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I.1. – CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

Construir un concepto de educación de adultos no es tarea fácil, sin embargo tomando las
referencias que la realidad misma en las aulas nos permite ver, los procesos por el cual el
educando y el educador de esta modalidad van pasando, dan luz a una concepción de
Educación de Adultos, entendiéndola como un proceso formativo de personas que pasaron la
edad de obligatoriedad del sistema educativo, y como el sistema no es excluyente, genera
espacios de intercambios de saberes, escuelas, para el trabajo con la modalidad. Sin embargo
nos es oportuno tener una mira más amplia con respecto a este concepto, y por ellos nos
parece interesante destacar algunos documentos que trabajan en el.
En el documento de la UNESCO ¿Qué es la Educación de Adultos? es importante
destacar que:
Educación de adultos es un proceso de carácter multidisciplinar orientado a favorecer
la educación permanente para todos y el aprendizaje eficaz a lo largo de toda la vida.
Pretende la adquisición de conocimientos que mejoren la cualificación profesional y el
logro de actitudes y aptitudes cívicas, sociales, morales y culturales para el desempeño
de responsabilidades y para el progreso en todas las esferas.
Se basa en la justicia, en la disposición a favorecer la comprensión de los aspectos
culturales de la evolución humana y en la cooperación y la paz internacionales,
llevando adelante un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiende a hacer aflorar en
las personas una actitud abierta, un modo de entender las relaciones humanas, una
forma de ver el mundo, un espíritu, un estado de ánimo, una disposición mental y un
talante ético. (Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi, 2006, p.p. 113-114)

Por tal motivo lo que se pretende es equilibrar la importancia de los conocimientos

técnicos y las exigencias profesionales con el pleno desarrollo de la personalidad. Y a través
de ella mejorar la enseñanza; proporcionar conocimientos; y favorecer una formación que
garantice la igualdad de oportunidades ante la vida, adaptándose a las necesidades de los
individuos, con objeto de que se armen de una capacidad que les permita una comprensión
crítica del mundo y de los cambios.
Podríamos decir que la misma persigue fomentar la valoración positiva de la participación
activa en la vida cívica y en el desarrollo social-económico adaptando los objetivos del
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desarrollo de la comunidad en la línea de satisfacer las necesidades de las sociedades

contemporáneas, y por medio de ellas, trata de permitir apreciar las relaciones que unen al
hombre con su medio ambiente físico y cultural; de favorecer su respeto por la diversidad de
culturas y costumbres; de fomentar su interés por la creación de nuevos bienes materiales y
nuevos valores espirituales o estéticos; de elevar su nivel cultural desarrollando la
comprensión crítica de los principales problemas sociales; y de mejorar la capacidad de
valerse por sí mismo para facilitar una supervivencia autónoma y poder ser feliz.
Todo ello tomando conciencia de los problemas internacionales; apropiándose de
conocimientos sobre las actividades de las Naciones Unidas; aplicando los derechos
humanos a la vez que se asumen los ideales de una cultura de paz y una comprensión
mutua entre los pueblos; favoreciendo la democratización, el derecho a la educación,
el fortalecimiento de los valores de la democracia, el entendimiento internacional y la
tolerancia, mientras para todo ello se utilizan todos los conocimientos, las ramas del
saber y las posibilidades que ofrecen los museos, las bibliotecas, la creación artística y
los medios de información y comunicación. (Martínez de Morentin de Goñi 2006, p.p.
115-116)

Si bien lo expresado es una definición de Educación de Adultos, podríamos interpretar que es

un proceso que intenta trasformar las situaciones previas en un conocimiento científico donde
el adulto dispone de múltiples experiencias vividas (positivas y negativas) y de estrategias de
aprendizaje que le son propias porque las ha ido construyendo a lo largo de su vida. Su forma
de aprender está ligada a las necesidades inmediatas, al trabajo, a los problemas que tiene que
resolver en su vida cotidiana, es decir las formas de aprender estarían más ligadas a la acción
que al lenguaje. “A través de ese aprendizaje directo, cada individuo aprende como vivir,
como comportarse, como sobrevivir, en este caso sería interesante hacer una revisión de esas
experiencias para adecuar los contenidos”. (Diseño Curricular Nivel Primario Adulto,
Córdoba, 2008, p. 18).
En resumen, la educación de adultos es aquella actividad educativa que va dirigida a
personas que han superado la edad correspondiente a la etapa de escolaridad obligatoria y que
el conocimiento de la vida es un condicionante de utilidad para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, que la realidad política – económica – social- cultural, propician a los
docentes de recursos óptimos.
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I.2. – EDUCACIÓN DE ADULTOS Y EDUCACIÓN PERMANENTE.

Como dijimos la educación de adultos es un proceso continuo y progresivo en la vida de

las personas, ahora bien, es menester realizar una comparación entre el concepto de educación
de adultos y educación permanente: ¿Qué es la educación permanente? Para responder este
interrogante definiremos educación permanente de la siguiente manera: como aquel proceso
que esta orientado al aprendizaje a lo largo de toda la vida, teniendo en cualquier edad y poder
ingresar a cualquier nivel de enseñanza y participar de todas las políticas existentes. Es
necesario no dejar de lado las dimensiones de vida con las que nos vamos a encontrar con el
adulto, no dejar de lado ninguno de las ramas del saber y lograr aplicarlos en conocimientos
practicos. Esta modalidad del sistema educativo pretende generar una educación integral que
favorezca a todos los contextos.
La educación permanente trata de favorecer a hombres y mujeres para que comprendar la
sociedad en la que viven, participen en la formación de la misma en un espíritu de progreso
social, respondan a las exigencias del desarrollo y a las necesidades de la sociedad y se
formen en continuidad interdisciplinaria de acuerdo con el desarrollo económico, cultural y
social de la comunidad:
Está orientada a lograr la participación en las reformas, medidas y proyectos
educativos, preparando al individuo para sus responsabilidades cívicas y sociales y
respondiendo a sus exigencias, necesidades y aspiraciones, mientras ofrece
oportunidades y medios para que éste desarrolle su personalidad abarcando el
desenvolvimiento individual, cultural, artístico, creativo y de sensibilidad para
dominar los cambios.
Todo ello a una con la Recomendación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz
Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades
Fundamentales”. . (Martínez de Morentin de Goñi 2006, p.p. 116-117)

