Disertación Méndez - Sánchez

Facultad de Ciencias de la Educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

ECUADOR

Educación Básica
SEMINARIO DE DISERTACIÓN
Nivel: Octavo
Tesis: Canales Representacionales.
Alejandro Méndez
Cristina Sánchez
Quito, 25 de marzo del 2019

TEMA DE TESIS :
Canales representacionales.
TITULO DE TESIS:
Elaboración de material didáctico para el desarrollo de los canales
representacionales para beneficiar el desarrollo académico de los estudiantes de sexto año
de educación básica de la escuela IKA, Centro Comunitario Intercultural Bilingüe, con
nacionalidad Waorani.
2.1.JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
RAZON TEÓRICA.
Bandler y Grinder (1978) postulan en el modelo de programación neurolingüística que se
divide en 3 grandes grupos llamado (VAK) visual, auditivo y kinestésico. Proponen que
tenemos tres grandes sistemas para poder representar mentalmente la información.
Por ello tenemos usamos el sistema de representación visual siempre que recordamos
imágenes abstractas. El sistema de representación auditiva es el que nos permite oír en
nuestra mente voces, sonido, música. Al recordar una melodía o la voz de alguna persona
estamos utilizando el sistema de representación auditiva. Por ultimo, cuando la información
la recordamos a través delo que sentimos, de algún olor, o algún sabor estamos utilizando el
canal de representación kinestésico.
En la mayoría de personas se utilizan los canales de representación de forma desigual, pues
un canal por lo general se encuentra mas desarrollado. Bandler y Grinder proponen que los
canales representacionales se desarrollan mas cuando mas los utilicemos.(De la Parra Paz,
2004).
Otra propuesta es la de también, “David Kolb en los años 70 identificó cuatro estilos de
aprendizaje. Las personas que tiene estilo de aprendizaje convergente, tienen habilidades en
abstracción, conceptualización y experimentación activa, es decir, practican sus ideas. Las
personas divergentes en cambio, tienen habilidades predominantes en la experiencia concreta
y observación reflexiva. De otra parte, las personas con estilo de aprendizaje asimilador,
abstraen, conceptualizan, observan de forma reflexiva, comprenden y crean modelos
teóricos, no se ocupan demasiado en aplicar o practicar las teorías. Por ultimo las personas
con estilo de aprendizaje acomodador: aquellas que experimentan de manera concreta y
activa, son las que hacen, elaboran, experimentan, ejecutan y practican el enfoque de ensayo
y error”. (Medina, 2018).
RAZON METODOLÓGICA.
En el desarrollo de este tema los canales representacionales se toma en cuenta la idea que
enseñar no es solamente pasar conocimiento sino mas bien despertar la posibilidad de
construcción y producción propia, la educación en un ambiente dotado de materiales
apropiados y un correcto desarrollo visual, auditivo y kinestésico VAK, ayuda en gran
manera a profundizar en los conocimientos.
La intención de este trabajo es describir el contexto de enseñanza-aprendizaje y que canal
representacional es el mas desarrollado en un grupo determinado de niños de nacionalidad
Waorani para realizar una propuesta grafica que incentive en actividades que involucran
cooperativismo, individualidad, y creatividad que pretende conseguir la autonomía y el

desarrollo integral de cada niño, esto implica hacer consciente que canal es el que domina en
cada individuo y el mas apto para recibir la información. Logrando mayor conexión de
enseñanza-aprendizaje en el contexto en el que se desarrolla.
RAZON PRÁCTICA.
La Universidad Católica del Ecuador mantiene actualmente un proyecto educativo en el
Centro Comunitario Intercultural Bilingüe IKA de nacionalidad Waorani donde el autor de
esta tesis aportará realizando una guía didáctica donde encontraremos creativas propuestas
para la estimulación en cuanto a los canales representacionales; de esta forma mejorara el
desempeño de retención de información en estudiantes de nivel básico mediante la
estimulación en el uso de los canales (VAK) , esta herramienta metodológica enfoca dentro
de la practica educativa el desarrollo auditivo, visual y kinestésico a partir de el contexto
encontrado en su realidad geográfica, cultural y educativa.
RAZONES NORMATIVAS
La Constitución de la Republica del Ecuador en el año 2018 señala:
1. En el capitulo 1 Art.11, litereal 2 señala:
Todas las personas son iguales y gozaran de los mismos derechos, deberes y oportunidades.
Nadie podrá ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad
de género, identidad cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política,
pasado judicial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación sexual, estado
de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra distinción, personal
o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de
discriminación.  
2. Art.16, literal 1.
Una comunicación libre, intercultural, incluyente, diversa y participativa, en todos los
ámbitos de la interacción social, por cualquier medio y forma, en su propia lengua y con sus
propios símbolos
3. Art. 25,literal 1.
Las personas tienen derecho a gozar de los beneficios y aplicaciones del progreso científico
y de los saberes ancestrales.
4. Art. 26, literal 1.
La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar
en el proceso educativo.
5. Art. 28, literal 2.

Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una
sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples
dimensiones.
6. Art.29, literal 1.
EI Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior,
y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural.
Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos
una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas.
7. Art 44, literal 1.
El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de
las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos; se atenderá
al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás
personas.
Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido como
proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades,
potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de
afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales,
afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y
locales. Constitución de la Republica del Ecuador (2008).

La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) postula que:
1. Art 2 literal a. Universalidad.
La educación es un derecho humano fundamental y es deber ineludible e inexcusable del
Estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación para toda la población
sin ningún tipo de discriminación. Está articulada a los instrumentos internacionales de
derechos humanos.
2. Art 2 literal f. Desarrollo de procesos.
Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de las personas, a su desarrollo
cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades
y las del país, atendiendo de manera particular la igualdad real de grupos poblacionales
históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen vigentes, como son las personas
y grupos de atención prioritaria previstos en la Constitución de la República.
3. Art 2, literal h. Interaprendizaje y multiaprendizaje.
Se considera al interaprendizaje y multiaprendizaje como instrumentos para potenciar las
capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus
tecnologías, la comunicación y el conocimiento, para alcanzar niveles de desarrollo personal
y colectivo.
4. Art 2, literal u. Investigación, construcción y desarrollo permanente de
conocimientos.
Se establece a la investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos como
garantía del fomento de la creatividad y de la producción de conocimientos, promoción de la
investigación y la experimentación para la innovación educativa y la formación científica.
5. Art 2, literal z. Interculturalidad y plurinacionalidad.
La interculturalidad y plurinacionalidad garantizan a los actores del Sistema el conocimiento,
el reconocimiento, el respeto, la valoración, la recreación de las diferentes nacionalidades,
culturas y pueblos que conforman el Ecuador y el mundo; así como sus saberes ancestrales,
propugnando la unidad en la diversidad, propiciando el diálogo intercultural e intercultural,
y propendiendo a la valoración de las formas y usos de las diferentes culturas que sean
consonantes con los derechos humanos.
6.   Art.2, literal aa. Identidades culturales.
Identidades culturales.- Se garantiza el derecho de las personas a una educación que les
permita construir y desarrollar su propia identidad cultural, su libertad de elección y
adscripción identitaria, proveyendo a los y las estudiantes el espacio para la reflexión,
visibilización, fortalecimiento y el robustecimiento de su cultura.
7. Art 3, literal b.
El fortalecimiento y la potenciación de la educación para contribuir al cuidado y preservación
de las identidades conforme a la diversidad cultural y las particularidades metodológicas de
enseñanza, desde el nivel inicial hasta el nivel superior, bajo criterios de calidad.
8. Art 6, literal e.
Asegurar el mejoramiento continuo de la calidad educativa.
9. Art 6, literal m.
Propiciar la investigación científica, tecnológica y la innovación, la creación artística, la
práctica del deporte, la protección y conservación del patrimonio cultural, natural y del medio
ambiente, y la diversidad cultural y lingüística. LOEI (2011). 
El Modelo del sistema de educación intercultural bilingüe (Moseib) dentro de su
historia jurídica donde el 15 de noviembre de 1988, mediante Decreto Ejecutivo 203 se
reformó el Reglamento General a la Ley de Educación, y se institucionalizó la educación
intercultural bilingüe con la creación de la Dirección Nacional de Educación Indígena
Intercultural Bilingüe (DINEIIB), con funciones y atribuciones propias entre las que se
pueden mencionar a las siguientes:
1. Desarrollar un currículo apropiado para cada uno de los subsistemas y
modalidades de educación intercultural bilingüe.
2. Diseñar modalidades educativas acordes con las necesidades de la población
indígena.
3. Promover la producción y utilización de materiales didácticos de acuerdo con los
criterios lingüísticos pedagógicos y sociales adecuados.
4. Planificar, dirigir y ejecutar la educación intercultural bilingüe, en coordinación

