CUARTA PARTE:

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y EL "ORDEN INTERACTIVO"

CAPITULO VII

Alumnos, profesores y escuelas

El esquema de la escuela que surge del anterior apartado se parece a la del hospital reflejado en un
episodio de la serie de televisión de la BBC titulada: Yes Minister. Esta institución nueva, racionalizada
y activa era el orgullo de la nueva autoridad sanitaria. La única pega consistía en que todavía no había
abierto sus puertas a los pacientes. En parecido sentido, las preocupaciones de los teóricos de la
organización parecen muy alejadas de las confrontaciones cotidianas que se producen en clase, el
solemne aburrimiento de la asamblea escolar, el-humor y los juegos verbales antes de que suene el
timbre. Por esta razón, muchos sociólogos rechazan a menudo el modelo de sistemas de la escuela
como cumbre teórica que lleva consigo los intereses y presupuestos no declarados de quienes
detentan el poder. Dicen, en cambio, que la sociología de la escuela debería ampliarse para dar cabida
a todos los niveles de acción y de experiencia. Este enfoque no sólo trata de separar unos elementos
de la organización de otros, sino, en un sentido más profundo, procura comprender los
acontecimientos tal corno se experimentan en el mundo cotidiano de interacción, encuentro y
negociación. En vez de asumir que los roles formales limitan siempre la consciencia de los actores, este
enfoque niega la existencia de ese vínculo concreto. En este caso, la acción aparece separada de la
estructura; la experiencia, del rol oficial; la situación, de la organización formal.
El estudio del orden interactivo de la escuela constituye, en realidad, un retorno a algunas de las
explicaciones sociológicas originales de la escuela como sistema social. En el relato de Waller sobre los
centros educativos de su tiempo, el conflicto endémico en las relaciones entre profesores y alumnos
da a la escuela la forma de una tiranía inestable. Su desolada descripción de los colegios públicos
norteamericanos de los años 30 plantea al análisis cultural más de un problema, ya que parece
eliminar por completo la organización formal de la escuela como entidad sociológica independiente.
No obstante, el propio modelo de Waller de la escuela como organismo social muestra (como
expusimos en el Capítulo Primero) que incluso el modelo interaccionista parece necesitar alguna
noción de coherencia institucional. La importancia otorgada por Waller al "sentimiento de nosotros" y
la cualidad de "separación" de la cultura escolar apunta a un orden simbólico cuya trama es más que
un tejido de situaciones únicas. Las escuelas tienen estabilidad, su arquitectura impone unos límites a
su definición, las reglas no se crean de la nada cada vez que se produce un encuentro. El enfoque de
Waller no desintegra la escuela como entidad dotada de organización, aunque indica las posibilidades
inherentes a cada encuentro y la interpretación de la constitución simbólica del mundo por los
individuos mismos que yace en el centro de cada disposición formal. Si abordamos esta tercera
"casilla" del marco que presentamos en el Capítulo II (en donde la escuela semeja desaparecer a veces
a causa de este doble "desajuste") con el mismo espíritu de Waller, podremos alcanzar ricas y
productivas perspectivas relacionadas con el proceso de organización.
La cuestión a la que deberemos responder en este apartado no consiste en si las escuelas mantienen
un ajuste articulado o rígido, qué es una "buena" escuela o qué tipos de ambiente producen una
determinada estructura administrativa, sino, más bien, ¿"cómo es posible que existan las escuelas"?
Este problema más fundamental va más allá de la simple enumeración de funciones como la
socialización, la formación técnica y la transmisión cultural. Se pregunta también por la realidad de los
"mitos" sociales de la formación de ¡a élite y de legitimación que animan las explicaciones de la teoría
del conflicto sobre por qué trabajan de ese modo las escuelas, a menos que pueda demostrarse que
forman parte del entendimiento e intenciones de los que en ella actúan. Será preciso, por tanto,
examinar los lazos que existen entre los órdenes articulado, formal y de experiencia de la vida escolar
de profesores y alumnos dentro de este enfoque. Esto exige un examen de las perspectivas de
alumnos y profesores en la escuela y su entrelazamiento en las pautas formales de organización. Ello
nos lleva a la exposición, en el capítulo siguiente, de las formas de adaptación, desviación y alienación
que caracterizan la escuela moderna, en especial al actor secundario. No señalaremos aquí el terreno
trillado del estudio interaccionista de clases y grupos de iguales (por ejemplo, Woods, 1983), sino las
formas de estrategia, significado y negociación que dan cierto fundamento a la idea de la escuela
como organización, basada en los significados e intenciones de los miembros que la constituyen.
El enfoque interaccionista: la escuela como teatro

Los estudios empíricos de la perspectiva de los alumnos en los países avanzados desde la Segunda
Guerra Mundial muestran un cuadro de aburrimiento, desafección e irrelevancia. Donde las
tradiciones de eficacia escolar y del Desarrollo de la Organización (DO) hablan de consenso, liderazgo y
firmeza de propósitos, la bibliografía interaccionista habla el idioma de la división, subversión y
compromiso. Cuanto más nos acercamos al terreno de la experiencia concreta, menos defendibles
resultan las distinciones del enfoque funcionalista (entre núcleos administrativos y técnicos de la
organización, entre grupos formales e informales y entre la organización misma y su medio). La
realidad social de la escuela se fragmenta y dispersa en una miríada evanescente de encuentros y
relaciones interpersonales. La analogía más próxima es la del teatro, una obra sin guión cuyo
significado conocen mejor los actores. Es más, las escuelas parecen adecuarse especialmente bien a
los presupuestos metodológicos de este enfoque, dada su falta de claridad de objetivos, la cualidad
precaria y negociada del orden de clase y la importancia de individuos poderosos para definir las
situaciones institucionales y disciplinaria. El ajuste flexible de situaciones no desaparece en este nivel
de interacción. Como dice Weick: "Múltiples realidades, a su vez, provocan sistemas articulados de
modo impreciso, porque los individuos comparten pocas variables, comparten variables débiles,
comparten relaciones que sólo se muestran en ocasiones, de forma gradual o de repente" (1980, pág.
19). Mangham, ampliando la metáfora de la "educación superior como teatro", extraída de los escritos
de Goffman, Thomas, mead y weber, caracteriza la organización en este sector como un "tipo ideal de
orden improvisado, el encuentro diádico con mayúsculas" (1982, pág. 60). Aunque las escuelas sean
menos fluidas y abiertas a una definición que los colegios universitarios y las universidades, la
advertencia de Mangham de que, "dado que todos pueden participar en la formulación de los roles,
todos (en último término y teóricamente) pueden participar en la reescritura de los guiones" (pág. 60),
parece verdadera. Lo inmediato de la acción y lo remoto de la organización dan a este enfoque un
innegable atractivo. Asimismo, parece ampliar la fragmentación de la perspectiva de la articulación
flexible y restaurar la tradición weberiana en su dirección original en la que la creencia y la intención
del sujeto tienen preferencia sobre las pautas de constricción, estructura y causa.
Sin embargo, las obras no se desarrollan sin accesorios, guiones ni directores. Un tema constante en
los estudios interaccionistas de la vida escolar es, por tanto, la forma en que improvisan los actores
dentro de un marco dado. Las situaciones no están "dadas", sino que se construyen y transforman a
partir de los materiales que se tienen a mano. Woods (1983, págs. 19-20) ilustra esta cuestión
mostrando cómo la definición de un área temática escolar se refuerza mediante el estilo de exposición
que aparezca en las paredes y la disposición del mobiliario. En un aula de arte, en donde el profesor
siente que es importante para un trabajo creativo que éste provenga del "interior" de los alumnos, las
mesas estarán dispuestas de manera informal; en un rincón habrá una cafetera y en otro, un
tocadiscos con la música propia de los estudiantes. En el aula de matemáticas, en cambio, la precisión
y formalidad estarán realzadas por la desnudez de las paredes, las apretadas filas de pupitres y la
ausencia de cualquier accesorio que no sea la pizarra. Las áreas físicas de la escuela están también
graduadas en orden de importancia en la metáfora teatral. De acuerdo con Goffman (1959), el "lugar
frontal" de la clase contrasta con las "regiones traseras" de los servicios o del cobertizo para bicicletas
o, en relación con el personal docente, con la sala de profesores (Woods, 1983, pág. 38). También se
ensayan, perfeccionan y critican las representaciones. Los repertorios se enriquecen a medida que se
hace necesario y, dependiendo de la situación, los antiguos éxitos se guardan o desechan. En este
contexto, recuerdo a un colega de una escuela australiana que había perfeccionado al máximo lo que
él llamaba la lección "Bailando un vals con Matilde" hasta el punto de presentarla en la visita anual del
inspector. Por supuesto, sólo pudo presentársela una vez.
El tema contrario de la improvisación refuerza la metáfora teatral, así como las definiciones
compartidas de determinados segmentos de la situación. Como la interacción sólo puede realizarse
"sobre la base de lo que uno cree que es la experiencia subjetiva del otro" (perinbanayagam, 1974), no
hay conexión necesaria entre los "apoyos" aparentemente objetivos y el significado subjetivo de
cualquier interacción. Cuando existe discrepancia entre las expectativas y lo que en realidad sucede,
como señala Mangham (1982, pág. 49), el resultado es un compromiso que se expresa como
improvisación. Las circunstancias físicas de la clase con plan abierto no determinan el estilo de
interacción porque, como hemos visto, los profesores pueden poner pantallas, librerías o armarios,
rehusar participar en equipos docentes y resistirse de otro modo a las presiones para adaptarse a los
principios pedagógicos subyacentes al plan abierto. Es quizá trivial señalar que los alumnos no tienen
por qué compartir la definición formal de la situación de enseñanza, aunque el medio ambiente físico
la refuerce. A veces profesores y alumnos se confabulan para subvertir una directriz oficial, como en el
ejemplo de Woods (pág. 21), en donde ambos grupos prescinden de las directrices recibidas. La
tensión entre personalidades, roles y expectativas (la dialéctica entre invención y conformidad)
proporciona su particular dinamismo a este enfoque.
En relación con esta tensión, son fundamentales las estrategias que emplean los individuos para
adaptarse, salir airosos o "pasar" sin más. En este caso, las reglas se toman sólo como marco para la
acción y no como prescripciones rígidas. Los roles permanecen siempre abiertos a su redefinición y
reconstrucción. La carrera institucional del alumno o del profesor consiste en la práctica de una
designación oficial y no puede reducirse a un conjunto de expectativas oficiales. Debemos, por tanto,
considerar las características de la organización de una escuela como el reflejo de su contexto cultural
más que como las propiedades reificadas que pueden reproducirse a partir de recetas oficiales.
Podríamos contextualizar este enfoque examinando algunas de las características comunes que se
descubren entre los alumnos y entre los profesores: sus ideologías, culturas compartidas y carreras.
Podríamos unir luego ambas perspectivas, considerando entonces cómo caracterizan las escuelas en
cuanto organizaciones las pautas de interacción colectiva significativa.

Organización escolar: la perspectiva del alumno

La lectura de la bibliografía interaccionista sobre la perspectiva de los alumnos de enseñanza

secundaria supone preguntarse por qué se molestan siquiera en asistir, a no ser para reírse de los
profesores y, por otra parte, subir de categoría respecto a sus compañeros. En efecto, el sempiterno
tema de la sociología de la enseñanza secundaria es, como dice Bossert, "el conflicto entre los grupos
sociales adolescentes y la autoridad formal de la escuela" (1985, pág. 170). Dicha afirmación parece
ser cierta para todos los países avanzados, dado que esta forma de enseñanza se universalizó en la
posguerra. Cuanto más detalladas y cuidadosas son las etnografías de la enseñanza que utilizan
muchas metodologías relacionadas con esta perspectiva (observación participante, entrevista en
profundidad, observación indirecta), más claro parece que los centros no son lugares atractivos ni
interesantes para los adolescentes. La bibliografía producida desde Waller, en los años 30, hasta
Coleman, en los 50, revisada por Bídwell (1965) muestra una historia de conflicto endémico y de
subversión habitual. Los profesores, como los del clásico estudio de cordón sobre Wabash High (1957),
manipulan a los grupos de alumnos con la promesa de pasar de curso, mientras los valores del grupo
de compañeros impulsan a los estudiantes hacia la cultura extracurricular y no académica de la
diversión y la conformidad (Coleman, 1961; stinchcombe, 1964). Con frecuencia se cuenta la misma
historia, pero sin descifrarla por completo ni explicarla adecuadamente en términos de organización.
Los estudios recientes sobre la escuela de secundaria nos han proporcionado muchos motivos para
cambiar esta deprimente impresión de la vida escolar. Uno de los programas más originales de
investigación de los institutos norteamericanos de bachillerato de la pasada década, más o menos, fue
el de Cusick y cois. (1973a, 1973b; Cusick y cois., 1976). En este programa se realizaron 4 estudios en
total: la propia investigación de Cusick (publicada con el título: Inside High School —"El instituto desde
dentro"—), se basa en el trabajo desarrollado en 1970; el estudio sobre la interacción entre
estudiantes negros y blancos en un gran instituto del centro de una ciudad; el estudio de Palonsky
sobre un instituto innovador en el Oeste medio, y el informe de Martin sobre un programa alternativo
de educación. La característica más sobresaliente de esta investigación consistió en que el observador
participante en cada caso adoptaba, en la medida de lo posible, el rol de un estudiante del centro
correspondiente. La orientación teórica del programa era explícitamente interaccionista, definiendo la
"perspectiva" como la conducta y las creencias acerca de la conducta. Como estos estudios se
ocupaban ante todo de las "relaciones recíprocas" entre la conducta estudiantil y la estructura de la
organización del centro, son particularmente pertinentes para nuestros propósitos. Es más, los 3
estudios sobre institutos de bachillerato (los de Cusick, Ayling y Palonsky) nos ofrecen un amplio
conjunto de descripciones que, dada la similitud de estas grandes instituciones, proporcionan, al
menos, una base sólida para generalizar. El término "perspectiva" se refiere aquí de forma específica
al descubrimiento de lo que nacían a diario los estudiantes, cómo formaban grupos, cómo
interactuaban con los docentes y con sus propios grupos. El análisis presentado proporciona un pa-
norama coherente y apremiante de la perspectiva de los estudiantes de los grandes institutos, tan
habituales en la enseñanza pública secundaria de los países angloparlantes.
El principal hallazgo de estos estudios fue que en los 3 institutos los estudiantes pasaban más tiempo
"dando vueltas" en pequeños grupos informales. Estos grupos se basaban en la edad, clase social,
sexo, intereses y actividades, pero, curiosamente si se compara con otros estudios, no en la actividad
académica. Estos autores llegaron a deducir que las escuelas "parecían estructuradas de tal modo que
estimulan a los estudiantes a convertir su grupo informal en el centro de su actividad escolar" (1976,
pág. 4). En todas, unos 200 minutos al día estaban dedicados a "detalles de procedimiento o
mantenimiento" (pág. 5). Buena parte del tiempo de clase se utilizaba en algún tipo de interacción
informal, dado que los profesores solían ser directivos y agotaban el tiempo con la dirección de la
clase, mientras a menudo el conjunto de tareas era poco exigente. Aunque demostraban cierto interés
hacia problemas políticos e intelectuales serios, éstos "sólo se relacionaban de forma marginal con las
actividades y exigencias de la escuela" (pág. 6). Los autores concluyeron que la estructura de la
organización de la escuela, con su "interés por la acción iniciada por el profesor, su rutina, sus
procesos monótonos y la confianza en los procedimientos de mantenimiento" favorece la
fragmentación del cuerpo de estudiantes en "pequeños grupos discretos, cuyos objetivos tienen poco
que ver con los objetivos formales de la escuela" (pág. 4). Estos grupos se encuentran a menudo
divididos sobre la base de la clase social y la raza, aunque esto se debía en parte a la diversidad de
áreas de captación de la escuela, amplificada a través de las estrategias de fragmentación de la
organización.
¿Cómo afecta este tipo de organización a la conducta de los estudiantes? Debido a que existía poco
esfuerzo común o interacción dirigida hacia un objetivo común, excepto en el sentido negativo de
matar el tiempo, estas escuelas se caracterizaban en cuanto organizaciones por su falta de vitalidad,
con poca capacidad para controlar o modificar las conductas que se desarrollan en su seno. Los
funcionarios administrativos adoptaban una postura autoritaria por su incapacidad para admitir la
diversidad y el conflicto que reflejaba la población que ingresaba en sus centros. Cusick dice que las
escuelas son organizaciones de bajo nivel, que se parecen a "un gran almacén el sábado por la tarde"
(pág. 8) porque los funcionarios administrativos superiores temían las consecuencias de cualquier
innovación que pudiera unir a los estudiantes. En otras palabras, las escuelas convencionales no
parecen disponer de los medios institucionales para responder de forma creativa a los problemas
académicos y sociales con los que se enfrentan. La única excepción a esta pauta estaba en el pequeño
programa alternativo estudiado por Martin, que se basaba en la autodirección activa de los mismos
estudiantes, pero estos autores rechazan la posibilidad de generalizar este programa a todo el sistema
escolar, porque esto llevaría consigo un cambio demasiado radical en el rol del estudiante y
erosionaría las bases del control burocrático en el que se basa el sistema en último término.
Otros estudios más recientes confirman el punto de vista de Cusick y cois. La investigación de Birksted
sobre los grupos de alumnos en la enseñanza secundaria inglesa presenta una interpretación
semejante de la banalidad de la vida escolar. Concluye que "para los chicos, la escuela no es un lugar
hacia el que orienten su existencia y constituya un principio de organización de la vida. La escuela
proporciona ciertas ventajas de forma conveniente: ocupa tiempo, es un sitio en el que estar. La
escuela es como una sala de espera" (1976, pág. 68). Uno de los estudios más recientes realizados en
Norteamérica (Powell, parrar y Cohen, 1985) utiliza una metáfora semejante: "Si los norteamericanos
quieren comprender el funcionamiento de sus institutos de bachillerato, deben imaginarlo como ir de
compras" (pág. 8). Como el "gran almacén el sábado por la tarde" de Cusick, o la "sala de espera" de
Birksted, en este análisis, la escuela carece de vitalidad y dinamismo por sí misma. Es un espacio que
ha de ocuparse y explotarse de forma utilitaria. Estos autores observaron que "cada estudiante
trabajaba solo... y podía incluso no hacer nada en absoluto en la medida en que se guardara el orden
básico" (pág. 93). La escuela parecía no ser ni innovadora ni represiva, sino simplemente el reflejo de
una sociedad obsesionada con la estabilidad y la conformidad.

Las prácticas de agrupación y las culturas de los alumnos

Aunque esta pauta de implicación (o de desinterés) puede parecer el último grado de desconexión
entre la estructura formal y la experiencia vivida de los alumnos, debemos preguntarnos cómo
interviene y configura la perspectiva de los alumnos la división de trabajo en la escuela. No basta con
describir la escuela como el lugar en que se desarrolla la actividad del grupo de compañeros sin contar
con las formas en las que "los curricula manifiesto y oculto, encarnados en las tareas cotidianas de
clase, tareas académicas y actividades extracurriculares afectan las funciones de socialización y los
resultados de las escuelas" (Bossert, 1985, pág. 171). ¿Los efectos de las escuelas sobre sus alumnos
son homogéneos o existen características definidas de las culturas de los grupos de compañeros que
se apartan de manera visible de la organización formal de sus núcleos administrativo y técnico?
Una importante tradición investigadora afirma que la organización escolar configura las culturas de los
grupos de alumnos, dado que éstas toman su propia existencia y su carácter moral de la organización
de las prácticas de agolpamiento de la escuela. El bien conocido estudio de Hargreaves realizado en
una escuela secundaria moderna en Inglaterra en los años 60 demostró precisamente la influencia de
las prácticas de agrupamiento en las subculturas de los alumnos. Dado que "los chicos solían
interactuar con otros de su mismo grupo y a escoger sus amigos de ese mismo grupo, y sólo en raras
ocasiones de otro diferente" (1967, pág., 82), los menos proclives a la práctica académica formaron
una subcultura delincuente que se mantenía con independencia de los objetivos oficiales de la
escuela. Lacey en su estudio de un instituto de Manchester reveló una pauta de adaptación más
individualizada, aunque la polarización surgió en los años intermedios, y el estudio de King sobre el
grado de compromiso de los alumnos en un instituto de Londres indicaba también que "la pertenencia
a un grupo de amigos, del instituto sobre todo, estaba asociada con un elevado compromiso" (1969,
pág. 156). El estudio efectuado por Ross y cois., sobre 12 institutos (comprehensiva schools) reveló
también una "relación fundamental entre la pertenencia a una clase y las percepciones de la
experiencia en la escuela", así como con el nivel de actividad extracurricular, como la pertenencia a un
club (1972, página 130).
Es preciso explicar las discrepancias entre esta interpretación de las "subculturas polarizadas" y la
investigación más reciente de Cusick y otros, que presenta un cuadro de "carencia generalizada de
normas". Debido a que los primeros hallazgos citados se basan en datos obtenidos en Gran Bretaña en
los años 60, podemos preguntarnos razonablemente si el paso de la clasificación y encasillamiento de
alumnos, en especial en los primeros años de la enseñanza secundaria, hacia una enseñanza centrada
en los temas, con agrupaciones en clases de alumnos con capacidades diversas y de plan abierto,
puede haber roto los antiguos lazos ritualizados entre las actitudes de los alumnos y la organización
del programa de enseñanza. En relación con esto, existe la posibilidad de que la creciente
complicación de las metodologías de investigación en las tradiciones sociológica y etnográfica permita
que éstas muestren más aspectos de la perspectiva de los alumnos que los métodos más antiguos de
cuestionarios de papel y lápiz y autoinformes. Podemos contrastar el estudio de seguimiento de la
"desclasificación" de los institutos, realizado por Lacey en los años 60, con la etnografía marxista de un
grupo de chicos de clase trabajadora de una escuela secundaria inglesa moderna, realizado por Willis
(1977) en los años 70. Mientras en el primero se apreciaba que la "desclasificación" había estimulado
una actitud más positiva entre los menos dotados, en el último la nueva libertad sólo parecía haber
proporcionado más oportunidades para la subversión al grupo delincuente (the lads: "los amigos"). En
la escuela objeto del estudio ("Hammertown") estaba claro que, en las condiciones de clasificación,
como había predicho Hargreaves, los grupos de oposición se formaban hacia el final del tercer año. Sin
embargo, Willis observa que "después de la introducción de las agrupaciones mezcladas al comienzo
del cuarto año, los grupos contrarios a la escuela se desarrollaban y endurecían su postura
exactamente de la misma manera que podría haberse esperado en las condiciones de clasificación".
En otras palabras, la diferenciación en grupos pro y antiescuela parecía "favorecida si acaso por las
nuevas formas de agrupamientos de capacidades mixtas, enseñanza centrada en los temas y la obvia
confusión provocada por el elevado número de cambios de grupo en el transcurso del día" (nota 4,
pág. 50).
Otros estudios apuntan una atenuación de la polarización de los grupos de compañeros respecto a la
forma rígida señalada en el estudio original de Hargreaves, pero revelan también su supervivencia en
otros regímenes institucionales. Furlong (1976), estudiando grupos de chicas, afirma que el enfoque
de los grupos informales de Hargreaves y el de Lacey representan mal la inestabilidad de los grupos de
compañeros y prefiere la expresión más abstracta de "grupo de interacción" para identificar estas
asociaciones. Denscombe (1980a) muestra cómo las contraestrategias subversivas de la cultura
antiescuela pueden adaptarse a la situación de clase abierta, en donde lo que proporciona un arma
contra la autoridad del profesor no es el efecto disruptivo del ruido sino la negociación de un espacio
de oposición en donde el alumno pueda moverse a sus anchas. Como los "amigos" de Willis, los alum-
nos supieron explotar el mayor grado de libertad, las relaciones más amistosas con los profesores y la
disciplina más relajada de la pedagogía más progresiva para sus propios fines.
El detallado estudio de Ball (1981) sobre el impacto del agrupamiento en clases de alumnos de distinta
capacidad en un gran instituto "Beachside" de la costa sur de Inglaterra proporciona un conjunto único
de aspectos de la formación de grupos de compañeros en condiciones prácticas cambiantes de
organización. Este estudio utilizó metodologías diversas y es, en sentido estricto, un estudio
"institucionalizado" en la tradición de hargreaves/lacey. Como durante los dos primeros años se pasó
de un tipo de agrupamiento "por bandas" (homogéneo de acuerdo con la capacidad de los alumnos) a
otro heterogéneo, Ball pudo estudiar los efectos de esta transición sobre la polarización de los grupos
de compañeros. Sus conclusiones fueron bastante complejas. Por una parte, la reforma de la
organización parece que impidió el surgimiento de una virulenta cultura antiescolar, produciéndose
alguna reducción espectacular, por ejemplo, en el número de ausencias escolares; es más, mejoró la
asistencia a clase y disminuyeron las interrupciones de las mismas. Sin embargo, por otra parte, la
reforma no eliminó las divisiones entre grupos de amigos de acuerdo con la capacidad de sus
componentes y su clase social de procedencia. Hasta cierto punto, este tipo de diferenciación
informal, implícito, parecía tan fuerte como el correspondiente al agolpamiento según la capacidad de
los alumnos, basado no en categorías oficiales sino en las percepciones de la capacidad y procedencia
de los profesores. Ball observó que en estas clases formadas sin previa clasificación se había
reproducido "un microcosmos del sistema de bandas efectuándose el proceso de diferenciación y
polarización dentro de cada grupo formal" (pág. 273).

El profesor y la organización: supervivencia y autonomía.

¿Cómo se adaptan los profesores a la escuela burocratizada? ¿Son simples servidores del tiempo,
como tantos alumnos parecen serlo, o son, sin embargo manipuladores cíclicos de horarios, reglas y
curricula que preservan y amplían su insignificante sensación de poder? En este caso, la perspectiva de
los alumnos respecto a los profesores puede que no constituya la mejor orientación. No puede
sorprendernos, por ejemplo, que la pregunta de Willis a sus "amigos" (1977, pág. 12): "¿Piensas en la
mayor parte de los profesores como si fuesen una especie de enemigos?", recibiese una resonante
respuesta afirmativa. No obstante, en estudios norteamericanos, los profesores aparecen más bien
como desesperados funcionarios, "hablando, preguntando, gesticulando" al máximo para reducir las
oportunidades de los estudiantes para desempeñar alguna actividad (Cusick y cois., 1976, pág. 5). En
todos estos estudios, tanto si es inglés como norteamericano, los profesores aparecen siempre como
agentes de un sistema de fuerzas de contrapeso (burocráticas, políticas, profesionales) que casi no
podían hacer más que contenerlas. El tema de la bibliografía interaccionista, en contraste con la
marxista, no es la dominación, sino la supervivencia. Como dice Woods (1980b, pág. 10): "en muchos
de nuestros centros de secundaria, impera la ley de la selva". Una de las mejores claves de
interpretación es la observación de Ball referente a que el principal apoyo para el cambio a las clases
formadas por alumnos de capacidades distintas tenía poco que ver con la educación. Las clases de
capacidad heterogénea se hicieron populares porque romperían los grupos inferiores y esparcirían a
los alumnos problemáticos por todo el centro, de modo que sería más fácil contenerlos.
Muy importante en relación con esta cuestión de la supervivencia es la forma en que los profesores,
como los alumnos, manipulan la estructura mediante estrategias de "afrontamiento de la situación". El
tema de la "autonomía" se contrapone al de la "supervivencia", aunque ambos, como veremos, están
íntimamente relacionados. Por una parte, el fracaso de innovaciones como la formación de equipos
docentes se ha atribuido en gran medida a su apego a la autonomía tradicional de que disfrutaban.
Por otra, se reconoce que la discreción de los profesores, independientemente de su procedencia
personal y su ideología, está muy limitada. Así, los reformadores se encuentran divididos entre el
apoyo a los profesores en su confrontación con el aparato burocrático y la crítica pública contra ellos
por su conservadurismo. La sociología de las clases se ve acosada por esta ambivalencia. La
introducción de lo que Furlong (1985, pág. 192) llama "especificidad institucional" puede, no obstante,
avanzar algo hacia la resolución de estas contradicciones. Una de las herramientas más poderosas
para relacionar la estructura de la organización con el motivo individual es el concepto de "estrategia"
individual, que se ha definido como una pauta de "actos específicos y repetibles escogidos y
mantenidos en relación lógica entre sí para atender a objetivos más amplios y a largo plazo y no a los
más restringidos y a corto plazo" (Paisey, 1975, pág. 14). Woods (1980b, pág. 20) explica este concepto
en términos más interaccionistas, identificando sus 5 principales aspectos teóricos: la propia
interpretación del individuo respecto a lo que es importante; las influencias culturales o comprensión
compartida que surge a través de los procesos de interacción pasada y forman "una plataforma para la
interpretación y la base para nuevos desarrollos" (pág. 21); la presentación de un "frente" para dirigir
las impresiones de otros; la "situación" a la que deben adaptarse las estrategias, y la relación entre la
estrategia y el proceso estructural. El penúltimo aspecto institucional presenta todas las propiedades
dinámicas de la metáfora dramática, teatral: el "escenario" (la escuela o clase); los "accesorios"
(mobiliario); los "actores" (profesores y alumnos); "guiones" (expectativas formales respecto a lo que
hará cada actor); el momento en el que se ponen en acción todos los elementos y, por último, el
"ambiente" o interpretación del "guión" que depende de la definición individual de la situación. Este
marco conceptual proporciona una buena base para traducir los problemas estructurales de la
conducta profesional y de la dirección de la clase a significados que tienen su sitio en la organización.
El origen más obvio de la estrategia puede estar en los intereses profesionales cuando los docentes
traducen los objetivos de su arte a la práctica de clase. Se daría aquí una diferencia insuperable entre
el ideal y la práctica. Con independencia de la retórica que puedan utilizar las asociaciones de pro-
fesores, parece que éstos no creen en el "mito de la profesionalidad". Por ejemplo, Dornbusch y Scott,
en un estudio sobre los profesores de California (1975), muestran que éstos consideran que su
preparación tiene poco que ver con su trabajo. En un estudio de Meyer y Rowan, mencionado en el
capítulo anterior, el 77% de los profesores de enseñanza primaria entrevistados consideraba que las
características de personalidad eran más importantes en la enseñanza que la capacitación profesional
adquirida. A este respecto, D. Hargreaves indica el fracaso de las ciencias sociales para "proporcionar
un nuevo vocabulario de trabajo" para la práctica de la enseñanza que pueda explicar por qué los
cursos de graduación, como B. Ed. de enseñanza secundaria de la carrera de ciencias de la educación,
se consideran como simple "información básica", "simples adornos que hay que estudiar con el fin de
obtener la cualificación" (1980, págs. 132-133). Rée (1970), comentando su experiencia como
examinador externo, acusa a los formadores de profesores de una "forma de falta de honradez
intelectual" porque hay pocas pruebas de que los estudiantes que se preparan para ser profesores
utilicen en realidad las teorías educativas enseñadas. mardle y walker (1980) señalan, a este respecto,
la fuerza y la continuidad de los presupuestos de sentido común (la importancia de las cualidades
morales, la vestimenta y la imagen) que gravitan tanto a la hora de la admisión a un programa de
formación del profesorado como en la socialización en el rol profesional.
Así, quizá sea mejor considerar las estrategias a utilizar para un ingreso satisfactorio en la enseñanza
como adaptaciones a estas formas de comprensión de sentido común de lo que constituye la "buena
enseñanza", por exigencias de la situación. En este punto, la bibliografía interaccionista tiene en
cuenta tanto las limitaciones del aula como el carácter único de cada grupo de clase. En primer lugar,
aun con la mejor intención y con un sincero deseo de aplicar las teorías liberales de la enseñanza
personalizada, los obstáculos son formidables. Por ejemplo, Gracey manifiesta: "La estructura de la
organización de la escuela niega el objetivo artístico clave de la enseñanza personalizada" (1976, pág.
84). Mardle y Walker también hacen hincapié en la importancia de los "parámetros estructurales" de
la clase, como el tamaño, la razón profesor/alumnos y la asistencia obligatoria (1980, pág. 121). Por
supuesto, estas consideraciones estructurales adquieren gran importancia en los "macroanálisis" de la
educación desde las perspectivas durkheimiana y marxista. Sin embargo, abordan el estudio de las
estrategias de afrontamiento de muy diversos modos, tanto en el caso de los objetivos contradictorios
de la educación liberal bajo el capitalismo, como en un sentido más inmediato y físico (A. Hargreaves,
1978, pág. 78).
En un nivel menos determinista se sitúan las "ficciones de conveniencia" o "tipos ideales" que el
científico social utiliza para identificar las estrategias de acción mediante las cuales los profesores
afrontan las situaciones de clase. Woods (1979) presenta estas estrategias como la "pedagogía oculta
de supervivencia". Situados entre las "demandas profesionales", por una parte, y el "material
recalcitrante", por otra, los profesores de la moderna escuela secundaria inglesa que él estudió
("Lowfield") desarrollaron una serie de estrategias de supervivencia con el fin de resolver los
problemas derivados de su compromiso a largo plazo con el sistema. Debajo de estas preocupaciones
existe otro temor: que el orden aparente de cualquier clase pueda disolverse en el caos. Estas
estrategias son compatibles hasta cierto punto con la tipología de las formas de control a disposición
de los profesores (mando, castigo, manipulación, genio, atractivo) elaborada por Waller (1932, pág.
198). Woods aprecia cierta semejanza entre dos de sus estrategias de supervivencia: mando, castigo y
genio, y su estrategia general de "dominación", y entre las otras y su tipo de "negociación". No
obstante, él va más allá y añade otras 6 a esta lista: "socialización", que implica aprendizajes no
cognitivos, como el control de la imagen, urbanidad, movimiento y entrenamiento; "dominación", que
parece basarse sobre todo en la agresión verbal; "negociación": suavización de una regla con el fin de
lograr una buena conducta o un trabajo razonable; "confraternización": el intento explícito o implícito
de identificación con la cultura de los alumnos; "ausencia o supresión": manipulación del horario o del
tiempo libre para evitar clases difíciles "ritos y rutina": como cuando se dictan apuntes como una
salida fácil tanto para el alumno como para el profesor; "terapia ocupacional": trabajo absorbente que
distrae la atención de cualquier otra actividad (el recurso del profesor "suplente" o sustituto);
"elevación de la moral": neutralización retrospectiva de experiencias negativas mediante la retórica
altisonante o la carcajada.
La investigación de los interaccionistas como Waller y Woods (y podemos añadir a Becker, 1952)
proporciona un original conjunto de aspectos relativos a las razones que motivan que las escuelas
cambien con tanta lentitud, que estén tan marcadas por la jerarquía, la indiferencia y la incoherencia.
Distan mucho de los teóricos de sistemas con sus diferencias entre burocracia y profesionalidad, su
defensa de los méritos de la articulación flexible y su entusiasmo en la remodelación de las pautas de
comunicación de los grupos orientados a la realización de la tarea. En cambio, nos hallamos ante el
desesperado apego de los profesores a la intimidad, sus estrategias de supervivencia en retaguardia y
la gracia salvadora del humor de la sala de profesores en la que puede invertirse sin peligro, aunque
brevemente, la organización formal. Las características esenciales de las escuelas, según el punto de
vista interaccionista, no residen en el núcleo administrativo, sino en la realidad de los encuentros cara
a cara. En esta perspectiva, las presiones para dominar a los alumnos surgen, no de las fuerzas
exteriores de la sociedad capitalista, sino del hecho de que tantas personas, como señala Musgrove,
estén dispuestas a "investir de sentido una actividad sin sentido, de elevada significación un trabajo
trivial" (citado por Woods, 1979, pág. 169). De acuerdo con esta interpretación, la escuela tiene algo
de círculo vicioso, recreándose a sí misma en las trabas oficiales del sistema de exámenes, la razón
profesor/alumnos y la exigencia reglamentaria de edad máxima de permanencia y, según podemos
deducir, recreando estas trabas a través de sus actividades cotidianas.

La relación entre organización e interacción

Hasta aquí, el argumento interaccionista ha proporcionado una alternativa más humanizada a las
escuetas y áridas formulaciones de las teorías de la contingencia y de sistemas, pero no cabe duda de
que tiene ciertas debilidades. En primer lugar, se confía demasiado en las limitaciones estructurales,
utilizadas como una especie de deus ex machina para rellenar las lagunas existentes en la lógica de la
explicación. Aunque no pueden eliminarse de ninguna manera del marco interaccionista y le son, por
tanto, inherentes (D. Hargreaves, 1978), todavía llegamos a la conclusión, más bien estática, de que los
profesores no pueden cambiar mientras no lo hagan las escuelas. Esto parece ir en contra del
elemento voluntarista del enfoque en su conjunto y es particularmente difícil de aceptar cuando, al
mismo tiempo, gran parte del conservadurismo existente en la escuela se achaca de manera circular a
las categorías latentes de los profesores. Un enfoque interaccionista debería, al menos, ser capaz de
establecer algunas conexiones entre los mitos legitimadores de la educación y las prácticas internas de
las escuelas. Asimismo, podría tratar de forma más sustancial el problema del núcleo administrativo
de la escuela que los interaccionistas dejan de lado por su aparente alejamiento de la experiencia
cotidiana de alumnos y profesores. Por tanto, hay sitio para una explicación más amplia y dinámica de
la relación entre los niveles de estructura y de acción que la hallada en la bibliografía interaccionista
hasta ahora revisada. Veamos algunos posibles enlaces.

Articulación imprecisa e interacción.

En primer lugar, parece haber una afinidad clara entre la versión del "ritual y ceremonial" de la
articulación flexible y el modelo dramático de la escuela. Meyer y Rowan, que emplean el concepto de
"trabajo para la galería" (dirección realizada para impresionar) de Goffman (1967) para explicar el
mantenimiento de la "lógica de confianza" en el sistema educativo, ponen de manifiesto estas
relaciones. La plausibilidad externa del sistema es, por supuesto, más importante pero, como señalan
ellos, también cuentan los procesos internos:

Desde el punto de vista del funcionario de la administración, el mantenimiento de la credibilidad de su

escuela y de la validez de sus clasificaciones rituales es crucial para el éxito de la escuela. Con la
confianza de la burocracia estatal, del gobierno federal, de la comunidad, la profesión, los alumnos y
sus familias, y de los mismos profesores, puede mantenerse la legitimidad de la escuela en cuanto
realidad social. Sin embargo, si estos grupos deciden que las clasificaciones rituales de la escuela son
"un fraude", se estropea todo (1983, pág. 88).

Las 3 dimensiones del "trabajo para la galería" señaladas por Goffman —evitación, discreción y dejar
hacer— parecen ser promovidas por la articulación flexible (pág. 90). La clase autosuficiente, aunque
artificial, reduce al mínimo la interacción entre enseñanza y supervisores. El mito de la profesionalidad
constriñe la evidente necesidad de inspección y control minuciosos, mientras que los incidentes
embarazosos se achacan a las peculiaridades de los individuos, pasándose, pues, por alto por "no
amenazar la integridad del esquema de clasificación ritual" (pág. 91). Portante, este enfoque parece
ser por completo coherente con el de los interaccionistas en la medida en que desreifica la
organización formal, andándola firmemente en los encuentros cotidianos y en sus rituales inspiradores
de confianza. Como en realidad no hay aspecto alguno en el que ambas perspectivas difieran de
manera fundamental, en el siguiente apartado exploraremos otros paralelismos.
Por último, ¿cómo podemos explicar la continuidad de la estructura formal de la escuela si tan
insatisfactoria parece para profesores y estudiantes? El modelo de organización escolar del enfoque
interaccionista, con sus profesores sobrecargados y agobiados, sus despegados alumnos y sus
directivos manipuladores, parece carecer de cohesión interna. Salvo por el "peligroso equilibrio"
nacido de la estrategia y contraestrategia descritas por Waller, la escuela dispone de muy pocas bases
para su estabilidad. Sin embargo, ¿no hay algunas conexiones entre las estructuras formales que
dependen de la plausibilidad externa y los equilibrios internos de poder e interés? En su precipitación
para eliminar de su modelo de escuela todo signo de teoría del consenso, los interaccionistas han
prescindido del núcleo administrativo, salvo como una especie de zona de "lampón". Esto puede ser
un descuido, porque deja de lado aspectos importantes del andamiaje estructural en torno al cual se
construyen las estrategias, las "clasificaciones rituales" ligadas a los grados, a las normas de examen,
partidas presupuestarias, registros e informes de alumnos y horarios que hacen que tenga sentido la
organización de la acción individual y que no pueda reducirse, por tanto, al nivel del significado y de la
estrategia individuales.

La organización escolar y la "reciprocidad colectiva"

Podemos encontrar una relación más importante entre la estructura administrativa y la estrategia
individual en las propiedades colectivas de la escuela como campo de interacción social. Aunque se
trata de un tema permanente de la teoría interaccionista, no parece que esta dimensión haya sido
suficientemente explorada. Por ejemplo, la acción colectiva figura al menos en 2 de las 4
"concepciones centrales" del interaccionismo simbólico, tal como las enumera Blumer (1976): "las
personas, individual y colectivamente, están preparadas para actuar sobre la base del significado de
los objetos que comprende su mundo" y "los actos sociales, individuales o colectivos, se construyen a
través de un proceso en el que los actores toman nota, interpretan y evalúan las situaciones a las que
se enfrentan" (pág. 15). Jackson ha identificado 3 factores de la vida escolar como "masas, alabanza y
poder" (1968, pág. 10), mientras Webb (1962) descubría que el temor principal de los profesores
consistía en que "el caos del patio llegase a la clase" (véase también Woods, 1979, pág. 145). A
propósito de esta conexión, uno de los ensayos más interesantes sobre la historia de las instituciones
de control social (Pearson, 1975) indica que el motivo para construir prisiones, correccionales,
escuelas y asilos era el miedo al "Rey Masa". Estos ejemplos no pretenden invocar una imagen
anacrónica de una horda de escolares dispuesta a la rebelión y los desmanes (Musgrove, 1971, pág.
80), sino indicar que, al esbozar tipos ideales de adaptación individual, los interaccionistas parecen
haber pasado por alto las características colectivas de la vida en las escuelas y sus relaciones con los
modelos de estructura de la organización.
Cuando disminuyeron las características coercitivas de la escuela, fueron reemplazadas por una
estructura de reciprocidad mucho más refinada y flexible. Una investigación posterior de esta
estructura revela su fundamento en una forma de intercambio calculadora y utilitaria que, sin
embargo, no es de carácter menos colectivo que el de algunas de las antiguas formas de dominación.
King y Ripton (1970), utilizando un modelo interaccionista explícito, exploraron estos procesos
implícitos de lo que llaman "reciprocidad colectiva" en una muestra de institutos canadienses a finales
de los años 60. Estos autores rechazaron la aprobación por consenso considerándola demasiado
estática y plantearon, en cambio, una perspectiva interaccionista de las pautas de reciprocidad que
surgen de las "negociaciones colectivas" entre profesores y estudiantes. Afirman que esta relación
depende de un contacto implícito basado en la "notable congruencia entre las necesidades de los
profesores respecto a sus carreras y la concepción de la educación como proceso instrumental de los
estudiantes" (pág. 40). No obstante, el precio pagado por este acuerdo consistió en eliminar los
aspectos creativos e individualizados del curriculum en beneficio de los que presentan facetas
comercializables. Cualquier desviación de esta estrategia estrictamente utilitaria se considera no sólo
debilitadora del control del profesor, sino también como "anatema" desde el punto de vista de la
propia carrera de los profesores. Aun en los raros casos en que se tuvieron en cuenta cuestiones más
amplias y no utilitarias, éstas proporcionaron a los profesores una envidiable vía de promoción profe-
sional, fuera ya de las clases, hacia puestos de supervisión o administración. El estudio de King y
Ripton sobre 240 profesores (y otros tantos estudiantes, más o menos) facilita una valiosa visión del
proceso de negociación en un nivel diferente al de la clase. Complementa los lazos causales en el
proceso que parte de las clasificaciones sociales de valor (evaluación de calificaciones y de la
certificación del profesor en el mercado laboral), a través de las intenciones, motivaciones y
estrategias individuales (proyectos de carrera de los profesores y buenas notas de los estudiantes). El
modelo de reciprocidad colectiva proporciona también una base racional plausible para la estabilidad
de la supervisión administrativa de todo el proceso (asegurando la objetividad de los procedimientos
de evaluación, conservando archivos y registros, etc.). No obstante, el núcleo de este modelo parece a
simple vista muy restringido, ya que se centra en los niveles más académicos de la escuela secundaria.
Por tanto, no tiene aplicación obvia, por ejemplo, a los "amigos" de Willis, cuya "evaluación
oportunista" de la adaptación a la enseñanza parece implicar un "profundo escepticismo respecto al
valor de las calificaciones en relación con lo que hay que sacrificar para conseguirlas" (1977, pág. 126).
Sin embargo, indica la complejidad y la ambivalencia de las rutas que conducen a la conformidad y
proporciona una base teórica para incluir estos grupos, en apariencia despegados, en tipologías más
amplias de adaptación a la organización escolar. Examinaremos con mayor detalle estas cuestiones en
el próximo capítulo.

Conclusión

La versión interaccionista de la escuela difiere sustancialmente, en diversos aspectos, de la teoría

convencional de la organización. Comenzando por el encuentro contextualizado de la clase y del grupo
de compañeros, niega la fuerza limitadora de la organización formal salvo como una pauta emergente
y siempre cambiante de interés, estrategia e interacción entre los mismos individuos. Este enfoque
proporciona una versión alternativa de la escuela como un producto en parte anárquico, atravesado
por los conflictos y sólo unido por el frágil equilibrio del poder coercitivo y del control manipulativo.
Paradójicamente, este énfasis en la situación parece realzar la importancia de la estructura y la
organización, no sólo como un fundamento estático, sino como el principal recurso de la estrategia
individual. Se considera que la organización formal interactúa sobre todo de 3 maneras:

a) como instrumento de división y dominación, aparato de vigilancia, organización temporal y

registro que sirve a los intereses de la autoridad administrativa y profesional;
b) como patrón de mitos y símbolos en el que la realidad se sostiene "de cara a la galería" en los
encuentros cotidianos, particularmente en el área de la legitimación externa;
c) como marco a través del cual puede ponerse en práctica la reciprocidad entre profesores y
alumnos y realizar las correspondientes negociaciones.

Así, la dimensión de organización establece un puente entre los niveles de análisis social y situacional y
plantea un conjunto de interesantes posibilidades de cara a la síntesis teórica. Analizaremos estas
cuestiones en los próximos apartados, después de tratar el problema central del comportamiento
desviado en las escuelas.