A grandes rasgos definimos a la educación permanente como aquella educación extendida

a lo largo de la vida de todos los individuos, la misma pertenece al terreno de las metas hacia
las que deben confluir todos los esfuerzos educativos en cualquier area, sector o modalidad.
El camino a la educación permanente se presenta largo y no exento de problemas y
contradicciones, pero cada día son más claras las justificaciones y las motivaciones de esa
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revolución educativa que permitirá un autentico desarrollo integral de los hombres y las
mujeres en individuos y en cuanto miembros de una sociedad. Todo ello deviene del gran
auge del desarrollo científico – tecnológico lo cual provoca que los conocimientos vayan
evolucionando a gran velocidad y prontamente lo que recién conocíamos cambia de
paradigma o ideología, o bien aparecen nuevos oficios que juegan un papel importante en el
campo social, provocando una demanda de conocimientos acelerados de esas nuevas
profesiones.

¿CUÁL ES ESTA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN DE ADULTOS Y EDUCACIÓN

PERMANENTE?

Al enmarcar la educación de adultos en la educación permanente, es interesante expresar

que hablamos de dos tipos de educación diferente, por un lado la que se ocupa propiamente
del adulto y todas sus condiciones para que se dé el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por
otro lado, la que muestra como es la trayectoria educativa en la persona, una trayectoria que
no termina jamás y que permite a la educación de adultos enmarcarse en ella y poder
continuar con lo que la misma educación permanente persigue.
Requejo Osorio (España, 2003, p. 10) refleja en la introducción de su libro Educación
permanente y educación de adultos que:
La propia educación de adultos se conecta con el proyecto de la educación permanente
evitando una situación de discontinuidad con otras etapas de la vida humana y
reclamando la necesidad de una educación coextensiva a la vida misma en el sentido
de que se trata de “volver a aprender” o, en términos más actuales, “aprender a
aprender”. La idea de educación permanente no pretende por tanto crear un sistema
paralelo al sistema escolar o universitario sino englobar “todas las formas de
educación, la totalidad de la población y las diferentes edades de la vida.
Como vimos no se puede identificar educación de adultos con educación permanente; sin
embargo, ambas concepciones están relacionadas y es difícil pensar en una de ellas sin tener
en cuenta también a la otra.
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Podríamos decir que la educación permanente es hija de la educación de adultos, en

sentido de que la mayoría d reflexiones y propuestas sobre lo que ha de ser la
educación permanente han surgido de entre los especialistas y animadores de la
educación de adultos. Por otro lado también porque para avanzar en la educación
permanente es necesario desarrollar a corto plazo las estructuras de la educación de
adultos (Paz Fernandez, 1984, p. 14).

En definitiva, la educación permanente y la educación de adultos, son y serán siempre

compañeras, ya que hay una necesidad continua de educación, que cada día se supera en el
proceso de los estudiantes, que va cautivando a los estudiantes por medio de un proceso
integral y continuo que abarca toda la vida. Aquí se va generando un proceso de cambio, una
ideología que está presente en nuestro país, entender a la educación de adultos como un
proceso hacia la educación permanente, donde juega el papel de la autonomía del adulto, la
responsabilidad, el compromiso y sobre todo la voluntad para el cambio y llegar a desarrollar
al máximo sus habilidades.

I.3. – EDUCACIÓN POPULAR.

“La educación popular es un movimiento pedagógico y político, que surge en América

Latina, como una modalidad superadora de las practicas de educación de adultos para el
pueblo, para perseguir una educación creada por el pueblo” (Ander-Egg, Celpi y otros. 1991
p.66). Aquí se habla de una educación liberadora, básicamente de adultos de las clases
populares, buscando producir cambios en la hegemonía al interior de la sociedad capitalista
dependiente para producir una acumulación popular del saber, generando un momento de
ruptura con los modelos hasta este momento trabajado.
Según Moro (s/f), la Educación Popular posee una identidad propia marcada por una
realidad histórica, social, económica y política. Va asumiendo gamas particulares: un ejemplo
son los procesos de lucha contra las dictaduras y la de democratización en el Cono Sur,
poniendo un acento en las etnias y lo indígena.
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La Educación Popular como corriente educativa y como movimiento cultural no es

unidireccional ni deductiva, es decir, no hubo un momento inicial donde se enmarquen los
fundamentos, principios generales, bases conceptuales o doctrinales, desde las cuales se
generaron unas prácticas posteriores. Es preciso decir que la lógica de los movimientos
culturales no es esa; sino que se habla de un discurso fundacional de la Educación Popular
donde se refiriere a los rasgos que la identifican desde fines de los sesenta hasta comienzos de
los ochenta, los cuales no equivalen propiamente a una fundamentación de la misma, sino que
atañe a un proceso no a un momento. Moro (s/f)
La Educación Popular se alimenta paralelamente de diversos espacios del contexto:
referentes teóricos previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales,
experiencias compartidas, así como de la reflexión sobre las propias prácticas educativas. La
Educación Popular camina disponiendo y determinando permanentemente tanto en sus
presupuestos como en sus prácticas. Moro (s/f)
Así es que la Educación Popular asume caras diversas de acuerdo a los diferentes
escenarios, temáticas y sujetos educativos.
Hablar de educación popular América Latina es hablar en voz de Paulo Freire, quien en
torno a discusión y puesta en acción de sus planteamientos y en un contexto signado por la
radicalización de las luchas sociales bajo el imaginario de la revolución, surgió una corriente
educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y
cultural.
En Alfonso Torres Carrillo (s.f.) se destaca como la década que comenzaba se caracterizó
por el auge de movimientos sindicales, campesinos, de pobladores urbanos, de artistas y
educadores comprometidos, así como de partidos y movimientos de izquierda política.
En ese contexto, la educación popular se va configurando como una corriente educativa y
pedagógica que acompañaba el ascenso de dichas luchas y movimientos de resistencia y
liberación. Tal “politización de la educación” y “pedagogización de la política” que se dio en
una coyuntura de auge de las luchas sociales y del compromiso de los educadores y otros
profesionales con dichas luchas, dio origen al llamado discurso fundacional de la Educación
Popular, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos
nacionales), podemos sintetizarlos en varias características dando una lectura crítica de la
realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema
capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar, por otra
parte también como se da la opción ético política emancipadora, al identificarse con la
construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales,
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proyecto que se identificaba con el socialismo. También se puede decir que existió
contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta
transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de sus organizaciones y
movimientos. Alfonso Torres Carrillo (s.f.)
Que en el plano de lo educativo se pretende una formación de una conciencia crítica en
los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la
necesidad de transformarla. Además de una creación de metodologías de trabajo basadas en la
construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.
La identificación de estos rasgos comunes no significa que la Educación Popular haya
sido una corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en
cada contexto nacional. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a
que la Educación Popular inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos
humanos, de género e intercultural. Así, es más que un cuerpo doctrinal compacto, es un
campo pedagógico y un movimiento cultural. Alfonso Torres Carrillo (s.f.)
Resumiendo, la educación popular a través de estas y otras modalidades metodológicas,
desarrolla su propuesta de creación de una educación alternativa, inserta en un proyecto de
creación de hegemonía popular y de identificación con los sectores sociales desfavorecidos
que buscan crear un nuevo tejido social y una nueva forma de sociedad con un proyecto de
ruptura y compromiso político en el campo pedagógico y social.