con las organizaciones de las nacionalidades indígenas del Ecuador.
5. Dirigir, orientar, controlar y evaluar el proceso educativo en todos los niveles,
tipos y modalidades de la educación intercultural bilingüe. Las organizaciones
participarán según su representatividad.
6. Diseñar, desarrollar, implementar y evaluar el currículo del sistema de educación
intercultural bilingüe.
7. Desarrollar, implementar y evaluar programas y proyectos educativos para el
desarrollo de las comunidades indígenas.
8. Organizar los establecimientos del sistema de educación intercultural bilingüe.
9. Formar y capacitar profesores y dotar de recursos básicos para la educación
intercultural en los diferentes lugares del país.
10. Dirigir, organizar y ejecutar la formación de los docentes de educación
intercultural bilingüe. MOSEIB (2013).
2.2.PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN.
Preguntas de investigación:
Pregunta general:
 ¿Puede una guía didáctica contribuir para el desarrollo de los canales
representacionales de los estudiantes del tercer año de básica en el Centro
Comunitario Intercultural Bilingüe IKA de nacionalidad Waorani?

Preguntas especificas:
 ¿En que contexto se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
estudiantes de nacionalidad Waorani?
 ¿Qué canal representacional es el mas desarrollado por los estudiantes de
tercer año de básica de nacionalidad Waorani?
 ¿ De que forma aporta una guía didáctica al desarrollo los canales
representacionales en el proceso de enseñanza aprendizaje en el tercer año de
educación básica en el Centro Comunitario Intercultural Bilingüe IKA de
nacionalidad Waorani?
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Este proyecto se va a realizar con la finalidad de formular una guía didáctica para el desarrollo
de los canales representacionales en el Centro Comunitario Intercultural Bilingüe IKA de
nacionalidad Waorani en el periodo 2018-2019 ya que en el tercer año de educación básica
se ha podido evidenciar que canal representacional es el mas utilizado por parte de los
estudiantes y de esta forma proponer una alternativa de aprendizaje por medio de los sentidos,
y de esta forma incentivar a metodologías de aprendizaje alternas integrales adaptadas al
contexto en el cual se desarrollan.
INTERNACIÓNAL.
-Velasco, (1996), desarrolla la investigación en México, sobre preferencias perceptuales de
estilos de aprendizaje. El autor reconoce las implicaciones cognoscitivas y educacionales de
que los maestros/as conozcan las preferencias perceptuales de Estilos de Aprendizaje de los
y las estudiantes y requiere que la enseñanza sea tomada en cuenta desde la diversidad. Puesto
que desarrollar un programa educativo requiere conocer el resumen de de las preferencias de
los Estilos de Aprendizaje y esto lo considera definitivo, porque la forma perceptual preferida
por un estudiante para aprender es una manera de iniciar el procesamiento de la información.
Este estudio sugiere que dadas las tres fases del acto mental; entrada, información y salida,
es en su primera fase que tiene lugar el proceso de percepción, lo que implica que el uso de
los sentidos es influyente en los Estilos de Aprendizaje de cada estudiante en relación a sus
preferencias y asimilación de la información.
-Por otro lado en diciembre del 2016 en la ciudad de Pereira Colombia se realiza una
investigación donde el objetivo es presentar el resultado del desarrollo de la investigación,
con instituciones educativas representativas de tres estratos socioeconómicos bajo, medio y
alto en grado Quinto de básica primaria y considera la incidencia de los Estilos de
Aprendizaje representados en un modelo como es el de los autores, Rita Dunn y Kenneth
Dunn (1978) como Visual, Auditivo y Kinestésico con relación al rendimiento académico y
las variaciones en tres estratos socioeconómicos diferentes. Del conjunto de la muestra
seleccionada al azar, 42 son varones y 35 son mujeres. La selección de la muestra fue
aleatoria y probabilística, tomando como referente los centros escolares de la ciudad de
Pereira, siendo los resultados generalizables a este tipo de población. Los estadísticos
descriptivos demuestran que en las puntuaciones del Inventario de Estilos de Aprendizaje, la
diferencia en la media se aproxima a privilegiar el canal visual, correspondiendo a este estilo
de aprendizaje; 18.16, sobre el auditivo, 17.43 y sobre el kinestésico 15.35. Las puntuaciones
obtenidas oscilan entre 10 puntos como puntaje menor y 23 puntos como puntaje mayor. Con
respecto al Estilo de Aprendizaje Kinestésico, en el cual se presentaron menores puntajes,
desde la media, el colegio La Salle de Pereira presenta una preferencia por este canal, así́
16.20. Con respecto al Aquilino Bedoya, colegio que representa el puntaje menor, 14.70.
Confrontando la variable estrato socioeconómico y Estilo de Aprendizaje.
La interpretación de las tablas en la variable sexo, permite determinar que si existe una
preferencia por un canal de aprendizaje en las niñas participantes del estudio, por el canal
kinestésico, determinado en la media rango así́:
En los niños menor puntaje kinestésico 34,51
En las niñas mayor puntaje kinestésica 44,39
¨Las instituciones educativas tienden a privilegiar actividades enfocadas al canal visual y
auditivo, liderando una confusión en torno a los términos hiperactividad con lo kinestésico y
termina por rotular al estudiante como un estudiante con deficiencias cognitivas. En palabras
de Cazau, (2004) la ignorancia de los profesores sobre los hallazgos de la ciencia y sus
respectivas aplicaciones en el campo de la educación, acentúa cada vez sobre el poco
conocimiento que tienen en su totalidad de el niño o niña como ser humano. Y en esta misma
línea, afirma Sergio Velasco, (1996), “no podemos propiciar el desarrollo de mejores
aplicaciones creativas al campo de la educación y en nuestro aporte pedagógico tampoco
podemos propiciar un mejor escenario de ambientes educativos que tenga en cuenta como
aprenden los estudiantes no que aprenden pues ellos pueden aprender diversidad de
conocimientos y en ese sentido que estilo de aprendizaje predomina en el o ella”. Botero,
Hernández, (2006)
-Según la revista internacional ¨caracterización de estilos de aprendizaje y canales de
percepción¨ (2018). Donde se aplicaron los cuestionarios para estilos de aprendizaje de
Honey y Alonso (CHAEA) (activo, reflexivo, teórico y pragmático) y el de canales de
percepción de Dunn y Dunn VAK (visual, auditivo, kinestésico) en estudiantes universitarios
y se obtuvo la siguiente información:
Con respecto a los resultados obtenidos para este estudio, se concluye que el estilo de
aprendizaje de mayor tendencia dentro del grupo de N=30 estudiantes, es el reflexivo
(X=15,43) y para el canal de percepción el auditivo (X=4,70). Esto se comprueba luego en
el análisis de relaciones entre los datos de los baremos con puntuaciones consideras en las
categorías más altas y altas, en el que la relación E. A reflexivo y C.P.Auditivo tiene un valor
de N= 22, ligeramente inferior de la relación que obtuvo el mayor dato E.A. teórico y C.P.
auditivo N=25.Por otro lado se muestran las medias obtenidas en los canales de percepción
visual, auditivo y kinestésico obtenidas con la aplicación del instrumento VAK. Se observa
que el valor de la media mayor es para el canal auditivo (X=4,70;s= 1,022), le continua con
una diferencia pequeña el canal visual (X=3,80;s= 1,495) y con una diferencia mayor el canal
kinestésico (X=1,50;s= 1,075). Se infiere de los datos, que los estudiantes son mayormente
auditivos y con una ligera diferencia le siguen los visuales, una cantidad pequeña son
kinestésicos. Datos que suministran información valiosa para poder determinar qué
estrategia de enseñanza puede favorecer mejores resultados de aprendizaje de los estudiantes,
Estos últimos datos, nos muestran la gran diversidad de estilos de aprendizaje y canales de
percepción que existe en el grupo de estudiantes, que nos sugiere que las estrategias de
enseñanza deben ser variadas y no pueden centrarse en un solo enfoque. No obstante, aunque
no se pueda valorar aún qué estrategias basadas en algún estilo de aprendizaje y canal de
percepción puedan mostrar un avance de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, si
nos basamos en el marco teórico, podría alcanzarse algún tipo de mejoría en los alumnos.
Este último aspecto quizás sea el más importante de este trabajo, que deja como propuesta,
en principio, una metodología para caracterizar los estilos de aprendizaje y canales de
percepción de los estudiantes de manera práctica y sin muchas dificultades, tanto de análisis
como de tiempo, y abre el camino para futuras investigaciones de evaluar el aprendizaje de
los alumnos tras realizar de enseñanza basadas en la información encontrada. Velandia,
Plazas-Gómez (2018).
NACIONAL:
-En la investigación ¨Influencia del estilo de aprendizaje personal en el rendimiento
académico de los estudiantes de los novenos añ os de educación general básica del colegio
universitario de la ciudad de Ibarra en el añ o lectivo 2014 – 2015¨. Se planta que: Al existir
diferencias tan marcadas en los grupos de alumnos es importante que los docentes conozcan
los estilos de aprendizaje. Manrique (2004) afirma que: “para lograr aprender a aprender es
imperativo enseñar a los alumnos a adaptar e incorporar estrategias de aprendizaje, enseñarles
a ser más conscientes sobre la forma cómo aprenden, para que así́ puedan enfrentar diversas
situaciones de aprendizaje” (p.5). Entonces existe una relación entre los estilos y el desarrollo
de la autonomía y esto a su vez contribuirá a que exista mayor conocimiento y control de los
resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así́, Vargas (2014) menciona que se han observado resultados positivos al aplicar la teoría
de estilos de aprendizaje como estrategia para mejorar el Rendimiento Académico, ya que,
las actividades de aprendizaje están más orientadas y el docente las supervisa de manera más
eficaz.
Del mismo modo, es necesario tomar en cuenta que una vez que el profesor esté consciente
de las formas de aprendizaje predominantes de sus estudiantes se debe proceder a motivar el
interés de los alumnos al respecto. De esta forma se contribuye al desarrollo una actitud más
comprometida en relación al proceso de aprendizaje.
Cuando los alumnos no son conscientes del papel que deben desempeñar como protagonistas
de su aprendizaje, es probable que su rendimiento no sea el esperado. Respecto a la relación
entre el bajo rendimiento y los estilos de aprendizaje Reyes (2004) sostiene que: “el bajo
desempeño académico de los estudiantes es resultado de causales disímiles como la
deficiencia en el uso de estilos y estrategias de aprendizaje”. Entonces se puede mencionar
que, cuanto más inmerso esté el sujeto en de su aprendizaje, más práctico y objetivo será éste.
Batallas (2016).
-En la investigación de estilos de aprendizaje en el área de lengua y literatura López, (2016)
se aplico el test de Estilos de Aprendizaje de CHAEA En la escuela Nuevo Ecuador de la
provincia de Esmeraldas, el cual presenta 4 tipos de estilo: Activo, reflexivo, teórico y
pragmático. Con el objetivo de diseñar una guía didáctica para que ayude a los docentes del
área de Lengua y Literatura a trabajar con los estilos de aprendizaje que predominan sus
estudiantes. Los resultados fueron los siguientes:
 La mayoría de los docentes encuestados de la escuela Nuevo Ecuador, no consideran
los estilos de aprendizajes predominantes de sus estudiantes, al momento de realizar
la planificación y desarrollo de la clase en el aula; situación que dificulta el logro de
las metas del proceso cognitivo de los estudiantes..
  Los docentes de la Escuela “Nuevo Ecuador” no han identificado los estilos de
aprendizajes de sus estudiantes, y no los tienen presente al momento de organizar
trabajos grupales durante la clase; dificultando el logro del mejor rendimiento
académico.
  Los estilos de aprendizaje de acuerdo a las características y necesidades de cada
estudiante son muy importantes para la correcta aplicación de las metodologías y
estrategias de enseñanza aprendizaje y disminuir las dificultades del aprendizaje.
  El rendimiento académico los estudiantes mejora cuando los docentes desarrollan
su practica educativa según los estilos de aprendizaje presentes en cada grupo de
estudiante, lo que permite la mejor aplicación de las metodologías de enseñanza
aprendizaje.
Mediante un análisis profundo de la importancia tomar en cuenta los estilos de aprendizaje
la autora de esta investigación plantea que:
A los directivos:
 Qué faciliten las condiciones para que realicen un diagnostico sobre el predominio de
estilos de aprendizaje con la totalidad de la población estudiantil, será́ muy
beneficioso para la satisfacción del conglomerado estudiantil y eficiencia en el
rendimiento académico de los alumnos.
  Que en coordinación con la Dirección Distrital, organice cursos de capacitación o
actualización para los docentes, en temas como: Los estilos de aprendizajes y sus
características, Determinar los estilos de aprendizajes predominantes en nuestra
población estudiantil. Aplicación de metodologías según los estilos de aprendizajes.
A los docentes:
 Qué planifiquen las clases con estrategias que respondan a los estilos de aprendizajes
predominantes en sus estudiantes, y que les permita a los estudiantes ser motivados
en sus aprendizajes y fortalecer su estilo de aprendizaje mejorando su rendimiento
académico.
 Qué tomen en cuenta el estilo de aprendizaje que los estudiantes poseen para que de
esta manera las actividades que se realicen dentro del aula de clase puedan ser
ejecutadas sin inconvenientes, contribuyendo de esta forma en el mejoramiento del

