra especie, y también á su vez en la fuer-
za grandiosa y sublime de esa nada eterna,—la pa-
labra del hombre,—la marca de fuego de la restric-
ción excesiva de la cubierta en que nuestro espíritu
aprisionado languidece. Yo veo en esa nada la ima-
gen de la inocencia que nuestra especie ha perdido;
pero yo veo también la imagen de la vergüenza que
levanta siempre en mi alma la sombra de esa perdi-
da, sagrada inocencia, mientras que yo soy digno
del don de la palabra; y mientras tanto soy digno
de él, ese sentimiento de vergüenza engendra siem-
pre en mí una fuerza que me incita á buscar de nue-
vo lo perdido y á recuperarme á mí mismo de la
perdición. Amigo, en tanto que el hombre es digno
del elevado atributo que caracteriza á su especie, el
lenguaje, mientras que él lleva en sí mismo la vo-
luntad sincera de ennoblecerse por el lenguaje, el
lenguaje es para él un emblema santo y elevado de
su naturaleza. Pero cuando no es ya más digno de
él, cuando no se sirve de él con la íntima voluntad
de emplearlo en su perfeccionamiento, el lenguaje
se convierte para él en el primer instrumento de su
perdición, un auxiliar miserable de las desdichas
de toda especie, un manantial inagotable de ilusio-
nes sin fin, una triste capa con que él cubre sus crí-
menes. Amigo, es una verdad espantosa, pero es
una verdad: en el hombre corrompido, la corrupción
aumenta por el lenguaje. Por él las miserias de los
desgraciados se hacen más grandes aun, poi él las
tinieblas del error se oscurecen más, por él los crí-
menes de los malvados se hacen más criminales aun.
Amigo, por la parlería la depravación en Europa
crece sin cesar. Es insondable á donde los catálo-
gos de libros de feria, siempre en aumento, conduci-
rán á una generación cuyas debilidades, extravíos
y violencias han llegado al punto que tenemos á la
vista.
Mas vuelvo á mi tema. En las investigaciones
empíricas sobre la cuestión de la enseñanza no he
partido de ningún sistema positivo. Yo no conocía
GERTRUDIS.—P. 16.
tú me manifiestas! Tú, solo tú, te has compadecido
del gusano pisoteado; solo tú no has quebrado la ca-
ña doblada por la tormenta; solo tú no has apaga-
do la luz vacilenta y hasta mi muerte no has
apartado tu rostro de la obra con que me he ocupa-
do desde mi infancia, de la ofrenda que he querido
hacer á los desamparados de la tierra y que jamás
he podido hacerles! (4)
CARTA XII.
ÜERIDO amigo, la emoción no me permitió conti-
nuar hablando en mi última carta, por lo cual
dejé mi pluma, y he hecho bien, pues ¿qué son las
palabras cuando el corazón cae en sombría desespe-
ración, ó cuando se eleva á las nubes trasportado
por el sentimiento deleitoso más sublime?
Amigo, ¿qué son aun las palabras fuera de esas
alturas y de esas profundidades?
Yo veo en la eterna nada del atributo más eleva-
do de nuestra especie, y también á su vez en la fuer-
za grandiosa y sublime de esa nada eterna,—la pa-
labra del hombre,—la marca de fuego de la restric-
ción excesiva de la cubierta en que nuestro espíritu
aprisionado languidece. Yo veo en esa nada la ima-
gen de la inocencia que nuestra especie ha perdido;
pero yo veo también la imagen de la vergüenza que
levanta siempre en mi alma la sombra de esa perdi-
da, sagrada inocencia, mientras que yo soy digno
del don de la palabra; y mientras tanto soy digno
de él, ese sentimiento de vergüenza engendra siem-
pre en mí una fuerza que me incita á buscar de nue-
vo lo perdido y á recuperarme á mí mismo de la
perdición. Amigo, en tanto que el hombre es digno
del elevado atributo que caracteriza á su especie, el
lenguaje, mientras que él lleva en sí mismo la vo-
luntad sincera de ennoblecerse por el lenguaje, el
lenguaje es para él un emblema santo y elevado de
su naturaleza. Pero cuando no es ya más digno de
él, cuando no se sirve de él con la íntima voluntad
de emplearlo en su perfeccionamiento, el lenguaje
se convierte para él en el primer instrumento de su
perdición, un auxiliar miserable de las desdichas
de toda especie, un manantial inagotable de ilusio-
nes sin fin, una triste capa con que él cubre sus crí-
menes. Amigo, es una verdad espantosa, pero es
una verdad: en el hombre corrompido, la corrupción
aumenta por el lenguaje. Por él las miserias de los
desgraciados se hacen más grandes aun, poi él las
tinieblas del error se oscurecen más, por él los crí-
menes de los malvados se hacen más criminales aun.
Amigo, por la parlería la depravación en Europa
crece sin cesar. Es insondable á donde los catálo-
gos de libros de feria, siempre en aumento, conduci-
rán á una generación cuyas debilidades, extravíos
y violencias han llegado al punto que tenemos á la
vista.
Mas vuelvo á mi tema. En las investigaciones
empíricas sobre la cuestión de la enseñanza no he
partido de ningún sistema positivo. Yo no conocía
GERTRUDIS.—P. 16.
 228
ninguno, 7 me pregunté muy sencillamente: ¿Qué
sible la satisfacción de tus deseos 7 de tus necesida-
harías tú si quisieses enseñar á un solo niño toda la
des no han sido cultivadas en tí con el mismo arte
suma de aquellos conocimientos 7 aptitudes (1) que
que el saber, si no han sido elevadas á la altura de
le son absolutamente necesarios para llegar por
los conocimientos que tú posees sobre los objetos de
una buena administración de sus intereses más
tus necesidades 7 de tus deseos. Mas el desenvolvi-
esenciales á la satisfacción íntima de sí mismo?
miento de esas aptitudes descansa sóbre las mismas
Mas veo, pues, que en todas las cartas que te he
le7es mecánicas que sirven de base á la formación
dirigido hasta aquí he considerado sólo el primer
de nuestros conocimientos.
punto de vista de la cuestión: guiar al niño á la ad-
El mecanismo de la naturaleza es uno 7 el mis-
quisición de conocimientos; pero nada he dicho de
mo en la vida de las plantas, en la de los animales,.
guiarlo á la adquisición de aptitudes en cuanto es-
cu7a organización es puramente material, 7 en la
tas no son propiamente aptitudes de los ramos mis-
del hombre, cu7a organización es también mate-
mos de la enseñanza. Y sin embargo, las aptitu-
rial, pero que es capaz de voluntad. Ese meca-
des que el hombre necesita poseer para llegar á la
nismo es siempre semejante á sí mismo en los resul-
satisfacción íntima de sí mismo, están lejos de li-
tados triples que él puede producir en nosotros En
mitarse á aquellos ramos de instrucción que la na-
primer lugar, las le7es á las cuales él obedece obran
turaleza de mi método de enseñanza me ha obliga-
no sólo físicamente sobre nuestro ser físico, de la
do á tocar.
misma manera que ellas obran sobre la naturaleza
Yo no debo dejar subsistir esa laguna. Es tal vez
animal en general. Ellas obran, en segundo lugar,
el presente más horrible que un genio enemigo ha
sobre nosotros, en cuanto ellas determinan las cau-
hecho á la generación actual: conocimientos sin ap-
sas materiales de nuestros juicios y de nuestras
titudes.
voluntades; con respecto á este punto ellas son los
Hombre dotado de sentidos, tú, creatura cu7a na- fundamentos materiales de nuestras luces, de nues-
turaleza física tanto necesita 7 todo lo desea, tú de- tras inclinaciones 7 de nuestras resoluciones. Ellas
bes, á causa de tus deseos 7 de tus necesidades, co- obran finalmente, en tercer lugar, sobre nosotros,
nocer 7 pensar; mas, por esos mismos deseos 7 nece- en cuanto ellas nos permiten adquirir las aptitu-
sidades, tú debes también obrar. El pensamiento des físicas cu7a necesidad sentimos por nuestro
7 la acción deben estar el uno con respecto al otro instinto 7 reconocemos por nuestra inteligencia 7
en la misma relación que la fuente 7 el arro7o: por C U 7 0 aprendizaje nos imponemos por medio de nues-
medio de la cesación del uno, debe el otro detenerse tra voluntad. Pero aquí también, con respecto á
también, 7 por el contrario. Pero esto no puede su- este mismo punto de vista, el arte debe sustituirse
ceder nunca, si las aptitudes sin las cuales es impo- á la naturaleza física, ó más bién á las condiciones
^accidentales en que ella se presenta con respecto á
cada individuo, en la educación de nuestra especie,
para confiarla á los conocimientos, luces y disposi-
ciones que ella nos ha enseñado á conocer desde
siglos ha para bien del género humano.
El hombre en particular no ha perdido el senti-
miento de esas necesidades esenciales de su educa-
ción; el instinto de su naturaleza, junto con los sen-
timientos que él tiene, lo conduce á esa senda. E l
padre no abandona á su hijo á la naturaleza, ni el
maestro á su discípulo; pero los gobiernos se enga-
ñan siempre y en todo más que los individuos. E l
instinto no incita á las reuniones de los hombres, y
cuando él no obra, la verdad goza siempre única-
mente de la mitad de sus derechos.
Es un hecho efectivo que de lo que ningún padre
se hace culpable para con su hijo, ningún maestro
para con su discípulo, se hace culpable el gobierno
para con el pueblo. En lo que concierne á la ad-
quisición de las aptitudes que el hombre necesita
para llegar por una buena administración de sus
intereses más esenciales á la sastifacción íntima de
su naturaleza, el pueblo de la Europa no recibe de
los gobiernos ni la sombra de un impulso público
y general. E l no goza en ningún puuto de una
enseñanza pública de las aptitudes, si se exceptúa
la de matar hombres, cuya organización militar de-
vora todo lo que se debe al pueblo, ó más bién todo
lo que el pueblo se debe á sí mismo. Ella devora
todo lo que se exprime de él y todo lo que se debe
exprimir de él más y más en una progresión siempre
creciente, porque él no obtiene jamás los resultados
para los cuales le han dicho que se le exprime-
Mas, esas promesas que no se le cumplen jamás son
de una naturaleza que, si se le cumpliesen, la exac-
ción se trasformaría en justicia y la miseria del
pueblo, como consecuencia de la justicia, en tran-
quilidad y en felicidad públicas. Mas hoy se arran-
ca á la viuda el pan que ella se priva de llevar á
la boca para darlo á su hijito, y ello sin utilidad
ni provecho para el pueblo, pero sí contra sus inte-
reses, para hacer legales y legítimos la ilegalidad
y la indigna condición á las cuales él está sometido,
absolutamente con el mismo espíritu con que se
arrancaba el pan á la viuda y al huérfano para
mantener el nepotismo eclesiástico y canónico. Para
ambos, el nepotismo religioso y la ilegalidad laica,
siempre so color de bien público, se ha recorrido
á los mismos medios: los impuestos sobre el pueblo,,
los unos para la salud del alma, los otros para su
felicidad temporal. Y por su aplicación notoria,
los unos y los otros produjeron resultados esencial-
mente contrarios á la salud del alma y á la felici-
dad temporal del pueblo.
El pueblo de Europa es huérfano y desgraciado.
La mayor parte de los que están bastante cerca de
él p a r a poder socorrerlo tienen siempre otra cosa
que hacer que pensar en lo que hace la felicidad del
pueblo. Se podría encontrar, ó se podría creer que
muchos de ellos son humanos, cuando es les ve en
un establo ó bien con los gatos; pero para con el
pueblo no lo son; para con el pueblo muchos de e-
llos no son hombres. Ellos no tienen corazón pa-
ra el pueblo, su corazón no late para él. Ellos vi-
 ven de Jas rentas del país; mas ellos pasan su vida
sin reflexionar ni un sólo instante sobre la situación
que esas rentas crean á su alrededor. Ellos ignoran
completamente hasta qué grado el crecimiento con-
tinuo de los expedientes y de los errores de la recau-
dación de los impuestos, la diminución siempre cre-
ciente de la buena fe en la práctica de la vida, la
ausencia de responsabilidad, cada día más acentua-
da, para los que abusan de la fortuna pública y, co-
mo consecuencia .directa de aquella, la exacerbación
terrible del debilitamiento físico de las clases so-
ciales de los hombres que no son por cierto respon-
sables de hecho, pero sí de derecho, y que quieren
lavar en las rentas sus manos sucias,—ellos no sa-
ben hasta qué grado estas cosas degradan al pueblo,
llevan la confusión á su espíritu y lo privan de to-
do goce y de todo sentimiento humano. Ellos no sa-
ben hasta qué grado son hoy generalmente urgen-
tes sus reclamos. Ellos no saben hasta qué grado
aumentan cada día las dificultades para llevar en
este mundo una vida religiosa y honorable, y dejar
al morir á sus hijos bien establecidos según su con-
dición. Ellos ignoran sobre todo la desproporción
que existe entre lo que ellos exigen violentamente
del desgraciado pueblo y los medios que le dejan
para rdquirir únicamente lo que ellos exigen de él.
Mas, mi querido amigo, ¡á donde me conduce mi
santa simplicidad! (2)
E l desarrollo de las aptitudes físicas, que el Es-
tado debería dar irremisiblemente y podría propor-
cionar fácilmente al pueblo, como el cultivo de los
conocimientos esenciales, se basa, como toda ense-
ñanza de un mecanismo profundo, en un ABC del
arte, es decir, sobre reglas técnicas generales. Ob-
servando esas reglas, la educación física podría ser
dada á los niños en una serie de ejercicios que, pro-
gresando gradualmente de lo más simple á lo más
compuesto, deberían producir resultados material-
mente seguros y desarrollar en los niños una faci-
lidad cada día creciente para apropiarse todas las
aptitudes cuya posesión les es indispensable. Pero
ese ABC no ha sido hallado todavía. Es enteramen-
te natural: rara vez se descubre lo que nadie busca.
—Era sin embargo muy fácil de encontrarlo:—se
debe darle como punto de partida las manifestacio-
nes más simples de las fuerzas físicas, manifesta-
ciones que contienen la base de las aptitudes huma-
nas aun más complicadas.
Golpear, llevar, arrojar, empujar, tirar, girar,
torcer, blandir, etc. son las manifestaciones simples
más importantes de nuestras fuerzas físicas. Esen-
cialmente diferentes las unas de las otras, compren-
den en su conjunto, y cada una en particular, los
elementos de todos los actos posibles, aun los más
complicados, sobre que descansan las ocupaciones
de los hombres. E l ABC de las aptitudes deberá,
pues, comenzar evidentemente por ejercicios estable-
cidos desde temprano, pero dispuestos según un or-
den psicológico, y aplicándolos á todos los actos
en general y á cada uno de ellos en particular.