I.4. - FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.

Conocer los cimientos de la educación de adultos nos hace pensar en cómo se fue
constituyendo a lo largo de la historia y como se fueron centrando las bases para la misma,
por ello cabe resaltar el lugar que desde UNESCO y las diferentes conferencias de educación
de adultos. Nos centraremos en los objetivos de la educación de los jóvenes y de los adultos,
los cuales la consideran como un proceso para toda la vida, y se definen desarrollar la
autonomía y el sentido de responsabilidad de las personas y las comunidades, reforzar la
capacidad de hacer frente a las tranformaciones de la economía, la cultura y la sociedad en
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conjunto, promover la coexistencia, la toleranxia y la participación consciente y creativa de

los ciudadanos en su comunidad; en pocas palabra, entregar a la gente y a las comunidades el
control de su destino y el de la sociedad para afrontar los desafíos del futuro.
Es esencial que los enfoques de la educación de adultos estén basados en el
patrimonio, la cultura, los valores y las experiencias anteriores de las personas, y que
las distintas maneras de poner en práctica estos enfoques faciliten y estimulen la activa
participación y expresión del educando (UNESCO, 1997).

Por ello es importante generar una democracia que realmente tome en consideración a las
minorías, que dé prioridad a los proyectos, necesidades, intereses e iniciativas de jóvenes,
mujeres, indígenas y grupos desfavorecidos de las zonas rurales, semidesiertas y de las
periferias urbanas, como bien se señaló desde la 4ta. Conferencia Internacional de Adultos
celebrada en París en 1985.

En este sentido, durante las últimas décadas se han resaltado las nuevas orientaciones
que aportan las mujeres y sus organizaciones. Por sus experiencias y prácticas
específicas se encuentran en el vértice de los desafíos fundamentales para el porvenir
de la humanidad, como lo son la paz y las relaciones igualitarias entre hombres y
mujeres. Por ese motivo es esencial su participación en el desarrollo de la educación
de adultos, así como en la definición de un proyecto de sociedad más humano
(UNESCO, 1985).

La educación de adultos cobra sentido para aquellos que poseen fe profunda e inmanente
en las posibilidades de una aventura intelectual. Si creemos en el hombre, en su infinito
potencial de desarrollo, miraremos las instituciones educativas como un medio para alcanzar
su potencial para el autoperfeccionamiento. Mediante la educación el hombre puede
desarrollar y dominar una adaptación al cambio, comparando educación y cambio con las
modalidades de transporte puede verse como necesitamos reparar continuamente los antiguos
caminos, es decir hacer una educación correctiva, y construir nuevos caminos, educación
permanente, así como experimentar con nuevos y mejores métodos para viajar mediante la
investigación, actualización profesional y programas de desempeño. Asford, (1976).
Se presenta la tarea de la educación de adultos como una aceptación del hecho de que para
sobrevivir como seres civilizados, el hombre debe ser miembro activo de una sociedad que
aprende; este es el principal fundamento de la educación de adultos, lo que le da una
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naturaleza existencial. A este se le agregan los fundamentos socio-culturales que cubren la

necesidad del adulto de no permanecer al margen de lo que sucede en el mundo actual, los
avances científicos tecnológicos y la formación cultural; ya sea mediante la actualización, el
perfeccionamiento o reconversión de los conocimientos, encontrando la posibilidad de
reconvertir su función reintegrándose al proceso productivo según las demandas que el
mercado requiera. DINEA, (1971)
Aquí se relacionan además los fundamentos económicos, donde el factor más rentable es
la inversión en la educación de las personas adultas para el desarrollo de la sociedad. Otro tipo
de fundamento son los Psicológicos, presentados en individuales, adulto con connotaciones
psíquicas propias, distintos de los demás y distinto de los otras etapas biológicas de la
persona; los psicosociales en buscas de una comunicación y comprensión generacional, tanto
en lo familiar como en lo ambiental, desarrollando una comunicación grupal. DINEA, (1971)
Los fundamentos humanos, radica en la necesidad de posibilitar el perfeccionamiento
integral del hombre, lo cual le permite realizarse como persona y alcanzar un destino
trascendente; y por último los fundamentos políticos que atañe que ante más actualizados y
perfeccionados los recursos humanos serán activos ayudando a reducir la brecha tecnológica
que nos separa de los países altamente tecnificados. DINEA, (1971).
Todos estos fundamentos engloban el mundo de la educación de adultos y apuntan a un
mismo objetivo, generar aprendizajes especializados y contextualizados para personas adultas
en pos de generar una nación con capital humano capaz de llevar adelante el desarrollo
económico político cultural social de nuestro país.