rendimiento académico de cada uno de los estudiantes de la Escuela “Nuevo
Ecuador”.
LOCAL
Santillán (2017) desarrolla una clave investigación con el objetivo de Elaborar el diseño de
una propuesta de intervención en Necesidades Educativas Especiales en lecto-escritura y
cálculo en la escuela “IKA” de las comunidades Waorani de Guiyero, Timpoka y
Ganketapare (Yasuní). En la que obtine la autora obtiene importantes datos partiendo de la
caracteristica de que el pueblo waorani permaneció alejado del mundo occidental, por
alrededor del siglo XX tuvieron su primer contacto.
Con el paso del tiempo se pudieron encontrar organizaciones que apoyen y velen por los
derechos de nacionalidades ecuatorianas; encontrando de esta manera la DEIBNA-WAO
quien se centraría específicamente en la nacionalidad Waorani la cual crearía el Centro
Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe en una comunidad Waorani.
La autora de esta investigación para poder desarrollar una propuesta de intervención para la
lecto-escritura y cálculo en la escuela ¨IKA¨de Guiyero, realizo una revisión de los resultados
en el área educativa de la primera fase del proyecto de investigación “Necesidades y
problemas psicológicos a nivel cliń ico y educativo de la comunidad Waorani de Güiyero
(Yasuní)”, en el que se aplicaron los siguientes instrumentos de medición:

Los instrumentos seleccionados fueron aplicados a diferentes grados de escolarización, así́
pues para los niños de Educación Inicial y Primero de Educación General Básica se aplicó la
Escala Abreviada de Desarrollo (EAD) de Nelson Ortiz. Este test se utilizó con el fin de
obtener información sobre las destrezas e hitos del desarrollo en las áreas de motricidad
gruesa motricidad fina-adaptativa, audición-lenguaje y personal-social.
A los niños a partir de segundo de EGB, se valoró habilidades intelectuales y niveles de
conocimiento de acuerdo con su grado de escolaridad.
Con los niños desde 3ero de EGB a 6to de EGB además de valorar habilidades intelectuales
y niveles de conocimiento de acuerdo con su grado de escolaridad, se adicionó una
evaluación de niveles de atención y concentración.
Los Instrumentos que se utilizaron para la evaluación a estudiantes de segundo a sexto EGB
fueron:
 Test de Matrices Progresivas de Raven (2007), es un instrumento para conocer la
habilidad intelectual, también es un test no verbal donde deben analizarse matrices y
encontrar las piezas faltantes. Esta prueba obliga a poner en marcha el razonamiento
analógico, la percepción y la capacidad de abstracción d2 es una herramienta de
tiempo limitado para medir tanto la atención selectiva como la velocidad de
procesamiento, el seguimiento de unas instrucciones y lograr la ejecución en una tarea
de discriminación de estímulos visuales similares y que permiten la estimación de la
atención y concentración de una persona.
 Pruebas académicas informales: “Para la elaboración de las pruebas, se realizó una
revisión de los textos de lengua y literatura y de los textos de matemáticas de Primero

a Sexto grado de Educación General Básica, que constan en los documentos
educativos de la página web del Ministerio de Educación del Ecuador (ME, 2016).
Con esta información, se seleccionaron los temas esenciales de las dos áreas y se
determinaron los mínimos necesarios para cada grado; se buscaron lecturas y se
hicieron planteamientos matemáticos que fueran cercanos al grupo de participantes”
(Merlyn &Diá z, 2017).
Los resultados obtenidos en el ámbito educativo de la primera fase del proyecto ya
mencionado nos indican que:
 Existen problemas a nivel del currić ulo, de la logiś tica de la escuela, del aprendizaje, la
actitud y el comportamiento de los niños.
 Existe una pobre apropiación del lenguaje castellano.
 Bajos niveles de atención y concentración.
 Falta de hábitos de estudio y de comportamiento en clases.
 Escaso interés de tareas, lo cual, sin duda, incide en la adquisición de conocimientos de
acuerdo con los niveles de escolaridad, ya que estos no se adaptan a su realidad cultural
(Informe de la salida a la comunidad Waorani de Guiyero – Yasuní, 2016).
 Gracias a los dotados encontrados en el Informe de la primera fase del proyecto de
investigación “Necesidades y problemas psicológicos a nivel cliń ico y educativo de la
comunidad Waorani de Guiyero (Yasuni)́ ” (2016/2017), se muestra que 22 de 28 estudiantes
obtuvieron un puntaje menor al 70% de respuestas satisfactorias en las pruebas informales
de lectoescritura, en cuanto a la prueba informal de calculo son 20 estudiantes que no superan

el 70 % de respuestas satisfactorias. Haciendo evidente la necesidad educativa de esta
institución.
La Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en uno de sus proyectos de vinculación a la
comunidad ha tomado como espacio clave de aprendizaje al Centro Educativo Comunitario
Intercultural Bilingüe (CECIB) Ika que está ubicado en la Provincia de Orellana, en la
parroquia Alejandro Labaka, en la población Guiyero. Esta escuela tiene como parte de su
comunidad alrededor de 50 estudiantes, niñas y niños de entre 5 y 15 años de edad, existen
5 profesores contando con la directora. Dos de ellos son de Nacionalidad Waorani, dos
Kichwas y un quiteño. El objetivo del trabajo de la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador responder preguntas como : ¿Cómo se debe entender el principio de la
interculturalidad en el Ecuador?, ¿Cómo puede implementarse la interculturalidad en el
contexto de la Educación (Bilingüe)?,¿La EIB es una solución para la educación en los
pueblos indígenas?,¿Qué criterios debemos observar para poder implementar un proyecto
de Educación Intercultural Bilingüe entre la población Waorani?,¿Qué esperemos de la
incidencia de un proyecto de educación para la organización social y la cultura de los
Waorani?.
Por lo que el autor de esta investigación aportara con una guía didáctica para el desarrollo
de los canales representacionales tomando en cuanta la importancia de en la practica
educativa se tome en cuenta el como los estudiantes profundizan la información y como
mejor el aprendizaje y reducir las tasas de deserción escolar.
2.3. ANTECEDENTES
-Según Luz Elena Gallo(2017) en su articulo .Una didáctica performativa para educar desde
el cuerpo entre los años 2012 y 2015 realiza una investigación donde se interesa conocer las
didácticas de la Educación Corporal que surgen del análisis en clase de experiencias de
enseñanza y de aprendizaje a través de un pretexto denominado ‘‘bloques de sensaciones’.
Una de las hipótesis que se sostiene, es la paradoja o tensión insoslayable que hay entre
educar el cuerpo y educar desde (y con) el cuerpo. Además Taborda, 2014; Matías y Lautaro,
2012; Almeida, Bracht y Vaz, 2012) realizan un estudio donde surgen signos sensibles,
signos hedonistas, signos creativos y signos de la memoria que, por sus cualidades, ponen la
didáctica en clave performativa y sitúan el cuerpo en el lugar de la experiencia educativa.
Además se hallan investigaciones que reconocen que el cuerpo tiene su inscripción cultural,
que los cuerpos no están fuera de su situación sociocultural y que factores sociales de etnia,
clase, género se imprimen en el cuerpo también escolarizado.
-El segundo articulo relacionado es planteado por Illesca Matus y Alfaro Urrutia titulado.
Aptitud física y habilidades cognitivas. Investigación realizada en el año 2015 donde el
objetivo es Evaluar la correlación entre la aptitud física y las habilidades cognitivas en niños
y niñas, la relación que existe entre aptitud física y habilidades cognitivas supone no solo
elementos de rendimiento, sino también neurobiológicos. De la misma forma que el ejercicio
ha demostrado mejorar las condiciones generales de salud, la literatura también evidencia la
asociación de la práctica del ejercicio físico con mejoras en el rendimiento cognitivo3,
demostrándose la existencia de procesos neurobiológicos implicados en la interacción de
ambas variables. En este sentido, la importancia de conocer el rol del ejercicio en la mejora
de las funciones cognitivas se encuentra estudiada desde hace más de dos décadas5. Los
mecanismos de señalización celular, por los cuales el ejercicio impacta en la función
cognitiva, se han investigado a través del estudio imagenológico y molecular, centrando su
atención en la liberación de determinadas sustancias como respuesta al ejercicio. De esta
manera evidencia así que el ejercicio es un activador metabólico importante, de manera que
estos procesos pueden ser un modo en el que el ejercicio afecte al sistema nervioso central y
a la función cognitiva.
Dentro del método se usa El estudio se diseña bajo un paradigma cuantitativo utilizándose
un diseño de tipo correlacional y transversal. Se correlacionan dos variables en un tiempo
único, correspondientes a aptitud física y capacidades cognitivas, en una muestra de 68
estudiantes de educación parvularia, 36 niñas y 32 niños con un promedio de edad de cinco
años y tres meses, de un establecimiento municipal de la ciudad de Temuco, al sur de Chile.
Se excluyeron de la muestra estudiantes con trastornos del desarrollo que pudieran influir en
alguna de las variables. Aplicando el test La aptitud física fue evaluada a través del Test de
Marcha de seis minutos utilizando las normas de la American Thoracic Society (ATS)34,
diferenciándose los estudiantes según alta o baja aptitud física de acuerdo con las referencias
de Lammers et al.35 En los niños de cuatro años se utilizó el punto de corte de 383m
recorridos (s=41m) y en los niños de cinco años se utilizó el punto de corte de 420m
recorridos(s=39m). Los niños con alta aptitud física resultan en aquellos que se encuentran
en o por encima del punto de corte de metros recorridos y los niños con baja aptitud física
son aquellos que se por debajo del punto de corte de metros recorridos.
Los resultados son a partir de la correlación establecida entre ambas variables se puede
determinar lo siguiente: la variable aptitud física y la variable nivel de capacidad cognitiva
de clasificación demuestran una significación bilateral p≤0.005, por tanto se asume que existe
una relación de dependencia entre ambas variables .
Respecto de la relación entre aptitud física y capacidad cognitiva de series, la significación
bilateral observada es de p≤0.005, por tanto se asume que entre ambas variables existe una
relación de dependencia .
La correlación entre aptitud física y capacidad cognitiva de organización perceptiva
demuestra una significación bilateral p ≥ 0.005, por tanto se asume que entre ambas variables
existe una relación de independencia .
Finalmente, la correlación establecida entre aptitud física y capacidad cognitiva de letras y
números es de p ≤ 0.005, por tanto se asume una relación de dependencia entre ambas
variables . Por esto como conclusión tenemos que La aptitud física influye en el desarrollo
de habilidades cognitivas que favorecen aprendizajes curriculares en el ámbito escolar como
la lectura y la matemática.
Los resultados establecen que existe una correlación significativa entre la aptitud física y
todas las capacidades cognitivas (series, clasificación, letras y números) exceptuando la
capacidad cognitiva de organización perceptiva.

-Por ultimo el articulo propuesto por María Dolores Brito y Ricardo Espinoza. Evaluación
de la fiabilidad del cuestionario sobre estilos de aprendizaje de Felder y Soloman en
estudiantes de medicina. Donde el objetivo es analizar la fiabilidad de dicho cuestionario y a
mas de eso identificar los estilos de aprendizaje su laboratorio de la carrera de medicina y
determinar si hay diferencias debido al género. Desde hace ya varias décadas, se han
efectuado numerosos trabajos con diversos de aprendizaje de los estudiantes y los diversos
factores la cultura, el aprovechamiento académico y el género, entre otros. Sin embargo, el
reporte de resultados contradictorios, así como la ausencia de evidencia sólida tanto de la
teoría como de la forma de medir los estilos de aprendizaje, ha dado lugar a una falta de
consenso sobre el modelo más idóneo para evaluarlos, convirtiendo el campo en un centro
de debate. Así, se encuentran en la literatura, tanto estudios que apoyan su utilidad, como
aquellos donde señalan que la concordancia entre los estilos de aprender y los de enseñar no
mejoran el aprendizaje. Entre las teorías que se han desarrollado para determinar dichos
estilos se encuentran: el modelo de VARK, el modelo de Dunn y Dunn, el modelo de Kolb,
el modelo de programación neurolingüística de Bandler y Grinder, el indicador de tipos de
Myers-Briggs Type, el modelo de estilos de aprendizaje de Felder-Silverman.
En este estudio se empleo el modelo de Felder-Silverman el cual clasifica los estilos de
aprendizaje en 4 dimensiones activo-reflexivo, sensitivo-intuitivo, visual-verbal y
secuencial-global.
El método de este estudio se llevó a cabo con alumnos de segundo año de la carrera que
cursaron en los ciclos escolares 2009-2010, 2011-2012 y 2012-2013. Se aplicó el inventario

de Felder y Soloman a un total de 459 estudiantes; 265 (126 mujeres y 139 hombres) lo
contestaron completamente.
Los resultados fueron cada una de las dimensiones del cuestionario de Felder- Soloman, los
valores promediaron de 0.38 a 0.61. Por otro lado, al analizar la distribución de preferencias
para cada dimensión encontramos que el 67.6% de los alumnos de nuestro estudio mostraron
un balance entre estilo de aprendizaje activo-reflexivo y solo el 9.8% tienen un estilo
reflexivo un balance en ambos polos, el 47.5% tiene un estilo de En la escala visual-verbal,
el 35.5% presenta un balance entre los dos estilos, el 58.5% tiene un estilo visual y el 6.0%
un estilo verbal. Por último, el 64.9% muestra un equilibrio entre las dimensiones secuencial-
global, mientras que el 27.2% tiene un estilo de aprendizaje secuencial y el 7.9% presenta un
estilo global. La muestra el porcentaje de las preferencias por género, de los 265 participantes
en el estudio, 126 fueron mujeres (47.6%) y 139 fueron hombres (52.4%).
Como conclusión tenemos que Los estilos de aprendizaje preferidos por los alumnos de este
estudio fueron el activo, el sensitivo, el visual y el secuencial, no hubo diferencias por género.
Los datos apoyan la confiabilidad de las dimensiones activo-reflexivo y visual-verbal, pero
las dimensiones sensitivo-intuitivo y secuencial-global requieren re-valuación. Son
necesarios trabajos adicionales con poblaciones mayores de estudiantes que validen el
cuestionario, a través de estimar tanto su valides como su confiabilidad. De igual forma,
recomienda realizar investigaciones que determinen si existe alguna relación positiva entre
los estilos de aprendizaje y diversas estrategias de enseñanza.

2.4.OBJETIVOS.
OBJETIVO GENERAL:
-Formular una guía didáctica para el desarrollo de los canales representacionales, para el
tercer año de básica en el Centro Comunitario Intercultural Bilingüe IKA de nacionalidad
Waorani.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1.-Describir el contexto de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de tercer año de básica
de nacionalidad Waorani.
2.-Determinar el canal representacional mas desarrollado por los estudiantes de tercer año
de básica en el Centro Comunitario Intercultural Bilingüe IKA.
3.-Diseñar una guía didáctica para el desarrollo de los canales representacionales para el
tercer año de básica de nacionalidad Waorani.

1. Fundamentación teórica.
Capítulo I
1.1. El Sistema Representacional VAK
1.1.1. Programación Neurolingüística (PNL)
PNL, tienen modelos conceptuales, métodos prácticos y técnicas que ofrece a la
educación una comprensión de cómo piensan y actúan los niños. Conectando la
neurología de nuestros cuerpo, mente y sentidos.
PNL nació con la psicoterapia, pero puede aplicarse a cualquier ámbito de la vida,
puesto que su valor reside en su utilidad a la hora de enfrentar problemas o cuestiones
que se nos plantean cotidianamente, el uso de los modelos PNL por lo tanto, ha
evidenciado su funcionalidad con grandes logros en la salud, la terapia y de forma más
reciente en la educación.
La trayectoria de este modelo en relación a la educación se ha venido consolidando
desde los años ochenta, las ideas y técnicas que propone para la mejora de la
comunicación se han enlazado a múltiples proyectos de enseñanza aprendizaje.
Uno de los modelos más significativos producto de esta sinergia PNL y educación, es el
sistema VAK (visual, auditivo y cinestésico) de Blander y Grinder, el cual se ha
comprobado que constituyen uno de los modos que permiten mejorar el aprendizaje
desde comprender como cada persona recepta la información a través de sus sentidos.
Así encontramos desde estas propuestas lo que hoy se conoce como PNL Educativa
enfoque que lleva más de 40 años estudiando, analizando y recreando los patrones que
usan los formadores más efectivos en cualquiera de las etapas formativas centrando su
análisis en el estudio de la estructura del aprendizaje, para descifrar las claves que
llevan a los alumnos a un aprendizaje integral e integrado.
Se genera así una propuesta para el cambio que rediseña la forma de aprender y, por lo
tanto, la forma de transmitir los aprendizajes para que lleguen a los aprendices.
1.1.2. Definición
Todas las distinciones que somos capaces de realizar los seres humanos en relación con
nuestro mundo interno y/o externo y nuestro comportamiento se pueden representar de
manera adecuada a través de nuestros sistemas de percepción: visual (vista), auditivo
(oído), cinestésico (sensaciones corporales y gustativas/olfativas). A este conjunto lo
denominamos sistema representacional. (Bandler y Grinder, s.f. citados por Cuellar,
2012).
A través de estos canales nos llega toda la información que implica: procesar datos,
representa mentalmente las cosas, conocer y conducirse en el mundo en el que vive. Las
personas recogemos información mediante los sentidos, pero ocurre que cada uno
preferimos un sistema sensorial determinado y éste puede cambiar según el ámbito
(Marcano, 2011; Mohl, 2006),
1.2. Canales de acceso
1.2.1. Definición
Para reconocer el sistema representacional de una persona, en PNL se usa la detección de
las claves o señales de acceso, que se definen como “todos los movimientos visuales,
posturas corporales y predicados verbales que utiliza el ser humano creando una
determinada conducta” (Marcano, 2011, pág. 63).

Las cuales permiten definir qué modalidad sensorial usa la persona en determinadas
ocasiones o reconocer las preferencias de sistema representacional.
1.2.2. VAK
El sistema VAK se aplica para reconocer que el primer proceso para la elección de
información pasa por los filtros sensoriales, los datos que recibimos de nuestro entorno y
las experiencias calves se codifican en el mapa interpretativo de nuestro cerebro de una de
las siguientes maneras:
Visuales: Son capaces de pensar en imágenes aun cuando escuchan música o en una
conversación. Como perciben el mundo a través de imágenes, piensan muy rápido, lo cual
se refleja en que hablan de forma acelerada y también mueven mucho las manos. Para los
visuales es importante el contacto visual con quien están hablando, si no es fácil que se
distraigan con lo que se imaginen o lo que miren en ese momento (Marcano, 2011). Su
postura corporal es algo rígida y suelen hacer movimientos hacia arriba. Su respiración es
superficial y rápida, igual que su ritmo de habla y tienen la voz aguda (Cudicio, 1999). o
Auditivos: Al pensar recuerdan conversaciones, música y sonidos. Son metódicos y
secuenciales, no hacen las cosas a la vez, primero hacen una y luego la otra. Pueden
escuchar a la otra persona sin necesidad de tener contacto visual (Marcano, 2011). Su
postura es distendida y suelen adoptar la posición de escucha “telefónica” (una mano
apoyada en la cara, como cuando cogemos el teléfono). Su respiración es bastante amplia,
su voz está bien timbrada y con un ritmo mediano (Cudicio, 1999).
Kinestésicos: Recuerdan situaciones a través de las sensaciones que tuvieron en ese
momento y prefieren mantener contacto con quien conversan (Marcano, 2011). Su postura
es muy distendida y los movimientos “miman las palabras”, se mueven y gesticulan mucho.
Su respiración es profunda y amplia, su voz es grave con un ritmo lento y con muchas
pausas (Cudicio, 1999, Tocci, 2013).
De esta forma con los test y técnicas que presenta este modelo se puede determinar en
las personas el canal con el que se percibe la información y distinguir entre alumnos
visuales, auditivos y kinestésicos a fin de adaptarse a su modo de aprender.
1.3. El Aprendizaje
1.3.1. Definición
Aprender, como lo define Mahony (2007) en su libro, se puede definir por la
interacción de nuestras interpretaciones, reunidas en un mapa cognitivo, y nuestras
experiencias claves, que le dan a ese mapa un significado práctico, cotidiano. Aprender
consiste en la conexión entre mi personal mapa cognitivo del mundo y mis experiencias
en él. Estas interacciones normalmente dan como resultado la ampliación de uno u otro
de mis mapas.
1.3.2. Estilos de aprendizaje
Cada persona aprende de diferentes formas desde su mapa cognitivo lo que le hace
desarrollar diferentes estrategias de una persona para absorber y retener la información,
que puede ser presentada en diferentes formatos (visual, auditivo, cinestésico). En base
a esto se puede definir los estilos de aprendizaje como las estrategias preferidas para
“recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información” (Gentry, 1999
citado por Alanis y Gutiérrez, 2011, pág. 4).

Si cada uno tiene su propio estilo de aprendizaje, se puede buscar estrategias que
permitan facilitar y mejorar el aprendizaje (Tocci, 2013). Existen múltiples teorías
sobre los estilos de aprendizaje y la mayoría de autores coinciden en un mismo punto:
cómo la mente procesa la información, cómo ésta es afectada por las percepciones de la
persona, a fin de lograr aprender eficazmente (Alanis y Gutiérrez, 2011; Romo, López y
López, 2006; Tocci, 2013; Pellón, NomeIII y Arán 2013).
1.4. Educación
La última reforma educativa a nivel inicial y medio en el Ecuador fue en el año 1983,
cuatro años después que volvió la democratización en el país. Con ello, la “Ley Orgánica
de Educación” o Ley 127, es publicada en el Registro Oficial 484 del 3 de mayo de 1983.
Con la llegada del nuevo gobierno constitucional del Ecuador en el 2007, se propuso
construir una nueva Constitución, logrando el objetivo a través de la Asamblea
Constituyente, a partir del 10 de octubre de 2008. El parámetro que ha tomado el Ecuador
como base para sustentar la educación, es el Programa de Promoción de la Reforma
Educativa en América Latina y el Caribe - PREAL comprometiéndose a mejorar la
asignación de recursos, con el objeto de alcanzar el 6% del Producto Interno Bruto – PIB1 .
Tuvieron que pasar 28 años desde la promulgación de la última ley educativa, para expedir
la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural, que se publicó en el Registro Oficial 417
de 31 de marzo de 2011.
El nuevo modelo educativo se inició en enero de 2010, con la reestructuración total del
Ministerio de Educación, con el objetivo de asegurar el acceso a la educación inicial en el
Ecuador con calidad y calidez fortaleciendo la autoridad educativa, articulado con un

sistema desconcentrador. Para cumplir con este objetivo se ha apostó por la
desconcentración cuyo fin es buscar un acercamiento con los ciudadanos. Hoy el Ministerio
cuenta con un nuevo órgano funcional y agrupa a las provincias del Ecuador en 9 zonas
claramente definidas.
La principal motivación de la reforma educativa es propiciar y potencializar los factores
de calidad, equidad, interculturalidad y universalidad.
Capítulo II
2.1. Rendimiento Académico
2.1.1. Definición
Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza

aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de
evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan los factores que
pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores
socioeconómicos , la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de
enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal
de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000).
Al analizar varios autores respecto al rendimiento académico se menciona como acertado
abordarlo como un fenómeno multifactorial, dada su complejidad desde su
conceptualización que defiere entre La complejidad del rendimiento académico inicia desde
su conceptualización, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño
académico o rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se
explican por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la
experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.

Cascón (2000) en su estudio denominado “predictores del rendimiento académico”
concluye que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del
rendimiento académico es la inteligencia (…)”. Al mencionar la variable inteligencia en
relación al rendimiento académico cabe destacar la investigación reciente de Pizarro y
Crespo (2000) sobre inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan
que,
“la inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un constructo

utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas diferencias conductuales entre las
personas: éxitos / fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás,
proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas,
resultados de test cognitivos, etc. Los científicos, empero, no han podido ponerse
muy de acuerdo respecto a qué denominar una conducta inteligente”.
2.1.2. Importancia (este apartado aún no contiene información )
2.2. Contexto Cultural
2.2.1. Cultura Waorani
La historia de la nacionalidad Waorani está marcada por un pasado y un presente, porque
para nosotros y nosotras existen claramente definidos estos dos momentos, pues ocurre un
antes y un después en nuestra cultura que está influenciada por el contacto definitivo con la
sociedad nacional. Al referirnos al tiempo pasado decimos “doranabai”, lo que significa en
español “el tiempo en que nuestros abuelos y abuelas vivían” o si se quiere “hace mucho
tiempo atrás” (Rival 1996). Existen algunos mitos que se refieren a nuestro origen, casi
todos ellos coinciden en que venimos del maíz, otros mencionan que salimos de una boa
que al ser capturada por una águila arpía, de la cabeza nacimos las mujeres, y de la cola, los
hombres. Otra historia, dice que antes los Waorani no caminábamos sobre el suelo, sino
pasábamos en las copas de bosquecillos de “awecode” (Fundación Sinchi Sacha 2007). Una
tercera leyenda cuenta que nuestra gente al inicio era muy unida y que vivíamos todos en
una sola casa, pero que “Wegongui” miró que estaba muy llena y nos dividió. Sin embargo,
antes de esto “Nenkihuenga” nos enseñó cómo hacer armas de “tewe” (chonta),
enviándonos cuchillos y piedras del cielo para que aprendamos a cazar y recoger frutos
(Rival 1996). En cualquier caso, las investigaciones que existen sobre nuestra cultura
sostienen que venimos probablemente de migraciones internas del Brasil, esto no sería
extraño en la medida en que nuestro territorio estuvo al margen de las decisiones que
tomaron sobre los límites nacionales las autoridades en ese momento del pasado
(Cabodevilla 1994; Narváez 1996; Rival 1996; Tagliani 2004). Se nos conoce como
Waorani desde hace poco tiempo atrás, de hecho desde el contacto definitivo con la
sociedad nacional, probablemente cuando nos logramos comunicar con los misioneros del
Instituto Lingüístico de Verano (ILV) fue el momento en que nos pudimos dar a conocer
con este nombre que significa “la gente”, siendo el que nos autodefine e identifica ahora.
Nuestro idioma es el Wao y tiene dos dialectos que son “wao tededo” y “wao tiriro”, así
algunos estudios lingüísticos afirman que es una lengua aislada. Tenemos varios dialectos
dentro de los grupos Waorani, por esto varias personas reconocen que “yawape” (río
abajo), esto es hacia el Cononaco, las personas hablan “wao tiriro” y “ñenencape” (río
arriba) se comunican en “wao tededo”.
Lo que conocemos como familia entre los Waorani tiene un antes y después del contacto
definitivo con la sociedad nacional, porque en épocas pasadas eran extendidas y la manera
de unirnos en ese tiempo era muy propia de nosotros. En este sentido, establecíamos
alianzas a través de dos instituciones: el homicidio y el matrimonio, pues así
consolidábamos un gran grupo familiar denominado como “nanicabo” y algunos
coresidentes conocidos como “waomoni” (Rival 1996).
La forma de aprendizaje de nuestros hijos consiste en la observación y la imitación,
iniciando a caminar con los padres o abuelos para cazar desde temprana edad y aprendiendo
cómo es la selva y cuáles son las habilidades que se requieren para la cacería. Entre los
Waorani los niños jamás preguntan nada, solo miran y tratan de replicar a los adultos, por
esto en caso de que no logren cazar en el primer intento no se preocupan, pues lo vuelven a
ensayar las veces que sean necesarias hasta lograrlo y es cuando reciben cumplidos o
halagos. Durante el crecimiento nosotros somos libres de experimentar, sin ser
amonestados ni tampoco premiados, por esto nuestra personalidad se forma dentro de
parámetros autónomos y cuando alcanzamos la juventud al lograr obtener presas de cacería,
pescar o recolectar frutos, los preparamos y compartimos con la familia.
Nuestras ceremonias matrimoniales tienen cantos especiales para esta ocasión, porque se
entonan para aconsejar tanto al hombre como a la mujer en sus labores de buen cazador y
de buena hacedora de “tepe”. Otras canciones se refieren a la relación de pareja y en éstas
se hace referencia a los papagayos azules con dorado, porque siempre vuelan juntos,
enamorados y son monógamos por toda la vida. En estas ocasiones, la vestimenta que
usábamos consistía en un “come” (piola blanca) que se colocaba en nuestro cuerpo, siendo
grueso para los hombres y fino para las mujeres, niños y niñas.
Nuestro escenario festivo de la boda está coordinado por el “awene”, quien es el
protagonista al compartir las bebidas con “watapé toca inte” (felicidad), las mujeres
entonando sus propios cantos conocidos como “tode pedadipe” y los hombres vocalizando
melodías denominadas “amotamini”, danzando todos al mismo tiempo.
Los cantos de nosotros cuentan nuestras vivencias a manera de un libro abierto, expresando
saberes a generaciones jóvenes y la palabra entonada con distintos ritmos significa un
potente canal para que las acciones se cumplan. La fuerza de los cantos de nosotros
otorgaba poderes a las lanzas, permitía que los cultivos crezcan de manera rápida, avisaba a
la selva de nuestra presencia humana y registraba en el tiempo la historia Waorani.
Nuestras entonaciones son particulares por ser vocales-instrumentales y de un solo tono,
solíamos cantar en colectivo para las fiestas o de manera individual. Nuestro mundo tiene
expresiones musicales que están marcadas en tiempo sagrado, manifestando ritos y hechos
vividos. Al cantar expresamos las enseñanzas que entrelazan símbolos y significados muy
profundos, por ello donde hay “pikenanis” aún se escuchan cantos todos los días y es
estremecedor oír cuando sus voces nos cuentan: tradiciones; experiencias en la selva;
sensaciones ante los bosques; etapas de crecimiento de los árboles; registros históricos, y
razones de los héroes culturales o propias para matar con lanzas.
2.3. Interculturalidad
2.3.1. Contexto
Ecuador es un país multilingüe, pluricultural, conformado por pueblos indígenas, población
negra y población mestiza. Los pueblos indígenas se encuentran en tres regiones del país y
mantienen una lengua y una cultura propia, que constituyen una de las riquezas culturales
de la nación ecuatoriana. Aun cuando la población ecuatoriana se caracteriza por esta
enorme riqueza, la educación que se ha ofrecido a los pueblos indígenas ha estado orientada
tradicionalmente a promover su asimilación indiscriminada, lo que ha contribuido a limitar
su desarrollo socio-cultural y económico.
Este tipo de educación ha fomentado la ruptura de la identidad de los pueblos indígenas por
la práctica de métodos memorísticos y repetitivos, el material didáctico empleado, y la
misma organización de los establecimientos educativos han impedido el desarrollo de la
creatividad y la participación de la población indígena en la vida nacional. A ello se suma
el tipo de currículo en el que se ha basado el sistema que, debido a las características socio-
culturales de la población indígena presenta limitaciones que dificultan y/o impiden
cumplir con los objetivos educativos y lograr las metas esperadas.
Partiendo de la heterogeneidad de la población ecuatoriana, se considera indispensable
definir una alternativa educativa que responda a la realidad socio-cultural de manera que se
garantice una educación de óptima calidad, en la que se recupere y fortalezca el
conocimiento y las prácticas sociales que los diferentes pueblos indígenas han logrado
generar y mantener a través de su historia.
2.3.2. Educación Intercultural
La propuesta de Educación Intercultural Bilingüe tiene como referencia el resultado
de las experiencias que se han desarrollado en el país en educación indígena en el trnscurso
de las últimas décadas, y junto con ello, las acciones legales desarrolladas para la ejecución
de esta propuesta general de educación de la población indígena.

Las bases legales directas sobre las que se fundamenta la educación intercultural bilingüe –
aparte de las que establece la Ley de Educación, la Ley de Cultura, y sus reglamentos–, son
las siguientes:
En 1983 se reformó el Art. 27 de la Constitución de la República que determina que
“En los sistemas de educación que se desarrollan en las zonas de predominante población
indígena, se utilice como lengua principal de educación el kichwa o la lengua de la cultura
respectiva y el castellano como lengua de relación intercultural”.
El 12 de enero de 1982 se promulgó el Acuerdo Ministerial 000529 mediante el cual
se acordó: “Oficializar la educación bilingüe bicultural, estableciendo en las zonas de
predominante población indígena planteles primarios y medios donde se imparta
instrucción en los idiomas kichwa y castellano o su lengua vernácula”.
El 15 de noviembre de 1988, mediante Decreto Ejecutivo 203 que reforma el Reglamento
General a la Ley de Educación, se institucionaliza la educación intercultural bilingüe, con
la creación de la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe
(DINEIB) con funciones y atribuciones propias entre las que se pueden mencionar las
siguientes:
• desarrollar un currículo apropiado para cada uno de los subsistemas y modalidades de
educación intercultural bilingüe;
• diseñar modalidades educativas acordes con las necesidades de la población indígena;
• promover la producción y utilización de materiales didácticos de acuerdo con los criterios
lingüísticos pedagógicos y sociales adecuados;

• velar por la aplicación de una política lingüística que tome en cuenta un sistema de
escritura unificada para cada lengua basado, en lo posible, en el criterio fonológico;
• planificar, dirigir y ejecutar la educación intercultural bilingüe, en coordinación con el
CONADE y con las organizaciones de las nacionalidades indígenas del Ecuador;
• proponer al nivel directivo superior proyectos, instrumentos legales y reglamentarios y
modificar los vigentes, para alcanzar una acción educativa eficiente;
• dirigir, orientar, controlar y evaluar el proceso educativo en todos los niveles, tipos y
modalidades de la educación intercultural bilingüe. Las organizaciones participarán según
su representatividad;
• coordinar con las demás direcciones nacionales las informaciones provenientes de las
direcciones provinciales interculturales bilingües relativas a la implementación y ejecución
del currículo, las investigaciones y evaluaciones relacionadas a la educación intercultural;
• desarrollar, implementar y evaluar las acciones de educación para la salud conservación
del medio ambiente y bienestar estudiantil;
• desarrollar, implementar y evaluar programas y proyectos educativos para el desarrollo de
las comunidades indígenas;
• organizar los establecimientos de educación intercultural bilingüe en los ni veles
preprimario, primario y medio;
• formar y capacitar profesores y demás recursos básicos para la educación intercultural en
los diferentes lugares del país;
• dirigir, organizar y orientar la educación de los institutos pedagógicos bilingües.

En el año 1992, el Congreso Nacional reforma la Ley de Educación mediante la cual
se reconoce la educación intercultural bilingüe en el marco de la Ley, y se reconoce a la
DINEIB (Dirección Nacional de Educación de Educación Intercultural Bilingüe) la
autonomía técnica, administrativa y financiera. La vigencia del convenio 169 de la
Organización Internacional de Trabajadores OIT. El Modelo de Educación Intercultural
Bilingüe (MOSEIB) que se expidió a través del Registro Oficial N. 278 de 17 septiembre
del 1993.
Los principios que sustentan el modelo de educación intercultural bilingüe son los
siguientes:
• el eje principal del proceso educativo es la persona a cuyo servicio debe estar el sistema
de educación;
• la familia representa la base del proceso de formación de la persona y es la principal
responsable de su educación;
• la comunidad y la organización comunitaria son corresponsables, junto con el Estado, de
la formación y educación de sus miembros;
• la lengua nativa constituye la lengua principal de educación, y el español tiene el rol de
segunda lengua y lengua de relación intercultural;
• la educación dirigida a la población indígena debe proporcionarle la mayor información
posible, y por todos los medios de comunicación a su alcance, para facilitarle acceso al
conocimiento.
El Modelo de Educación Intercultural Bilingüe en su seno recoge planteamientos muy
innovadores, que más allá de caer en juzgamientos infundados es necesario mirar como un
espacio de diálogo de saberes, de varias racionalidades y de pueblos diferentes. Para nadie
son desconocidos los problemas educativos a nivel general, en este panorama el
surgimiento de nuevas y diferentes maneras de acceder al conocimiento merece un
cuidadoso apoyo de personas que incursionamos en la noble tarea de educar.
2.4. Sociedad Ecuatoriana
En el marco de distintos procesos históricos y sociopolíticos, sobre todo en la última
década, en la región andina se ha dado, por un lado, un proceso de fortalecimiento de las
organizaciones indígenas y afro existentes y, por otro, la emergencia de numerosos
movimientos sociales, cuyas demandas han girado principalmente en torno a la
reivindicación identitaria.
Es preciso mencionar que en la Universidad Católica de Quito se formaron numerosos y
reconocidos líderes indígenas, se preparó el primer discurso en quichua que pronunció el
presidente Jaime Roldós Aguilera, el 10 de agosto de 1979, quien luego creó, en el
Ministerio de Educación, el subprograma de Alfabetización quichua. En esta misma época,
Paulo Freire visitó el Centro de Investigaciones para la Educación Indígena de la
mencionada universidad y animó a su personal a seguir adelante en la lucha por la
educación de los pueblos indígenas.
Han surgido entonces diferentes propuestas reivindicativas de los movimientos sociales
y étnicos han incidido de forma muy significativa en la formulación de leyes y propuestas
gubernamentales que giran en torno al reconocimiento de derechos. Tal es el caso de
Ecuador, cuya reforma constitucional de 1998 incorporó quince derechos colectivos de las
nacionalidades y pueblos indígenas y afroecuatorianos, reconociendo sus autoridades y su
derecho consuetudinario, entre otros (Walsh, 2000).
Dichas movilizaciones por parte de diferentes grupos son quizá el eje del Estado-nación
para la construcción de una sociedad más justa.
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Electrónica De Educación y Psicología, 2(4)
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Cuaran Batallas, M. E. (2016). Influencia Del Estilo De Aprendizaje Personal En El
Rendimiento Académico De Los Estudiantes De Los Novenos Años De Educación General
Básica Del Colegio Universitario De La Ciudad De Ibarra En El Año Lectivo 2014-2015,
Santillán, N., & Elizabeth, S. (2018). Diseño De Una Propuesta De Intervención En
Necesidades Educativas Especiales En Lecto Escritura y Cálculo En Las Comunidades
Waorani De Guiyero, Timpoka y Ganketapare (Yasuní).Trabajo Realizado En La Escuela
Cecib “Ika”, En El Período (TRUNCADO),


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Facultad de Ciencias de la Educación

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

Facultad de Ciencias de la Educación

Tesis: Canales Representacionales.

Quito, 25 de marzo del 2019

Elaboración de material didáctico para el desarrollo de los canales

representacionales para beneficiar el desarrollo académico de los estudiantes de sexto año

de educación básica de la escuela IKA, Centro Comunitario Intercultural Bilingüe, con

Bandler y Grinder (1978) postulan en el modelo de programación neurolingüística que se

tenemos tres grandes sistemas para poder representar mentalmente la información.

imágenes abstractas. El sistema de representación auditiva es el que nos permite oír en

estamos utilizando el sistema de representación auditiva. Por ultimo, cuando la información

canal de representación kinestésico.

En la mayoría de personas se utilizan los canales de representación de forma desigual, pues

abstracción, conceptualización y experimentación activa, es decir, practican sus ideas. Las

personas divergentes en cambio, tienen habilidades predominantes en la experiencia concreta

abstraen, conceptualizan, observan de forma reflexiva, comprenden y crean modelos

con estilo de aprendizaje acomodador: aquellas que experimentan de manera concreta y

y error”. (Medina, 2018).

enseñar no es solamente pasar conocimiento sino mas bien despertar la posibilidad de

construcción y producción propia, la educación en un ambiente dotado de materiales

apropiados y un correcto desarrollo visual, auditivo y kinestésico VAK, ayuda en gran

manera a profundizar en los conocimientos.

La intención de este trabajo es describir el contexto de enseñanza-aprendizaje y que canal

representacional es el mas desarrollado en un grupo determinado de niños de nacionalidad

cooperativismo, individualidad, y creatividad que pretende conseguir la autonomía y el

enseñanza-aprendizaje en el contexto en el que se desarrolla.

La Universidad Católica del Ecuador mantiene actualmente un proyecto educativo en el

Centro Comunitario Intercultural Bilingüe IKA de nacionalidad Waorani donde el autor de

para la estimulación en cuanto a los canales representacionales; de esta forma mejorara el

desempeño de retención de información en estudiantes de nivel básico mediante la

de la practica educativa el desarrollo auditivo, visual y kinestésico a partir de el contexto

encontrado en su realidad geográfica, cultural y educativa.

La Constitución de la Republica del Ecuador en el año 2018 señala:

1. En el capitulo 1 Art.11, litereal 2 señala:

pasado judicial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación sexual, estado

reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará toda forma de

Una comunicación libre, intercultural, incluyente, diversa y participativa, en todos los

y de los saberes ancestrales.

4. Art. 26, literal 1.

La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e

inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión

Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar

5. Art. 28, literal 2.

Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una

sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples

EI Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior,

y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural.

una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas.

7. Art 44, literal 1.

El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de

proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades,

potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de

afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales,

afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y

locales. Constitución de la Republica del Ecuador (2008).

La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) postula que:

1. Art 2 literal a. Universalidad.

La educación es un derecho humano fundamental y es deber ineludible e inexcusable del

Estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación para toda la población

sin ningún tipo de discriminación. Está articulada a los instrumentos internacionales de

2. Art 2 literal f. Desarrollo de procesos.

cognitivo, afectivo y psicomotriz, capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades

6.   Art.2, literal aa. Identidades culturales.

ambiente, y la diversidad cultural y lingüística. LOEI (2011). 