Pero así como en el ABC de la intuición estamos
mucho más atrás de la mujer del Appenzell y de su
ingenioso pájaro de papel, en el ABC de Zas aptitu-
des estamos mucho más abajo de los más misera-
bles salvajes y de su habilidad para golpear, arro-
jar, impeler, tirar, etc.
Es cierto que esa serie graduada de ejercicios, des-
de los primeros hasta los últimos, es decir, hasta la
educación completa del sistema nervioso y la adqui-
sición, hasta el más a l t o grado, de esa especie de tac-
to que nos permite ejecutar con seguridad y de cien
maneras diferentes la acción de golpear y la de em-
pujar, la de blandir y la de arrojar, y que nos da la
seguridad del pie y de la mano tanto en los movi-
mientos que son contrarios como en los que concu-
rren á un mismo fin,—todo eso no es para nosotros
más que castillos en el aire en materia de educación
popular. La razón es obvia: no tenemos más que
escuelas de deletreo, escuelas de catecismo, y nece-
sitamos además escuelas de hombres. Pero estas no
sirven á los principios del nepotismo y de la ilega-
lidad que son la razón de ser del empleo rutinero de
nuestras rentas públicas; y al mismo tiempo ellas
no son conciliables con las disposiciones nerviosas
particulares del personal que toma para sí la parte
más grande de los productos del nepotismo y de la
ilegalidad del Continente Europeo.
El mecanismo que nos da las aptitudes sigue ab-
solutamente la misma marcha que el que nos hace
adquirir los conocimientos, y los principios sobre
que descansa son, desde el punto de vista de nuestro
desarrollo individual, mucho más profundos toda-
vía que los que sirven de base á nuestros conoci-
mientos. Para poder, debemos necesariamente obrar,
para saber, podemos en muchos casos permanecer
únicamente pasivos, nos basta en muchas ocasiones
sólo ver y oir. Por el contrario, en lo tocante á
nuestras aptitudes, somos no solo el centro de su des-
arrollo, sino que al mismo tiempo determinamos
aún, en muchos casos, el empleo que fuera de noso-
tros hacemos de ellas; pero siempre dentro de los
límites que las leyes del mecanismo físico han esta-
blecido para nosotros. Como en el inmenso mar
de la naturaleza inanimada, la situación, la necesi-
dad, las circunstancias han especificado el aspecto
individual de cada objeto, así en el mar inmenso de
la naturaleza viva que produce el desarrollo de
nnestras facultades, la situación, la necesidad y las
circunstancias determinan el carácter especial de
cada una de las aptitudes de que tenemos particu-
larmente necesidad.
Conforme á estos puntos de vista se debe pues de-
terminar esencialmente la aplicación de nuestras
aptitudes, y toda dirección que, en el desenvolvi-
miento ds nuestras facultades y de nuestras aptitu-
des, nos aleja del punto céntrico en que se apoya
nuestra solicitud individual para todo lo que el
hombre está obligado á hacer, soportar, proveer y
cuidar durante toda la serie de los días de su vida; to-
da dirección que nos roba las particularidades espe-
cíficas de las aptitudes necesarias que exigen de nos-
otros el servicio de la localidad y el servicio per-
sonal de nosotros mismos,—toda dirección de ese gé-
nero, ó hace que nos descontentemos de él, ó nos ha-
ce de cualquier modo incapaces para desempeñarlo.
Toda dirección de esta especie debe ser considerada
como contraria al solo método de educación que sea
bueno y humano, como un desvío de las leyes de la
naturaleza y de las relaciones armónicas de nuestro
ser consigo mismo y con todo lo que existe. Por
consiguiente, ella debe ser considerada como un obs-
táculo á nuestro propio perfeccionamiento, á nues-
tra educación profesional, al desarrollo en nosotros
d e l sentimiento del deber, como un guía engañoso
que pone en peligro lo que tenemos de más precioso
en nosotros, y que nos impide unirnos sincera y apa-
sionadamente á lo que constituye nuestra verdade-
ra individualidad, á nuestras relaciones reales y
positivas. Un sistema de enseñanza que lleva en sí
el germen de todos los males, cuando la vida del
hombre está llena de obstáculos, debe ser una cosa
horrible para la madre y para el padre de familia
que toma á pechos la tranquilidad de la existen-
cia de sus hijos, tanto más cuanto que las desgracias
incalculables causadas por una civilización aparen-
te y sin fundamentos, y aun las calamidades produ-
cidas por Duestra desgraciada revolución de masca-
rada, han debido encontrar su fuente principal en
los errores de esta naturaleza que se manifestaban
á la vez, desde generaciones, en la instrucción y en
la falta de instrucción del pueblo. (3)
Hemos visto que el método psicológico empleado
para desarrollar nuestra facultad de conocer debe
fundarse en un ABC de la intuición y dirigirse á
servir de guía al niño para elevarse, sobre ese fun-
damento, al más alto grado de pureza de las nocio-
nes claras. Asimismo para el desenvolvimiento de
las aptitudes, que son la base material de la virtud,
es necesario, descubrir también un ABC del desa-
rrollo de esas facultades, y que sirva de guía para
preparar al niño á la armonía de las funciones físi-
cas que requieren la sabiduría humana y las virtu-
des prácticas de nuestra especie, y que nosotros de-
bemos reconocer como el sostén de nuestro apren-
dizaje de la virtud, hasta que nuestra organización
perfeccionada por este método no necesite ya de an-
dadores y hasta que nosotros nos hayamos elevado
á la virtud subsistente por sí misma, en toda su ma-
durez. Estos son los puntos de vista que sirven de
base en su desarrollo a l solo procedimiento que
puede ser reconocido como propio para formar los
hombres á la virtud. É l consiste en pasar de las
aptitudes perfectamente adquiridas al conocimien-
to de las reglas, del mismo modo que la forma del
cultivo de los conocimientos consiste en pasar de
intuiciones perfectas á nociones claras, y de éstas
á su expresión por las palabras, estoes, á las defini-
ciones. Por eso es que, así como el empleo prema-
turo de las definiciones antes de la intuición hace
de los hombres fatuos presuntuosos, las disertacio-
nes sobre la virtud, antecediendo á la práctica de
la virtud, los conducen a l vicio orgulloso. Yo no
creo que la experiencia me desmienta en esto. Los
vacíos en la enseñanza práctica y material de la
•virtud no pueden tener otras consecuencias que los
vacíos en la enseñanza práctica y material de la
ciencia.
Mas yo toco aquí un problema mucho más gra-
ve que el que he creído haber resuelto. Ese pro-
blema es el siguiente:
"¿Cómo puede ser colocado el niño de suerte que,
"teniendo en mira no sólo la naturaleza de su des-
 238
"tino sino también las vicisitudes de posición y de-
nlas relaciones de la vida, lo que en el curso de su
<l
existencia requerirán la necesidad y el deber se-
"convierta fácilmente y en todos los casos posibles
"en una segunda naturaleza?"
Yo toco aquí el problema que consiste en hacer
de la pequefiita nifia, cuando ella lleva aún los ves-
tidos de la infancia, la compañera que contentará
a l esposo, la valerosa madre que estará á la altura
de su misión; yo toco aquí el problema que consis-
t e en formar en el niño, que viste aún traje infantil,
el marido que contentará á su mujer, el padre vi-
goroso que sabrá llenar los deberes de su estado.
¡Qué problema, amigo mío! ¡Hacer que el espíri-
t u mismo de la misión que ellos están llamados á
desempeñar se convierta para los hijos de los hom-
bres en una segunda naturaleza! ¡Y qué tarea más
elevada aun: hacer pasar á la sangre y á las venas-
los medios materiales que favorecen las disposicio-
nes nativas á la sabiduría y á la virtud, antes que-
l a efervescencia de los placeres y los libres goces
naturales haya llevado á la sangre y á las venas
una corrupción profunda, moral, á la sabiduría y ¿
la virtud!
Amigo, este problema ha sido también resuelto.
Las mismas leyes del mecanismo físico que desa-
r r o l l a n en nosotros los principios materiales de la
sabiduría, desarrollan igualmente los medios mate-
riales que nos facilitan la virtud. Pero, mi querido
amigo, no me es posible exponer ahora la solución
detallada de esta cuestión; la reservo para otra vez.
CARTA XIII.
^pMiGO,me habría llevado demasiado lejos, lo repi-
to, el entrar por ahora, en los detalles de los prin-
cipios y de las reglas sobre que descansa el cultivo
de las aptitudes más esenciales de la vida. Mas yo
no quiero terminar mis cartas sin tocar una cues-
tión que es la clave de todo mi sistema: ¿Cómo se
relaciona el sentimiento de la Divinidad, en su esen-
cia, con los principios que he reconocido en gene-
ral como verdaderos con respecto al desarrollo de
la especie humana?
Aquí también busco en mí mismo la solución de
este problema, y me pregunto: ¿Cómo brota en mi
alma la idea de Dios? ¿Cómo es que yo creo en un
Dios, que me arrojo en sus brazos, que me siento
feliz cuando lo amo, confío en él, le doy gracias, le
obedezco?
Yo no tardo en descubrir que los sentimientos
del amor, de la confianza, de la gratitud, que la dis-
posición á la obediencia deben estar necesariamen-
te desarrollados en mi corazón antes que yo pueda
aplicarlos á Dios. Es menester que yo ame á los
hombres, que yo confíe en los hombres, que yo agra-
dezca á los hombres, que yo obedezca á los hom-
bres antes que yo pueda elevarme al amor de Dios,
á dar gracias á Dios, á tener confianza en Dios, á
• obedecer á Dios: "porque el que no ama á su her-
 238
"tino sino también las vicisitudes de posición y de-
nlas relaciones de la vida, lo que en el curso de su
"existencia requerirán la necesidad y el deber se-
"convierta fácilmente y en todos los casos posibles
"en una segunda naturaleza?"
Yo toco aquí el problema que consiste en hacer
de la pequefiita nifia, cuando ella lleva aún los ves-
tidos de la infancia, la compañera que contentará
a l esposo, la valerosa madre que estará á la altura
de su misión; yo toco aquí el problema que consis-
t e en formar en el niño, que viste aún traje infantil,
el marido que contentará á su mujer, el padre vi-
goroso que sabrá llenar los deberes de su estado.
¡Qué problema, amigo mío! ¡Hacer que el espíri-
t u mismo de la misión que ellos están llamados á
desempeñar se convierta para los hijos de los hom-
bres en una segunda naturaleza! ¡Y qué tarea más
elevada aun: hacer pasar á la sangre y á las venas-
los medios materiales que favorecen las disposicio-
nes nativas á la sabiduría y á la virtud, antes que-
l a efervescencia de los placeres y los libres goces
naturales haya llevado á la sangre y á las venas
una corrupción profunda, moral, á la sabiduría y ¿
la virtud!
Amigo, este problema ha sido también resuelto.
Las mismas leyes del mecanismo físico que desa-
r r o l l a n en nosotros los principios materiales de la
sabiduría, desarrollan igualmente los medios mate-
riales que nos facilitan la virtud. Pero, mi querido
amigo, no me es posible exponer ahora la solución
detallada de esta cuestión; la reservo para otra vez.
CARTA XIII.
^pMiGO,me habría llevado demasiado lejos, lo repi-
to, el entrar por ahora, en los detalles de los prin-
cipios y de las reglas sobre que descansa el cultivo
de las aptitudes más esenciales de la vida. Mas yo
no quiero terminar mis cartas sin tocar una cues-
tión que es la clave de todo mi sistema: ¿Cómo se
relaciona el sentimiento de la Divinidad, en su esen-
cia, con los principios que he reconocido en gene-
ral como verdaderos con respecto al desarrollo de
la especie humana?
Aquí también busco en mí mismo la solución de
este problema, y me pregunto: ¿Cómo brota en mi
alma la idea de Dios? ¿Cómo es que yo creo en un
Dios, que me arrojo en sus brazos, que me siento
feliz cuando lo amo, confío en él, le doy gracias, le
obedezco?
Yo no tardo en descubrir que los sentimientos
del amor, de la confianza, de la gratitud, que la dis-
posición á la obediencia deben estar necesariamen-
te desarrollados en mi corazón antes que yo pueda
aplicarlos á Dios. Es menester que yo ame á los
hombres, que yo confíe en los hombres, que yo agra-
dezca á los hombres, que yo obedezca á los hom-
bres antes que yo pueda elevarme al amor de Dios,
á dar gracias á Dios, á tener confianza en Dios, á
• obedecer á Dios: "porque el que no ama á su her-
 ella le da de beber cuando él tiene sed. El se calla
"mano, á quien ve ¿como podrá amar á su padre
cuando oye el ruido de sus pasos; él le tiende las
celestial, á quien no ve?"
manos cuando la ve; sus ojos brillan, fijos en el se-
Yo me pregunto, pues: ¿Cómo llego yo á amar á
no maternal. El se ha satisfecho. Su madre y el
los hombres, á confiar en los hombres, á agradecer
contento de haber satisfecho su necesidad se confun-
á los hombres, á obedecer á los hombres?—¿Cómo
den para él en uno solo y mismo pensamiento: él
penetran en mi naturaleza los sentimientos sobre agradece.
que descansan esencialmente el amor á los hombres,
Los gérmenes del amor, de la confianza, de la
el reconocimiento á los hombres, y las disposi-
gratidud se desarrollan m u y pronto. El niño cono-
ciones por las cuales se desarrolla la obediencia hu-
ce los pasos de su madre, él sonríe á su sombra, él
mana? Y yo encuentro que: ellos tienen su origen
ama a quien se parece á ella; un sér que se asemeja
principalmente en las relaciones que tienen lugar
á su madre es para él un sér bueno. El sonríe á la
entre el niño impúbero y su madre( 1).
imagen de su madre, él sonríe á la figura humana;
Es menester que la madre cuide á su hijo, lo ali- á quien la madre ama, ama él también; á quien su
mente, lo ponga en seguridad y lo contente; ella no madre abraza, él abraza también; á quien su madre
puede hacer otra cosa, es obligada á ello por el po- besa, besa él también. El germen del amor á los
der de un instinto enteramente físico. Ella hace hombres, el germen del amor fraternal ha brota-
eso, provee á sus necesidades, aparta de él lo que do en su corazón.
le es desagradable, viene en ayuda de su impoten-
La obediencia es en su origen una aptitud cuyas
cia—el niño .ha sido cuidado, él está contento: el
tendencias están en oposición con las primeras in-
germen del amor se ha desarrollado en su corazón.
clinaciones de nuestra naturaleza física. Ella se
Un objeto que él no ha visto nunca todavía hiere