I.5. – MARCO HISTÓRICO Y LEGAL EN ARGENTINA.

Reconstruir la historia de la educación de adultos en Argentina es un proceso complejo;

básicamente nos situaremos en cómo se fue constituyendo esta modalidad de la educación en
el sistema educativo. Es menester, plantearse además como es la constitución de la escuela
moderna para desde allí comprender el destino que ha corrido la educación de adultos.
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En la revista Iberoamericana de Educación (…..) Paredes y Pochuli citan a Pineau para

presentar una serie de puntos que permiten definir y caracterizar la escuela moderna y algunos
de ellos nos permiten aproximarnos a las razones por las que la Educación de Adultos no
constituyó una prioridad en la historia de las políticas educativas de nuestro país. Entre otras
podemos señalar:
La aprobación entre educación y escuela, entre alfabetización y escuela: Esto
inhabilitó las numerosas experiencias no formales que, justamente por esa razón, han
quedado desarticuladas y poco registradas en la historia de la educación de adultos.
La definición y constitución de la infancia: y, agregamos nosotros, la concepción de
que la escuela debe atender a ese sujeto “que está en formación” para que no cale en él
la barbarie.
Establecimiento de saberes elementales: que, como señalaremos luego, la definición
de lo que se debe enseñar a los adultos aún, creemos, permanece en discusión.
(Paredes M. y Pochuli en Revista Iberoamericana de Educación. 2005. Vol. 36, Nº8)

Se podrían tener en cuenta otras características como la confianza en el poder educador de

la escuela, el analfabetismo debía terminar con el paso del tiempo, si la escuela atendía a la
totalidad de la población infantil, naturalmente el problema de los adultos analfabetos se
resolvería con el tiempo. Además, se reconoce una “impronta dejada por las corrientes de
pensamiento que podemos denominar anti-indigenistas, europeizantes o la impronta del
positivismo, entre otras, a la vez la desilusión respecto a los efectos educativos de la
inmigración, ya que resultó en su mayoría analfabeta”. (Paredes M. y Pochuli en Revista
Iberoamericana de Educación. 2005. Vol. 36, Nº8)
Por medio de estas improntas se crearon, desde los sectores más conservadores, ciertas
categorías conceptuales como: inmigrante–analfabeto–pobre; población nativa (gauchos o
indios) –pobres–bárbaros–incultos.
Las presentes cuestiones dan el comienzo a la educación de adultos, se dan con un fuerte
impacto y consideran a esta modalidad de la educación como un remedio ante estas
enfermedades que la misma sociedad impartió en la época. Tratando aquí de no poner el
énfasis en el alumno como un motor de problemas incapaces de poder resolverlos, sino que al
contrario, por su presencia en el sistema educativo, realizar por parte de los docentes una
revisión de los problemas pedagógicos y proponer una solución desde la escuela.
“La Pedagogía que fundó nuestro sistema escolar construyó un campo discursivo de
educación de adultos, por analogía con la educación primaria, y no como un objeto
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pedagógico específico y autónomo”. (Paredes M. y Pochuli en Revista Iberoamericana de

Educación. 2005. Vol. 36, Nº8)
Veamos ahora una recopilación histórica, tomada desde 2 puntos de vista, por un lado el
trabajo de Paredes y Pochulu y en congruencia con lo que desde el Ministerio de Educación
de la Nación nos presenta como historia de la educación de adultos. En ella encontramos
además una implicancia en las leyes y la aceptación de las instituciones.

I.5.1. ESCUELAS DE ADULTOS: LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS (1826 – 1900)

Momento fundacional de la modalidad de Educación de Adultos en Argentina, proceso

por el cual adquiere una primera identidad. Es interesante indagar especialmente la
constitución del discurso de la Educación de Adultos como discurso moderno, en el momento
en que la Argentina se organiza como estado-nación e instituye también la institución escolar.
Los elementos de la totalidad discursiva que va a configurar la identidad de la modalidad,
comienzan a ser visibles de manera dispersa a partir de los últimos años del siglo pasado. Ese
fue un momento de surgimiento de los primeros gérmenes discursivos de la modalidad, sin
que lleguen aún a organizarse claramente como tendencias o, a organizar propuestas
acabadas.
Las primeras escuelas nocturnas para adultos que existieron en nuestro país datan de fines
del siglo XIX, y en su creación tuvo mucha influencia Sarmiento, quien ya en 1826, enseñaba
a un grupo de adultos en San Francisco del Monte (San Luis).
Es de hacer notar que en esta época no sólo era el analfabetismo el problema de la
educación de la población adulta, sino el elevadísimo número de inmigrantes existentes en el
país, para los que el gobierno nacional no dio políticas en el plano educativo.
Como características de éste período tenemos:
Se crean escuelas, generalmente como una iniciativa del docente que se hacía cargo
del grupo de alumnos, más que de las autoridades del sistema.
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Se ofrecen desde el Estado Nacional (1869 – 1875), los cursos para obreros que se
dictaron en los Colegios Nacionales de todo el país, que no subsistieron debido a la
deserción de los alumnos.
Se realiza el primer Congreso Pedagógico (Buenos Aires, 1882), del cual surge que
resulta indispensable la enseñanza de adultos en los cuarteles, destacamentos,
guarniciones, en los buques de la Armada, en las cárceles, en las fábricas, en los
establecimientos agrícolas o rurales y en todo lugar donde hubiese o fuese posible la
reunión permanente y habitual de adultos para educarlos e instruirlos.
Se sanciona en 1884 la Ley 1420, que, no le otorga importancia ni le reconoce
especificidad a la Educación de adultos. Retoma lo expresado en el Congreso
Pedagógico (1882) y establece en su artículo 11, entre otras cosas, que el número
mínimo de alumnos para la apertura de un curso, debía ser de 40.
Se brinda una enseñanza mínima (establecido en el artículo 12 de la Ley 1420) que
comprendía lectura, escritura, aritmética (las 4 primeras reglas y el sistema métrico
decimal), moral, urbanidad, nociones de idioma nacional, Geografía Nacional, entre
otras, enfatizándose la enseñanza de lo nacional, debido al fenómeno inmigratorio.
(Paredes M. y Pochuli en Revista Iberoamericana de Educación)

I.5.2. EL CONTROL DE ESTADO: REGLAMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE

ADULTOS (1900 - 1910)

En los primeros 20 años del nuevo siglo, tiene lugar un proceso de institucionalización.
Las diversas corrientes político-ideológicas -liberales, socialistas, anarquistas, normalistas-
logran especificar más claramente sus propuestas y organizan importantes experiencias de
variado signo ideológico y político. El Centenario marcará el momento de celebración del
triunfo de la tendencia educativa oficial, ubicará finalmente la acción del socialismo como
complementaria de la acción del estado, y significará la represión definitiva de la propuesta
anarquista para la modalidad. (Ministerio de Educación de la Nación, 2008)
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Los dos primeros años del siglo marcan un punto de inflexión en la Historia de la
Educación de Adultos en nuestro país, luego de la realización del Congreso Pedagógico de
1900. Desde los espacios de poder se hacen esfuerzos por controlar el conjunto de
experiencias que se venían gestando, produciéndose el Primer Reglamento y Plan de Estudios
de Escuelas Nocturnas.
Como características de este período, tenemos:
Se plantean contenidos para la Educación de Adultos que no se apartan de los
establecidos por la Ley de Educación Común para escuelas de niños, obligando a
marchar a la escuela nocturna alejada de la vida, sin más horizontes que los que cabe
en un programa infantil y descontextualizado para los tiempos que corrían.
Se establecen dos tipos de escuelas: las militares y las que funcionaban en Territorio
Nacional.
Se cierran los canales posibles de participación de la sociedad civil en la dirección de
las escuelas.
Se enfatiza el problema de lo autóctono, en el aspecto moral, encarándose en forma
absolutamente prescriptiva.
Se estipulan rígidos mecanismos de control. Los alumnos debían ser evaluados cada
tres meses, con la confección de una composición, uniforme para todas las escuelas,
debiéndose archivar.
Se prohíbe toda enseñanza empírica, fundada exclusivamente en el ejercicio de la
memoria, así como la mera curiosidad o lujo, el dictado de textos o lecciones, o
cualquier otro procedimiento que hiciera mecánica y fatigosa la enseñanza. Esta
oposición férrea a la introducción de contenidos prácticos se argumentaba en el hecho
de que el único fin de las escuelas era el educativo, entendiéndose por ello el de
brindar una formación general y no especializada.
Se establece un mínimo de 15 alumnos para la apertura de un curso y un máximo de
50. Los establecimientos tuvieron en general problemas para funcionar, y en muchos
casos los inspectores las cerraron debido a la falta de alumnos.
Se prohíbe expresamente el trabajo en las escuelas públicas de personal sin título.
(Paredes M. y Pochuli en Revista Iberoamericana de Educación)
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I.5.3. EXPERIENCIAS INNOVADORAS: LOS APORTES DE LA TENDENCIA

DEMOCRÁTICA-RADICALIZADA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS (1910 -
1922)

A lo largo del siglo, y aún a riesgo de simplificar, podemos señalar dos momentos de
consolidación de una propuesta con capacidad de construcción de un sentido totalizador, de
cierre de debates abiertos, vía los mecanismos de incorporación, subordinación, exclusión, y
asentándose siempre en el “consenso acorazado de coerción”. O sea, períodos en los que se
produce la consolidación de un discurso hegemónico.
El primero, en la segundo década del siglo, cuando empieza a instalarse en el imaginario
social la posibilidad de que el sistema escolar infantil quizás no sea suficiente para garantizar
el cumplimiento del mandato original civilizador. En el año 1922, el Consejo Nacional de
Educación dicta una nueva reglamentación para la Educación de Adultos (EA), estableciendo
así 3 tipos de escuelas:
Primarias: correspondientes a las 3 primeras secciones del ciclo de las diurnas;
Superiores: correspondientes a 4 o 5 secciones de las mismas escuelas;
Complementarias: donde se enseñaba: aritmética comercial, cocina, corte y confección,
dactilografía, dibujo industrial, geografía, economía argentina, historia argentina, idioma
nacional (correspondencia comercial), idiomas, labores, música (canto coral), taquigrafía y
teneduría de libros. (Ministerio de Educación de la Nación, 2008)
Para la Educación de Adultos, el año 1910 marca una coyuntura especial y es el momento
de enfrentamiento de los dos discursos pedagógicos de la época. El reglamento de Berrutti del
año 1910 expresa la fuerte presencia del elemento inmigrante y alcanza espacios de poder
dentro del aparato estatal que le permite producir innovaciones, enfrentando obstáculos para
implementar una transformación más profunda del sistema de adultos.
Las tendencias de estos años tienen importantes puntos de coincidencia, tales como la
confianza absoluta en la práctica educativa como palanca del progreso y como factor de
homogeneización de formación del ciudadano y de constitución de la nacionalidad.
Como características distintivas de este período tenemos:
Se plantea la demanda de contenidos diferenciados de los de la enseñanza infantil, y
un rechazo de parte de la población adulta hacia una organización excesivamente
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escolar, manifestada fundamentalmente en el elevado índice de deserción que las

escuelas registraban.
Se establece la obligatoriedad de entonar el Himno Nacional y celebrar las efemérides
patrias.
Se recomienda organizar actos escolares públicos en conmemoración de fechas
históricas.
Se faculta a los Consejos Escolares para establecer cursos nocturnos y escuelas
dominicales para adultos.
Se promueve la activa participación de la sociedad civil en el gobierno de las escuelas
a través de sociedades populares y el apoyo comunal para gastos de funcionamiento,
dado que la provincia prestaba el local de las escuelas diurnas para las escuelas de
adultos.
Se permite el ingreso de los adultos a las escuelas en cualquier época del año.
Se impulsa la renovación metodológica a través de otras alternativas, como visitas,
excursiones y conferencias de divulgación científica, así como una preocupación
especial por la educación de la mujer obrera. Se llevan a cabo conferencias populares
que versaban sobre divulgación científica y de carácter nacional, preferentemente en
castellano, aunque aparece ligado el problema de la inmigración, por lo que fue común
que se anunciaran en francés, alemán y otros idiomas o dialectos.
Se eleva a 35 el número mínimo de alumnos para la apertura de un curso y de 120
alumnos de asistencia media para mantener una escuela.
Se impulsa la incorporación en la enseñanza de materias especiales y de oficios,
legitimándose
la enseñanza de materias especiales (dibujo industrial, dactilografía, contabilidad,
teneduría de libros, corte y confección, cocina, entre otras).
Se propone la creación de bibliotecas, archivos y museos. . (Paredes M. y Pochuli en
Revista Iberoamericana de Educación)
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I.5.4. LAS PRIMERAS POLÍTICAS ORGÁNICAS DEL ESTADO Y LA

PARTICIPACIÓN DE LA SOCIEDAD CIVIL: EL ÉXITO DE UNA VISIÓN
PRAGMÁTICA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS (1922 - 1945)

Esta reglamentación es el signo más evidente de que el Estado Nacional ha "tomado las
riendas" y coloca bajo su control -material (cuadros de inspección) o simbólico (construcción
de un discurso legítimo)- al conjunto de experiencias, propuestas, discursos, que estaban
circulando en la sociedad de manera dispersa. De este modo, cierra el debate que venía desde
el siglo anterior respecto a dos cuestiones fundamentales acerca de las características de la
modalidad:
Papel del estado y la sociedad civil en la gestión de las escuelas (creación, selección de
contenidos, vínculo docente-alumno, etc.)
Especificidad de la modalidad, referida especialmente a dos aspectos: Vinculación
con el trabajo, desde las posturas construidas con un discurso normativo que sostenían que la
obligación del estado era sólo la de garantizar la educación común, es decir, la alfabetización;
y las que insistían en la necesidad de tomar en cuenta la demanda de formación para el trabajo
presente en los destinatarios reales. Además de características del currículum, desde los que
llevan al máximo la idea de homogeneización fundante del sistema escolar, y sostienen que la
escuela es "común" (igual) para todos, independientemente de las características particulares
de los destinatarios; y los que trabajan por un currículum flexible, acorde al destinatario
potencial real, que facilitará la asistencia y permanencia de los alumnos.
Se logra organizar así un discurso en que el estado asume el papel central de prestador y
regulador, creando un subsistema que incorpora de manera parcial las demandas respecto a la
formación para el trabajo y flexibilización curricular. Paralelamente, se produce la
desaparición o debilitamiento de multiplicidad de experiencias y discursos que la sociedad
civil había sido capaz de generar.
Empiezan a surgir críticas a la metodología escolar y las escuelas de adultos demuestran
su fracaso para retener alumnos y cumplir con la misión para la que fueron creadas.
La diversidad de experiencias y posiciones en el campo de la Educación de Adultos presente
en las primeras décadas, se resuelven y organizan en este período con la acción del estado,
que se hace cargo de la atención de los adultos y de la organización del subsistema.
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Con la creación oficial de 56 escuelas complementarias en 1922, el estado da por primera vez
una respuesta orgánica y definitiva a la vinculación entre educación y trabajo a través de la
capacitación laboral en oficios.
Los primeros antecedentes de la incorporación de enseñanza práctica en la Educación de
Adultos fueron algunos cursos en escuelas nocturnas creados por Sarmiento cuando era
Director General de escuelas. Pero fueron las sociedades populares las que impulsaron con
más fuerza la enseñanza de oficios desde principios de siglo.
Como características de éste período se tienen:
Se crean escuelas de adultos con el ciclo primario completo y con materias
complementarias divididas por sexo.
Se constituye la Asociación Nacional de Profesores Especiales de Escuelas para
Adultos.
Se modifica el artículo 12 de la ley 1420 aspirando a dar a los educandos adultos una
real capacidad para el trabajo y la formación de obreros de ambos sexos.
Se le asigna mayor carga horaria a Lengua y Matemáticas, y luego a la Historia y la
Geografía
Nacional, seguida por las Ciencias Naturales.
Se reforman los programas de los cursos que existen, suprimiendo lo que no se usa o
dándole aún un carácter más práctico.
Se comienzan a definir y consolidar las sociedades populares, con un perfil propio, de
acción paralela y claramente separada de la estatal. Se oponen a la semioficialización
de sus escuelas y títulos, a la vez que solicitan apoyo estatal para su funcionamiento.
Estas sociedades populares empiezan a construir un circuito de educación privada, y la
participación de vecinos, padres o ex alumnos en las escuelas pasa a ser la de
asociaciones cooperadoras, de apoyo o estímulo.
Se enfatiza la necesidad de la formación profesional. (Paredes M. y Pochuli en Revista
Iberoamericana de Educación)

El problema del analfabetismo se plantea en términos más complejos y el analfabeto

adulto surge como un nuevo sujeto pedagógico. Se generan experiencias precursoras de
décadas posteriores, y empieza así la "lucha contra el analfabetismo", con características que
perdurarán a lo largo de cuatro décadas. El discurso oficial plantea algunos elementos
transformadores, pero no logra en adelante dar un salto cualitativo que coloque el problema
del analfabetismo en una perspectiva que posibilite una resolución eficaz.
 28

En el Congreso de Analfabetismo del 29 de octubre de 1934 se proponen

modificaciones en el currículum y la organización escolar, entre los que se tiene:
Aumento de horas o días de trabajo escolar;
Creación de escuelas domiciliarias – que funcionaron en edificios públicos, o en la
casa del docente – cursos temporarios para adultos y de escuelas en talleres o fábricas;
Adaptación a las características regionales: en lo referente a programas, organización
escolar, infraestructura edilicia, etc.
Asistencia médica y odontológica permanente;
Creación de categorías según la ubicación de las escuelas para mejorar las condiciones
de trabajo de los docentes;
Prioridad a los docentes diplomados de la región;
Promoción del apoyo de las comisiones de vecinos;
Levantamiento de un censo y empadronamiento escolar para conocer el estado del
analfabetismo. (Paredes M. y Pochuli en Revista Iberoamericana de Educación)

Se plantea también la necesidad de crear conciencia social del problema, para lo cual se
propuso la creación de la Liga Nacional de Educación Pública.

I.5.5. TRABAJADOR, PERONISTA Y ANALFABETO: VINCULACIÓN ENTRE

EDUCACIÓN DE ADULTOS Y TRABAJO (1945 - 1955)

Al llegar el peronismo al poder, se encuentra un discurso de Educación de Adultos

consolidado especialmente en el aparato estatal y en las experiencias de las sociedades
populares de educación. Por otro lado, se encuentra también, una compleja y desarticulada
gama de nuevas y a veces difusas necesidades educativas, en el marco de las profundas
transformaciones económicas y sociales de la época.
Las experiencias de sociedades populares, socialistas y anarquistas tensaban el discurso
propugnado desde las cúspides del poder estatal. Los ejes más visibles de esta pelea fueron las
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diferentes posiciones referidas a dos problemas centrales: la vinculación entre educación y

trabajo, y el papel de la sociedad civil en la gestación de escuelas.
Si bien se potenció la tendencia a la vinculación educación-trabajo, propia del peronismo,
se puso énfasis especial en la formación “integral”, “moral y argentina”, es decir, en la
formación de sujetos sociales y políticos, y no simplemente mano de obra calificada.
El peronismo tuvo esperanza en la desaparición del analfabetismo con el crecimiento y
mejora de la escuela infantil. La erradicación del analfabetismo y la Educación de Adultos no
fueron ejes de su política. El adulto fue trabajador y peronista antes que analfabeto.
Como características distintivas de éste período tenemos:
Se constituyen y cristalizan las escuelas de adultos del sistema estatal, tomando como
modelo las escuelas dirigidas a la población infantil.
Se imponen fuertes mecanismos de control y se hace más específica la reglamentación
para las sociedades que usaban locales escolares. Se exigía desde entonces: tener
personería jurídica, presentación de los Estatutos de la Asociación, horarios de
funcionamiento, envío de estadísticas, entre otras.
Se lucha contra el analfabetismo, con causas fundadas en principios de orden social y
moral, con fines civilizatorios, reivindicativos y nacionalistas, gestionadas con una
participación importante de la sociedad civil y los organismos locales, y apoyadas
fuertemente en el voluntariado de los educadores.
Se crean las escuelas técnicas de oficios y surgen las primeras escuelas fábrica.
Se vislumbra en la Educación de Adultos una forma de preparación para el trabajo de
grandes masas de la población adulta de la capital y el interior.
Se enfatiza el aspecto social de la acción de las escuelas, y las actividades
extracurriculares (conciertos, actos, películas, conferencias, preparación de prendas de
vestir, etc.) que antes eran consideradas como acciones culturales.
Se crean los Clubes escolares y el Servicio Social de máquinas de coser al alcance del
vecindario.
Se reduce el horario de trabajo escolar, se agrupan materias especiales y se
correlacionaron materias afines.
Se crean los Consultores Técnicos, responsables de distintas oficinas públicas, que
fueron consultores honorarios y concurrían a las escuelas sólo en caso de ser
solicitados para una consulta particular. . (Paredes M. y Pochuli en Revista
Iberoamericana de Educación)
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I.5.6. DESARROLLISMO, PERONISMO, PEDAGOGÍAS DE LA LIBERACIÓN: LA

EDUCACIÓN DE ADULTOS DESDE POSICIONES IDEOLÓGICAS DIVERSAS
(1955 - 1975)

La identidad entonces consolidada, no tendrá fisuras importantes sino hasta fines de los
años 50. La Pedagogía de la Liberación y la Educación Popular, especialmente la figura de
Paulo Freire, marcarán un nuevo punto de inflexión en la historia de la modalidad. Los
principales elementos de esas nuevas Pedagogías, habían estado presentes en la sociedad
argentina hacia fines del siglo pasado.
El segundo momento, resignificador del mandato original, se ubica en el marco de la
promesa desarrollista. En las sociedades “tradicionales”, “atrasadas”, que necesitan la
protección y guía de los pueblos “modernos”, la EA cobra un rol fundamental en la tarea de
“educar” una cultura que se concibe como intrínsecamente incapacitada para producir
modernidad y progreso. Las teorías del capital humano y de la formación de recursos
humanos dan razones económicas para financiar la destrucción y penetración cultural y la
consolidación de la hegemonía norteamericana en el continente.
Desde el estado nacional de Illía y luego de Onganía, se pone en marcha la primera
Campaña Nacional de Alfabetización, y se crea la Dirección Nacional de Educación de
Adultos (DINEA), se promueve la modernización total de los servicios, y se producen
acciones que significaron un paso fundamental en la construcción de la especificidad, y
produjeron un mejoramiento sustancial del subsistema de Educación de Adultos estatal.
Las escuelas y los centros educativos, así como también otras experiencias de educación
no formal y de trabajo social de inspiración desarrollista, crean un espacio en el que maestros,
trabajadores sociales, militantes religiosos o políticos, llevan a cabo un gran número de
trabajos de educación popular. En múltiples y dispersos espacios de la cotidianeidad del
enseñar y aprender de los sectores populares, nacen los gérmenes de lo que se va a ir
consolidando como la pedagogía de la liberación. La ilusión desarrollista, en contacto con la
complejidad y riqueza cultural de los grupos populares en la Argentina de los 60, se va
transformando en la esperanza freireana. Esa línea va a orientar el accionar de la gestión de la
DINEA durante el breve período que se inicia en el 73, y termina de manera violenta con el
golpe de 1976. (Ministerio de Educación de la Nación, 2008)
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En el terreno político cultural de la Argentina de los '60 se producen una serie de

profundas transformaciones en los que la juventud tuvo un papel protagónico.
Es en este clima en que se desarrollan en Argentina una serie de experiencias educativas,
dentro y fuera del sistema escolar y también en el campo del trabajo social, especialmente
dirigidas a sectores populares que van produciendo rupturas fundamentales en el discurso
educativo.
En 1965 se pone en marcha el Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de
Adultos, primera campaña de alfabetización masiva organizada en nuestro país desde el
Estado Nacional. Como características distintivas del período tenemos:
Se consideraba al analfabetismo como un mal cuya erradicación forma parte
insoslayable de cualquier política de modernización y crecimiento económico, un
“problema universal de máxima gravedad”. Se lo consideró un tema de defensa
nacional, ya que era una puerta de entrada a ideas extremistas y disolventes.
Se comenzó a manifestar la preocupación por las dificultades del sistema tradicional
de mantener un ritmo impuesto por el rápido desgaste de los conocimientos, frente al
vertiginoso avance de la ciencia, considerando que la educación debía ser liberadora,
creativa, abierta al diálogo, afirmando las peculiaridades locales y nacionales y
capacitando para el cambio.
Se crea la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA) y la Campaña
Mundial contra el Hambre (CMCH).
Se crean centros educativos fijos y móviles en todo el país, con una organización
curricular flexible, enmarcados en políticas internacionales de fuerte inspiración
desarrollista.
Se instalan “unidades docentes” en núcleos poblacionales marginados, en instituciones
laborales, sindicales, sociales o recreativas y la realización de convenios que
facilitaran la intervención de entidades públicas o privadas.
Se abocó a la tarea de recopilación de material cultural, lingüístico y gráfico en todo el
país, inspirado en los postulados freireanos. . (Paredes M. y Pochuli en Revista
Iberoamericana de Educación)
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I.5.7. DE LA LIBERACIÓN Y LA MILITANCIA AL SILENCIO (1975-1983)

Si bien se instala como tal el proyecto educativo autoritario en 1976, podemos señalar que
las condiciones históricas en nuestro país no posibilitaron instaurar políticas ni realizaciones
en el campo de la Educación de Adultos desde algunos años antes.
La militancia política y gremial generó numerosos experiencias educativas importantes, se
planteó la necesidad de continuar las políticas generadas en los períodos anteriores, pero el
desorden institucional y el golpe de estado de 1976 apagó todas las iniciativas y persiguió a
buena parte de los educadores que, desde posiciones políticas pedagógicas y anclajes
institucionales diversos habían generado un importante compromiso de trabajo con los
sectores populares.
Encontramos pocas referencias a la Educación de Adultos durante el Proceso, las
experiencias existentes se limitaron, en el mejor de los casos, a una continuidad silenciada y
controlada desde el estado militar, propio, por otra parte, a las políticas implementadas para el
conjunto del sistema educativo.
En el contexto de terror y persecución muchas experiencias educativas no estatales se
constituyeron en “refugios” de educadores progresistas: las experiencias de las ONGs,
algunos sectores de la Iglesia, los curas del tercer mundo, etc. Igualmente muchas de ellas
fueron desarticuladas.

I.5.8. RECUPERACIÓN DE LA PREOCUPACIÓN POR LA ATENCIÓN

EDUCATIVA DE LOS ADULTOS: EL RETORNO DE LA DEMOCRACIA (1983 –
1993 - 2006)

Tomamos este momento como un hito fundamental ya que la recuperación de la

democracia reinstala la preocupación por la Educación de Adultos.
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Se definen políticas concretas a nivel nacional y se comienzan a organizar a nivel

provincial las secretarías o direcciones de Educación de Adultos.
Entre las realizaciones más importantes podemos señalar:
El Plan Nacional de Alfabetización desarrollado en nuestro país desde 1985 hasta
1989, se organiza desde un órgano oficial nacional: La Comisión Nacional de
Alfabetización y Educación Permanente y cabeceras de esta comisión en cada
provincia. Es un Plan de alcance nacional con una propuesta homogénea que se
organiza a través de cartillas y capacitación a los alfabetizadores.
Organización en las provincias de estructuras en los Ministerios de direcciones
destinadas a promover la Educación de Adultos. Se crean desde allí numerosos centros
educativos de adultos y, en el caso de la Provincia de Córdoba – en Villa María – se
crea la carrera de formación docente de Educador de Adultos.
Se evidencia un impulso importante en producción científica, cursos, jornadas, etc. y
la atención a las recomendaciones de los organismos internacionales como la
UNESCO que comprometen a los estados miembros a erradicar el analfabetismo antes
de fin de siglo. (Paredes M. y Pochuli en Revista Iberoamericana de Educación)

En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación, marco regulador para la

totalidad del sistema educativo.
En la misma, cuando se describen los niveles que conforman el sistema educativo
nacional, no se incluye la Educación de Adultos, ésta aparece bajo el título “Regímenes
especiales” junto con Educación Especial y Educación Artística.
No hay acuerdos respecto a lo que significa “Regímenes especiales”, lo cierto es que
queda como un segmento separado de la estructura del Sistema Educativo Nacional, por otra
parte no se ha avanzado en la definición de políticas para el sector ni desde el nivel nacional
ni desde el nivel provincial.
Desde la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias, buena parte de estas y
con el afán de “readecuar” sus ministerios a las nuevas condiciones, desarman las secretarías
y direcciones de Educación de Adultos.
Por otra parte y en relación a la formación de docentes que se desempeñan en este nivel, el
Acuerdo marco del Consejo Federal de Cultura y Educación A–14, en el listado de
titulaciones, que excluye alguna titulación que contemple la formación específica de un
educador que se desempeñe en esta modalidad.
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En nuestros días se actualizan los debates estructurantes de la historia de la Educación de

Adultos.
Se discute sobre su importancia, su especificidad, la necesidad de docentes formados, los
contenidos, la organización institucional, la deserción, la vinculación con el problema del
trabajo, etc.
Lo cierto es que hay un agudo silencio desde las políticas públicas y de los marcos
regulatorios de generar estructuras y mecanismos que permitan atender a esta demanda de
formación.
Las urgencias de implementación de las novedades que implicó la Ley Federal, las
discusiones sobre el presupuesto –antes y después de la transferencia- relegó a un segundo
plano la toma de decisiones sobre este ámbito en particular.
La nueva legislación del año 2006 durante la presidencia de N. Kirchner recupera un
lugar de importancia para la modalidad bajo la denominación de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos.
Se recuperan espacios nacionales de articulación de políticas, un nuevo Plan de
Alfabetización llamado “Encuentro”.