LA UNIVERSIDAD TRANSFORMADORA

Elementos para una teoría sobre Educación y Género

Adriana Marrero
Natalia Mallada

FCS-UR-CSIC

2009

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Cuestiones preliminares: a modo de presentación
MARÍA LUISA FEMENÍAS
(Universidad Nacional de La Plata)

Hace muchos años, la cineasta argentina María Luisa Bemberg, en un documental

llamado precisamente Juguetes , filmó una exposición de juguetes para niños. Su
intención era mostrar cómo, a partir de esos estímulos y de las canciones infantiles
tradicionales se iban preparando roles diferenciados entre niñas y niños: la tabla de
planchar y la plancha, la cocinita y sus enseres, la escoba y el plumero, las muñecas
con sus vestiditos para las niñas y los mecanos, los aviones, los automóviles, las cajas
de herramientas para los niños.1 El mismo Aristóteles advertía que los juegos y los
relatos infantiles cumplen con una forma de socialización que anticipaba los roles que
niños y niñas, luego como adultos, ejercerían.2 Es decir que, en general, al momento
de alcanzar la educación formal ocurre que la socialización de las niñas y los niños en
ciertos roles y virtudes ya se han naturalizado en el hogar y en los patios de juego. Es
cierto que en los últimos años esta situación se ha modificado muchísimo, pero aún
hoy los mensajes son contradictorios, por lo general dicotómicos y hasta cierto punto
culpógenos, sobre todo para las mujeres. Por supuesto, con todas las excepciones del
caso.
Precisamente las excepciones ponen de manifiesto la importancia que aún
mantiene el mundo tradicional del estátus en el ámbito doméstico y las más o menos
manifiestas dificultades históricas de las mujeres en el espacio público, incluyendo el
de la educación superior. Si la tarea de enseñar plantea un conjunto de problemas que
son, al mismo tiempo importantes, peculiares y complejos, en parte su importancia
deriva, obviamente, del papel que la educación juega -o que deseamos que juegue- en
la formación de la/os jóvenes. La peculiaridad no surge sólo de la naturaleza misma de
las asignaturas o carreras enseñadas y aprendidas, de sus divergencias conceptuales,
de sus métodos y de sus problemas básicos, de sus términos teóricos y de su
relevancia práctica. Tampoco creo que la mayor dificultad -al menos en el nivel
educativo universitario- se encuentre en la tensión entre la currícula oculta y la
explícita. Para las mujeres, la complejidad de dificultades parece surgir en otro nivel,
no directamente vinculado a la pirámide cognoscitiva, sus características teóricas y sus
prácticas sino, más probablemente, a factores relacionados a las expectativas que la
sociedad tiene respecto de ellas en general y de las que tienen respecto de sí mismas
las propias mujeres en el entrecruzamiento de mandatos, deseos, posibilidades, etc.
La feminización matrícula en la educación formal, especialmente en el nivel
universitario tal como Marrero y Mallada lo muestran- es un fenómeno reciente y en
aumento. Si como hemos apuntado, los inicios de la socialización refuerzan aún hoy en
día roles diferenciados, la educación superior, por el contrario, alienta un discurso y
muestra una matrícula en la que mujeres y varones presentan porcentajes
1
Tomo este ejemplo del prólogo de Martha Frassineti a la compilación Una visión crítica de la
enseñanza de la filosofía de M. C. Spadaro y M.L.Femenías (en prensa).
2
M.L. Femenías, M.L. Inferioridad y Exclusión, Buenos Aires, GEL, 1996, pp. 63-66.

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equiparables. Incluso, en muchas carreras las mujeres superan en número a los
varones y, según los datos recogidos y sistematizados por las autoras, a lo largo de su
vida educativa progresan más y mejor que sus compañeros, al menos en cifras.
En una primera lectura, esto podría entenderse como el logro tan ansiado y
defendido- de que las mujeres han alcanzado finalmente la equidad. Incluso, que en
muchos casos han superado a los varones, revirtiendo tendencias históricas
largamente arrastradas. Desde ese punto de mira, se desconfirma la hipótesis del
reproductivismo lábil -como lo llaman nuestras autoras- posición hegemónica en los
denominados Estudios de Género y que apunta a la educación en general. Como bien
advierten Marrero y Mallada, si se han de denunciar los factores que promueven
desigualdad e inequidad social para las mujeres, no es la educación la responsable
privilegiada de ello. Por eso, es preciso indagar en las relaciones de clase y otros
órdenes jerárquicos implícitos, vinculados a estructuras generales de la sociedad y del
mercado de trabajo e incluso es preciso sopesar la incidencia del proceso actual de
globalización.
No obstante, todo parece indicar que paradójicamente se produce la
sobrecalificación de las mujeres de la mano, y al mismo tiempo, que la desvalorización
relativa de las titulaciones obtenidas y de los créditos alcanzados, tanto en general
como en particular. Por su parte, las autoras advierten que la mayoría de las mujeres
queda presa del supuesto de la superioridad masculina, inseguras de su propio valor y
con la sospecha de que lo obtenido es aún insuficiente. Se refuerza así una hipótesis de
tipo individualista, vinculada de algún modo a la personalidad y a la imagen de sí
internalizada.3 También en ese sentido, apuntan a la conciencia amplificada de las
mujeres respecto de los defectos de su formación académica y el desarrollo excesivo
de la autocrítica, ninguno de cuyos aspectos es ciertamente significativo para los
varones. Sin embargo, de acuerdo con las autoras, el sistema educativo premia la
estrategia femenina según mecanismos que le son propios; a saber, el conocimiento, el
desempeño, la igualdad y el universalismo.4 Por eso desestiman o minimizan la
hipótesis de la vulneración de la autoconfianza de las mujeres como un fenómeno
escolar.
Acertadamente, sostienen Marrero y Mallada, que tal hipótesis sugiere
falsamente que las mujeres ingresan a las aulas con su confianza intacta, su identidad
construida equitativamente sin el más leve roce con los múltiples mensajes
contradictorios y desvalorizadores que reciben desde diferentes sectores sociales,
massmedia, instituciones, etc., y que tanto abundan en sociedades construidas en
clave masculina. Es el mundo implícito de las jerarquías que se cuela por los resquicios
de la escuela, vulnerando su confianza. 5 Por el contrario, la escuela conclusión a la
que arriban- permite a las mujeres, desde su ingreso, afirmarse en su voluntad de ser
reconocidas y valoradas, aún a costa de ser valoradas por aquello a lo que no se le da
realmente valor en unas culturas que aprecian el don de la distinción masculina.6 De
modo que los logros académicos sostienen- son la condición para que cada una se
encuentre a la par de sus coetáneos varones, en la posesión de los recursos cognitivos y

3
D. Bleichmar & Burín, M. (comp.), Género, psicoanálisis, subjetividad, Buenos Aires, Paidós, 1996.
4
Cf. Marrero-Mallada, Conclusiones
5
ídem.
6
ídem.

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actitudinales necesarios para desafiar con éxito el estrechamiento de los horizontes
vitales impuesto por un orden sociocultural que naturaliza su inferiorización.7
Matizaré lo anterior puesto que es necesario contribuir a la correcta
identificación de los lugares donde aún se oculta la discriminación o, al menos, generar
los instrumentos conceptuales que favorezcan su identificación. Todo ello, a fin de
favorecer la equidad democrática de las sociedades actuales. Si la enseñanza conlleva
inevitablemente la transmisión de un conjunto de contenidos, pero sobre todo de
puntos de mira que responden a los modelos hegemónicos de pensamiento, revisar
ese proceso requiere de la creación de categorías que al menos como ejercicio
filosófico- permitan deconstruir y consecuentemente desactivar los modos en que el
discurso tradicional naturaliza o invisibiliza las discriminaciones de sexo-género, pero
también sus potenciaciones en virtud de la etnia, de la cultura, de la clase o de la
religión, etc.8
A mi criterio, en todos los niveles -pero con mayor preponderancia en los
iniciales- esa revisión implica diferenciar entre la mera educación mixta -impartida a
varones y mujeres conjuntamente y que tiende a homologar la estructura y el estilo
masculino de conocimiento al que las mujeres venimos tardíamente a sumarnos- y la
"co-educación".9 Entendemos aquí por "co-educación" un proceso intencionado de
intervención a través del cual se potencie el desarrollo de niñas y de niños partiendo
de la realidad de los sexos, pero con el fin del desarrollo personal y de la construcción
social en común y no-enfrentada, que tienda a fomentar la igualdad y la equidad entre
todos los seres humanos, su autoafirmación pero también su capacidad de
cooperación.10 Si bien la co-educación surge, especialmente, en el reconocimiento de
las diferencias en la formación de varones y mujeres, donde la exclusión histórica de
los ámbitos de reconocimiento legitimado del saber de estas últimas es tema
fundamental, también se puede denominar co-educación o educación en la pluralidad
a aquella que contempla los diferentes procesos de sexuación y comprensión de la
sexualidad humana y de la conformación histórica de los sexo-géneros, como proceso
de conformación de las categorías fundantes de nuestra comprensión histórica del
cuerpo, la biología, la psicología, la ética, etc., raramente abordados.
Añado que debería contemplarse también la identidad de etnia y la de clase,
sobre todo porque la potenciación de todas esas variables intersectan en la producción
de fenómenos complejos que, como la feminización de la pobreza o la estructural
depreciación salarial del trabajo de las mujeres, ni logran explicarse acabadamente a
partir de una sola variable ni apelando a las características individuales de las
personas. Es preciso que las y los alumno/as realicen un recorrido crítico que les
permita poner de manifiesto, por un lado, la sensación de exclusión sistemática como
proceso de marginación e inferiorización de las mujeres y de lo femenino, de sus

7
ídem
8
R. Cobo Bedia, (comp.) Interculturalidad, feminismo y educación, España, Ministerio de Educación y
Ciencia, 2006.
9
I. Romero La co-educación como tema transversal del Curriculum en T. Alario Trigueros y C. García
Colmenares (coord.) Persona, Género y Educación, Salamanca, Amarú ediciones, 1997; A. González
Suárez, Ni Ogros ni Princesas: Guía para la educación afectivo-sexual, Gijón, Unidades Didácticas Co-
Educativas, Centro de profesores de Gijón, 2007.
10
Spadaro & Femenías, op.cit. Introducción: cuestiones preliminares .

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aportes históricos, y de los argumentos que la ocultan y/o la justifican. Sobre todo
porque la experiencia muchas veces narrada de la sensación (ciertamente hipercrítica)
de que los créditos obtenidos no alcanzan -como bien denuncian las autoras- da
cuenta de que las mujeres son conscientes de una cierta incomodidad . Esta
incomodidad difícil de nombrar y de precisar se relaciona con la estructura
simbólica y vincular jerárquica de la sociedad, que sigue presionando en términos de
un orden naturalizado de las inferiorizaciones (de sexo, etnia, clase, etc.) que pocas
veces se revisa en el ámbito académico pero que genera marcas vivenciales que,
frecuentemente, se compensan por sobre calificación; es decir, por efecto de sobre
adaptación al sistema. Los números presentados por Marrero-Mallada dan cuenta de
ello.
Me interesa señalar algunas cuestiones, entre muchas otras posibles, que
merecen tenerse en cuenta ahora. Suele sostenerse que La transmisión de la justicia,
la libertad y la igualdad, en sentido amplio y no excluyente, depende de la educación
pública, y que de ella depende también la transmisión del conjunto de valores sociales
compartidos que un cierto Estado quiere consolidar, promover, afianzar y conculcar a
sus niños y jóvenes.11 En ese sentido, Democracia y educación están estrechamente
vinculadas. Porque nuestras convicciones nos indican que cuando apuntamos a la
educación, lo hacemos en el sentido de educación en y para la libertad y la igualdad ,
presuponiendo marcos no segregacionistas (es decir, cuyas leyes son equitativas en el
orden legal-formal para todos los habitantes) que fomenten una sociedad no
discriminatoria (es decir, sin desniveles significativos en el orden social-material ni en
sesgos inferiorizantes o expulsivos) que brinde oportunidades a sus miembros para el
ejercicio pleno de sus libertades, derechos y deberes.
Sobre esa base, algunos de los supuestos (y argumentos) más persistentes en el
tiempo y en las geografías, pero sobre todo más complejos y difíciles de deconstruir, se
basan en ejes o sistemas de creencias altamente arraigados que o bien apelan a la
naturaleza y los lugares naturales o bien a las capacidades sexuales (más o menos
esencializadas) dimórficas y excluyentes. Típicamente, cabe mencionar las dicotomías
razón/emoción; inteligencia/esfuerzo; capacidad/perseverancia; habilidad/constancia,
etc., algunas de las cuales están implícitas en las respuestas que alumnos y profesores
dieron a las preguntas presentadas por las investigadoras. De distinto modo, pero con
efectos similares funciona la apelación a la excepcionalidad. Se trata, por consiguiente
de argumentos que excluyen de los parámetros igualitarios sobre la base de la
estrategia contraria: apelan a la excelencia o, como sucede en la mayoría de los casos,
al exceso compensatorio.
Bien señalan Marrero y Mallada que las muchachas estudian más, se esfuerzan
más, cumplen más, etc., ateniéndose -hasta el extremo- a la letra impresa de las
demandas que se formulan implícita o explícitamente al alumno prototípico ,
sobrepasando la medida.... pero para lograr lo mismo; esto es, una titulación, unos
créditos académicos. En otras palabras, la legitimación institucional de que no están
fuera de lugar ni en la Academia ni en las profesiones que eligieron. No obstante, en
muchos casos esto no basta: el reconocimiento no se suele dar por los créditos
obtenidos (a pesar de la meritocracia) sino, en general, por la voluntad de quienes

11
A. Miyares, Democracia feminista, Madrid, Cátedra, 2003, p. 86.

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están en condiciones de reconocer y quieren hacerlo. Sucede, sin embargo, que en la
mayoría de los casos, las estructuras institucionales suelen ser todavía androcéntricas
a pesar del número en aumento de mujeres matriculadas, graduadas y que se
encuentran trabajando en lugares importantes. Por eso, muchas estudiosas apelan en
esos casos a conceptos tales como las mujeres como minoría , no numérica por
supuesto, sino en el ejercicio y cuota del poder estructural.12
Sea como fuere, los avances son claros y los múltiples modos en que las mujeres
han ido diversificando sus posiciones son notorios. Sobre todo en Occidente y países
que como Uruguay- están históricamente encabezando los espacios de reivindicación
ciudadana de las mujeres y sus derechos de ciudadanía plena. No obstante, parece
oportuno señalar que tanto los logros, como los modos en que ciertos logros se
alcanzan, pueden encapsularse sin que se produzcan cambios estructurales duraderos,
significativos y tendientes a la equidad. Algunos de los fenómenos señalados, como la
feminización de la pobreza, o la formación excesiva compensatoria son la prueba más
firme de que aún resta mucho por hacer. Contar con un estudio tan claro como el que
ofrecen Marrero y Mallada facilita no sólo la comprensión del problema sino que
clarifica e ilumina los caminos que conviene seguir en el futuro.

12
R. Osborne, ¿Son las mujeres una minoría? Isegoría, 14, 1996.

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I. INTRODUCCIÓN

a. El problema

A comienzos del siglo XXI, las mujeres han venido conquistando múltiples espacios que
les eran vedados un siglo atrás. En el campo del trabajo, de la política, de la economía,
tienen hoy un lugar que, aunque caracterizado por la desigualdad, era impensable
entonces. Pero si hay un ámbito donde las mujeres dominan con nitidez, es el ámbito
de la educación.
Desde sus inicios como profesión en las modernas sociedades occidentales, el
magisterio ha sido casi exclusivamente femenino, lo que se explica principalmente por
la extensión de los roles tradicionales de género y la identificación del rol femenino
con las funciones de cuidado, y en particular, de cuidado de los niños pequeños. Las
maestras mujeres, en general jóvenes, y por las dos razones anteriores muy poco
costosas en tanto mano de obra- se constituyeron, muy rápidamente en un modelo de
abnegación, amor incondicional y paciencia que las haría ser vistas, desde la sociedad,
como una segunda madre , sin mayores ambiciones que las de introducir, en las
primeras letras, a las sucesivas generaciones de ciudadanos. La misma lógica se
prolongó a la enseñanza en niveles medios, donde las mujeres fueron afirmando su
predominio numérico, aunque siempre en un rol muy fuertemente ligado a los papeles
tradicionales de género.
Distinto cabe anotarlo muy especialmente- es el caso de las universidades, que han
constituido un dominio esencialmente masculino. En los hechos, lo siguen siendo aún
hoy, ya que alrededor del mundo la institución universitaria permanece fuertemente
masculinizada, en particular en sus posiciones más prominentes. De alguna manera, la
asimetría en las relaciones de género, se expresa en la jerarquización de los saberes y
de los rangos institucionales, donde los más elevados lo académico, lo universitario, y
los más altos cargos- han sido tradicionalmente, y continúan siendo dominados por los
hombres.
Lo novedoso es que hoy en día, las aulas universitarias se encuentran muy
mayoritariamente pobladas por mujeres. Si hablamos de estudiantes, es difícil no
percibir que casi todas las carreras se encuentran feminizadas, y no solo las que
responden a la extensión de papeles tradicionales de género. En Uruguay, casi las tres
cuartas partes de quienes siguen estudios terciarios son mujeres, y este es un
fenómeno que puede encontrarse también en muchos países del mundo, en especial
en los más desarrollados: cuando más alto es el nivel de desarrollo de un país, más
probable es que las mujeres sean mayoría en sus sistemas universitarios.
Por lo tanto, numéricamente, no cabe duda de que las mujeres tienen trayectorias
educativas más prolongadas, logran títulos universitarios más frecuentemente que sus
pares varones y, al parecer, consiguen combinar sus exigencias académicas con las
provenientes de la vida laboral y familiar.
¿A qué se debe este fenómeno? ¿Por qué este asalto femenino a la universidad y al
mundo educativo en general? ¿Qué imágenes tienen y trasmiten los profesores

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universitarios sobre el desempeño de las mujeres y los varones en tanto estudiantes
de sus respectivas carreras? ¿Existen diferencias entre las imágenes sobre varones y
las imágenes sobre mujeres? ¿Qué condiciones, agentes y experiencias relevantes
pueden identificar retrospectivamente las y los estudiantes universitarios como
determinantes de las decisiones académicas y laborales? ¿Existen diferencias entre los
que mencionan las mujeres y los varones? En caso afirmativo, ¿de qué tipo? ¿Cómo se
expresan numéricamente las diferencias de trayectorias académicas estudiantiles
entre mujeres y varones al interior de la Universidad de la República, en términos de
los indicadores de éxito? ¿Hay diferencias en las performances de mujeres y varones?
¿Cómo se comportan mujeres y varones en el ámbito universitario? ¿Hay diferencias
en su participación en instancias públicas de debate y decisión?
Intentaremos dar respuesta acá a estas y otras preguntas.

b. La investigación

Este libro recoge los resultados de una investigación desarrollada entre los años 2005 y
2007, en los Departamentos de Sociología y Economía de la Educación de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación, y de Sociología de la Facultad de Ciencias
Sociales, que fue financiada por la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la
Universidad de la República (CSIC-UR).
Originalmente, el proyecto se proponía explicar la notoria feminización de la matrícula
universitaria que fue observada ya en 1988, cuando el 58% de la población de
estudiantes universitarios de la Universidad de la República resultaron ser mujeres13 y
que se acentuó en el censo de 1999, cuando el porcentaje de mujeres alcanzó a casi el
62% del total14. En ese proyecto, interpretábamos este fenómeno como una
manifestación peculiar del efecto reproductivo del sistema educativo en las relaciones
sociales de género, debido a que las desigualdades entre hombres y mujeres en el
mercado de trabajo y en la vida en general, empujaban a estas últimas a una
sobrecalificación que les permitiera compensar esas desventajas. Pero esa
sobrecalificación podría tener efectos paradójicos, en la medida en que, si bien las
mujeres estudiaban más, lo hacían en áreas que reproducían su papel social en la
reproducción de la especie, eligiendo profesiones ligadas al cuidado, la atención de los
otros y, en general, aquellas ocupaciones y servicios menos valorados socialmente.
Resumiendo los propósitos del proyecto, decíamos entonces lo siguiente:
La feminización universitaria, que parece una tendencia común al
desarrollo de la educación superior en el mundo, no se ha venido
traduciendo en mejoras hacia la igualación laboral y económica entre
mujeres y varones. Esto es usualmente interpretado como expresión actual
de tendencias inerciales del pasado, destinadas a revertirse con el tiempo.

13
La Universidad de la República es la principal universidad del país. Es la única universidad pública y concentra casi
el 85% de los estudiantes universitarios del país.
14
En el último Censo Universitario, realizado en el año 2007, el porcentaje de las mujeres en la Universidad
alcancanzó el 62,8.%. Universidad de la República, VI Censo de estudiantes universitarios. Principales características
de los estudiantes de la Universidad de la República en 2007, en:
http://www.universidad.edu.uy/prensa/noticias/images/imagenes_noticias/censo_2007.pdf.

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 Sin embargo, desde la teoría sociológica (Beck, Bourdieu, Lipovetsky) la
teoría feminista (liberal, socialista y radical) y según los estudios empíricos
(Subirats, Morgade, Mosconi), se subraya la subsistencia de mecanismos
que siguen reproduciendo la tradicional construcción de las identidades
femeninas y masculinas, algunos de los cuales actúan vulnerando la
autoconfianza de niñas y mujeres jóvenes para desempeñarse
académicamente. Nos proponemos indagar en esta aparente contradicción
entre los efectos de una educación que tiende a la desvalorización de sí y
pérdida de confianza de las mujeres en sus capacidades, y la evidencia de
una matrícula femenina que crece sin cesar. Proponemos que dichos
mecanismos de reproducción efectivamente existen, que muchas veces son
percibidos por las propias mujeres, las que buscan sobreponerse a ellos de
modo más o menos consciente- mediante la utilización activa de tres
estrategias y principios complementarios, pero de efectos diferenciales: el
meritocratismo (preferencia por opciones formales y acreditables de
aprendizaje más que por opciones informales y no acreditables); la
sobreeducación compensatoria (preferencia por añadir años de educación
formal a los necesarios buscando igualar las condiciones de competencia); y
la conformidad respecto a la división tradicional del trabajo intelectual
(preferencia por carreras tradicionalmente femeninas, como las
humanidades, las ciencias blandas , los servicios, y las artes) .
En aquel primer momento de formulación del proyecto de investigación, nos
apoyamos en la hipótesis de que los dos fenómenos que caracterizan la distribución
por sexos del estudiantado de la Universidad de la República la feminización y la
segregación por áreas- podían ser interpretados en términos de la existencia, en las
mujeres, de una predisposición meritocrática educativamente condicionada. Nos
proponíamos, entonces, indagar sobre la plausibilidad de que las opciones
relativamente menos ambiciosas pero más seguras que prefieren las mujeres,
pudieran ser interpretadas como senderos meritocráticos, dentro de una estructura
socioeducativa que constriñe fuertemente hacia la aceptación de la división tradicional
del trabajo y la desigualdad entre hombres y mujeres.
En base a lo anterior, nos propusimos indagar en los procesos de decisión de carrera y
orientación que anteceden al ingreso a la universidad en el caso de mujeres y varones,
y los modos cómo estudiantes de los dos sexos van configurando su propia imagen
personal a lo largo de la escolarización. Asumíamos que en estos momentos el previo
al ingreso a la universidad y el posterior tránsito dentro de la misma- las y los
estudiantes estaban sometidos a influencias del más variado tipo y desde los grupos de
pertenencia y de referencia más diversos: la familia, los amigos, los propios docentes
de enseñanza secundaria y de la universidad, los medios de comunicación de masas,
etcétera.
Para ello utilizamos los siguientes instrumentos: a) Análisis de datos censales de la
población estudiantil de la UR; b) Entrevistas en profundidad a docentes universitarios
mujeres y hombres, de distintas facultades y distinto grado académico; c) Entrevistas
en profundidad a estudiantes universitarios mujeres y hombres, de distintas
facultades; d) Grupos de discusión de estudiantes mujeres y hombres de distintas
facultades; e) Observación participante en una asamblea estudiantil multitudinaria,

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como modo de acceder a un espacio público de debate y decisión en una universidad
cogobernada, en ocasión de la elección de un decano (Ver Anexo Metodológico).

Si bien algunas de aquellas hipótesis y supuestos resultaron confirmarse sin duda la

imagen personal de las y los estudiantes está vinculada con una autoconstrucción
identitaria que se relaciona con su experiencia de éxito o fracaso en la universidad-
otros, sin embargo, resultarían a la postre radicalmente impugnados.
En particular, nos interesa acá adelantar que los hallazgos empíricos nos llevaron a
discutir y rechazar la hipótesis de la función principalmente reproductora del sistema
educativo en materia de género. A partir de los datos obtenidos y de una lectura
comprensiva de los mismos a la luz de la teoría más amplia de la educación como una
institución moderna y universalista, no es posible pasar por alto el evidente éxito de
las niñas y mujeres en la institución educativa. Junto con los procesos de interacción
cotidiana en el aula, que se encuentran muy influidos por las definiciones sociales y
culturales de lo que es ser un hombre o una mujer dentro de una estructura
jerarquizada de géneros- nos importó destacar el papel específicamente educativo-
de la escuela en la distribución de recompensas en base al mérito, al esfuerzo, y al
despliegue de las propias capacidades, en el cual las mujeres demuestran ser mucho
más exitosas. Por lo tanto, nos distanciaremos acá de las posturas que sostienen que la
educación cumple un papel meramente reproductor de las desigualdades de género.
Sin embargo, más importante que las conclusiones mismas, es mostrar cómo llegamos
a ellas, y es por esto que presentamos este libro.
Cabe aclarar también, que este trabajo no versa sobre las relaciones de género dentro
de la universidad en sí misma. Las universidades son formadoras y educadoras, pero
también son otras cosas, como por ejemplo, empleadoras de trabajo más o menos
calificado. Es al primer aspecto que queremos referirnos, y no al segundo. No porque
este aspecto no sea menos importante, sino porque ello ameritaría otra investigación
que no es la que presentamos acá.
El libro se organiza según el siguiente esquema.
En el Capítulo II haremos una lectura comprensiva de las principales líneas teóricas que
se han desarrollado sobre la problemática de la relación entre educación y género,
mostrando el predomino notorio de aquellas posturas que sostienen la existencia de
tendencias reproductoras del sistema educativo, en lo que refiere a las asimetrías
entre los géneros. Esta revisión tiene como principal propósito no solo mostrar los
antecedentes de investigación, sino exponer los modos usuales como son pensadas
estas relaciones entre educación y género como punto de referencia del cual nos
distanciaremos. Revisaremos también los aportes de los distintos tipos de feminismo
con respecto al papel de la escuela en la reproducción de las estructuras de
dominación masculina.
En el Capítulo III, y a través de un abordaje cuantitativo analizaremos las características
de la población estudiantil universitaria, mostrando los fenómenos de feminización de
la matrícula, del egreso, la distribución por áreas y facultades y la relación entre
feminización del plantel docente y de la matrícula y egreso estudiantiles en la
Universidad de la República.

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En el Capítulo IV se presentará un análisis cualitativo de la palabra de docentes de
distintas facultades hombres y mujeres- sobre el desempeño de sus estudiantes, en
ocasión de entrevistas en profundidad semiestructuradas. De esas entrevistas surge
una percepción que atribuye a los estudiantes aún los más destacados- características
que responden a estereotipos de género, que muestran a las mujeres como más
esforzadas y a los varones como más talentosos.
En el Capítulo V se analizarán las manifestaciones de estudiantes mujeres y hombres
en ocasión de entrevistas en profundidad semiestructuradas, sobre los procesos de
selección de carrera y sobre su vida en la Universidad. Aquí tendremos ocasión de
comenzar a percibir las distancias entre las percepciones discriminatorias de los
docentes y la autoconstrucción de una identidad estudiantil que está fuertemente
ligada a una experiencia de no discriminación en el espacio educativo.
En el Capítulo VI los significados y representaciones que emergen en el capítulo
anterior son negociados entre estudiantes hombres y mujeres en ocasión de dos
grupos de discusión. Aparecen aquí los diferentes modos como mujeres y hombres
compatibilizan o no su vida estudiantil con la vida laboral y doméstica. Se percibe aquí
que las mujeres diseñan estrategias más complejas que les permiten articular
diferentes roles, y del lado del los varones una mayor predisposición a justificar la
deserción o el abandono de los estudios universitarios.
En el Capítulo VII se muestran los resultados de la observación participante en una
asamblea estudiantil a la que asistieron 500 personas con motivo de la elección de un
decano. Allí quedó de manifiesto la existencia de pautas diferenciales de
comportamiento en el espacio público, tanto en las características del despliegue
escénico como en el uso del tiempo.
Por último, el capítulo de las conclusiones unifica los resultados de la investigación en
una interpretación cuya plausibilidad descansa en la propuesta teórica que articula las
inercias reproductoras de la interacción social en el aula con los efectos
transformadores de una educación basada en principios y prácticas universalistas.
Al cuerpo del libro en sí, le sigue Relação com o saber e discriminação de gênero na
escola , capítulo escrito por Bernard Charlot, que a modo de postfacio, reintroduce
algunas de las problemáticas y conceptualizaciones tratadas en el trabajo, y que abre
una nueva instancia de diálogo y reflexión sobre la temática que nos ocupa. Este
capítulo está seguido por un breve comentario a cargo de una de las autoras.
Como Anexo, se presenta el detalle metodológico de la investigación.

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II. LO QUE DICEN LOS ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS: LA
REPRODUCCIÓN ESCOLAR DE LA SUBORDINACIÓN DE GÉNERO

En general, los abordajes teóricos sobre la relación entre educación y género, suelen
enfatizar el papel reproductivo que tiene la escuela en la trasmisión de los roles
tradicionales de género. Aunque no todas las corrientes y autores remiten
directamente a la teoría de la reproducción, es notoria la acumulación de evidencia
empírica que apoya diversas tesis sobre los modos ocultos a través de los cuales las
instituciones educativas contribuyen a perpetuar la subordinación femenina.
Revisaremos acá algunas de estas ideas.

Tras lo que considera la igualación revolucionaria de las oportunidades educativas ,

que en la ex República Federal de Alemania permitió a las mujeres, desde 1983,
superar en número a los varones entre los participantes del examen de acceso a la
universidad, Ulrich Beck (1998) constata también que las mujeres siguen estando
sobrerrepresentadas en algunas carreras : más del 70% de las estudiantes
universitarias escogían pedagogía, lingüística o ciencias del espíritu. Lejos de suponer
un cambio en el sistema ocupacional, la feminización de la educación, viene
confirmando la vigencia de la jerarquía sexual-estamental inversa : cuanto más
central es un ámbito para la sociedad, cuanto más poderoso es un grupo, tanto
menos representadas están las mujeres; y al revés: cuanto más marginal se
considera a un ámbito de tareas, cuanto menos influyente es un grupo, tanto mayor
es la probabilidad de que las mujeres hayan conquistado en estos campos
posibilidades de ocupación (Beck, 1998: 134-135). La vigencia de estas inquebrantables
leyes estamentales de género (Beck y Beck, 2001:37), hacen que, en el ámbito
económico, las mujeres solo logren conquistar barcos que se hunden (Beck,
1998:136), o al menos en peligro de hacerlo (Beck y Beck, 200:39).
Cuando las mujeres eran todavía minoría en el mundo universitario francés, Pierre
Bourdieu y Jean-Claude Passeron -en un texto de 1964- afirmaban:
las mujeres son a los varones como los estudiantes de clase baja a los
estudiantes provenientes de medios privilegiados. Las posibilidades
objetivamente más débiles de tener una profesión y sobre todo una
profesión intelectual (siempre tomadas en consideración en la conducta,
aun cuando sean rechazados por la ideología) impiden a las mujeres
lanzarse al juego intelectual con todo el ardor al que sólo autoriza el olvido
sin riesgos de un porvenir garantizado (Bourdieu y Passeron, 2003
[1964]:94).
Treinta y cinco años más tarde, en 1999, el aumento del acceso de las mujeres a la
enseñanza media y superior, significa un cambio en las posibilidades objetivas de las
mujeres para obtener una profesión. Bourdieu afirma que esto representa sin duda ,
uno de los caminos más importantes en la condición de las mujeres y uno de los
factores más decisivos de la transformación de esa condición (Bourdieu, 2000:112).
Pero a su juicio, este proceso no ha disminuido la desigualdad.
Por un lado, ha dado lugar a un fuerte incremento de la representación de las mujeres
en las profesiones intelectuales o la administración y en las diferentes formas de venta

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de servicios simbólicos (...) así como una intensificación de su participación en las
profesiones próximas a la definición tradicional de las actividades femeninas
(enseñanza, asistencia social, actividades relacionadas con la medicina) (Bourdieu,
2000:113).
Por otra parte, las egresadas universitarias encuentran su principal salida en las
profesiones de nivel medio , mientras quedan prácticamente excluidas de los puestos
de mando y de responsabilidad . A pesar de los avances de las mujeres en cuanto a su
nivel educativo, las distancias relativas que las separan de los hombres no parecen
variar. Todo cambia, para que todo siga como está. A juicio de Bourdieu, el ejemplo
más sorprendente de esto, lo constituye el que las posiciones que se feminizan o bien
ya están desvalorizadas (...) o bien son declinantes, con lo que su devaluación se ve
redoblada, en un efecto de bola de nieve, por la deserción de los hombres que ha
contribuido a suscitar (Bourdieu, 2000:114). Además, aún con títulos idénticos a los
de sus colegas hombres, las mujeres consiguen trabajos peores, peor remunerados,
más precarios, y siempre alejados de los juegos del poder que habilitan al ascenso.
Bourdieu atribuye la permanencia de las antiguas estructuras de la división sexual del
trabajo, a la vigencia de tres principios prácticos que las mujeres ponen en juego en
sus decisiones, a saber: 1. Las funciones adecuadas para las mujeres son una
prolongación de las funciones domésticas: enseñanza, cuidado, servicio; 2. Una mujer
no puede tener autoridad sobre ciertos hombres, y en igualdad de circunstancias
tiene, por tanto, todas las posibilidades de verse postergada por un hombre en
posiciones de autoridad; 3. Al hombre le es conferido el monopolio de la manipulación
de los objetos técnicos y las máquinas (Bourdieu, 2000:117).
Los ejemplos aportados muestran cómo las chicas, a lo largo de su vida escolar, suelen
ser estimuladas por parte de sus padres, profesores y compañeros, a seguir ciertas
carreras y descartar otras, reconduciéndose siempre hacia las carreras
tradicionalmente femeninas. En suma, dice Bourdieu:
a través de la experiencia de un orden social sexualmente ordenado y los
llamamientos explícitos al orden que les dirigen sus padres, sus profesores y
sus condiscípulos, dotados a su vez de principios de visión adquiridos en
unas experiencias semejantes del mundo, las chicas asimilan, bajo forma de
esquemas de percepción y de estimación difícilmente accesibles a la
conciencia, los principios de la división dominante que les llevan a
considerar normal, o incluso natural, el orden social tal cual es y a anticipar
de algún modo su destino, rechazando las ramas o las carreras de las que
están en cualquier caso excluidas, precipitándose hacia aquellas a las que,
en cualquier caso, están destinadas. La constancia de los hábitos que de ahí
resulta es, por tanto, uno de los factores más importantes de la constancia
relativa de la estructura de la división sexual del trabajo. Debido a que estos
principios se transmiten, en lo esencial, de cuerpo a cuerpo, sin necesidad
de la conciencia y del discurso, escapan en buena parte a la presión del
control consciente y a través de ahí a las transformaciones o a las
correcciones (...); más aún, al estar objetivamente programados, se
confirman y refuerzan mutuamente (Bourdieu, 2000:118-119).

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Charles Soulié sostiene, en el mismo sentido, que la igualación de las posibilidades de
acceso no debería ocultar las desigualdades en la apropiación de diferentes currículos
y carreras:
Más numerosas que los muchachos en alcanzar el bachillerato y en realizar
unos estudios universitarios, las chicas están mucho menos representadas
en las secciones más cotizadas, su representación sigue siendo muy inferior
en las secciones científicas mientras que se incrementa en las secciones
literarias (Cf. Soulié, cit. por Bourdieu, 2000:114).
Y en la medicina, donde las mujeres avanzan en número la cuota de mujeres
disminuye a medida que ascendemos en la jerarquía de las especialidades, algunas de
las cuales, como la cirugía, les están prácticamente prohibidas . Este fenómeno es,
para Soulié extensible a todas las disciplinas, en cada una de las cuales se asigna a los
hombres lo más noble, lo más sintético, lo más teórico, y a las mujeres lo más analítico,
lo más práctico, lo menos prestigioso .
Desde una perspectiva posmoderna y asumiendo la distinción entre igualdad e
indiferenciación, Gilles Lipovetsky niega que los estereotipos de sexo sean una pesada
herencia del pasado tendientes a desaparecer: Hay mucho de ilusorio en creer que la
dinámica de la igualdad prepara un universo unisex; en los tiempos posmodernos, la
reproducción social de la diferencia entre los sexos sigue siendo un proceso
consustancial (Lipovetsky, 1999:227). Aunque considera a la expansión de la
educación universitaria entre las mujeres como uno de los factores estructurales que
contribuyeron a precipitar el declive del estereotipo de la esposa- ama de casa
(1999:209), no cree que este haya sido además un factor determinante en la
predisposición de aquellas para integrarse al mercado de trabajo. Las transformaciones
que a nivel simbólico modificaron las pautas de consumo y los parámetros de
bienestar material, y la revalidación de valores culturales ligados al hedonismo y al
disfrute personal, habrían contribuido, por un lado, a erosionar los valores de sacrificio
y renunciamiento a los que estaba ligada la imagen femenina tradicional, y habrían
impulsado una expansión del gasto femenino personal y de las familias, que sólo sería
posible satisfacer a través de la búsqueda de ingresos propios por parte de las mujeres.
Lipovetsky constata a su vez, la permanencia de la dispar distribución profesional de
mujeres y hombres: Salta a la vista: a despecho de la terciarización de la economía y
de la progresión escolar de las jóvenes, desde hace veinte o treinta años, hombres y
mujeres se reparten sin modificaciones sustanciales entre los diferentes sectores del
mundo laboral (Lipovetsky, 1999:225). Citando una investigación de Baudelot y
Establet, subraya que los varones se concentran en las especialidades prometeicas
orientadas al dominio del mundo y de las personas, mientras que las mujeres están
sobrerrepresentadas en la educación y la salud. Con lo patente que le resulta el
fenómeno, no ve en él vestigios de otra era destinados a desaparecer; son, en
cambio, tendencias que corresponden a aspiraciones y gustos contemporáneos
(Lipovetsky, 1999: 226). Así, entre los ejecutivos, los hombres valoran más que las
mujeres los sueldos elevados, los objetivos de carrera a largo plazo, las posibilidades
de avance; ellas, por su parte, valoran más un trabajo rico desde el punto de vista del
contenido, la calidad de vida en el puesto laboral, el ambiente, las relaciones
interpersonales (Lipovetsky, 1999:270). Para él, entonces, tras el avance de la cultura

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igualitaria se recompone la asimetría de las expectativas y de los roles sexuales, la
disyunción tradicional hombre público/mujer privada (Lipovetsky, 1999:271).
Los procesos que están detrás y que ocurren antes de la configuración de esas
preferencias diferenciales, tales como una educación que impulsa a los varones a la
independencia, la competición, el riesgo y la confianza en sí mismos, mientras que
obstaculiza en la mujer el acceso a la autonomía, contribuyen en el mismo sentido. La
ventaja masculina, entonces, es doble: por un lado, se encuentran sumidos en una
cultura más competitiva que desarrolla la confianza y la sobreestimación de sí mismos;
por otro, las mujeres se ven obstaculizadas por una socialización sobreprotectora que
mina la posibilidad de adquirir confianza en sí mismas. Las perspectivas futuras son,
para Lipovetsky, claras en lo que refiere al mantenimiento de las diferencias de
socialización y división sexual del trabajo y las profesiones. Tras décadas de avances en
materia educativa, la mujer sigue fuertemente orientada hacia lo relacional, lo
psicológico, lo íntimo, las preocupaciones afectivas, domésticas y estéticas; el hombre
hacia la instrumentalidad , lo técnico- científico, pero también la violencia y el poder
y eso no cambiará, aunque la cultura meritocrática extienda cada vez más su imperio,
como parece probable (Lipovetsky, 1999:280-281).
También desde Francia, y desde una perspectiva psico- sociológica, Nicole Mosconi
conceptualiza la relación entre educación y género en términos de las divisiones
socio-sexuadas del saber (Mosconi, 1998:39). Más allá de la introducción de la
escuela mixta y su aparente éxito, la autora vuelve sobre el hecho más notorio que nos
ha venido ocupando hasta ahora: el que, en la mayor parte de los países del mundo,
las carreras universitarias científico-matemáticas y técnicas se encuentran casi
exclusivamente ocupadas por hombres. Para Mosconi, el orden social entre los sexos
(...) atraviesa todas las instituciones sociales, incluida la escuela , de modo que los
procesos de interacción dentro del aula constituyen una traducción en la institución
escolar de las relaciones sociales entre los sexos (Mosconi, 1998:70).
La definición de una relación diferencial hacia el saber por parte de hombres y
mujeres, comienza temprano en la vida escolar y se relaciona, según investigaciones
de la misma autora, con una socialización escolar diferencial, que brinda mayor tiempo
de atención a los varones y va construyendo imágenes diferenciales de la capacidad
intelectual de los distintos sexos. Las mujeres son vistas como más adaptadas a las
normas de la escuela, más respetuosas de la autoridad y más estudiosas que los
varones. Estos, además, son vistos por sus docentes como subrealizadores en
relación con su capacidad intelectual, es decir, que siempre rinden un poco menos de
lo que podrían; las mujeres, en cambio, son vistas como más esforzadas, y se supone
que hacen lo que pueden , de modo que el eventual fracaso siempre es atribuible a la
falta de capacidad intelectual. Estas imágenes y expectativas de los profesores se
trasladan a los propios estudiantes, de modo que las niñas investigadas parecen estar
convencidas de que los varones no tienen necesidad de estudiar para aprobar los
exámenes de matemática, por ejemplo, mientras que ellas sí deben esforzarse
(Mosconi, 1998:64-65).
Para ella, la elección de las carreras y de las disciplinas universitarias tiene mayor
relación con la construcción de la identidad personal y de confianza en sí mismo, que
con las aptitudes y las competencias. En un contexto de competencia por las mejores
posiciones sociales, aquellas mujeres que, más recientemente buscan incursionar en

- 16 -
los campos más prestigiosos y mejor remunerados -los de las ciencias y las tecnologías,
tradicionalmente masculinos- sufren procesos de desestímulo y disuasión por parte de
padres, profesores y compañeros, mientras que son animadas a seguir carreras más
tradicionalmente femeninas . ¿Cómo se resuelven a nivel psicológico estos
conflictos?
Mosconi encontró cinco formas de resolución psicológica: inhibición, renunciamiento,
compensación, desafío, y rebelión. Los dos primeros, tienen que ver con la renuncia a
los gustos y aspiraciones personales ya sea abandonando una carrera ya comenzada,
ya sea renunciando de antemano a ella. Los demás procesos son más interesantes para
nuestro caso. La compensación refiere a la utilización por parte de las mujeres de
aquellos caminos a los que tienen un acceso privilegiado: el del saber, renunciando con
ello al poder por el que disputan sus compañeros varones. El desafío supone un papel
activo en la competencia con los varones en su propio terreno el de las ciencias
duras - pero, como dice Mosconi, en promedio, las mujeres necesitan aventajar a los
varones hasta en cuatro puntos en sus calificaciones, para atreverse a incursionar en
sus campos (Mosconi, 1998:72-75).
En España, Marina Subirats y Cristina Brullet (Subirats y Brullet, 1988; Subirats, 1999)
han venido investigando desde hace tiempo las relaciones entre educación y género.
Valiéndose de la categoría de currículo oculto 15, en el ya clásico Rosa y Azul (Subirats
y Brullet, 1988), las autoras se proponen investigar las interacciones sociales dentro
del aula para determinar cuál es el sistema de valores transmitido y si se hacen
diferencias no sólo respecto de los individuos, sino también respecto de la valoración
de unas pautas de género que forman parte del sistema cultural (Subirats y Brullet,
1988:24). Como resultado de un trabajo de campo en escuelas mixtas catalanas, las
autoras niegan de modo terminante el que la feminización de la enseñanza tienda a
favorecer la igualdad , por lo menos en la medida en que la devaluación social de las
mujeres las conduce a ellas mismas a distanciarse de las niñas y a reproducir en su
actuación profesional los valores y estereotipos masculinos para no mostrarse distintas
ni vulnerables (Subirats y Brullet, 1988:116).
Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, cabe destacar que según lo que
encontraron las autoras, los mayores índices de discriminación de género en el espacio
escolar se dan, justamente, en las escuelas más liberales y con mayor renovación
pedagógica, lo cual, de por sí, y atendiendo al mayor espontaneísmo de esas
pedagogías, no tiene por qué ser una consecuencia inesperada16. Atendiendo al
proceso de socialización educativa, las autoras subrayan que, a lo largo de la
escolarización, las mujeres reciben mensajes contradictorios que habrán de afectar la
construcción de su identidad y su futuro desempeño en el mundo adulto:
La devaluación de los papeles femeninos, la inclusión de las niñas en una
educación construida sobre los modelos tradicionalmente masculinos

15
O como dice Gloria Bonder respecto del currículo oculto: "Todos sabemos que se educa tanto a través de lo que
se dice como de lo que se omite, de lo que se muestra como de lo que se margina, lo que se jerarquiza, legitima,
devalúa o sanciona. De hecho, existe un 'currículum oculto' que se construye en la práctica cotidiana en base a
actitudes, valores y modelos que se intercambian en las relaciones interpersonales, las rutinas, las normas, las
jerarquías, y hasta el diseño y el uso de los espacios y tiempos escolares" (Bonder, 1994: 6).
16
Ya Antonio Gramsci señalaba esta paradoja del espontaneísmo pedagógico, que no permite el peso que cobran
en ese clima aparentemente liberal las determinantes de clase.

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 supone que éstas captan un doble mensaje: el de unos valores universales
en los que se da primacía a la actividad y el de unos valores de género que
las sitúa en un segundo plano. Mientras (que) en la infancia su actitud
parece adaptarse al mensaje específico de género, en la adolescencia
aparece la contradicción entre la adopción de este género y los valores
universales asumidos entre géneros (Subirats y Brullet, 1988:112).
En sus análisis de las interacciones en el aula, Subirats y Brullet detallan muchos de los
fenómenos que consideran más característicos de la situación de discriminación: las
niñas reciben menos atención de sus profesores, y cuando la obtienen, refieren a la
forma de sus trabajos más que a los contenidos de los mismos; las niñas tienden a
retraerse frente a los varones y a cederles la prioridad, sobre todo en actividades
expresivas o en instancias públicas; son más frecuentemente agredidas que los
varones, pero protestan menos que éstos; no suelen interrumpir las intervenciones de
otros, pero suelen ser interrumpidas por los varones; por último, en general, las niñas
se muestran más respetuosas de las normas y códigos de la convivencia escolar. Este
mayor respeto a las normas escolares por parte de las mujeres, que tiene desde
nuestra perspectiva un especial rendimiento heurístico, es interpretado por Subirats
no en términos de una supuesta mayor responsabilidad o madurez sino en cuanto
al propio provecho que el cumplimiento de la norma tiene en un contexto de
discriminación. De nuevo citando textualmente: si las niñas van asumiendo en más
alto grado que los niños el respeto de la norma, y en cambio demandan menos
aprobación, es porque el cumplimiento de la norma les beneficia por sí mismo ; el
respeto de las normas deriva, a su juicio, de la ventaja inmediata y diferida que les
supone la existencia de normas institucionales (Subirats y Brullet, 1988:133).
En Argentina, y también desde la perspectiva del currículo oculto, Graciela Morgade
(Morgade, 2001) ha venido trabajando sobre las representaciones que mujeres y
varones construyen en relación a su propio rendimiento. En concreto para el área de
las Matemáticas y las Ciencias Exactas en la ciudad de Buenos Aires, Morgade encontró
que si las mujeres tenían mejor rendimiento, el mismo era atribuido a una mayor
dedicación al estudio o a una mayor responsabilidad; por el contrario, si eran los
varones los que obtenían mejores resultados, ello se debía a su inteligencia o a que les
resultaba más fácil . El propio fracaso en ese tipo de disciplinas también es
interpretado de modo diferencial por varones y mujeres: mientras ellos decían no
haber estudiado lo suficiente, ellas lo atribuían a factores personales: me cuesta , por
ejemplo. (Morgade, 2001:72).
Las descripciones de las maestras sobre sus estudiantes, caracterizando a las buenas
alumnas como cumplidoras y prolijas, y a los buenos alumnos como inteligentes y
desprolijos, pasan a convertirse en predictores de los comportamientos efectivos en el
aula. En palabras de Morgade:
la bipolaridad escolar de género que encontramos en la relación con el
conocimiento escolar y que sin duda marca las subjetividades de chicos y
chicas se fundamenta por naturalización: los varones, por naturaleza son
más inteligentes , saben más , les gusta más , les resulta más fácil , son
superiores , etcétera. ¿A las chicas la naturaleza no las acompaña? ¿Será
que para tener éxito en la escuela tienen que quebrar el orden natural
(Morgade, 2001:72).

- 18 -
En una investigación realizada en Uruguay, la antropóloga Susana Rostagnol se
propuso develar los modelos masculinos y femeninos trasmitidos a través de los libros
de lecto-escritura de uso corriente en las escuelas uruguayas en los primeros años 90,
considerando únicamente los personajes humanos. Las categorías analíticas
seleccionadas para la clasificación de los personajes fueron: las actividades lúdicas y
ocupacionales, los espacios en que se movían y las características personales que se les
asociaban. Como resultado, encontró que:
los libros de lecto-escritura están reforzando los estereotipos
tradicionales, por lo tanto actuando como mecanismo de retención o
dilación de un posible cambio en la distribución de las tareas
intradomésticas (...). La mayoría de las mujeres que aparecen son madres
de los protagonistas, ninguna de ellas desarrolla una actividad remunerada.
Las pocas mujeres que desempeñan trabajos remunerados son personajes
casuales. El modelo de mujer más fuertemente transmitido es el de madre
y ama de casa (Rostagnol, 1993:25-26).
En un trabajo de largo aliento, basado en la recopilación y presentación cuidadosa de
múltiples investigaciones sobre la materia, François Graña se propone buscar en los
procesos institucionales de enseñanza-aprendizaje las huellas de la socialización de
género para entender la influencia de esta socialización en las identidades personales y
en las opciones profesionales y laborales que se habrán interiorizado como más
adecuadas a la condición de varón o mujer. Aunque concluye que ha habido
importantes cambios en las instituciones educativas que se esfuerzan por erradicar el
sexismo, los numerosos antecedentes que releva coinciden en señalar las múltiples
maneras en las que la institución educativa refuerza, reproduce o trasmite los
estereotipos de género (Graña, 2006).
En estas perspectivas, entonces, el sistema educativo parece ser concebido como un
vehículo para la reproducción de la masculinidad (Subirats, 1999). En la medida en
que los estereotipos se construyen en relación recíproca; en este sentido, el sistema
escolar no puede contribuir a forjar un tipo de identidad sin afectar, en igual medida
pero de modo diferencial, al otro.

La mirada desde el feminismo

Como es bien sabido, la teoría feminista está lejos de constituir hoy un único cuerpo
conceptual. A grandes rasgos, pueden distinguirse dos grandes vertientes: el
feminismo de la igualdad , que reivindica la equidad de mujeres y hombres en todos
los planos de la vida social, en lo público y en lo privado, desde donde nos situaremos,
y el feminismo de la diferencia que revaloriza los aspectos específicamente
femeninos que son olvidados o subestimados por la cultura masculina dominante.
También los distintos feminismos han tomado diferentes posiciones en lo que respecta
al papel de la escuela en la reproducción de las estructuras de dominación masculina.
Hay acuerdo en la bibliografía sobre el tema, en que los trabajos sobre educación y

- 19 -
género responden a las tres grandes grandes corrientes del feminismo actual: liberal,
socialista y radical. Los repasaremos brevemente17:
El feminismo liberal se preocupa ante todo por el logro de la igualdad de
oportunidades de los sexos, eliminando las barreras que impiden que las mujeres
alcancen su pleno potencial. Sus tópicos principales son: a) la igualdad de
oportunidades, b) la socialización y los estereotipos de género y c) la discriminación
sexual.
a) La apelación a la igualdad de oportunidades es el signo distintivo del feminismo
liberal. Aunque ha desaparecido de los trabajos sociológicos sobre las clases sociales
(es bien conocido el fracaso de la escuela en brindar oportunidades iguales a niños de
distintas clases) el discurso se mantiene en el campo educativo ligado al sexo y a la
raza. De hecho, como sostiene Acker (1995:66) este parece ser el único discurso
aceptable para los gobiernos, las universidades y el público en general, lo que se
percibe con claridad en los anuncios de las instituciones educativas como empleadoras
que fomentan la igualdad de oportunidades entre los postulantes .
b) El énfasis en la socialización, el rol sexual y los estereotipos, es igualmente
característico del feminismo liberal. Se sostiene que los niños de distintos sexo son
socializados en pautas que prefiguran su destino en la sociedad y que limitan sus
opciones hacia ocupaciones y roles familiares sexualmente estereotipados. En esta
perspectiva, tanto los horizontes de realización de las mujeres como de los varones,
resultan artificialmente limitados a través de la socialización diferencial.
c) Las nociones de discriminación, justicia e igualdad son también distintivos del
feminismo liberal, aunque en algunos casos, se hace más énfasis en los aspectos
estructurales ligados a normas y recursos, y en otros se está más cerca de enfoques
ligados al rol. Las normas y las actitudes sociales generarían una estructura
desventajosa para las mujeres, en especial aquellas provenientes de las clases
trabajadoras o de áreas rurales.

El feminismo liberal propone también un conjunto de estrategias para superar la

situación de discriminación de las mujeres. Weiner (citado por Acker, 1995 68) ofrece
una lista de medidas para cambiar las actitudes del profesorado y del alumnado que
incluye: el examen de los materiales de estudio en relación a los estereotipos de
género, el convencer a las chicas para que tomen asignaturas relacionadas con la
ciencia y la tecnología, la conformación de grupos de trabajo sobre esta temática entre
el profesorado, etcétera. El pilar de las estrategias del feminismo liberal lo constituye
la apelación a la coeducación que supera el modelo de la escuela mixta.
Las críticas al feminismo liberal coinciden en señalar las limitaciones del marco
conceptual de análisis: el énfasis de las actitudes y comportamientos individuales es
visto como una forma de reduccionismo psicológico, que culpa a la víctima por sus
limitaciones socialmente condicionadas. Queda sin explicar por qué la socialización
actúa de esa manera y deja sin cuestionar las estructuras masculinas de la carrera o
el logro . Sobre todo, se le acusa de ignorar el impacto del patriarcado, el poder y la
subordinación sistemática de la mujer al hombre.

17
Seguiremos acá a Acker, S. (1995), Género y Educación. Reflexiones sociológicas sobre las mujeres, la enseñanza y
el feminismo, Madrid, Narcea.

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El feminismo socialista en educación, influido por las corrientes neo- marxistas en
Sociología de la Educación, se centra en la siguiente pregunta: ¿cómo se relaciona la
educación con la reproducción de las divisiones de género dentro del capitalismo?
Como surge de esta pregunta, uno de los ejes centrales del feminismo socialista es el
concepto de reproducción , desde el cual se analiza el modo como la educación, a
través de diversos mecanismos, reproduce no solo la división de clases, sino que
también reproduce la división sexual del trabajo en los ámbitos doméstico y
económico. Desde esta perspectiva, analizan cómo la diferenciación curricular entre
chicas y chicos los conduce hacia tipos de trabajo diferentes y jerarquizados.
Se trata en general, de una vertiente con una fuerte producción teórica e histórica,
pero poco productiva desde el punto de vista de la investigación empírica, dada la
brecha que existe entre el carácter macrosocial de la teoría y el nivel microsocial de la
mayor parte de la investigación que toma como objeto de estudio a la escuela (Acker,
1995:70). Los estudios empíricos sobre los códigos de género , y las investigaciones
sobre la cultura femenina dentro de las aulas y la resistencia a la ideología dominante y
al control, son aportaciones que parecen contradecir esta poca productividad
empírica, aunque aún acá, las raíces de la diferenciación de género quedan sin ser
reveladas. Finalmente, el feminismo socialista no escapa a las mismas críticas que le
fueron dirigidas a las teorías reproductivistas: supondría una especie de determinismo
que desde la teoría es imposible de superar.
El feminismo radical coincide con el feminismo socialista en sus objetivos finales: el
cambio de la estructura social que elimine el dominio masculino y las estructuras
patriarcales. Según Mary O´Brien (1983), la meta de la educación feminista no es la
igualdad en el conocimiento, el poder y la riqueza, sino la abolición del género como
realidad cultural opresiva . Aunque pocas veces estos análisis relacionan al género con
la educación, sí recurren frecuentemente al concepto de reproducción . Lo que se
reproduce no es una simple división del trabajo, sino el dominio de los hombres sobre
las mujeres .
Acker reconoce dos tópicos fundamentales en esta corriente: a) el monopolio de la
cultura y del conocimiento por parte de los varones, y b) las normas sexuales
diferenciales en la vida de las escuelas (1995: 72-74).
a) El monopolio masculino del conocimiento y la cultura ha sido subrayado en
reiterados trabajos por Dale Spender, quien advierte sobre el carácter deficiente del
conocimiento de que disponemos: en la medida en que las contribuciones y saberes
femeninos han sido desestimados desde hace siglos, hoy solo tenemos el resultado de
decisiones y actividades de varones, el que es presentado como conocimiento
humano . De lo que se trata acá, para Spender, es de poner al descubierto la lógica
del dominio del varón, mostrar los procesos que silencian a las mujeres y dan a los
varones el poder de tomar decisiones en los diferentes contextos, y analizar la función
del lenguaje en los modos como las mujeres de piensan a sí mismas y al mundo. Las
relaciones de este campo de preocupaciones con el sistema educativo son obvias,
tanto desde el punto de vista del currículo, como del acceso de profesoras y alumnas a
los ámbitos de toma de decisiones educativas.
b) También Spender (citado por Acker, 1995:73) ha contribuido a iluminar las
diferencias en las normas de la vida cotidiana de las escuelas. En particular, ha

- 21 -
señalado dos fenómenos: que el profesorado dedica mucha mayor cantidad de tiempo
y de atención a los varones, y que, dado el dominio de los varones sobre las mujeres
en ámbitos mixtos, la escolarización separada tendría potenciales beneficios para las
chicas. Desde el análisis de las prácticas y normas cotidianas en las instituciones
educativas, el feminismo radical ha hecho aportes significativos en el descubrimiento
de los modos en que los alumnos, y también a veces los profesores varones ejercen
violencia sobre las alumnas y también a veces las profesoras. Como señala Mahony
(citada por Acker, 1995:73) las chicas obtienen mucha menos atención que los
varones, pero además, sus contribuciones son frecuentemente ridiculizadas por los
chicos. Las prácticas de opresión, degradación, ridiculización y abuso de los chicos
sobre las chicas, son mostradas entre otras, por Carol Jones (1985), quien sostiene que
La violencia de los hombres visual, verbal y física- era parte de la vida diaria en la
escuela . Como es posible percibir hasta acá, los trabajos que se enmarcan en el
feminismo radical se caracterizan por ubicar a las mujeres alumnas y profesoras- en el
centro de atención, lo que supone tomar en serio su perspectiva y su visión de la
realidad cotidiana que enfrentan. Desde el punto de vista propositivo, fomentan el
cambio pedagógico, impulsan métodos de enseñanza no jerárquicos, menos
competitivos y más participativos. A veces, se propone la separación de los sexos.

Las principales críticas dirigidas al feminismo radical sostienen que éste practica una
especie de reduccionismo biológico y no responde, en términos no biológicos, a la
pregunta de por qué los hombres desean dominar a las mujeres. Se señala que los
trabajos del feminismo radical incurren en generalizaciones sobre todos los hombres
y todas las mujeres sin hacer consideraciones de clase, raza, edad o nacionalidad.
Finalmente, Acker señala la dificultad que presenta esta corriente para ofrecer, a partir
de la investigación empírica, resultados válidos y generalizables que superen la mera
validación personal.
Por lo tanto, de diferentes maneras y a través de diversas perspectivas teóricas y
prácticas, los antecedentes coinciden en señalar al sistema escolar como un dispositivo
de reproducción o al menos de trasmisión y consolidación- de los papeles
tradicionales de género y la perpetuación de la desigualdad en las relaciones de
género.
En nuestra perspectiva, las aproximaciones teóricas que acabamos de revisar, no
parecen ser suficientes para dan cuenta de los múltiples procesos que se dan en las
instituciones educativas, que terminan resultando en un notorio y creciente éxito
femenino. Hacen falta nuevas aproximaciones teóricas que expliquen este fenómeno.
Recorramos primero los hallazgos empíricos.

- 22 -
III. LO QUE DICEN LOS NÚMEROS: LA DISTRIBUCIÓN DE ESTUDIANTES MUJERES Y
HOMBRES EN LA MATRÍCULA Y EL EGRESO EN LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
Con Germán Barros

Introducción
Antes de abordar el análisis de las perspectivas que los distintos actores expresan
sobre las relaciones de género en los ámbitos universitarios, es preciso detenernos en
las características de la población estudiantil. Parece interesante describir a la
población y esclarecer en qué medida la matrícula y el egreso estudiantiles están
relacionados para las distintas áreas y facultades con el sexo de los estudiantes y de los
docentes.
En el primer apartado analizaremos la feminización de la matrícula y del egreso
universitarios según áreas de conocimiento y facultades, de acuerdo con los datos
proporcionados por los anuarios titulados Estadísticas Básicas 2001 de la Universidad
de la República y Estadísticas Básicas 2005 de la Universidad de la República ,
elaborados por la Dirección General de Planeamiento de la UR.
En el segundo apartado nos preguntaremos acerca de la existencia o no de algún tipo
de relación entre la feminización del plantel docente de las facultades y la feminización
de la matrícula y del egreso entre sus estudiantes. Para ello nos valdremos, además de
las fuentes ya citadas, de datos provenientes del Censo de Docentes de la UR del año
2000.

Feminización de la matrícula y del egreso estudiantiles

El Cuadro 1 aporta información sobre cuatro aspectos distintos que nos interesa
destacar. El primero, presenta el porcentaje de mujeres dentro del total de estudiantes
matriculados en primer año en carreras de la UR en el año 2000. El segundo, el
porcentaje de mujeres dentro del total de estudiantes egresados en el año 2004. El
tercer aspecto relaciona a los dos anteriores: se trata de la proporción de estudiantes
mujeres egresadas en 2004 que representan las mujeres matriculadas en 2000. El
cuarto, consiste en la diferencia neta de los primeros dos porcentajes. Pasemos al
análisis de la primera variable.
En lo que respecta a la primera columna, correspondiente a la feminización de la
matrícula inicial en 2000, una lectura por áreas nos permite identificar tres tramos:
primero, el del área de la salud, con una feminización relativa (en comparación al total
de LA UR) muy alta (77,2%); luego, el de las áreas social (66,6%) y artística (64,7%), con
valores de feminización de la matrícula similares al del total de la UR, situado en
65,3%; y por último, las áreas científica y agraria (46,6% y 44%) respectivamente, con
niveles muy bajos de feminización de la matrícula.
La realidad al interior de las distintas áreas es, sin embargo, bastante heterogénea. En
el área agraria, mientras que en la Facultad de Agronomía las mujeres matriculadas en
2000 apenas superan la quinta parte de todos los estudiantes matriculados, en la
Facultad de Veterinaria representan casi el 60%. Algo similar ocurre en el área

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científico-tecnológica: mientras que el porcentaje para esta columna es de 72,7 en
Química y 62,5 en Ciencias, en Arquitectura no supera el 50% y en Ingeniería fue de
apenas 28,9%. En el área social el panorama es mucho más homogéneo, dado que
todas las facultades tienen mayoría femenina: en Ciencias Sociales la matrícula
femenina representa casi tres cuartas partes del total, en Humanidades y Derecho
alrededor del 70%, y en Ciencias Económicas el 58,2%. Parecida es la situación de las
facultades del área de la salud en lo que refiere a la homogeneidad, aunque el nivel de
feminización de la matrícula es, tal como ya vimos, el más alto: en Enfermería alcanza
el 86,6% (el más alto para cualquier Facultad de la UR), en Psicología el 80,3%, en
Odontología el 72,8% y en Medicina el 67,4%.

Cuadro 1: Porcentaje de estudiantes mujeres dentro del total de estudiantes

matriculados por primera vez en 2000, Porcentaje de mujeres dentro del total
de estudiantes egresados en 2004 y Proporción de estudiantes mujeres
matriculadas en 2000 que representan las estudiantes egresadas en 2004 según
Área de Conocimiento y Facultad.

Ahora bien, esta mirada primaria acerca del peso de las mujeres entre los estudiantes
universitarios, centrada en el ingreso de las mujeres a la UR, debe ser complementada
con una lectura sobre el peso de las mujeres universitarias entre los egresados. Para
ello vamos a realizar una lectura de la segunda columna del cuadro 1, que muestra el
Porcentaje de mujeres dentro de los estudiantes egresados en 2004 .

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Si realizamos una comparación entre las áreas de conocimiento de la UR, el orden de
feminización del egreso es similar al de feminización de la matrícula: en el área de la
salud el 82,3% de los estudiantes que egresan son mujeres, en el área social lo son el
66,1% de los egresados (nuevamente el porcentaje más parecido al del total de LA UR,
ubicado en 66,5%), en el área artística el 53,1%, y muy cercanas en las últimas dos
posiciones se encuentran las áreas científica y agraria (42,7% y 41,9%
respectivamente).
¿Qué ocurre a este respecto al interior de cada área? Dentro de las facultades del área
agraria, las facultades de Veterinaria y Agronomía al igual que en el caso de la
matrícula tienen porcentajes de egreso femenino muy distintos entre sí: el de
Agronomía se ubica en el 27,5%, mientras que el de Veterinaria más que lo duplica
situándose en 57%.
Las facultades del área científica también presentan realidades distintas: la Facultad de
Química tiene un altísimo porcentaje de mujeres entre sus egresados (80,8%), luego
vienen las facultades de Ciencias (66,2%) y Arquitectura (53,0%) que poseen dentro
del área los porcentajes más similares al del total de la UR , y muy lejos, y en último
lugar, se ubica la Facultad de Ingeniería: tan solo el 15,2% de sus estudiantes
egresados en 2004 eran mujeres.
Las facultades del área social también tienen a este respecto un comportamiento
similar al de la matrícula: existen entre ellas muchas menos diferencias que entre las
facultades de otras áreas. Así, la Facultad de Ciencias Sociales tiene el porcentaje más
alto de mujeres entre sus egresados en 2004 (70,6%), seguida de Derecho (69,6%),
Humanidades (67,9%) y Ciencias Económicas y Administración (58,2%).
Finalmente, entre las facultades del área de la salud, las diferencias respecto del
porcentaje de mujeres dentro del total de egresados en 2004 son mayores que las que
se producían respecto del porcentaje de mujeres dentro del total de matriculados en
2000. La Facultad de Psicología tiene un altísimo porcentaje de mujeres dentro del
total de egresados (90%), seguida por un también muy alto porcentaje en la Facultad
de Enfermería (86,6%), un 72,8% en Odontología, y un 67,4% en Medicina. Es
destacable que todas las facultades del área tienen más egresadas mujeres en
términos relativos que el total de la UR.
Hasta ahora hemos comparado a las distintas facultades y áreas de la UR en función de
las dos primeras variables del cuadro 1, sin que se nos presentaran dudas acerca de lo
que expresan, ni problemas acerca de cómo realizar dichas comparaciones. Hacer
referencia a la tercera variable exige, sin embargo, realizar un par de precisiones sobre
su uso.
Utilizamos la variable Proporción de estudiantes mujeres matriculadas en 2000 que
representan las estudiantes egresadas en 2004 como una herramienta para definir
qué servicios y áreas de UR seleccionan más a sus estudiantes mujeres y cuáles a sus
estudiantes varones al momento del egreso. Para el caso del total de la UR, por
ejemplo, el valor 1,02 indica que el porcentaje de mujeres egresadas en 2004
representa el 102% del porcentaje de mujeres matriculadas por primera vez en la UR
en 2000; en este sentido, y tomando en consideración todos los servicios de la UR, la
Universidad seleccionaría más a las mujeres que a los varones entre sus egresados.

- 25 -
Casos contrarios serían el del área artística, donde el porcentaje de egresadas en 2004
solo alcanza al 82% del porcentaje de matriculadas en 2000.
Sin embargo, y a pesar de su atractivo, este indicador posee dos inconvenientes que
debemos reseñar antes de comenzar con el análisis. El primero consiste en que el
índice se construye en base a una comparación entre dos poblaciones que no son
idénticas. En este sentido, lo utilizaremos teniendo siempre presente que no refleja la
verdadera medida en que la UR selecciona entre sus estudiantes de una misma
generación a sus egresados. Aun en términos teóricos, y tomando en cuenta un
estudiante ideal , con rendimiento perfecto, solo una proporción menor de los
ingresados en el 2000 podría estar en condiciones de egresar en el 2004.
El segundo inconveniente radica en que, si bien el indicador resume información
valiosa, lo hace en función de distintos valores de base, por lo que a variaciones netas
idénticas de egresos respecto de los ingresos para distintas facultades y áreas, las
variaciones relativas siempre serán diferentes. De este modo, y para no caer en
conclusiones erróneas, debemos tener presente dos cosas: a) que pequeños
incrementos netos en el porcentaje de egreso pueden dar como resultado un alto
índice de egresos/ ingresos en caso de que la matrícula femenina sea muy baja en el
servicio de que se trate; b) y viceversa, que altos porcentajes de egreso pueden
generar incrementos relativos mínimos del índice en caso de que el porcentaje de
mujeres matriculadas sea de por sí muy alto. Un ejemplo del primer caso sería el de la
Facultad de Agronomía: a pesar de que solo el 27,5% de sus estudiantes egresados
eran mujeres, puesto que el porcentaje de mujeres entre sus estudiantes matriculados
en 2000 era de apenas el 21,7%, su índice de Egresos/ Ingresos es el más alto entre
todas las facultades (1,27). El mejor ejemplo del segundo caso es el de la Facultad de
Odontología: a pesar de que tres cuartas partes de sus egresados eran mujeres, su
índice es de 1,03, porque su nivel de feminización de la matrícula registra un nivel
altísimo (72,8%).
Habiendo realizado estas precisiones, pasemos al análisis de la tercera variable del
Cuadro 1. Tal como habíamos adelantado en el ejemplo que brindáramos más arriba,
el total de Facultades de la Universidad de la República selecciona positivamente a
sus estudiantes mujeres: el porcentaje de mujeres dentro del total de egresados en
2004 representa el 102% del porcentaje de mujeres entre los matriculados en 2000.
Dentro de las distintas áreas, el índice adopta los siguientes valores: al área de la salud
corresponde el valor más alto por áreas (1,07); luego vienen las áreas social (0,99),
agraria (0,95) y científica y tecnológica (0,92), con valores inferiores al del total de LA
UR; y el valor más bajo (0,82) corresponde al área agraria. Prestemos atención ahora a
los valores que adopta este índice para las distintas facultades.
Podemos agrupar a las facultades en cuatro grupos principales, si solo prestamos
atención al índice que aquí presentamos: aquellas que presentan una muy marcada
selección positiva de sus estudiantes mujeres entre sus egresados (más de 1,10);
aquellas que presentan una moderada selección positiva de sus estudiantes mujeres
(entre más de 1,00 y 1,10); aquellas que presentan una moderada selección negativa
de las mujeres (entre 0,9 y menos de 1,00); y aquellas que presentan una marcada
selección negativa de las mujeres (menos de 0,9).

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Dentro de las facultades del primer grupo se encuentran las de Agronomía (1,27),
Arquitectura (1,13), Psicología (1,12) y Química (1,11). Dentro del segundo grupo, con
moderada selección positiva de las mujeres, encontramos las facultades de Ciencias
(1,06), Odontología (1,03), y Ciencias Económicas, Humanidades, Enfermería y
Medicina con 1,00. En el tercer grupo, ya con selección negativa de las mujeres,
aunque moderada, se encuentran las facultades de Derecho (0,98) Ciencias Sociales
(0,97) y Veterinaria (0,96). Dentro del último grupo solo encontramos una facultad:
Ingeniería, que está alejadísima de las demás, el porcentaje de egresadas mujeres
representa poco más de la mitad (53%) del porcentaje de matrícula inicial femenina.
Finalicemos el análisis del Cuadro 1 con las diferencias netas de porcentajes entre las
primeras dos columnas: este indicador sirve para dar cuenta de la selección de las
mujeres entre los estudiantes sin el segundo inconveniente del indicador anterior, o
sea, el efecto producido por los rendimientos marginales decrecientes.
La facultad que en términos netos selecciona más positivamente a sus estudiantes
mujeres es Psicología, con una diferencia de 9,7 puntos porcentuales entre egreso y
matrícula. Entre las facultades que realizan selección positiva de sus estudiantes
mujeres le siguen Química (8 puntos), Arquitectura (6), Agronomía (5,8), Ciencias (3,8)
y Odontología (2 puntos porcentuales de diferencia). Con una diferencia neta nula se
encuentran Ciencias Económicas y Medicina. Y con una selección crecientemente
negativa, se encuentran Humanidades (-0,1), Enfermería (-0,2), Ciencias Sociales y
Veterinaria (-2,5), e Ingeniería, con la más alta diferencia: -13,7 puntos.

Relación entre la feminización del plantel docente y la feminización de la matrícula y

el egreso estudiantiles
Ya hemos definido la magnitud de la feminización de la matrícula y del egreso
estudiantiles de la UR. Ahora bien, cabe preguntarse en qué medida pueden
relacionarse estos fenómenos con la feminización del plantel docente. ¿Varía el
rendimiento de las mujeres (si consideramos solo el egreso) según haya una mayor o
menor proporción de mujeres entre docentes de la facultad? ¿Y se ve asimismo
afectada la matrícula en las distintas facultades? Para ello utilizaremos, además de los
anuarios citados, información proveniente del censo de docentes de la UR.

Referencias
1- Agronomía 8 Humanidades
2 Odontología 9 Ingeniería
3 CCEE 10 Medicina
4 Ciencias 11 Odontología
5 Cs. Sociales 12 Psicología
6 Derecho 13 Química
7 Enfermería 14 Veterinaria

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Gráficos 1.a y 1.b: Feminización de la matrícula en el año 2000 y del egreso en el año 2004
según feminización del plantel docente para cada facultad de la UR

En el gráfico 1.a presentamos la relación existente entre el porcentaje de docentes

mujeres y el porcentaje de estudiantes mujeres matriculadas en 2000. En el 1.b se
muestra la relación entre el porcentaje de docentes mujeres y el porcentaje de
egresadas mujeres en 2004, para cada facultad. En ambos casos podemos apreciar una
relación directa muy marcada entre las dos variables. Tanto al ingreso como al egreso,
la feminización del plantel docente se encuentra relacionada con la feminización
estudiantil.
Una hipótesis, tal vez no interesante, pero plausible, es que sean las mismas causas las
que expliquen la elección de carrera universitaria y la opción por una carrera
académica en cada disciplina. El fenómeno en cuestión parece ser función de tres
procesos diferentes: a) las tendencias inerciales del pasado, que influenciadas por los
estereotipos tradicionales de género contribuyeron a conformar una universidad
claramente dividida en carreras naturalmente femeninas y naturalmente
masculinas , b) la incorporación masiva de las mujeres a la vida social, política y
laboral, en un contexto de creciente conciencia sobre la igualdad de sus derechos y de
sus intereses, y concomitantemente sus crecientes aspiraciones de superación
formativa, y como consecuencia, c) una marcada feminización que va afectando a
todas las carreras, aun los clásicos reductos masculinos y que por su entidad va
atenuando la rígida división sociosexuada del saber académico.
En suma...
La matrícula de la Universidad de la República se encuentra altamente feminizada,
alcanzando en el año 2000 las dos terceras partes. Una lectura por áreas de
conocimiento nos permite identificar tres tramos: 1) el área de la salud, con una
feminización relativa muy alta; 2) las áreas social y artística, con valores de
feminización de la matrícula similares al del total de la UR; y 3) las áreas científica y
agraria, con niveles muy bajos de feminización de la matrícula. A su vez, el

- 28 -
agrupamiento de estas áreas en estos tres niveles tiene su correlato para la
feminización del egreso.
Además, en el total de Facultades de la Universidad de la República se produce una
leve selección positiva de sus estudiantes mujeres, lo que se expresa en un
porcentaje de egreso de las mujeres superior al del ingreso. La ventaja de las mujeres
al momento de egresar se debe principalmente al enorme peso del egreso femenino
en el área de la salud, que llega a contrarrestar con creces la leve selección positiva de
varones que se produce en el área social, agraria y científico-tecnológica, y la fortísima
selección masculina en el área artística. Cabe reiterar las diferencias internas que se
producen dentro de las áreas, especialmente en el caso de Ingeniería, que presenta la
más alta selección negativa de las mujeres, y en el otro extremo, de Agronomía, que
selecciona muy favorablemente el egreso femenino.

- 29 -
IV. LO QUE DICEN LOS DOCENTES: LAS VALORACIONES DIFERENCIALES SOBRE LAS
CAPACIDADES Y LOS DESEMPEÑOS DE SUS ESTUDIANTES MUJERES Y VARONES

Presentación
El propósito de nuestra consulta fue el de obtener material empírico que permitiera
establecer las principales expectativas que los docentes de la Universidad de la
República mantienen en relación con sus estudiantes mujeres y varones, sobre el
supuesto de que las opiniones y expectativas de los demás son factores claves para la
construcción de la identidad. Nos propusimos explorar, a través de las entrevistas, si
los docentes atribuyen características diferenciales a sus estudiantes, según su sexo.
En el caso que nos ocupa, esto implica simplemente que los estudiantes se
constituirán, al menos en parte como tales, a partir de las expectativas que los
docentes mantienen acerca de ellos y de su rendimiento esperado. Esto supone que
aunque los profesores no siempre expresen manifiestamente su opinión sobre las
cualidades de cada uno de los estudiantes de modo individual, más allá de los
resultados que obtengan en las pruebas y demás instrumentos de evaluación, su visión
de los diversos tipos de estudiante se va a manifestar a través de gestos, actitudes,
formas de estímulo, y en general, a través de actitudes de aprobación y
desaprobación, de simpatía o de falta de simpatía. Son estas señales, a veces
pequeñas, las que va captando el estudiante, y las que le van informando por
comunicación impropia (Goffman, 2001)- si su comportamiento, su desempeño, y su
actitud son las que el docente espera, o si debe modificarlas. Si un alumno falla
reiteradamente en sus intentos de obtener aprobación del docente a pesar de sus
esfuerzos y su aplicación, ello redundará forzosamente de modo negativo en su
autopercepción como estudiante y eventualmente como alguien capaz de desempeñar
adecuadamente la profesión para la cual se está preparando.

Tal como señaló Goffman, pero también Mead y otros autores, la conformación de la
imagen de sí depende de los resultados que los actores obtienen a partir de su
interacción con los demás. En ocasión de los encuentros sociales, los individuos suelen
atribuirse mutuamente una identidad social virtual que surge de una primera
caracterización de los principales atributos aparentes. Frente a esta primera
caracterización en esencia , se encuentran los atributos y características que los
individuos efectivamente poseen, es decir, su identidad social real . Cuando alguno
de estos atributos vuelve a quien lo posee distinto de los demás, haciéndolo menos
atractivo, nos encontramos ante una forma especial de discrepancia entre la identidad
social virtual y la real. Tal atributo constituye, en la perspectiva de Goffman, un
estigma , (Goffman, 1970) en cuanto produce el descrédito del individuo que a causa
de él, deja de ser considerado por los demás como una persona total y se convierte en
un ser menospreciado. A pesar de que el estigma puede ser asimilado a cualquier
atributo desacreditador, Goffman prefiere enfatizar el aspecto relacional del
fenómeno. Así, un atributo que en un medio social es considerado como
profundamente descalificador, puede constituir un criterio de normalidad en otro,
como de hecho ocurre con la nacionalidad, la raza o la religión. Ningún atributo es
ignominioso en sí mismo y el mismo sujeto que lo posee puede ser tratado

- 31 -
alternativamente como normal o estigmatizado, según la situación social de que se
trate (Hernández, Beltrán y Marrero, 2003: 756-757).
Si bien el concepto de estigma puede resultar un tanto extremo, hemos optado por
utilizarlo en un sentido débil, ya que el concepto tiene la ventaja de mostrar el aspecto
relacional del fenómeno y asociarlo a una característica que en sí misma no tiene por
qué ser descalificadora. En relación con el tema concreto que nos ocupa, hay
abundante evidencia teórica y empírica que permite sostener la hipótesis de que los
docentes mantienen actitudes consistentemente diferentes respecto de sus
estudiantes mujeres y varones.
Para obtener información sobre estos aspectos, decidimos interrogar a los docentes
sobre el nombre de los mejores estudiantes de su curso, a fin de poner de manifiesto
dos aspectos que a nuestro juicio se podían encontrar vinculados: el sexo de los
estudiantes más destacados, y las cualidades atribuidas por los docentes a cada uno de
ellos. Considerábamos que estos atributos diferencialmente imputados a las y los
estudiantes pueden condicionar la forma en que son percibidos, la valoración de sus
contribuciones, así como incidir en la formación de un sentido común en el salón de
clases sobre los talentos o la falta de ellos en mujeres y varones.
Entrevistamos un total de 34 docentes, 18 mujeres y 16 varones, pertenecientes a las
Facultades de Ciencias, Ciencias Económicas, Ciencias Sociales, Derecho, Humanidades
y Ciencias de la Educación, Ingeniería, Medicina, Odontología, Psicología, Química y
Veterinaria. En la determinación del número de entrevistados utilizamos los criterios
del muestreo teórico: no realizamos más entrevistas cuando consideramos que éstas
no aportarían información adicional para nuestra investigación. En adelante, veremos
los aspectos más característicos de dichas entrevistas.

¿Quiénes son los mejores estudiantes?

Las respuestas de los docentes señalan mayoritariamente a los varones como mejores
estudiantes -54 varones y 47 mujeres-. Esto parece contradictorio con el juicio de los
propios docentes que insisten en que las mujeres son mucho más estudiosas que los
varones- y señala una inversión en la proporción en la cual se encuentran
representados ambos sexos entre el estudiantado. Mientras el 53% de las menciones
van a varones, éstos solo representan el 34,7% de la matrícula universitaria. Pero
además, los varones son más frecuentemente mencionados en primer lugar: en 17
oportunidades, los docentes dieron a un varón su primera mención como mejores
estudiantes, y solamente en 10, la primera fue para una mujer. En ninguno de los casos
nombraron exclusivamente a mujeres, y en 3 oportunidades nombraron solo a
varones. En suma, es perceptible un sesgo que coloca a los varones como
sobrerrepresentados entre los alumnos mejor evaluados por sus docentes.
Cabe subrayar que de las 34 entrevistas que se realizaron, solo en una ocasión, una
docente recurrió a fuentes de información objetivas (la libreta de calificaciones) para
determinar la elección de los mejores alumnos: y fueron mujeres, a pesar de tratarse
de la facultad más masculinizada de la Universidad, la de Ingeniería. Nos preguntamos
cuál hubiera sido el resultado de esta consulta si todos los docentes hubieran recurrido
a la misma fuente.

- 32 -
Además, cuando se refieren a estudiantes mujeres, los docentes con más frecuencia
que en el caso de los varones, se detienen a describir sus características o a explicitar
las circunstancias concretas en las cuales descubrieron la inteligencia, o las cualidades
valiosas que desean destacar. Posiblemente ello se deba a que se sienten obligados a
justificar tal vez también ante sí mismos- las razones de su elección. Un profesor de la
facultad de Ciencias Económicas, refiriéndose a una sus mejores estudiantes, la
caracterizó simplemente diciendo: es la novia de L , un estudiante que acababa de
mencionar (Entrevista No. 26).

Las diferencias entre los sexos en relación con los estudios

Las mujeres, “mucho más estudiosas que los varones”
Es difícil exagerar la insistencia de nuestros entrevistados acerca de que las mujeres
estudian más. Sin embargo, esto no se condice con los resultados que acabamos de
revisar. Quizás esto tenga que ver con que no siempre el ser estudioso es valorado
de modo positivo por parte de los docentes, ya que a veces se identifica rápidamente
el estudiar con el estudiar de memoria, como en el siguiente ejemplo:
- La chica muchas veces de estudiar tanto, se pasa al recitado de memoria,
entendés, y le hacés una pregunta de razonamiento y... la despistás. (...)
Pero de tanto estudiar, o sea de tan... se... se van a repetir de memoria las
cosas entendés, muchas veces, es un recitado todo, entonces cuando les
hacés preguntas de razonamiento ahí fallan, entendés, hay otras que no,
hay otras que son brillantes, o sea que también te... tanto te razonan
como... y nosotros valoramos mucho más el razonamiento y la deducción y
la lógica que este... ¿que el memorizar verdad? (22).
En los hechos, curiosamente, el estudiar -que en definitiva es lo que define a un
estudiante como tal- termina siendo desdeñado. Como veremos luego, parecería que
lo que se admira es el talento, la facilidad, que seducen mucho más que el esfuerzo. El
talento, habitualmente, deslumbra, y no es casualidad que profesores y profesoras
utilicen reiteradamente el adjetivo brillante para referirse a los alumnos más
destacados. La perseverancia, como veremos más adelante, si bien es considerada
como uno de los requisitos imprescindibles para tener éxito en la facultad, no es
mencionada como característica de ninguno de los estudiantes considerados como
mejores.
Por otra parte, es difícil pasar por alto que atribuir al talento o al esfuerzo la causa de
una conducta destacada, no pasa de ser una imputación del docente sin bases
empíricas sólidas. Una vez que el estudiante interviene en clase es difícil saber mucho
más para el docente en ese momento- cuántas horas de trabajo dedicó la persona a
estudiar aquello de lo que habla. Pero también es verdad que buena parte del éxito,
sobre todo a niveles universitarios, pasa por ocultar el esfuerzo y el método que
subyace a todo desempeño solvente, y ello incluye, por cierto, también, al
profesorado.
Como señalan Bourdieu y Passeron:
El profesor que quiera enseñar las técnicas materiales del trabajo
intelectual, por ejemplo, la manera de hacer una ficha o de constituir una

- 33 -
 bibliografía, abdicaría de su autoridad de maestro para aparecer a los ojos
de los estudiantes atrapados en la imagen de sí mismos como un maestro
de escuela extraviado en la enseñanza superior (...) Cuando se enteran de
las técnicas intelectuales (...) los estudiantes suelen considerarlas
obligaciones insoportables o ayudas indignas, atentatorias contra la imagen
romántica del trabajo intelectual como creación libre e inspirada (Bourdieu
y Passeron, 2003: 95).
Ahora bien, si el estudio no es realmente valorado, ¿por qué las mujeres parecen
estudiar tanto? Hicimos esta pregunta a los docentes, cuando la entrevista así lo
aconsejaba. Una docente fue muy clara: no sé, no sé, yo que sé... (22). En otros, las
explicaciones se centraron en las desigualdades en el mercado laboral, o en cuestiones
más subjetivas. En primer término habla un profesor de Agronomía; luego una
profesora de Derecho.
- Puede tener que ver con el hecho de que tá, a pesar de que las cosas han
ido cambiando mucho, sin duda, en el mercado..., en la organización del
mercado laboral, las diferencias son altísimas.
- Tu hipótesis sería que como les cuesta más acceder...
- Puede ser, para mí puede ser, son concientes de eso, son concientes de
que como mujer Ingeniero Agrónomo deben tener ciertas desventajas, no...,
capaz que... en algunos ámbitos capaz que no (Ent. No.12).
- ¿Y por qué te parece que las mujeres estudian más?
- (...) porque creo que es como... una cuestión interna, en general...
- ¿Cómo sería eso de la cuestión interna?
- No sé, o sea como si... podría ser que sintieran la necesidad de estudiar
más para rendir... igual o para destacarse.
- Te parece que las estudiantes mujeres sienten eso.
- Sí. O por lo menos lo puedo sacar como una conclusión a la inversa, que
los hombres no sienten tanto la necesidad (Ent. No. 30).
Sin embargo, también encontramos diferencias en cuanto a la percepción de los
docentes con respecto a la disponibilidad de tiempo por parte de mujeres y varones.
Una docente de Medicina dice:
- Sí, hay una diferencia clara y es el tiempo que tienen las mujeres (...) la
diferencia no está en las características biológicas, o al menos yo no lo
observo, (...) ni en las capacidades, lo que sí se observa es una mayor
disponibilidad del tiempo hacia el estudiante varón que al de la mujer, aun
la mujer soltera o la mujer sin hijos, siempre la mujer presenta más
problemáticas para la dedicación al... al estudio (1).
En la búsqueda de una explicación a esa menor disponibilidad de tiempo por parte de
las mujeres, resultan útiles los aportes de Aguirre y Batthyany (2005), en su análisis de
cómo las mujeres invierten mucho más tiempo que los varones en el trabajo no
remunerado, que se produce fuera de las relaciones laborales y contribuye al bienestar
social y familiar. En la misma entrevista que acabamos de citar, va a aparecer luego de
modo explícito esa imagen de la mujer como cuidadora , cuando la docente se refiere
a las diferencias en el enfoque profesional por parte de sus alumnos de ambos sexos.
Retomaremos este tema más adelante.

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Las mujeres, más respetuosas de las reglas
Según los docentes, las mujeres no solamente estudian más, sino que se ajustan más a
las reglas. Este aspecto no deja de ser relevante. Un profesor de la Facultad de Ciencias
nos comenta:
- En cuanto a la actitud, yo creo que la mujer es más inteligente. Eh... o
más eh... para estas ciencias como la Química que son ciencias duras y
demás son, son más, eh... directas, más concretas que...- en mi materia-,
que los hombres. Y le dedican... o se preocupan más por cumplir todas las
reglas que el docente establece, eh... en detalles pequeños como estos son
los apuntes , éstas son las transparencias , eh... éstos son los horarios de
la clase de consulta . Las estudiantes, al menos acá de las Licenciaturas en
Biología o Bioquímica están siempre más atentas a toda esa información
que el hombre (Ent. No. 7).
Esta cita destaca la importancia del método y de sus ventajas a la hora de progresar en
la carrera. Pero es, en sí misma una excepción, que muestra tanto la efectividad que
tiene el uso de las reglas materiales y formales por parte de los estudiantes, como la
singularidad en la apreciación de esta característica por parte de los docentes.
Recordemos, una vez más, las consideraciones ya citadas de Bourdieu y Passeron.
Irónicamente, la única entrevista en que se dejó entrever la búsqueda -por parte de los
varones- de un cierto respeto por las reglas fue realizada también en la Facultad de
Ciencias. Parece ser que los alumnos, allí, se esmeran en que los profesores cumplan a
rajatabla con el horario, pero solo de finalización de la clase:
O sea, ellos (...) siempre están pendientes eh que la clase termine en hora,
(...) aunque por supuesto que hay varones muy responsables y que te vienen
a preguntar siempre, que participan (...).
O sea, creo que es un tema de madurez (...) por ejemplo, te saltan, (...)
pasás cinco minutos de la clase y te gritan: ya es la hora, (...) una persona de
la facultad, no p , un estudiante universitario no puede gritarle a un
profesor que se pasó cinco minutos de la hora (Ent. No. 8).
Las mujeres, “imagen de lo que cuidamos”
Si bien no estaba planteado explícitamente en el formulario, también surgieron
algunas explicaciones sobre la elección de carrera, la selección diferencial de opciones
dentro de una misma carrera, o las diferencias en su enfoque, por parte de mujeres y
varones. Refiriéndose a las características de las mujeres como estudiantes, un
profesor de Odontología nos proporciona algunas pistas en relación con los factores
que podrían motivar a algunas mujeres a estudiar en esa facultad:
- En términos generales son buenas (las mujeres), porque viste que la
carrera tiene un componente de mucha exigencia, porque el componente
clínico, hay que estar y estar, no es una carrera que la podés (hacer) sólo
teórica, tiene componente práctico y tiene mucho tesón, ponen voluntad,
porque creo que está todavía aquel ideario, aquel ideario de la odontología
que se puede ejercer en la propia casa y que a veces la mujer está allí todo
el día, bueno, no es que sea machista lo que estoy diciendo, que siga siendo
una opción que la permita dedicarse a la familia, tener un consultorio,

- 35 -
 dentro de la odontología liberal que hoy se está extinguiendo... (Ent. No.
19).
Desde la perspectiva de este profesor, el hecho de poder atender las actividades del
hogar conjuntamente con las actividades profesionales podría ser un factor que -a
pesar de las transformaciones que se están produciendo en el mundo del trabajo-
todavía motiva a algunas mujeres a cursar esa carrera y no otras. Pero como dijimos,
también pudimos apreciar diferencias de enfoque, dentro de una misma carrera. Al
respecto, la docente de Medicina antes mencionada nos comenta:
- Quizás este... algo que a veces percibo es un... un interés desde las
mujeres, esto es muy general, probablemente no... pero desde las mujeres
el enfoque de la profesión siempre tiene un sentido mucho más este...
quizás esto se vea en esta carrera, ¿no? que es un área de la cual uno de
alguna manera contribuye a ... a cuidar a otro, las mujeres tienen una
percepción mucho más este... sensible, mucho más humana, los hombres
en general tienden a tener un ... un concepto más de... , eh... digamos
(suspira) de nivel tecnológico por encima de lo humano, ¿no?, este... quizás
más competitivo, más el saber por el saber mismo, este... que el saber
aplicado a... , me da la impresión de que las, los estudiantes mujeres en
general tienen una... rápida aplicación de lo que aprenden, o un sentido de
aplicar lo que preguntan hacia algo práctico de la vida que tiene que ver
mucho con lo humano (...) Probablemente en ese aspecto (...) puede haber
un condicionamiento biológico, de hecho las mujeres somos la imagen de lo
que cuidamos, ¿no?, digamos el rol de madre como algo... seguramente
biológico, o que hay factores biológicos que contribuyen a eso, eh... pero
también creo que hay un patrón cultural, ¿no? ... de la mujer como ... como
cuidadora, de estar cuidando a otros, ambas cosas seguramente están
influyendo en ese enfoque diferente de... lo mismo (Ent. No. 1).
Planteos de este tipo se relacionan claramente con un cierto esencialismo, que
reivindica y naturaliza los aspectos específicamente femeninos que son olvidados o
subestimados por la cultura masculina dominante. Pero este no es el único caso en
que se resaltan estas cuestiones. Por ejemplo, la capacidad de prestar atención a
varios problemas o aspectos al mismo tiempo, la capacidad de dispersión y de darle
una perspectiva humana a los problemas, son, para otra docente, ventajas que las
mujeres tienen en el campo de la ciencia y de la tecnología. En palabras de una
docente de Ingeniería:
- Yo tengo una certeza de que las mujeres tenemos una capacidad de
dispersar mucho más nuestra atención de atender muchas más cosas al
mismo tiempo que un hombre, lo cual significa que para ingeniería es bien
importante, tener como importante tener controlado como varios aspectos
¿no? para de esa forma mirar y resolver un problema, el hombre se mucho
más obsesivo por determinado tema y de repente no estaba ahí la solución y
no es solamente ese elemento, por ejemplo para hacer una actividad
tecnológica mucho más humana hay que mirar otros aspectos que de
repente la capacidad esa de dispersar su atención que tiene la mujer hace
que mire esos otros aspectos, cosa que de repente el hombre no tiene esa
capacidad, o sea no quiero generalizar, uno observa los caracteres de las

- 36 -
 personas de esa manera, las mujeres somos mucho más organizadoras,
para mi es así (Ent. No. 4).
Posiblemente esto se deba, simplemente, a que tal como dice una docente de
Ingeniería- Las muchachas (...) están más atadas a la vida real (Ent. No. 2).
Desarrollaremos más adelante este asunto cuando reflexionemos sobre las múltiples
estrategias desplegadas por las mujeres para compatibilizar diferentes actividades.
Las mujeres, más prolijas
La mayor prolijidad de las mujeres fue un aspecto destacado en muchas de las
entrevistas. Una profesora de Agronomía nos comenta:
- No, solo son más prolijas las mujeres, mucho más fácil corregir (se ríe) los
exámenes y los parciales de las mujeres que de los varones. (...)
- Son más activas y participativas las mujeres. No, pero es malo lo que
estoy diciendo, porque... la verdad que los alumnos que tenemos nosotros
este... en quinto año ya tienen un grado de madurez y... (Ent. No. 13).
Quisiéramos destacar aquí no solo los aspectos vinculados a la mayor prolijidad
femenina, sino también cómo esta última entrevistada -luego de referirse a las
mujeres como más activas y participativas- se retracta, y aparecen elementos que nos
hacen pensar, incluso, que se siente culpable por lo que dice: es malo lo que estoy
diciendo .
Otra profesora, esta vez de Ingeniería, resalta:
- Las mujeres son más prolijas, eso sin lugar a dudas, vos este, te traen un
cuaderno para que les revises o para preguntarte cosas y las mujeres tienen
todo desarrollado en forma prolija y letra chiquita, los varones podés
encontrar resultados por cualquier lugar, digamos esa diferencia es una
diferencia importante. Las mujeres son mucho más analíticas o sea de
repente, en el caso de Física general 1, hay un problema que están
resolviendo y todo detallan en la parte matemática, a veces que
demasiado, o sea como que partiendo de una relación muy general para
llegar al caso particular, los varones son mucho más intuitivos, te traen un
esquema, te traen así como una cosa muy irregular, o te hablan, te explican
porque el sistema va así o asá va para el otro lado y a ellos hay que
ponerlos un poquito más en vereda (...) ellos muy especialmente los
chicos vienen con esa característica que todo va más o menos o se expresan
imprecisos, se expresan poco científicos y hay que traerlos a la precisión. Y
a las chicas hay que hacerles como que lo contrario, en el aspecto siguiente
que ellos se den cuenta que todos los primeros pasos son obviables porque
este es un caso particular, a partir del cual tú no tenés que aplicar siempre
todo de lo general para ir a lo particular, analizar el problema en una
primera instancia te lleva a que omitas todos esos pasos. Bueno, esa es la
gran diferencia entre ambos, eso es un problema de crianza (Ent. No. 4).
Esa mayor prolijidad, así como la meticulosidad en la forma de expresarse, y la
explicitación de todas las etapas del proceso que siguen para llegar a un resultado,
ponen en evidencia hasta el mayor detalle cuáles son los mecanismos a través de los
que las mujeres resuelven las consignas que se les plantean. En el caso de los varones,

- 37 -
podemos manejar la hipótesis de que la vaguedad, la imprecisión, llevan a que los
docentes elaboren una imagen de la forma cómo resuelven los problemas que no
necesariamente coincide con la realidad: en este caso el atributo es el de intuitivos ,
en otros, el de razonadores . De esta manera lo que podría ser una cualidad valorada
como es la claridad en la exposición, se transforma en un rasgo desvalorizado en la
medida en que no permite imaginar más cosas que las que trasmite. La claridad, en vez
de interpretarse como un logro posterior al aprendizaje cabal de lo que se expone, y
en esta medida una demostración de un grado de competencia mayor (no sólo se
sabe, sino además se sabe explicar lo que se sabe), se interpreta como un síntoma de
la falta de profundidad del pensamiento. Trabajos más incompletos o ambiguos son
vistos como más sugerentes y en todo caso como más interesantes, sobre todo
cuando son de autoría masculina. Muchas veces las improvisaciones a las que con más
frecuencia se atreven los estudiantes cuando no saben las respuestas, son
interpretadas por los docentes como demostración de rasgos de originalidad e incluso,
del genio.
Las mujeres, más maduras
Las mujeres son descritas como más maduras, en contraposición a los estudiantes
varones. Estos son algunos de los comentarios que surgieron en las entrevistas:
- Quiere decir entonces que las mujeres serían como más maduras...

- Eh, bueno, al menos tienen un comportamiento más ubicado. Yo interrogo

mucho en clase. Es muy poco frecuente que las muchachas te contesten
estupideces (Ent. No. 2).
- ¿Y encuentras alguna diferencia entre tus alumnos varones y mujeres en
relación a los estudios?
- Bueno, sí, no en relación a los estudios, quizás este en realidad quizás a
la madurez, no?(...)la mujer, creo que es un tema de madurez quizás, digo
el primer año, uno a lo largo de todos sus años, cada vez lo vas, quizás
notando un poco más, o es que vos te vas apartando más de las
generaciones que entran y uno se va poniendo más viejo y bueno, capaz
que este pero sí que que los varones entran con una mayor inmadurez
(Ent. No. 8).
Las mujeres, y su participación en clase
En entrevistas a docentes, la cuestión de las intervenciones en clase de los alumnos
saltó al primer plano, ya fuera como intervenciones espontáneas o como respuestas a
las preguntas y propuestas de los profesores. También acá, hay diferencias visibles
entre lo que opinan acerca de la propensión a tomar la palabra en clase de mujeres y
varones. Algunos docentes sostienen que son más activas y participativas, y otros
afirman lo contrario.
Si bien no es posible juzgar acá la adecuación empírica de tales juicios, llama la
atención que las mujeres sean vistas como más participativas por algunos docentes,
cuando tal como veremos luego- mediciones cuantitativas del uso del tiempo en el
espacio público que se registraron en este proyecto, parecen coincidir con otras
investigaciones en el sentido de que las mujeres son notoriamente más reacias a
tomar la palabra en público. Posiblemente, podamos aventurar de que el

- 38 -
comportamiento inesperado de las mujeres tomar la palabra- lleve a sobreestimar la
frecuencia con la que lo hacen.
En algunas entrevistas este rasgo aparece señalado, y es atribuido a un mayor sentido
del ridículo por parte de las mujeres.
- Eh, bueno, en la clase normalmente las intervenciones espontáneas son de
varones. Las mujeres son mucho menos proclives a la intervención
espontánea. Es más, algunas mujeres cuando las interrogas, este..., al
principio tampoco te quieren contestar, les da no se qué. Después van
entendiendo, la dinámica es así hasta que todos aprendamos de todos.
Pero las muchachas en general no... no participan en forma espontánea. Es
poco probable además que pregunten. Este... ya no que intervengan
directamente sus aportes, es poco probable además que pregunten, son
muy pocas las que preguntan. Son más pasivas digamos, porque no creo
que sea en realidad que no tengan dudas. O sea, en muchas cosas
seguramente que las agarraron perfecto, pero hay muchas preguntas que
hacen en general los compañeros varones y estoy segura que ellas también
tienen las mismas dudas, son esperables que las tengan, porque estás
dando temas nuevos a veces que supone que hay conexiones... no sé digo...
no creo que sea un tema ni de lentitud ni de ... Más bien que no preguntan
nomás no sé qué estupidez o qué (no se entiende).(...) Va cambiando, pero
no es muy habitual que las muchachas lleguen a intervenir voluntariamente
digamos (...). No, no es muy común. Históricamente no es muy común,
salvo algún caso puntual que podría recordar, un año, sí, un par de gurisas
que eran bastante... bastante.... Pero... era... como te lo puedo decir, era
en el sentido de que los compañeros varones vieran todo lo que ellas sabían
(...).
- Y a qué adjudicas esa... esa diferencia de... de actitud digamos...
- Ah, mirá, este... Si lo tengo que interpretar lo interpreto desde el punto de
vista de la época en que yo era estudiante que quizás haya cambiado
bastante en el sentido de que hay más mujeres ahora que antes, pero esta
facultad es extremadamente machista, hay una buena cuota de docentes
hombres, y un sentido del ridículo muy fuerte, porque como lo que lo que
más se valora es la inteligencia lógica, la equivocación en la inteligencia
lógica en la facultad de ingeniería lleva rápidamente al ridículo. Yo creo que
hay un poco de eso.
- ¿Tú piensas que la equivocación en el caso de la mujer como que tendría
mayor peso?
- En una facultad sumamente machista, obviamente (acentúa este aspecto
con la entonación) (Ent. No. 2).
Ese temor a quedar expuestas podría sugerir una mayor inseguridad femenina. Sin
embargo, obsérvese que desde el punto de vista de la entrevistada, sería el ambiente
peculiar de esa facultad ( machista , con un sentido del ridículo muy fuerte , lo que
más se valora es la inteligencia lógica ) el que condicionaría el comportamiento
relativamente más retraído por parte de las mujeres.

- 39 -
Las mujeres: brillantes “pero más por el esfuerzo que por la propia inteligencia”
Si bien el reconocimiento de la inteligencia fue explicitado varias veces a la hora de
explicar por qué a ciertos alumnos se los incluía entre los más destacados de la clase,
el énfasis en la atribución de esta cualidad no se distribuyó uniformemente ni entre las
alumnas mencionadas como ya fue dicho- ni entre los docentes, mujeres o varones.
Por ejemplo, varios entrevistados hombres mencionaron la inteligencia como un
atributo de algunas de las alumnas que consideraron como mejores estudiantes. Un
docente de Ciencias Económicas habló de una chica fuera de serie, por encima del
12 18. En la Facultad de Agronomía, otro profesor destacó también la inteligencia de
una de sus alumnas. En Ciencias, otro más valoró que las mujeres, en cuanto a la
actitud, son más inteligentes, y destacó de modo positivo cómo las estudiantes
femeninas siempre están más pendientes de una serie de aspectos formales que los
varones ignoran: los apuntes, las fotocopias, las transparencias, o los horarios de la
clase de consulta.
Sin embargo, esto no es tan claro en el caso de las mujeres entrevistadas. Una de ellas,
explicó su elección diciendo que se trata de una chica que hace preguntas bastante
inteligentes (Ent. No. 4), lo que no es lo mismo que afirmar que la persona sea ella
misma, inteligente. Otra, si bien elogió la inteligencia en una de sus alumnas, la
mencionó como una más de sus cualidades, después de sus características humanas y
su fortaleza emocional, lo que opacó considerablemente la referencia a su inteligencia.
Basta leer la descripción de las cualidades de la alumna por parte de la docente, para
percibir el tipo de cualidades principalmente ligadas a la afectividad y a la entereza
emocional- que son valoradas en mujeres, por parte de mujeres:
(...) es una persona que es sumamente... lo que más me impresionó de ella
fue su... sus características humanas, su, su capacidad de... de acercarse a
los usuarios de... de ese servicio, incluso en un período, pobre J. perdió a su
mamá el año pasado y este... y estaba muy afectada emocionalmente,
tanto que pensamos en decirle que no... que capaz que era bueno que no
fuera por un tiempo a... a su servicio, este... pero la verdad que ella
demostró que... no sé, una gran ... para ser una chica joven, muy afectada
por una situación dolorosa, una gran entereza diría yo, ¿no? una gran...
este... una persona físicamente muy... aparentemente muy frágil, pero con
una gran fortaleza, ¿no? es decir, yo de J. sobre todo, este...lo que ... más
admiré fue este... o bah, lo que más reconocí, aparte es una chica muy
sensible, muy inteligente, muy estudiosa, pero sobre todo una persona con
una gran fortaleza moral, este...no moral en el sentido de moral ,
emocional más que moral (parece emocionarse cuando habla de esta
estudiante) (Ent. No. 15).
Una profesora de Odontología, después de decir que hay entre sus estudiantes
mujeres y varones brillantes , introduce un importante matiz que marca una
diferencia radical entre las cualidades que reconoce en los alumnos de uno u otro
sexo:

18
La escala de calificaciones a la que se refiere va del 1 al 12.

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 En cuanto a los estudiantes también hay mayoría de mujeres que varones,
en líneas generales en la generación, (...) cuando un varón se destaca se
destaca mucho, ¿ta? , y... se destaca porque tiene mucha no sé si capacidad
innata, ¿verdad?, además del estudio, sí. Ahora, en líneas generales hay
más mujeres buenas alumnas, pero yo pienso que más por el esfuerzo que
por la propia inteligencia (Ent. No. 22).

Frente a estas apreciaciones, no resulta difícil pensar cómo esas valoraciones

subjetivas pueden incidir en la actitud hacia sus estudiantes de uno u otro sexo
durante la clase, así como en las instancias de evaluación.
Esta diferencia en los modos de referirse a alumnos hombres y mujeres puede
apreciarse con claridad en el discurso de una profesora de Veterinaria. Mientras que
no dudó en atribuir inteligencia a los dos estudiantes varones que mencionó, cuando
llegó el turno de referirse a la estudiante mujer, que ubica en tercer lugar, no le
atribuye inteligencia a pesar de que en tres oportunidades se refiere a ella en términos
de excelente . Quiere decir que en el caso de la mujer, la excelencia en los resultados
de no es suficiente prueba de su capacidad intelectual. Es más, parece pagar un precio
por ser, al decir de su docente intachable : el no ser tan querida . Veámoslo en sus
palabras:
F. es este que te digo que trabaja con nosotros, es de Montevideo cursa la
orientación tecnología de los alimentos y es un tipo digamos inteligente con
el concepto ese de inteligencia tradicional no?, vos le ponés un problema y
te lo resuelve y activo, pero que fácilmente diverge pero es de esos tipos que
vos le pones un problema para resolver y fácilmente te lo resuelve. Que lo
comparte con los compañeros. Ese es un perfil bien clarito. El segundo que
te nombré es un tipo más tradicional, en el sentido de que viene del interior,
muy correcto, de costumbres más antiguas, muy respetuoso, muy buen
compañero inteligente y muy activo en clase. A., que también
montevideana, también excelente en calificaciones, intachable, no tan
querida en el grupo como los que te nombré, pero excelente estudiante y
excelente colaboradora en clase (29).

Cuando le pedimos que precisara estos conceptos, mencionó:

Bueno a veces muchos estudiantes después siguen trabajando con nosotros,
y ahí te cambia un poco el concepto que tenias antes, en el curso y entonces
decís ¡con razón a este no lo querían! Creo que porque hay gente más
individualista y más competitiva y que le importa más que el profesor mire
que es la mejor. Pero ese es un perfil también de buen estudiante porque
cualquier profesor, lo que quiere es que el tipo le responda (29).
En suma, las cualidades que cualquier alumno con perspectivas de inserción laboral
tiene que desplegar si quiere lograr la atención de su docente en una universidad
masificada, pueden ser vistas aún por el mismo docente como un demérito o un
motivo para el desafecto. A nuestro juicio, el que la estudiante no querida sea mujer
no es una simple casualidad.

- 41 -
Las mujeres: acusadas de usar otras “armas”
El menoscabo de las cualidades femeninas ligadas con la inteligencia, lleva a algunos
docentes a interrogarse y formular explicaciones alternativas sobre las causas del éxito
académico de algunas alumnas. La idea de que las estudiantes utilizan
conscientemente el despliegue de sus encantos femeninos para obtener buenas
calificaciones en los exámenes, es, para algunos docentes, un simple dato de la
realidad; para otros, fuente de preocupación y motivo de crítica. Las que hablan a
continuación son dos docentes mujeres:

La receta yo no la he encontrado, yo no sé si vos la encontraste en tu rubro.

Eso de ser exitoso va en tantas cosas capaz que va en el perfume, o en un
libro, el corte de pelo o el sexo, el género, no sé (Ent. No. 16).
... es realmente lamentable cuando en las mesas de exámenes orales, que
en técnico son muchos los exámenes orales que dan los muchachos, es
igualmente lamentable en ambas partes cuando te aparecen las alumnas
(...) con la barriga al aire, todas pintaditas y todo eso y es espectacular
cómo los docentes hombres intentan valorarles el maquillaje en vez de lo
que sale de su boca. Y a mí me parece que ese tema tiene que ser trabajado
de alguna manera. (...) Y las muchachas en cierta medida están
aprovechando la debilidad del hombre, pero no se dan cuenta que se están
rebajando ellas. Es como que se están quitando la posibilidad de vapulear
al docente hombre con lo que saben en vez de vapulearlo con su ombligo. Y
eso creo que está muy mal de ambas partes y creo que es de las cosas de
género que más me irritan en esta facultad (Ent. No. 2)
En la primera de las citas, es interesante, en cuanto naturaliza la relación entre éxito
profesional y cualidades secundarias relacionadas con atributos y con usos de tipo
estético, que nada tienen que ver con el desempeño profesional o con la formación
específica: el perfume, el corte de pelo, el sexo, etcétera. En este contexto, el libro
que menciona, parece ubicarse más como un simple accesorio de moda, que como una
fuente de saber.
En la segunda cita aparece una tendencia a justificar a los docentes varones a causa
de su debilidad - frente a los atuendos y accesorios juveniles de ciertas alumnas,
aunque la asimetría de la relación docente-alumno y de adulto-joven, los favorezca
claramente. Ante esto, resulta curioso cómo la docente no se plantea siquiera la
posibilidad de que estos supuestos mecanismos de seducción también puedan ser
protagonizados por los estudiantes varones. Por otro lado, en la idea de vapulear al
docente hombre con lo que saben parece subyacer la atribución de una
intencionalidad agresiva de parte de las estudiantes dentro de una estrategia de
seducción que no sólo sería deliberada y activa, sino también beligerante.
En continuidad con lo anterior, esta docente también reflexiona sobre otros modos
que de acuerdo a su planteo- encuentran las estudiantes mujeres para ser aceptadas
en la facultad:
(...) que eso te pesa mucho quieras que no, incluso lo ves que... digo... las
vas a ver cuando pases por los pasillos no necesariamente te vas a cruzar
con estudiante mujeres que lleven unos cuantos años acá adentro y que

- 42 -
 sean muy femeninas para vestirse. Sin embargo las ves que terminan la
carrera y están de trajecito en pollera corta y yo que sé, pero hay una
censura fuerte. Y estamos las que no vamos a tener arreglo nunca ni nos
interesaría tenerlo y andamos con los pantalones remendados y da lo
mismo, pero las que tienen un potencial en ese sentido son muy señaladas,
este... en general las vas a ver que no vienen maquilladas a la facultad,
este... son pocas las que vienen de pollera y todo eso, y sin embargo,
pasada la censura estudiantil las ves que salen... (Ent. No. 2).
Todo esto supone una mimetización con lo masculino, y una desvalorización de lo
femenino muy fuerte. Se dibujan aquí diferentes estereotipos: los varones se
presentan como débiles aunque capaces de ejercer censura, y las mujeres, o bien
tienen intereses frívolos, o asumen la forma de presentarse y de vestirse característica
de los varones. Ambos suposiciones no parecen muy plausibles: por un lado, es difícil
imaginar que en una facultad muy masculinizada, los estudiantes varones censuren a
las mujeres que se visten como tales, forzándolas a parecerse a ellos; por otro lado,
parece poco probable que la vestimenta de las mujeres mientras son estudiantes
tenga que ver con la censura estudiantil y sí mucho más con el propio rol de estudiante
y con las condiciones físicas dentro de la facultad dentro del cual se desempeña ese
rol.

Los varones, “más payasos”

Más arriba hablamos de la posible existencia de un mayor sentido del ridículo por
parte de las mujeres. Los varones, en el extremo contrario, parecen ser más
distendidos, menos serios, más payasos , como dice uno de nuestros entrevistados:
- Parejo, no hay diferencia entre la mujer y el varón, en general las
mujeres como son más en facultad son también las que vos ves, visualizas
que son más las que participan, a veces los varones, algunos son medio
payasos, (se ríe), hay algunos que van sólo para los chistes nomás, claro la
característica del curso de 5º es diferente, porque la mayoría están para
egresar (...) (Ent. No. 19).
- Los alumnos varones en general son mucho más inmaduros. Eh, los
alumnos varones, o sea, hay excepciones no, pero te podría decir, esta
facultad es de muchos varones digamos, pero ahora ya es mucho más que
antes...
- Está creciendo el número de mujeres, ¿no?
- Está creciendo fuertemente. Pero te diré, cómo te puedo explicar, dentro
de los varones yo siempre encuentro el típico adolescente tardío, el bobo
alegre , lo encuentras en clase todo el tiempo, y a mí no me ha tocado
tener muchachas de esa modalidad y mirá que hace años que doy clase, o
sea que en ese sentido te diría que este... que hay mucho más adolescentes
tardíos explícitos en el sexo masculino (Ent. No. 2).
A pesar de esa inmadurez, expresada en forma bastante despectiva y sintética por la
misma docente - Las respuestas absurdas, extremistas e infantiles, siempre vienen del
sexo masculino - esta profesora mencionó a cinco varones como sus mejores
estudiantes, y solamente a una mujer. Sabemos que se trata de una facultad con un

- 43 -
alto porcentaje de estudiantes varones, pero de todos modos el dato nos resulta
significativo.
Otra profesora de Derecho describe de modo muy característico a sus estudiantes de
uno y otro sexo: una alumna es vista como muy estudiosa, muy inteligente, muy
medida en sus intervenciones , otra, se destaca por el estudio y las intervenciones
atinadas. Sin embargo, las características más relevantes entre sus mejores alumnos
son casi las opuestas en el caso de los varones. Si bien en uno de ellos observa que es
metódico, los otros son vistos como desfachatados , zafados , simpáticos y hasta
con dotes de futuro político :
C. es mucho más desfachatado como estudiante, más entrador, ¿no? (...) L.
es un zafado total, o sea de lo más simpático, se sienta atrás, yo le digo
cosas, lo hago hablar más porque se sienta atrás también, y este... es el
prototipo de... yo veo en él como un futuro político digamos (...). M. es uno
que si bien no es tan buen alumno hace notar su presencia, a veces
preguntando cualquier cosa para decir acá estoy yo , pero, al final,
remando llega a obtener los conocimientos (30).
Estas descripciones de algunos estudiantes varones nos llevan a confirmar el peso de
los factores subjetivos en la forma como se visualiza y evalúa a los estudiantes mujeres
y varones. Acá es además posible comparar la diferente evaluación que reciben
mujeres y hombres cuando buscan destacarse frente a sus docentes: mientras que
para la docente de Veterinaria el hecho de participar reiteradamente en clase era una
razón para que una alumna no fuese querida , en el caso del estudiante varón que
cita esta docente de Derecho, alcanza para situarlo nítidamente en la clase como un
estudiante destacado, a pesar de que no es tan buen alumno y que llega a adquirir
sus conocimientos remando .
Los varones, ¿más “razonadores”?
La contracara de la visión de las mujeres como metódicas y estudiosas, se encuentra
en la percepción de que los varones son más razonadores . Tal como opina una
docente de Odontología:
- O sea, en líneas generales hay más cantidad de chicas que... que logran
excelentes resultados porque estudian, estudian y estudian, mucho. El
varón es muy... más razonador, muy razonador es el varón, más razonador
que la mujer, ¿ta?, en líneas generales, por lo que yo veo, y por eso logra
buenos resultados en nuestra materia que es justamente de razonamiento
(Ent. No. 22).

Sin embargo, como ya vimos, es posible que ante un mismo resultado, los docentes
tiendan a atribuirlo al estudio en el caso de las mujeres, y al razonamiento en el caso
de los varones. Por otro lado, llama la atención la omisión de la docente sobre si los
alumnos varones estudian o no, que, como ya dijimos, es, al fin de cuentas, lo que
define a los estudiantes como tales. Volveremos sobre esta cuestión.
Los varones, no tienen que demostrar que valen
Otra docente agregó apreciaciones que nos orientan en la explicación de un posible
desinterés por el estudio de parte de los varones:

- 44 -
 - En general. Eh a ver, el, el varón da la impresión de repente eso pasa
como en toda la sociedad, que no tiene que demostrar (se ríe) que vale
para que (...) pero eso es lo que pasa con toda la sociedad es decir las
mujeres tienen un poco más de espíritu de sacrificio. Eso me parece que ya
va en la naturaleza de las mujeres, del ser femenino. Pero en cuanto al
rendimiento y ese tipo de cosas no hay diferencia (Ent. No. 3).
Aquí, nos interesa señalar cómo en ese convencimiento de la existencia de una
naturaleza femenina aparecen, una vez más, elementos esencialistas, que ya
comentamos más arriba cuando hablamos de las características atribuidas a las
mujeres; otro aspecto interesante es cómo ese espíritu de sacrificio , orientado a
demostrar ese valor que se le mezquina a las mujeres por parte de la sociedad,
también trae implícita una desvalorización de la propia tarea de estudiar: realizarla es
sacrificarse.
Diferentes tipos de carrera para diferentes tipos de personas
Apreciamos en los discursos de los entrevistados una tendencia a atribuir diferentes
tipos de carrera a diferentes tipos de personas, en función de su sexo. A esto se
suman las diferencias en el encare profesional que ya mencionamos19, y la tendencia
bastante marcada en algunas facultades a realizar diferentes opciones profesionales
dentro de una misma carrera, por parte de mujeres y varones. Un entrevistado de la
Facultad de Ciencias Económicas, refiriéndose al aumento de la matrícula femenina en
esa facultad, planteó:
Eh... en Ciencias Económicas en particular, es una carrera eh... urbana, de
oficina, de escritorio, por lo cual puede resultar más atractiva para una
mujer que Veterinaria, Agronomía, Geología (Ent. No. 25).
En Veterinaria, otro de nuestros entrevistados nos comentó que a pesar de que en los
últimos años se han suscitado algunos cambios, la mayoría de las mujeres centran su
carrera en la atención de pequeños animales, y los varones en animales de producción:
- Y creo que hay una diferencia, eh... hay una diferente proporción entre
los sexos, que más mujeres están volcadas a pequeños y más hombres a
producción, hasta por las características de... lo que implica el tipo de
trabajo, o el perfil digamos de... ya directamente, de llegar. Es más difícil
que... por ejemplo, el tema eh... pensar en dejar, gente que es del interior,
digamos, el venirse unos cuantos años para aspirar a poder trabajar y tener
inserción en un medio que en general les va a ser mucho más, más
resistente, implica una selección previa mucho más fuerte (Ent. No. 28).
Para este docente, las estudiantes, ya al inicio de la carrera sabrían que les va a
resultar mucho más difícil insertarse en un medio rural. La anticipación de esas
dificultades las llevaría entonces a orientarse al trabajo con pequeños animales. Por
otro lado, la naturalización de las funciones sociales de cuidado que le han sido
atribuidas tradicionalmente a las mujeres, favorecen una asociación conceptual que
relaciona a las mujeres con el trabajo con pequeños animales, y a los varones con
animales de producción. En este último caso, las decisiones médicas que se toman

19
Los varones más ligados a lo tecnológico, y las mujeres a la aplicación práctica de los conocimientos.

- 45 -
estarían más vinculadas con factores de tipo económico, como es la producción, y no
tanto de tipo afectivo, como cuando se trata del cuidado de mascotas.

Entonces, ¿cuáles son los secretos del éxito?

Hasta ahora, hemos estado viendo los factores que inciden desde la perspectiva de
nuestros entrevistados- en el desempeño estudiantil. Sin embargo, esto no aparece
tan claro cuando se trata de analizar qué factores inciden en el éxito profesional. Si
bien mencionan cualidades relacionadas a la perseverancia, como por ejemplo la
formación continua, surgen aquí otros aspectos como saber dónde buscar la
información que se necesita, o contar con determinado capital social. Este último
aspecto fue planteado de modo implícito o explícito por docentes de diferentes áreas.
Veamos como ejemplo dos fragmentos de entrevistas realizadas en las facultades de
Arquitectura y Ciencias Sociales.
-(...) ¿qué cualidades considera usted que son necesarias para tener éxito
en el desempeño profesional? (...)
- Eh... bueno, además de ser un... muy buen arquitecto creo que es
fundamental tener relaciones, poder relacionarse, saber relacionarse.
- ¿En qué sentido?
- La profesión, el arquitecto como profesional depende de su cliente
digamos, y en este país y en esta sociedad es fundamental por lo tanto,
tener clientes, y para tener clientes es necesario, además de ser muy buen
arquitecto... poder eh... conseguirlos, conseguir esa clientela.
- Sí.
- Es decir, poder establecer relaciones a través de las cuales demostrar que
eh... uno tiene capacidad para ejercer la Arquitectura (Ent. No. 10).
- Claro, ¿y qué otras cualidades considera usted necesarias para tener
éxito en el desempeño de la carrera como profesional? (...)
- Sí, sí. A mí me parece que eso no... no escapa demasiado a... a la regla
general que tiene el Uruguay, eh... para la inserción profesional, ¿verdad?
Quiere decir, no sólo basta con saber, mmm, acerca de algo, sino que hay
que contar con capital social , ¿verdad?, es decir redes, ¿ta?, que proveen
a las personas de estructuras de oportunidades, que son a veces de
conocimiento de personas, conocimiento de... lugares, conocimiento... es
decir, el... el valor de una carrera, eh... se... tiene que ver mucho con su
inserción profesional. No sólo con ella, ¿verdad?, pero en este tipo de
profesiones que están en formación, que todavía no tienen la suficiente
distinción entre ellas, por ejemplo, hay... ¿qué puede hacer un Sociólogo?,
¿es parecido a lo que puede hacer un politólogo, verdad?, o viceversa, yo no
soy ni Sociólogo ni Politólogo, ¿verdad?, este... pero los veo cómo van
desempeñándose, y... y a la hora de definir su inserción en el mercado de
trabajo, muchas veces lo que pesa es la red de conocidos, la red de amigos,
la red, ¿ta? la red de capital social digamos, ¿verdad?, para decirlo en
términos un poco más técnicos, ¿verdad?; este... y... digo que eso no escapa
a la regla general, porque más... por lo que sabemos, entre el 65 y el 70 %
de... de la gente que ingresa al mercado de trabajo en el Uruguay lo hace,

- 46 -
 eh... porque tiene un amigo, porque tiene un conocido, ¿verdad?, porque
tiene un pariente, mmm, más que por otras condiciones que se van
generando en... digamos en el proceso de la formación, ¿verdad, no?
- Claro.
- Por ejemplo, muchas veces las empresas no seleccionan por el mejor
currículum de egreso, lo hacen más por la confianza, este... por supuesto, a
igual confianza probablemente allí empiece a operar la competencia,
¿verdad? Esta me parece que es una estructura... una estructura de
comportamiento en el Uruguay del cual... que es muy general y del cual no
escapan este... estas profesiones más nuevas, ¿no? (Ent. No. 23).
En ambos casos, la capacidad de relacionamiento y el acceso a una red de relaciones
favorables que puede ser vista como una cantera de clientes, -lo que en Sociología
llamamos el capital social - es vista como clave para el éxito profesional. El modo
cómo el acceso a estas redes se relaciona con el sexo del profesional no queda
mencionado por parte de los docentes entrevistados, aunque puede suponerse que la
tradicional atribución del ámbito público a la acción de los varones, les darían a éstos
ventajas relativas en este aspecto. También nos resultó llamativo el hecho de que
algunas de nuestras entrevistadas mujeres, si bien se refirieron a muchos de estos
aspectos que acabamos de reseñar, mencionaron la ética y la honestidad como
requisitos para el éxito, hecho que no fue planteado en el caso de nuestros
entrevistados varones.
Cuando la discriminación no se visualiza como un problema
Si bien nuestras entrevistadas y entrevistados hicieron referencia en muchas de las
entrevistas, a la discriminación o desigualdad de condiciones de las mujeres, tanto en
la estructura docente dentro de la Universidad como en otros espacios laborales,
también pudimos identificar situaciones en las cuales la preocupación por encontrar
algún tipo de sesgo de género es planteada como irrelevante. En una facultad como la
de Ingeniería, considerada como sumamente machista por parte de varias de
nuestras entrevistadas, una docente comenta, casi al finalizar la entrevista:
...veo que la cosa pasa por el tema del género y que no soy muy afecta a
esa separación de sexos o distinguir comportamiento de unos y de otros
más allá de lo que implica el propio carácter de las personas o lo que puede
llegar a ser la parte biológica, parece que esta distinción que yo hago entre
poder obsesionarse por algo abstracto o poder dispersar la atención en
diferentes puntos, parece que existe una base biológica que explica esa
diferenciación; pero más que eso lo que creo es que en todas las actividades
hay aprovechar las capacidades y características que cada uno tiene y la
forma de pensar diferente que cada uno tiene sea hombre o mujer,
precisamente para lograr un buen producto y comprometerse, más allá si
son varones o chicas, que algo de crianza hay, hay, pero bueno, no creo que
haya como qué necesidad de insistir demasiado sobre ese tema acá, en
nuestro ámbito, este, reconozco que en otros ámbitos el problema sí puede
ser grave y vale la pena analizarlo o de alguna manera rasgarse las
vestiduras (Ent. No. 4).

- 47 -
La pregunta que surge a continuación es evidente: si el problema del género no es
importante en una facultad de la que solo egresan el 15% de mujeres, ¿dónde lo es? Al
fin y al cabo, donde la proporción del egreso femenino en relación al masculino es más
regresiva: en efecto, mientras que en casi todas las facultades las mujeres logran
egresar en mayor proporción de la que ingresan, y mientras en varias logran egresar en
una proporción similar, en Ingeniería ingresan casi un 30% de mujeres y egresan solo el
15.
Cuando las palabras traicionan a los entrevistados: “El director es una mujer”
Mucho se ha hablado acerca de los rasgos sexistas del lenguaje. Sin pretender entrar
en esa discusión, resulta interesante analizar no solamente las posibilidades que
brinda o no- el idioma español para expresarnos, sino cómo, muchas veces teniendo
la posibilidad de evitar ambigüedades sin tener que recurrir a complicados vericuetos
verbales, nuestros entrevistados utilizan innecesariamente- el género masculino. Una
profesora, por ejemplo, nos comenta que es técnico en electrónica; un profesor
habla de la mujer Ingeniero Agrónomo . Otro, de un director mujer:
- Computación es, es la... el área de ingeniería... es el bastión de la mujer.
- Es el bastión de la mujer, ¿sí?
- Claro, el director es una mujer, este... casi todos los órganos de dirección
centrales son todas mujeres... Y la mujer en computación desde el año...
eh... la carrera y la actividad acá se inician en el año sesenta y nueve.
Desde ese año, las mujeres están, la computación arranca como una
disciplina compuesta por mujeres (Ent. No. 5).
Pero esto no es todo. Parece que el buen desempeño estudiantil de las mujeres
también puede llegar a constituirse como un motivo de preocupación. Esto es más
llamativo, en la medida en que, como dice el docente que habla a continuación, el
enorme éxito de las mujeres en este campo sólo alcanza para que las egresadas
lleguen a un magro 35%:
Pero... lo más preocupante es que en realidad al principio de la carrera la
mujer tiene un porcentaje muy menor, sucede que lo recupera porque le va
muy bien, entonces al final sale de acá en una relación de 35, 40% (5).
Otro aspecto que nos resultó llamativo fue la falta de familiaridad con algunos
términos, curiosamente, con el nombre del fenómeno que nos toca estudiar. Un
docente de Ciencias Económicas dice, refiriéndose al aumento del número de
estudiantes mujeres en su facultad desde su ingreso:
... y la conozco ahora prácticamente cincuenta años después, te diría que
ha habido una progresiva feminei... femineización (muy lentamente) (25).

En suma...

Las palabras de los docentes parecen confirmar los hallazgos de investigaciones

anteriores desarrolladas por otros colegas en varios países del continente y de Europa.
Sin embargo, ello no menoscaba la importancia de estos resultados.
Por un lado, subyace a los discursos la imagen tradicional de las alumnas como más
esforzadas, cuidadosas, y en general, adornadas de todas las cualidades de la

- 48 -
feminidad (para bien y para mal); y la imagen de los varones como más confiados y
seguros, brillantes, más atrevidos, y en general, dotados de todas las características de
la masculinidad tradicional. Estas percepciones parecen dominar las miradas que los
docentes de distinto sexo, grado y especialidad dirigen a sus estudiantes en las
diversas facultades. Independientemente de lo que ellos buscan explicitar, terminan
expresando, con sus ampliaciones, aclaraciones, y matices, lo que desmentían en una
primera instancia: que los estudiantes de distinto sexo no son iguales en cuanto a su
actitud en clase y en cuanto a su desempeño.
En este mismo sentido, vale la pena apuntar que la desvalorización que vagamente
predomina a nivel social de lo femenino, se expresa de modo particularmente
llamativo en las docentes mujeres, entre las cuales si bien varias mencionan la
inteligencia en alguna de sus alumnas, no lo hacen como la característica única o más
destacada. Mientras otros colegas señalaban a alumnas suyas como brillantes , las
mujeres prefieren retacear ese reconocimiento a jóvenes que son hoy buenas
estudiantes, como ellas fueron en el pasado. De lo que se trata acá es de mostrar
cómo puede haber algo de desvalorización propia en un discurso que no es capaz de
ver en otras mujeres la inteligencia de la que sin duda, gozan.
Por otro lado, es difícil soslayar el hecho de que son esos mismos docentes quienes
terminan atribuyendo a las estudiantes mujeres, a través de sus calificaciones, y de sus
aprobados , las cualidades y aptitudes que sus discursos parecen negar. A pesar de la
visión relativamente más negativa hacia las alumnas, en los hechos son éstas las que
progresan con mayor éxito y egresan en mayor proporción, tal como examinamos en
el capítulo referido a los datos cuantitativos sobre matrícula y egreso de estudiantes
mujeres y varones en la Universidad.

- 49 -
V. DISCRIMINACIÓN: “YO NO LA SIENTO, NO LA VIVÍ”
LO QUE DICEN LAS Y LOS ESTUDIANTES

Presentación
Hemos visto que las mujeres ingresan a la Universidad en mayor proporción que los
hombres y egresan más frecuentemente que estos. Vimos, por otro lado, que los
docentes expresan en los hechos, a través de sus discursos, prejuicios sobre sus
estudiantes mujeres y varones, lo que lleva a desvalorizar los logros de las alumnas.
Ahora bien, ¿cuál es la perspectiva de los estudiantes?, ¿visualizan estos fenómenos?,
¿cómo viven su experiencia universitaria?, ¿perciben discriminación?

Estos aspectos fueron abordados a partir de 33 entrevistas semi-estructuradas a 20

estudiantes mujeres y 13 varones de las facultades de Arquitectura, Ciencias
Económicas, Ciencias Sociales, Derecho, Humanidades y Ciencias de la Educación,
Ingeniería, Medicina, Psicología, Química y Veterinaria. En este capítulo presentaremos
algunos resultados.

Unas palabras previas. El propósito de la entrevista

Siguiendo a Luis Enrique Alonso entendemos a la entrevista como
un proceso comunicativo por el cual un investigador extrae información de
una persona el informante (...)- que se halla contenida en la biografía de
ese interlocutor, entendiendo aquí biografía como el conjunto de las
representaciones asociadas a los acontecimientos vividos por el
entrevistado (1998:67-68).
Por lo tanto, más que la exposición cronológica o sistemática de una serie de
acontecimientos, nos interesa analizar las posibles deformaciones o interpretaciones
que nuestros entrevistados realizan acerca de sus trayectorias educativas y
especialmente las significaciones que atribuyen a estudiar en la universidad como
parte de sus proyectos de vida. Para ello, intentamos que los informantes
construyeran un discurso donde predominara la función emotiva o expresiva del
lenguaje, centrada en el yo de la comunicación . No se trata por tanto, simplemente
de un yo lingüístico , sino de un yo especular o directamente social , en el que
como en Mead- el individuo se experimenta a sí mismo no directamente, sino
indirectamente en función del otro generalizado, es decir desde el conjunto de puntos
de vista particulares de otros individuos miembros del mismo grupo, o desde el punto
de vista generalizado del grupo social al que pertenece (Alonso, 1998: 68).
Desde este punto de vista, la entrevista nos acerca al sujeto en tanto actor, en tanto
individuo que desempeña un cierto modelo de rol social. La dramatización del rol
(Goffman) supone una tendencia a acercar su desempeño a una forma idealizada de
ese rol, según los valores de su grupo de referencia.
...la entrevista abierta sirve para dar la palabra social a la estructura del
carácter de un sujeto arquetípico, pero no en el sentido estrechamente
psicologista de este concepto, sino en el plano interactivo de relación del
carácter personal con el otro generalizado (...) Cuanto más arquetípico,

- 51 -
 mejor representa un rol social y cuanto más delimitable sea el grupo de
referencia, más fácil será, por tanto, que la entrevista abierta sea útil en la
investigación social (Alonso, 1998:90).
En conclusión, lo que esperamos encontrar en los discursos de las y los estudiantes, no
son sus problemas personales singulares, sino los aspectos sociales que se ponen de
manifiesto.

Principales hallazgos
Dado que pretendíamos descubrir rasgos característicos del discurso femenino y
masculino, intentamos que los aspectos más directamente relacionados con las
cuestiones de género no aparecieran en la pauta de entrevista sino hasta último
momento (ver la pauta en el anexo). De este modo, tratamos de que emergiera un
discurso espontáneo, sin la constricción de tener que ajustarse a las expectativas
institucionalizadas del rol, o sin que el posicionamiento de cada individuo respecto de
las cuestiones de género afectara su producción discursiva. Por ello, las primeras
preguntas fueron muy generales y se enfocaron a tratar de descubrir algunos
fenómenos ligados al ingreso a la Universidad y a la importancia que este hito tuvo en
sus biografías.
Las razones que motivan la elección de carrera
Una de las primeras preguntas de la pauta apuntó a conocer las motivaciones que
habían orientado sus elecciones de carrera. En general, obtuvimos discursos bastante
previsibles en los términos señalados más arriba: se trataba de respuestas correctas
desde el punto de vista de un referente idealizado: el gusto por la carrera o las
materias, o el afán de conocer, ya sea en el sentido de conocerse a sí mismos, o en el
de comprender, por ejemplo, las desigualdades que se producen en la sociedad, entre
otros temas. En menor medida, mencionaron las posibilidades de inserción en el
mercado laboral y la posibilidad de ayudar a otros como un factor gravitante en sus
elecciones. Las siguientes respuestas ilustran algunas de las motivaciones
mencionadas:
Decidí estudiar arquitectura porque me di cuenta cuando estaba en 3er.año
de liceo que en realidad me encantaba el dibujo técnico, me costó llegar,
mucho esfuerzo, pero hasta el día de hoy ¡creo que valió la pena! si hay algo
de lo que estoy segura es que ¡mi carrera es mi vida y no la dejaría por nada
del mundo! (6f).

No... no te voy a decir que tengo la vocación de... porque nadie tiene
vocación de nada, pero la verdad es que me interesa bastante lo que
estudiamos acá digo, y me parece que... no voy a caer en el cliché que puede
decir cualquiera de ayudar al otro porque eso es una gran mentira, cada vez
que uno entra en la Psicología en realidad como que quiere conocerse a uno
mismo, introspección (9f).
Me gustó y me gusta y me encanta diría yo, ta, y lo hago por gusto. Lo hago
más bien también por mi hija por supuesto, pero pensando también en mí, o
sea, no lo hago como posibilidad de trabajo ni nada por el estilo. Me parece,
como te decía antes. Me parece que tiene una buena inserción o sea... no

- 52 -
 inserción laboral sino que está muy metido el Trabajador Social hoy, pero...
más bien por una... una especie de ver yo las desigualdades sociales que
tenemos (2f).

El hecho de que inicialmente hayamos seleccionado respuestas exclusivamente de

mujeres para ilustrar este punto no es producto del azar: ellas se extendieron más en
sus explicaciones, y mostraron un mayor nivel de reflexión con respecto al por qué de
la opción elegida.
En el caso de los varones predominaron respuestas como siempre me gustó , e
incluso uno de ellos planteó la elección como algo natural, innato , lo que no deja de
ser curioso, si se toma en cuenta la carrera de la que se trata:
Desde chiquito siempre quise ser Contador Público, eh, no sé, es algo que
me podría cuestionar, la verdad no podría decirte, desde chiquito siempre
fue. Es algo natural, innato (5m).
Solo en algunos varones apareció la idea de continuar con el negocio familiar como un
factor gravitante en la decisión. También resultó notorio que expresiones más
entusiastas, del estilo mi carrera es mi vida , me enamoró la carrera , o me
encanta fueron más características del discurso de las mujeres. Al respecto, una
estudiante de Psicología nos dice:

Sobre la carrera no, la carrera, desde el momento que descubrí que era lo que
quería hacer, me enamoró la carrera, y creo que si la seguí es porque... por
amor a la carrera. Sobre la facultad sí, me he desilusionado mucho, mucho, por
eso pienso que llegué hasta donde llegué porque me encanta lo que hago (1f).
La opinión del entorno y el apoyo familiar
En otra de las preguntas, les solicitamos que comentaran cuáles habían sido las
opiniones de sus familias con respecto a la carrera que habían elegido. Como
respuesta, encontramos que casi la totalidad de nuestros entrevistados y entrevistadas
planteaban que habían sido apoyados por sus familiares.
Sin embargo, surgieron diferencias en la situación de las mujeres y los varones al
momento de compatibilizar las exigencias derivadas de su situación de estudiante, y
las obligaciones familiares, particularmente en el caso de aquellas estudiantes que
formaron un nuevo hogar. En el discurso de algunas mujeres que viven en pareja o
tienen hijos se encuentra presente de modo más o menos explícito- el problema de la
falta de tiempo para estudiar y el esfuerzo que insume la realización de los quehaceres
del hogar. Esto suele exigir una gran capacidad organizativa y una notable fuerza de
voluntad:
...de mañana me levanto, estudio un poco, hago algunas tareas de la casa,
pero siempre y cuando el día anterior haya dejado la comida pronta, así no
tengo que cocinar para el mediodía; entro a trabajar dos y media de la
tarde, está el tema económico también, evito tomarme ómnibus, vivo acá
cerca de (...) entonces claro, salgo cuarenta minutos antes para no
tomarme ómnibus, llego a casa, (...) a veces también las reuniones con
grupos, digo, después del trabajo, y cuando llegaba a casa, (...) tener que
preparar la comida para el otro día, trataba de organizarme así; cuando no

- 53 -
 me daba el tiempo y llegaba muy agotada (...) bueno, era darme un baño,
acostarme, la verdad que hay días que llegás con nada de ganas de sentarte
a leer algo porque... y al otro día bueno, ya si tenía que levantarme a
cocinar este... ya te digo... entonces (...) es muy poco el tiempo que tengo
para...(1f).
Esta cita es sumamente reveladora de los extremos a los que llegan algunas mujeres
en la racionalización del uso del tiempo y de sus rutinas cotidianas, para dar cabida a
las exigencias de al menos tres mundos: el laboral remunerado, el laboral doméstico y
el académico. Como parece desprenderse de sus palabras, sus propios intereses de
esparcimiento encuentran muy poco espacio al final de la jornada que está
sumamente pautada: se levanta, estudia, hace tareas de la casa, cocina, sale antes de
su casa y camina hacia su lugar de trabajo, trabaja, se reúne con su grupo de estudio,
llega a su casa, prepara la comida, se da un baño, se acuesta. No cabe dudas de que
esta estudiante realiza un gran esfuerzo, apenas disimulado por su gran capacidad de
organización, pero que tiene, por un lado, el alto costo del agotamiento y de la
imposibilidad de escapar a exigencias del campo doméstico: tiene que cocinar, tiene
que preparar la comida, tiene que levantarse a cocinar; y por otro, la renuncia a las
actividades que realmente le gustaría hacer. En todo caso, este esfuerzo resulta
naturalizado no cuestionado- y encarado como parte de lo que es necesario hacer si
se quiere estudiar en la Universidad al mismo tiempo que vivir en pareja20.
En contraste, ninguno de los trece varones se refirió, ni siquiera en forma indirecta, a
los quehaceres del hogar como parte de su rutina.
La relación entre carrera e inserción laboral
Como vimos, algunos de nuestros entrevistados y entrevistadas plantearon las
posibilidades de inserción laboral como una de las motivaciones que incidieron en su
elección de carrera, pero sin subrayar demasiado este aspecto. En este sentido, una de
nuestras entrevistadas nos comenta:
Sí, tiene que ver. Si no, ¿para qué estudio? Me metí en esto porque voy a
tener trabajo, al menos espero tenerlo, y ta, además parece que este
gobierno le está dando para adelante a todo esto, ¿no? Más allá de que
para mí es una satisfacción personal si hoy o mañana puedo hacer algo por
esta sociedad o por alguien que muy bien no está, que no le reconocen sus
derechos, etc., etc. Pero sí, pienso que sí tiene que ver con la futura inserción
laboral aunque no es lo primordial (11f).
En otros casos, la vinculación entre la elección de carrera y las posibilidades de
inserción laboral es negada. Sin embargo, la cuestión de la inserción laboral va
cobrando importancia a medida que nuestros entrevistados sobre todo las mujeres-
avanzan en sus estudios, y pasa a constituirse como motivo de preocupación. Frente a
esta situación, visualizan la alternativa de realizar estudios de posgrado.
Además, las y los estudiantes produjeron respuestas muy distintas entre sí con
respecto a la existencia o no de cambios en la imagen inicial que tenían acerca de su
carrera. Ciertos aspectos que nuestras entrevistadas mujeres ponen en cuestión tienen

20
Aunque no aparece en esta cita, la entrevistada dijo vivir en pareja, con un joven que trabajaba en
forma remunerada y que no estudiaba.

- 54 -
que ver con distancias entre el modelo de rol de profesional que habían idealizado a lo
largo de su formación y la realidad del ejercicio profesional. Por ejemplo, una
estudiante dice:
...en realidad la carrera ha colmado mis expectativas a pesar de que... no
estoy de acuerdo con algunas cosas, pero... el haber trabajado en
veterinarias me abrió otro panorama que no estaba yo... de eso no sabía, o
sea hay cosas que me doy cuenta que cuando salís de facultad te desfigurás
como... como profesional, y me ha pasado en todas las veterinarias que he
tenido... la posibilidad de trabajar (15f).
Aquí aparece claramente la diferenciación entre el mundo de la Universidad y el
mundo del trabajo, que presentan lógicas de funcionamiento distintas. Retomaremos
este punto cuando hagamos mención a las expectativas de los estudiantes una vez
finalizada la carrera. Algunas veces, las distancias entre la realidad y las elevadas
expectativas se hacen notar al interior de la Universidad, aunque ello también tenga
consecuencias a la entrada al mercado de trabajo. Por ejemplo, una estudiante de
Psicología insiste en que la evaluación debería ser más exigente:
... y el tema digamos de la examinación como... con mayúscula la
examinación, acá la examinación es muy fácil, digamos que el egreso es
bastante mayor que en cualquier otra facultad y... te da un poco de pena
por decir, o sea, quiero evaluación, o sea, no es que te maten, que te
bochen, o que te digan pasá, pero en realidad es muy fácil comparado con
otras facultades, y en el sentido de que uno leyendo dos cositas pasa
simplemente y así salen cualquier profesional, y así salen profesionales (9f).
Es llamativo aquí el modo en que la estudiante resalta la importancia del examen, a
través de tres recursos: 1) el empleo de un término que está en desuso, y que por lo
tanto llama la atención del interlocutor, 2) la sufijación21 (habla de examinación y no
de examen ), por la cual forma un sustantivo verbal que expresa acción y resultado,
pasándose del examen como instancia puntual de evaluación, a la examinación, que
incluye tanto la acción como el efecto de dicha acción, 3) el énfasis dado por la
precisión de que dicha examinación es con mayúscula , dotando de mayor tamaño
real y simbólico al acto y al resultado de la evaluación que esta mujer reclama, y 4) la
introducción de rasgos del discurso escrito la mayúscula- que contribuye a redundar,
y a dotar de mayor solemnidad a sus palabras. Esta exigencia, superlativa, va dirigida
simultáneamente hacia la facultad como institución y hacia ella misma, en la medida
en que queda implícita la disposición propia a someterse a dicha evaluación.
Volveremos sobre la cuestión de la autoexigencia femenina en el siguiente apartado.
Hombres y mujeres como estudiantes: su auto percepción
En el capítulo referido a las entrevistas a docentes analizamos sus percepciones
diferenciales con respecto al rendimiento de sus estudiantes mujeres y varones. Ahora,
nos interesa conocer si alumnas y alumnos presentan visiones estereotipadas en
términos de género, sobre posibles diferencias en su actuación y rendimiento.
A grandes rasgos, puede afirmarse que las mujeres sostienen discursos que reflejan
una imagen algo desvalorizada con respecto al esfuerzo que realmente realizan: una
21
Procedimiento de formación de palabras con ayuda de sufijos.

- 55 -
estudiante de Trabajo Social se define como vaga, muy vaga (2f), a pesar de que
invierte cuatro horas diarias, en promedio, en estudiar, además de ir a clases. Otra, de
quinto año de Facultad de Veterinaria se ubica a sí misma en el promedio en cuanto a
su lugar en la clase por la escolaridad, a pesar de que jamás perdió un examen:
- Si tuvieras que dar una opinión, ¿qué dirías de tu lugar en la clase, estás
por encima del promedio, en el promedio, por debajo?
- No, estoy... no me siento ni por debajo ni por encima, o sea, estoy en el
promedio como están todos. Me cuesta... bastante y tengo que leer mucho.
- ¿Sabés cuál es tu promedio de escolaridad?
- No sé, pero nunca he perdido un examen (15f).
Y otra, aun reconociendo su rendimiento, prefiere subrayar su haraganería:
...hoy por hoy me doy cuenta que podría haber dado más de lo que he dado
por la carrera, sí. Eh, porque cuando me pongo, me siento a estudiar sé que
rindo, el tema es que... soy medio... pelotuda, disculpá (se ríe) (1f).
Hay también un rasgo característicamente femenino que nos gustaría subrayar acá: la
notoria preocupación por la evaluación que reciben de los demás. Una de nuestras
entrevistadas tuvo reales dificultades para despegarse de la mirada del evaluador o
de la institución, para definir cómo se ve a sí misma como estudiante:
- ¿Cómo te ves a ti misma como estudiante?
- ¿Cómo me veo a mí misma, desde la mirada del que me evalúa, desde la
mirada de la institución?
- No no, desde tu mirada.
- ¿Desde mi mirada?
- Claro, cómo te ves a ti misma.
- Me veo, en algunas cosas me veo bárbara porque disfruto de las cosas que
hago, y por otras me veo muy mal porque soy poco estudiosa (16f).
Una vez finalizada la entrevista, otra estudiante, también atenta al juicio que recibe de
los demás, consultó sobre la opinión de la entrevistadora acerca de las respuestas que
había brindado: ¿y vos, cómo me viste?
Algunos varones, en cambio, asumen una actitud más desafiante frente a la
evaluación:
- ¿Cómo te ves a ti mismo como estudiante?
- Eh... ¿si me podés explicar un poquito más la pregunta?
- Sería como tu auto-percepción como estudiante, si te tuvieras que describir
como estudiante, qué dirías.
- Bueno, no te diría que un estudiante problema, (...) pero tampoco me
podría calificar como ejemplo a seguir de nadie, porque, por ejemplo,
muchas veces hay una devolución, tá, una devolución por una nota que no
estoy... que me parece que no era la nota que iba, y si en la devolución me
dicen algo que no... que no me gusta o no estoy de acuerdo, sea un grado 1,
o sea un colaborador honorario que es estudiante o sea un grado 5, discuto
con él y... puedo llegar a insultarlo, perfectamente sin ningún tipo de
problema, sé que está mal pero en el momento no... por eso te digo que, sin

- 56 -
 ser un estudiante problema, tá, puedo llegar a ser en ocasiones hasta
molesto (7m).
Vemos acá un elemento característico del discurso de algunos varones, que no hemos
encontrado en mujeres: ellos están más dispuestos a expresar su disconformidad con
la institución, con sus autoridades, y con la evaluación, a través de acciones concretas,
que van desde el insulto y una actitud desafiante, hasta plantearse como veremos
luego- la posibilidad de la deserción. Ellas, en cambio, esperan la aprobación de la
institución a la que respetan y toman como referencia, aunque también sean capaces
de reflexionar sobre sus carencias y limitaciones, y a veces, de modo muy crítico. Vale
destacar aquí, en primer lugar, las palabras de la estudiante que refería a la
examinación .
También en oposición con el estudiante anterior, otra entrevistada, dice sobre el
relacionamiento con los docentes:
(Es) malo, porque trato de tratarlos bien, o sea, a veces me da gana de
matarlos pero los trato bien, no le puedo decir idiota, no puedo decirle,
bueno, me parece que usted... da mal la clase, pero no puedo, porque por
ejemplo un profesor que te explique cómo evadir la (ley) y no, no, no es
ético, mirá esto es así pero si vos hacés así llegás más rápido. Te enseñan
eso (8f).
Las diferencias en ambos discursos son notorias. En primer término, está el aspecto
más visible del permitirse expresar o no expresar los desacuerdos con los docentes. En
segundo lugar, más significativamente, está la cuestión de los elementos de la acción
docente que se problematizan: Mientras él está dispuesto a cuestionarle al docente
una calificación, porque no está de acuerdo con ella, al punto de llegar al insulto, ella,
en cambio, hace cuestionamientos mucho más profundos, de más vasto alcance, y no
inmediatamente ligados a sus intereses individuales en tanto estudiante. En este caso,
el conflicto entablado entre la estudiante y los docentes en razón de su falta de ética,
carece de manifestación externa; es silencioso, unilateral, y parece vivirse como una
tensión interna que no está exenta de indignación e impotencia. Ella, en efecto, no le
puede decir idiota . Y no se lo dice.

Las características personales más favorables y perjudiciales

El esfuerzo, la dedicación y la capacidad de concentración son las características

personales favorables más subrayadas durante las entrevistas. Sin embargo, hay otros
comportamientos que también cuentan, tales como el modo de conducirse en la clase,
ante los docentes y frente a los pares. Acá, sorpresivamente, las respuestas obtenidas
muestran que el no intervenir en clase, el mantener un perfil bajo y el dar muestras de
sumisión -que podrían interpretarse como una característica de la personalidad- son
en realidad parte de una estrategia específicamente femenina, deliberada, silenciosa y
de cuestionable efectividad:
- ¿Cuáles son las principales cualidades que te favorecen en tu carrera?
- Callada, que no molesto mucho, que no soy de ir a la defensiva ni pelearme
con nadie, bajo la cabeza, a veces tendría que pelearme un poco más pero

- 57 -
 no me peleo y nada, que soy responsable y hago las cosas medianamente
bien, que pregunto, soy respetuosa (8f).
De modo similar, una estudiante de Psicología sostiene que la tolerancia es la
característica que más la favorece; cuando le pedimos que ampliara su respuesta
agrega el ser callada , el no ser revolucionaria , y ser un número :
- Y entre tus características personales, ¿cuáles dirías vos que te favorecen
más en tus estudios?
- La tolerancia.
- Ah, sí, ¿por qué?
- Soy muy tolerante, soy callada, muchas veces no emito opiniones, no soy
este...cómo puedo explicarte. No soy como... revolucionaria, viste cómo se
caracterizan mucho en la Facultad de Psicología también, no, no soy de... de
andar en los gremios ni en nada de eso.
- Pensás que eso te favorece.
- No sé si me favorece, pero a veces sé que... me he dado cuenta que me
favorece ser callada, no meterme mucho en cosas...
- ¿Por qué, por qué te favorece ser callada?
- No sé, yo lo veo por el lado de que muchas veces he visto casos en facultad, gente
que habla mucho, este... va y pelea por... no sé si sus derechos, sus decisiones, sus
opiniones, que está bien, que vayan y peleen pero muchas veces quedan como que
marcaditos, ya son conocidos, y... eso me parece que no corre... en mi facultad. No
corre porque como que... no sé, te hacés conocer, es mejor ser un número más, ahí
adentro (1f).

Reafirmando la misma idea, otra estudiante opta por formular una autoevaluación
negativa sobre su comportamiento, justamente por tener una cualidad que desde
todos los puntos de vista podría ser positiva, pero que a su juicio, la perjudica: el ser
muy sociable. La sociabilidad y la visibilidad son las principales fuentes de la crítica de
los demás: si una mujer es vista, se habla de ella, y si se habla de ella, solo será para
criticarla. Para ella no hay dudas, la mejor alternativa es la invisibilidad.

- ¿Y cuáles son tus características como estudiante, digamos, que crees que
más te perjudican?
- Ser muy sociable, porque... cuanto más sociable sos más la gente habla
(de) ti (por) detrás, uno tiene que ser como... como un vidrio (...) polarizado,
o sea que vos puedas ver y que no te vean tanto para... (...) Me perjudica
eso, ser un ser sociable (9f).
Alienadas, invisibles, silenciosas y auto-silenciadas, convertidas en número por su
propia voluntad, estas mujeres parecen tomar, por su propia elección y de modo
expreso, un camino que retroalimenta el proceso de generación y mantenimiento de
estereotipos y en definitiva, la discriminación. Paradójicamente, su única salvación es
el número en el que quieren convertirse, pero no por su individualidad, sino por la
fuerza masiva de las abultadas cifras de la feminización universitaria. Con todo, aunque
su persistencia les permita abrirse paso en condiciones que ven como adversas, su
comportamiento hace poco por constituir una imagen de las mujeres más sólida y
positiva.

- 58 -
El típico varón y la típica mujer de la carrera
La pauta de entrevista preguntaba sobre los rasgos característicos de la típica
estudiante mujer, y el típico estudiante varón de su carrera. Todos los entrevistados
arriesgaron una opinión. En muchos casos, los rasgos mencionados tenían que ver con
la vestimenta o el estilo; algunos estudiantes hablaron de la mayor o menor presencia
de hippies, de las conchetitas, o de los estudiantes medio gauchescos. En cambio, los
entrevistados, mayoritariamente, negaron encontrar diferencias en el desempeño
estudiantil. Las excepciones que se produjeron no favorecieron a las mujeres. Por
ejemplo:
- Los varones siempre tienen más... más chispa en entender que las mujeres,
me doy cuenta en ese aspecto, entonces... por lo menos lo veo yo en mi... en
mis compañeros, que no tienen cuadernos, cosa que a las mujeres nos gusta
tener, cuando tenés que volver a releer los apuntes siempre nos buscan a
nosotras para que les prestemos los apuntes, pero tienen más cabeza que
nosotras.
- ¿Y cómo describirías a la típica estudiante mujer?
- Ordenada, que no viene nunca a una clase sin haber leído... el
ordenamiento es lo primero, siempre el cuaderno impecable, si querés
pedirle algo de dos años para atrás estate segura que lo encuentra... (15f).
Las expresiones de esta estudiante confirman los estereotipos y prejuicios de las y los
docentes de la Universidad, que se resumen en una frase ilustrativa, dicha por una
docente: hay mujeres brillantes, pero más por el esfuerzo que por la propia
inteligencia .
Además, en los casos en los que se señalaron diferencias en el rendimiento o en el
comportamiento, hubo contrastes muy notorios: ninguna de las estudiantes
entrevistadas mencionó características negativas de los varones, que siempre
resultan elogiados; mientras tanto, solo las mujeres parecen recibir las críticas.
Veamos por ejemplo, la confusión en la que cae un estudiante al tratar de elaborar un
discurso equilibrado, que, sin embargo, lo enreda en contradicciones, y al fin
desemboca en un menosprecio de las capacidades femeninas:
Estudié matemáticas con una compañera y... después con otra pero no es bien,
yo que sé, por ejemplo, yo puedo estar estudiando un tiempo largo y la mujer
por lo menos lo que me pasó a mí, ¿no?, se pudría, no aguantaba, entonces
como que había que retomar después otra vez y qué se yo. Pero no... no tiene
nada de malo, aparte la mujer por lo general este... suele ser más prolija, más
dedicada, le ponen más ganas y te pueden sacar de dudas, es más o menos
estudiar con un hombre, ¡qué sé yo!, la mujer entiende más, tiene más
paciencia, es más prolija, más dedicada, pero también tiene que se cansa más
rápido, se aburre, bueno, eso es lo que me pasó a mí (12m).
Pero hagan lo que hagan, las mujeres parecen quedar siempre mal paradas. Si no
participan, se les atribuye una capacidad o una brillantez menor; si lo hacen, se les
atribuye una patología emocional; son, simplemente histéricas, que intervienen no
porque saben sino porque solo quieren hacerse notar:
- La típica estudiante... eh, una histérica (...) Y como que... en eso que te dije
histérico como que está incluido todo porque... (...) muchas de las que me han

- 59 -
 tocado como compañeras, el hablar en clase y el participar pero no por aportar
nada sino por el hacerse notar. (...) Claro, una actitud histérica, hablando de (...)
la neurosis histérica, ¿ta?, que se caracteriza por el hacerse ver y el buscar
llamar la atención, tá, bueno, muchas compañeras que me han tocado, así en
grupos prácticos que es donde (...) se ve el trabajo y donde se nota la
participación, he notado eso, el hablar y el intervenir no por tener dudas y no
entender, o por tener aportes para hacer, sino por el hecho de decir acá estoy ,
véanme (7m).
Es claro que este estudiante expresa sus propios prejuicios cuando imputa histeria a
la generalidad de sus compañeras. No sólo porque la propia generalización merma la
plausibilidad de su afirmación, sino además, porque es difícil no notar la inconsistencia
de su relato. Si las estudiantes que intervienen sólo lo hicieran para hacerse ver, el
espacio ideal para el despliegue escénico serían las clases teóricas, mucho más
numerosas, con mayor público, a cargo de un docente de mayor grado y prestigio. En
cambio, como él mismo explicita, las estudiantes intervienen en los grupos prácticos ,
que son el lugar donde se ve el trabajo . El que las mujeres hagan uso de la palabra
justamente en el lugar donde se ve el trabajo , y que posiblemente eso se deba a que,
como se ha dicho muchas veces, son las mujeres las que trabajan más, es algo que
parece no haberse planteado.
Atrapadas en la contradicción entre aquella estrategia silenciosa de las mujeres que las
convierte en invisibles y aparentemente poco talentosas, y el riesgo de ser tachadas de
histéricas al momento de participar en pie de igualdad con los demás, las mujeres se
refugiarán en aquella que les sea más afín a su personalidad, pero nada hay que las
proteja de una u otra forma de desvalorización y menosprecio.
La conformación de grupos de estudio. Mujeres y varones en el trabajo grupal
Cuando preguntamos sobre la conformación de grupos de estudio, y la participación
de mujeres y varones en el trabajo grupal, nuestros entrevistados plantearon, en
principio, no percibir diferencias según el sexo. Sin embargo, al indagar un poco más,
encontramos que en ninguna de las entrevistas surgió una preferencia por trabajar en
grupos con mujeres, y por el contrario, en varias surgió la preferencia por los
integrantes masculinos.
Bueno, mejor que con las mujeres, porque la mujer tiende a competir más que
los hombres, competís más, la mujer es más competitiva con la mujer misma
(...) el varón, qué se yo, es distinto, me llevo mejor con ellos (8f)
Al parecer, para su integración exitosa en el grupo, las mujeres deben sortear la
prueba de demostrar que son iguales a sus compañeros varones, que pueden
trabajar como ellos, y que eso es algo normal , lo que, según veremos, no se da por
supuesto. Si esto es así en términos generales, mucho más cuando se trata de
actividades profesionales tradicionalmente desempeñadas por varones, como es el
trabajo con grandes animales de producción:
En los primeros años es una experiencia de que no lo ven como normal, pero
como después son compañeros y trabajan a la par tuyo también se hacen... al
contrario, las mujeres son mucho más meticulosas y más estudiosas, esto y

- 60 -
 también, como que también hay una dependencia de tus compañeros de vos
(3f).
Otra estudiante, que habla de sí misma utilizando el género masculino, no escatima
medios para expresar su admiración hacia el desempeño masculino en general y de un
compañero suyo en particular. Llega a utilizar la palabra brillante diez veces en un
breve fragmento discursivo, a veces reiterándola de inmediato, para referirse al
desempeño de sus compañeros varones. Pero los halagos hacia los hombres son de
diverso tipo y no solo se refieren a la brillantez. El varón no solamente es inteligente,
saca mejores notas, sorprende, es increíble, sino que, ajustándose al más tradicional
estereotipo de cuentos de hadas, es el que salva a sus compañeras cuando éstas
están en apuros. Y ello, aunque su aparición, como en los súper-héroes de las
historietas, sea esporádica, caprichosa, subsidiaria (es el que ayuda ), y librada a los
vaivenes de su ocasional interés en ponerse las pilas .
Sí, me ha llamado mucho la atención el rendimiento de los varones. Eh, el varón
que se dedica a la carrera es brillante, he tenido muchos compañeros varones
que son brillantes, brillantes, brillantes y me sorprende, porque uno viene con
ese prejuicio del liceo de que las mujeres nos dedicamos más al estudio, que
somos mejores estudiantes (...) Las notas es increíble, los varones, los
compañeros varones que he tenido han sido brillantes, brillantes, es más, nos
pasaba que ante una exposición de algún tema o algo este... el varón es el que
empieza hablando del tema, y siempre que... alguna de nosotras nos trancamos
el varón es el que salva... Con este compañero de grupo, que tengo que les digo
que no... no se pone tanto las pilas, es increíble, un día nos sentamos y le
pedimos por favor que se pusiera las pilas, porque las dos veces que nos ayudó
es brillante, es brillante, se desenvuelve mucho mejor que cualquiera de
nosotros, hace aportes brillantes pero es ausente en el grupo, va cuando quiere,
cuando... entonces, pero es brillante (1f).
La humillante escena de estas mujeres más dedicadas al estudio, mejores
estudiantes - sentándose (disminuyendo su altura) para pedirle por favor a un
supuesto y ausente compañero de grupo -que se muestra irresponsable y renuente a
hacer su parte como un integrante más del equipo de trabajo- que se ponga las pilas ,
porque esos aportes esporádicos tendrían un valor excepcional, no merece mayores
comentarios. Seguramente, los orígenes de estas actitudes y también sus
consecuencias, trascienden y sobrepasan a cualquier institución educativa.
Por último, se ha argumentado frecuentemente recordemos los discursos de algunas
docentes universitarias en el capítulo anterior- que aunque a las mujeres difícilmente
se les reconozca su capacidad intelectual, ellas tienen un arma privilegiada en la
seducción . Si bien no parece que ese sea un modo de contribuir a la igualdad,
apelemos a un ejemplo que puede llegar a mostrarnos los límites de ese
razonamiento. Puesto a mostrar su experiencia en la formación de grupos de estudios
mixtos, un joven expresa sintéticamente el efecto adverso que puede tener la belleza
femenina para la integración exitosa de las mujeres en grupos de trabajo:
Sí hice grupos con mujeres pero me fue mal, me distorsioné porque era muy
bonita. (5m).

- 61 -
Es difícil que sobre la base de esta experiencia que el propio joven evalúa
negativamente, acepte integrar grupos con mujeres atractivas. Esto tiene efectos
negativos a varias puntas. Por un lado, como vimos, puede excluir a las mujeres
atractivas o no, dado que la atracción tiene que ver con valoraciones subjetivas- de
ámbitos laborales y académicos potencialmente interesantes, vulnerando la igual
posibilidad de acceso de la que otros disfrutan. Por otro, perjudica a los hombres,
porque se privan de los beneficios del trabajo y del intercambio con personas que
también pueden ser interesantes e inteligentes, por el solo hecho de resultar
perturbados por la presencia atrayente de alguna mujer. Una vez más, las víctimas
pueden terminar siendo vistas como victimarias, y merecedoras de un rechazo que
asume la forma de un doble castigo: son excluidas y responsabilizadas por la exclusión.
Las expectativas en relación con el desempeño profesional y las proyecciones de
futuro
Tanto en mujeres como varones, la principal expectativa es poder ejercer la profesión
que están estudiando. Sin embargo, en algunas mujeres este planteo surge más bien
como una expresión de deseo que como una posibilidad clara:
Me encantaría poder trabajar de arquitecta. Sé y soy conciente que es muy
difícil poder ingresar al mercado laboral en este país, no me molestaría
tener que probar suerte en otro lugar, pero me gustaría dedicarme a lo que
tanto tiempo me llevó y por lo que tanto luché (6f).
Nuestra entrevistada resalta el tiempo invertido y la lucha realizada para concretar
sus estudios, a pesar de no visualizar con claridad cuáles podrían ser los resultados de
ese esfuerzo.
En cuanto a la discriminación, para unos, es un simple hecho de la realidad, cuyas
causas, aunque se aventura la de la escasez , no se conocen:

... es una visión machista pero el hombre tiene ventajas frente a la mujer, le
pagan más, ahora por qué no sé, supongo que sea en parte por eso, no sé, y
será porque somos pocos (12m).
Es interesante que desde la perspectiva de este estudiante la masculinidad sea un
valor en sí mismo, lo que se incrementaría por la escasez. Piénsese contrario sensu- si
es plausible que a las mujeres de carreras masculinizadas se les pague más por el
hecho de ser mujer. La sobrevaloración de la masculinidad aparece, en este discurso,
naturalizada.
Para otras entrevistadas, las desventajas de las mujeres en el mercado laboral no son
novedosas ni un tema interesante en el cual detenerse, quizás por doloroso o por
inmodificable. Para ellas, las desigualdades son ya vox populi , o un tema demasiado
hablado , independientemente de qué tan feminizada esté la carrera a la que
pertenezcan.
- ¿Considerás que vas a tener alguna ventaja o desventaja en esta profesión
porque sos mujer?
- No, no, bueno, un poco sí, más que nada en lo que vaya a ganar, pienso
que igualdad de oportunidades va a haber, digo, la mayor diferencia pienso
que la voy a notar en el salario. Ventajas por ser mujer no creo, tipo porque

- 62 -
 ta, no sé, pienso que sí va a haber una desventaja y va a ser en el salario,
eso ya es vox populi (11f).
Esa desvalorización social repercute en la auto percepción femenina. En efecto, las
mujeres parecen sufrir una constante desconfianza hacia sus capacidades y su
desempeño profesional, por lo que se ven obligadas a exhibir permanentemente sus
cualidades y sus conocimientos. Se sienten, por decirlo así, dando examen
permanentemente; se sienten miradas, evaluadas y juzgadas sin cesar, aún por sus
pares, lo que resulta agobiante y desmoralizador.
...es un tema demasiado hablado, y es como que siempre tenés que rendir
más exámenes siendo mujer, de conocimiento, ante los demás (...). O sea,
de repente un hombre puede entrar a trabajar no por su conocimiento sino
por ser hombre y porque ya se cree tiene la capacidad de poder trabajar, al
tener simplemente fuerza. Tenés que dar muchos más exámenes, tenés sí
una dificultad mucho más grande, ya de por sí al trabajar afuera porque
tenés que... Generalmente el que maneja el campo es un hombre, entonces
una mujer... y está el tema de los celos y todas esas cosas (3f).
Pero hay más. De un modo vago, apenas aludido, surge el tema de la diferencia de
sexos y su relación con los celos . ¿Cómo interfieren los celos (¿de quién? ¿hacia
quién? ¿en qué circunstancias?) en la relación profesional y en la posibilidad de
aprovechamiento de las oportunidades a la hora de la inserción laboral? Al fin,
estamos hablando de hombres y de mujeres en la vida cotidiana, y es difícil pensar que
la problemática específica de las relaciones entre personas de distinto sexo no vaya a
tener incidencia en el ámbito profesional.
Los perjuicios que sufren las mujeres en el mercado de trabajo tienen a veces su origen
en los prejuicios de sus propios compañeros. Por ejemplo, refiriéndose al desempeño
laboral de las mujeres en el área de informática, un estudiante basó su rechazo a la
oferta de un servicio técnico ofrecido por una mujer, en sus propios preconceptos: la
idea de que una loca arregle computadoras, le resultó raro , rarísimo , distinto ,
distinto , y eso, cuando las mujeres representan una cuarta parte del total de los
egresados de Ingeniería en Computación (año 2002), porcentaje minoritario pero que
no alcanza a constituir una rareza .
- no sé..., sí, capaz que sí, ponele que para servicio técnico y esas cosas no
creo que contraten a una mujer.
- ¿Por qué?
- Porque... no sé, el otro día me llegó el mail de una loca que te arreglaba la
computadora y yo... era como raro, no sé, yo igual me arreglo mi propia
computadora (risas), pero era como rarísimo, no, no... (silencio), me pareció
distinto, capaz que la loca sabía más que yo y todo digamos, pero... me
pareció distinto (14m).
Las opiniones sobre la existencia o no de discriminación en la facultad o en la carrera
Cuando le preguntamos a nuestras entrevistadas y entrevistados acerca de si
identificaban algún tipo de discriminación en la facultad encontramos respuestas
diversas: mientras que ningún varón mencionó expresamente percibir discriminación

- 63 -
por motivos de género en la facultad, sí lo hicieron a veces solamente de modo
implícito- algunas mujeres:
-¿Encontrás diferencias?
- Hay muy pocos varones en esta facultad en realidad, pero... sí hay diferencias.
- ¿Por ejemplo?
- Por ejemplo que sentirse siempre minoría los hace actuar distinto, a los
varones, por ejemplo, y... desde nuestro lado como mujeres a veces como que
somos un poco avasallantes me parece.
- ¿Sentirse minoría en número?
- Sí.
- ¿Y de qué modo actúan distinto, podrías darme un ejemplo?
- Eh... creo que en esta facultad tiene un lugar el hombre que es como... a veces
un poco privilegiado, porque la mirada de la evaluación o la mirada desde... (...)
los grupos de estudio es distinta para los hombres, entonces ellos actúan en
función de eso. A veces en un mismo examen estás dando un oral, y el hombre,
tu compañero, está dando el mismo oral, y tienen una mayor simpatía con él o
una mayor afinidad con él, por un tema de género nada más (16f).
Sin embargo, en otro momento de la entrevista, la estudiante negó haber percibido
discriminación por género en su facultad:
- ¿Considerás que hay discriminación en la facultad, de género?
- De género no.
- Pero por ejemplo hoy hablabas acerca de la actitud de los docentes con
respecto a los varones y demás.
- Me parece que es natural... que es algo que es... social, me parece que es
una mirada social y que no... no tiene que ver tanto con discriminar, sino
con... con tener naturalizada una conducta, pero no... no llega al punto de
discriminar, si no podría... o sea, sería mi culpa el no... el no hacer algo
frente a esa discriminación, me parece que no, que es tan naturalizado para
los que evalúan como para nosotros, que ya lo sabés, es trascender tal vez
en este momento pero no, no veo discriminación (16f).
No queda claro si la estudiante entiende a la discriminación como algo natural o
social . Sin embargo, al margen de esa ambigüedad, nos importa destacar cómo
nuestra entrevistada encuentra que es mejor negar existencia de discriminación que
asumirla, ya que negándola se libera de la culpa de no actuar frente a esa situación.
Otra entrevistada, de la Facultad de Veterinaria, manifiesta que las mujeres son vistas
como más débiles, pero también niega la existencia de discriminación. Sin embargo, al
igual que la estudiante de Derecho que citaremos inmediatamente después, anticipa lo
que podría ser la discriminación en el mercado laboral:
- No, no. Desventajas sí, ventajas capaz que no. En realidad depende de
cuánto vos sepas, ¿no?
- ¿Y qué desventaja encontrás por ejemplo?
- Y en el ambiente de... de equinos al menos por ser mujer capaz que te ven
más débil o... o en el campo no sé cómo será, pero creo que sí, que las miran
un poco.

- 64 -
 - ¿Considerás que hay algún tipo de discriminación en la facultad o en la
carrera?
- Mmm... para nada.
- De repente eso de ver a las mujeres más débiles...
- No, pero eso después cuando uno se reciba, al salir al campo, al medio de
trabajo se verá, pero dentro de la carrera creo que no (10f).
- ¿Pensás que vas a tener más ventajas por ser mujer en esta profesión?
- No creo en la discriminación de la mujer, creo que hoy en día no la hay, la
hay pero menos, yo no la siento, no la viví, cuando empiece a trabajar sí (8f).

En suma...
Es bien sabido que la vida estudiantil en una universidad como la UR presenta grandes
desafíos para las y los jóvenes que recién ingresan a ella. La masividad, el anonimato,
las múltiples distancias geográficas, burocráticas y sociales- suponen para los nuevos
estudiantes, un cambio de contexto que los obliga a desplegar todas sus habilidades y
estrategias para sobrevivir dentro de un mundo que parece hostil (Marrero, 2002).
Esta realidad no fue omitida por las y los estudiantes que consultamos: la Universidad
es vista como una selva , o como tierra de nadie .
Estas son realidades que configuran la experiencia cotidiana de mujeres y hombres; sin
embargo, no les afecta de la misma manera y con la misma intensidad. De las
entrevistas, parece surgir con claridad que las mujeres muestran una mayor
predisposición al esfuerzo, lo que las lleva, algunas veces, a elaborar complejas
estrategias que les permitan compatibilizar las difíciles condiciones de su vida
estudiantil con las exigencias económicas, sociales, laborales y familiares, de su vida
como personas muy insertas en la sociedad, desempeñando dentro de ella distintos
roles, con responsabilidades adultas.
En medio de una constelación compleja de actividades y de ámbitos de desempeño, la
universidad parece configurarse como un ámbito menos adverso. Tal vez no porque el
ámbito universitario se encuentre totalmente libre de sesgos discriminatorios -tal
como hemos visto en algunas palabras ya citadas- sino porque estos son percibidos, en
comparación con los que existen en otros ámbitos, laborales, sociales y familiares,
donde la discriminación es claramente visible, y como tal, tematizada por nuestras
entrevistadas.
Tal vez se deba a esta larga experiencia de discriminación, la perceptible auto
desvalorización que hemos encontrado en algunas estudiantes, a partir de sus
discursos. Mujeres que no dudan en ver más chispa en sus compañeros varones, y
que se describen a sí mismas como vagas , del montón , mediana , aun al haber
superado el promedio educativo del país y muchas veces el promedio de escolaridad
con relación a sus pares, son mujeres que han aprendido a no valorarse lo suficiente a
pesar de sus indiscutibles logros. Posiblemente porque la conciencia de sus carencias
no tiene tanto que ver con el hacer sino con el ser . Y aquí sufren las consecuencias
de una inscripción subordinada en unas relaciones de género que son asimétricas. Aun
cuando se apoyen en el hacer y busquen el reconocimiento a través de sus logros
académicos, éstos sufren una descalificación que proviene de su fuente: si son mujeres
las que toman la palabra en el momento de hacer valer sus conocimientos, se niega el

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valor intelectual de sus aportes y solo queda la vaga impresión de que no existe otro
propósito que el de hacerse notar .
Con todo, nuestras entrevistadas y entrevistados no perciben la existencia de
discriminación de género en la facultad o la niegan; pero como vimos, conocen,
anticipan, tematizan e, incluso, asumen claramente la existencia de discriminación en
el mercado laboral.

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VI. NEGOCIANDO SIGNIFICADOS: QUÉ ES SER MUJER Y QUÉ ES SER VARÓN EN LA
UNIVERSIDAD

Presentación
En la investigación sociológica, es muy frecuente recurrir a la entrevista en
profundidad cuando se quiere captar la dimensión cualitativa de la realidad social.
Menos frecuente es la utilización de los grupos de discusión. Sin embargo, ambas
técnicas ocupan un lugar específico en el proceso de investigación, persiguen distintos
propósitos y responden a distintas lógicas. Como veremos, la instancia de discusión
grupal permite asistir a una construcción dialógica de significados sobre la realidad
social, que es crucial para comprender la naturaleza de un fenómeno eminentemente
relacional como es el del género. Además, tratándose de estudiantes de la
Universidad, esto se ve favorecido al tratarse de sujetos que disponen de un repertorio
lingüístico mayor al promedio, y habituados a utilizar el lenguaje en sus ámbitos de
actividad.
En este capítulo presentaremos el fundamento metodológico de los grupos de
discusión, los detalles operativos para la aplicación de esta técnica y el análisis de los
resultados.
El grupo de discusión
Según Alonso (1998), el grupo de discusión se constituye básicamente como una forma
de conversación socializada. Su aplicación se centra en la aspiración de captar y
analizar los discursos ideológicos de los sujetos y sus representaciones simbólicas
(1998:93). Se forma sobre la base de la identidad social de los participantes, y su
objetivo fundamental es el estudio de las representaciones sociales (sistemas de
valores y normas, imágenes asociadas a instituciones, colectivos u objetos, tópicos,
discursos estereotipados, etc.), que surgen a partir de la confrontación discursiva de
sus miembros (1998:94). El grupo se sitúa en la función metalingüística del lenguaje
(Jakobson), porque produce discursos particulares y controlados que remiten a otros
discursos generales y sociales (Alonso, 1998:95).
De esta manera, el grupo no opera en una realidad de primer orden la de la
conducta- sino en una realidad de segundo orden, construida y negociada a través de
un proceso dialógico (1998:95). En palabras de Alonso, el grupo está diseñado para
dar cuenta de la manera en que los sujetos y los grupos construyen y dan sentido a los
acontecimientos y circunstancias en que viven, haciendo aflorar las categorías e
interpretaciones que se generan en los marcos intersubjetivos de la interacción social,
por medio de procesos comunicativos y lingüísticos (1998:99). En nuestro caso, qué es
ser varón y mujer en la Universidad, qué determina la elección de carrera en uno y
otro caso, de qué depende el reconocimiento que reciben como estudiantes, cómo
combinan unas y otros sus obligaciones académicas, familiares y del trabajo
remunerado, y qué perspectivas tienen para el futuro.
Un supuesto fundamental de la técnica es que los individuos, además de presentarse a
sí mismos como un yo , lo hacen como miembros de los distintos grupos sociales a los
que pertenecen o refieren su conducta (1998:99). El análisis de la conducta social que
el grupo de discusión es capaz de realizar, se instala así en el nivel de lo latente, de la

- 67 -
comprensión de los discursos y de las representaciones que montan el habitus desde el
que los sujetos le dan significado a las acciones que realizan, y sentido a los mensajes
que reciben (1998:100). En este sentido, trataremos de poner de manifiesto las
ocasiones en las que, explícitamente, las personas hablan como representantes de un
colectivo, aun cuando no lo invoquen de forma expresa. A partir de aquí, trataremos
de delinear los modos cómo las mujeres y los varones perciben y significan su
experiencia universitaria en el contexto más amplio de su biografía, cómo negocian
significados a partir de la interacción de biografías próximas que soportan en su
actuación la visión del mundo de biografías remotas, pero encuadradas en el mismo
grupo de pertenencia (Marina, cit. por Alonso 1998:70).
Desde el punto de vista estrictamente metodológico, los grupos no pretenden ser
representativos ni estadística ni probabilísticamente, sino significativa y
estructuralmente. Se parte de la base de que los individuos al interactuar, producen
discursos tópicos del grupo social al que pertenecen, lo que les otorga
representatividad al saturar las posibilidades de significado, de tal manera que
cualquier otro grupo realizado en las mismas condiciones, y con miembros extraídos
de las mismas categorías sociales, produciría un discurso semánticamente redundante
(Alonso, 1998:106). Con el objetivo de lograr esta saturación, conformamos los grupos
con personas que cumplieran los requisitos de pertenecer a distintas categorías de dos
factores que aquí parecen los más relevantes: el sexo y la especialización disciplinar de
la carrera.
Detalles operativos
Formamos dos grupos de estudiantes de distinto sexo y de diferentes facultades de la
Universidad. En total participaron dieciocho estudiantes: trece mujeres y cinco varones
(lo que señala una proporción aproximada a la presencia de los dos sexos en la
Universidad) de las facultades de Ciencias de la Comunicación, Ciencias Sociales,
Ingeniería y Psicología. Los estudiantes fueron contactados e invitados a participar en
base a información proporcionada por las bedelías.
Organizamos nuestro equipo de investigación de acuerdo a los siguientes roles: la
responsable del proyecto actuó como moderadora, y dos de las ayudantes realizaron
tareas de observación y registro, una compartiendo la mesa donde se realizaba la
actividad, y otra detrás del cristal de la sala Gesell del Departamento de Sociología,
tomando nota de aspectos gestuales y de comunicación no verbal que quedaban fuera
de la observación de las participantes de la interacción. La actividad fue grabada, lo
que nos permitió contar para nuestro análisis con las citas textuales del discurso e
intervenciones de los participantes. Además medimos con cronómetro la duración de
las intervenciones para analizar la existencia o no de diferencias en el uso del tiempo.
La moderación de los grupos estuvo guiada por una pauta en la cual incluimos la
presentación del proyecto, algunos datos acerca de la feminización de la matrícula
universitaria, y una serie de preguntas dirigidas a los estudiantes.
Principales hallazgos
Antes de centrarnos en el núcleo de los significados negociados y acuerdos en los
grupos según la teorización precedente, analizaremos otros tres aspectos

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particularmente relevantes. Ellos son: la comunicación no verbal, el uso del tiempo, y
la forma de los discursos.
Comunicación no verbal
En los momentos previos al inicio de la actividad fue notorio que los varones se
comportaron ligeramente más expansivos en el espacio, girando en la silla, mirando
ostensiblemente a su alrededor, y en general, con una apropiación mayor de su
entorno; mientras, las mujeres solían ocuparse en actividades menos notorias, con
movimientos más contenidos, tales como mirar papeles o jugar con el bolígrafo. La
actitud masculina más desinhibida se evidenció también en la relación con la actividad
misma y con el equipo de investigación: algunos varones no dudaron en expresar su
curiosidad por conocer si había alguien observándolos detrás del vidrio polarizado que
se encontraba en la sala, inclinándose hacia él; uno expresó públicamente sus dudas
previas sobre la existencia de la investigación misma, y otro cuestionó directamente
los criterios de selección de los alumnos presentes. Ninguna mujer expresó este tipo
de cuestionamientos. Además, tanto en los momentos previos como en el desarrollo
de los grupos, pusimos a disposición de los presentes gaseosas y galletitas, y esto
constituyó una ocasión más para la observación del modo en que se manejaban
varones y mujeres en el momento de servirse. Allí también fue evidente que solo las
mujeres asumían voluntariamente- el rol de servir las bebidas a los demás. Ningún
varón asumió esa función, con lo cual pareció escenificarse la división del trabajo
doméstico donde las mujeres sirven y los hombres son servidos.
Desde el punto de la interacción entre participantes mujeres y varones, pudimos
registrar que fueron más frecuentes las expresiones gestuales de asentimiento por
parte de las mujeres ante las intervenciones de sus pares varones, que a la inversa.
Uso del tiempo
Registramos el tiempo en el primero de los grupos de discusión. Restando el tiempo
utilizado por la moderadora y la ayudante, las mujeres hablaron en total durante el
58% del tiempo; los varones durante el 42%. Si tenemos en cuenta que el grupo estaba
conformado por cinco mujeres y cuatro varones, el resultado no se aleja mucho de lo
esperado en términos matemáticos: el tiempo esperado si hubieran hecho un uso
estrictamente proporcional debería ser de 55% y 45% respectivamente.
El pequeño sesgo a favor de las mujeres, que bien podría descartarse por poco
significativo cobra nueva importancia si lo comparamos con una observación
participante realizada en una asamblea estudiantil, como parte de este proyecto,
cuyos resultados presentaremos después. Adelantamos, sin embargo, lo siguiente: en
la asamblea, que contó con una distribución equitativa entre asistentes mujeres y
varones, hubo un uso del tiempo sumamente inequitativo: ellas utilizaron poco más
del 10% del tiempo, frente a casi un 90% utilizado por los varones.
Estos espacios de interacción discursiva los grupos de discusión y la asamblea
estudiantil- presentan varias diferencias que vale la pena resaltar: el tipo de interacción
(característica del pequeño grupo en el primer caso y de grupo grande en el segundo),
la regulación de las intervenciones (a través de una moderadora que regula el uso de la
palabra en el primero, o de una lista de oradores en el segundo); la normativa
organizativa (flexible y tácita en el primero y estatuida y formal en el segundo); y el
propósito del encuentro social (científico y reflexivo en el primer caso, político y

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resolutivo en el segundo); el tema sustantivo de la discusión (la feminización de la
matrícula universitaria en el primer caso y la elección del decano en el segundo); la
conciencia de sentirse observado (plena y clara en el primer caso, inexistente en el
segundo). Muchas de estas diferencias pueden estar incidiendo en el marcado
contraste entre la disposición femenina a tomar la palabra en los grupos de discusión y
en la asamblea estudiantil.
Pero lo cierto es que, si observamos qué es lo que tiene en común el comportamiento
femenino en uno y otro caso, es que se ajusta notablemente a los propósitos estrictos
que cada una de las instancias había definido para sí: en el caso de la asamblea, esto
era, sin duda, resolver, y la resolución se tomaba por el voto. Como veremos, eso es lo
que reclaman las mujeres cuando, en la asamblea como veremos- piden una y otra
vez que se fije la hora de finalización, se cierre la lista de oradores y se pase a votar. En
cambio, en los grupos de discusión, tal como lo indica el término, la discusión es en sí
misma el objetivo de la reunión, y en esto se centran, precisamente, las mujeres. Esto
no significa que monopolicen la palabra porque al fin de cuentas se trataba de
generar un diálogo entre mujeres y varones, y las intervenciones estaban reguladas
por la moderadora- sino que evitan el retraimiento que fue tan característico de la
asamblea estudiantil.
De esto podemos concluir, entonces, que las mujeres se muestran habilidosas en la
identificación del objetivo de la actividad, del propósito de su presencia allí, para
ajustar así sus esfuerzos y prestar su colaboración para la consecución de los fines
perseguidos. En suma, se centran en lo que hay que centrarse: discutir en los grupos
de discusión y votar en la asamblea. Entonces, es más sencillo comprender por qué
unas mujeres que se comportaban notoriamente parcas y retraídas en un ámbito, no
tenían problema alguno en extenderse en el uso de la palabra en el otro.
Forma de los discursos: cómo dicen lo que dicen

No solo es relevante lo que se dice, sino también cómo se dice. Si atendemos a la

forma que asumen los discursos encontramos un hecho llamativo. Las mujeres
participantes mostraron una tendencia más marcada a sustituir a lo largo de su
discurso el uso de la primera persona gramatical por la segunda, quizás buscando, de
esta manera, provocar una mayor comprensión de su situación por parte de los demás.
Así, ponen al otro en lugar de ellas, propiciando a su vez, un acercamiento vivencial, al
sugerir, de modo tácito que su experiencia podría ser extrapolable a la del interlocutor
o a la de cualquier otro. Veamos, a modo de ejemplo, parte del discurso de dos
estudiantes22:

No, lo que pasa que... vos mientras estudiás, si no laburás, eso que te
banquen, lamentablemente y (...).vas creciendo y cada vez tenés más
necesidades de gastos, y también de acuerdo al contexto en que te muevas
vas a tener unos gastos u otros, entonces vas pesando, por ahí, y vos decís
sigo estudiando y sigo estudiando y no estoy generando (...) dinero , en

22
Aquí resaltamos, en subrayado, las formas verbales y pronominales que remiten a la 2da. persona.

- 70 -
 realidad no ves la hora en que salvás un examen, y no vas y te pagan porque
salvás algo, y por ahí trabajás y sí (Paula G123).
... cuando llegás de estar ocho horas parada lo que menos querés, y me
imagino que en general todos, lo que menos querés es ponerte a estudiar o
aunque querés, como que no... (Lucía G1).
En el caso de los varones, esta sustitución no solo es menos frecuente, sino que
cuando ocurre es más breve, y el hablante vuelve de inmediato a la primera persona.
Veamos los siguientes ejemplos, dejando de lado, por ahora, lo significativo de su
contenido:
...o sea... ¿qué expectativas tenés vos de tener la mejor clase? Porque hoy
estaban hablando de que los estudiantes hablan. Yo varias veces el otro día
tuve bastante participación en la clase porque quería que se moviera un
poco. Yo andaba con una energía para querer mover la clase, y los
estudiantes no hablan, hablan muy poco y a mí me asusta un poco eso,
porque los veo que se quedan, o sea, no se forman debates, no se forman
charlas... (Nicolás G1)
Yo creo que las carreras universitarias son... algunas son largas... todas las
carencias que tiene la Universidad de la República que a veces te hacen
sentir que estás perdiendo el tiempo, igual yo tengo una convicción que no
me la he podido sacar, y bueno, sigo peleándola... (Juan G1).
En estos casos, de los varones, el uso de la segunda persona aparece como más
funcional a la argumentación, y parece generar más distancias que proximidades, al
estar contrapuesto con un yo en el que se afirma y se revaloriza el propio sujeto
hablante. Cuando estas mujeres hablan en segunda persona, hablan de sí mismas; en
el caso de los varones, parece ser distinto.
Ahora sí, pasaremos al análisis de nuestro objeto principal de estudio a través de esta
técnica: los significados que se negocian por parte de hombres y mujeres y los posibles
acuerdos o desacuerdos a los que arribaron en el proceso de discusión.

Contenidos de los discursos: aquello de lo que se habló

Los integrantes del grupo abordaron los temas que estaban incluidos en la pauta,
conforme los iba planteando la moderadora. Respecto de estas temáticas, se
enunciaron opiniones claras, que iremos analizando sucesivamente. Pero además
emergieron otros aspectos de las mismas temáticas, no previstos, o incluso otros
temas diferentes pero relacionados con la problemática de la que se trataba.
Analizaremos ambos tipos de consideraciones en forma simultánea, indicando a cuál
de los dos tipos pertenece la temática, siempre que sea un dato significativo.
1) ¿Por qué creen que tantas mujeres optan por un proyecto educativo terciario?
La pregunta fue directamente formulada por la moderadora a los integrantes de los
grupos como punto de partida de la discusión, después de la breve introducción que
figura en el anexo. Luego de un corto silencio inicial, se invocaron los factores que
analizaremos a continuación, sobre los cuales no hubo mayores discrepancias. Los

23
Este y todos los nombres que se citan en el capítulo son ficticios..

- 71 -
acuerdos se fueron produciendo con naturalidad, a medida que se iban vertiendo las
opiniones. Unas apoyaban a las otras, y no se planteaban divergencias importantes.

a) Los cambios económicos

No cabe duda que para estos jóvenes igual que para la sociedad a la que pertenecen-
hablar de cambios económicos quiere decir hablar de empeoramiento y de crisis.
Comparando con un pasado tal vez idealizado, los participantes constatan que a los
niveles salariales actuales, un solo ingreso no es suficiente para solventar un hogar.
También va todo... lo veo por el tema de la economía (...) que antes capaz que con
solo el sueldo del hombre bueno, se llegaba (Inés G1).
Acá aparecen, connotados, todos los elementos del tópico patriarcal tradicional: la
idea de una familia nuclear típica compuesta por un padre proveedor y una mujer
que deseablemente sea ama de casa, al cuidado de los hijos y del hogar. Sería la crisis
económica la que empujaría a la mujer a incorporarse al mercado de trabajo, para
ayudar o completar con su ingreso, el presupuesto familiar. En esta perspectiva, la
incorporación de la mujer al mercado no obedecería a procesos de autonomización y
de búsqueda de una realización personal, sino que sería una respuesta adaptativa a la
necesidad de subsistencia, a través del cumplimiento de un rol subsidiario al del
hombre. El carácter tópico de esta visión fue confirmado por otras intervenciones
coincidentes. Por ejemplo: ...por otro lado también está el tema económico, que me
parece que el hombre, en la familia, sigue teniendo ese rol de mantener a la familia...
(Nicolás G1). Así, el cambio económico es interpretado desde un imaginario donde los
roles no se han modificado sustantivamente.
b) Los cambios sociales, viejos y nuevos roles
Si desempeñamos múltiples roles, los cambios sociales asociados a ellos, tanto en lo
que tiene que ver con su definición como con su actuación, son también múltiples y
afectan a múltiples aspectos de la vida: el mundo laboral, familiar, de pareja, de las
amistades, del ocio y el tiempo libre. Todos estos aspectos fueron abordados por los
participantes de los grupos, y siempre de forma espontánea. Los repasaremos por
separado.
El ámbito doméstico fue uno de los que emergió más rápidamente como lugar donde
se procesan y expresan los cambios en los roles de género. Según algunos planteos, en
un pasado indeterminado, los roles eran más rígidos, y estaba instituido que las
mujeres fueran amas de casa .
...es una cuestión de... de estándares sociales y de roles que se han venido
jugando hace mucho tiempo, eso de que estaba bien visto de que la mujer
no trabajara, estuviera en su casa, y su marido, que era el hombre de la
casa, trabajara y la mantuviera a ella y sus hijos, y se veía bien eso. Cuando
la situación se daba al revés se criticaba más socialmente, eso es lo que ha
ido cambiando, los roles (Rocío G2).
Cabe llamar la atención sobre la apelación como parte de ese pasado indefinido y de
largo plazo, a un modelo de familia occidental, patriarcal y nuclear- que en los hechos
es característico de una circunstancia socio-histórica no solo muy reciente y limitada,
sino además, breve.

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 ...sos ama de casa, o sea, que no te gusta tanto el rol de ama de casa, pero
que a su vez podés escapar de ese rol (...) Cosa que antes la sociedad era
mucho más este... ¿cómo se dice?, cuando es más rígida, más estricta, y no
podías plantearle a tu pareja que tenías necesidad y ganas de salir a
estudiar o a hacer otra cosa, cosa que ahora se puede, ¿no? (Nicolás G1).
A primera vista, el discurso de este estudiante no hace más que confirmar las
transformaciones que se han ido produciendo en el transcurso de la historia, a través
de las cuales las mujeres han accedido a oportunidades que en otro momento no
tenían. Sin embargo, si lo miramos con más atención, pareciera que sus
representaciones sobre el modo en que su compañera de grupo y las mujeres en
general- transitan hacia el mundo extra-doméstico tienen otras implicaciones, de
modo que no queda tan clara la realidad de las transformaciones que diagnostica. Por
un lado, porque admite el carácter fuertemente constrictivo del rol de ama de casa,
del que no se sale o se entra, como en otros roles, sino del que es necesario escapar .
Por otro, porque pone una vez más a la mujer en un papel secundario frente al varón,
al suponer que, de desear estudiar, ella debe plantearle a su pareja esa necesidad.
De un modo más inequívoco, una mujer se refiere en estos términos a los cambios en
los roles de género:
Yo veo que hoy por hoy, hijo hombre o hijo mujer, se trata de dar una
igualdad mayor que lo que era antes, la mujer levantaba la mesa y el varón
no, se iba a mirar fútbol con el papá, mi caso veo que se le da el mismo rol
digo, pero lo que veo distinto que tal vez a la mujer se le da más
concientización en el hecho de que estudie y que el varón más a temprana
edad empieza a trabajar, veo eso con mis amigas, amigos, que ellos
también salen a trabajar, estudian, y a mis amigas incluso a mí se me
consiente más en que estudie sin trabajar, no sé, también está eso (Virginia
G2).
También ligadas a las transformaciones de roles, surgieron pistas que permiten ir más
allá en las reflexiones acerca de los modos como se configuran recíprocamente las
nuevas identidades de género, y las contradicciones que se generan en este proceso
de transición. Algo de esto es visible en la siguiente cita:
o... yo que tengo novia y siempre me es... o sea, soy hombre de ahora, me
siento con esa necesidad de conseguir también cada vez un mejor trabajo
porque necesito... y yo igual pienso que ella tiene que trabajar, ¿no? y... y es
verdad que el hombre puede ser que consiga más rápido trabajo... (Nicolás G1).
Las reflexiones de este estudiante son un ejemplo de lo que plantea Norma Fuller,
cuando alude a que la identidad masculina está cruzada por demandas que pueden
ser contrapuestas, pero que no es posible ignorar pues todos estos ejes son
constitutivos de ella (Fuller, 2002:32). En el caso de este estudiante, aparece la
presión por tener mejores trabajos, y la necesidad de que su novia también lo haga.
Para esta autora, cada varón vive de manera diferente esta paradoja, pero esta tensión
estará presente en las vidas de todos ellos, y aunque sea posible definir ciertos
cuerpos de representaciones que caracterizan la masculinidad, esto no significa que
podamos constituir una tipología de masculinidades en la que cada varón encaje, ya

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que cada sujeto puede asumir combinaciones muy variadas a lo largo de su vida
(Fuller, 2002:32).
Estos cambios en los modos en que se definen los distintos roles tienen una expresión
privilegiada en las maneras como se relacionan las personas de distinto sexo, muchas
veces en instancias tan cotidianas y aparentemente tan banales como la decisión de
quién asumirá la cuenta en una salida en pareja o entre amigos. Este tema surgió
espontáneamente en uno de los grupos. Transcribiremos a continuación un largo
diálogo, que habla por sí mismo, en el que participan siete personas, seis de ellas
mujeres.
Rocío- Tipo si salís y te invitan a tomar algo.
Eugenia- Una no invita a tomar algo, no se usa.
Rocío- No, no, pará.
Mariela- A mí no me gusta que me paguen.
Moderadora- Así que vos consideras que está bueno que te inviten.
Rocío- Sí, pero me daría igual hacerlo, yo o sea no lo veo como una cuestión
de que el hombre lo tiene que hacer porque es su rol o su papel como
hombre.
Eugenia- ¿Pero vos cuántas veces invitaste a un a un chiquilín a tomar algo?
Rocío- Cuando salgo, salgo con amigos y es otro tipo de relaciones, no veo
esa cosa.
Virginia- Mi madre me decía: que pague él , y yo le decía no má, me gusta
pagar a medias y le digo a mi madre es distinto antes porque antes la
cabeza de la mujer era como que pague él ahora es como que vamos a
medias .
Mariela- Eso es el cambio de mentalidad de la mujer de no quedarse a
esperar, me contaba mi madre, por ejemplo, cuando ella iba a los bailes
joven que era horrible, que vos querías bailar y te tenías que sentar a
esperar que te saquen a bailar... (risas) de repente toda la noche te quedás
con ganas de bailar y ahora es como... no, pará si quiero bailar me paro ahí
en la mesa y bailo, si quiero salir y justo mi novio no tiene plata y tá bueno
vení que te lo pago yo .
Moderadora- Eso es cuando tenés novio, pero cuando no tenés novio, en las
primeras...
Mariela- Ah, bueno en las primeras salidas mitad y mitad creo que nunca yo
nunca dije pago yo .
Eugenia- Pero que quieren pagar quieren.
Rocío- ¡Sí!
Silvia- Yo en la primer salida pagó él pero en la segunda pagué yo, vos me
invitaste la primera yo te invito la segunda .
Rocío- Claro, es más equitativo.
Victoria- Ellos también son machistas porque tampoco les gusta mucho si
vos los invitás.
Mariela- Yo creo que pasa todo
Damián- Y le digo a mi novia bueno ahora pagá vos (risas).
Carla- A vos no te gusta que te inviten.
Virginia- Depende vos con tu novia tenés confianza.

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 Damián- Yo en la primera quedó claro, yo, o sea...
Mariela- Mitad y mitad.
Damián- No no, más allá de lo económico pero...
Silvia- No, se hace mitad y mitad, a veces si yo no puedo me invita él.
Damián- A mí no me molesta.
Rocío- Es más, yo me siento incómoda si una persona no me deja pagar
nada.
Mariela- Ah, ¡sí!
Rocío- Me siento incómoda porque me siento menos (Grupo 2).
Parecen coexistir dos sistemas de pautas que marcan repertorios de conductas
distintas, el tradicional, según el cual se espera que el hombre invite una no invita a
tomar algo, no se usa , tampoco les gusta mucho si vos los invitás - que coexiste con
uno más reciente, según el cual las chicas aspiran a tener un trato que consideran más
equitativo, mediante el pago alternado de la cuenta entre los miembros de la pareja
vos me invitaste la primera, yo te invito la segunda , mitad y mitad -, dando lugar a
una situación que está indefinida a priori.
c) Los cambios culturales
En ambos grupos, plantearon la existencia de cambios culturales que habilitan a que la
mujer pueda estudiar. Una estudiante de Psicología enfatizó que el estudio constituye
para ella además de un modo de acercarse al conocimiento de lo humano, una forma
de escapar del ámbito doméstico (Julia G1), que luego analizaremos
pormenorizadamente...
Dentro de los cambios culturales que mencionaron los estudiantes, también
encontramos aquellos que tienen que ver con las transformaciones en las metas de las
distintas generaciones de mujeres: abuelas, madres e hijas.
Hay un cambio también en las metas, por ejemplo (...) las de mi madre y mi
abuela son diferentes que las metas que tengo yo,(...) incluso mi madre,
digo, se casó muy joven, se casó a los 18 años, a mí no se me pasa por la
cabeza, o sea si bien hay un incremento tanto de hombres como de mujeres
en la Universidad porque está comprobado que si vos tenés un diploma
universitario (...) a la hora de trabajar vas a recibir un mejor salario; creo
(...) se ha producido un cambio en los objetivos que una mujer puede tener o
sea mi objetivo así primordial no es casarme, tener hijos, formar una
familia, mi objetivo hoy por hoy es (...) estudiar, recibirme, conseguir un
trabajo y poderme valer por mí misma, después si decido, no sé, casarme o
vivir en unión libre, o vivir sola en un apartamento, es otra historia pero en
realidad creo que es un tema de las metas que las mujeres de hoy en día
tenemos, que han cambiado en relación a las metas que tuvieron
generaciones anteriores (Silvia G2).
Estas palabras nos enfrentan a la constatación del carácter singular de la generación
con la que estamos tratando: posiblemente se trate de la primera generación de
mujeres que puede cotejar su propia vida con las biografías de sus madres y abuelas, y
encontrar que se ha producido un cambio radical en los trayectos biográficos.
Contrariamente a lo que podría pensarse, no se trata de un cambio cultural que se
haya procesado con lentitud, sino que, en términos históricos, podría ser calificado

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como vertiginoso. Tal vez, esta rapidez pueda atribuirse a mutaciones sociales a las
que subyacen procesos históricos de más larga data, que fueron generando las
condiciones de posibilidad para estas transformaciones: las ideas republicanas de
igualdad, los derechos humanos, la legislación que los ha ido reconociendo, entre
otros, constituyen antecedentes que es importante tomar en cuenta. Volveremos
sobre esto en las conclusiones.
d) Las estrategias individuales y la estructura social
La discriminación tematizada y sus efectos: La sobrecalificación compensatoria
La principal razón esgrimida por las mujeres para continuar con sus estudios fue la
necesidad de sobrecalificarse para enfrentar con éxito la discriminación en el mercado
de empleo. Desde este punto de vista, al no verse afectados por la discriminación, los
varones pueden incorporarse más tempranamente al mercado laboral, sin la necesidad
de incluir los estudios como parte importante de su proyecto de vida:
... creo que se da que antes en la historia había una mayor discriminación
hacia la mujer, digo, tenían esa capacidad, como vos decís (Nicolás G1).
Yo creo que los hombres se incorporan antes al mercado de trabajo, y que
ese es el motivo porque no estudian o piensan en trabajar, (...) y eso como
que les dificulta entrar a la facultad y estudiar, y que ta una de las razones
es esa, y que aparte hay más posibilidades para los hombres en cuanto a
trabajar en la construcción y pila de cosas (Noelia G2).
Obsérvese que esta última estudiante no se preocupa por rescatar ejemplos en los
cuales los varones logren conseguir empleos de calidad, sino que, desde su punto de
vista cualquier tipo de empleo podría ser adecuado, y son estos empleos los que están
más abiertos a los varones.
La superación del rol femenino tradicional: Una intención no siempre realizada
En algunas mujeres la idea de realizar una carrera obedece explícitamente a la
intención de evitar el encerramiento en el rol femenino tradicional. Esto es
particularmente llamativo en una integrante de uno de los grupos, casada, con una
edad mayor al promedio, con hijos, sin trabajo remunerado, y con serios problemas de
salud, que había retomado recientemente su actividad estudiantil. Prestemos atención
a su discurso; vale la pena detenernos en él.

Eso de estar todo el día en la casa, como que a mí, no me llenaba del todo.
O sea, ser madre estaba bárbaro, pero ser ama de casa no. (...) Quería
acercarme al conocimiento (...), todo lo que hace al conocimiento de lo
humano, entonces bueno, ¿a dónde voy?, a la Universidad, ¿viste?, yo que
sé, al IPA, a alguna parte voy (...) En mi caso es difícil (...), yo no puedo
cursar todas las materias que quiero, no puedo estudiar... A la gurisa no le
puedo decir mirá, andá sucia, y no comés porque yo tengo que estudiar , te
las arreglás como podés, y si ves que no podés, bueno, ahí entra ya una
cuestión de crítica, y de ética, de decir, bueno, si los tiempos no me dan, veo
qué hago, cómo resuelvo la cosa, pero capaz que tiene dos vertientes, ¿no?
El hecho de estar, de salir un poco de ese encasillamiento de ser... pero sin
embargo lo reconozco, lo grito y lo publico, la domesticidad me mata, viste,

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 porque yo por ejemplo, en el período de lluvias o humedad, que llovió una
mañana de corrido, ponele, yo tenía un seminario, buenísimo, muy lindo, el
docente me encantaba, porque era super crítico, y era impresionante, pero
era los jueves, y si el jueves salía el sol yo no iba a facultad porque tenía que
lavar la ropa, entonces me decían, ¿qué te pasó? , tenía que lavar la
ropa y bueno, la domesticidad me marcó, en muchísimas cosas, digo, no sé
si eso ayuda en algo (Julia G1).
Hay aquí muchos elementos, todos importantes. Veamos algunos de ellos.
En primer lugar, es significativo el peso que esta estudiante atribuye a la
domesticidad en su vida: me mata . Ahora bien, ¿qué es la domesticidad? La Real
Academia Española, la define como cualidad de doméstico , y doméstico como:
animal que a diferencia del salvaje- se cría en compañía del hombre, o criado que
sirve en una casa. En ediciones anteriores, la domesticidad , remitía además a la
afabilidad, suavidad de trato 24, así como a la propiedad de lo que es domesticable .
En ese interjuego entre lo doméstico y lo domesticado parece inscribirse el planteo de
esta mujer. Obsérvese que es esa domesticidad como domesticable- la que le lleva a
renunciar a actividades estimulantes dentro de la facultad para cumplir con tareas que
son, según el ejemplo que ella misma aporta, postergables.
En segundo término, ella no se limita a constatar el peso de la domesticidad en su vida.
Para expresarlo elige una gradación que habla de su voluntad de que su queja llegue a
todos, desde su círculo más inmediato en el pequeño grupo ( lo reconozco ), pasando
por el entorno más mediato ( lo grito ), hasta el más lejano e impersonal ( lo
publico ).
Por último, cabe advertir que a pesar de lo que reconoce, grita y publica, en su práctica
concreta termina triunfando la domesticidad: faltaba a un seminario que le gustaba
muchísimo porque tenía que lavar la ropa . Cabe finalizar observando que a pesar del
modo problemático como vive esta estudiante la tensión entre las demandas de un
mundo doméstico que la mata y un mundo académico que le permite acercarse al
conocimiento de lo humano, no renuncia a este último, aunque por sus circunstancias
concretas podría parecer el camino más sencillo. Este sobre-esfuerzo, cargado de
renunciamientos, es característico de muchos de los discursos femeninos.
La inmigración y el cambio demográfico: Una hipótesis improbable
Una estudiante aventuró que la feminización universitaria podía tener que ver con
aspectos demográficos relacionados con una mayor emigración masculina:
... lo que sale puede ser el tema de la emigración, y que la gente, la gran
mayoría de los que se han ido han sido jóvenes, y por ahí varones, ojo, no sé
esto, por ahí es, no sé, lo que cree el colectivo social, ¿no? (Paula G1).
Si bien la estudiante afirma estar reflejando algo que cree el colectivo social este
planteo apareció solamente en uno de los grupos y cayó en saco roto, no fue ni
aceptado ni rechazado. Sin embargo, a pesar del poco éxito que generó la hipótesis de
la estudiante consultamos las proyecciones de la población del país en el Instituto

24
Esta definición corresponde a las ediciones que van desde 1791 a 1852. Real Academia Española,
Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española, en www.rae.es.

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Nacional de Estadística. Allí, encontramos que para el año 2005, en la población de 20
a 24 años existiría un índice de masculinidad del 101,1, y entre 25 a 29, este índice
sería del 98,125. Estos datos nos muestran cómo difícilmente esos factores
demográficos pueden estar explicando la feminización de la matrícula universitaria.
e) Los factores micro-individuales. La construcción reflexiva de la trayectoria vital
La realización de estudios universitarios es, para las mujeres que participaron en los
dos grupos, parte de un proyecto vital complejo y de largo aliento. Una de las
participantes comentó el hecho de que capaz que por ahí los hombres como que
miran algo más inmediato, ¿no? (Paula G1).
En ambos grupos, las mujeres fueron capaces, en sus discursos hacia el futuro y en su
reflexión, de insertar sus proyectos académicos y profesionales en de una trayectoria
vital que incluía: la maternidad, la vida en pareja y la relación con las familias, dando
como resultado un plan complejo y diverso. Para ellas, el título no solo habilita para el
ejercicio de una profesión, sino que funciona como mecanismo habilitante para la
toma de decisiones propias y para el ejercicio de la autonomía, al brindar seguridad,
respaldo, y un punto de partida favorable.
En esto, las mujeres también aprecian diferencias entre sus oportunidades y las de los
varones:
Y además la mujer por ahí si tiene proyectos de maternidad sabe que en un
trabajo la pueden despedir o no, y después si no tenés un estudio, o un
título, un papel que te avale, cómo volvés a insertarte en el campo laboral,
en el mercado de trabajo, con determinados años, con un hijo, con... con
hija, ¿no? y que por ahí, y que por ahí el hombre no, va a ser padre,
suponiendo que estén en pareja, podés ser padre pero... como que la
sociedad no... no es la misma responsabilidad que tiene el padre que la que
tiene la madre (Paula G1).
Estas proyecciones de las mujeres van todavía más allá de la maternidad. En el
segundo grupo, tres de las participantes plantearon incluso que los estudios son una
garantía frente a la eventualidad de un divorcio. Esto lo dicen jóvenes que ni siquiera
han contraído matrimonio:
Eugenia- Yo me parece lo que yo dije fue como pensando en realidad ante
un posible divorcio que, o sea, ¿no?, el hecho de ser soltero es como que en
realidad, o sea, no se le dificulta tanto como al otro a una mujer con hijos
para mantener un hogar, ¿no?
Mariela- Yo creo de que influye eso, para mí capaz de que no tan
concientemente pero en el inconsciente una sabe que si ya estudió y tiene
una carrera universitaria y se puede dentro de todo mantener está más
este... digamos, protegida al momento de tener hijos o de casarse, que
después si te pasa que te tenés que divorciar o que después tenés que estar
por... vos sola tenés algo por detrás.
Rocío- Que te respalda (Grupo 2).

25
Cf. Cuadro de población por sexo, según grupos de edad, en: http//:www.ine.gub.uy.

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Es más, una de estas estudiantes amplió este planteo explicando cómo los estudios son
un respaldo frente a un incierto reparto de bienes frente a una separación luego de
una unión libre. Como vemos sus palabras, la cuestión de la formación de pareja, la
ruptura y todas las consecuencias asociadas con ésta, son objeto de pormenorizado y
prematuro análisis.
- En el momento de la separación en cuanto a la unión libre no hay tantas
leyes como el casamiento, de lo que te tiene que quedar si te tiene que dar
algo o no, es más bien todo separado, entonces te separás y ta, cada uno se
lleva lo que cada uno hizo y no hay nada que le pueda comprobar
legalmente que fue de los dos y ahí también las mujeres encuentran...
(Mariela G2).
En algunos casos, los estudios universitarios se vislumbran como la única opción
aceptable para determinado nivel social y determinado sexo; lo único que puede
ofrecer expectativas razonables:
Bueno, yo cuento mi... mi punto de vista, ¿no? No sé, imagínense, yo soy de
Tacuarembó, terminé de hacer el liceo, me planteo toda mi generación,
¿no?, mujer, yo, digo bueno, ¿qué hago, me voy a estudiar? Montevideo,
toda una inversión, todo un tema, buscar un lugar, todo, si me quedo, ¿qué
hago? Magisterio, está lleno, maestras, bueno, lleno, todo el mundo, ¿no?
Mujer, bueno, trabajo, ¿en qué trabajo? Tenés zapaterías, tiendas, pero más
de eso expectativas no hay, o sea hay pocos lugares, vas al centro, recorrés
el centro, trabajo, pero veo más hombre trabajando que mujeres, este...
entonces veo que las expectativas para una mujer son... en el mercado
laboral son... por ejemplo allá hay muchas madereras, el tema de la
forestación, no precisás tanta educación, ¿no? Entonces, una mujer, bueno,
¿qué hacés?, es aburrido, qué, me caso, tengo hijos, la única expectativa
(risas), o soy maestra o me voy y estudio (Inés G1).
En el discurso de esta estudiante se hace evidente cómo la opción por realizar estudios
universitarios está estrechamente ligada con el hecho de ser mujer , palabra que
menciona en cuatro oportunidades en su intervención. Este punto de vista centrado en
la discriminación hacia la mujer es compartido por un hombre:
Yo quería empezar diciendo que... empezando que la mujer y muchas otras
personas, ¿no?, niños, son discriminados bastante. O sea, hay una gran
discriminación vamos a hablar de las mujeres, ¿no?- hacia la mujer. Este...
por más que ahora las mujeres estudian más y todo los lugares de poder
siguen estando en manos de los hombres, ¿no?, y eso es un hecho, creo eso
se quiere cambiar, por parte de las mujeres, y por parte de los hombres, tal
vez no de todos pero... creo que cada vez más hombres entienden eso, que
tiene que ser igualitario. Las mujeres ganan menos cantidad de plata, o
sea, ingreso menos que el hombre haciendo el mismo trabajo, también lo
saben, las estadística es eso, este... (Nicolás G1).
No deja de ser interesante que el estudiante hombre asimile a las mujeres con los
niños, en términos de discriminación, a pesar de lo cual admite la necesidad del
tratamiento igualitario en términos económicos y laborales. Esto encontró aceptación

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por parte de los demás integrantes del grupo, que plantearon cómo las mujeres se
enfrentan a la necesidad de sobrecalificarse para conseguir los mismos trabajos:
- Dado que el mercado hace que compitan entre sí porque como está la
mujer gana menos que el hombre, entonces, lo más probable es que la
mujer, bueno, que sabe que tiene que competir con mujeres porque la
situación del mercado lo exige (Javier G1).
- Yo pienso que no es que los hombres no tengan que estudiar. Lo que pasa
que en la sociedad hay más lugares para los hombres que para las mujeres
(Paula G1).
Sin embargo, esas desventajas que enfrentan las mujeres en el mercado laboral, son
justificadas por parte de un estudiante- aludiendo a uno de los estereotipos de
género más básicos, el de la fuerza física:
- Pero igual no es tan así porque los hombres tienen una ventaja que es la
fuerza física, y hay trabajos que en general lo hacen los hombres porque
pueden, como levantar árboles por ejemplo (Javier G1).
Esta afirmación, si bien generó asentimiento por parte de una de las estudiantes
mujeres, fue desdeñada con comentarios jocosos durante el transcurso de la discusión.
Otra estudiante desafió ese atributo como exclusivo de los varones:
Paula- Es algo que se ha planteado de siempre que el hombre es la fuerza,
tiene la fuerza, por ahí yo tengo la misma fu...
Javier- (le habla encima) Pero es algo biológico también.
Paula- No sé, por ahí yo tengo la misma fuerza que vos.
Javier- Ah, capaz que tenés más, pero...
Paula- (lo interrumpe) O más, por ejemplo.
Javier- Pero en general me parece que los hombres corren con una ventaja
por ese lado, y es por eso que las mujeres para a conseguir cierto tipo de
trabajos, necesitan más calificación (Grupo 1).
Otro estudiante también desdeñó el planteo de su compañero con comentarios
jocosos:
Nicolás- Ventaja o desventaja también porque ser burro de carga no sé si es
mucha ventaja.
Javier- Ah, bueno, tienen eso, pero... tá (Grupo 1).
Todos los factores anteriores remiten, en definitiva, a un factor que aparece como el
principal, la ampliación de los horizontes vitales.
(...) en cuanto a la realización personal el hecho de estudiar una carrera y de
poder este... recibirte de lo que te guste y poder trabajar y vivir de eso es un
logro a nivel personal que está bueno más allá de que después la parte
económica te pueda sustentar (Rocío G2).

2) El rendimiento masculino y el rendimiento femenino

Con respecto a las opiniones en cuanto a la existencia o no de diferencias en el
rendimiento masculino y femenino, encontramos que se confirmaron los estereotipos
presentes en las entrevistas a docentes y estudiantes que realizamos como parte de

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este proyecto. Una participante insistió en que los varones son mejores estudiantes, a
pesar de que su experiencia evidenció que con algunos se ha arrancado de los pelos
mal :
Julia- Los hombres. Como que son más... con todo respeto a los hombres,
como que encasillan más las cosas y las mujeres... digo en general, porque
hay excepciones, digo en las cuales he trabajado con hombres y me he
arrancado de los pelos mal, porque no...
Moderadora- ¿Porque no qué?
Julia- O sea, porque no encaran el trabajo de una forma seria, son los
menos, en general los hombres trabajan mejor, o sea, se ponen más a la
hora de trabajar, que es lo que más cuenta en la facultad nuestra cuando
toca trabajo, que es grupal siempre porque trabajar solo no podés, entonces
tenés que reunirte y trabajar en grupo, y no siempre trabajás con mujeres o
con hombres, trabajás con mujeres, hombres, yo que sé (Grupo 1).
Pero esta no fue la única intervención femenina donde se mencionó que los varones
son buenos estudiantes:
- En la facultad... yo creo que los hombres son buenos estudiantes. Por ahí
se ve que los hombres como que son pocos y son... son buenos, y por ahí hay
tantas mujeres, entonces, bueno, justo las mujeres si lo ponés, no sé el
mismo grupo son iguales, y es de acuerdo a cómo vaya desarrollándose las
potencialidades que tienen, ¿no? (Paula G1).
Por otra parte, al igual que en las entrevistas a docentes, fueron varios los planteos
donde se enfatizó que las mujeres son más aplicadas:
Yo también las veo más aplicadas, más... (no se escucha) en Ingeniería. Me
da la impresión de que los más vagos, los que no hacen nada, en general
son hombres (Lucas G1).
Sin embargo, más allá de estas expresiones, intentamos identificar si existían
diferencias con respecto a las razones que hacían que una compañera o compañero
fuese considerado mejor o peor estudiante. Como resultado, encontramos que las
mujeres hicieron un mayor énfasis en las habilidades para trabajar en grupo o para la
convivencia, frente a algunos varones que enfatizaron la virtud de adelantarse al
profesor :
Por ejemplo, yo tengo un amigo con el que entré a la facultad desde el liceo
y justo fue prácticamente el mejor de la generación, por lejos, y... interviene
poco en clase, la verdad nunca, nunca dice nada, aunque vea que algo está
mal en el pizarrón a veces ni lo dice (se ríe), lo ves, yo que estoy al lado de
él, como que se anticipa al profesor... el profesor está haciendo... yo que sé,
demostrando un teorema y él, lo hace, lo... lo empieza a hacer él solo más
rápido que el profesor y lo termina y lo deja por ahí... pero es eso, yo que sé
(Lucas G1).
Aquí, el énfasis no está puesto en el estudio ni en las habilidades del trabajo grupal,
sino en las condiciones innatas del compañero al que se refiere. No se prioriza el
compartir conocimientos, sino el llegar, en solitario, a la respuesta que será planteada
por el docente. Si bien no todos los estudiantes priorizaron esas cualidades al

- 81 -
considerar quiénes son mejores estudiantes, esto puede tomarse como ejemplo de
cómo el talento es atribuido sobre todo a los varones.
3) Las causas de la deserción
En los grupos, los varones plantearon mayores dificultades para compatibilizar el
estudio con el trabajo, y sostuvieron que esa es una de las principales causas de
deserción. En palabras de un estudiante:
- Yo hace... en el año 2005 empecé a trabajar establemente, en un horario
fijo, porque... no puede cursar 4to. y bueno, entré a laburar, y ahora a
principio del 2006 arranqué la facultad, me anoté en las clases de 4to. y
arranqué a laburar y no soporté, y trabajaba seis horas y media, tenía
cuatro horas de clase y... no me daba, ta. Y yo tenía compañeros de laburo,
compañeras de trabajo que estudiaban Medicina, Abogacía, que eran
compañeras mías, trabajaban lo mismo que yo, trabajaban y estudiaban, y
yo no pude, no pude, no digo que sea imposible, yo no podía, yo llegaba a
casa muerto y hacía cualquier cosa menos estudiar, tá, y dejé de laburar,
digo, también tá, tengo esa suerte, pude, pude dejar de trabajar y decidir
seguir estudiando, pero tenía compañeras que lo hacían, yo no pude (Juan
G1).
Frente a este planteo, la moderadora preguntó al estudiante por qué le parecía que
sus compañeras podían trabajar y estudiar y él no, pero la respuesta resultó poco
esclarecedora:
- Y... si te digo que es una cuestión genética te estoy diciendo una estupidez
pero no sé, no se me ocurre otra (risas), no sé por qué... (Juan G1).
En cambio, al menos para algunas mujeres, el compatibilizar el estudio con el trabajo
es visto como un estímulo para una mejor utilización del tiempo, que incide
positivamente en el rendimiento académico:
Yo es algo capaz que particular, me pasó desde siempre, cuanto más
ocupada estoy mejor me va (risas), es impresionante. Por lo menos es algo
personal, que... es algo que, que estoy más ociosa y tengo más tiempo,
más... siempre cuando estoy realmente encasillada y tengo que ordenarme,
organizarme, y el tiempo lo tengo limitado y bien es cuando mejor me va y
cuanto más cosas... más ganas de hacer cosas tengo (Cecilia G1).
Esta sensación de estímulo y de logro por parte de las mujeres no se compatibiliza bien
con la estrategia masculina de optar por una de las dos actividades. Algunas mujeres
no ocultan su decepción frente al hecho de que sus parejas hayan abandonado sus
estudios, al mismo tiempo que justifican esta decisión debido a lo extenso de la
jornada laboral.
Yo trabajo, y trabajo digo tá, trabajo ocho horas en realidad, pero... sí, a
pesar de que tengo un ratito a la mañana y un ratito a la noche, y cuando
llegás de estar ocho horas parada lo que menos querés, y me imagino que
en general todos, lo que menos querés es ponerte a estudiar o... aunque
querés como que no, porque además yo tengo, como me pasa a mí, yo vivo
con mi padre y mis hermanos, pero la vez tengo mi pareja aparte, entonces,
a veces voy a ver a mis padres y a veces voy... y como que bueno si te podés

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 a estudiar, si de repente me pasara como ella (se refiere a una de las
integrantes del grupo) que tenés a alguien que estudia también y te
acompaña un poco más, es una persona que es de Artigas, además que vino
a estudiar y dejó todo, empezó a trabajar, y al final los sueños de venir acá a
estudiar, a tener una carrera, que era Medicina, no era... una carrera larga,
vino con una gran idea, y dejó todo, y todos los años quiere anotarse en
algo y... tá, está trabajando, se está manteniendo solo y... (Lucía G1).

Frente a las dificultades que esta estudiante atribuía a su compañero, se le preguntó

cuántas horas trabajaba él por día. El compañero de esta estudiante, con tantos
problemas para estudiar, en definitiva trabajaba sólo media hora más que ella, por un
sueldo que no es muy bueno . La estudiante no encontró una respuesta clara a la
pregunta de por qué ella lograba compatibilizar el estudio con el trabajo, a diferencia
de su pareja.
4) Las mujeres y los varones en relación con los distintos actores de la Universidad
Pudimos advertir en algunas de las intervenciones de los varones que éstos se
muestran más proclives a ubicarse en un papel de superioridad con respecto a los
compañeros o con respecto a los docentes. Uno de los participantes comentó acerca
de su energía para querer mover la clase :
Yo, varias veces el otro día tuve bastante participación en la clase porque
quería que se moviera un poco, yo andaba con una energía para querer
mover la clase, y lo estudiantes no hablan, hablan muy poco, y a mí me
asusta un poco eso, porque los veo que se quedan, o sea, no se forman
debates, no se forman charlas, eso me parece que falta un poco más, y hay,
me parece también que tirar abajo eso de profesor-estudiantes, ¿no?
(Nicolás G1).
Otro estudiante (Juan G1), nos dejó el más significativo ejemplo sobre las diferentes
visiones que mantienen hombres y mujeres sobre la relación con el saber, con la tarea
estudiantil, con los móviles que impulsan a los hombres a abandonar, y con los
docentes universitarios y la institución. En un largo diálogo que transcribiremos a
continuación, esgrimió la incapacidad de los docentes como causa justificable del
abandono de la carrera, argumento que sus compañeras mujeres enfrentaron
decididamente.
Mientras el estudiante trataba de un modo cada vez menos claro de defender su
posición, dos de sus compañeras dieron dos razones claras para sobreponerse a la
violencia simbólica que significa tener malos docentes: el que no sólo se aprende a
través de los docentes, sino por los propios medios, directamente de la bibliografía, y
con otros compañeros, y el que lo que importa en la decisión de seguir o no, no son los
demás sino pelearla y decir yo qué quiero . La actitud, como ellas mismas dicen, es
muy distinta. Dejemos que las palabras de los interlocutores hablen por sí mismas:

Juan- A mí se me ocurre como... como planteo que puedo aportar yo, como
experiencia, las veces que se me cruzó por la cabeza dejar la... la carrera, y
creo que, eh, las carreras universitarias son... algunas son largas, este...
todas las carencias que tiene la Universidad de la República, que a veces te

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hacen sentir que estás perdiendo el tiempo, igual yo tengo una convicción
que no me la he podido sacar, y bueno, sigo peleándola, pero por momentos
he visto gente que ha abandonado, por decir noooo, ya está loco, ya está,
tengo 23 años y estoy acá, frente al nabo este que... está a mi nivel (risas),
entonces, claro, entonces hay como una especie de decir, nooo, ¿qué hago
acá?, me voy a laburar y a hacer algo más productivo , sentirte más
productivo en la vida, ¿no?, estar ahí, y ver que... que estás cinchando del
carro, creo.
(...)
Moderadora- ¿Y es una buena razón para dejar de estudiar tener a un...
cómo dijiste?
Juan- Nabo (risas).
Moderadora- ) tener un nabo adelante, ¿es una buena razón para dejar
de estudiar?
Juan- Y puede ser una buena motivación.
Moderadora- ¿Sí?
Juan- Capaz que un nabo solo no...
Nicolás- (encima) Lo podés cambiar al tipo.
(...)
Cecilia- Una buena razón, decir voy a dejar por él, por un nabo, ¡no!
Juan- Por uno solo no... pero si todos son nabos capaz que...
Moderadora- ¿Por varios?
(risas).
Rodrigo- Claro, vos vas a estudiar, tenés 24 años...
Julia- (lo interrumpe) Perdón, una pregunta antes de que siga, ¿el nabo
quién es?, ¿es el docente o son sus pares?
Juan- No, el docente. En el docente cargué todas las culpas de la... del
docente, de Bedelía, de... todo, ¿ta? El nabo al frente de la institución
(bullicio).
Cecilia- Para mí en el contexto que hay hoy, si uno dejara porque se cruzara
con nabos (se ríe) no haríamos nada, te digo, porque tá, no...
Juan- Sí, pero igual, lo que pasa es que venir, si ya sabés que el tipo es un
nabo, y venís a clase justificás que hayan nabos que te den clase, porque
hay gente que viene.
Cecilia- Claro, pero también hay gente que tiene actitud de me quedo en
mi casa y estudio lo mismo que se está dando en clase .
Nicolás- Que es tan malo como...
Cecilia- Pero hay un criterio de actitud, de motivación que van más allá del
nabo que está enfrente, y va al criterio de que hay dos teóricos, elijo al
menos nabo, al que... al menos nabo, y... y... agarro a mis compañeros y veo
la bibliografía.
Julia- Yo comparto lo que, lo que vos decís, totalmente.
Cecilia- Yo sé que no a todo el mundo se le da por decir, bueno, no me... me
están atomizando las transparencias particularmente, entonces agarro el
libro y leo, y... es algo que de repente no se da muy seguido en los
estudiantes en general, por más que uno, si te hacen la pregunta vos le
contestás sí, leo la bibliografía , pero hay una realidad obvia que es el día a

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 día y es el tengo que contestar esto y tengo que aprenderme esta parte , y
hay una cosa que es el que yo quiero aprender y agarro la bibliografía .
Juan- (interrumpe) Creo... creo que no me expliqué bien, vos a lo que te
preguntaron, que la duda que tuve al principio si... si era saber si había más
deserción creo que nosotros podemos ser más útiles y ver por qué la... la
Universidad nos puede llegar a desmotivar, entonces ahí lo que me refiero
es que la Universidad de la República puede ser en algunos casos motivar
poco. En mi facultad pasa que vos vas en primero, y hay un salón donde
entran 300 personas, pero van 500, y hay 80 que se quedan en la puerta
escuchando, y hay 140 que se... 120, perdón, 120 que se van, porque
llegaron diez minutos tarde y no hay lugar, tá. Y esas cosas digo... ta, yo
llegaba temprano a primero, ta, y me sentaba adelante, pero si llegaste
tarde, y... ta, y marchás, y si te pasa eso en todas las materias.
Paula- Que por ahí creo que vivimos los jóvenes en particular, en este
momento como momentos de grandes incertidumbres, y que esas cosas que
por ahí si estuviésemos en otra situación también las vemos pero nos
pueden afectar menos, y es verdad, nos afectan, porque por ahí tenés un
profesor que no te digo del teórico, podés tener la opción de... de ir o no ir, y
en el práctico también, pero se supone que es obligatorio y tenés un nabo
enfrente que te lo tenés que bancar y que te desmotiva. Y por ahí eso no te
pasa sólo en una materia y te pasa en casi todo el semestre en todo.
Entonces tener un semestre, por ejemplo, con todos docentes así, del
práctico, a veces no está bueno, y vos tenés que pelearla y decir yo qué
quiero , entonces como que ta, también cada uno por ahí, de valores que
cada uno tiene de decir sigo , y el ser perseverante, y bueno, y estudio y ta.
Juan- En suma, yo a lo que me refería con todo lo que dije...
Cecilia- (interrumpe) Yo estoy de acuerdo contigo, pero digo, no creo que
sea válido, vos (no se escucha) porque el que está adelante es un nabo voy a
dejar mi carrera y ¿es válido?, para mí eso no es válido.

Para este estudiante hombre, entonces, las carreras son: largas, generan sensación de
estar perdiendo el tiempo, te ponen frente a un docente que es un nabo , son poco
productivas, te someten a las malas condiciones de confort de la universidad pública. Y
aunque estas condiciones son sufridas en igual medida por hombres y por mujeres, y
percibidas también por ambos dice una mujer: si uno dejara porque se cruzara con
nabos (se ríe) no haríamos nada-, en el grupo de discusión queda claro que solo para
los participantes hombres, esto constituye una buena justificación para el abandono
de los estudios. Las mujeres, en cambio, frente a las mismas dificultades, dicen buscar
alternativas basadas en su propia capacidad de aprendizaje y de organización para
superarlas y seguir adelante en sus estudios. Esta parece ser, así, una buena pista
sobre las diferencias de percepción y de comportamiento entre hombres y mujeres
frente a institución educativa.
En suma...
Encontramos que las mujeres inscriben sus estudios en una estrategia a largo plazo,
considerándolos como un respaldo que les permitirá afrontar un futuro que ellas
mismas prevén como complejo. Dentro de las dificultades que ellas anticipan se

- 85 -
encuentran algunas que tienen que ver con la vida familiar, como la posibilidad de un
divorcio o una separación, y otras que se vinculan a la discriminación de la mujer en el
mercado laboral, expresada en falta de oportunidades, escasez de empleos adecuados,
bajos salarios, etc. Los varones, en cambio, se muestran más centrados en el presente,
y expresan más razones a favor de la deserción, fundamentadas especialmente en las
dudosas cualidades de los docentes, sobre los cuales se ubican. Aquí, las diferencias
fueron notorias: ellos encontraban que los malos docentes eran una motivación válida
para abandonar la carrera; ellas, si bien planteaban sus cuestionamientos frente a los
malos docentes, o veían en esas dificultades un argumento para pensar en abandonar
sus estudios, cuestionaban a sus compañeros varones, y planteaban una serie de
estrategias para afrontar esa situación.
En estudiantes mujeres y varones confirmamos una visión estereotipada del
rendimiento masculino y femenino, que coincide con las opiniones surgidas de las
entrevistas a docentes realizadas como parte del proyecto. Las mujeres priorizaron las
habilidades para el trabajo en equipo y para la convivencia como aspectos que definen
a un buen estudiante, aspecto que no fue enfatizado por parte de los varones.
Espontáneamente, ambos grupos plantearon cuestiones vinculadas a la pervivencia de
los roles de género, y también a su ocaso, por ejemplo la forma en que se asumen o no
las tareas del hogar tradicionalmente femeninas- o la actitud más adecuada que se
debe tomar frente al hecho de pagar o no la cuenta en una cita.
Las mujeres se mostraron más proclives a buscar un acercamiento con sus
interlocutores desde lo vivencial. Esto pudo advertirse en sus extensos relatos acerca
de su vida cotidiana, y también en la forma de sus discursos, donde hay una mayor
frecuencia en la utilización de la segunda persona gramatical para referirse a sí
mismas, lo que podría propiciar una mayor empatía con el interlocutor.

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VII. LO QUE HACEN CUANDO DEBATEN: MUJERES Y VARONES EN EL ESPACIO
PÚBLICO

Presentación
Como es sabido, una de las manifestaciones más evidentes de los mecanismos de
discriminación de las mujeres en las sociedades occidentales es la escasa presencia de
las mismas en los espacios públicos. De acuerdo a la tradicional división sexual del
trabajo, las mujeres, relegadas al ámbito doméstico, tenían escasas o nulas
probabilidades de participar activamente en ámbitos que eran considerados
naturalmente masculinos: el mundo de lo público, el mundo del trabajo, y sobre
todo, el de la decisión política, económica y sindical.
Dentro de un proyecto de educación y género que toma como objeto a la feminización
de la matrícula universitaria en una universidad cogobernada, importa poner de
manifiesto todas las expresiones de la afluencia femenina, entre las que se encuentra
no solo la asistencia a clases, la escolaridad y el egreso, sino, también, el lugar y el
papel que las mujeres asumen en las diversas instancias de decisión inherentes al
cogobierno en sus facultades.
No hace falta insistir en que desde el punto de vista de su gobierno26, se trata de una
universidad sumamente masculinizada: En 160 años de existencia, la UR no ha tenido
ninguna rectora, ni pro-rectora y al momento de la observación solo había tenido tres
decanas, en las facultades de Derecho, Ingeniería y Medicina, quienes recién
accedieron a esos cargos en la última década del siglo XX. Pero como ya analizamos
antes, la fuerte presencia de las mujeres en las aulas, exige exponer y analizar los
modos en los que se expresan los comportamientos de hombres y mujeres en el
cotidiano universitario, con especial atención en la forma en que los varones y las
mujeres asumen o no un papel protagónico en las instancias públicas de formación de
decisión.
Las asambleas son un ámbito privilegiado para el análisis de estos procesos. En primer
término, son instancias eminentemente públicas, abiertas a todos, en las cuales los
participantes se exponen ante otros, en tanto dirigentes, en tanto expositores, en
tanto receptores más o menos pasivos, o en tanto votantes, en su corporalidad, sus
26
En la Universidad de la República, los Decanos de cada Facultad son electos por las respectivas
Asambleas del Claustro, integradas por representantes de los tres órdenes (docentes, estudiantes y
egresados), en sesión especialmente convocada a esos efectos. El Decano electo debe contar con dos
tercios de votos de los componentes de la Asamblea. Si no se obtiene ese número de votos (en votación
pública, oral y fundada) en dos votaciones sucesivas, se cita a la Asamblea a una segunda reunión dentro
de los quince días siguientes, en la cual el Decano puede ser electo por el voto de la mayoría absoluta de
componentes de la Asamblea. Si tampoco en esa instancia se logra decisión se cita por tercera vez a la
Asamblea, sesionándose con cualquier número de asistentes, resultando electo el candidato que
obtiene el mayor número de votos, debiendo hacerse la elección entre los candidatos que en las
anteriores votaciones hayan reunido la primera y segunda mayorías.
Los hechos que desembocaron en esta asamblea estudiantil, fueron el fracaso de dos sesiones de la
Asamblea del Claustro para elegir al futuro decano. En la primera de ellas, ninguno de los candidatos
llegó a los dos tercios de votos, por lo cual se citó a una nueva sesión, en la cual uno de los claustristas
del orden estudiantil se retiró de sala, impidiendo con ello que uno de los candidatos fuera electo. La
relevancia de la asamblea que estamos estudiando radica en que existía la posibilidad de que en la
misma se redefiniera la posición del orden estudiantil, con lo cual quedaba determinado cuál de los
candidatos sería electo.

- 87 -
opiniones, sus modos de expresión, sus discursos, su gestualidad y su afectividad. En
segundo término -y esto no es menor a la luz de lo que queríamos observar- porque el
carácter público del evento permitió una observación directa a través de un método
largamente reconocido en la investigación etnográfica, como es la observación
participante. Por último, también desde el punto de vista epistemológico y
metodológico, lo que se observó fue el comportamiento del sujeto, no mediado por las
representaciones discursivamente expresadas que podría haber elaborado sobre sus
visiones y perspectivas en relación con el objeto de la investigación.
Entonces, en lugar de recolectar opiniones sobre las razones por las cuales las mujeres
participan más o menos en las asambleas, optamos por observar directamente el
comportamiento de las y los estudiantes en una asamblea concreta, para lograr así,
una descripción de algunas dimensiones claves de la conducta, en una instancia
determinada y bien delimitada espacial y temporalmente, que se agotaba en sí misma.
Aunque somos concientes de que el registro de la conducta no lo dice todo, también
es verdad que constituye una primera instancia descriptiva que sirve para agotar el
nivel de lo observable, y poner de manifiesto un trozo de realidad social tal como ella
aparece ante los demás, más que el modo cómo los actores partícipes de la interacción
la interpretan y representan. Por otro lado, los discursos y representaciones sobre
estos fenómenos ya fueron ampliamente cubiertos por las otras técnicas: entrevistas a
docentes y estudiantes y grupos de discusión.
Marco conceptual: la analogía dramatúrgica de Goffman, y las críticas de Fraser al
concepto habermasiano de esfera pública
Para el análisis de lo observado, partimos de la analogía dramatúrgica de Erving
Goffman (1971). La opción por esta perspectiva se vio facilitada por la naturaleza de la
instancia que se observó: una asamblea que tuvo lugar en un salón de actos, diseñado
originalmente como espacio para la representación de espectáculos escénicos.
Asimismo, hay otro conjunto de factores que como se verá, confluyen para justificar
esta opción.
Recordemos que, según Goffman, el concepto de acción dramatúrgica refiere a una
pluralidad de participantes en una interacción social o encuentro, durante el cual se
constituyen recíprocamente como público y se ponen a sí mismos en escena. A través
de esta acción, cada actor procura suscitar en el auditorio una determinada imagen de
sí, controlando el acceso siempre limitado- de los demás a su propia subjetividad, la
cual le pertenece exclusivamente. Desde este punto de vista, la auto-escenificación no
es, entonces, un comportamiento expresivo espontáneo, sino una estilización de la
expresión de las propias vivencias, representada ante los espectadores.
Así definida, dentro de la acción dramatúrgica, es posible discriminar tres aspectos que
le son constitutivos27:
1. La subjetividad del actor: a través de la representación, el individuo se presenta
ante un auditorio de un determinado modo, para lo cual debe relacionarse con
su propia subjetividad. En este sentido, la expresión de deseos y sentimientos
por parte del actor sólo puede producirse a través de una relación de tipo

27
Se sigue acá el planteo presentado en Hernández, F., Beltrán, J., y Marrero, A. (2003). Teorías sobre
Sociedad y Educación, Valencia, Tirant Lo Blanch.

- 88 -
 reflexivo del hablante con su mundo interior. El puente entre la subjetividad de
la vivencia y la transparencia intersubjetiva que la misma alcanza al ser
expresada verazmente, y en consecuencia, al ser imputada al actor por parte
del auditorio, está constituido por la justificación , es decir, por la aplicación
de estándares de valor universales a determinado objeto o situación.
2. El estado de cosas existente, en el sentido de aquellos componentes fácticos de
la puesta en escena que el actor debe tomar en cuenta, y con los cuales puede
relacionarse ya sea cognitivamente, o interviniendo en ellos para lograr los
fines que se propone con la representación.
3. Lo social, de naturaleza normativa, constituido por reglas de conducta que
guían la acción y que tienen un doble impacto sobre el individuo: en forma
directa sobre su conducta, como obligaciones de tipo ético, y en forma
indirecta, como expectativas sobre el comportamiento de los demás en
relación con él.
En nuestro análisis prestaremos atención a estos aspectos constitutivos. A su vez, nos
proponemos el estudio de la asamblea como ámbito de participación política a través
de la interacción discursiva, para lo cual recurrimos a los aportes de Nancy Fraser. Esta
autora, en su crítica al concepto habermasiano de esfera pública , indica que esta
noción
designa el foro de las sociedades modernas donde se lleva a cabo la
participación política a través del habla. Es el espacio en el que los
ciudadanos deliberan sobre sus problemas comunes, por lo tanto, un
espacio institucionalizado de interacción discursiva (Fraser, 1997:97).
Fraser argumenta que la forma específica en que Habermas ha elaborado esta idea no
es completamente satisfactoria , y agrega que el análisis que ofrece de la esfera
pública debe someterse a una interrogación crítica y una reconstrucción, si ha de
convertirse en una categoría susceptible de teorizar los límites de la democracia
existente (1997: 98). En su análisis de este concepto, plantea que en determinado
nivel, la esfera pública designó un tipo específico de interacción discursiva, que
connotaba un ideal de discusión racional irrestricta sobre los asuntos públicos.
Esta discusión debía ser abierta y estar al alcance de todos; los intereses
privados eran inadmisibles; la desigualdad de condición debía ser puesta
entre paréntesis; el poder debía excluirse y los interlocutores debían
deliberar como pares. El resultado de tal discusión sería la opinión pública ,
en el sentido fuerte de un consenso racional acerca del bien común
(Fraser, 1997:99-100).

Al modelo de Habermas, Fraser contrapone una explicación alternativa construida a

partir de la historiografía revisionista reciente , y retoma una serie de trabajos en los
que se sostiene que la explicación ofrecida por Habermas idealiza la esfera pública
burguesa: a pesar de su retórica de publicidad y accesibilidad, aquella esfera pública
oficial, de hecho, se basaba en un número importante de exclusiones; más aún, estaba
constituida principalmente por ellas (Fraser, 1997: 100-101).
Según la autora, esta historiografía revisionista cuestiona cuatro de los presupuestos
centrales para una concepción específica burguesa, machista, de supremacía blanca-

- 89 -
de la esfera pública, al menos tal como la describe Habermas (1997: 107). De los
supuestos cuestionados, el que más nos interesa es el supuesto de que los
interlocutores pueden poner entre paréntesis sus diferencias de posición y deliberar
como si fueran socialmente iguales, según el cual la igualdad social no es necesaria
para la democracia política (Fraser, 1997: 107).
Siguiendo el planteo de Fraser, nos proponemos: a) hacer visibles algunas de las
maneras en que la desigualdad social de los géneros contamina la deliberación en el
interior de este público particular, b) mostrar cómo las relaciones entre los estudiantes
son afectadas por la desigualdad, c) de qué manera este público obtiene poder o se
segmenta, y d) cómo algunas se ven involuntariamente subordinadas a otros (Cf. 1997:
153).
Observación participante: una breve introducción metodológica

Juan Gutiérrez y Juan Manuel Delgado definen -citando a Anguera- a la observación

participante como una observación sistematizada natural de grupos reales o
comunidades en su vida cotidiana, y que fundamentalmente emplea la estrategia
empírica y las técnicas de registro cualitativas (Gutiérrez y Delgado, 1995:144).
La asamblea estudiantil que fue observada y cuyos resultados hemos presentado en
este libro, tuvo lugar a fines de marzo de 2006. En ella se decidía la postura del orden
de estudiantes en relación con la elección del Decano de una facultad, que iba a tener
lugar cuando, dos días después, se reuniera la Asamblea del Claustro de la Facultad.
La observación pautada y no naturalista- fue llevada a cabo por dos integrantes del
equipo de investigación que son también estudiantes de la facultad en cuestión. Cada
participante del equipo tenía asignado un rol diferente en la recolección de la
información, a saber: mientras una llevaba cuenta del orden de las intervenciones
según fuera un varón o una mujer los que hacían uso de la palabra- y medía con un
cronómetro la duración de las mismas, la otra tomaba notas sobre el ambiente
general, el estilo de las intervenciones, y el uso del espacio por parte de los
participantes, señalando las diferencias visibles según el sexo de cada uno de ellos.
Las dimensiones que consideramos relevantes para el registro fueron:
a) Composición y organización de la asamblea
Número estimado de participantes mujeres y varones al promediar la asamblea
Ubicación en el espacio de mujeres y varones
Conformación de subgrupos
Quiénes la coordinaban
Cuál fue su duración
b) Comunicación verbal
Número de mujeres y varones que intervinieron
Duración de las intervenciones (medidas con cronómetro)
Quiénes se excedieron del tiempo estipulado y si fueron observados o no

- 90 -
 Tipo de intervenciones: para proponer, disentir, reafirmar lo que se dijo antes,
discutir, elogiar, resumir ideas, plantear mociones (de qué tipo).
Argumentos que se plantearon
Forma en que se desarrolló la votación
Quiénes intervinieron sin respetar la lista de oradores
Quiénes pusieron límites
c) Comunicación no verbal
Forma en que se pidió la palabra o se solicitó integrar la lista de oradores
Quiénes intervinieron con más soltura
A quiénes se aplaudió
La asamblea
La convocatoria a la asamblea fue promovida mediante anuncios, cartelería, y a través
de la exhortación a participar por parte de los delegados gremiales.
Ese mismo día, al ingresar a la Facultad, era evidente que estaba pasando algo, y que
era algo importante. Las escaleras, por lo general despejadas, o con un tránsito
moderado, estaban atestadas. Era difícil desplazarse entre la gente que se agolpaba en
los escalones y en los patios, en todo el trayecto desde la calle al salón de actos en el
primer piso de la facultad. A diferencia de lo que es usual en la universidad, donde las
personas suelen transitar libremente de un espacio a otro, el ingreso al salón donde
iba a desarrollarse la asamblea suponía para el participante, someterse a un férreo
control. Un puñado de estudiantes dos varones sentados a una mesa, y dos mujeres
de pie junto a la puerta- cotejaban el nombre de quien ingresaba con los datos del
padrón estudiantil, tildaban a los ingresantes, e impedían la entrada a quienes no se
hubieran registrado.
En los momentos previos, los estudiantes se iban ubicando en los asientos, y muchos
se quedaron de pie en el fondo a pesar de que había lugares libres. La distribución por
sexos de quienes asistieron era equilibrada. Había un clima de nerviosismo, los
estudiantes se observaban, dialogaban entre sí y deambulaban desde el frente hacia el
fondo una y otra vez.
La asamblea, que estaba citada para la hora 19:00, comenzó efectivamente a las 19:30,
y se fijó como hora de finalización las 23:00. El hecho de que se realizara en el salón de
actos de la facultad fue doblemente significativo. Por un lado, señaló la importancia
asignada a la asamblea por los organizadores, que además de prever una concurrencia
numerosa- -como efectivamente hubo- eligieron para ese evento el principal salón de
la facultad. Por otro, su carácter de sala teatral con su escenario y su auditorio-
propició un cierto despliegue escénico, donde todos los elementos auxiliares, tales
como el micrófono, la tarima, la mesa, los principales actores, la presencia de la
prensa, la gravedad de los asuntos tratados, las emociones desplegadas, y muchos
otros aspectos, ayudaron a configurar un espectáculo por derecho propio.

- 91 -
La mesa desde donde se presidía la asamblea estaba ubicada sobre el escenario, y
embanderada una pancarta de la FEUU28. Como dijimos, se contaba con equipo de
amplificación, pero la existencia de un solo micrófono -que luego veremos que no
demostró funcionar muy bien- dificultó la comunicación.
Dada una primera distinción en la distribución de papeles entre los integrantes de la
mesa y los asistentes a la asamblea, la dinámica de la actividad constituye nuevas
distinciones que terminan configurando al menos a cuatro grupos de participantes
claramente discernibles. Detengámonos en cada uno de ellos:
a) La mesa. Estaba integrada por tres personas de entre 20 y 30 años de edad: dos
varones y una mujer, que coordinaban la asamblea y llevaban la lista de oradores.
El rol protagónico lo ocupaba un estudiante varón, que tomó ubicación en medio
de los otros dos, y que tenía una apariencia bastante afín a la del resto de la
concurrencia masculina: pelo largo, vaqueros, barba. El otro varón que formaba
parte de la mesa -sentado a la derecha del que la presidía- y que aparentemente
cumplía la función de secretario de actas, vestía traje gris y corbata. La mujer tenía
un estilo que en sí mismo no difería del de muchas otras mujeres allí presentes:
cabello más bien corto, jeans y camiseta. Su actitud, sin embargo, era distinta de la
del resto, ya que se mostraba muy expansiva y desenvuelta en su gestualidad y en
su discursividad.
b) Los libretistas y apuntadores , que actuaban en las sombras , deliberando,
negociando, pasando información a la mesa y al exterior, discutiendo entre
ellos, en conciliábulos paralelos de pasillo, en pequeños grupos, o con los que
hacían las veces de porteros . Se ubicaban de pie frente a la tarima, sentados
sobre ella o en los flancos, las esquinas y el fondo del salón. Se mostraban
nerviosos y sumamente activos, ya sea discutiendo entre sí o acercando o
solicitando información a los integrantes de la mesa, en especial a la mujer.
c) Los estudiantes que tomaron la palabra como oradores, por lo que se
constituían a sí mismos como actores activos y sujetos discursivos que piden
la palabra, elaboran discursos y buscan convencer- y por lo tanto, se
constituyen como personajes . Se dirigían al público desde el escenario (de
pie, sentados sobre él, o en uno de los costados). Haciendo uso del micrófono
expresaban sus planteos, asumiendo diferentes posturas, que oscilaban entre
discursos más bien enfáticos, que denotaban una clara intencionalidad de
persuadir a la concurrencia, y otros que apuntaban a aclarar algún aspecto o a
resolver cuestiones organizativas. Este conjunto, integrado muy
mayoritariamente por varones, parecía formar parte de una élite, que era
pequeña y fácil visualizar. Las otras partes de esta élite se encontraban o bien
en los pasillos flanqueando el salón, o bien en las esquinas y en el fondo, junto
a la puerta de entrada.
d) El público. Estaba constituido por una masa más o menos indiferenciada,
sentada mayoritariamente en las butacas, que respondía de modos más bien
expresivos aplausos, risas, abucheos, golpes rítmicos de los pies en el piso- y
no discursivos, aunque a veces verbales a través del voceo de demandas,

28
Federación de Estudiantes Universitarios.

- 92 -
 consignas, quejas, gritos y protestas- cuya intención, aunque poco articulada,
era la de incidir en el curso de los hechos. A pesar de que fueron pocos los que
intervinieron como oradores, el papel del público fue notoriamente activo: al
fin y al cabo, y a diferencia de lo que suele ocurrir en las artes escénicas, el
público iba a determinar el resultado final del asunto que se estaba dirimiendo.
Cabe consignar aquí que la distribución por sexos fue aproximadamente
equilibrada, lo que dado que se trata de una facultad muy feminizada- parece
dar una primera pista sobre la tendencia de las mujeres a una menor
participación relativa en espacios públicos. Esta impresión se ve confirmada
cuando apelamos a la información cuantitativa recogida.

La participación en números
En la asamblea participaron unos 500 estudiantes, hicieron uso de la palabra como
oradores dieciocho (uno de ellos de la mesa, y diecisiete del público). No se cuentan
acá los gritos, acotaciones espontáneas, o pequeñas intervenciones fuera de la lista de
oradores.
La disparidad entre el uso de la palabra por parte de hombres y mujeres fue
sorprendente: de los dieciocho oradores, solo cinco fueron mujeres, y en total usaron
9 minutos con 38 segundos. En comparación, los hombres hicieron uso de la palabra
durante 1 hora y 21 minutos. Un sólo varón habló casi el triple que las cinco mujeres
juntas.
Pero también el promedio de duración de las intervenciones varió mucho en unos y en
otras: los varones hablaron en promedio, durante 6 minutos con 14 segundos; las
mujeres, 1 minuto con 55 segundos, con lo cual los hombres más que triplicaron el
tiempo de las mujeres.
Fue una mujer la que registró el récord de brevedad ante el micrófono: solamente usó
36 segundos de los tres minutos -más uno de gracia- acordados al comienzo de la
asamblea. El récord de extensión fue, por el contrario, masculino: un solo hombre
habló durante 25 minutos con 23 segundos.
Si porcentualizamos el tiempo utilizado en relación al total, tenemos que utilizaron
algo más del 89% frente a menos del 11% utilizado por las mujeres. A su vez, fueron
varones quienes protagonizaron el 76% de las intervenciones organizadas por la
asamblea.
Las mujeres no solo hablan menos tiempo y menos frecuentemente, sino que además
demoran más en tomar la palabra. La primera intervención femenina se efectuó media
hora después de dar comienzo a la lista de oradores, luego de tres intervenciones
masculinas, las más extensas de la jornada. Pero además, su intervención oral no fue
solicitada por ella, quien simplemente pretendía presentar una moción de orden por
escrito, tras lo cual se le solicitó por parte de la mesa, que explicara su contenido. Casi
a regañadientes, subió al escenario, tomó el micrófono, se puso en cuclillas, y en
brevísimos 36 segundos expresó que no tenía por qué argumentar nada , que ella
solo quería poner en conocimiento de la asamblea dos cartas que habían sido
publicadas en el hall de la facultad, tras lo cual, presurosa, devolvió el micrófono y
volvió a su lugar. Habrían de hablar otros cuatro varones, y transcurrir 48 minutos

- 93 -
desde el comienzo de la asamblea, para que hablara la primera mujer que
voluntariamente se había anotado en la lista de oradores.

Sexo Total de Uso total de Promedio de tiempo Tiempo máximo

intervenciones tiempo empleado utilizado por 1 persona
Femenino 5 9´38´´ 1`55´´ 4`15´´
Masculino 16 1h 21´ 5`3´´ 25`23´´
Total 21 1h 30´´

Sexo Total de oradores Uso total de Promedio de tiempo Tiempo máximo

tiempo empleado utilizado por 1 persona
Femenino 5 9´38´´ 1`55´´ 4`15´´
Masculino 13 1h 21´ 6`14`` 25´23´´
Total 18 1h 30´´

% de participación según % de participación según

intervenciones oradores

Sexo % Sexo %
Femenino 23,8 Femenino 27,8
Masculino 76,19 Masculino 72,2

Hombres y mujeres en el ágora universitario: los distintos estilos discursivos

En general, fue evidente que la palabra estuvo concentrada en un número sumamente
reducido de participantes: de aproximadamente 500 personas que en un momento u
otro estuvieron en el salón de actos donde se desarrolló la asamblea, y de unos
cuatrocientos que permanecieron hasta el final y emitieron su voto, si no contamos los
dos miembros de la mesa que intervinieron, solo dieciocho estudiantes hicieron uso de
la palabra como oradores, aunque varios de ellos lo hicieron más de una vez. En una
primera aproximación, esto nos habla de un movimiento estudiantil cuya participación
activa como ya dijimos- parece bastante circunscrita a una élite. La referencia a esta
élite tiene aquí el interés de subrayar que ninguna de las mujeres que intervino
haciendo uso de la palabra excepción hecha de la estudiante que integraba la mesa-
parecía formar parte de esos pequeños grupos de influencia. Sus intervenciones tenían
poca o ninguna relación con los ejes principales de la discusión y estaban claramente
orientadas a aspectos operativos, aparentemente secundarios como las mociones de
orden.
En los hombres resultó clara una cierta tendencia a subrayar dimensiones adscriptivas
de su rol social ( soy hijo de presos políticos ), aspecto que no estuvo presente en
ninguna de las mujeres que intervinieron, y que incluso fue interpretado con ironía por
parte de una de las estudiantes que tomó la palabra ( yo no soy hija de presos
políticos ). De este modo, la estudiante citada subraya la pretensión del varón de que
se le reconozca algún mérito por haber nacido en un hogar determinado, con

- 94 -
determinadas características, y sobre todo, la pretensión de que su opinión pueda
tener mayor valor por eso.
En efecto, parece que un rasgo característico del discurso femenino es la apelación
expresa por parte de las mujeres a lo que ellas, personalmente, han hecho y logrado
en el campo puramente académico, que es aquel en el cual se están desenvolviendo
en ese momento29. Las mujeres esgrimen sus credenciales educativas, ya sea como
justificación de lo que se dice: digo esto porque soy jurista ; o como una forma de
defenderse frente a una acusación que se considera injusta: yo por ejemplo no soy
ninguna estafa, yo soy generación 2001, tengo 20 materias aprobadas y me faltan 4
para egresar . Obsérvese la diferencia, no solamente en cuanto a las pretensiones de
reconocimiento el de ser o el de hacer - sino la diferencia de los campos a los
cuales pertenecen: el de la ideología política que se profesa debido al origen familiar
(los varones) o el logro puramente académico en el caso de las mujeres.
Por consiguiente, los estilos discursivos son distintos. Las mujeres parecen siempre
más vacilantes, más necesitadas de justificar su presencia, más ansiosas por explicar
por qué toman la palabra. Al hablar, no solo se respaldan en sus credenciales
educativas, sino que también llegan a disculparse ( estoy hablando ante muchas
personas, me tomo ese atrevimiento ), como si fuera un descaro tomar la palabra en
un ámbito creado especialmente para que la gente se exprese.
Por otra parte, es notorio que cuando opinan, lo hacen sobre aspectos operativos
(cómo contar los votos) y mocionan sobre cuestiones de orden (que se someta a
votación, o que se fije la hora de finalización). Esto recuerda nuevamente las múltiples
constataciones sobre la importancia que asignan las mujeres al cumplimiento de las
normas formales, relegando a un segundo plano los aspectos más sustantivos y
subjetivos de la interacción.
Finalmente, parecen evitar la notoriedad a toda costa, y no solo porque casi no
intervienen o lo hacen brevemente. Las que hablan, usan un volumen bajo, no suben al
escenario como los varones -la única que lo hace se pone en cuclillas disminuyendo el
peso simbólico de su presencia allí- muestran una gesticulación más contenida, y la
ausencia de elementos retóricos que subrayen lo que quieren expresar.
Por el contrario, los hombres exhiben un estilo más distendido, se extienden más en el
uso de la palabra, se muestran menos ansiosos, y se toman más tiempo para hilvanar
el discurso, para argumentar y para usar todos los recursos que consideran necesarios
para convencer. En algunos casos se observa con claridad una cierta pérdida de
relevancia de la de la función apelativa , que sería la más acorde a este tipo de
instancias, y un empleo de la función fática del lenguaje, donde el propósito está
sobre todo orientado a mantener abierto el canal (Jakobson, 1988). En este sentido, es
un discurso de alguna manera más bien gratuito , que contrasta fuertemente con el
propósito más utilitario que muestran las mujeres al hablar prácticamente sólo sobre
mociones que además presentan por escrito.

29
En esto, es posible subrayar la similitud con el análisis de Marrero (2007) en Hermione en Hogwarts o
sobre el éxito escolar de las niñas , en: Marrero, Adriana (Ed.), Educación y Modernidad hoy,
Montevideo, Germania-Ediciones de la Banda Oriental.

- 95 -
En consonancia con lo anterior, el estilo de los hombres es retórico, llegando a alcanzar
a veces acentos poéticos. Su discurso es marcadamente autorreferido, con un notorio
predominio de la utilización de la primera persona ( yo pienso, yo creo, yo
considero... ). Utilizan recursos que captan la atención tales como anáforas30 ( No les
interesa... no les interesa... Aquí es... Aquí es ...), vocativos (tales como
¡compañeros! , (tales como: ¡compañeros! ), que acompañan con una gestualidad
histriónica: suben al escenario, gesticulan, enfatizan y hacen pausas estratégicamente
ubicadas para propiciar los aplausos. Con ello, parecen buscar un manejo del clima
emocional de la asamblea y captar la simpatía del auditorio. En todo esto se muestran
experientes, y evidencian un notorio manejo de los códigos y un inocultable desprecio
por los límites formales que establecen las normas, particularmente del tiempo.
Parecen sentirse, en el espacio público, como peces en el agua.

En suma...
En consonancia con el planteo de Fraser, encontramos que en la asamblea observada
se manifiestan los límites del concepto habermasiano de esfera pública, y en particular
el supuesto de que los interlocutores pueden actuar al margen de sus diferencias de
posición y deliberar como si fueran socialmente iguales. A pesar de la igualdad
formal, las mujeres adoptaron un papel subordinado, autoexcluyéndose o asumiendo
roles más pasivos, usando menos tiempo, menos espacio, limitándose a aspectos
marginales y operativos más que a los sustantivos, y abandonando muy
mayoritariamente el campo donde se ejerce el poder, que fue asumido por los
varones. La única mujer que actuó como coordinadora adoptó, no por casualidad, un
modo de comportamiento que más bien fue característico de los varones.
En este sentido, la observación mostró los siguientes fenómenos que queremos
resaltar:
a) Desde un punto de vista estrictamente objetivo, que hace a la medición del uso del
tiempo y del orden en el que tomaron la palabra los participantes, resulta evidente el
notorio predominio masculino en el espacio público de la asamblea. Las mujeres
hablaron durante 9 minutos y 38 segundos frente a la hora y 21 minutos que utilizaron
los varones; se justificaron más frecuentemente, y se mostraron más renuentes a
hablar. Eso, en una facultad que recibe cada año, a un 70% de alumnas mujeres. Pero
además, el tiempo empleado por los hombres tiene que ver no solo con que ellos
fueron más numerosos a la hora de tomar la palabra, sino con que fueron omisos en la
consideración del límite de tiempo establecido por la asamblea. Mientras que solo una
mujer se excedió en 15 segundos, un varón llegó a usar más de seis veces el tiempo
estipulado. Ninguna mujer intervino más de una vez.
b) Desde la interpretación de los comportamientos observados, es posible concluir una
falta de familiaridad o acceso de las mujeres a los espacios físicos simbólicamente
relevantes, como el escenario.
c) Desde el contenido de los discursos, apreciamos una desvinculación o marginación
de los planteos de las mujeres en relación con los ejes centrales sustantivos de la

30
Reiteraciones de la misma palabra o expresión al principio de cada enunciado.

- 96 -
discusión. Esto se observa, por ejemplo, en la mayor tendencia femenina a intervenir
sobre lo formal o lo procedimental, por ejemplo, a través de las mociones de orden.
d) Desde la forma de los discursos, la mayor tendencia de las mujeres a presentar sus
propuestas por escrito habla de una modalidad de participación objetivante o al
menos desubjetivizadora . Esto expresa, al mismo tiempo que el interés en participar,
la renuencia a aparecer directamente, o a exhibir su subjetividad, a través de una
participación mediada por instrumentos objetivantes que tal vez refleja la inseguridad
femenina sobre el valor de la propia opinión, o la secreta seguridad de que la misma
no va a ser realmente valorada.
e) Desde los roles asumidos, fue visible en las mujeres una ajenidad respecto del
núcleo duro de militantes y protagonistas, ya que aparecen como marginales. En el
caso de las que integraban agrupaciones estudiantiles, no aparecieron en ninguna
oportunidad dirigiéndose al público como portavoces de las mismas.
En definitiva, hemos podido observar comportamientos claramente distintivos entre
hombres y mujeres, que van en el sentido que se ha reiterado en otros estudios
(Subirats), y que muestran a las mujeres como más reacias a asumir un rol protagónico
en un espacio público férreamente hegemonizado por los varones.

- 97 -
VIII. CONCLUSIONES

Durante décadas, desde la Sociología se ha denunciado, de diferentes maneras, el

papel reproductor del sistema escolar mostrando cómo la suerte dentro de la escuela
es anticipada por el origen social y anticipa, a su vez, el destino social de quienes
ingresan bajo la promesa universalista e igualitaria de un aprovisionamiento equitativo
de los medios para su promoción social. Durante décadas, las tasas diferenciales de
fracaso en todas sus formas, como rezago, como abandono, como repetición, como
especialización por tipos de educación, sirvieron como prueba del nueve para mostrar
el papel de la escuela en la reproducción de la desigualdad social. Parecía que, sin
importar las distintas reformas que se ensayaran o las ampliaciones sucesivas en la
cobertura del sistema escolar, generación tras generación, la educación seguía
ratificando el mérito de los herederos legitimando el aprovechamiento de los
beneficios sociales derivados de su posición privilegiada, a la vez que también
ratificaba el demérito de quienes desertaban tempranamente de la escuela. Del lado
de los estudiantes, los modos socialmente condicionados de experimentar lo escolar,
favorecían interpretaciones de la realidad social y educativa que les conducía por sus
propias decisiones y sus propios actos, a los mismos destinos sociales prefijados que la
escuela había prometido mejorar, tomando así, parte activa en el propio proceso de
reproducción. De esta manera, la legitimación escolar del privilegio a través de la
ideología credencialista y la responsabilización individual por el fracaso, se constituían
como las dos caras de la moneda del proceso de reproducción.

De la misma manera, durante décadas, desde la Sociología se han buscado los

"lugares" desde donde se procesaba la reproducción. En primer lugar, saltó a la vista el
arbitrario cultural del currículo explícito, sesgado en todas sus manifestaciones hacia
una cultura de fuerte acento intelectualista, que respondía a lo que era considerado
relevante para los diseñadores del currículo en tanto miembros o representantes de
las clases privilegiadas: las "maneras", el uso apropiado del idioma, la trayectoria
política y económica de las elites nacionales; en fin, las más variadas expresiones de la
"alta cultura". La coexistencia, en paralelo, de la enseñanza técnica dirigida a la
formación de trabajadores en oficios manuales, expresaba de modo explícito, el papel
de la escuela en la consagración y perpetuación de la división social del trabajo.

Sin embargo, ni el análisis de los diseños de los sistemas escolares ni el estudio de los
currículos explícitos, parecían bastar para explicar de modo cabal el papel que cumplía
la escolarización en el procesamiento -más o menos mecánico, más o menos
imperfecto- de la reproducción social. Los aportes desde las teorías del currículo
oculto, sirvieron para mostrar los mecanismos invisibles que funcionaban tras las
bambalinas del escenario escolar: no solo había sesgo en lo explícito, sino que también
lo implícito de la escuela parecía funcionar como un enorme tamiz que separaba a
aquellos cuyo refinamiento les permitía encajar en sus especificaciones y seguir
adelante de quienes no lo lograban. Así, la organización escolar, la rutina dentro del
establecimiento escolar, las normas de conducta, los procesos de interacción con
adultos y entre los pares, los horarios de clases, los textos escolares y muchos otros
aspectos hasta entonces pasados por alto, comenzaron a mostrar nuevos alcances y
matices de la contribución de la escuela a la perpetuación, más o menos mecánica del
ordenamiento del privilegio social.

- 99 -
Estas miradas sobre la escuela han recibido, al menos, dos importantes críticas. La
primera ha apuntado a subrayar la enorme frecuencia con la que estos planteos se
encaminan por sí solos hacia callejones argumentales sin salida alguna o con
consecuencias contradictorias -la escuela reproduce y oprime, ¡más escuela! - lo que
dificulta la construcción de modos de pensarla y de actuar en ella, por ella y sobre ella,
para acercarla más al cumplimiento del propósito para el que fue creada: servir como
ámbito universalista e igualitario para la exploración y el desarrollo de los propios
talentos y habilidades, como ámbito de construcción de identidad personal y social y
de lazos recíprocos de respeto y solidaridad, y como lugar de aprovisionamiento de
disposiciones y modos de ver el mundo que habiliten y estimulen la búsqueda de un
destino propio.
La segunda, consiste en su relativa ceguera al menos en sus orígenes- a otros muchos
sesgos que caracterizan a lo escolar, -en tanto sistema y en tanto universo de
significación- más allá de los que consagran los privilegios de unas clases sociales
determinadas dentro de un sistema económico determinado. Bien mirados, los
currículos explícitos y ocultos de Occidente consagran también la valoración relativa de
aquello sobre lo que versan: de unos países, los dominantes; de un hemisferio, el del
norte; de una etnia, la europea; de una civilización, la occidental; de una tradición, la
judeo-cristiana; de unas edades, las productivas; de un género, el masculino. Lo que
puede ser fácilmente justificado por un concepto de pertinencia y de relevancia no se
puede enseñar todo , es necesario seleccionar y jerarquizar los contenidos- se
convierte en la fuente didáctica de legitimación de unos contenidos curriculares que
toman como tópico lo típico de un imaginario social construido según unos sesgos
que vienen dados a priori. De esta manera, el currículo, en todas sus formas, puede
servir a la perpetuación de unos determinados modos de visualizar los fenómenos que
serán considerados relevantes, invisibilizando los muchos otros factores y actores
aparentemente inexistentes, y cegando los ojos de los educandos pero también,
frecuentemente, de los educadores, a otras múltiples y olvidadas formas de existencia.
En particular, la ceguera en cuestiones de género que ha caracterizado al
reproductivismo clásico no feminista- y sus continuadores, pero también a buena
parte de los análisis sociológicos más generales sobre la relación entre educación y
clase social, tiene su origen en la adopción tácita del supuesto ideológico del universal
masculino, que al identificar la suerte de los varones con la suerte de todos los
alumnos, conlleva la idea de que el único papel implícito de la escuela consiste en la
perpetuación de los privilegios que separan a unos varones de otros. Desde la
naturalización de un modelo de familia nuclear erigido en principio de la organización
social- caracterizado por una estructura patriarcal sustentada en una división sexual
del trabajo que confería el rol de jefe de hogar al varón por su papel como bread
winner , se adscribía a todos los miembros del hogar la misma condición de clase que
la del jefe varón. De esta manera, estos otros procesos de producción y
reproducción social que se fraguaban al interior de la escuela, y que perpetuaban ese
modelo familiar y social fundado en la asimetría de poder y privilegios entre sus
miembros, permanecieron durante mucho tiempo invisibilizados.

La intervención de la escuela en la reproducción social se daba por suficientemente

explicada y agotada por dos mecanismos básicos de conducción tácita de los alumnos
pero quería decir varones- de distintas clases sociales hacia sus propios destinos de

- 100 -
clase: a) la especialización y la división del trabajo entre orientaciones manuales e
intelectuales - y b) la extensión de la escolarización más corta para las clases más
bajas, de largo aliento para los herederos -. Como estos mecanismos necesitaban, a
su vez, ser explicados, se recurrió a la observación de los procesos internos al espacio
escolar, para poner de manifiesto las múltiples dimensiones de lo oculto, dentro de lo
cual ocupó un papel relevante el análisis de los procesos microsociales en los cuales los
propios estudiantes varones- tomaban parte activa, sellando con sus acciones de
desdén por lo escolar, de afirmación de una masculinidad ruda y agresiva-, su suerte
en cuanto a la perpetuación de su lugar subordinado (Willis).

Mientras, la experiencia escolar de las alumnas, que suele transitar por senderos
diferentes, ha permanecido relativamente oculta. Con mucha más frecuencia que en el
caso de los varones, las disposiciones y los conocimientos que son definidos por la
escuela como necesarios para obtener un destino académico, son bien adquiridos por
las mujeres de clases subordinadas, las que, no sólo progresan en el sistema escolar
desmintiendo con ello la trayectoria de abandono o especialización que ratificaría su
destino de clase- sino que muchas veces culminan, con excelentes calificaciones,
carreras universitarias. En lo que atañe al orden escolar, toda la evidencia indica que
las mujeres logran, en mayor proporción, independizar su suerte educativa de su
origen social de clase.

Si esto es así, los mecanismos escolares usualmente identificados como responsables

de la selección del alumnado tendrían un comportamiento contextual en relación al
sexo, vale decir que no funcionarían exactamente de la misma manera para los
alumnos varones y mujeres, aún cuando, como es obvio, pertenezcan al mismo estrato
social. En otras palabras, si la escuela asegurara la perpetuación del privilegio de clase
mediante el fracaso inducido de los no privilegiados, este mecanismo debería
funcionar aproximadamente de la misma manera para varones y mujeres, lo que se
sitúa lejos de la experiencia internacional. Los datos de matriculación y egreso a todos
los niveles en los países occidentales, muestran una mayor resistencia de las mujeres a
las presiones seleccionadoras de la escuela respecto de la clase. Pero como decíamos
más arriba no sólo la clase importa, y posiblemente, después de todo, la escuela
juegue también algún papel en la perpetuación de la desigualdad en relación a las
mujeres, asignándoles un lugar subordinado en la división sexual del trabajo.
Esto supone, ni más ni menos, la necesidad de discutir a fin de revisar, y al menos
complejizar, las hipótesis que explican los modos en los que la institución educativa
procesa las distintas formas de desigualdad social y qué tipos de efectos surgen a
partir de esto. Las páginas que siguen, son un intento por avanzar en esa dirección
tratando de mostrar, simultáneamente, a) qué tan vigente es la teoría de la
reproducción aplicada al género, b) cuáles algunos de los lastres que las mujeres
sobrellevan en el tránsito educativo a nivel universitario, y c) algunos de los factores
que pueden contribuir a explicar por qué obtienen tan buenos resultados académicos.

El reproductivismo feminista: Elementos para su puesta a prueba

Si la preocupación por la suerte escolar de las clases trabajadoras ha llevado a
sobreestimar los efectos reproductivos del sistema educativo, por la vía de arrojar más
luz sobre las constricciones que deben enfrentar los alumnos pobres que sobre las

- 101 -
posibilidades habilitantes que también se abren, un efecto parecido han tenido
muchos de los estudios que se han centrado en la relación entre escuela y género.
Desde la Sociología de la Educación, por ejemplo, se ha coincidido en señalar las
múltiples formas de discriminación de las alumnas en el espacio escolar, que van desde
lo curricular, donde se denuncia el predominio de una cultura androcéntrica, hasta las
pautas de interacción en el aula o en el patio, que favorecen a los alumnos varones. No
repasaremos aquí las distintas visiones que sobre esta cuestión hemos desarrollado en
el Capítulo II; baste con recordar que todas las posturas teóricas y empíricas
explicitadas allí recalcaban la función reproductora de la educación en cuestiones de
género, minimizando su función transformadora.
Sin embargo, la feminización de la educación formal, especialmente a niveles
universitarios, es un fenómeno cada vez más notorio en los países desarrollados:
aunque al comienzo de la escolarización mujeres y hombres registran porcentajes
similares, a lo largo de su vida educativa las mujeres progresan mejor, repiten menos,
desertan menos y llegan más lejos. Desde este punto de vista, no cabría más que
concluir que la institución educativa constituye un ámbito dentro del cual las mujeres
logran superar a los hombres.

De la revisión anterior sobre la relación entre educación y género, parece

desprenderse, en el campo de la Sociología, la vigencia de una suerte de
reproductivismo que podría denominarse lábil . A diferencia de la teoría de la
reproducción aplicada a la clase social, que se apoya en evidencia estadística para
mostrar que el éxito en la escuela está relacionado con la clase de origen, en materia
de género, los argumentos se mueven con rapidez hacia otros campos,
inmediatamente después de dejar constancia de la principal evidencia en su contra: el
éxito numérico de las mujeres en la escuela.
Los dos argumentos hacia los cuales fuga la teoría son:
a) Por un lado, la constatación de que la feminización no se traduce
inmediatamente en ventajas económicas y profesionales en el mundo post-
educativo, debido a que mantiene y consagra la división del trabajo a través de
la especialización disciplinar (Bourdieu, Beck, Lipovetsky). Estas posturas hacen
poco por explicar cuál es el papel de la institución educativa en la desigual
distribución de las recompensas, bien en el mercado de trabajo, bien en el
mercado de reconocimiento social de las distintas ocupaciones. El que ciertas
ocupaciones se encuentren o no desvalorizadas, y que sea más difícil que las
personas que las desempeñan tengan retornos económicos, políticos o sociales
acordes, no es una responsabilidad que pueda ser atribuida a la escuela, sino
más plausiblemente, a los ámbitos exteriores a ella, que es donde se transan las
credenciales asociadas a esas ocupaciones. Tratar la discriminación femenina en
el mercado de trabajo en ocasión del examen de la relación entre educación y
género, justamente cuando las mujeres ganan terreno en el campo educativo,
contribuye poco a la clarificación del fenómeno y la identificación de sus causas.
b) Por otro, la atención a los microprocesos sociales en la escuela y al currículo
oculto, para mostrar los modos ocultos de transmisión y de reproducción de
estereotipos de género en las aulas (Subirats y Brullet, Morgade, O Brien). Tal

- 102 -
 como están formuladas, estas últimas teorías tampoco dan una respuesta
satisfactoria a las causas del éxito educativo femenino, especialmente a nivel
universitario. Por el contrario, el fenómeno despierta aún mayor interés: si la
escuela trata tan mal a las niñas y a las jóvenes mujeres las discrimina, las
oprime, las ridiculiza, las violenta, las ignora, las invisibiliza- es difícil
comprender que quieran permanecer en la escuela, que progresen en ella más y
mejor que sus compañeros hombres, que superen a sus compañeros al
momento de egresar de carreras universitarias, y que hagan lo posible por
regresar a la escuela luego, como docentes, como maestras o profesoras de
todos los niveles. Tampoco se comprende esta permanencia en la escuela, si el
indiscutible sesgo masculino del currículo tuviera los efectos que se le atribuyen:
el convencer a las mujeres de que no son ellas las que están destinadas a
obtener logros en el terreno académico y profesional.
Esta suerte de reproductivismo de género merece un nuevo examen; el éxito femenino
en la educación todavía está pendiente de explicación. Esta es la cuestión que nos
proponemos abordar en estas conclusiones. Para ello, partiremos de tres supuestos
básicos:
a) La evaluación del papel de la escuela en la reproducción de desigualdades
debería circunscribirse al espacio escolar y a sus resultados. Esto supone
distinguir los bienes y mecanismos de distribución que son propios del sistema
educativo los conocimientos y los reconocimientos, calificaciones,
credenciales, etcétera- de los que son ajenos a él, en particular, de los
mecanismos de distribución propios del mercado. A diferencia de lo que
parecen sugerir las teorías expuestas, las condiciones de obtención de las
credenciales educativas son distintas a las condiciones dentro de las cuales esas
credenciales serán transadas luego, y ambas tienen lugar en ámbitos
separados: la escuela y el mercado (económico y simbólico). Esto supone dejar
entre paréntesis la desigualdad en el mercado entre varones y mujeres, pues
éste no es un fenómeno escolar ni tiene naturaleza educativa.
b) En cuestiones de género, la teoría de la reproducción debería ser evaluada
con los mismos criterios que los aplicados en el examen de las relaciones de
clase, esto es, analizando las tasas diferenciales de éxito y de fracaso, y toda
otra variable que permita poner en cuestión la hipótesis del papel reproductor
de la escuela de la subordinación femenina. Si la escuela reprodujera las
asimetrías que caracterizan a las relaciones de género, cabría esperar, al igual
que lo observado en la reproducción de las clases sociales, un mayor fracaso
repetición, rezago y abandono- de la categoría subordinada, esto es, de las
mujeres. Si esto no es así no deberíamos dudar en descartar la teoría.
c) La exigencia de circunscribir el estudio de los efectos de lo escolar a lo
propiamente escolar, supone aceptar que no todas las influencias a las que
están sometidos las y los jóvenes durante su vida escolar provienen de la vida
en la escuela. La jornada escolar es claramente minoritaria a lo largo de la
infancia y la juventud, y durante el resto del tiempo, la familia, el grupo de
pares y los medios de comunicación de masas, entre otros, ejercen una
influencia imposible de menospreciar, aunque sea difícil de medir. Para
examinar la teoría de la reproducción, no basta entonces, con detectar la

- 103 -
 vigencia de estereotipos de género dentro del ámbito escolar, sino que hay que
mostrar que la presencia de estos estereotipos es mayor, o más poderosa, que
la que está vigente en la familia, el grupo de pares y los medios comunicación.
Estas comparaciones parecen estar todavía pendientes de realización.
Si aceptamos estos supuestos, podemos decir, explicitándolo mejor, que si la escuela
reprodujera las relaciones de género, debería reproducir el isomorfismo entre la
subordinación social y económica de la categoría desfavorecida las mujeres- y la
subordinación en las recompensas educativas otorgadas por la escuela.
Pero como vimos, la hegemonía de lo que llamamos reproductivismo lábil dificulta la
visualización de los logros educativos de las mujeres y su adecuada valorización. Es a
este reproductivismo lábil al que someteremos a examen.
Si aceptáramos los supuestos de este conjunto dispar de teorías, deberíamos esperar:
a) Mayores tasas de fracaso femenino (por efecto de la experiencia de
subordinación);
b) Alta especialización por carreras que expresan una extensión de los
tipos de trabajo tradicionales;
c) Expresión escolar del modelo tradicional de inactividad femenina/
actividad masculina (por efecto de la división entre lo privado
feminizado y lo público masculinizado) visible a través de la tasa de
actividad de los estudiantes universitarios, mujeres y varones.
d) Microprocesos discriminatorios de interacción en las aulas, de un modo
perceptible aun para los partícipes en la interacción. Se podría alegar
que hay algunos fenómenos sociales cuya existencia no depende de las
conciencias de los sujetos. Pero en este caso, el fenómeno debe ser
susceptible de objetivación a través de otros medios, estadísticos,
discursivos, etcétera. En todo caso, si la subordinación y la degradación
existieran, lo que hay que mostrar sin invalidar con esto los hallazgos
empíricos de algunas de estas investigaciones- es que son más
frecuentes, más poderosas o más notorias que las que rigen en el
mundo extraescolar, o al menos, más perceptibles por los propios
partícipes en la interacción.
Repasemos ahora cada uno de estos puntos, haciendo uso de los hallazgos que hemos
desarrollado en los capítulos anteriores.
a) Los resultados femeninos en números
Todos los datos sobre desempeño escolar coinciden en señalar el éxito de las mujeres
a todos los niveles, y en particular el universitario. Más aún, cuanto mejores son los
sistemas educativos, mejor parecen desempeñarse las mujeres en ellos: según el
PNUD (2005), en los países de alto desarrollo humano, la tasa de matriculación neta
femenina es superior a la de los hombres, lo que aumenta a medida que aumenta el
nivel educativo. En la universidad, en 42 de los 57 países incluidos, la tasa de
matriculación neta femenina es superior a la masculina, en uno de ellos es igual, y solo

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en los 14 restantes es inferior31. Esto ratifica la idea de que los buenos sistemas
educativos benefician a las mujeres: en todos los niveles educativos, las mujeres
repiten menos, se rezagan menos y abandonan con menor frecuencia.
En Uruguay, el 73% del estudiantado de nivel terciario universidades, institutos
universitarios y centros de formación de docentes- son mujeres. Los varones
representan el 61% de los repetidores en primaria; en secundaria, la ventaja numérica
de las mujeres se va ampliando a medida que se progresa desde los primeros años
hasta el bachillerato: en primer año, las mujeres representan el 51% de los inscriptos;
seis años después, al finalizar el bachillerato, llegan casi al 58% (MEC, 2005). En la
Universidad, representan el 64,7% de la matrícula inicial y el 67,4% del egreso.
b) La especialización por carreras

Con frecuencia se argumenta que las mujeres son minoría en las especialidades más
cotizadas, lo que sería una prueba de la reproducción escolar de la desigualdad de
género. Pero esa lectura parece demasiado simplista.
En primer término, en la enseñanza media existe una notoria especialización que
perjudica a los hombres: la formación profesional de nivel medio, orientada a oficios
manuales, es mayoritariamente masculina: 56,8%. A este nivel, cuanto más
intelectualizada es la formación, con tanta mayor probabilidad habrá mayoría
femenina en ella.
A nivel universitario las diferencias tienden a disminuir o a desaparecer. En Uruguay,
de 14 facultades de la UR, solo tres tienen una matrícula inicial minoritariamente
femenina: Agronomía (21,7%), Ingeniería (29%), y Arquitectura (47%). Pero cuatro
años después, las mujeres ya son mayoría al egresar de Arquitectura (53%), y mejoran
su proporción en Agronomía (27,5%). Solo en Ingeniería es posible observar un fuerte
sesgo perjudicial para las mujeres, que pasan del 29 al 15%. Esto no quiere decir,
empero, que las ciencias duras sean un terreno masculino: en Ciencias Básicas, el
62,5% de los estudiantes que ingresan son mujeres; pero cuatro años más tarde las
mujeres son, entre los egresados, el 66,2%. En la Facultad de Química el 73% del
ingreso es femenino y lo es un 81% del egreso.
Además, cabe preguntarse sobre la dirección causal existente entre valorización de la
especialidad y feminización. Decir que las mujeres se dedican a las especialidades
menos valoradas, supone aceptar el supuesto de que las profesiones tienen valor en sí
mismas, independientemente de quiénes la desempeñan; por ello el argumento
permanece preso de una valoración social que está ya afectada por la jerarquía de
género. Proponemos considerar la inversión de la relación causal: las profesiones son
menos valoradas porque están feminizadas, y la masculinización de las carreras
incrementa el valor social de la credencial de las titulaciones relacionadas con ellas.
Por último, hay importantes diferencias entre la feminización de la universidad pública
en comparación con las privadas. Numéricamente, la matrícula en universidades
privadas ronda el 10% del total de alumnos de este nivel. Al momento del ingreso, las
mujeres se encuentran porcentualmente por debajo de los hombres (47%) aunque

31
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Informe sobre Desarrollo Humano 2005, en:
http://hdr.undp.org/en/media/hdr05_sp_hdi1.pdf , pg. 331.

- 105 -
logran superar el 50% al egreso. La educación pública que es gratuita todos los
niveles- es la que más favorece el ingreso de las mujeres, posiblemente porque la
disponibilidad económica del hogar pesa menos al momento de tomar la decisión de
educarse, y porque la capacidad de negociación de las mujeres en el espacio
doméstico por su derecho a estudiar, mejore con la gratuidad.
c) La tasa de actividad
Se ha argumentado que las mujeres se vuelcan a las aulas universitarias porque no
participan del mercado de empleo, o lo hacen en menor medida. Sin embargo, las
estudiantes mujeres tienen tasas de actividad similares a las de sus compañeros de
aulas. Trabaja o busca trabajo casi el 80% de las estudiantes mujeres de la UR (UR,
2003), y el 82% de los estudiantes hombres. Las mujeres son el 63% de los estudiantes,
el 60% de los estudiantes que trabajan y el 68% de los que buscan trabajo.
Aproximadamente el 80% de los estudiantes de la UR, sean hombres o mujeres son
activos y combinan su trabajo con las obligaciones académicas. La gran diferencia sigue
estando solamente en la mayor proporción de las mujeres en la matrícula.
En conclusión, desde un punto de vista estrictamente cuantitativo, la escuela parece
operar un efecto transformador de las jerarquías de género. Tres de cada cuatro
estudiantes de enseñanza terciaria son mujeres, lo que indica que han logrado superar
mejor que los hombres las presiones seleccionadoras del sistema escolar. ¿Cómo se
explica este notable éxito? Para responder a esta pregunta, recurrimos a los resultados
de las cualitativas ya expuesta, a fin de interpretar los universos simbólicos y las
prácticas que ayudan a las mujeres en su camino hacia el éxito educativo. Volveremos
sobre esto en el próximo apartado.
d) La falta de percepción de la discriminación dentro de las aulas.
Tanto en los grupos de discusión como en las entrevistas, se abordó abiertamente la
cuestión de la discriminación en las aulas universitarias. La respuesta de las
estudiantes fue clara: las mujeres no la perciben.
Esto no significa que no la haya, como hemos visto en la asamblea estudiantil y en
algunas palabras de las estudiantes. Pero tal vez en términos relativos, no alcance a
sobrepasar un umbral de sensibilidad que ha sido formado fuera de la institución
educativa, en contextos de mayor discriminación y subordinación.

Discursos y prácticas
a) Las mujeres
Las entrevistas en profundidad y los grupos de discusión muestran que las estudiantes
perciben con claridad tanto su situación subordinada en las relaciones de género en el
mundo laboral, como el estrechamiento vital y de expectativas que supondría la
adopción del rol tradicional de esposa y madre; como consecuencia, se valen del
sistema educativo para mejorar sus probabilidades en una competencia que saben
injusta. Esta estrategia femenina se apoya en mecanismos complementarios:
i. El meritocratismo, o la preferencia por opciones formales acreditables, como títulos,
más que por la apuesta a la formación en servicio o a través de la práctica. La
búsqueda de títulos es aquí más que la búsqueda del conocimiento inherente a ellos;

- 106 -
se relaciona con la necesidad de objetivar unas calificaciones que, de otra manera no
serían reconocidas por los demás. Esta acumulación asume la forma de una
sobrecalificación compensatoria : buscar tener más méritos que los otros (hombres) a
fin de compensar los efectos de la discriminación en el empleo.
En palabras de una estudiante:

Me voy a tener que romper mucho para conseguir algo, nadie me va a dar
nada, y siendo una persona así, mediana, no voy a conseguir nada, voy a
conseguir algo pero del montón, si no hago más cursos, si no me la juego, si no
hago más estudios, si no hago más no voy a crecer (8f).
Como vemos aquí y como hemos visto en los capítulos anteriores, también puede
haber mucho de auto desvalorización personal en algunas estudiantes, pero
paradójicamente, esta conciencia amplificada de las propias carencias es la que
alimenta el empeño de algunas mujeres en el sistema educativo.
La sobrecalificación femenina se expresa además en otros dos mecanismos ya
observados antes (Marrero, 2000): la prolongación de los estudios más allá del grado y
el postgrado, y la postergación de los gustos personales a fin de mejorar las
oportunidades profesionales.
ii. El sobre esfuerzo pragmático, que supone una completa ordenación racionalizada
de la vida en aras del proyecto académico y profesional, a veces con gran costo
personal. Sus obligaciones académicas, laborales, y familiares se combinan en un
apretado puzzle que no deja lugar alguno. Sin embargo, el relato de estas jornadas no
adquiere la forma del lamento o de la queja: el sobre-esfuerzo está totalmente
naturalizado.
iii. La articulación de todos los planos vitales: lo profesional, económico, doméstico y
familiar. En las mujeres, las carreras universitarias forman parte de una planificación
compleja y de largo plazo, donde se conjugan los proyectos de inserción laboral, la
pareja y el matrimonio, los hijos, y por qué no, también, la disolución de la pareja y el
divorcio.
iv. Cierta acomodación conductual, a los roles tradicionales de género. Aunque en sus
discursos se muestran muy concientes de sus propósitos y de los medios para
lograrlos, las mujeres suelen adoptar comportamientos tradicionalmente definidos
como femeninos: la pasividad, el silencio, la invisibilidad.
Esto fue particularmente notorio en la asamblea estudiantil que analizamos en el
Capítulo VII. Repasemos los números: durante unas dos horas de asamblea, hubo 18
oradores; solo 5 fueron mujeres, y entre todas usaron sólo 9 38 . Los hombres, en
cambio, hablaron durante 1h.21 . Un solo hombre habló 25 23 cuando el uso de la
palabra estaba limitada a 3 minutos-, casi el triple que las cinco mujeres juntas. Como
media, las mujeres hablaron 1 55 ; los varones 6 14 , más del triple. Las mujeres que
intervinieron tomaron la palabra para proponer mociones de orden, y no para opinar
sobre la sustancia del asunto en discusión.
Por otro lado, la renuencia de las mujeres a intervenir es comprensible. La sanción
social cuando tomaron la palabra fue notoria: dos de ellas fueron abucheadas. Ambas
respondieron a esa sorpresiva muestra de hostilidad invocando su expediente

- 107 -
académico: una era una excelente estudiante a punto de egresar, y la otra se
encontraba cursando en esa facultad, su segunda carrera universitaria. Esto es
indicativo del valor que tiene para las mujeres el expediente estudiantil, en espacios
sociales que les niegan el reconocimiento igualitario en la expresión del pensamiento.
En ese contexto, las mujeres callan. Pero este silencio es más comprensible como
estrategia que como conformismo con el tradicional silenciamiento de las mujeres.
b) Los hombres
Si hay algo que resultó claro a partir de las técnicas cualitativas, fue el amplísimo
dominio masculino del espacio público, de la oratoria y de la visibilidad. Contrariando
al estereotipo tradicional de la mujer habladora , y la superioridad femenina en el uso
del lenguaje que ponen de manifiesto las pruebas de aprovechamiento escolar, o la
antelación de las niñas en la adquisición del lenguaje en la primera infancia, resulta
que la palabra oral ha terminado siendo un patrimonio masculino. Las evidencias
arrojadas por la asamblea estudiantil parecen ser una prueba suficiente, que se agrega
a muchas otras aportadas por otras investigaciones.
Mientras tanto, las mujeres concurrieron a la asamblea y permanecieron en ella
tratando de incidir en sus aspectos formales: presentando mociones sobre la hora de
finalización, el cierre de la lista de oradores y que se votara. Y luego, por cierto,
aportando su voto a una decisión que, tal vez, habían tomado antes de concurrir.
Además, fue claro también en los discursos de los hombres, en grupos de discusión y
en entrevistas, la invocación de un mayor número de razones a favor del abandono de
los estudios. Un solo estudiante hombre aportó tres argumentos distintos: el
sentimiento de estar perdiendo el tiempo , la humillación de tener que soportar
malos docentes y la masificación en las aulas. Esos argumentos, válidos para el
hombre, fueron discutidos abiertamente por las mujeres. Para ellas, los obstáculos del
mundo exterior no son una razón suficiente para abandonar un proyecto propio.

Una interpretación
Ahora bien: Las mujeres son más exitosas en la escuela, sobre todo en la universidad.
Tienen sus objetivos claros y diseñan estrategias que persiguen con un esfuerzo
naturalizado, aunque en instancias públicas son renuentes a disputar, con los hombres,
espacio, tiempo y visibilidad. Estas aparentes contradicciones requieren de una
explicación integrada que pueda dar cuenta tanto del éxito escolar de las mujeres a
pesar de su posición subordinada en las relaciones de género y de la discriminación, así
como de su notorio afán en la búsqueda de conocimientos y reconocimientos
escolares. Para ello buscaremos armonizar dos propuestas teóricas: La de la relación
con el saber , de Bernard Charlot, y la del doble nivel de lo escolar, que hemos
desarrollado en otras partes (Marrero, 2006 y 2007).
a) La relación con el saber
Apoyándose en la 6ª tesis sobre Feuerbach la esencia humana no es algo abstracto
inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales -
Charlot sostiene que nacer es estar sometido a la obligación de aprender en un
triple proceso de hominización (volverse hombre), de singularización (volverse un
ejemplar único de hombre), de socialización (volverse miembro de una comunidad .

- 108 -
La educación, por tanto, es el proceso por el cual el niño nacido inacabado se
construye como ser humano, social y singular ; es producción de sí (Charlot,
2006:62) que tiene su origen en la necesidad de completitud humana, que para
Charlot, -abrevando del psicoanálisis lacaniano- se expresa en deseo. En el proceso de
auto construcción, el sujeto establece relaciones de saber que son relaciones consigo
mismo, con los demás y con el mundo. El saber es a la vez, por tanto, relación,
producto y resultado de este proceso. La relación con el saber es una relación de
sentido, y por ende de valor, entre un individuo (o un grupo) y los procesos o
productos del saber (Charlot, 2006:91).
El valor y el sentido del saber provienen de las relaciones que implica y produce su
apropiación. Establecer una nueva relación con el saber (por ejemplo, con el saber
escolar) implica inscribirse en un cierto tipo de relación con el mundo, consigo mismo
y con los otros que proporciona placer pero siempre implica la renuncia provisoria o
profunda a otras formas de relación con el mundo, consigo mismo y con los otros-. En
ese sentido, la cuestión del saber es siempre también una cuestión identitaria
(Charlot, 2006:74)32.
Si el ser humano, para completarse, necesita apropiarse del mundo a través de la
educación estableciendo una relación con el saber- es fácil ver que para las mujeres
esa apropiación es más necesaria aún. En nuestra perspectiva, esto se debe a que
además de esta carencia antropológica , las mujeres en sociedades occidentales
modernas experimentan un sentido de carencia cuya fuente es social, y que surge de
un triple sistema de contradicciones: a) entre el discurso de la igualdad universal, y las
prácticas desigualitarias que pautan las relaciones de género; b) entre la
desvalorización que surge del papel subordinado en las relaciones de género, y las
exigencias sociales de realización individual de las capacidades personales; c) como lo
social fue también incorporado como subjetividad, surge la tensión entre imágenes
coexistentes y discordantes de la propia mujer sobre sí misma: de desvalorización
social como parte de una categoría subordinada -pero que es experimentada como
subjetiva e individual-, y de la propia valoración personal a partir de la prueba
cotidiana y exitosa de sus capacidades33. En palabras más simples: no solo es la
sociedad frente a ellas la que le dice a las mujeres que no son valiosas, sino también lo
social en ellas se lo dice. En los hombres esto supone incorporar mensajes sociales que
suelen ratificar el valor social y personal. Como planteó una de las docentes citadas,
los varones no tienen que demostrar que valen .
Por tanto, para nosotras, aquella incompletitud antropológica que para Charlot se
expresa en deseo, y que puede ser pensada como una constante humana, en las
mujeres se potencia además con aquel triple sistema de contradicciones que apuntan
a denunciar una falta, pero que en este caso es vivida como individual en la medida en
que va acompañada del discurso igualitario. Todo esto genera una tensión -con el
mundo, con los otros y consigo misma- que provee el impulso motivacional para la
adopción voluntaria de una racionalización ascética de la vida dirigida al auto-
perfeccionamiento. En esto, la relación con el saber, y en particular la búsqueda de
apropiación del conocimiento como saber escolar, desempeña un papel clave, en la

32
Las cursivas son nuestras.
33
Adriana Marrero agradece a Bernard Charlot la sugerencia de este tercer sistema de contradicciones.

- 109 -
medida en que permite resolver o al menos canalizar- aquellas tensiones a través de
una ascesis racionalista que, al estar inscripta en una organización que está instituida
con el fin de sancionar el valor social del mérito a través de recompensas tangibles
(tales como calificaciones y títulos) son altamente satisfactorias y adecuadas para la
auto construcción de una identidad valiosa y positiva.
b) Explícitos e implícitos: el doble nivel de lo escolar
Proponemos que en este gran aparato de producción y legitimación de ordenamientos
sociales que es el sistema escolar, distingamos dos niveles diferentes, pero
conectados:
i. Las normas prescriptas explícitas que sirven de fundamento a la escuela como
institución educativa, y como un ámbito diferente del mundo social y cultural de lo
heredado y lo desigual: el valor del conocimiento escolar adquirido, el universalismo, el
mérito, y la igualdad básica de todos los estudiantes. En lo explícito, la escuela se
constituye como un campo donde vienen a morir las leyes usuales de la interacción
social, signadas por asimetrías de todo tipo; sólo perviven aquí las jerarquías derivadas
del conocimiento y del saber escolar, en especial, la del docente respecto del alumno,
pero también la de los alumnos aventajados en relación a los demás. Para los actores
de la institución -docentes, alumnos, padres- es este nivel (de lo explícitamente
prescripto) el que prevalece como fuente de evaluación y legitimación de las acciones;
tiene una existencia real para los participantes y es un elemento central según el cual
orientan su conducta, la evalúan y actúan en consecuencia. A lo que nos estamos
refiriendo es al carácter orientador y constitutivo de la interacción social, dentro del
espacio social escolar, de las formas ideológicas que asume la escuela como
institución en su función reproductora. Una de las hipótesis que guió nuestra
investigación fue que la efectividad que tiene la ideología meritocrática e igualitarista
como descriptora de una realidad, que en parte está sometida a otras reglas, es una de
las fuerzas más poderosas que, dentro de la escuela, impulsan a los sujetos con una
identidad subordinada a hacer lo posible para sobreponerse a aquellas fuerzas
invisibles que actúan en su contra. Salvo prueba en contrario, la gente cree que el
mundo es tal como se lo contaron; y de acuerdo con ello, actúa con una inocencia que
le permite, a veces, superar obstáculos cuya naturaleza, al menos en parte, ignora.
Esto es lo que en términos weberianos, define a la escuela como asociación
hierocrática (Weber, 1944-IV:326) cuyo enorme poder ordenador descansa, por un
lado, en que sus normas son, a los ojos de los sujetos, inquebrantables, y por otro, en
la promesa de bienes de salvación tales como conocimientos y titulaciones. (Weber,
1944-I:54). Estas normas y principios reguladores, que para algunos no son más que la
forma ideológica que asume la escuela en su función reproductora , son, en los
hechos, las condiciones que permiten que los sujetos con identidad subordinada, se
sobrepongan a las fuerzas sociales que los discriminan y que, en parte, ignoran. Para
las mujeres, este mundo les permite acceder a un bien socialmente valorado, como es
el conocimiento, y a partir de él, lograr reconocimiento y visibilización.
Este nivel es el nivel específicamente escolar y lo característico de la escuela, ya que
la adquisición del conocimiento (es) el propósito clave que distingue la educación, ( )
de otras actividades (Young, 2007: 81).

- 110 -
ii. Las reglas implícitas que constituyen a la escuela como un campo social de fuerzas
asimétrico regido por supuestos indiscutibles que premian el valor de cualidades
adscriptivas y carismáticas, en continuidad con el espacio extraescolar de donde
proviene. Esto es lo social que ha entrado en la escuela, y aunque no sea lo específico
de ella, también la constituye. A diferencia de lo que se negocia en el nivel explícito,
que es el conocer y el hacer , los saberes y reconocimientos que se transan en la
interacción socio-escolar tienen que ver con el ser , con las dignidades que se traen
de fuera, que trascienden lo escolar y que son claramente antitéticas con los principios
escolares explícitos. En esta medida permanecen en el nivel de la conciencia práctica y
no tienen una expresión discursiva legítima dentro de la escuela. Desde este nivel,
permea hacia el de la norma escolar, el peso de la dignidad de los herederos
(Bourdieu), pero también, de lo masculino, lo europeo, lo caucásico, lo occidental, lo
norteño. Para las mujeres, o para otras categorías subordinadas34, este es el mundo
del menoscabo y de la invisibilización.
Ambos niveles son necesarios para entender lo que pasa en la escuela. Si bien la
sociología hizo una contribución notable al poner de manifiesto lo oculto en la escuela,
con frecuencia contribuyó a desviar la atención del papel de ésta en la constitución de
un sentido común universalista y meritocrático, y de unas expresiones discursivas
legítimas, basados en el valor del conocimiento adquirido, que es propio y
característico de lo escolar.
Entonces, el éxito escolar puede pensarse como una función de la capacidad para
obtener reconocimiento en el mundo de la prescripción escolar y el conocimiento, en
el del ser social, o en ambos. Uno de ellos, el del ser social- queda excluido para
aquellos con identidad subordinada, si no en su acceso, ya que todos forman parte del
espacio social de la escuela aunque sea en relación de subordinación, sí en sus
posibilidades de obtener reconocimiento a partir de él. Para las jóvenes en la
educación mixta, -subordinadas en las relaciones de género que entran en la
institución educativa implícitamente- la adquisición de conocimiento y el desempeño
académico es el único que ofrece recompensas mensurables y predecibles, a esfuerzos
mensurables y predecibles. Aquí ya no se encuentran subordinadas, y prueban sus
propias capacidades en condiciones de igualdad: a la hora de adquirir conocimiento, la
norma escolar es idéntica para todos. En esto, coincidimos con Subirats y Brullet
(1988:133) en enfatizar las ventajas que tiene para las mujeres el cumplimiento de las
normas formales universalistas, aunque, parece improbable que las mujeres perciban
en la escuela la desvalorización asociada a su condición femenina. Más bien, las
mujeres parecen moverse casi exclusivamente en el orden de lo explícito, como si las
reglas implícitas no existieran.
Provenientes de un espacio social regido por las reglas excluyentes de la adscripción,
donde la identidad personal y social se conforma en la matriz invisible de las
definiciones culturales sobre lo que es valioso de por sí, las mujeres y los hombres
llegan a la institución educativa como portadores inconscientes de un sentido común

34
Para un análisis de la interacción entre género y clase, ver: Marrero (2007). Hermione en Hogwarts o
sobre el éxito escolar de las niñas , en: Marrero, Adriana (Ed.), Educación y Modernidad hoy,
Montevideo, Germania-Ediciones de la Banda Oriental.
.

- 111 -
social, que no sólo define diferentes roles de género, y les asigna un valor desigual,
sino que ubica a las primeras en un lugar subordinado. La definición cultural de lo que
es ser una mujer, señala un repertorio de comportamientos valorativamente
connotados que deben ser practicados y que ratifican las valoraciones culturales
previas.
Acomodarse a un rol subordinado, desde el nacimiento es, entonces, construir una
identidad subordinada. Al fin y al cabo, ¿qué es ser una buena niña, en sociedades
donde lo valioso, es ser varón?
Por eso, el sistema escolar ofrece a las mujeres por primera vez,-y quizá por última vez-
la posibilidad de obtener información independiente sobre su valor personal, a partir de
sus propios talentos, esfuerzos y realizaciones. Por primera vez, el ser mujer u hombre,
y el comportarse como tales, no es lo importante; por primera vez, el comportamiento
prescripto es idéntico para todos. El papel de estudiante, dice exigir los mismos
esfuerzos, los mismos desempeños, y las mismas recompensas, sin importar ninguna
otra cosa.
Pero el probarse exclusivamente en ese campo tiene costos altísimos, ligados con el
evidente y sostenido esfuerzo que conlleva. Si todo lo que puede reclamarse a ese
nivel tiene que ver con lo que se logra nunca con lo que se es o lo que se trae -
todo el reconocimiento dependerá de la cantidad de tiempo y esfuerzo que se está
dispuesta a poner en el empeño. Igual que un ciclista en una pendiente acentuada,
muchas mujeres experimentan la sensación de que les es imposible apartar su
atención del esfuerzo, porque abandonarlo no significa sólo dejar de avanzar, sino
caerse del único vehículo que las puede llevar a la meta.
Una consecuencia no evidente es la siguiente: la valoración asignada por otros
depende siempre de los esfuerzos concretos y medibles que se realicen, y dependerá
entonces, de lo que se hace se aprende, se sabe, se escribe, se recita, se exhibe
ante otros-, y no de lo que se es , se piensa, se imagina, se considera, o se opina. La
retracción de las mujeres de los ámbitos públicos , donde se desempeñan tan bien
los varones, puede ser vista como un resultado de una experiencia social y también
escolar que premia en algunas y algunos- sólo aquello que depende del logro objetivo
ligado a la dedicación y al esfuerzo desde una identidad cuyo valor frecuentemente
nadie ni siquiera la propia persona- aprecia realmente. Así como la preocupación
excesiva por la etiqueta denuncia al nuevo rico , la preocupación evidente por la
corrección, denuncia entonces el deterioro relativo de la identidad (Goffman, 1970).
Paralelamente, los herederos transitan por la educación sin adquirir rutinas
escolares (Bourdieu), porque no las necesitan: la conciencia de su dignidad les permite
descansar en la seguridad de lo que son, esperando desde allí, el reconocimiento que
casi siempre llega.
Por esto, el rechazo que frecuentemente sufren las mujeres aplicadas en las aulas por
parte de sus pares y docentes no puede repararse con mayor empeño. Porque sin
importar lo brillante que resulte su desempeño, se trata de un comportamiento que, a
la vez que delata una identidad devaluada, hace algo todavía peor: revela el
desconocimiento de las reglas implícitas, al reclamar de un modo impertinente el
reconocimiento del orden explícito, como el único válido del mundo escolar. No es
extraño que esto cause resistencias. Primero, porque pone de manifiesto el carácter

- 112 -
adquirido del saber escolar, contrariando lo que Bourdieu llama la ideología del
talento natural y cuestionando lo que la cultura escolar exalta, el genio, el carisma, lo
único35. Pero además, porque pretende que se equiparen los dones supuestamente
diferentes que son acreditados por las mismas titulaciones escolares: el del tesón,
aunque conduzca a un desempeño excelente, y el de la excepcionalidad de una
dignidad que nunca podría ser adquirida. Sin saberlo siquiera, las mujeres y otros
alumnos esforzados, terminan enrostrando con su comportamiento, que el don que
muchos docentes quieren ver en los otros alumnos, sólo está en la mirada. Así, les
terminan forzando a admitir tácitamente que no hay más diferencia entre ellos que la
que deriva de sus posiciones desiguales en el orden socio escolar implícito.
Con su obediencia a lo escolar, estas mujeres terminan, paradójicamente,
transgrediendo las bases mismas del orden social implícito, al obligar a los docentes y a
sus pares a reconocerlas como sujetos por derecho propio, aunque paguen, por su
transgresión, el precio del rechazo.
Transgreden, entonces, cuando lo que hacen es aprovechar el acceso a un rol
igualitario en tanto alumnas, para reclamar el cumplimiento de un orden universalista
dentro del cual se visualizan como sujetos de su propia suerte educativa, social y
personal. Por eso, Subirats acierta cuando enfatiza las ventajas que tiene para las
mujeres el cumplimiento de las normas formales universalistas, (Subirats y Brullet,
1988:133). Sin embargo, a la luz de nuestros resultados, parece improbable sostener
como dicen las autoras- que las mujeres perciban la desvalorización que se asocia a su
condición femenina. Lejos de haber desarrollado una conciencia de su papel femenino
en el orden escolar, las jóvenes parecen moverse casi exclusivamente en el orden de lo
explícito, como si las reglas implícitas, no existieran. Esto coincide con los hallazgos de
Morgade, quien muestra que las jóvenes no dudan en atribuir a sus compañeros
varones una mayor capacidad o talento, al tiempo que son altamente conscientes del
esfuerzo que les conlleva a ellas mismas obtener buenos rendimientos académicos.
Ahora bien, ¿cómo logran las mujeres transitar por la institución educativa, con una
conciencia tan escasa de los procesos socio-sexuales implícitos que ocurren en ella?
El desconocimiento del orden sexual implícito
La búsqueda de re-conocimiento en el campo educativo, conduce a un tipo de des-
conocimiento: a la alienación respecto de un orden de reglas implícitas, en relación
con el cual las mujeres y otros subordinados son impotentes, pero del cual pueden
desentenderse y al fin, independizarse. Al probar, muchas veces con éxito, sus poderes
y sus capacidades en el nivel explícito del orden escolar, las jóvenes se permiten
ignorar su lugar subordinado, y es esa ignorancia en relación con el orden jerárquico
extraescolar implícito, lo que les permitirá afirmarse a sí mismas. Al fin, las titulaciones
no distinguen en cuál de los campos ese reconocimiento fue dirimido.
Más aún, este des-conocimiento del orden implícito es una condición para el
aseguramiento de ciertos niveles de integración social dentro de la escuela. La vigencia
de estas reglas, que pertenece a la conciencia práctica, debe permanecer fuera de la

35
Un análisis extensivo de esto (el talento natural, los herederos, etcétera) puede encontrarse en toda
la obra de Bourdieu, aunque referida principalmente a la diferencia entre alumnos varones de distintas
clases sociales.

- 113 -
conciencia discursiva. Se actúa o no se actúa conforme a unas reglas tácitas, pero esto
no puede ser puesto en palabras, bajo pena de escándalo.
Estos procesos implícitos son vividos de modos distintos entre las alumnas y los
alumnos de distintas clases sociales, lo que puede explicar la diferencia de acceso de
unas y de otros al nivel universitario y las tasas diferenciales de deserción. Mientras
que para las alumnas de clases privilegiadas, la vigencia de su subordinación dentro de
un orden socio-sexual es tan real como para las alumnas de clases subordinadas, los
varones de clases bajas pueden sufrir, en la institución educativa, un tipo de
desvalorización nunca experimentado antes: el que los sitúa en un lugar de segundo
orden en relación con lo femenino. Si en lo implícito, los varones de clases bajas
disfrutan de las ventajas debido al género, en lo explícito deben disputar el
reconocimiento con los herederos en relación con los cuales siempre están mal
parados, pero también con las alumnas que juegan según las normas de la escuela.
Para estos alumnos varones, aceptar las normas escolares supone situarse en el
mundo femenino por tres vías simultáneas: por alejamiento de lo masculino
privilegiado que cultiva el distanciamiento diletante como forma de manifestar su
superioridad, por asimilación a la cultura del colectivo femenino de alumnas aplicadas,
y por aceptación de la autoridad y la superioridad de un docente que casi sin excepción
es una mujer. Tal vez pueda atribuirse a la tensión derivada de la discordancia entre la
concepción de la propia masculinidad y esta visión femenina del orden escolar, las
mayor propensión al abandono y el menor acceso a la universidad de los hombres de
medios populares. En los grupos de discusión hemos encontrado manifestaciones de
jóvenes que justifican el abandono desde una posición de superioridad frente a los
docentes y a las normas de la institución.
Si el esfuerzo se convierte en un modo femenino de ser en la institución educativa,
esto puede afectar también la construcción de un modo de ser escolar masculino entre
los herederos, acentuando en ellos algunos rasgos característicos del gesto vacío al
que se refería Bourdieu. Por ejemplo, el recurso a la exhibición de su capital cultural
mediante intervenciones orales breves, episódicas y a veces atinadas, pueden lograr el
fin que se proponen, que es el de obtener recompensas escolares por la vía del
reconocimiento inmediato de unos saberes supuestos, que no necesitan ser
verificados. Si bien estas estrategias requieren de un cierto ingenio y por cierto, a
través de ellas los hombres obtienen un cierto reconocimiento- no contribuyen a
generar el tipo de hábitos que serán necesarios cuando el capital cultural no baste: en
asignaturas muy técnicas, en niveles superiores, o en áreas desconocidas.
Aunque esto pueda llegar comprometer la suerte escolar de estos hombres tal como
muestran las estadísticas- contribuye mientras tanto, a alimentar la ideología del
talento natural (Bourdieu), confirmando los estereotipos discriminadores que
atribuyen a los varones una mayor inteligencia y una brillantez que no requiere de
esfuerzo alguno..
Además, el sexo del docente no es un simple dato. Aunque las autoridades educativas
siguen siendo varones, y siguen cumpliendo su rol patriarcal ante conflictos graves que
no pueden ser resueltos en lo cotidiano, el cosmos escolar al menos el previo a la
universidad, que es donde se procesa la mayor parte de la deserción masculina- es un
mundo regido por mujeres (maestras, profesoras, directoras, secretarias). Aceptar este
orden supone, entonces, aceptar a las mujeres como fuente de conocimiento sobre el

- 114 -
mundo y sobre cuáles son los modos de adquirir ese conocimiento, de mostrarlo, y de
evaluarlo; supone aceptar que sean las mujeres las que dicten las normas y las hagan
cumplir. Es esta aceptación lo que se vuelve difícil si se proviene de una cultura de
clase subordinada, basada en la exaltación de una masculinidad que se constituye por
oposición a lo femenino, y que, por asimilación de lo femenino a lo escolar, se termina
constituyendo por su oposición a lo escolar (Willis, 1988).

Del mundo femenino de la educación primaria y media al mundo masculino de la

universidad36
Pasar de un orden escolar regido por mujeres a uno regido por hombres, supone
continuidades, pero también rupturas. A nivel explícito, los principios rectores de
universalismo e igualdad y de premiación del logro permanecen vigentes. Pero a nivel
implícito, con la masculinización del profesorado, hay importantes cambios en la forma
de vivir lo educativo. El más evidente es la desvalorización del conocimiento escolar
previo, de sus contenidos y de sus criterios de pertinencia y relevancia. También en la
universidad se intercambian conocimientos y reconocimientos, hay producción y
reproducción, y todos los pares de funciones tienen lugar en ambos niveles de lo
universitario. Pero mientras que en lo explícito, el principal acento de la escuela
elemental es el pedagógico, el énfasis del saber universitario se relaciona con los
modos de su producción y de su aplicación a cuestiones científicas, técnicas o
prácticas37. En relación con esto, los saberes traídos desde los niveles previos resultan
poco pertinentes, desactualizados, sesgados, y en todo caso, no interesantes.
Este mensaje es uno de los primeros que recibe el estudiante a su ingreso a la
universidad. El mundo escolar feminizado- pierde, así, el peso y la jerarquía que hasta
entonces tenía como autoridad intelectual. El mundo de significación universitario
debido a la masculinización de su profesorado- viene así a restituir al lugar de lo
escolar, el orden naturalizado del mundo social, al resituar, del lado de lo femenino, lo
obvio, lo no científico, lo rutinizado, lo mediano, lo no interesante, lo pueril. Son
justamente estas hegemonías femeninas y masculinas en la escuela y la universidad,
las que terminan dotando de una cierta pertinencia empírica y legitimidad a la
asociación entre el par de conceptos saber femenino-saber elemental , saber
masculino-saber complejo , cuando la verdadera relación sería saber escolar -saber
elemental , saber universitario-saber complejo . La continuidad entre la hegemonía
masculina de los lugares de decisión política y económica, -donde encuentran
aplicación los conocimientos científicos, técnicos y profesionales producidos en la
universidad- y la hegemonía masculina de las jerarquías universitarias, contribuye a
afirmar la naturalización de la jerarquización socio-sexuada de los saberes y prácticas
profesionales.

36
Este aspecto también ha sido desarrollado en Marrero, A. (2007). Hermione en Hogwarts o sobre el
éxito escolar de las niñas , en: Marrero, Adriana (Ed.), Educación y Modernidad hoy, Montevideo,
Germania-Ediciones de la Banda Oriental.
37
No se está afirmando acá que lo que se estudia en las universidades sea siempre relevante, o que se
encuentre siempre en continuidad con las preocupaciones y los problemas que las sociedades en las que
se insertan; se afirma, simplemente, que eso es lo que típicamente define la formación profesional y
académica que se procesa en las universidades.

- 115 -
Pero por otro lado, hasta las carreras más técnicas sufren la feminización creciente, y
las mejores universidades del mundo encuentran hoy que grupos enteros de las
disciplinas tradicionalmente masculinas -como matemáticas y física teórica- que han
formado escogiendo a los postulantes con más altas calificaciones, se encuentran
constituidos, en su totalidad, por mujeres. Si la escuela contribuyera a vulnerar la
confianza de las niñas y jóvenes en sus propias capacidades académicas, es necesario
volver sobre los factores explicativos de su éxito escolar a todos los niveles.
Posiblemente, una primera respuesta a este problema venga dada por su propio
planteo. La vulneración de la confianza inducida por la colonización del orden explícito
escolar por la jerarquía sociosexual implícita, lleva frecuentemente a una sobre
exigencia en cuanto al propio desempeño curricular, que se plasma en buenas
calificaciones, y se expresa a más largo plazo en la sobrecalificación, apreciable en las
estadísticas de matriculación a nivel universitario. La vulneración de la confianza, si es
que ocurre, no parece tener lugar en el nivel de lo explícito, que es donde las jóvenes
logran destacarse. La desvalorización proviene de la percepción de la contradicción
entre la afirmación que obtienen a partir del reconocimiento de su desempeño como
estudiantes, y la sensación de que ello no alcanza para obtener la aceptación en tanto
personas. El deterioro de su identidad no puede ser redimido a través de su esfuerzo,
porque esto no tiene que ver con el mundo del hacer sino del ser .
Pero como las jóvenes suelen transitar por el mundo escolar de espaldas al orden
implícito de las jerarquías socio-sexuales, solo perciben que el resultado de su
esfuerzo, es insuficiente, y la única conclusión que pueden sacar es que deben
afanarse aún más. A diferencia de los varones pobres, cuya auto-responsabilización
por los bajos rendimientos escolares se expresa en abandono y deserción, las jóvenes
emprenden una fuga hacia adelante hacia más titulaciones.
Esto no carece de efectos paradójicos. En la medida en que estos procesos siguen
ligados a la implícita superioridad masculina, se vuelve evidente la tensión entre la
superioridad natural de los hombres, y la superioridad escolar de las mujeres.
Mientras que en cuanto a la clase social, el orden escolar confirmaba la jerarquía
implícita, en cuestiones de género, viene a contradecirla, lo que da como resultado
una desvalorización relativa de las titulaciones por parte de los varones, pero también,
curiosamente, por parte de las propias mujeres. A veces presas del supuesto de la
superioridad masculina, e inseguras de su propio valor, las mujeres terminan
sospechando del valor de las credenciales que obtienen. Desde una conciencia
amplificada de los déficits de su formación, y del desarrollo de la autocrítica por una
prolongada práctica de la ética del esfuerzo en varios terrenos de su vida, se
convencen de que esas credenciales no valen lo que parecen. Los varones,
permanecen así, simbólicamente, por encima de la rutina escolar, sus normas y sus
reconocimientos.
Pero esto no puede conducirnos a concluir con Bourdieu- que todo cambia para que
todo siga como está. El sistema educativo premia, decididamente, la estrategia
femenina, y la premia justamente en aquellos aspectos y por aquellos mecanismos que
son propios de la institución escolar: el conocimiento, el desempeño, la igualdad y el
universalismo. Por eso no parece válida la hipótesis de la vulneración de la
autoconfianza de las mujeres como un fenómeno escolar.

- 116 -
Primero, porque ella parece sugerir que las mujeres ingresan a las aulas con su
confianza intacta, su identidad construida sin el más leve roce de los múltiples
mensajes desvalorizadores de lo femenino que abundan en sociedades construidas en
clave masculina. Es el mundo implícito de las jerarquías socio sexuales, que se cuela
por los resquicios de la escuela, lo que vulnera la confianza tanto de las niñas como de
otros alumnos con identidades subordinadas.
Segundo, porque es en lo escolar donde se muestra el éxito de las mujeres. Son las
pretensiones en las que se legitima la escuela, lo que permite a las mujeres, desde su
ingreso a ella, afirmar su propia voluntad de ser reconocidas y valoradas, aún a costa
de ser valoradas por aquello a lo que no se le da, realmente, valor en unas culturas que
aprecian el don de la distinción masculina. Pero a la vez, los resultados curriculares de
las mujeres alrededor del mundo muestran que esos son, justamente, los métodos y
los conocimientos que hay que adquirir, no solo para obtener unas credenciales
difíciles de sobrestimar, sino para asumir dentro de los límites y las condiciones de
nuestro tiempo, la responsabilidad de un destino propio. Lejos de representar la
identificación con un modelo masculino de ver el mundo y estar en él como se ha
llegado a sostener- estos logros son la condición para que cada una de las mujeres se
encuentre a la par de sus coetáneos varones, en la posesión de los recursos cognitivos
y actitudinales necesarios para desafiar con éxito el estrechamiento de los horizontes
vitales impuesto por un orden sociocultural que naturaliza su inferiorización.
En suma, la correcta identificación de los lugares donde se procesa la discriminación es
una condición necesaria para el logro de la igualdad en sociedades modernas y
democráticas. Parece injusto culpar de la persistencia de las desigualdades que
perjudican a las mujeres, a la institución que más claramente les permite probar su
propio valor ante sí mismas y ante los demás, a través de una relación que está hecha
para durar toda la vida: la relación con el conocimiento.

- 117 -
A RELAÇÃO COM O SABER E A DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO NA ESCOLA
Bernard Charlot38

Dediquei a maior parte da minha vida de pesquisador à questão da desigualdade social

perante a escola e nela. Nunca a questão do gênero foi o foco das minhas pesquisas.
No entanto, várias vezes, ela se impôs como uma variável importante, que não podia
ser deixada fora da análise. Deparei-me com ela em investigações históricas, nas
minhas pesquisas sobre a relação com o saber e, ainda, no meu trabalho de orientador
de mestrandos e doutorandos. Sendo assim, existe um espaço teórico e empírico onde
se encontram as pesquisas de Adriana Marrero e as minhas (Marrero, 2007; Charlot,
2006, 2008). O próprio livro destaca essa convergência e meu propósito aqui é o de
prolongar o diálogo assim iniciado no livro. Organizei a minha reflexão em torno de
dois paradoxos, ressaltados pela própria Adriana Marrero.

1. UM PRIMEIRO PARADOXO: A ESCOLA É ACUSADA DE DISCRIMINAÇÃO CONFORME

O SEXO NA ÉPOCA EM QUE ELA FORMA CADA VEZ MAIS MOÇAS
Encontrei a questão do gênero nas minhas investigações históricas sobre a escola
francesa. Seguem três exemplos que dão o que pensar.
Em 1833, Guizot, Ministro da Instrução Pública do rei Luis Filipe I, promulga uma lei
obrigando cada município com mais de 500 habitantes a manter uma escola primária e
um mestre. Todavia, trata-se apenas de escolas para rapazes; as moças seguem
abandonadas ao ensino religioso.
Na década de 80 do século XIX, a República francesa organiza o ensino. A escola
primaria, gratuita, obrigatória e laica escolariza rapazes e moças. Uma das suas
principais ambições é formar o cidadão, mas as mulheres não têm o direito de voto, o
qual elas ganharam somente em 1944. Vale a pena, ainda, ressaltar por que Jules
Ferry, o Ministro da Instrução Pública que generaliza o ensino primário, faz questão de
escolarizar as meninas em escolas públicas: Quem controla a mulher controla tudo,
em primeiro lugar porque controla a criança e, ainda, porque controla o marido 39. Em
1880, são criados até liceus femininos de ensino secundário. Contudo, a resistência é
forte: ao escaparem à influência educativa da Igreja, argumenta-se, elas correm o risco
de ser pervertidas e até de terem de ler livros imorais, como Madame Bovary, de
Flaubert.
Por fim, não são apenas os monarquistas e a burguesia republicana que discriminam as
mulheres; são, também, militantes sindicalistas homens, inclusive docentes. Para
conquistar a igualdade dos salários entre homens e mulheres, no início do século XX,
mestras de escola e empregadas dos Correios tiveram de enfrentar o Estado e,
também, muitos colegas homens. Em 1925, uma militante escreve: Infelizmente,

38
Doutor e livre-docente em Ciências da Educação. Professor Emérito da Universidade de Paris 8
(França), Professor-Visitante na Universidade Federal de Sergipe (Brasil), Professor Afiliado da
Universidade do Porto (Portugal). Membro do Grupo de Pesquisa Educação e Contemporaneidade
(EDUCON/UFS).
39
Celui qui tient la femme tient tout, d abord parce qu il tient l enfant, ensuite parce qu il tient le mari
(Discours sur l égalité d éducation, 10 avril 1870. In Discours et opinions de Jules Ferry. Paris: Armand
Colin, 1893.

- 119 -
muitos trabalhadores ainda se sentem humilhados ao pensarem que as trabalhadoras
que labutam junto com eles poderiam ser pagas tanto quanto eles 40. Alguns homens
até repelem essa ideia invocando o princípio comunista: a cada um segundo as suas
necessidades , sendo óbvio para eles que as necessidades do homem superam aquelas
da mulher.
Portanto, não resta dúvida nenhuma que, historicamente, houve uma desigualdade
entre homens e mulheres perante a escola e, de forma mais geral, a educação. Aliás,
essa desigualdade e as lutas das mulheres para terem acesso à educação não são
assunto ultrapassado, como atestam o exemplo do Afeganistão e a sobre-
representação das mulheres na taxa mundial de analfabetismo. Entretanto, interessa-
nos, aqui, é o fato de que essa desigualdade, após ser considerada uma evidência
legítima e, a seguir, virar um tema de debates acalorados, passou a ser julgada uma
discriminação insuportável. Mais ainda: a escola começou a ser acusada de discriminar
as mulheres no próprio momento em que ela se abria às moças e misturava os dois
sexos nas classes. As pesquisas sobre a desigualdade escolar segundo o gênero e os
discursos femininos sobre esse tema desenvolveram-se na década de 70 do século XX,
isto é, na mesma época em que crescia rapidamente o percentual de alunas no ensino
médio e nas universidades. Aliás, aconteceu o mesmo com a desigualdade social frente
à escola: as sociologias da reprodução nasceram no momento em que o ensino
secundário e superior começava a se abrir aos filhos das camadas populares. Há aí um
paradoxo que merece reflexão.
A desigualdade na educação, fosse ela em razão da classe social ou do gênero, foi
considerada, por muito tempo, uma evidência inquestionável, um princípio legítimo. A
burguesia republicana defendeu o direito à educação para todos e todas, mas, até a
época contemporânea, nunca sustentou a tese do direito à mesma educação ou o
princípio de igualdade das chances na escola. Os currículos para rapazes e moças eram
diferentes. Além do mais, só foi generalizado o ensino primário, até 12 anos e, mais
tarde, 14 anos, enquanto o ingresso no ensino secundário era protegido por uma
barreira financeira (matrícula e gastos para o internato, já que não havia muitos liceus)
e, a seguir, pelo concurso, o qual já favorecia os alunos da classe média. Filhos das
classes populares não adentravam o liceu. Quanto às moças de classe média, poucas
tinham acesso ao ensino secundário, uma vez que funcionava uma barreira de tipo
ideológico e sociocultural: uma mulher não precisava estudar tanto para tornar-se boa
esposa, boa mãe e dona do lar e, ademais, corria o risco de perder a sua virtude ao
escapar da vigilância da família.
A partir das décadas 60, 70 ou 80 do século XX (segundo os países), ao passo que as
mulheres entram no mercado de trabalho e que os métodos contraceptivos e, a seguir,
a libertação dos costumes fazem com que a perda da virgindade das moças e uma
eventual gravidez deixem de ser motivos de angústia dos pais, as moças adentram
cada vez mais o ensino secundário e superior. Aparentemente, não existe mais
barreira social ou sexual impossibilitando o acesso aos níveis mais altos da
escolaridade. A Sociologia da reprodução, respaldada no desenvolvimento do aparelho
estatístico que ocorre à mesma época, sustenta que essa universalização do ensino
não passa de uma ilusão, uma mistificação: a desigualdade permanece, embora seja

40
Marthe Bigot, in La Révolution Prolétarienne, nº 11, novembro de 1925.

- 120 -
sob formas disfarçadas, já que os graus de sucesso ou fracasso, e as trajetórias
escolares decorrendo deles, variam conforme a classe social e o sexo. Por serem mais
sutis e produzirem os seus efeitos através de processos implícitos, essas formas só
podem vir à luz graças a investigações caprichosas de pesquisadores desconfiados.
À era da evidência seguiu-se a era da suspeita. Contudo, para expressar a mudança
toda, deve-se dizer, ainda, que, à era da discriminação considerada legítima, sucedeu-
se a era do discurso universalista. Em outras palavras, do ponto de vista histórico,
observa-se uma relação estreita entre o discurso universalista sobre a escola e
sociologias evidenciando fenômenos implícitos que desmentem a igualdade de classe e
de sexo na escola. Há de bem se entender o que isso significa dizer: as sociologias da
reprodução e as pesquisas contemporâneas sobre o gênero supõem, ao mesmo
tempo, um discurso oficial universalista e a suspeita para com esse discurso. Sem o
discurso universalista, elas não têm o que suspeitar e denunciar; permanece a
evidência de uma discriminação legítima. Sem a suspeita, elas não exercem a sua
salutar função crítica; persiste a ilusão universalista.
O livro de Adriana Marrero chama a nossa atenção sobre essa coexistência de um
discurso universalista sobre a escola com processos implícitos de reprodução da
desigualdade entre os sexos. Não são apenas esses processos que permeiam a escola,
é também aquele discurso, e os dois planos da realidade escolar surtem efeitos.
Provavelmente pelas urgências do combate social, do qual participam os
pesquisadores, a ênfase foi colocada sobre os processos de discriminação e as
pretensões universalistas da escola foram reduzidas a ilusões, mistificações,
camuflagem da dominação41. Esqueceu-se do que ensinou a Sociologia, em correntes
tão diferentes como o funcionalismo de Merton e o interacionismo simbólico da Escola
de Chicago: sociologicamente falando, a ilusão tem uma realidade e esta ultrapassa
efeitos de apagamento da consciência crítica e de legitimação. A ilusão ou a estimativa
errônea geram comportamentos sociais tão reais quanto a ação esclarecida. Lembre-
se da selfulfilling prophecy, ou profecia autocumprida: por existir gente que acredita
em expectativas sem fundamentos, essas expectativas acabam por serem realizadas.
Se eu achar que o valor das ações vai baixar na Bolsa e se muitos outros acreditarem
nisso, mesmo que seja pura ilusão, muita gente vende as suas ações, cujo valor diminui
efetivamente; a profecia errada gerou um fenômeno social real. Se as moças
acreditarem que podem ser bem-sucedidas na escola, por não terem consciência dos
processos implícitos de discriminação, pode acabar que sejam bem-sucedidas. Pelo
contrário, se acreditassem que mulher não tem nenhuma chance de êxito na escola,
desistiriam de estudar e fracassariam, cumprindo assim a profecia.
A esse argumento, que sustenta explícita ou implicitamente a tese de Adriana
Marrero, acrescentarei dois outros, que reforçam essa tese.
Em primeiro lugar, é preciso distinguir posição social objetiva e posição social
subjetiva. Não somente a posição social de um aluno não deve ser definida apenas
com base na posição do pai, uma vez que, ainda hoje, educação e escolaridade
incumbem, sobretudo, às mulheres, mas, ainda, a informação objetiva sobre a posição
social da família, mesmo definida de modo amplo, não basta para entender a relação
desse aluno com a escola. Pode-se ser moça e sentir-se desvalorizada por essa sorte

41
Inclusive por mim, nos meus primeiros textos.

- 121 -
infeliz, ou preparar-se com prazer a cuidar de um marido e de crianças, ou recusar-se a
aceitar a desvalorização das mulheres e desenvolver um projeto de lhes mostrar que
uma moça tem tanto valor quanto um rapaz e até mais. Afinal de contas, a mobilização
escolar de uma aluna e, portanto, o seu êxito ou fracasso, depende da sua posição
social subjetiva, isto é, do que ela faz com a sua posição objetiva, de como ela a
interpreta em um projeto de vida.
De modo mais geral, é preciso lembrar-se do que evidenciou Michel de Certeau: por
mais dominado que seja um indivíduo, ele não deixa de ser um sujeito, o qual tenta
tirar algum proveito da ordem que o oprime (Certeau, 1996). A escola afirma que
moças e rapazes são iguais frente aos estudos e ao sucesso escolar? Embora essa
asserção apareça mistificadora quando referida aos processos implícitos de
discriminação que permeiam a escola, ela é, também, libertadora quando as moças a
levam a sério: vale a pena estudar, pensam muitas delas, já que a escola me oferece
reais oportunidades de sucesso. A mistificação ideológica objetiva funciona como
alavanca de mobilização subjetiva, pelo menos para quem tem o projeto de escapar à
dominação e mudar a sua vida. Os dados apresentados por Adriana Marrero mostram
que muitas moças levam a sério o discurso oficial da escola, a tal ponto que nem
parecem ter consciência dos processos discriminatórios implícitos.
Em segundo lugar, convém ressaltar que a escola forma, transmite conhecimentos,
possibilita construir referências, permite melhor entender o mundo etc. Muitas vezes,
a Sociologia destaca a seleção, seja ela social ou de gênero, e negligencia ou até
silencia o que é a especificidade da escola: o saber, a formação. Como se pode
compreender o que acontece dentro da escola se não se leva em conta o confronto
cotidiano do aluno com o saber e a mediação do professor entre este e aquele? A
escola não seleciona os alunos por critérios explicitamente sociais ou sexuais:
aprovados os filhos de classe media, reprovados os filhos de pobre; aprovados os
rapazes, reprovadas as mulheres. Ela seleciona por critérios culturais, pedagógicos,
relacionados à apropriação dos saberes e à construção das competências: aprovado
quem sabe, reprovado quem não sabe. Que haja uma correlação estatística entre o
grau de saber e de competência e a origem social dos alunos constitui um achado
importantíssimo da Sociologia da reprodução. Mas convém colocar a questão
pertinente: por que as crianças oriundas dos meios populares têm dificuldades para
apropriarem-se dos saberes e das competências? A seleção negativa que vitima essas
crianças é, antes de tudo, uma consequência dessas dificuldades e, sendo assim, o foco
da pesquisa deve ser a relação dos alunos com a escola e o saber. Ao pesquisar essa
relação, não se abandona a preocupação sociológica a proveito de questões
psicológicas e pedagógicas: a questão do saber fica no âmago do problema da
desigualdade social na escola.
Entretanto, no que diz respeito a esse assunto não se pode tratar do mesmo modo
desigualdade social e desigualdade de gênero. Em ambos os casos, deve-se levar em
consideração o fato de que a escola forma: por mais discriminadas que possam ser as
moças, na escola elas têm acesso a conhecimentos e novos universos e até aprendem
coisas que lhes permitem compreender com mais espírito crítico o seu lugar no mundo
e as suas possibilidades de resistência. Existe, porém, uma diferença fundamental
entre discriminação social e discriminação pelo gênero: aquela atinge amplamente os
seus objetivos, embora haja muitas exceções, enquanto esta não provoca o fracasso

- 122 -
escolar maciço das moças. Apesar de serem discriminadas por vários processos
implícitos, as moças não fracassam na escola. Mais ainda: são mais bem-sucedidas do
que os rapazes. Esse segundo paradoxo é o ponto de apoio fundamental da tese
sustentada por Adriana Marrero.

2. UM SEGUNDO PARADOXO: AS VÍTIMAS DA DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO SÃO AS

VENCEDORAS DA COMPETIÇÃO ESCOLAR
As moças conseguem mais êxito na escola do que os rapazes: esse fato foi estabelecido
por muitas pesquisas, em vários países e os dados apresentados por Adriana Marrero
evidenciam que esse é também o caso no Uruguai42.
Lembro-me ter encontrado esse paradoxo no meu trabalho de orientador de
pesquisas. Um dos meus doutorandos, iemenita, observou que havia mais mulheres do
que homens nas universidades do seu país e propôs a seguinte explicação: nós,
muçulmanos, vigiamos as mulheres, não deixamos as moças saírem de casa à vontade
e, portanto, elas dedicam-se a seus estudos, fazem as suas tarefas de casa, aprendem
as suas lições e, consequentemente, são bem-sucedidas nas escolas. Em outras
palavras, embora ele não o expressasse de forma tão brutal: tranquem as suas
mulheres em casa, é para seu bem... Informei-lhe que na França e na Bolívia 43
também, que não são países muçulmanos, as moças conseguiam mais sucesso escolar
do que os rapazes. Após verificação, ele descobriu que as famílias ricas enviavam os
seus rapazes cursarem a universidade no estrangeiro, mas não o faziam com as suas
filhas, as quais, assim, eram majoritárias nas universidades iemenitas; quanto às
famílias pobres, não estudavam na universidade nem os rapazes nem as moças. Dessa
experiência divertida, tirei duas consequências metodológicas: nunca utilizar o gênero
como chave explicativa automática; sempre analisar o contexto para explicitar como o
preconceito de gênero produz seus efeitos. Por sinal, essa prudência metodológica
vale igualmente quando se trata da desigualdade social de classe.
Encontrei novamente o problema do maior êxito escolar das alunas nas minhas
pesquisas sobre a relação com o saber. Os dados empíricos evidenciaram que se
podiam ordenar quatro categorias num eixo de sucesso crescente: os alunos de meio
popular, as alunas de igual meio, os alunos de classe média, as alunas da mesma classe
social (Charlot, Bautier e Rochex, 1992). Portanto, os efeitos de classe e de gênero
combinam-se e, seja qual a classe social, as moças conseguem mais sucesso que os
rapazes.
Quando se trata das classes sociais, o critério para falar em reprodução ou alunos
desfavorecidos é o fracasso escolar (reprovação, repetência, defasagem entre idade e
série). Ora, como nota Adriana Marrero, conforme esse critério, são os rapazes e não
as moças as vítimas da discriminação escolar. Entretanto, as pesquisas sobre a questão
do gênero silenciam esse critério ou deslocam o seu campo de aplicação. Neste caso,
argumentam que, decerto, as mulheres conseguem mais êxito escolar, mas não tiram
proveito dele no campo socioprofissional: elas precisam ter mais diplomas do que os

42
Obviamente, o fato é verificado somente nos países que escolarizam as mulheres em condições
análogas àquelas dos rapazes.
43
Outro estudante, boliviano, tinha verificado o fato na sua pesquisa de Especialização.

- 123 -
homens para arranjarem determinado emprego ou são menos pagas. Tal argumento é
abusivo, como destaca Adriana: a escola não controla o mercado de trabalho e,
portanto, não pode ser culpada pela desvalorização das mulheres que nele vigora.
Dever-se-ia inverter o raciocínio: ao passo que, nas relações sociais, incluídas as
relações profissionais, as mulheres são discriminadas e esbarram em muitos
obstáculos para imporem-se, na escola elas obtêm mais sucesso do que os homens.
Portanto, a escola favorece o êxito das mulheres ou, pelo menos, não as discrimina
tanto quanto os outros campos da sociedade.
Contudo, nem por isso se pode negar que a escola seja permeada por processos
implícitos de desvalorização das mulheres. Esses processos foram evidenciados por
múltiplas pesquisas e Adriana Marrero apresenta-os num levantamento sistemático e
muito bem documentado. Longe dela e de mim a ideia de negar a sua existência. Não
basta, porém, identificar processos discriminatórios para concluir que as mulheres são
vitimadas pela escola. É preciso entender quais efeitos produzem esses processos no
contexto em que funcionam. Ora, no total, as mulheres, embora sejam discriminadas,
são as vencedoras da competição escolar. Decerto, os modelos veiculados pela escola,
as expectativas dos professores (e das professoras...) etc. tendem a favorecer os
homens. Mas nem por isso os rapazes conseguem mais sucesso. Portanto, é de se
pensar que existem na escola outros processos, mais potentes do que aqueles que
desfavorecem as mulheres.
Quais processos? Ao reintroduzir no debate o explícito do discurso universalista da
escola, Adriana Marrero abre uma pista muito importante a qual, por sinal, deveria
ser explorada também nos debates sobre a desigualdade de classe perante a escola.
Prossigamos essa pista, para melhor entender como o explícito universalista e o
implícito discriminatório articulam-se.
Logo na sua vida, as mulheres sofrem situações de desvalorização, com tal frequência
que estas acabam constituindo o seu universo "normal de vida. Como evidenciado
por Adriana Marrero, alunos e alunas nem sequer percebem os processos escolares de
discriminação: não há problema algum, tudo é normal, isto é, tudo ocorre conforme as
normas sociais vigentes fora da escola. Na escola, o discurso explícito sobre igualdade
entre alunos e alunas é o elemento novo, e não os processos implícitos de
desvalorização das mulheres, aos quais cada um e cada uma estão acostumados. Aliás,
o discurso explícito contribui para invisibilizar os processos implícitos. O discurso oficial
da escola assevera que homens e mulheres são iguais diante do saber e, portanto,
apresenta-a como um lugar onde as moças podem ver o seu valor reconhecido.
Por que esse discurso universalista se revela mais potente do que os processos
discriminatórios implícitos que seguem funcionando na escola? O argumento da
novidade não basta. Com efeito, se as moças fracassassem na escola, logo o discurso
perderia sua credibilidade, por novo que seja. Mas a maioria delas não fracassa, bem
pelo contrário: o seu êxito confirma a promessa da escola e, portanto, conforta a fala
universalista e afasta as suspeitas de discriminação.
Resta, entretanto, entender a relação entre o discurso universalista da escola e o
sucesso efetivo das moças. Não basta prometer, ainda há de cumprir o prometido.
Quais são as mediações entre a imagem de si que propaga a escola e o fato concreto
de a moça obter uma boa nota em Matemática, Português ou Biologia?

- 124 -
Para responder a essa questão, é preciso entender como se desenrola o processo de
aprendizagem intelectual. A base do processo é a atividade: só pode aprender quem se
mobiliza em uma atividade intelectual. Trata-se de mobilização e não de motivação. A
mobilização é um processo interno, desencadeado por um desejo, enquanto a
motivação visa obter a adesão de outrem por meios que, muitas vezes, beiram a
manipulação (Charlot, 2006, 2008). Portanto, o problema a ser esclarecido é o
seguinte: o que mobiliza as alunas para estudarem, o que sustenta o seu investimento
nos estudos? Com base nos seus dados, Adriana Marrero ressalta a pertinácia das
alunas, a sua vontade de levar a cabo seus estudos. Elas funcionam numa causalidade
interna , considerando-se a fonte de seus sucessos ou fracassos, enquanto muitos
rapazes raciocinam em termos de causalidade externa , apresentando, por exemplo,
o professor nabo , isto é, incompetente, como o responsável pelo abandono dos
alunos. Portanto, os dados não deixam dúvidas sobre a mobilização escolar das moças,
pelo menos da maioria delas.
Essa mobilização é ligada a um projeto de vida, o qual é também um projeto de
independência, de liberdade, de emancipação. Essas moças falam até da necessidade
de estudos caso aconteça que, um dia, tenham de se divorciar. Ademais, uma pesquisa
de Veleida Anahí da Silva mostra que, muitas vezes, as mulheres de meio popular que
conseguiram entrar numa universidade federal brasileira, sendo aprovadas em um
dificílimo concurso, evocam a figura da sua mãe "lutadora" (Silva, 2007). Como
sempre, a relação com a escola e com o saber é também uma relação com a vida, com
os outros e consigo mesmo (Charlot, 2006, 2008).
Essa mobilização escolar das alunas é que dá conta do seu êxito nos estudos. De certa
forma, elas têm consciência da fonte dos seus sucessos: insistem no que fizeram e
fazem. Também os professores estão cientes dessa mobilização: atribuem os bons
resultados das alunas aos esforços delas. Portanto, para compreender o que acontece
às moças na escola, é preciso analisar a situação a partir do processo "aprender", isto
é, do que as próprias alunas fazem, e não apenas a partir do processo "ensinar", ou
seja, do que a escola lhes faz. As pesquisas que destacam apenas a discriminação para
com as mulheres não conseguem dar conta de todos os dados, em especial do maior
êxito escolar das alunas, porque elas raciocinam a partir do processo "ensinar": elas
mostram o que a escola e os professores fazem às alunas. Mas, como bem se sabe, o
fato de que o professor ou a professora ensina não garante que o aluno aprende. De
mesmo modo, os processos de discriminação às mulheres não produzem efeitos
automáticos. De fato, esses processos fracassam: apesar da discriminação, as moças
conseguem mais êxito escolar do que os rapazes. Os dados de campo não mostram
alunas sofrendo a mágoa da discriminação, mas, sim, alunas mobilizadas e bem-
sucedidas, utilizando a escola a serviço de um projeto de vida.
Resumidamente: do lado do "ensinar", observam-se processos implícitos de
discriminação, mas, do lado do "aprender", evidencia-se uma forte mobilização escolar
das moças, ligada a um projeto de vida e às oportunidades que lhes oferece a doutrina
oficial da escola, universalista. Ora, o sucesso do que acontece do lado do ensinar
depende do que ocorre do lado do aprender. Portanto, a mobilização das moças e o
discurso oficial da escola é que determinam o desfecho desse confronto entre implícito
e explícito.

- 125 -
Todavia, isso não significa dizer que a discriminação implícita não surte efeito nenhum.
As mulheres vivenciam uma contradição permanente entre, por um lado, uma
identidade desvalorizada e as atitudes e papéis que dela decorrem e, por outro, a
autovalorização produzida por sua atividade, indispensável ao bom funcionamento da
família. Nas sociedades tradicionais, essa contradição é gerida, social e
psicologicamente, por uma dicotomização do mundo entre público e privado: as
mulheres são excluídas da esfera pública, mas elas são donas do lar. Nas sociedades
contemporâneas, a escola introduz nessa problemática um novo espaço. Enquanto
instituição, a escola é um espaço público; mas é espaço para todos, incluídas as
mulheres. Enquanto lugar de educação, a escola prolonga a família; mas, nela, a
posição da mulher não é pré-determinada, a aluna pode atingir os mais altos graus. A
escola é um espaço transicional, onde a moça pode renegociar a sua identidade, onde
a convicção íntima de seu valor pode tornar-se um fato reconhecido, socialmente
legitimado e até carimbado. Mas nem por isso passa a ser resolvida a contradição
entre identidade socialmente atribuída e identidade construída na escola. Permanece
uma dúvida identitária: nas assembléias, as universitárias ficam discretas e, quando
intervêm, justificam-se pelo que fizeram nos seus estudos, enquanto os rapazes
ostentam o que eles são; de mesma forma, os professores valorizam os esforços das
alunas e a inteligência dos alunos. As moças têm de negociar permanentemente a sua
identidade negociar com os outros e negociar consigo mesmas.
Negociar com base no que elas fazem não é uma novidade para as alunas. Essa postura
procede da condição da mulher em sociedades que as desvalorizam e não de
qualquer "natureza feminina". As mulheres ficam presas em relações de força
simbólicas e, às vezes, físicas, que lhes são desfavoráveis. Poucas enfrentam
diretamente essa dominação, por ser alto o preço social e psicológico da rebeldia
aberta. Com efeito, os seus "adversários" não são membros de uma tribo alheia ou
extraterrenos, mas, sim, pais, irmãos, maridos, companheiros, amantes, amigos que
elas amam e, às vezes, desejam, ou, pelo menos, são colegas e demais homens com
quem elas convivem44. Muitas vezes, o problema das mulheres não são (apenas) os
homens, é o fato de que elas gostam dos homens45. Entre dominador e dominada,
além de frequentes relações de dependência econômica, existem, também, relações
de convivência, de amizade, de amor, de desejo. Os adversários constroem a sua
subjetividade e levam a sua vida afetiva nessas relações complexas de atração,
convivência, dependência, oposição. Portanto, não é de se admirar que poucas
mulheres se insurjam abertamente contra a dominação masculina. Elas negociam,
põem limites, operam avanços em certos domínios, contornam obstáculos, praticam
essa subversão da ordem dominante a seu proveito que, segundo Michel de Certeau, é
a tática dos dominados (Certeau, 1996). A mulher aprende a viver com e contra a
dominação, a aguentar as lógicas dominantes contornando-as por outras lógicas,
"subversivas". Essa postura, imposta às mulheres por uma situação de dominação em
que a revolta aberta custa muito caro, leva os homens a considerarem as mulheres
"irracionais", "impossíveis de ser entendidas", "dominadas pela emoção" e, afinal, a
interpretarem como "natureza feminina" o que é, de fato, a expressão de uma relação
44
Por isso, eu considero, como mencionado por Adriana Marrero no livro, que não se pode levar a cabo
a análise das relações entre homens e mulheres, incluída a análise sociológica, sem levar em conta a
questão do desejo.
45
Obviamente, nessa frase podem-se permutar as palavras "mulheres" e "homens".

- 126 -
social de dominação em uma situação em que dominador e dominada gostam um do
outro.
Voltemos à questão da escola, para destacar três pontos.
Em primeiro lugar, essa aprendizagem de certa relação com o mundo, com os outros e
consigo mesma, que cada mulher deve fazer para sobreviver em um mundo cujos
valores são masculinos, é muito útil nas interações sociais, inclusive na escola. Quando
se é mulher, é mais fácil do que quando se é homem suportar o professor "nabo" e
procurar outras opções, porque já se aprendeu a aguentar tantas coisas, a inventar
táticas para superar tantos obstáculos e a se sair bem na vida por seus próprios meios.
Talvez essa aprendizagem da negociação e do rodeio produza também efeitos no
campo intelectual mas isso não passa de uma hipótese, a ser explorada.
Em segundo lugar, a escola providencia às mulheres oportunidades para outras formas
de aprendizado, dirigidas ao Eu epistêmico, o Eu universal que a Filosofia chama de
Razão, e não ao Eu empírico, o Eu da experiência cotidiana. Apropriar-se desses
saberes requer outras formas de habitar o mundo e outras relações com os outros e
consigo mesmo que não aquelas que constituem o mundo dominado e negociado das
mulheres. Estas podem encarar esse desafio ao mesmo tempo epistêmico e identitário
por não serem apenas sujeitos socializados sob determinadas formas, mas também, e
indissociavelmente, seres humanos dotados de Razão e de inteligência tanto quanto os
homens. As capacidades de raciocínio e abstração de que as mulheres dispõem bem
como os homens, mas que devem ficar nos bastidores ao passo que a "sensibilidade
feminina" ocupa a frente do palco, podem expandir-se na escola.
No entanto, ao se tornarem alunas bem-sucedidas na escola, as moças não deixam de
ser mulheres cuja identidade foi construída no mundo da dominação masculina e da
negociação feminina. Aliás, as pesquisas mostram que, nas interações cotidianas na
escola, as alunas continuam sendo desvalorizadas. Portanto, permanece a contradição
identitária. Decerto, o seu conteúdo mudou: agora, à identidade feminina
desvalorizada opõem-se não apenas a convicção íntima do seu valor, mas também o
reconhecimento público dos seus sucessos escolares. Contudo, certa timidez
identitária subsiste e as alunas preferem, em especial nas situações em que são
expostas ao julgamento público, definir-se pelo que elas fizeram e não pelo que elas
são. Mas, na verdade, tal dicotomia entre o fazer e o ser não passa de um argumento
especioso, quer na interpretação dos professores, quer na fala das próprias moças:
uma pessoa é o que ela fez e o que ela sonhou em fazer46. As alunas não apenas fazem
sucesso na escola, elas são bem-sucedidas. Se elas têm êxito na escola, é porque
estudam bastante, mas, também, inteligentemente: não se consegue sucesso escolar
se não se é capaz de pensar, refletir, pôr elementos em relação, sistematizar, deduzir,
etc., ou seja, se não se tem ou adquire o que se chama, de forma um tanto escura,
"inteligência".
Deve-se prestar grande atenção a esse fato, para não chegar a uma conclusão análoga
àquela do meu ex-doutorando iemenita: discriminem as mulheres, é bom para seu
sucesso escolar... A discriminação de gênero não é a causa do êxito das moças na
escola; a causa é sua atividade intelectual, o fato de que elas estudam e são

46
No caso das alunas, o sonho (o projeto) expressa-se no fazer.

- 127 -
inteligentes. A discriminação não dá conta do sucesso das alunas; junto com a
promessa universalista da escola, ela permite entender por que esse sucesso é maior
entre as moças do que entre os rapazes.
Por fim, é preciso definir o domínio de validade da análise que aqui está se concluindo.
Primeiro, "a mulher" não existe senão como um tipo ideal construído com base numa
característica de gênero, mas ou menos assumida pelas mulheres reais, cujas
condições de vida e histórias singulares podem ser muito diferentes. A forma precisa
como essa característica de gênero, nunca neutra, molda as existências e as
subjetividades depende dos contextos sociais e singulares. Em particular, não se deve
esquecer que não basta ser mulher para ter êxito na escola: encontram-se também
alunas fracassadas. Além disso, essa análise refere-se a uma sociedade em que as
mulheres são dominadas. Sem negar que nossas sociedades, quer na França, quer no
Brasil, quer no Uruguai, sejam ainda discriminatórias, é preciso levar em conta o fato
de que, nelas, a situação das mulheres está mudando em ritmo rápido, seja na vida
familiar, profissional ou pública. O que acontecerá quando o gênero não for mais um
motivo de discriminação? Será que as mulheres deixarão de ser bem-sucedidas na
escola? Logicamente, a resposta é "não". Será que elas deixarão de ter mais êxito do
que os homens? Logicamente, a resposta é "sim". Mas resta saber se nossa análise
levou em conta todos os elementos importantes do problema ou se, como Adriana
Marrero neste livro, pesquisadores apontaram para demais elementos pertinentes.
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saberes: um desafio, uma aventura, uma promessa, Aracaju, Editora UFS.

- 128 -
ANEXO METODOLÓGICO

Como dice Alfonso Ortí, atreverse a postular la existencia misma de una dimensión
cuantitativa en toda investigación social, y aún más, la pertinencia, especificidad y
(relativa) consistencia de unas prácticas concretas de análisis cualitativo, reabre, de
forma inmediata, un debate metodológico apasionado e interminable (Ortí, cit. por
Delgado y Gutiérrez, 1995:87). Ortí señala que frente a ambos extremos contrapuestos
y radicales de este debate, la investigación social nos muestra una y otra vez la
insuficiencia abstracta de ambos enfoques tomados por separado, puesto que los
procesos de interacción social y del comportamiento personal implican tanto aspectos
simbólicos como elementos medibles, entre ellos, el número de actores intervinientes
o el tamaño de los grupos consultados (1995, 87-88).
De acuerdo con lo anterior, la investigación siguió una estrategia cuanticualitativa que
permitió la triangulación, tanto de técnicas - análisis de antecedentes, entrevistas en
profundidad, análisis cuantitativos, grupos de discusión, observación participante-
como de categorías sociales consultadas (estudiantes y docentes).
Trabajamos con fuentes de datos primarias y secundarias, de carácter cualitativo en el
primer caso y cuantitativo para el segundo. El diseño tuvo un importante apoyo en
metodologías cualitativas, y adoptó como principal perspectiva aquella que considera
a la acción humana como la unidad elemental de la vida social y como punto de
partida en abordajes empíricos. Esto supone tomar en cuenta que las acciones
humanas son, sobre todo acciones situadas y como tales son, simultáneamente
producto y productoras de una estructura social que, no obstante, se presenta a los
actores como objetiva y externa. Los procesos de estructuración social a partir de la
cristalización de prácticas particulares pero recurrentes, no son disociables -sino
analíticamente- del proceso recíproco de constitución estructural de las acciones. En
nuestro caso, es interesante la forma cómo las percepciones de las mujeres sobre su
situación presente y sus perspectivas futuras las conduce, individualmente, a adoptar
estrategias personales, que tienen como consecuencia agregada un fenómeno
sociológico notable: el asalto femenino a las aulas universitarias.
Consideramos actores relevantes para esta investigación:
1. Estudiantes de la Universidad de la República, mujeres y varones. Se hizo énfasis en
los estudiantes de los primeros años, buscando minimizar el efecto de criba que
afecta a altos porcentajes de la matrícula.
2. Docentes de la Universidad de la República, de todos los grados académicos con
responsabilidad docente de 2 a 5- dedicados a la función de enseñanza en los
distintos servicios.
Para el caso de los estudiantes, se intentó una perspectiva diacrónica, que buscara la
reconstrucción de algunos hitos significativos del pasado inmediato de cada uno de los
sujetos, con un enfoque retrospectivo, pero al mismo tiempo prospectivo, en cuanto a
las expectativas vitales y profesionales de las y los entrevistados.
El enfoque desde la estructura estuvo dado por el procesamiento y análisis de datos
estadísticos de la Universidad de la República y del MEC, a fin de analizar la diferencia

- 129 -
entre varones y mujeres en cuanto a las cuestiones que nos ocupan: sobreeducación y
especialización disciplinar a nivel de pre-grado.
Son varias las razones por las cuales focalizamos nuestro estudio en la Universidad de
la República.
En primer lugar, es acá donde se manifiesta más claramente la sobre representación
de las mujeres, después de una trayectoria educativa durante la cual van ganando
progresivamente en términos de presencia en relación a los varones. En efecto, a lo
largo de todo el sistema educativo, las niñas y mujeres repiten menos, se rezagan
menos y llegan más lejos.
En segundo término, es en la universidad pública donde el fenómeno se visualiza más
claramente, ya que en las universidades privadas, los porcentajes de mujeres y
hombres al ingreso, son prácticamente equivalentes. Con todo, las mujeres egresan
acá algo más frecuentemente que los hombres. Pero en general, es claro que no sólo
depende de su voluntad sino de la disponibilidad económica del hogar y de su
capacidad de negociación dentro del mismo- la decisión de comenzar y seguir estudios
en este tipo de institución.
En tercer lugar, la UR es un ámbito que reúne todas las especialidades profesionales, y
por lo tanto, el lugar adecuado para estudiar la distribución por áreas de conocimiento
y el papel de reproducción que juega o no la socialización y la educación en la elección
de carreras por parte de hombres y mujeres. Es esta dispersión entre orientaciones y
áreas del conocimiento lo que nos convenció de la conveniencia de descartar otras
formaciones terciarias, como los Institutos de Formación Docente. Aunque estos
tienen, aparentemente, igual dispersión, sus especialidades tienen que ver con una
única profesión, como es el ejercicio de la docencia, actividad que, como se sabe, es
tradicionalmente femenina.
Finalmente, no es adecuado pasar por alto la ventaja que tiene tomar como universo
una población bien delimitada y con características más bien homogéneas, sabiendo
que además, representa más del 80% de la población universitaria del país.

Los Objetivos
Generales:
a. Contribuir, desde la Universidad de la República, al análisis de los procesos de
cambio y de las tendencias que tienen lugar dentro de la propia Universidad, desde
una perspectiva socioeducativa.
b. Producir investigación empírica que permita acumular conocimiento en la
intersección de la Sociología de la Educación en Uruguay con las temáticas
vinculadas al género.
Específicos:
a. Describir en términos cuantitativos, los diferenciales de acceso a los servicios de la
UR por parte de mujeres y varones.
b. Describir las representaciones y contenidos simbólicos que las estudiantes
universitarias han recibido o elaborado sobre su opción académica actual, desde la

- 130 -
 reconstrucción de su trayectoria educativa anterior, su experiencia dentro de la UR
y su experiencia en otras dimensiones de su vida privada y laboral.
c. Indagar sobre el papel de otros actores, en especial familiares, compañeros y
profesores en el proceso de elección de la orientación de sus estudios
universitarios, a través del análisis del discurso de las propias universitarias,
atendiendo a la invocación expresa o tácita- de consideraciones acerca de
estereotipos laborales de género.
d. Registrar y analizar los discursos de profesores universitarios sobre los desempeños
de estudiantes mujeres y varones, y de encontrarse diferencias, explorar los
posibles efectos de las expectativas diferenciales sobre los desempeños ulteriores.

- 131 -
Pauta de entrevista a docentes

Nombre de pila del docente:

Grado:
Materia /asignatura que dicta:
Horario de la clase:
Carrera:
Año:
Sexo:

a) ¿Puede darnos los nombres de los 3 mejores estudiantes de su curso?

b) En caso de no recordar su nombre, puede describirlos.
c) ¿Qué características, cualidades o comportamientos destacan a cada uno de
ellos?
d) ¿Qué cualidades considera usted son más importantes para tener éxito en la
Facultad como estudiante?
e) ¿Qué cualidades considera usted son necesarias para tener éxito en el
desempeño de la carrera como profesional?
f) En relación a los estudios, ¿encuentra usted alguna característica destacable
que diferencie a sus alumnos varones y mujeres?
g) ¿Tiene algo más para agregar?

- 132 -
Pauta de entrevista a estudiantes

Nombre de pila:
Sexo:
Edad:
Carrera:
Año que cursa:
Procedencia: Montevideo___ Interior___
Vive con:
Consulta sus decisiones importantes con:
Trabaja___ No trabaja___

1. ¿Cómo fue que decidiste cursar esta carrera?, ¿por qué?

(Le gusta la profesión; le gusta la disciplina; trabaja en eso; alguien se la recomendó,
tiene que ver con sus posibilidades laborales)

2. Cuando tomaste la decisión, ¿tu entorno qué opinaba?, ¿te apoyaban?

Indagar si al momento de la decisión contó con la aprobación de los otros

3. ¿Hiciste otra carrera antes? ¿Estás cursando ahora?, ¿Pensaste en cursar otra/s
carrera/s en lugar de ésta? ¿Cuál / cuáles?, por qué optaste por ésta?
Si el estudiante no invoca una relación entre su sexo y su opción de carrera, no
preguntar.

5. ¿Cuáles son las principales dificultades que has enfrentado en tu vida universitaria?

6. ¿Trataste de superarlas?, ¿cómo trataste de superarlas?

7. ¿Se fue modificando tu percepción de la carrera o de la vida universitaria en el

transcurrir de la misma?, ¿cómo?

8. ¿Cómo te ves a ti mismo/a como estudiante?

9. Si tuvieras que dar una opinión, ¿qué dirías de tu lugar en la clase? ¿estás por
encima del promedio de la clase, en el promedio, o por debajo?

10. ¿Sabés cuál es tu promedio de escolaridad?

11. ¿Cuál ha sido tu principal fracaso como estudiante?

12. ¿A qué lo atribuyes?

13. ¿Cuál ha sido tu principal éxito como estudiante?

14. ¿A qué lo atribuyes?

- 133 -
15. Entre tus características personales ¿Cuáles dirías que te favorecen más en tus
estudios? (esperar respuesta, si contesta sobre características de su entorno social,
dejar que responda y luego repreguntar características personales: inteligencia,
tesón, disciplina, responsabilidad, viveza, etcétera)

16. ¿Y cuáles te perjudican? (Ídem anterior)

17. ¿Tenés grupo de estudio?, ¿cómo se compone?, ¿cómo se comportan varones y

mujeres en el trabajo grupal? (cómo está integrado, qué características tiene,
cómo funciona (explorar divisiones de trabajo, si se complementan, carga afectiva).
(Si no tiene, por qué. Ventajas y desventajas de estudiar en grupo)

18. Si tuvieras que nombrar a tus profesores preferidos ¿Quiénes serían? ¿Por qué?
(registrar nombre por el sexo, qué tipo de trabajo)

19. ¿Cómo describirías a la típica estudiante mujer de tu carrera? (¿cómo se comporta

en clase? ¿Qué aspecto tienen? ¿Qué actitud frente a los docentes y a los
compañeros? ¿Qué cualidades?) EMPEZAR POR EL SEXO OPUESTO AL DEL
ENTREVISTADO

20. ¿Cómo describirías al típico estudiante varón de tu carrera? (¿cómo se comporta

en clase? ¿Qué aspecto tienen? ¿Qué actitud frente a los docentes y a los
compañeros? ¿Qué cualidades?)

21. ¿Qué pensás hacer después de terminar estos estudios?

22. ¿Cómo te ves dentro de 5 años? ¿Y dentro de 10?

23. ¿Considerás que tenés ventajas o desventajas en la carrera o en la profesión por

ser varón o por ser mujer?

24. ¿Considerás que hay discriminación en la facultad o en la carrera? ¿De qué tipo?
¿por qué?

- 134 -
Pauta de observación de la asamblea:

a) Composición y organización de la asamblea

Número estimado de participantes mujeres y varones al promediar la asamblea
Ubicación en el espacio de mujeres y varones
Conformación de subgrupos
Quiénes la coordinaban
Cuál fue su duración
b) Comunicación verbal
Número de mujeres y varones que intervinieron
Duración de las intervenciones (medidas con cronómetro)
Quiénes se excedieron del tiempo estipulado y si fueron observados o no
Tipo de intervenciones: para proponer, disentir, reafirmar lo que se dijo antes,
discutir, elogiar, resumir ideas, plantear mociones (de qué tipo).
Argumentos que se plantearon
Forma en que se desarrolló la votación
Quiénes intervinieron sin respetar la lista de oradores
Quiénes pusieron límites
c) Comunicación no verbal
Forma en que se pidió la palabra o se solicitó integrar la lista de oradores
Quiénes intervinieron con más soltura
A quiénes se aplaudió

- 135 -
Pauta de los grupos de discusión:

Presentación: Estamos haciendo una investigación sobre feminización de la educación

superior. Según cifras del último censo universitario, el 63% de los estudiantes, son
mujeres, y si tomamos en cuenta todo el sistema educativo terciario, ese porcentaje
llega al 73%, casi tres cuartas partes. Los citamos acá para discutir cuáles son, al juicio
de ustedes las causas que explican este fenómeno y otros aspectos relacionados. Así
que les damos la bienvenida y ya ponemos el tema sobre la mesa:

1) ¿Por qué creen que tantas mujeres optan por un proyecto educativo terciario?

2) ¿Por qué creen ustedes que los varones no ingresan a la universidad en la

misma proporción?

3) ¿Quiénes son mejores estudiantes? ¿las mujeres o los varones? ¿Por qué?

4) ¿Quiénes son mejores profesores? ¿Las mujeres o los varones? ¿Por qué?

5) Para conformar grupos de estudio o de trabajo, ¿optarían por mujeres o por

varones? ¿Por qué?

6) Si faltan un día a clases, ¿a quién les piden los apuntes? ¿a mujeres o a

varones? ¿por qué?

7) En su campo profesional ¿quiénes tienen más éxito? ¿las mujeres o los

varones?

8) ¿Encuentran discriminación en la universidad? ¿de qué tipo? ¿Pueden contar

alguna experiencia?

9) Finalmente, ¿qué esperan de la universidad? ¿y del mundo laboral?

Gracias

- 136 -
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