forma por la educación. Ella no es simplemente
ahora su vista: él se admira, tiene miedo, llora. La
un resultado del instinto, y sin embargo, ella sigue
madre lo estrecha fuertemente contra su corazón,
en su desarrollo la misma marcha ,que el instinto.
juega con él, lo distrae. Su llanto cesa, pero largo
Del mismo modo que la necesidad precede al amor,
tiempo aun permanecen húmedos sus ojos. El objeto
la satisfacción de la necesidad á la gratitud, el re-
aparece otra vez; su madre lo toma en sus brazos
celo á la confianza, así también un violento deseo
protectores y le sonríe de nuevo. Esta vez él no llo-
precede á la obediencia. La paciencia se desarrolla
ra ya, y devuelve la sonrisa de su madre con una
antes que la obediencia; el niño no se hace obedien-
mirada límpida y serena: el germen de la confianza
te sino precis ámente por la paciencia. Las prime-
nace en su corazón.
ras manifestaciones de esta virtud son pui ámente
A cada necesidad del niño, la madre corre á su
pasivas, ellas nacen principalmente por el senti-
cuna. Ella está allí á la hora que él tiene hambre,
miento de la dura necesidad. Mas ese sentimiento
mismo se desarrolla también primeramente en los
brazos de la madre: el niño debe aguardar hasta
que la madre le dé el pecho, él debe aguardar has-
ta que ella lo tome en sus brazos. Mucho más
tarde se desarrolla en él la obediencia activa, y
mucho más tarde todavía, la conciencia real de que
es bueno para él obedecer á su madre.
El desarrollo del género humano procede de un
anhelo enérgico y violento hacia la satisfacción de
nuestras necesidades físicas. El seno maternal
tranquiliza la primera tempestad de los deseos fí-
sicos y engendra el amor. Muy pronto en segui-
da aparece el temor; el brazo maternal disipa el
temor. Este proceder produce la unión de estos
dos sentimientos, el amor y la confianza, y apare-
cen los primeros germenes de la gratitud.
La naturaleza se muestra inflexible para las vio-
lencias del niño. El golpea la madera y las pie-
dras; la naturaleza permanece impasible, y el niño
no golpea más ni la madera ni las piedras. La ma-
dre á su vez es inexorable para sus deseos inmode-
rados. El rabia y grita; ella permanece inflexible,
y él entonces no grita más, se habitúa á someterse
á la voluntad de la madre: los primeros gérmenes
de la paciencia, los primeros gérmenes de la obe-
diencia principian á manifestarse.
La obediencia y el amor, la gratitud y la confian-
za reunidas, hacen brotar en el niño los primeros
gérmenes de la conciencia. El comienza á sentir,
muy vagamente al principio que, no es justo rabiar
contra su madre que lo ama. El comienza á sen-
tir vagamente que su madre no está en el mundo úni-
ca y solamente para él. En él se despierta la pri-
mera tenue sombra del vago sentimiento de que no
existe todo en el mundo para él, y con este senti-
miento nace también este otro: que el mismo no
existe en el mundo únicamente para sí; es la pri-
mera y vaga idea del deber y del derecho, que prin-
cipia á germinar.
Estos son los primeros rasgos fundamentales del
desarrollo de la personalidad. Ellos nacen de las
relaciones naturales que se establecen entre la ma-
dre y su hijo que cría. Mas también esas relacio-
nes contienen materialmente en germen, toda entera
y en toda su amplitud, esa disposición de ánimo
•que es propia de la naturaleza humana y que nos
induce á amar á nuestro Creador. Es decir que el
germen de todos los sentimientos religiosos produ-
cidos por la fe, es idéntico en su esencia al germen
que engendró el amor del infante á su madre. Tam-
bién el modo cómo se desarrollaron esos sentimien-
tos es en ambos casos uno solo y el mismo.
En ambos casos el niño en su más tierna infan-
cia escucha,—cree y obedece; pero á esa edad, y en
uno y otro caso, él no sabe lo que cree ni lo que
hace. Entretanto las primeras causas que origina-
ban su conducta y su creencia en esa época, prin-
cipiarán pronto á desaparecer. Su personalidad
que principia á desarrollarse permite al niño aban-
donar entonces la mano de su madre, él principia
á adquirir el sentimiento de sí mismo, y brota en
su pecho un leve presentimiento: yo no tengo ya
necesidad de mi madre. Ella lee en sus ojos ese
GERTRUDIS.—P. 17.
 pensamiento naciente, ella estrecha á su ídolo con-
tra su corazón más fuertemente que nunca, y le di-
ce con una voz que él no ha oído jamás todavía:
Hijo mío, existe un Dios de quien tú tienes necesi-
dad, cuando tú no tengas ya necesidad de mí; É l es
un Dios que te toma en sus brazos, cuando yo no
puedo protegerte más; es un Dios que piensa en tu
felicidad y en tus alegrías, cuando yo no puedo
proporcionarte más felicidad y alegrías.—Enton-
ces se agita en el pecho del niSo algo indecible; en
el pecho del niño arde un sentimiento sagrado; en
el pecho del niño nace un impulso de fe, que lo ele-
va sobre sí mismo. Tan pronto como su madre pro-
nuncia el nombre de Dios, se regocija de oirlo. Los
sentimientos de amor, de reconocimiento, de con-
fianza que han nacido en él sobre el seno de su ma-
dre, se ensancha y comprenden luego á Dios tanto
como al padre, á Dios tanto como á la madre. La
práctica de la obediencia tiene un campo de acción
mucho más amplio; el niño, que desde ahora en ade-
lante cree en el ojo de Dios como en el ojo de su
madre, obra bien ahora por el amor de Dios, como
ha obrado bien hasta aquí por el amor de su madre..
En este primer ensayo tentado por la inocencia
maternal, por el corazón maternal para conciliar
por la inclinación á creer en Dios el primer sen-
timiento de independencia con los sentimientos
morales ya desarrollados, se manifiestan los pun-
tos fundamentales que deben esencialmente tener
en vista la educación y la instrucción si quieren al-
canzar con seguridad nuestro perfeccionamiento.
Así como los primeros gérmenes del amor, de la
gratitud, de la confianza y de la obediencia han si-
do sólo un simple resultado del concurso de los
sentimientos instintivos entre la madre y el hijo, el
desarrollo ulterior y progresivo de esos sentimien-
tos en germen pertenece á los hombres y constitu-
ye un arte superior; pero un arte cuyo hilo se pier-
de inmediatamente de nuestras manos tan pronto
cómo perdemos de nuestra vista un solo instante no
más los primeros puntos que han comenzado á for-
mar su fino tejido. Esa pérdida es para el niño un
gran peligro, y ese peligro es inminente. E l niño
balbucea el nombre de su madre, la ama, le agra-
dece, confía en ella y la obedece. E l balbucea el
nombre de Dios, ama á Dios, le da gracias, confía
en él y le obedece. Pero apenas han germinado en
su alma la gratitud, el amor, la confianza, cuando
desaparecen los motivos que han despertado esos
sentimientos: él no necesita más á su madre. E l
mundo que ahora lo rodea lo l l a m a con todos los
atractivos con que esta aparición nueva seduce sus
sentidos: ahora eres mío.
E l niño oye la voz de la nueva aparición, es
necesario que la oiga. El instinto del impúber se
desvanece en él; el instinto de las fuerzas que ere-
sen toman su lugar; y el germen de la moralidad,
por cuanto nace en su alma de sentimientos que
son propios de la edad infantil, muere repentina-
mente, él tiene que morir, si en ese momento nadie
ata al huso dorado de la creación el hilo de su vida,
es decir, las primeras impresiones producidas en é l
por los sentimientos superiores de su naturaleza
moral. Madre, madre, el mundo principia ahora á
separar de tu corazón á tu hijo, y si nadie encadena
en ese momento los sentimientos de su naturaleza
noble á esa aparición nueva del mundo de los sen-
tidos, eso es un hecho consumado: madre, madre, tu
hijo ha sido arrancado de tu corazón; el mundo
nuevo pasa á ser su madre, el mundo nuevo se con-
vierte en su Dios. El -placer de los sentidos se
hace su Dios. Su prvpia autoridad llega á ser su
Dios.
Madre, madre, él te ha perdido á tí, ha perdido
á Dios, se ha perdido á sí mismo. La llama del
amor se ha apagado en su corazón; Dios no está
más en él; el germen del respeto de si mismo ha
muerto en él. É l marcha á la perdición producida
por una tendencia irresistible hacia los placeres de
los sentidos.
Humanidad, humanidad, aquí, en el período de
trasición en que los sentimientos de la infancia
principian á desvanecerce y dan lugar á las pri-
meras impresiones, que no dependen de la madre,
producidas por los atractivos del mundo; aquí, en
el momento en que el terreno favorable en que
germinan los más nobles sentimientos de la natu-
raleza humana, principia por primera vez á hun-
dirse bajo los pies del niño; aquí, en la hora en
que la madre comienza á no ser ya más para su
hijo lo que ella era antes para él, y en que, por
el contrario, el germen de la confianza en esa
nueva y viva aparición del mundo nace en él,—
aquí el encanto de esa nueva visión principia á
ahogar y á ahsorver la fe en su madre, que no
es ya para él lo que era antes, y al mismo tiem-
po su fe en ese Dios á quien no ve y á quien no
conoce, así coiro en la naturaleza salvaje las
raíces de las malezas, más recias y que se entre-
lazan fuertemente, ahogan y devoran las raíces de
las plantas más nobles, cuya extructura es más
fina y delicada.—Humanidad, humanidad, aquí en
la época de la vida en que se verifica la separa-
ción de los sentimientos de confianza del niño en
su madre y en Dios y los de la confianza en
ese mundo nuevo que se le presenta y en todo lo
que él encierra,—aquí en esta división del camino
deberías tú emplear todo tu arte y todos tus es-
fuerzos para conservar puros en el corazón de tu
hijo los sentimientos de gratitud, de amor, de con-
fianza y de obediencia.
Dios reside en esos sentimientos, y todo el vigor
de nuestra exsistencia moral está íntimamete ligado
á la conservación de ellos.
Humanidad, humanidad, tú deberías desplegar
toda tu habilidad y hacer todo lo posible para su-
plir la desaparición de las causas físicas que han
hecho germinar esos sentimientos en el corazón del
niño, para procurarte nuevos medios para vivifi-
carlos, para no dejar llegar d los sentidos del niño
que crece, sino asociándolas á esos sentimientos,
las seducciones de la nueva aparición del mundo (2).
Aquí es cuando, por la primera vez, no debes
confiarte á la naturaleza sino hacer todo lo posible
para sustraer al niño de su ciega dirección, y so-
meterlo á las reglas de conducta y á los medios efi-
caces que la experiencia de siglos ha puesto en nues-
tras manos. El mundo que aparece ahora á los o-
jos del niño no es el que Dios ha creado; es un mun- de los medios para conservar en el pecho del hom-
do que ha perdido á la vez la inocencia de los pla- bre la pureza del corazón. Por el contrario, en el
ceres de los sentidos y los sentimientos que cons- momento más crítico, como la madrastra más sin
tituían el fondo de su naturaleza, un inundo lleno corazón, abandona la inocencia del hombre á una
de guerras causadas por los intereses del egoísmo, incuria que, en cinco casos por uno, decide y debe
lleno de absurdos, de violencias', de orgullo, de men- decidir sobre la ruina de los últimos medios que
pueden emplearse en el perfeccionamiento de la es-
tira y de frude.
pecie humana. Pues el mundo, en efecto, aparece
No es el mundo creado primeramente por Dios,
en toda su novedad á los ojos del niño en la época
sino ese otro mundo el que atrae á tu hijo á las gi-
precisa en que nada, obsolutamente nada viene á
ratorias ondas agitadas del remolino en cuyos abis-
servir de contrapeso á la preponderancia, á la se-
mos habitan la indiferencia y la muerte moral.—
ducción exclusiva de las impresiones que él produ-
No la creación de Dios, sino la coacción y el arte
ce en los sentidos. Así, por una parte, el predomi-
con que obra su propia perdición es lo que ese mun-
nio y, por la otra, la vivacidad de las impresiones
do ofrece á la vista del niíío.
producidas por el espectáculo del mundo, le asegu-
•Pobre niño! tu mundo es tu pieza de habitación
ran una superioridad decisiva sobre las impresio-
(3). Mas tu padre es retenido en su taller; tu madre
nes producidas por los hechos de la experiencia y
hoy tiene penas, mañana tendrá visitas, pasado ma-
por los sentimientos que son la base de la educa-
ñana no estará de humor. T ú te fastidias; pregun-
ción intelectual y moral de la especie humana. Por
tas á tu niñera, ella no te responde; quieres salir á
este medio se abre pues un campo inmenso é infini-
la calle, ello no se te permite; entonces te vez redu-
tamente animado á las pasiones egoístas y degra-
cido á disputar por un jugete con tu hermana —
dantes. Mas el niño pierde al mismo tiempo la dis-
¡Pobre niño! ¡qué cosa tan triste es este tu mundo,
posición de ánimo en cuya preparación material
sin corazón y que corrompe el corazón! Mas si te
se fundan las fuerzas más importantes de su mora-
paseas en carro dorado á la sombra de los árboles,
lización é ilustración, fuerzas que cierran, por de-
¿es él por esto otra cosa mejor para tí? Tu aya en-
cirlo así, la estrecha puerta del mundo moral. En
gaña á tu madre; tú sufres menos, pero te vuelves
fin, todos los deseos físicos de su naturaleza están
peor que todos los que sufren. ¿Qué has ganado?
obligados á tomar una dirección que separa la sen-
T u mundo es para tí una carga más pesada que pa-
da de la razón de la del amor; el cultivo del espí-
ra los que sufren.
ritu, de la inclinación d la fe en Dios; que hace
Este mundo se ha adormecido tan bien en la de- más ó menos de su interés personal el único móvil
pravación de una educación y de una opresión an- del empleo de sus fuerzas y decide así de los resul-
tinaturales que él no tiene ya el menor sentimiento
 250
m \ i se pierda siguiendo exclusivamente el interés per-
tados de su educación en favor de su propia perdi-
sonal, y sobre todo subordinar las impresiones fí-
ción.
sicas á nuestras convicciones; nuestros apetitos, á
«Ui ¿ Es inconcebible que la humanidad no conozca
nuestro amor al bien, y nuestro amor al bien, á
I ® \. ? esa fuente universal de su corrupción. Es incon-
I I nuestra voluntad rectamente dirigida.
cebible que no sea la preocupación general de su
É l Las^ razones que exigen esta subordinación se es-
arte el cegar esa fuente y someter la educación de

•
S T Í

i i
nuestra especie á principios que no destruyan la
obra de Dios que los sentimientos del amor, de la
gratitud y de la confianza desarrollan en el niño.
Esos principios deberían tender, por el contrario,
triban en el fondo mismo de nuestra naturaleza.
A medida que se desarrollan nuestras fuerzas físi-
cas, debe desaparecer su preponderancia en fuer-
za de las necesidades esenciales de nuestro perfec-
cionamiento, es decir, ellas deben subordinarse á
en esa época tan perniciosa para nuestra inteligen-
una ley más elevada. Mas es menester asimismo
cia y nuestro corazón, á favorecer los medios que
que cada progreso de nuestro desarrollo sea com-
i f i i Dios mismo ha dado á la naturaleza humana para
pletamente perfecto, antes que pueda llegar el ca-
asociar nuestro perfeccionamiento intelectual á
so de subordinarlo á fines más elevados, y esta su-
nuestro mejoramiento moral. Esos principios de-
bordinación de lo perfecto á lo perfectible exige
berían procurar poner en armonía, en general, la
también ante todo que retengamos siempre firme-
educación y la instrucción, por una parte, con las
mente en el espíritu los principios elementales de
leyes del mecanismo físico, según las cuales nues-
todos los conocimientos, y que avancemos gradual-
tro espíritu se eleva de las intuiciones oscuras á las
mente conservando siempre la continuidad más
nociones claras, y por otra parte, con los senti-
estricta, de esas nociones elementales á los últi-
mientos íntimos de nuestra naturaleza; por medio
mos fines que se trata de alcanzar. Mas la prime-
de cuyo desarrollo progresivo se eleva nuestro es-
ra ley de esa continuidad es ésta: que la primera
píritu al reconocimiento y respeto de la ley moral.
enseñanza del niño no sea jamás un asunto de la
Es inconcebible que la humanidad no se haya ele-
cabeza, no sea nunca un asunto de la razón—que
vado hasta llegar á instituir una serie gradual
ella sea siempre una cosa de los sentidos, que ella
y continua que comprenda todos los medios para
sea siempre una cosa del corazón, una cosa de la
desarrollar nuestra inteligencia y nuestros senti-
madre (4).
- mientos. E l objeto de esa serie debería ser esen-
cialmente fundar sobre la conservación de la per- La segunda ley que sigue es ésta: la enseñanza
fección moral las ventajas de la enseñanza y del del hombre pasa sólo lentamente del ejercicio de los
mecanismo de ésta; impedir, por la conservación de sentidos al ejercicio de la razón (5); ella permane-
la pureza del corazón, que la razón se extravíe y ce largo tiempo siendo una cosa del corazón, an-
 252
tes que principie á ser cosa de la razón; ella per-
manece largo tiempo un asunto de la mujer, antes
de comensar á ser un asunto del hombre. CARTA XIV.
¿Qué más puedo decir?—¡Madre, madre! Con es-
tas palabras me conducen á tu mano las leyes eter-
nas de la naturaleza.—Yo no puedo conservar mi
.J|MIGO, continúo pues mi camino, y me pregunto:
inocencia, mi amor, mi obediencia; yo no puedo 6
¿qué he hecho yo para contarrestar también, con
•conservar las ventajas de los nobles sentimientos
respecto al punto de vista de la religión, los males
sobre las impresiones nuevas producidas por el
que me han sobrevenido en el curso de mi vida?—
mundo, nada, nada puedo conservar sino á tu lado.
Amigo, si mi metódo da en esto satisfacción á las
Madre, madre, si tienes todavía una mano protec-
necesidades del género humano, su valor sobrepasa
tora, si tienes todavía un corazón para mí, no me
aun las esperanzas que yo he fundado en él. Y él
dejes que de tí me aparte; si nadie te ha enseñado
da esa satisfacción (1).
á conocer el mundo como yo debo conocerlo, ven,
El germen del cual nacen los sentimientos que
juntos aprenderemos d conocerlo, como tú deberías
son la esencia de la religión y de la moral, es pre-
haberlo conocido y como yo debo conocerlo. Ma-
cisamente el mismo de que proviene el principio
dre, madre, en ese momento crítico en que yo co-
que sirve de base á mi método de enseñanza. Ese
m m rro peligro de ser apartado de ti, de Dios, de mí
método procede enteramente de las relaciones natu-
mismo por la primera aparición del mundo, no nos
Í K M I I rales que se.establecen entre el infante y su madre,
separemos.
y se basa principalmente en el arte de referir la en-
—¡Madre, madre, santifica ese momento de tran-
señanza, desde la cuna, á las relaciones naturales
sición entre tu corazón y ese mundo, conservándo-
y de fundarla por una acción continua en la misma
me tu corazón! (6)
disposición de ánimo en la cual se estriba nuestro
Caro amigo, debo callar, mi corazón se conmue-
amor al Creador de nuestro sér. El lo hace todo pa-
ve y yo veo las lágrimas en tus ojos. ¡Adiós!
ra impedir que, en el momento en que por primera
vez se rompen los lazos físicos que unen el niño á
la madre, perezca el germen de los sentimientos no-
bles que n acen de esa unión. Cuando apenas desa-
parecen las causas físicas de esa unión, él trae á la
mano medios para hacerla revivir. En ese momen-
to de sumo interés en que el niño hace distinción,
por vez primera, entre los sentimientos de confianza
 252
tes que principie á ser cosa de la razón; ella per-
manece largo tiempo un asunto de la mujer, antes
de comensar á ser un asunto del hombre. CARTA XIV.
¿Qué más puedo decir?—¡Madre, madre! Con es-
tas palabras me conducen á tu mano las leyes eter-
nas de la naturaleza.—Yo no puedo conservar mi
.J|MIGO, continúo pues mi camino, y me pregunto:
inocencia, mi amor, mi obediencia; yo no puedo 6
¿qué he hecho yo para contarrestar también, con
•conservar las ventajas de los nobles sentimientos
respecto al punto de vista de la religión, los males
sobre las impresiones nuevas producidas por el
que me han sobrevenido en el curso de mi vida?—
mundo, nada, nada puedo conservar sino á tu lado.
Amigo, si mi metódo da en esto satisfacción á las
Madre, madre, si tienes todavía una mano protec-
necesidades del género humano, su valor sobrepasa
tora, si tienes todavía un corazón para mí, no me
aun las esperanzas que yo he fundado en él. Y él
dejes que de tí me aparte; si nadie te ha enseñado
da esa satisfacción (1).
á conocer el mundo como yo debo conocerlo, ven,
El germen del cual nacen los sentimientos que
juntos aprenderemos d conocerlo, como tú deberías
son la esencia de la religión y de la moral, es pre-
haberlo conocido y como yo debo conocerlo. Ma-
cisamente el mismo de que proviene el principio
dre, madre, en ese momento crítico en que yo co-
que sirve de base á mi método de enseñanza. Ese
m m rro peligro de ser apartado de ti, de Dios, de mí
método procede enteramente de las relaciones natu-
mismo por la primera aparición del mundo, no nos
Í K M I I rales que se.establecen entre el infante y su madre,
separemos.
y se basa principalmente en el arte de referir la en-
—¡Madre, madre, santifica ese momento de tran-
señanza, desde la cuna, á las relaciones naturales
sición entre tu corazón y ese mundo, conservándo-
y de fundarla por una acción continua en la misma
me tu corazón! (6)
disposición de ánimo en la cual se estriba nuestro
Caro amigo, debo callar, mi corazón se conmue-
amor al Creador de nuestro sér. El lo hace todo pa-
ve y yo veo las lágrimas en tus ojos. ¡Adiós!
ra impedir que, en el momento en que por primera
vez se rompen los lazos físicos que unen el niño á
la madre, perezca el germen de los sentimientos no-
bles que n acen de esa unión. Cuando apenas desa-
parecen las causas físicas de esa unión, él trae á la
mano medios para hacerla revivir. En ese momen-
to de sumo interés en que el niño hace distinción,
por vez primera, entre los sentimientos de confianza
que su madre y Dios le inspiran y los que despier- El facilita á toda madre que tiene su- corazón
tan en él los fenómenos del mundo exterior, mi mé- puesto en su hijo el preservarlo no sólo del peligro
todo emplea todos los rec ursos y toda la habilidad que lo amenaza en esa época crítica de ser separado
posibles para no poner nunca á la vista del niño los •de Dios y del amor, y de ser expuesto, en lo más
atractivos de esa aparición nueva, sin asociarlos á ¡profundo de su sér, á la desolación espantosa de sí
los sentimientos más nobles de su naturaleza. El mismo y á un embrutecimiento inevitable, sino
hace uso de todas sus fuerzas y de todo su arte p a - también el introducirlo, guiado por su amor ma-
r a presentar el mundo á los ojos del niño tal como ternal y conservando puros los sentimientos más
lia salido de las manos del Creador, y no tal como nobles, en la mejor creación de Dios, antes que su
es, un mundo lleno de engaños y de mentira. El corazón, por las ilusiones y engaños de este mundo,
restringe la importancia excesiva y el atractivo pre- se haya hecho completamente insensible á las im-
ponderante de las impresiones producidas por la presiones de la inocencia, de la verdad y del amor.
aparición nueva del mundo, vivificando la afección, Para la mujer que se apropia mi método, el mi-
del niño á Dios y á su madre. Él reduce el campo serable círculo de su saber, estrecho y limitado, no
inmenso que se abre al egoísmo y al cual el espec- es más el círculo de los conocimientos en que está
táculo de toda la corrupción del mundo atrae á nues- confiado su hijo. El Libro de las madres le abre
tra naturaleza sensual, y no permite separar abso- á. ella, para su hijo, el mundo que es el mundo de
lutamente la senda de la razón de la senda del co- Dios; le enseña el lenguaje del amor más puro para
razón, ni la educación de nuestra inteligencia de la hablar de todo lo que ve su hijo por sus ojos ma-
inclinación á creer en Dios. ternales. Después de haberle enseñado en su seno
á balbucear el nombre de Dios, le muestra ahora el
E l objeto esencial de mi método no es solamente
-Amor universal en el sol que se levanta, en el
devolver la madre a l niño en el momento en que des-
• arroyo que ondea, en las fibras del árbol, en el es-
aparecen las causas físicas de la unión mutua en-
¡ plendor de las flores, en las gotas del rocío; ella le
tre la madre y el h i j o , sino también poner además
muestra la inmensidad de Dios, en sí mismo, en los
en manos de la primera una serie de procedimientos
: rayos de luz de sus ojos, en la flexión de sus articu-
por medio de los cuales pueda ella hacer durar la
laciones, en los sonidos de su voz. En todo, en todo
unión de su corazón y el de su hijo hasta que los
se le muestra Dios, y en donde él ve á Dios su co-
medios materiales de facilitar la virtud, asociados
razón se eleva, y cuando ve á Dios en el mundo, él
á los medios materiales de facilitar los conocimien-
: ama al mundo: la alegría que le causa el mundo de
tos de las cosas, puedan dar al niño la independen-
Dios se mezcla en él con la alegría que Dios le da.
cia de juicio, llevado á la madurez por el ejercicio,
=£1 abraza á Dios, al mundo y á su madre en un
«n todas las cuestiones de derecho y de deber.
solo y mismo sentimiento. El vínculo roto ha sido
atado de nuevo; él ama ahora á su madre más de
lo que la amaba antes cuando él reposaba aún sobre
sus rodillas. E l está ahora un grado más alto: por
ese mundo mismo por el cual habría descendido á
la esfera de los brutos, si no lo hubiese conocido
con la ayuda de su madre, es hoy elevado á una
altura mayor. Los labios que han sonreído tan á
menudo desde el día de su nacimiento, la voz que
él ha oído tantas veces, desde el día en que vió la
luz del mundo, anunciarle una alegría, esos labios
y esa voz le enseñan ahora á hablar; la mano que
tantas veces lo ha estrechado contra el corazón que
lo ama, le muestra ahora las imágenes de objetos
cuyos nombres ha oído ya pronunciar á menudo.
Un sentimiento nuevo germina en su pecho: por las
palabras, él se da cuenta de lo que ve. El ha dado
el primer paso hacia la asociación gradual de su
educación intelectual y de su educación moral; él
ha dado ese primer paso guiado por la mano de su
madre. El niño aprende, conoce, nombra; él quiere
saber más todavía, él quiere conocer más nombres
aún, él incita á su madre á aprender con él. Ella
aprende con él, y ambos crecen cada día en luces, en
fuerzas y en amor. Ella ensaya ahora con él los
elementos fundamentales del arte, las líneas curvas.
Su hijo no tarda en sobrepasarla,—la alegría de
ambos es la misma; nuevas facultades se desarrollan
en su espíritu: él dibuja, él mide, él calcula. Su
madre le muestra á Dios en el espectáculo del mun-
do; ahora ella le muestra á Dios en su dibujo, en
sus medidas, en su cálculo; ella le muestra á Dios-
en cada una de sus facultades. El ve ahora á Dios
en su propio perfeccionamiento; la ley de la perfec-
ción es la ley de su conducta; él la reconoce en el
primer rasgo perfecto que él ha trazado, en una
línea recta, en una línea curva. Sí, amigo, la pri-
mera vez que él ha trazado una línea irreprochable,
la primera vez que ha pronuncido perfectamente
una palabra, ha principiado á germinar en su pecho
esta grande ley: Sed perfectos como es perfecto
vuestro padre que está en los cielos. Y como mi
método descansa esencialmente sobre una aspiración
constante á la perfección de cada detalle, contribuye
vigorosamente y de una manera vasta á impremir
profundamente, desde la cuna, en el corazón del
niño el espíritu de esa ley.
A esa primera ley de nuestro ennoblecimiento
moral se agrega en seguida una sugunda con la
cual la primera está íntimamente enlazada, á saber:
el hombre no está en el mundo para sí mismo; él se
perfecciona á sí mismo sólo por el perfeccionamien-
to de sus hermanos. Mi metódo parece ser entera-
mente apropiado para hacer que esas dos grandes
leyes reunidas se conviertan para los niños en una
segunda naturaleza, aun antes que ellos sepan dis-
tinguir cual es la siniestra y cual la diestra. El ni-
ño enseñado por mi método, apenas está en estado
de hablar, cuando es ya el preceptor de sus herma-
nos y hermanas, el auxiliar de su madre.
Amigo, el lazo que une los sentimientos en que se
funda la verdadera veneración de Dios, no puede ser
atado más estrechamente de lo que lo es por mi mé-
todo. Por él he conservado al niño su madre y he

hecho durar la influencia del corazón maternal; por
él he asociado la veneración de Dios á la naturale-
za humana, y he asegurado su conservación, vivifi-
cando los mismos sentimientos de que nace en nues-
tro corazón la disposición que nos conduce á la fe.
Madre y Creador, madre y Providencia, por él se
confunden para el niño e n un solo y mismo senti-
miento; por él, permanece el niño más largo tiempo
el hijo de su madre; por él, continúa el niño siendo
el hijo de su Dios; por él, el desarrollo progresivo
de su inteligencia y de su corazón reposa más largo
tiempo en los puros principios elementales de que
ha nacido el primer germen de ese desarrollo. E l
le abre de una manera familiar y grandiosa á la
vez el camino que conduce al amor á la humanidad
y á la sabiduría. Por él yo soy el padre del pobre,
el apoyo del desgraciado. Así como una madre de-
ja á su hijo sano para dedicarse á su hijo enfermo,
y cuida con doble solicitud á ese hijo desgraciado
que yace en el lecho del dolor, del modo corno ella
debe hacerlo, porque es madre, porque ella ocupa al
lado del niño el luyar de Dios; asimismo debo obrar
yo, si la madre reemplaza á Dios para mí y si Dios
llena mi corazón en lugar de mi madre; yo debo
obrar así. ün sentimiento semejante al sentimien-
to maternal me obliga á ello. El hombre es mi
hermano, mi amor abraza á todo el género humano;
pero yo me dedico al desgraciado, yo soy doblemen-
te su padre. Mi naturaleza procederá divinamen-
te; yo soy un hijo de Dios. Yo he creído en mi ma-
dre, su corazón me ha mostrado á Dios (2). Dios
es el Dios de mi madre, el Dios de mi corazón, el
Dios de su corazón. Yo no conozco á ningún otro
Dios; el Dios de mi cerebro es una imaginación
vana; yo no conozco á ningún otro Dios que al Dios
de mi corazón, y siento que soy un hombre sólo en
la fe en el Dios de mi corazón. El Dios de mi ce-
rebro es un ídolo, yo me pierdo adorándolo; el Dios
de mi corazón es mi Dios, yo me ennoblezco en su
amor (3). Madre, madre, tú me has mostrado á
Dios en tus mandatos, y yo lo he encontrado en mi
obediencia. Madre, madre, si yo olvido á Dios, á
ti te olvido; y si yo amo á Dios, yo ocupo tu lugar
a l lado de tu hijo menor, yo me consagro á tu hijo
desgraciado, y tu niño que llora reposa en mis bra-
zos como en los brazos maternales.
Madre, madre, si yo te amo, amo á Dios, y mi
deber es mi supremo bien (4). Madre, si yo te ol-
vidó, á Dios olvido, y el desgraciado no reposa más
en mis brazos y yo no reemplazo más á Dios para
el que sufre. Si yo te olvido, olvido á Dios y
entonces vivo para mí, como el león, y empleo, en
mi confianza en mí, mis fuerzas para mí y contra
mis semejantes; entonces ningún sentimiento pa-
ternal existe más en mi alma, ningún sentimiento
divino santifica mi obediencia y mi pretendido sen-
timiento del deber es sólo una apariencia engaña-
dora.
Madre, madre, si te amo á tí, yo amo á Dios.
Madre y obediencia, Dios y deber son entonces pa-
ra mi una misma y sola cosa;— la voluntad de
Dios y lo que yo puedo imaginar de más noble, de
más elevado, es entonces para mí una misma y so-
la cosa. Entonces yo no vivo más para mí mis-
GERTRUDIS.—P. 18.
TOO; yo me pierdo en el seno de mis hermanos, dé-
los hijos de Dios;—yo no vivo ya para mi mismo,
yo vivo para Aquel que me ha tomado en sus bra-
zos maternales y que con mano paternal me ha sa-
cado del polvo de mi envoltura terrenal para ele-
varme á su amor. Y cuanto más lo amo, al Eter-
no, tanto más respeto sus mandamientos; mientras
más me apego á él, tanto más dejo de pertenecerme
á mí mismo y le pertenezco á él; cuanto más m i
naturaleza se aproxima á la esencia divina, tanto
más me siento de acuerdo con mi ser y con todo el
género humano (5). Mientras más lo amo, cuanto
más le obedezco, tanto más oigo de todas partes la
voz del Eterno: No temas, yo soy tu Dios, yo no
te abandonaré; sigue mis mandamientos, mi volun-
tad y tu salvación. Y mientras más le obedezco,
mientras más lo amo, mientras más reconocido le
soy, mientras mas confianza tengo en él, el Eterno,
tanto más reconozco que El es, que El ha sido y
que El será eternamente la causa de mi existencia,
causa independiente de mí.
Yo he reconocido al Eterno en mi mismo; yo he
visto las sendas del Señor; he leído en el polvo las
leyes de su Omnipotencia; he buscado en mi cora-
zón las leyes de su amor,—yo sé en quien creo. Mi
confianza en Dios se hace ilimitada por el conoci-
miento de mí mismo y por la inteligencia que él
me ha dado de las leyes del mundo moral. La no-
ción de lo inmenso se confunde en mí con la idea
de lo eterno, yo espero en una vida eterna (6). Y
cuanto más lo amo, al Eterno, más espero en una
vida eterna; y cuanto más confío en él, cuanto más
le agradezco, cuanto más le obedezco, tanto más mi
creencia en su bondad eterna se convierte para mí
en verdad, tanto más la fe en su eterna bondad me
inspira la convicción de mi inmortalidad. .
Yo callo otra vez, amigo mío.—¿Qué son las pa-
labras cuando deben expresar una certidumbre que
mana del corazón? Lo que son las palabras sobre
un asunto sobre el cual un hombre que, por su in-
teligencia y por su corazón, merece todo mi respe-
to. El se expresa como sigue:
" E l conocimiento de Dios no procede jamás de
"sólo la ciencia; el verdadero Dios vive sólo para
"la fe, para la fe infantil.
" Un alma infantil ve en su simplicidad lo que
"ninguna inteligencia puede penetrar.
"Solo, pues, el corazón conoce á Dios, el corazón
"que elevándose sobre el cuidado de su propia y li-
"mitada existencia, abraza á la humanidad, ora sea
"en su conjunto, ora sólo una de sus partes.
Ese puro corazón humano exige y crea para su
"amor, su obediencia, su confianza y su adoración
"la personificación de un ideal supremo, de una vo-
l u n t a d suprema y santa que sea el alma de la co-
"munión universal de los espíritus.
"Pregunta al bueno: ¿Por qué es el deber para
"tí lo que hay de más elevado?—¿por qué crees tú
"en Dios?—Si él te da pruebas, es sólo la escuela
"la que habla por su boca. Una inteligencia más
"ejercitada refuta todas sus pruebas—él tiembla
"un momento; pero su corazón no puede, sin em-
"bargo, renunciar á la idea de la divinidad, y él
"vuelve á ésta anhelante y lleno de amor, como el
"niño al seno de su madre.
 "¿De dónde viene, pues, esta convicción del hom-
"bre bueno de que existe un Dios?—Ella no proce-
"de de la razón, sino de ese impulso inexplicable
"que ninguna palabra, ninguna idea puede hacer
"comprender, que lo lleva á glorificar y á eternizar
"su existencia en la existencia superior á impere-
c e d e r a del todo.—¡NADA VARA MÍ, TODO PARA MIS
"HERMANOS!—¡NADA PARA E L INDIVIDUO, TODO PARA
"LA ESPECIE!—tal es el fallo absoluto de la voz di-
"vina que oímos en nuestro interior. En escuchar
"esa voz y en obedecerla consiste la sola noble-
" z a " (7).
Yo (8) debo agregar á este pasaje, que descifra
el origen del santuario propio interno de la vene-
ración de Dios, otro en el cual un hombre, cuya in-
teligencia y cuyo corazón igualmente aprecio, des-
cribe la formación exterior de la religión conside-
rada en sus relaciones con los pueblos y las socie-
dades humanas. El doctor Schnell de Burgdorf me
escribió hace algunos días sobre esta cuestión:
" E l hombre reflexiona muchísimo más temprano
"sobre lo que él ve con sus ojos y toca con sus ma-
"nos que sobre sentimientos que yacen, sin estar
"desarrollados, en lo íntimo de su alma y que sólo
"á veces, como sombras indecisas, se deslizan al
"fondo de la conciencia. El debe, pues, necesaria-
"mente aprender á conocer el mundo físico, antes
"que pueda llegar al conocimiento del mundo inte-
"lectual.
"Tan pronto como el hombre hubo adquirido la
"conciencia de sí mismo, su reflexión fué puesta en
"acción por los fenómenos naturales insólitos, co-
"mo temblores de tierra, las inundaciones, truenos,
"etc., y su propensión á querer investigarlo todo
"le hizo reflexionar sobre las causas de esos fenó-
m e n o s antes que él conociese su naturaleza. Pe-
"ro esas reflexiones no lo condujeron á otra cosa
"que á la personificación de esas causas: relampa-
g u e a b a , porque Júpiter así lo quería. De este
"modo recibió, pues, cada orden de fenómenos su
"autor particular, jefe ó dios que presidía á su apa-
r i c i ó n , y esos dioses se repartían entre sí el impe-
r i o de las causas, ya apaciblemente, ya por la vio-
lencia.
"Mas el espíritu humano, que, por su naturale-
z a , procura siempre reducir la diversidad á la uni-
"dad, no se satisfizo largo tiempo con el politeís-
"mo. El principió á considerarlo como una usur-
p a c i ó n de obreros subalternos que trabajaban en
"el gran taller de la naturaleza y buscó entonces
"un maestro. La imaginación, que lo había guia-
"do hasta allí, lo condujo también en esta investi-
g a c i ó n : ella le mostró una figura que debía repre-
s e n t a r á ese maestro, y la llamó Destino—idea
"que no designa ni más ni menos que una voluntad
11
suprema, insensata, la personificación del capri-
c h o , que no sabe dar á sus mandatos otros fun-
d a m e n t o s que su propia autoridad: esto es mi es-
t r i c t a voluntad y mi mandato.
"—Y esta es la causa suprema, el Dios único á
"quien muestra la razón humana. Y donde la ra-
"Zón encuentra su fin, allí la imaginación tiene
"también que plegar sus alas, porque ella .no pue-
"de pintar una figura sin pedir prestados á la expe-
t i e n c i a los colores de su paleta, pues su arte no
•"llega hasta expresar un colorido que debe compo-
"nerse de otras tintas diferentes de las que le ofre-
~"ce esa paleta.
" E n este grado de cultura debió detenerse el hom-
"bre hasta el momento en que una observación in-
c e s a n t e y una investigación asidua le hicieron des-
c u b r i r que todas las variaciones d é l a naturaleza,
"cualesquiera que sean, tienen entre sí relaciones
"más ó menos próximas, más ó menos distantes, y
"que precisamente por esta causa deben depender
"más ó menos las unas de las otras. El vió que
"un platillo de la balanza subía cuando el otro ba-
"jaba, y principió á encontrar orden y armonía
"donde hasta entonces no había visto más que des-
borden y confusión. Desde ese momento conside-
r ó los fenómenos y los cambios que se verificaban
"á su alrededor no como' un juego de la casualidad,
"ó como las consecuencias de los decretos capri-
c h o s o s de un ser violento, despótico, sino como los
"movimientos regulares de una máquina, que, obe-
"deciendo á reglas jijas, persiguen un objeto deter-
"minado, mas desconocido aún para él. El cono-
C i ó entonces el reloj todo entero,—hasta los resor-
t e s y la muestra,—la causa y el objeto del movi-
miento.
"La noción regla, ley á la cual su razón debía
"conducirlo en sus investigaciones, le pareció co-
r r e s p o n d e r también á un sentimiento oscuro é ínti-
"mo que muchas veces lo había preocupado, pero
"que él no podía expresar aún porque le faltaba la
"palabra adecuada. Entonces llegó él á explicarse
"ese sentimiento por un fenómeno del mundo físico;
" e l símbolo habíalo conducido al hecho mismo y
" l o que él había descubierto en el mundo conocido,
"se atrevió á aplicarlo á un mundo desconocido que
" é l solamente presentía. En efecto, cuando él que-
r í a obrar, ó cuando obraba, sentía casi siempre
"que, en su interior, una voz imposible de sofocar,
< l hahía pronunciado una sentencia que no estaba
"siempre de acuerdo con el juicio que dictaba su
"razón sobre la consecución ó no consecución del
"objeto que se había propuesto alcanzar en sus ac-
c i o n e s . Indudablemente él tenía conciencia de que
"ese sentimiento era impotente para determinarlo
"contra su voluntad á ejecutar ó no ejecutar una
"acción. Mas con todo eso, él notó que su desobe-
d i e n c i a á esa voz interior que le hablaba le sus-
c i t a b a en su propio corazón un enemigo á quien
" l a amistad de todo un mundo no era capaz de con-
t r a r r e s t a r . Entonces él aplicó la noción, que aca-
"baba de descubrir, de una regla, una ley, á ese
"algo desconocido y vió que su presentimiento no
" l o había engafiado: él encontró, pues, que los pre-
c e p t o s de esa voz interna eran tan absolutos como
"aquellas leyes que él había reconocido como ab-
s o l u t a m e n t e necesarias y por las cuales se rige el
"cambio de las estaciones; mas él encontró también
"que sus deseos no están subordinados absoluta-
"mente á los mandatos de su conciencia, así como
" l a naturaleza está absolutamente sometida á sus
"leyes. Por ese motivo él se dijo á sí mismo:
"La naturaleza está obligada á obedecer á sus
"leyes, ella no tiene volutad. Mas, si yo no lo
 266
"quiero, no es menester que yo obedezca á la ley "mirada de tu creatura hacia el cielo reconociste
"que llevo en mi pecho; luego, yo soy mi propio "con satisfacción que también esa obra era buena,
"juez, y precisamente por esto, soy un sér superior "porque ella, elevándose del polvo de la tierra y
"á todo el resto de la naturaleza. "aspirando ardientemente á la libertad y á TI, se
"Con este descubrimiento nació para la huma- "había reconocido como el objeto final del mundo
n i d a d un nuevo sol que alumbra un nuevo mundo. "material y como un instrumento de tus designios en
" E l hombre se vió en la frontera que separa el "el mundo moral...." (9).
"el mundo físico del mundo intelectual; él entendió
"que en ambos tenía derecho de ciudadanía, en uno
'•por su cuerpo, en el otro por su voluntad; encontró
"que las dos leyes de esos dos mundos son en el
"fondo una sola y misma ley puesto que ambas no
"prescriben otra cosa que orden y armonía; y él
"encontró también que la aparente diferencia de
"esas leyes proviene sólo de la diversidad de las
"naturalezas á las cuales ellas se refieren. Las na-
t u r a l e z a s dotadas de conocimientos deben obedecer
"á la ley, y ellas querrán también obedecerle, por-
"que ellas reconocerán que la ley las conduce á
"vivir en paz consigo mismas, es decir, á su propio
"fin; pero las naturalezas que no son dotadas de co-
"nocimiento obedecerán también á la ley, porque
"ellas no pueden tener un objeto que les sea propio,
" y permanecerían estacionarias, si no fuesen impul-
sadas.
" .Y ahora, solamente ahora, puede tu crea-
t u r a levantar sus ojos de la tierra que alimenta
"á los hombres para elevarlos al cielo eterno donde
"ella te encontró á tí, Sér conocido y la vez desco-
"nocido, de cuyas obras ninguna ha fracasado aún....
" Y tú, el autor de cada una de las leyes que rigen
"el mundo físico y el mundo intelectual, en esa

liaba á los soldados suizos heridos durante el combate por
los franceses que atacaron y se apoderaron de Zürich.
c o en su ciudad natal y más tarde médico ordinario de S.
NOTAS Y EXPLICACIONES
I N T E R C A L A DAS EN EL TEXTO.
CARTA I.
1. Las 14 Cartas de que se compone la presente obra
del eminente filántropo y pedagogo suizo están datadas en
BURODORF, llamada BERTHOÜD por los franceses, segunda
ciudad del Cantón de Berna, y son dirigidas por Pestalozzi
á su amigo el patriota ENRIQUE GÉSSNER, librero de Zuricli
É hijo del famoso poeta SALOMÓN GÉSSNER, autor de una
obra poética titulada IDILIOS muy conocida del mundo lite-
rario. (Véase BARROS ARANA, Historia de la Literatura.)
2. JUAN GASPAR LAYÁTER ( 1 7 4 1 — 1 8 0 1 ) , n a c i d o e n ZU-
ricli, era teólogo, orador sagrado, escritor y poeta y pertene-
cía como Pestalozzi y Géssner á una sociedad de jóvenes
que se reunieron en 1762 bajo el nombre de patriotas y cu-
yo fin era el levantamiento intelectual, físico, moral y social
del pueblo. Laváter es el creador de la Fisiognomía'6 el ar-
te de conocer á los hombres por la fisonomía, esto es, el as-
pecto del rostro de las personas. Este hombre notable mu-
rió el 2 de Enero de 1801, á consecuencia de una herida í
bala que recibió el 22 de Septiembre de 1799 mientras auxi-
JOAN JORGE ZIMMERMANN [1728-1795], natural de
Brugg en el Cantón de la Argovia, médico y escritor filosófi-
M B en Hannover. Su libro Consideraciones sobre la soledad
y una obra intitulada Del orgullo nacional hicieron conoci-
do su nombre dentro y más allá de las fronteras de su pa-
tria. Enfermedades, desgracias de familia y desagradables
polémicas literarias á consecuencia de un folleto sobre Fe-
derico el Grande, todo turbó poco á poco su ánimo y sus
ideas hasta conducirlo á la melancolía.
La citada obra de Laváter Vistas de la eternidad, en car-
. tas al señor J. J. Zimmermann {Zürich, 1768) es una prueba
evidente de la exaltación de los sentimientos de ambos es-
critores amigos. En los cuatro volúmenes de que se com-
pone la obra, Laváter describe la vida f u t u r a de una mane-
ra fantástica y excesivamente difusa. Según las suposicio-
nes de Laváter, el estado después de la muerte es muy se-
mejante al estado a c t u a l . d e modo que en la otra vida se
repiten el estado, circunstancias y ocupaciones de la tierra.
Conforme á l a costumbre de aquella época, la obra esta es-
crita en cartas. En el siglo XVIII los escritores más no a-
bles empleaban á menudo la forma de cartas para tratar
las cuestiones científicas. Pestalozzi no hizo, pues, mas que
seguir la moda de su tiempo, eligiendo esa forma para su
' libro sobre educación, forma que era sin duda la mas pro-
pia y adecuada para él y para los fines que se había pro-
PU
3 S T E F E M É R I D E S DE LA HUMANIDAD ( E p h e m e r i d e n der
Menschheit), era el título de un diario dado á luz en Basüea
. Q776 1782) p o r ISAC ÍSELIN, amigo d e P e s t a l o z z i , q u i e n se-
expresa de esta suerte sobre íselin: " f u é mi padre, mi m a -
dre mi consuelo y mi apoyo." En las Efemérides se pu-
blicó por primera vez la primera obra que Pestalozzi escri-
bió sobre educación, las Tardes de un solitario, ese precio-
- so collar de perlas de grandes pensamientos como la llama
uno de los biógrafos de Pestalozzi.
 270
4. Pestalozzi había comprado en Birrfeld una propie-
dad, un campo, que llamó Neuhof [Quinta nueva, de neu,
nueva, y de Hof, quinta, granja] con el objeto de fundar
allí una empresa agrícola que no tardó en fracasar y tam-
bién en arruinarlo. Entonces Pestalozzi, en medio de su po-
breza, en las circunstancias más críticas, se decidió á abrir
en su casa un asilo para los pequeños vagabundos y men-
digos que pululaban por los caminos; esto fué lo que acabó
de completar su ruina.
5. " en mí mismo", es decir, en mi espíritu, por
medio de la reflexión.
6. LUCAS LEGRAND, d e B a s i l e a , era uno de los cinco
miembros de que se componía el Directorio Ejecutivo de la
República Helvética proclamada á principios del año 1798.
Legrand, que con todas sus fuerzas trataba de curar las pro-
f u n d a s heridas que babia recibido recientemente su queri-
da patria, era grande admirador y valioso protector de Pes-
talozzi, y encontraba tan importante el plan de éste sobre la
educación de los pobres que una vez dijo á Pestalozzi: "Si
yo también me retiro de mi puesto, ello no se verificará an-
tes que tú hayas principiado tu carrera." Á las influencias
é instancias de Legrand se debe el que Pestalozzi fuese en-
viado á Stanz. [Véase la nota siguiente.]
7. STANZ, villa en el Cantón de Unterwalden y cabece-
ra del Niederwalden, fué devastada por el ejército francés
el 9 de Septiembre de 1798. Entre los pocos cantones que
rechazaron la constitución que la Francia había dado á la
Suiza, Unterwalden f u é uno de los que opusieron la más
viva y tenaz resistencia; pero la superioridad de las armas
de la Francia republicana venció la oposición y terca perti-
nacia del desgraciado Cantón, y entonces los franceses vic-
toriosos no dieron cuartel, no respetaron siquiera ni á l a s
débiles mujeres ni á los indefensos niños, incendiaron la
villa y devastaron el Cantón de tan terrible suerte que en
ese pequeño pueblo, según datos oficiales, se encontraron
después de la guerra 246 huérfanos y 237 niños desvalidos,
hijos de padres totalmente arruinados. La más profunda
miseria, la pobreza más espantosa reinaba allí; ella exigía.
reclamaba imperiosamente pronto auxilio y eficaz remedio.
Pestalozzi f u é enviado á Stanz con el fin de fundar allí una
casa de huérfanos, y el 14 de Enero de 1799 tuvo lugar la
admisión del primer niño asilado.
8: "el que eso veía quedaba estupefacto del resul-
ta do."
Entre muchos testimonios escogimos el de Juán Federico
Herbart (1796—1841), filósofo profundo y uno de los más
grandes pedagogos de los tiempos modernos, el fundador
de la pedagogía cientifica. Herbart dice así: " Yo lo vi en
su sala de clases. Una docena de niños de 5 hasta 8 años
d e edad fueron llamados á la escuela á una hora inusitada
de la tarde; yo temí encontrarlos de malhumor y ver fraca-
sar así el experimento que yo había ido á presenciar. Mas
los niños llegaron sin la menor huella de disgusto, y una
viva actividad reinó igualmente hasta el fin de la clase. Yo
oí el ruido del hablar á un mismo tiempo de toda la escue-
la: no, no era un ruido - era el sonido unísono de las pala-
bras, sumamente inteligible, como un coro acompasado,
también tan imponente como un coro, que atraía tan fuerte-
mente, que encadenaba de una manera tan precisa á lo que
se acababa de aprender, que á mí casi me costó trabajo el
no llegar también á convertirme de espectador y observa-
dor en uno de los niños que aprendían. Yo andaba á espal-
das de ellos con el fin de escuchar si alguno callaba ó ha-
blaba negligentemente; no encontré ninguno. La pronun-
ciación de esos niños hirió agradablemente mis oídos, á
pesar de que su maestro mismo tiene el órgano (de la voz)
m á s ininteligible del mundo; por causa de sus padres sui-
zos tampoco podía ciertamente estar su lengua bien desa-
rrollada."
En el atractivo y la coacción del hablar simultánea, acom-
pasada y unísonamente, en la compulsión á una atención y
.actividad constantes deben manifiestamente buscarse las
causas de ese fenómeno.
9. En 1799 los austríacos obligaron al ejército francés
mandado por el general Loisón á desalojar á Uri y á reple-
garse á Unterwalden. El ejército francés llevaba consigo

u n gran número de enfermos y la casa de huérfanos de Pes-
talozzi f u é convertida en un hospital militar. La disolu-
ción de ese establecimiento, la cual tuvo lugar el 8 de ju-
nio de 1799, y una enfermedad del pecho que á causa del
excesivo trabajo había contraído Pestalozzi en Stanz y que
lo había acabado de tal suerte que él, según su propia ex-
presión, "estaba cerca de la muerte," lo obligaron á retirar-
se en busca de salud á los Baños de Gurnigel, lugar her-
mosísimo, pintorescamente situado y muy frecuentado por
sus saludables aguas, que se encuentra en el Oberland, en
el Cantón de Berna, y que dista horas de la cumbre de
l a montaña de su nombre y 6 horas al sur de la ciudad de
Berna.
10. Si el maestro logra despertar en sus alumnos el
amor al estudio, la conciencia del saber y sobre todo un in-
terés vivo y múltiple, entonces él ha ganado la partida.
Para conseguir eso, las horas destinadas á la enseñanza de-
ben ser principalmente horas de aprendizaje y de ejercicio;
los maestros que todo lo esperan sólo de la enseñanza dada
en la escuela y del estudio en la casa no tienen la menor
idea de lo que es la educación. E l maestro debe aprender
con sus alumnos para ver cómo se aprende.
11. Aquí puede verse el germen del sistema mutuo de
enseñanza cuya teoría completa formularon más tarde los
pedagogos ingleses BELL y LANCÁSTER que han dado su
nombre al sistema. "Entonces (1798) nadie hablaba toda-
vía de enseignement mutuel" [enseñanza mutua], dice Pesta-
lozzi en su Oanh de Cisne.
12. Pestalozzi se refiere aquí á los tristes resultados de
l a enseñanza completamente antimetódica y á la educación
doméstica y la pública que en su época se impartían con
tan poca seriedad moral.
13. Conocimiento de las cosas, del mundo exterior.
14. BORGDORF, ciudad industrial en el Cantón de Ber-
na. Allí continuó infatigablemente Pestalozzi, en una po-
sición muy subalterna, cuando en el verano de 1799, resta-
blecido ya de su enfermedad, dejó á Gurnigel, su obra inte-
rrumpida en Stanz, el descubrimiento de un método de en-
señanza empírico y fundado en principios psicológicos.
273 /
15. R. FÍSCHER, discípulo del famoso educacionista
Cristián G. Salzmann, había estudiado teología y fué duran-
te algún tiempo cura-vicario en Gross Eochstetter en el Can-
tón de Berna. De allí pasó á la ciudad de Berna á hacerse
cargo del empleo de secretario del Ministerio de Artes y
Ciencias, cuya cartera desempeñaba entonces el ministro
Stápfer, por intermedio del cual lo conoció Pestalozzi y
pronto aprendió á estimarlo y á amarle. Físcher poseía l a s
mismas miras generosas y perseguía los mismos fines ele-
vados que Pestalozzi: quería, como él, levantar la enseñan
za en Suiza y acariciaba su plan favorito de fundar una es-
cuela normal de preceptores en Burgdorf; lo cual no pudo
llevar á cabo por falta de alumnos y de dinero. Profunda-
mente abatido por no haber podido realizar su proyecto,
murió lleDo de sentimientos á mediados de 1800.—Físcher
fué quien proporcionó á Pestalozzi el conocimiento de Zé-
hender, ciudadano de Berna, que vivía en los Baños de Gur-
nigel. (Véase la nota n°. 9.) Pestalozzi ha tenido siempre
un recuerdo de gratitud para "el buen Zéliender."
16. RÉNGGER era Ministro de Justicia y de Policía;
STÁPFER, lo hemos dicho ya, tenía á su cargo la cartera de
Artes y Ciencias. Ambos de Brugg y residentes en Berna,
mostraron siempre grande afecto hacia Pestalozzi y prote-
gieron sus empresas de Stanz y de Burgdorf; Stápfer sobre
todo f u é para Pestalozzi "un segundo Iselin."
17. SCUNELL era prefecto y el Dr. GRIJIM, ciudadano
y médico de Burgdorf; en ellos encontró Pestalozzi los pro-
tectores más adictos y más fieles de su obra.
18. Morador de un burgo ó aldea, que no teniendo car-
ta de vecindad, poseía una casa con huerto contiguo ó un
pedazo de terreno.
19. La dudad alta estaba habitada principalmente por
los burgueses; la ciudad baja, al pie de la colina sobre que
se elevaba el antiguo castillo de Burgdorf, por las familias
pobres y por los habitantes no burgueses, los cuales no te-
nían derecho á los bienes comunales. Estos últimos no po-
dían enviar sus hijos á las escuelas de los burgueses, sino
sólo á la que se había establecido para ellos en la ciudad
baja. Esa escuela era regentada por un honrado zapatero,
llamado Samuel Dysli, que para poder vivir tenía que ejer-
cer su oficio en las horas libres que le dejaban las clases.
Su enseñanza consistía en enseñar á los niños á leer de la
manera más mecánica posible y más dispendiosa de tiem-
po que imaginarse pueda y en "taladrarles'' el catecismo
de Heidelberg. La pieza en que funcionaba la escuela era
propiedad del zapatero maestro quien naturalmente ejer-
cía su oficio en ella.
20 "con piel y pelos," esto es, totalmente, sin dejar
nada, dicho que equivale á nuestras expresiones "en cuer-
po y alma," "con camas y petacas."
21. El catecismo heideberguense ó palatino, escrito por
orden y con la colaboración del príncipe elector Federico
I I I por los teólogos Zacarías Ursino y Gaspar Oleviano y
publicado en 1563, era y es aún el tratado elemental de reli-
gión más extendido en las escuelas de confesión evangéli-
ca de la Suiza. El librito es de un carácter esencialmente
dogmático y no era apropiado para la enseñanza de Pesta-
lozzi, fundada completamente en la intuición.
22. El autor se refiere aquí al examen de catecismo que
antes de la celebración del matrimonio, debían rendir los
novios ante el párroco de su domicilio.
23. La "escuela de deletreo y de lectura" de doña Mar-
garita StShli, á la cual asistían de 20 á 25 alumnos, niños y
niñas, de 7 á 8 años de edad. Esta "escuela elemental" no
se debe confundir con una "escuela de niñas" dirigida por
doña Margarita StShli la mayor.
24. Bajo esta denominación comprende Pestalozzi los ele-
mentos más sencillos y los ejercicios preliminares del co-
nocimiento de las formas; de base le servía el cuadrado con
sus líneas y combinaciones.
25 "el servir de abajo para arriba," esto es, princi-
piar á servir como simple soldado, ascender de soldado á
cabo, de cabo á sargento, etc., en una palabra, seguir la
marcha gradualmente ascencional.
26. " Vouz voulez méciinUer Véducation." esta frase que
e l texto trae en francés como la reproducimos aquí, tradu-
cida literalmente dice: "Ud.quiere mecanizar la educa-
ción;" mecanizar, es decir, hacer mecánica. Pestalozzi no
comprendió bien el sentido de esas palabras del consejero
Glavre. como se desprende naturalmente de la frase que a
ellas sigue. Glayre no pretendió expresar un juicio favora-
ble al método de Pestalozzi, sino que más bien quiso deno-
tar lo exclusivamente mecánico de él. Por otra parte Glay-
re no había, sin duda, caracterizado bien con esas palabras
las aspiraciones de Pestalozzi; éste mismo lo reconoce, pues
en la segunda edición de su obra agrega á ese pasaje la si-
guiente explicación: (léase la nota que sigue, núm. 27).—
Algunos pretenden que la tal frase decía " Vouz voulez me-
caniserV INSTRÜCTION" (Ud. quiere mecanizar la INSTRÜC-
" S ^ E n la segunda edición, publicada en 1820, hace Pes-
taloz7Í la siguiente salvedad: "Yo aun comprendía muy po-
co el francés. Pensé que con esas palabras él quería decir-
me que yo trataba de reducir los medios de la educación y
de la instrucción á series graduadas y psicológicamente en-
lazadas; y tomándolas palabras en este sentido, le dió en
efecto al clavo en la cabeza y me puso, á mi ver, en la bo-
ca la palabra, etc."
28. E l calificativo es demasiade duro y de ninguna mene-
ra justo. Pestalozzi cabalmente no conoce otro fin de la
educación que formar del niño un hombre. El se encuen-
t r a con respecto á ese fin de la educación enteramente en el
mismo terreno que el naturalismo pedagógico de su época.
29 El lenguaje, las formas y los números. Pestalozzi y
sus colaboradores reconocieron más tarde que esas tres se-
ries de conocimientos no bastaban para comprender todas
las materias de la enseñanza popular, por lo cual en la se-
gunda edición reemplaza la frase los tres ramos por la ex-
presión todos los ramos. , , .
30. Pestalozzi recomienza y prosigue la obra pedagógica
admirablemente realizada por Gomenio (1592—1671) en su
célebre Orbis pictus, ó sea el "Mundo ilustrado," ó el "Mun-
do31.
en imágenes." ,
Probablemente uno de los discípulos _
pequeños de
Pestalozzi. _ _ , „
GERTRUDIS.—P. 19.
 276
32. STEINHÜLLER, párroco y pedagogo, alimentaba las
mismas tendencias pedagógicas que Físcher y Pestalozzi y
participaba de sus ideas; trabajaba constantemente por el
bien de sus feligreses, de su pueblo y de su país y soñaba,
como aquellos, en la reforma de la educación del pueblo!
Steinmüller residía entonces en Gais, aldea grande y rica
en el Cantón de Appenzell, en donde Krüsi era maestro.
Por su recomendación fué Krüsi llamado á Burgdorf, don-
de más tarde llegó á ser uno de los colaboradores de Pesta-
lozzi.—Steinmüller estaba entonces á punto de fundar un
seminario de preceptores que dejó de existir á su partida
de Gais, pero que volvió á ser abierto en 1833 bajo la di-
rección de Krüsi.
33. En Neuhof, con los pequeños mendigos que él había
allí recogido.
34. ZWINGLIO, el famoso reformador precursor de Calvi-
no, nació en 1484 en Wildhaus en el Cantón de San Gall y
fué muerto el 11 de Octubre de 1531 en la batalla de Kappel,
en la cual sus partidarios fueron derrotados por los cató-
licos.
CARTA II.
1. H E R N Á N KRÜSI n a c i ó e l a ñ o 1 7 7 5 e n A p p e n z e l l .
texto nos suministra algunas noticias sobre la extraordina-
ria carrera de la vida de Krüsi, el cual desde mandadero-
ascendió basta llegar á ser uno de los principales colabora-
dores de Pestalozzi; su empleo en Gais le atrajo un inmen-
so trabajo y florines de sueldo mensual. A fin de per-
feccionarse en el arte de enseñar, estudió con ardor las
obras de Basedow, Salzmann, Rochow, Campe y otros y
trató de aplicar en su escuela los conocimientos que había
adquirido tanto por el estudio como también por las obser-
vaciones y experiencias hechas por él en la naturaleza y en
la vida; él era un maestro asiduo, progresista, trabajador y
reflexivo y poseía además un carácter afable; estas cualida-
des no tardaron en hacerle obtener el mejor éxito en sus-
trabajos y en atraerle la estimación de todos. En 1799, á ins-
tancias de Steinmüller, se estableció Krüsi en Burgdorf, y
después de la muerte de Físcher pasó al lado de Pestalozzi.
[Véase I, nota 32], Allí compuso Krüsi un ABC para la ense-
ñanza del lenguaje y del cálculo; acompañó después á Pes-
talozzi á München-Buchsee y lo siguió también á Iverdón.
Sólo en 1817, y obligado por las circunstancias, se separó
Krüsi de su padre Pestalozzi, llevando el corazón transido
de dolor, y fué á fundar en Iverdón un establecimiento de
educación que muy pronto adquirió renombre y llegó á
contar un gran número de educandos. En 1812 se hizo car-
go de la dirección de la escuela cantonal de Trogen y en
1813 fué nombrado director de la Escuela Normal de Pre-
ceptores de Gais, empleo que desempeñó hasta su falleci-
miento, el cual acaeció el 25 de Julio de 1844, á los 69 años
de edad. Orúner llama á Krüsi: "un hombre de alma mo-
desta, cuyo talento silencioso ha sido cultivado por una ri-
ca experiencia. Él posee un carácter dulce y apacible; es
tranquilo, infatigable, activo y vigoroso. Él conoce á sus
discípulos y sobre todo perfectamente la naturaleza del ni-
ño y sabe tratar á los niños de una manera poco común."
2. J Ü Á N GREGORIO T Ó B L E R n a c i ó e n T r o g e n , A p p e n z e l l ,
el 17 de Octubre de 1769, estudió primeramente en Basilea
teología, mas no tardó en abandonar la carrera eclesiástica
El para dedicarse á la pedagógica, no menos noble que la pri-
mera. Él fué al principio ayo por espacio de 5 años y en
1799 se le confirió la dirección de una escuela de niñas en
Basilea. En 1800, por Krüsi, su amigo de la infancia, pasó
al lado de Pestalozzi en calidad de profesor de historia y de
geografía, puesto que desempeñó durante 7 años. En 1807
fundó en MÜHLHAUSEN u n a escuela industrial que pronto
llegó á contar 600 alumnos, pero que f u é disuelta en 1811.
Desde 1812 hastá 1817 permaneció como maestro de una es
cuela privada en GLAURUS, y habiéndose suprimido su em-
pleo á causa de una crisis entonces reinante, se vió obliga-
do á servir de ayo durante tres años, hasta que por último
estableció en San Gall un establecimiento de educación que
regentó hasta 1831 en que hizo traspaso de él á su hijo ma-
 278
yor. Los últimos años de su vida pasólos en Basilea y mu-
rió en Nyon el 10 de Agosto de 1843, en casa de su liijo me-
nor que poseía allí una escuela de niños.—Tóbler es uno
de los principales colaboradores literarios de Pestalozzi; la
mayor parte de sus escritos son principalmente obras des-
tinadas á la infancia y libros populares.
3. Buss [de Tubingia] refiere por sí mismo la historia de
su vida; más tarde fué profesor de dibujo en Berna. Grú-
ner lo pinta así: "Boss posee un talento notable y múltiple
especialmente para el arte. Él ha nacido para enseñar en
la enseñanza intuitiva. Posee una actividad incansable,
energía y fuerza, y goza, como Kriisi, de grande estima-
ción entre los alumnos; los trata con firmeza y muestra en
la enseñanza una paciencia admirable."
4. El doblón equivalía próximamente á 5 pesos oro.
5. Era el predecesor de STEINMÜLLEK en Gais.
6. La segunda edición, publicada por el librero Cotta, de
Stuttgart, dice: "libro de lectura que el señor párroco ha-
bía introducido en su comunidad."
7. JUÁN HÜBNER [1668—1731], a p e l l i d a d o " e l b u e n H ü b -
ner," f u é rector de la escuela de Hamburgo, historiador y
geógrafo. Pestalozzi hace alusión al cuestionario que Hüb-
ner agregó á su libro: "Dos veces cincuenta y dos historias
bíblicas escogidas." Las preguntas estaban arregladas de tal
suerte que se ajustaban exactamente á la letra de la histo-
ria y no podían ser contestadas sino empleando las mismas
palabras del texto. Dicha obra apareció por primera vez
en 1714, y en 1837 el doctor Federico Guillermo Líndner
1779—1864], profesor de pedagogía de la Universidad de
Leipzig, dió á luz la "103.» edición, corregida y puesta
á la altura de nuestra época."
8. Pestalozzi distingue estrictamente entre catequizar y
socratizar, es decir, entre el método catequístico y el método
socrático. Ambos métodos no tienen de común más que la
forma exterior, la interrogación; pero en el fondo difieren
completamente. El método catequístico, cuyo verdadero tipo
es el catecismo, consiste en la mera descomposición de las
frases; es un procedimiento dogmático, muy expuesto á de-
generar en maquinal, que sobre todo pone en juego y ejer-
cita la memoria del educando y que no demanda ninguna
iniciativa de parte del maestro. El método socrático, llama-
do también inventivo ó desarrollativo, de una naturaleza
distinta y de un empleo mucho más difícil que el catequís-
tico, consiste en hacer encontrar en parte por sí mismo al
niño lo que se le quiere enseñar, tomando por base y apro-
vechando las nociones que se encuentran ya en su espíritu
para inculcarle otras nuevas, en una palabra, es el desarro-
llo propiamente dicho de los pensamientos. Este método
exige del maestro un conocimiento perfecto del objeto que
enseña, toda la sagacidad y habilidad necesarias y un finí-
simo tacto didáctico para dirigir al niño á un fin bien de-
terminado y por caminos seguros, á través de los obstácu-
los y rodeos á que lo desvian respuestas más ó menos ine-
xactas, falsas, erróneas y defectuosas.
Pestalozzi no era un adversario del método socrático,
mas no aceptaba sus exageraciones, que son las mismas en
que muchos inhábiles y fanáticos imitadores serviles de
Díntes el inimitable maestro de la enseñanza socrática, han
incurrido en todos los ramos de la instrucción. Hoy día se
confunde generalmente la socratización y la catequización.
9. El Appenzell, cantón de la Suiza oriental, teatro de la
guerra entre la Farncia y la Alianza Austro-rusa, fué deso-
lado por el hambre durante el invierno de 1799 á 1800. La
miseria tomó tan grandes proporciones que un gran núme-
ro de padres de familia se vieron obligados á separarse de
sus hijos, y á enviarlos á casas de sus compatriotas de los
cantones orientales en donde encontraron benévola y admi-
rable acogida. En el mes de Diciembre, Físcher escribió á
su amigo Steinmüller, párroco en Gais, diciéndole que él
se encargaba de colocar una treintena de esos niños en
Burgdorf y sus alrededores. Krüsi fué escogido por Stein-
müller para acompañar á esos pequeños emigrantes, y de
este modo se estableció en Burgdorf y contituó enseñando
á sus alumnos bajo la dirección de Físcher. (Véase notas
I, 32 y II, 1.)
10. La letra inicial de todos los sustantivos y palabras
sustantivadas se escribe con mayúscula en alemán.

CARTA III.
1. CRISTÓBAL M A R T Í N WIELAND (1733—1813), escri-
tor y poeta, á quien se lia llamado el Yoltaire de la Ale-
mania, estaba en relaciones íntimas con los miembros del
gobierno de la Confederación Helvética.—ABC de la intui-
ción ó enseñanza intuitiva de las relaciones de las cosas, es el
título de una obra elemental escrita por Pestalozzi y sus
colaboradores.
2. Krüsi enseñaba la lengua y el cálculo.
3. El florín de Zurich valía próximamente 2 francos 35
céntimos, ó sean 57 centavos oro.
4. Se refiere á una sección de la Karlsschule (escuela de
Carlos), escuela militar fundada en 1771 por Carlos Euge-
nio, duque de Wurtemberg, ^1737—1793), en el Castillo So-
litud«, y que en 1775 f u é trasladada á Stuttgart, ensancha-
da y elevada á Academia de Artes y Ciencias.
5. El duque Carlos Eugenio de Wurtemberg.
6. La fama de Pestalozzi había atraído ya á su estableci-
miento aquella multitud innumerable de visitantes que in-
terrumpían tan á menudo y tan perjudicialmente la tran-
quila marcha de la enseñanza; pero que, por otra parte, con-
tribuyeron esencialmente á la justa estimación de Pestalo-
zzi, al reconocimiento de sus ideas y á la propagación de su
método.
7. En la edición de 1820 no habla ya Buss sino únicamen-
te de "mi ensayo de u n ABC de la intuición."
CARTA IV.
1. La segunda edición dice: " algunos de mis prime-
ros ensayos llegaron á producir maduros frutos;" por ejem-
plo, algunos de sus frutos metodológicos en la enseñanza
dje la aritmética, de la geometría, etc.
2." ... .leyes eternas de la naturaleza humana" dice Pes-
talozzi en la segunda edición mientras que la primera ha-
bla de las "leyes eternas d é l a naturaleza física," sensiti-
va, generalizando así la base de su didáctica, precisamen-
te también en el mismo grado avanza él de las intuiciones
sensuales, exteriores, á la intuición en general, la interna
comprendida.
3. Pestalozzi se refiere á la Memoria sobre su estableci-
miento y su sistema de enseñanza, que debía él poner en
manos de la comisión de la "Sociedad de amigos de la edu-
cación," antes que ella examinase ocularmente sobre el te-
rreno mismo el método de Pestalozzi.
4 . J U Á N A M Ó S COMENXO [ 1 5 9 2 — 1 6 7 1 ] [ * ] , e l p a d r e d e l a
-didáctica moderna, había expuesto ya en su didáctica mag-
na, caps. 16 y 17, toda una serie de frases para hacer ver
cómo, tomando por ejemplo la vida y acción de la naturale-
za, "se debe enseñar y aprender con más seguridad de suer-
te que se obtenga un buen éxito."
CARTA Y.
1. La segunda edición enmienda así este pasaje: " in-
tuición profundamente impresa y hecha indeleble en el es-
píritu humano hasta la perfección de su impresión"
Mientras más avanza Pestalozzi en sus experimentos y ex-
periencia, más bien debía llegar naturalmente al principio
tan frecuentemente olvidado de que una sola intuición li-
gera, superficial, muy poco aprovecha y que únicamente la
intuición á menudo repetida, exacta y segura conduce al
fin, á las nociones claras y lúcidas.
2 y 3. La misma segunda edición trae en lugar de "el me-
canismo de nuestra naturaleza," la expresión más propia y
exacta "el organismo de nuestra naturaleza." La natura-
leza humana por la multiplicidad de sus fuerzas y por el
principio vivo, vivificante y que se desarrolla espontánea-
mente que en ella reside, es un organismo.
(*) Su verdadero nombre es Komensky, que latinizado conforme
de uso los sabios de su época, dice Comenins, de donde viene el espa-
ñol Comenio.

CARTA VI.
1. Esta clasificación sistemática de Pestalozzi no es en
suma ni rigurosamente exacta ni prácticamente útil. En
presencia de un objeto de estudio, la intuición no se limita
á constatar el número, la forma y el sonido ó la palabra.
Particularmente parece que la materia y el color no tuvie-
sen la menor importancia en la formación de las ideas. No
se puede decir que la palabra sea una de las tres propieda-
des esenciales de las cosas. Pestalozzi forjábase ilusiones
sobre la exactitud, alcance y significación de este análisis
que no presenta boy día más que un interés histórico.
CARTA VII.
1. El historiador pedagógico RÁUMER dice: "¿No habría,
más bien otra cosa de que hacer huir á su ángel de la
guarda?"
2. Uno de los textos elementales de Pestalozzi publicado
en 1803 con el título: Libro de las madres, ó dirección para
que la* madres enseñen á sus hijos á observar y á hablar. Es
un estudio del cuerpo humano, que según el plan primitivo
debería constar de diez partes, llamadas ejercicios, pero só-
lo las siete primeras vieron la luz pública. Únicamente la
introducción y la sétima parte fueron escritas por Pestalo-
zzi- la idea fundamental de la obra y las demás partes per-
tenecen á Krüsi.—El que desee conocer más detalladamen-
te ese libro puede consultar la obra de Jullien titulada:
Exposición del sistema de educación de Pestalozzi, pág. 152—
162.
3. Otro de los libros elementales de Pestalozzi, que apa-
reció bajo el titulo de Dirección para enseñar á deletrear y
á leer.
4. La segunda edición trae la nota siguiente: "Todos es-
tos ensayos fueron más tarde abandonados como resultados
de ideas que no habían llegado aún á la razón."
5 Aquí no es posible interpretar el pensamiento de Pes-
talozzi, porque los vocablos alemanes no tienen las mismas
acepciones ni los mismos compuestos que las voces caste-
l l a n a s . - ¿ c / t o significa estimar, considerar, apreciar; aten-
der, hacer caso; honrar, hacer estimación ó aprecio, respe-
tar, etc. .. ,
6. En la segunda• edición dice: "Caer es estar obligado
á moverse por su propio peso, de arriba para abajo."
7. La misma edición dice- "Cavar es levantar ó revolver
la tierra en su propio sitio."
8 Ese libro es sin duda El Maestro de escuela natural,
cuyo manuscrito fué impreso entero por primera vez en las
Obras completas de Pestalozzi publicadas [1872] por SEY-
FFARTH, de las que forma el tomo XVI. En 1829 Krüsi dio
á luz algunos fragmentos del citado manuscrito con el titu-
lo de Instrucciones paternales sobre el significada moral de
las palabras, legado de Pestalozzi d sus discípulos.
9 El ABC DE LA INTUICIÓN ó enseñanza intuitiva de las
rediciones de las medidas, publicado en 1803 y redactado por
los colaboradores de Pestalozzi.
CARTA VIII.
1 <• y conduce con seguridad, con respecto á esas
relaciones, á las nociones claras." Las nociones claras eran
para Pestalozzi y sus colaboradores, en cierto modo, el bn
de la enseñanza, de tal suerte que Krüsi creía encontrar la
causa de la ruina del instituto de Iverdón en que algunos
maestros no sabían hacer valer sus esfuerzos á fin de apar-
tar el cultivo de la inteligencia de su dependencia necesa-
ria del cultivo general del hombre.
CARTA IX.
1 Esta extraña inculpación que Pestalozzi hace & la
imprenta no resiste el más ligero examen. El tiene mucha
razón al levantar enérgicamente su voz, con Montaigne con-
 t r a la "science livresque," contra ese método funesto que
desvía la observación y el estudio á las letras y á las pala-
bras en lugar de dirigirlos á las cosas mismas. Pero él no
tiene razón alguna para hacer responsable de ese estado á
la imprenta, y olvida los grandes servicios que ella ha pres-
tado á la humanidad: ella ha sido la libertadora del pensa-
miento, el instrumento de la civilización y uno de los fac-
tores más eficaces de la educación del pueblo que era tan
cara á Pestalozzi.
2. Pestalozzi es aquí tan injusto para con la Reforma
como lo es antes para con la imprenta. El resultado gene-
ral de esa gran protestación ha sido ciertamente favorable
á la libertad del. espíritu humano y una poderosa palanca
que ha dado un gran impulso á la educación del pueblo
3. ROBESPIEUUE [ 1 7 5 8 - 1 7 9 4 ] dictador en t i e m p o d é l a
Revolución francesa. Lo que él se imaginaba ser libertad
creía poder obtenerlo únicamente por medio del terror —
WILIAM PXTT [ 1 7 5 9 - 1 8 0 6 ] , inglés, e m i n e n t e h o m b r e d e es-
tado durante la época de la Revolución francesa. Su fin
principal era debilitar á la Francia, para lo cual trataba de
fomentar la revolución en ese país mientras que impedía
con todas sus fuerzas que se desencadenase y propagase en
Inglaterra, su patria.
4. Las ideas de Pestalozzi sobre la influencia de su prin-
cipio de la intuición van demasiado lejos. Ello se explica
fácilmente por la sencilla razón de que Pestalozzi estaba
muy imbuido en su método de enseñanza y no había hecho
estudios más profundos de historia. Existen otras fuentes
de "las revoluciones políticas, morales y religiosas" que la
"superficialidad, defectuosidad y charlatanismo de la ins-
trucción popular." La misma revolución francesa, cuyas
causas profundas desconocía Pestalozzi, suministra la prue-
ba de ello. Los sans-culottes, de cuyos principios habla
Pestalozzi, eran justamente aquellos individuos que no per-
tenecían á la hez del pueblo sino que sólo desdeñaban ves-
tir los pantalones cortos y elegantes que usaba la alta so-
ciedad en aquel tiempo. Y sin embargo, el nombre sans-
culottismo llegó á ser un título de honor para los partida-
rios del republicanismo más exaltado.
CARTA X.
1. Traducción arbitraria de Pestalozzi; el Texto Sagra-
d o dice: "para que viese cómo los había de nombrar. Al
conocimiento intuitivo de los animales debe seguirse su de-
nominación. ..
2. Naturalmente esta frase de Pestalozzi solo puede apli-
carse á lo deficiente é imperfecto de la enseñanza del len-
guaje en su época, la cual marchaba á la par con la defec-
t u o s a preparación de los maestros. Los libros elementales
de estudio p á r a l o s alumnos correspondían también a esa
enseñanza.
3. Por eso esas lágrimas; he ahí la causa del duelo.
4 La segunda edición trae la nota siguiente:
" L a exposición imaginaria de ese Libro de las madres
que no ha existido nunca. Si ese libro que entonces me pa-
recía tan fácil de escribir no ha sido publicado, la causa de
ello debería buscarse en las ideas erróneas en que se mecía
mi imaginación. Me sería necesario entrar en toda especie
de averiguaciones, si yo quisiera explicar aquí la disposi-
ción particular de espíritu en que me encontraba para apre-
ciar la parte de verdad que encerraban esas ideas audaces
y los vacíos tan manifiestos que su falta de madurez pro-
ducía en mis juicios. Veinte años ha que yo hice esa ma-
nifestación y hoy apenas comienzo á poder darme cuenta
clara de lo que he expuesto aquí. Yo h e debido pregun-
tarme qué trabajo se ha operado en mi espíritu durante ese
período con respecto í esas ideas, y me alegro de_poder de-
cir al cabo de ellos: si la prueba de esos veinte anos ha pa-
recido ser desfavorable á los esfuerzos que h e hecho para
madurar mis concepciones, no es menos cierto que ellas han
alcazado esa madurez en la medida de lo posible, teniendo
en cuenta m i naturaleza. Pero también esa prueba ha arrui-
nado todo lo que pasaba en mis miras el limite de mis pro-
pias fuerzas y yo no soy ahora como el nmo en los brazos
d e la nodriza, que tiende -las manos hacia la luna para ha-
cerla descender del cielo."
\
 286

CARTA XI.
CARTA XII.

1. Conclusión del prólogo de la edicción príncipe de la

1. En alemán se da el nombre de aptitudes á los conoci-
p r i m e r a p a r t e de LEONARDO Y GERTRUDIS.
mientos técnico-prácticos, tales como la escritura, el dibujo,
2. Pestalozzi en esta frase liace alusión nuevamente á la
la música, la gimnástica que son más bien resultados del
citada expresión del consejero Glayre: "Vous voulez méca-
trabajo físico, material, que obra de la inteligencia, en con-
niser l'education;" mas le da una interpretación errónea,
traposición á los conocimientos científicos [religión, matemá-
significando que Glayre hubiera querido decirle que él (Pes-
ticas, ciencias naturales, etc.], llamados simplemente cono-
talozzi) emplea los medios de la educación y la instrucción
cimientos, que son principalmente productos de procesos in-
en series ordenadas psicológicamente. (Véase Carta I, nota
telectuales.
26.)
2. Esta larga disertación política, culturhistórica sumi-
3. Pestalozzi se refiere aquí á su esposa Ana Schulthess. nistra una prueba palpable de que las ideas y tendencias de
4. En la segunda edición (1820) viene al fin de esta carta la Revolución francesa no pasaron desapercibidas al lado de
una nota de manos de Pestalozzi, la cual contiene una larga Pestalozzi y que, por el contrario, dejaron sus huellas en
reflexión sobre la época de su actividad y sobre la lucha que él. Pestalozzi participa de las mismas preocupaciones que
tuvo que sostener para llegar á alcanzar el fin que se había los enciclopedistas francesas abrigaban contra el gobierno
propuesto. Esa mirada retrospectiva lo conmueve de tal
_y contra la nobleza. El puede tal vez haber recogido tris-
modo que Pestalozzi prorrumpe en palabras del agradeci-
tes experiencias á ese respecto; pero sólo las ideas revolu-
miento más íntimo á Dios. En realidad, él no hace más que
cionarias umversalmente propagadas pueden haberlo con-
repetir en esa extensa nota los mismos pensamientos que él
ducido á expresar ese duro juicio sobre el estado social de
h a expresado ya en el texto, él los amplía únicamente y los
. su época, á la generalización de ellas y sobre todo á tomar
refiere al tiempo que media entre la primera y la segunda
la defensa del pueblo contra los gobernantes y los propie-
edición (1801—1820). Pestalozzi mismo ve la repetición y
tarios. Pestalozzi mismo reconoció más tarde que él ha-
por eso suplica también que se le disculpe, exclamando:
bía ido muy lejos en su juicio. En la edición de 1820 qui-
"Lector, tú me perdonas la repetición de las mismas pala-
t a esta dura acusación y dice: "Aquí una gran laguna."
bras en la misma foja; m a s el impulso de mi corazón no
Luego designa él en una nota las ' demasiado vivas" mani-
me permite, con respecto al nuevo sentimiento de mi sal-
festaciones que él ha hecho en la primera edición como
vación y de mi felicidad, sólo obrar para que estos senti-
"lenguaje enérgico del ardor de la juventud."
mientos sean expresados y consignados en palabras que he
3. No hay necesidad de insistir en que Pestalozzi no co-
escrito veinte años ha, yo debo también consignarlos aquí
noce las causas profundas de la Revolución francesa. Él
como sentimientos de la hora presente con las palabras del
. saca deducciones de su vecindad más próxima y de su al-
día de hoy. Lector, tú me perdonas, lo sé, de buena gana
rededor. Cuando él atribuye la "civilización aparente" de
l a repetición."
su época á " l a instrucción y la falta de instrucción," sien-
ta un hecho que sólo es cierto á medias. Al pueblo no le
faltaba la verdadera instrucción para protegerse de la "ci-
vilización aparente," la cual consistía en la incredulidad y
•en el desconocimiento de Dios; lo que le faltaba era única-
 288
mente el ejemplo de los de arriba; y precisamente por me-
dio del mal ejemplo de las clases elevadas se propagó tam-
bién en el pueblo la "civilización aparente." Pestalozzi
no poseía, pues, conocimientos profundos de historia.
CARTA XIII.
1. La respuesta de Pestalozzi á la pregunta: ¿Cómo nace-
la idea de Dios en el alma del niño? es errónea. Él supone
que las intuiciones, nociones, etc. para formar la idea de -
Dios nacen de las relaciones que existen entre la madre y
el hijo. Empero así tendría la fe un fundamento puramente
natural, dejaría de ser un don de Dios. La madre no sólo
tiene la misión de poner á Sócrates en manos del niño, ha-
ciéndole buscar y hallar nociones; ella debe también mos-
trarle á Jesucristo, como lo hizo S. Juán Bautista; ella debe
contarle de su padre que está en los cielos, como María á
su hijo; enseñarle á orar y á escuchar la voz del Señor, co-
mo Ana á su hijo. "La buena madre pesee dos órganos por
medio de los cuales lo conduce á Dios; ellos se llaman amor
y religión. Amante, es ella para el niño la imagen de la vir-
tud; adoradora de Dios, despierta en el niño el germen de
la religión. Y cómo según su naturaleza, la religión y el
amor son una sola cosa, ella cuida de la religión por el
amor y del germen de la virtud por la religión." Así conci-
be el obispo SÁILEK (1751—1832), el Fenelón alemán, la re-
lación entre la madre y la educación religiosa de su hijo.
2. Según la exposición de Pestalozzi, no existe ningún
otro contrapeso para el niño, que pueda preservarlo en su
edad madura de la seducción del mundo y sus atractivos
que "procurarse nuevos medios para vivificar" los senti-
mientos infantiles de gratitud, de amor, de confianza y de
obediencia. No participamos de sus ideas, ni estamos de
acuerdo con sus opiniones. A nosotros nos dan los dones y
gracias de la religión, la voluntad de Dios perfectamente
esclarecida, como se manifiesta al cristiano en la religión,
católica revelada, medios enteramente distintos para preser- -
varnos y librarnos de esas seducciones del mundo.
289
3. " E s la pieza en que se reúne la familia, donde se reci-
ben las visitas, fdonde duermen el padre y la madre junto
con sus hijos pequeños. Es allí donde se sirve la comida,
cuando no se come en la cocina contigua. Esta pieza se en-
cuentra en el piso bajo; allí se ve el armario grande, la bi-
blia, el salterio, el almanaque y una sartén; ella es la úni-
ca que se calienta en el invierno, y adonde cada uno va á
trabajar, cuando las hijas grandes y los jóvenes tienen cuar-
tos de dormir." R O G E R DE GUIMPS.
4- A Pestalozzi se le escapa nuevamente que sólo la en-
señanza de la religión cristiana positiva puede mostrar al
niño la "ley más elevada" á la cual debe "subordinarse."
Los principios elementales de los conocimientos religiosos
deben ser dados al niño por la madre; pero no, como Pes-
talozzi quiere, solamente porque ella es la madre natural,
sino porque ella debe ser una madre religiosa.
5. No se puede aplicar á la enseñanza de la religión, la
cual requiere fe en las verdades sobrenaturales reveladas
por Dios. Muchas cosas que no pueden nunca llegar á ser
un producto de su razón, un resultado de su juicio, deben
ser primeramente enseñadas al niño; de lo contrario la en-
señanza de la religión conduciría á éste, no á la fe, como
virtud divina, sino al racionalismo.
6. Según eso la madre sería la única mediadora entre
Dios y el niño. ¡Eso es un error! La madre debe únicamen-
te cooperar en la grande obra del solo mediador que existe en-
tre Dios y los hombres, y ese mediador es Jesucristo, nues-
tro Salvador.
CARTA XIV.
1. En la segunda edición se amplifica este párrafo del
modo siguiente:
"Amigo, si también mi ensayo para arrancar de manos de
la ciega naturaleza la educación del pueblo, para librarla
de las pretensiones de su corrupción sensitiva y del poder
de todos los miserables procedimientos adiestradores de la
rutina y colocarla en manos de las fuerzas ennoblecidas de
 do y esencialmente diferente del amor á la madre. También
290 distinguimos entre el amor perfecto de Dios y el imperfec-
nuestra naturaleza y de su sagrado centro, en manos de la to.
fe y del amor, si mi ensayo, repito, produjese solamente al-
5 "nuestra naturaleza," esto es, el estado de nues-
gunos resultados que preparen el objeto de mis esfuerzos;
tra alma, se hace "divina" sólo por la gracia del bautismo,
si llegase yo remotamente siquiera á conseguir que, más
que es fruto de la obra de la redención del género humano
de lo que ahora sucede, el arte de la educación proceda del
ejecutada por N. S. Jesucristo.
santuario de la pieza de habitación y á verificar de nuevo
6. Nuestra esperanza en una vida eterna no se funda en
por esta parte delicada, sensible, la religiosidad de nuestra
los sentimientos que nacen de las relaciones entre el hijo y
especie; si lograse á lo lejos tan sólo aproximar más y de
su madre y del conocimiento de Dios puramente natural
nuevo los fenecidos fundamentos del cultivo del espíritu y
que de ellas se deriva. Nuestra esperanza en la vida eter-
del corazón y el cultivo artificial del corazón de mis con-
na se basa en la palabra misma del Señor, por lo cual de-
temporáneos puesto de acuerdo con las fuerzas ennobleci-
cimos: "creo en la vida perdurable."
das del espíritu y del corazón, bendeciría yo mi vida y ve-
ría realizadas las esperanzas más grandes de mis esfuer- 7. Según eso, toda revelación sobrenatural sería superflua
zos." é inútil, como se desprende naturalmente de la exposición
del doctor SCIINELL, que viene más abajo. Empero esta
"Voy á tocar un momento aun este punto de vista. El es la manera de ver del puro racionalismo. ¡Magis Plato,
germen, etc." máxime veritas! " H e aquí el triunfo que ha subyugado al
2. "Nosotros debemos también aprender á creer en Dios, mundo, nuestra fe." [I. San Juán V, 4.]
como El se manifiesta en los fenómenos superiores y en la 8. Todo este pasaje hasta el fin falta en la segunda edi-
i n t u i c i ó n . " ROTTELS. ción.
3. Ni el dios de nuestros "cerebros" ni únicamente el 9. AsíJ termina la primera edición de "Cómo Gertrudis
dios de nuestro corazón es el verdadero Dios. Sólo el dios enseña d sus hijos" dada á la estampa el año 1801.
que la revelación divina nos presenta es el Dios verdadero,
el que lleva la paz al corazón del hombre. " E s naturalmen-
te cierto que el dios de sólo nuestros pensamientos, de nues-
tras investigaciones y de nuestro estudio muy rara vez pue-
de resistir también á la comparación con el dios sencillo,
por expresarme así, de nuestro corazón infantil; pero en
cambio éste es también un dios exclusivo que, en cuanto es
conservado como tal, se hace siempre falso, un dios vivo en
verdad, mas también terrenalmente oscuro, incierto, que
cuando él no se transfigura progresivamente para nosotros
por medio de la educación, nos abandona siempre en la épo-
ca de la tentación.—La fe infantil de la "pieza de habita-
ción" debe sernos siempre sagrada; pero también debemos,
conforme á las palabras del apóstol, "crecer y aumentar en
la fe," y esto sólo puede verificarse por la revelación sobre-
natural, en la fe positiva y por la fe.
4. El amor de Dios debe ser un amor mucho más eleva-
 I KT ID ICE

PAG.

AL LECTOR v
CARTA I.—Recuerdos é impresiones cle Pes-
talozzi sobre su vida pasada y sus primeros
ensayos 1
CARTA II. — Colaboradores de Pestalozzi:
Kr Lisi y Tóbler 45
CARTA III.— Colaboradores de Pestalozzi
(CONTINUACIOU): Buss 73
CARTA IY.—Principios generales del sis-
tema ••• 89
CARTA Y.—Principios generales del siste-
ma (CONTINUACION) 101
CARTA VI.—Principios generales del siste-
ma (CONTINUACION) 105
CARTA VII.—METODO: Enseñanza elemen-
tal del lenguaje y de la forma 115
C A R T A V I I I . — METODO (CONTISUACION):
Enseñanza elemental del cálculo 175
CARTA IX—Pela intuición 185
C A R T A X . — D e la intuición ( C O N T I N U A C I Ó N )
C A R T A XI.—Reminiscencias de Pestalozzi
sobre las desgracias de su vida 218
CARTA XII.—Desarrollo y cxdtivo de las
aptitudes 226
CARTA XIII.—Desarrollo de los sentimien-
tos morales y religiosos 239
CARTA XIV.—Desarrollo de los sentimien-
tos religiosos 2-53
NOTAS y explicaciones intercaladas en el
texto 268

Errata notable.

En la página 171 entre las líneas 25 y 26 se debe

intercalar la frase siguiente.
Las ventajas principales de estos ejercicios de es-
critura ordenados y relacionados con los ejercicios
de lenguaje son éstas: