“…Era ese algo que "estaba en el aire" que contagiaba.

Un educador invisible, colectivo.

Un mensaje respirado: en esa escuela se quería a los niños.”
FERNANDO ONETTO

CAPÍTULO VI: “EL CLIMA ESCOLAR”

1. Introducción
Hacia una Definición de Clima Escolar
La denominación clima organizacional, surgió aproximadamente en la década
del cincuenta del siglo pasado y su origen no fue educativo, sino empresarial.
Ahora bien, para definir Clima Escolar y cómo este condiciona las posibilidades
de convivencia en las escuelas, es necesario retomar conceptos ya socializados
en torno a la escuela, pero que ayudarán a entender el significado del clima
escolar, desde la mirada de la convivencia escolar y el desarrollo de las
habilidades socioemocionales en todos los miembros de la comunidad
educativa.
La escuela es un lugar en el que interactúan muchas personas. Esta interacción
es la constructora de una cualidad del lugar, una cualidad de hospedaje. Según
sea el tipo de clima social, las personas tomarán sus recaudos. Se encierran o
se abren a los otros, se protegen, se descubren, tienen deseos de llegar o más
bien deseos de partir, padecen el espacio como encierro agobiante o lo disfrutan
como espacio de juego, descubrimiento
La escuela de hoy se encuentra atravesada por una tensión entre lo académico
y lo humano. Tensión que remite a la convivencia del paradigma tutelar al
paradigma de la protección integral.
El paradigma tutelar, llevó a centrar a la escuela desde una mirada única, donde
lo central, lo importante y cuasi “lo único” que se debía alcanzar, era la trayectoria
académica, priorizando la enseñanza tradicional del currículum.
Hoy se está en proceso hacia “otra mirada”, donde la escuela se considere como
uno de los lugares de encuentro más importantes dentro de la comunidad, donde

148
 los estudiantes entablen relaciones con la cultura, con la producción colectiva de
significados, con la sociedad, con el mundo; pero también donde los estudiantes
construyan vínculos, convivan con pares y adultos y generen lazos de
pertenencia y de participación social, en un ámbito de contención, de escucha,
de generación de vínculos de confianza, de inclusión.
Desde esta perspectiva se puede pensar la escuela desde el concepto del
enseñante colectivo (Durkheim 1947), como algo más que la suma de los
enseñantes individuales. El enseñante colectivo transfiere creencias,
representaciones de la sociedad, representaciones de rol, reglas constitutivas
de los vínculos, normas, prácticas, guías de valores compartidos. La comunidad
existe en la medida en que hay significados compartidos (Gadamer, 2006). Por
ello, se puede decir que la unidad de una escuela es relativa y proporcional a los
consensos sobre el sentido de las palabras, de los valores y de las acciones. Y
se construye en la relación entre expectativas personales y colectivas y
respuestas individuales e institucionales (Pérez Gómez, 1998). A esta
categoría de enseñante colectivo, se le denomina climas sociales escolares
(Anderson, 1970). 1

2. Construcción del Clima Escolar

Expectativas que confluyen en la Escuela
Existen expectativas que por razones histórico-culturales y de invariancia de la
condición humana, confluyen en la escuela, y que sin duda alguna van
delineando el clima escolar. Estas expectativas se pueden sintetizar del
siguiente modo:

1
Onetto Fernando. Climas educativos y convivencia escolar. Especialización docente de nivel superior y TIC.
Material de Lectura. Marzo 2013.

149

De Reconocimiento
 Desde el Otro:
El ser humano no es
autosuficiente para
construir su identidad. La
estima de sí, la valoración
de sí, está también
pendiente de la estima del
otro. La subestimación, el
anonimato, la
sobreprotección, la falta de
refuerzos externos, las
bajas expectativas en las
zonas socialmente
vulnerables generan climas
de malestar.
EXPECTATIVAS DETERMINADAS
De pertenencia De Significado De Base
 Acceder a la información  Que viene de las demandas  De Supervivencia:
institucional: individuales y sociales: La incapacidad o la
Esto significa: consistencia de la El clima escolar depende en imposibilidad de responder
escuela como espacio público, gran medida de que las a las demandas de
acceso abierto a la información actividades escolares tengan alimentación, abrigo y
institucional, convocatorias significado y despierten aquellas que hacen a la
abiertas, problemas colectivos interés en los docentes y en supervivencia atentan
que se someten a escrutinio los alumnos. El significado de contra la base de la
público, legitimación del la escuela está sostenido por autoestima de las personas.
conflicto. Si existen círculos de alumnos, familias y docentes y La falta de un trabajo estable
iniciación con territorios de el significado que estos le y/o de ingresos suficientes
secreto y de sigilo, si las asignan a la escuela. Las para vivir dignamente pone
convocatorias son cerradas y instituciones que se en crisis la concepción de la
preseleccionadas, si las autorreferencian, las generación adulta como
dificultades y conflictos son profesiones que se proveedora de sus
silenciados y resueltos por autorreferencian, que descendientes. El malestar
intereses sectoriales, no hay responden solo a la social penetra en las
sentido de pertenencia. autopreservación de interacciones educativas. La
intereses, se vacían de escuela puede ser un lugar
sentido. alternativo si se sitúa como
continuidad y
150

 Del Otro:
Necesidad de alteridad: el
ser humano es capaz de
abrirse a la diferencia del
otro y de lo otro. Puede
hacerse preguntas y ejerce control, permite que
cambiar, escuchar y cada actor escolar se reapropie
comprender. Existe una
aptitud y un deseo de
descubrir lo diferente, lo
foráneo, e internarse en su
territorio desconocido. Lo
homogéneo protege y
ahoga simultáneamente. El
ser humano necesita
abandonar estas
seguridades de lo
homogéneo, la identidad se
nutre de la diferencia.
 De Sí:  Participar en las decisiones:
La autoconciencia implica
una construcción. La
descripción que hacemos
 Tener un Rol definido:
Tener un rol específico con un
mandato que lo autoriza, tener
un ámbito de actividad
delimitado sobre el que se
de su rol, y esto de por sí genera
pertenencia. Allí donde no hay
delimitación ni contenido del
rol, donde este sufre
invasiones, expropiaciones, o
queda librado a la pura
iniciativa personal sin tener
nunca un respaldo institucional
que lo legitime, no hay
pertenencia.
3. Que viene de la motivación: 4. De Género:
La escuela puede tener
consistencia pública por dar
lugar a los diferentes
 Que viene del Proyecto:
Producir cambios, embarcarse
en innovaciones, es ponerse
en proyecto. No se refiere a la
potencia de la exhortación a
los cambios, sino en la acción
que instaura la innovación en
el espacio pedagógico. Se cree
en el reposicionamiento de
quienes ejercen autoridad en
la escuela como actores que
habilitan la innovación. El
significado de la escuela, por
su naturaleza, debe ser
reconstruido y renovado
constantemente, tiene que
estar abierto porque la
escuela es esencialmente
intergeneracional. Una
escuela solo conservadora del
pasado genera malestar. Una
escuela sin memoria también
se desvincula de su propia
historia y pone en riesgo su
significado.
Una escuela puede Una expectativa muy fuerte
conectarse con el mundo de entre nuestros jóvenes
valores e intereses de los alumnos es la expectativa de
discontinuidad de la
experiencia social previa,
por ejemplo, a través de la
calidad de su clima
educativo: reconocimiento,
pertenencia, significado. Si
los niños de cualquier
condición social vienen de
una biografía herida por el
abandono, la escuela puede
confirmar y reiterar esa
herida u ofrecer un nuevo
“reconocimiento”. Si ese
niño o joven de sectores
sociales vulnerables es
discriminado, es silenciado,
vive solitariamente en la
escuela, se le pronostica el
fracaso, entonces estamos
replicando la herida social. Si
la escuela no reflexiona
sobre sus prácticas
profesionales habituales
tiene serios riesgos de
reiterar la herida de la
marginación social.
151
de nosotros y de nuestra
historia no queda fija como
una cosa. Tampoco se
puede decir que nosotros
“somos” esa descripción
porque es una narración y
una descripción de hechos
vividos. Somos una
mediación entre los hechos
y los sujetos de esos
hechos. Una escuela que no
contacta con lo propio, sin
silencio, o una escuela que
silencia voces, que no
escucha diversas
narraciones, homogénea,
que no da oportunidades
de expresión genera
malestar.
pensamientos e intereses, a su
expresión y a su debate. Pero si
la escuela apunta a tener
consistencia democrática, debe
considerar su proceso para la
toma de decisiones. Las
influencias, el poder ejercido en
las decisiones institucionales,
son el foco de atención
democrática. Donde existe
concentración de las
decisiones, hay malestar.
También donde existe una
delegación indiscriminada, una
deserción de la autoridad y
acefalía, hay malestar.
niños y jóvenes de cada
época, puede también
favorecer su motivación
interna. No solo para
recuperar ese mundo de
intereses y valores, sino
también para ampliarlo o
reformularlo. En una
institución en la que
preponderan motivaciones
externas de sanción o
recompensa, es decir, de
refuerzo, hay malestar Si la
escuela descalifica la cultura
juvenil actual con su lenguaje,
sus prioridades, su visión de la
vida, hay vacío de sentido y
esto genera malestar.
encuentro con el otro
género. Existen muchos
vínculos entre muchachos y
chicas anteriores y
simultáneos a la interacción
escolar. Estos vínculos
tienen hoy una modalidad
particularmente conflictiva
como consecuencia
paradójica de la nueva
simetría establecida entre
los géneros. Esta conflictiva
intergénero se introduce en
la escuela. Construir buenos
estándares de
comunicación, de empatía,
de afectividad entre varones
y mujeres sin abusos ni
violencias es el desafío
educativo de hoy para
sostener un clima educativo
favorable.
152
La relación entre clima educativo y convivencia escolar pasa por la conexión con los
estados emocionales y las interacciones entre las personas. Tanto el bienestar
como el malestar colectivos se actúan: el bienestar será una acción a favor del
vínculo con la diferencia, la resolución pacífica de los conflictos. La puesta en acto
del malestar será como separación, ruptura de los vínculos, violencia y conductas
de riesgo para sí y para los otros. Por esto, podría decirse que las intervenciones
sobre los climas educativos se incluirían en el marco de las estrategias preventivas.

3. Clima Escolar Saludable

¿Cómo generarlo?
Además de la importancia de las expectativas que cada actor de la institución
educativa desarrolle, se debe recordar que todo Clima Institucional Escolar es el
ambiente generado a partir de las vivencias cotidianas de todos sus miembros, el
cual involucra actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada directivo,
docente, no docente, alumno (a) y padre de la institución educativa, y que
inexorablemente, se expresan en las relaciones personales y profesionales.
El clima tiene una dependencia a las situaciones que se presenten en la institución
educativa, retoma elementos de la personalidad de sus integrantes, está
determinado por las características, conductas, valores, cultura, expectativas,
comportamientos y el tipo de Gestión que se realice, de tal forma que todos estos
elementos permitirán un ambiente propicio para el cumplimiento de los objetivos en
la medida en que se den en un ámbito de convivencia saludable.
El clima, entonces, está representado por el ambiente interno existente entre el
personal de la institución y repercutirá en los factores externos y la calidad
educativa.
Se trata de entender, diseñar y ejecutar “el hacer” de la escuela y del aula de una
manera totalmente renovada y flexible. La gestión debe dejar a un lado los usos y
costumbres que propician la rutina y el aislamiento profesional. Lo que se propone
es liderar procesos que aseguren los resultados; trabajar en equipo para asumir
corresponsablemente las decisiones que llevan a lograr lo planeado, impulsar el

153
involucramiento y la participación activa de los padres en la formación de sus hijos;
evaluar el desempeño docente y el de los alumnos, con base en un enf oque de
mejora continua.
Todo Clima Institucional Educativo, es Saludable, cuando:

 Favorece el logro de los objetivos educacionales, centrados en el desarrollo

integral de la persona.
 Contribuye al desarrollo de una convivencia armónica.
 Permite la participación y compromiso de los actores con los fines y objetivos
de la institución.
 Fortalece el sentimiento de pertenencia, identidad y motivación de todos los
actores.
 Favorece el desarrollo y crecimiento personal y profesional de cada uno de
los actores.
 Contribuye a prevenir problemas socioemocionales.

Ahora bien: ¿Cómo generar un clima institucional saludable?:

Para generara un Clima Institucional Educativo saludable, es imprescindible

promover:

 El respeto y valoración por las diferencias, evitando todo tipo de

discriminación.
 La cooperación y el trabajo en equipo.
 Los espacios de recreación y de fortalecimiento de la integración.
 La valoración de la comunicación como herramienta fundamental de la
interacción social.
 Actitudes de dialogo y escucha.

Martín Bris (1999) plantea el siguiente modelo de clima institucional en el trabajo en

las instituciones educativas que incluye diversas variables:

154
A. Políticas de motivación y estímulo para equipos de conducción:
 El Reconocimiento: orientado a valorar los éxitos de los miembros de la
comunidad educativa
 La Promoción por Méritos Profesionales: Que considere la aplicación de
medidas de promoción adecuadas para reconocer y recompensar el
elevado rendimiento profesional.
 La Capacitación Docente: Cuya finalidad es incentivar el mejoramiento
de la calidad del desempeño docente.
 La Exigencia: Relacionada con la claridad de los resultados obtenidos en
función de los objetivos propuestos.
 Políticas de delegaciones de funciones y trabajo en equipo: Dirigir es el
arte de conseguir resultados con la colaboración de otros. Muchos
confunden el término “delegar” con “mandar”. Otros creen que es el
sinónimo de abdicar de las propias responsabilidades. El acto de delegar
implica establecer un compromiso con nuestros colaboradores

El trabajo de equipo en una institución educativa es de vital importancia,

porque facilita la participación, la corresponsabilidad, la solidaridad y la
tolerancia que ayudan a la institución a tener logros mejores y duraderos

B. Políticas de comunicación y coordinación:

El flujo de la información como estrategia dentro de una institución educativa
es de vital importancia. La información oportuna, necesaria y libre de
distorsiones, brindará condiciones para una mejor comunicación,
fortaleciendo el trabajo y facilitando la toma de decisiones colectivas.

C. Estructura organizativa – gestión:

En las prácticas educativas para la promoción de un adecuado clima
institucional hay que tener presente:
En la organización y funcionamiento de la Institución Educativa:

155
  Promover una organización participativa
 Estructura flexible y permeable a los cambios.
 Tener coherencia en el cumplimiento de su misión educativa.

D. Gestión escolar participativa

La gestión eficaz influirá en la implantación de un sistema de calidad, ya que

lo que busca es la optimización de recursos, aumentar los niveles de
satisfacción de todos los implicados y en consecuencia, la mejora continua.
Según Cardona y Cardona (2003), esta elección ayuda a alcanzar el éxito,
para el que deberá tenerse en cuenta la potenciación de los siguientes
factores:
1. Información: Buscar y procesar la información necesaria y conocer todos
los estamentos.
2. Visión: Articular las distintas visiones, estableciendo una meta común,
promoviendo participación y creando una estrategia.
3. Resultados: Maximizar oportunidades, establecer objetivos y evaluar
rendimientos centrándose en los objetivos, en lo importante y no en los
problemas.
4. Delegación: Desarrollar confianza y “empoderamiento” en todos los
miembros y organizar y asegurar la cadena de responsabilidades,
además de la distribución de tareas.
5. Aprendizaje: No referido a lo académico, sino a la capacidad que tienen
la organización y sus miembros para promover el cambio en los
procedimientos, en la cultura, e incorporarlos a la práctica para la mejora
del desempeño.
6. Comunicación: Destinada a motivar y crear una visión común, influyendo
y dejándose influir.
7. Equipo: Creando sinergias y mejorando los procesos, no sólo de trabajo,
sino de desarrollo de las personas, de lo que hay que compartir.

156
 8. Innovación: Desarrollando la creatividad y la mejora continua. Implica la
incorporación de todos los puntos anteriores.

4. Ambiente de Aprendizaje-Clima Áulico

Elementos y Estrategias

Los ambientes de aprendizaje deben proporcionar a los alumnos las

condiciones necesarias que permitan problematizar, descubrir, comprender,
motivar y asimilar situaciones o contenidos educativos y de la vida diaria desde
sus propias perspectivas. Deben proporcionar a los estudiantes, elementos
esenciales, que propicien una enseñanza que estimule el desarrollo de
habilidades y competencias valiosas para toda la vida. La esencia de este
dependerá de la iniciativa, creatividad, capacidad e interacción de la persona
que esté al frente del proceso enseñanza-aprendizaje que es el facilitador.

El entorno, entendiéndose como todo aquello que rodea al proceso de

enseñanza – aprendizaje, es decir, el espacio que rodea al alumno en tanto que
está participando de dicho proceso, lo constituye desde elementos materiales
como la infraestructura e instalaciones del plantel, así como aspectos que
influyen directamente en el alumno tales como factores físicos, afectivos,
culturales, políticos, económicos, sociales, familiares e incluso
ambientales. Todos esos elementos se combinan y surten un efecto favorable
o no tanto, en el aprendizaje del alumno.

El clima de aprendizaje es la interacción, la comunicación entre los que se

encuentran dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, esta debe darse
entre el docente y los alumnos y viceversa, así como alumno – alumno. Dentro
de este clima debe prevalecer la armonía, confianza, seguridad, respeto, para
que los educandos con toda libertad puedan expresarse, dar a conocer alguna
inquietud o duda a favor de la obtención de un verdadero aprendizaje, también
dentro de este espacio se considera el establecimiento de normas y reglas que
ayudarán al buen desarrollo del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
157
El intercambio grupal construye o ratifica la representación colectiva que orienta
la mirada de cada uno.

Las representaciones sociales permiten:

 Conocer la realidad de acuerdo al encuadre que ellas proporciona;

 Generar identidades grupales en torno a un posicionamiento compartido
en cuanto a esas representaciones;
 Orientar conductas y acciones propias, así como anticipar, interpretar y
otorgar licitud a las de los demás;
 Justificar opiniones y juicios de valor.

Es decir, que para los estudiantes la institución escolar puede ser un lugar en el
que se construyan y actualicen las representaciones sociales que orienten su
criterio de pertenencia/exclusión de ellos mismos como de los demás. Además
posibilita un encuentro sujeto a reglas comunes y con un propósito legitimado.
Se trata del único ambiente en el que el estudiante compartirá durante años un
promedio de 4 horas diarias junto a un grupo de pares.
Dentro del sistema educativo visualizado como un todo, cada escuela es un
sistema institucional y relacional en sí mismo; cada aula constituye a su vez, un
subsistema con independencia relativa al anterior.
Cada grupo clase opera como un sistema permeable al exterior (resto de la
escuela), con su propia dinámica, donde los miembros (docentes y estudiantes)
se imaginan y se comportan de manera interrelacionada entre sí y con el medio;
y se ajustan recíprocamente en forma continua.
En muchos casos, la cantidad de docentes a cargo de un aula puede resultar
muy numerosa. El colectivo de estudiantes se reajusta una y otra vez a ciertas
normas y roles diferentes, conformando siempre un sistema peculiar con cada
docente.
En el caso particular de un grupo clase, donde hay una regulación y un propósito
determinado, puede suceder que el clima de aprender sea simplemente el que
ocurre espontáneamente, sin mediación expresa del adulto responsable. En este
158
contexto, la situación se conceptualiza como “clima inercial para aprender”. Por
el otro extremo se puede ubicar un clima donde se propician los vínculos e
interacciones que posibilitan y potencian las capacidades de aprender. Esto se
conceptualiza como “clima optimizado para aprender”.
Para la creación de ambientes de aprendizaje es importante tomar en cuenta los
siguientes elementos:
 Organización espacial
Para el éxito del ambiente de aprendizaje es necesario que existan el suficiente
espacio, ventilación, iluminación para el desarrollo armónico de las diferentes
actividades ya que estos elementos influyen en la conducta de nuestros
estudiantes para el aprendizaje.
 Dotación y disposición de los materiales para el aprendizaje
Al diseñar nuestra planeación es importante que se elijan correctamente cuales
son las actividades de aprendizaje que se van a ir desarrollando durante el curso
escolar, para que en base a esto se puedan elegir los materiales y recursos
didácticos a utilizar. Considero que debe existir un alineamiento entre los
objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y recursos didácticos.
Es por eso es, función como docentes, generar recursos didácticos innovadores
y propiciar ambiente en donde no solo el aula sea el medio donde se dé el
aprendizaje.
 Organización para propósitos especiales
Los salones de clase deben ser los espacios acordes para desarrollar las
competencias de los estudiantes y los recursos deben estar dispuestos de tal
forma que inviten al estudiante a ingresar a la actividad con entusiasmo y
curiosidad por aprender
Los alumnos aprenden eficazmente, cuando exploran y hacen descubrimientos,
mediante el uso de materiales didácticos concretos que les interesan y, que la
organización del salón de clase, es un instrumento de enseñanza que les sirve
de apoyo a los profesores.
Es importante reconocer la heterogeneidad en las aulas, ya que nuestros
estudiante tienen diferentes expectativas, diferentes formas de aprender; para

159
respetar las diferencias, favorecer los desarrollos individuales y promover la
autonomía de los estudiantes.
Los ambientes de aprendizaje deben ser creados por los docentes, es por eso
que éste, debe ser creativo e innovador para la realización, tomando en cuenta
las actitudes y percepciones de los estudiantes.
Si el salón es seguro, ordenado, limpio, cómodo, el alumno experimentará
sensaciones de bienestar físico, lo que permitirá la aceptación de los estímulos.
Los alumnos deben sentir la sensación de sentirse aceptado tanto por sus
compañeros como por el profesor, formando un ambiente de confianza y
reconocimiento de identidad.
Otra de las situaciones es generar confianza en que lo que hacen es relevante
y posible, hará de la motivación algo sencillo, pues el alumno la encontrará
dentro de él mismo Se trata entonces de que el alumno esté a gusto emocional
y físicamente en el lugar donde se pretende llevar a cabo el aprendizaje.

a. Estrategias educativas para promover los ambientes de aprendizajes.

El objetivo de los ambientes es promover el aprendizaje a partir de
estrategias educativas cuyo propósito es crear situaciones de aprendizaje
que estimulen el desarrollo de las capacidades y competencias. Estos
ambientes debe ser flexibles y el éxito de estos se debe al papel dinámico
que el docente le imprima al establecer una interacción intensa con sus
alumnos. Entre las estrategias posibles de aplicación, se encuentran:
a. El aprendizaje colaborativo.

b. Las simulaciones

c. Elaboraciones de mapas conceptuales, mapas mentales

d. Prácticas en laboratorio o taller.

e. Conferencias

f. Demostraciones
g. Aprendizaje basado en problemas.

160
 h. En el caso del uso de las Tecnologías de la Información y

comunicación: el uso de internet, correo electrónico, foros de

discusión.
i. Actividades lúdicas.

b. Estrategias para promover la Comunicación en las Instituciones

Educativas.

La comunicación es un proceso de intercambio interactivo que involucra a

toda la institución y según sean sus características puede favorecer o
dificultar la constitución de equipos de trabajo, de relaciones con otras
instituciones, con los padres y el establecimiento de una cultura colaborativa

Estrategias para mejorar los procesos de comunicación:

 Evitar ambigüedades, estableciendo con precisión los mensajes y

registrando los acuerdos
 Jerarquizar la información, evitando la sobrecarga.
 Crear una cultura común clarificando códigos, conceptos y lenguajes
 Explicitar y analizar los mensajes que circulan por los canales
informales para aclarar dudas previniendo la desinformación y la
distorsión de la comunicación.
 Exponer con claridad los sentimientos y pensamientos como el propio
punto de vista y no como “la realidad”

5. Liderazgo – Autoridad Pedagógica

El Liderazgo en las Instituciones Educativas

Desde hace algunos años, diversas investigaciones acerca de la gestión y la

calidad de las escuelas muestran la importancia que posee el liderazgo. Por ello
es importante partir señalando brevemente qué se entiende por liderazgo según
distintos autores.

161
Según (Gibson y otros, 2001) señala que en "... una interacción entre miembros
de un grupo. Los líderes son agentes de cambio. El liderazgo ocurre cuando un
miembro de un grupo modifica la motivación o las competencias de otros...".
Chiavenato (2004), destaca que "Liderazgo es la influencia interpersonal
ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana
a la consecución de uno o diversos objetivos específicos".
Por su parte, Maslow señala que es muy importante sentirse reconocido en la
organización donde se labora, y Hezberg considera que los incentivos y
reconocimiento a la labor del individuo provocan satisfacción de acuerdo a su
efectividad.
En definitiva, liderar es el arte de conducir a seres humanos, por un camino o
línea de pensamiento o creencia, para el logro de objetivos diversos.
Ahora bien, si se traspola este concepto al ámbito de las organizaciones
escolares, sin duda alguna, el rol del director/a es por excelencia el líder
administrativo y sobre todo pedagógico; es quien determina el rumbo que debe
seguir la institución y todos los agentes educativos, es alguien capaz de conducir
a su equipo hacia objetivos y metas que permitan mejorar los aprendizajes de
los estudiantes, es alguien que proporciona dirección y es capaz de: Conocer,
comunicar, convencer, construir sentidos y proponer un destino común, teniendo
una gran relevancia en la generación de climas organizacionales adecuados
para potenciar el proyecto educativo y los logros de aprendizaje de los
estudiantes. Los criterios considerados en este ámbito de acción directiva,
promueven la colaboración al interior del establecimiento y la conformación de
redes de apoyo al mismo en su entorno.
En muchas instituciones educativas se evidencia un deterioro de las relaciones
humanas entre docentes, personal administrativo y directivo; reflejado en una
deficiente comunicación y falta de liderazgo de los directivos, así como dificultad
en tener y desarrollar las habilidades sociales y emocionales; lo cual afecta
negativamente el desarrollo institucional y limita el alcance de la calidad
educativa.

162
Desde esta perspectiva, el ejercicio del liderazgo del director es esencial para
motivar a la comunidad educativa a desarrollar las competencias
socioemocionales entre ellos.
En toda organización educativa, se necesita contar con docentes y directores,
que sean en toda la extensión de las palabras “profesionales en la educación”,
que sean competentes en guiar el proceso educativo, de ser los principales
gestores de la transformación de cambio en la educación. El líder pedagógico
ejercido por el director, debe tener como objetivo una organización con una
dirección clara, viable y asertiva, creando una visión, a través de estrategias para
concretar dicha visión, en todo este devenir de adaptaciones y desarrollo de
estrategias se debe motivar a todos los agentes educativos a superar las
dificultades que se encuentre en el camino para así alcanzar la meta propuesta,
que es el logro de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
El liderazgo del director (Rutas del Aprendizaje-MINEDU 2013); incide en el
mejoramiento escolar, ello implica comprometerse y promover: La motivación de
los maestros, el desarrollo de las habilidades y capacidades docentes y el
mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.

a. ¿Qué competencias debe tener el Director (a) de una Institución

Educativa para ser considerado Líder?

El liderazgo del Director es uno de los elementos esenciales en toda

organización educativa para brindar una educación de calidad. Y por lo tanto
debe procurar:

 Ser ejemplo, tener una moral, ética digno de un maestro y ser reconocido
por toda la comunidad educativa, inspirando respeto.
 Ser capaz de mover o motivar a su comunidad educativa
 Contribuir en mejorar las relaciones interpersonales con una interacción
Director-Maestro-Estudiantes-Padres.
 Mejorar el Clima Institucional.
 Ser un buen estratega y tener un pensamiento divergente.

163
  Una comunicación horizontal, fluida y asertiva.
 Ser Creativo, innovador y visionario.
 Desarrollar la capacidad de escucha y de trabajo en equipo, delegando
funciones para un fin institucional.

Drucker dice: “El liderazgo debe y puede aprenderse”. Hay que rediseñar toda
la educación en el país, no se trata de formar personas solo con un alto nivel de
conocimientos, sino que habrá que formarlas con un alto nivel de educación
holística y de una gran adaptabilidad, personas con habilidades y destrezas para
solucionar problemas asertivamente con un pensamiento divergente, con
valores como la autonomía personal, creatividad, innovación e inteligencia
emocional, los cuales garantizará contar con un líder directivo con una cultura
del cambio como agente transformador de su cultura organizativa, lo que
permitirá estar a las exigencias de la nueva sociedad de la información y del
fenómeno llamado “globalismo”, que engloba a la globalización y al localismo,
según el discurso de Manuel Castell: controlamos más nuestras vidas, pero no
el contexto ni los marcos en que se desarrollan. Se está produciendo ya un
sustancial cambio del entorno educativo. Nace una nueva concepción de la
escuela, más abierta, con más disponibilidad, la escuela como un espacio
natural, reemplazada algunas veces por múltiples y diferentes espacios, por
ejemplo las aulas virtuales, foros, video conferencias en red y en vivo,
plataformas virtuales con asesoría, etc., todo ello va cambiando de la tradicional
escuela dentro de cuatro paredes; y hay que adecuarse a esta realidad.
El aprendizaje está en un cambio permanente, los contenidos son más prácticos
e interrelacionados, se prioriza el conocimiento sobre la información, la calidad
del conocimiento y la aplicabilidad de estos en su vida cotidiana y no la cantidad;
la importancia y relevancia de la creatividad, la criticidad e interpretación de la
información, la convivencia y trabajo en grupo.
M. Rosales (2005), en su trabajo "Calidad sin Liderazgo", analizó determinadas
conductas de liderazgo de siete directores de escuelas de nivel medio de la
provincia de San Juan - Argentina. Se realizó una investigación descriptiva

164
utilizando técnicas de observación, entrevista, encuestas y cuestionarios de auto
evaluación. En sus conclusiones expresa, "que los directores escolares
presentan conductas más de administradores que de líderes".
Esto lleva a repensar y define a la gestión directiva como una función dirigida a
generar y sostener en la escuela, tanto las estructuras administrativas y
pedagógicas como los procesos internos de naturaleza democrática, equitativa
y eficiente, que permitan a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos
desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como
ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional,
armonizando su proyecto personal con un proyecto colectivo. Generar estas
nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los
responsables de la gestión educativa aprender a anticipar y superar obstáculos
y, en general, a actuar concertadamente para transformar las resistencias en
compromisos y para convertir el cambio en una aspiración común.
La gestión educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos
Educativos de las Instituciones, que ayuda a mantener la autonomía
institucional, en el marco de las políticas públicas, y que enriquece los procesos
pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales,
regionales.
Un error muy común en los directivos es de no mantener relaciones con sus
subordinados, con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van
perdiendo noción de la realidad cotidiana de los docentes y empleados, con la
posible consecuencia de hacer lecturas erróneas para la toma de decisiones.
En muchas ocasiones, hay grandes brechas entre lo que se pensó, lo que se
transmitió, y lo que fue comprendido. Solo un seguimiento explicitado en los
informes y evaluaciones escritas, permiten tener un punto de anclaje un tanto
más objetivo.
Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya que en
un mundo de cambios permanente, que exige una reestructuración permanente
de la institución, para que esta no quede caduca en su estructura, se generan
grandes ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que

165
pueden desembocar en conflictos internos, con el consecuente deterioro de la
tarea institucional. El rol del director es el de calmar las ansiedades o dar un
marco contenedor de cambio, que permita restablecer los equilibrios
correspondientes, quizás una solución es la de ir pensando, anticipando en
equipo las posibles variables de cambio que implican cada reestructuración.
Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo
dosificando la direccionalidad de su hacer cotidiano y el programado. Una
herramienta muy eficaz es el utilizar racionalmente las agendas de trabajo, no
como una suma de citas, compromisos, de ayuda memoria, de registros
personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar de organización
funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas sobre otras, previa
evaluación de los requerimientos de las mismas.

De este modo, es posible organizar esa mirada en cuatro dimensiones:

a. Dimensión organizacional (estilo de funcionamiento):

 Los organigramas.
 La distribución de la tarea
 La división del trabajo
 Los canales de comunicación formal
 El uso del tiempo y de los espacios

b. Dimensión administrativa (las cuestiones de gobierno):

 La planificación de las estrategias
 Consideración de los recursos humanos y financieros
 El control de las acciones propiciadas
 El manejo de la información

c. Dimensión pedagógica - didáctica (actividad diferencial de otras

organizaciones sociales):
 Los vínculos que los actores construyen con los modelos didácticos
 Las modalidades de enseñanza

166
  El valor otorgado a los saberes
 Los criterios de evaluación
 Las teorías de la enseñanza

d. Dimensión comunitaria (actividades sociales entre los actores

institucionales):
 Las demandas, exigencias y problemas con relación al entorno
institucional
 El rol del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el
esfuerzo, el conocimiento, la escucha, el compromiso con el
equipo de trabajo, sintetizando en una tarea jerarquizada de la
profesión en un "querer hacer y saber hacer"...

Un liderazgo participativo, es aquel en donde el equipo directivo apoya y valora

la tarea docente, a pesar de marcar límites y pautas. Alienta el trabajo diario y
se resuelven inquietudes presentadas. Se trabaja totalmente en equipo.
De acuerdo con las líneas de trabajo del Ministerio de Educación de la Nación,
se propone pensar la generación y desarrollo de vínculos en las escuelas a
partir de la construcción de una autoridad pedagógica democrática,
entendida como la autoridad construida a partir del dialogo, el reconocimiento
del otro y una asimetría entre personas adultas y jóvenes que posibilita asumir
el rol desde una posición de responsabilidad y cuidado. (Guía Federal de
Orientaciones)
El rol del directivo tiene gran relevancia en la generación de climas
institucionales adecuados ya que puede:
 Mejorar a través de su actuación en gestión institucional, el
funcionamiento, la calidad del trabajo docente, la organización, eficiencia,
eficacia, participación y estimulación.
 Coordinar los diferentes niveles de enseñanza de una institución,
logrando una buena articulación y participación de todos sus miembros.

167
  Facilitar la instauración de canales de comunicación, espacios de
intercambio, espacios de intercambio que posibiliten interacción entre
distintos puntos de vista y la construcción de criterios comunes.
 .Establecer una fluida interacción entre el equipo de gestión y el equipo
docente, el cual facilitará el impacto en el desarrollo de los proyectos
institucionales.
 Asegurar la participación de instituciones y servicios externos de apoyo a
la escuela.
 Fortalecer acciones de concertación de la comunidad educativa.

b. Algunas Necesidades y Demandas con las que se construye el

bienestar de la comunidad educativa:

 Necesidad de abrirse a las diferencias: El ser humano es capaz de abrirse
a las diferencias; enriquecerse, sorprenderse, de hacer preguntas y
de cambiar. Puede escuchar y comprender.
 Necesidades de ser reconocidos: Para construir su identidad es
necesario: La valoración del sí, la autoestima, dependiendo del
reconocimiento del otro.
 Necesidad de dar a otros: Al dar estamos atendiendo no solo las
necesidades del otro, sino a una propia. Tenemos “necesidad de dar”, de
cuidar, de proteger y nutrir.
 Necesidades de expresarse y participar socialmente: Cuando el ser
humano puede tener libertad de expresarse, de ser escuchado, sin
censura, le produce una profunda satisfacción.

Para diagnosticar el estado de satisfacción de estas necesidades, puede ser

de utilidad, la implementación de la siguiente herramienta metodológica:

168
 Planilla de Base

No Satisfecha Escasamente Aceptablemente Muy Satisfecha

Necesidades Del Hombre Total
0 1 2 3
 Necesidad de
reconocimiento, ser
valorado, recibir estímulos,
ser aceptado, ser
escuchado.
 Necesidad de
supervivencia
(Alimentarse, abrigarse,
curar sus enfermedades)

 Necesidad afectiva.
Recibir y dar afectos

 Necesidad de ser actor de

su propia vida. Tomar la
palabra, ser consultado en
las decisiones que lo
afectan. Autonomía

 Necesidad motivacional.
Vínculo entre actividad,
interés y significado.

 Necesidad de creatividad.
Expresar sus emociones e
ideas a su manera.

169
6. La Gestión del Director en la Conducción Escolar
Niveles Inicial, Primario y Secundario – Modalidad de Educación Especial y
Adultos

a. EDUCACIÓN INICIAL

El director, es el agente de educación que es capaz de administrar ciertos

recursos en función de las competencias que posee y además tiene la
intencionalidad clara de a dónde quiere llegar y las decisiones políticas para
hacerlo. Es decir, tomar decisiones respecto de qué tareas hacer, cuáles
priorizar, cuáles postergar o delegar y cómo organizarlas en el tiempo. Es
quien tiene la responsabilidad de producir en la escuela el “nosotros”. En este
sentido, dirigir es pensar en conjunto con otro, en cómo orientar a los colegas,
a los padres y a los alumnos, en una dirección que creen, la mejor para esa
escuela. Dirigir conlleva un proceso de co-construcción, es decir, construir
con otro, en equipo ya que una institución no es la suma de las partes, sino
ese todo funcional y armónico.
No existe “la escuela” entendida como una identidad institucional cristalizada,
invariante, atemporal, por ejemplo: la escuela “de los pobres”, la escuela
“exigente”, “inclusiva”. La escuela en situación es aquella donde está ese
director, esos maestros, esos niños, esos padres, esos auxiliares, en ese
determinado contexto…todos, de uno u otro modo en esa escuela implicados
e inmersos en lo que en ella ocurre.
Ello supone a partir de la lectura de su singularidad, no solo poder hacer lo
que ya había sido planificado, sino poder crear y producir a partir de lo que
cada relectura de la situación posibilita, confiando en que, en las diferencias,
en la singularidad de esa escuela, están también las posibilidades. Todo esto
implica crear y producir condiciones para construir lo común, para ocupar el
espacio de lo público, donde tienen lugar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la transmisión de la cultura y la construcción de ciudadanía.

170
La gestión del currículum es un aspecto específico del trabajo del director,
centrado en la intervención para orientar y organizar las prácticas de
enseñanza de los distintos miembros de la escuela, en función de promover
determinados aprendizajes. El currículum se construye en tiempos y
espacios que tienen características que los distinguen, propias de los
espacios y los tiempos escolares, pero también de las formas en que los
actores de esa escuela, transitan por ellos y los resignifican:

 No se trata sólo de los espacios físicos y las formas de organizarlos,

sino en la manera en que los habitan los sujetos y se apropian de ellos;
 No se trata sólo del tiempo cronológico, sino del tiempo de lo vivido,
de los sentidos y las formas en que los sujetos lo transitan;
 No se trata sólo de lo que se enseña, sino de las relaciones entre los
sujetos, que contienen y dan sentido a lo que se enseña y se aprende.

De ahí la necesidad de generar nuevos sentidos y prácticas para cumplir los

propósitos, implementar estrategias para problemas y construir vínculos con
las familias y las redes socio-comunitarias.
Así como el director puede recurrir al supervisor en busca de asesoramiento,
también los maestros necesitan del acompañamiento y orientación del
director como asesor en los procesos de enseñanza; el asesoramiento es
siempre un plan de trabajo.
Por ello es importante que los docentes con el director, dispongan de un
tiempo y un espacio para su propio desarrollo profesional, un momento de su
jornada escolar destinado a la lectura, para la reflexión de la práctica, la
investigación-acción para producir conocimientos locales, que permitan
sistematizar las mejores estrategias y abordar la solución de las
problemáticas que se les presentan.
Dice Fanfani (2007) “la escuela sola no puede, sin la escuela no se puede”.
Es parte del trabajo de la escuela la relación con otros adultos, con la
comunidad y es el director el que tiene la doble responsabilidad y posibilidad
de dirigir un proyecto educativo como un proyecto de vida en la comunidad:

171
por un lado, porque tiene la competencia de reconocer las intenciones,
expectativas y deseos de la comunidad y por otro, la de fomentar situaciones
pedagógicas que convoquen a la participación social, situando los procesos
de enseñanza y promoviendo interacciones didácticas genuinas de los
alumnos con los conocimientos.
La institución asume la responsabilidad ética y política del cuidado de la
infancia, tienen entre sus funciones interpretar las situaciones de riesgo
social de los niños y procurar la asistencia a través de espacios y canales
pertinentes. Pensar y llevar adelante un proyecto educativo de estas
características demanda integrar a distintos sectores y actores del entorno
para fortalecer la institución educativa, para enriquecer las propuestas de
enseñanza y para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños que a
ella asisten.
Las trayectorias escolares se sostienen con una escuela que hoy piensa en
vínculos. En este sentido es conveniente incorporar los saberes de las
familias.
En las sociedades actuales hay una gran variedad de modelos de familia que
aportan sus diferentes estilos de vida, lenguaje, crianza. Como señala la
antropóloga María Rosa Neufeld, las relaciones no se dan entre las familias
y la escuela, sino entre las personas, docentes, padres, padres y gira entorno
a la cuestión amplia sobre la educación de los niños (hijos-alumnos). Por ese
motivo la relación entre familia-escuela, como toda relación humana, implica
un proceso de comunicación, en el cual es importante buscar espacios del
encuentro que propicie el diálogo, la escucha comprensiva, favoreciendo una
real y armónica articulación basada en el respeto mutuo. Esto supone
reconocer el trascendental papel que ocupa la familia en el desarrollo
socioemocional de la vida de los niños ya que adquieren su identidad en una
familia.
La relación entre las familias y la escuela no está exenta de conflictos, debido
a las expectativas y representaciones mutuas que tienen. Estas

172
 representaciones condicionan el comportamiento de los actores y su
intercambio.
La concepción plural sobre la infancia y la familia implica considerar
diferentes formas de ser niño y múltiples trayectorias de vida posible,
reconociendo modelos de crianza diversos y tradiciones culturales que se
manifiestan e interactúan en los espacios a donde crecen y aprenden los
niños pequeños. Implica también, a partir de responsabilidades que son
específicas, concebir la complementariedad necesaria y el impacto mutuo
que se da entre escuela y familias. Es en ese marco que la Educación Inicial
permite ampliar contextos de la vida, enriqueciéndolos, abriendo la
experiencia infantil a “otros mundos posibles”.

b. EDUCACIÓN PRIMARIA

El equipo directivo y la organización de las instituciones del Nivel Primario

deben propiciar una educación integral, a través de un trabajo colaborativo y
comprometido de los agentes de la educación, nucleados en un equipo,
conformado por supervisor, director, personal administrativo, docente y
demás miembros de la comunidad educativa.
El director tiene la responsabilidad de conducir la toma de decisiones junto al
colectivo docente acerca de los aspectos didácticos-pedagógicos,
organizativos-administrativos, socio-comunitarios e institucionales en
general, a fin de garantizar una que atienda a la inclusión de todos los niños.
Deberá organizar pautas flexibles y sensibles que atiendan las necesidades,
intereses particulares y generales de los niños y de los adultos, debiendo
sostener una propuesta educativa que parta de las capacidades de
aprendizajes de los pequeños y promueva intervenciones pedagógicas-
didácticas que tiendan a enriquecerlas, impulsarlas, ampliarlas y que a su vez
fortalezcan la comunicación con la familia.
La conformación de equipos de trabajo es una tarea primordial a desempeñar
por el gobierno escolar, de modo tal de promover la asunción de un

173
compromiso con los propósitos institucionales a través de acuerdos
explícitos. Para ello es necesario habilitar y sostener canales de
comunicación y encuentros periódicos que posibiliten la reflexión conjunta, la
revisión de los acuerdos para redefinirlos, ampliarlos, cambiarlos,
enriquecerlos y mantenerlos en la conciencia del equipo. Sólo así, del trabajo
comprometido y responsable, surgirá un proyecto formativo integral, que
contribuirá a la constitución y formación de la identidad de la institución. En
ese clima de trabajo colectivo el director y los docentes deben pensar juntos
la distribución de los tiempos, el uso de los espacios, la selección y
organización de los materiales y el establecimiento de vínculos, de modo de
visibilizar a los sujetos de aprendizaje, en su singularidad.
El equipo directivo deberá generar y facilitar diversos espacios de reflexión
sobre las prácticas docentes en relación con los contenidos de la enseñanza,
y de autoevaluación de acciones. Será parte de su función brindar un
asesoramiento situado, sostenido en diferentes momentos para el
seguimiento de la tarea pedagógica que desarrolle el docente, brindando
orientaciones fundadas que permitan mejorar las planificaciones y las
situaciones de enseñanza-aprendizaje. Esto implica necesariamente estar
siempre actualizado y en proceso de perfeccionamiento y formación
continua. El rol del equipo de gobierno escolar es el de asesorar, orientar,
supervisar las propuestas pedagógicas y coordinar el funcionamiento y
organización institucional, Para ello, es necesario definir pautas y acuerdos
que se considere la distribución de las tareas y funciones de todo el personal.
Cuidar y enseñar, son dos dimensiones inseparables y complementarias y se
ponen en juego también, en las experiencias de aprendizaje que promueven
el desarrollo de los contenidos de la enseñanza,
El docente que educa debe construir ambientes seguros, pero al mismo
tiempo, desafiantes, promoviendo situaciones problemáticas que requieran
de resolución desde diferentes itinerarios, caminos y/o procedimientos. Es
necesario animar a los estudiantes de la escuela primaria a explorar, jugar,
relacionarse con otros, escuchar, hacerse entender y comprender, elegir,

174
 justificar, extrapolar, transferir, argumentar, promoviendo ambientes que
propicien el aprendizaje e impulsen su desarrollo.
Enseñar es una acción ineludible y es la función específica de la educación
primaria, no puede ser reemplazada por otras instituciones que no sea la
escuela. Se debe considerar el desarrollo y el bienestar del estudiante,
asegurando la satisfacción de necesidades afectivas, el cuidado y la
enseñanza, entendiendo que es preciso jerarquizar las oportunidades
educativas, los desafíos que habilitan la participación en una variedad de
experiencias y situaciones de enseñanza y de aprendizaje, en el marco de
vínculos afectivos, de respeto con otros niños y con los adultos, en contacto
con el ambiente, los objetos y los productos que ofrece la cultura escolar.

c. EDUCACIÓN SECUNDARIA

La complejidad de las funciones que debe desarrollar un directivo hoy

requiere de una complementariedad de tareas y roles y de la necesidad de
conformar en sus escuelas verdaderos equipos de trabajo.
Todas las tareas que se emprendan en el ámbito de la Gestión “no deben
perder de vista el imperativo de integración que se formula hoy para la
educación de preadolescentes, adolescentes y jóvenes, ni correr del foco de
las decisiones aquellas que “centradas en la dimensión pedagógica” se
relacionan directamente con “incrementar la retención y asegurar la
permanencia de un porcentaje mayor de alumnos y alumnas en el sistema,
aumentando la calidad de la oferta educativa, reduciendo las desigualdades
entre escuelas, alumnos y alumnas.”
Si bien lo que se expresa en adelante no pretende agotar el tratamiento de
las funciones que son propias de los Directivos, permitirá pensar en algunas
líneas generales sobre las cuales se han de tejer las particularidades de cada
contexto, de cada equipo docente y de cada grupo de alumnos.
Caracterizar la tarea cotidiana de un directivo en su compromiso con la
equidad y la integración conjuntamente con la calidad de la propuesta

175
 formativa no es una tarea sencilla, ya que las funciones que despliega se
relacionan con una multiplicidad de factores, por lo cual no es posible producir
un discurso homogeneizador acerca de cómo gestionar un currículum, válido
para todos los casos y situaciones, como si se tratara de una “receta”
aplicable a cualquier contexto. Debe tenerse en cuenta que en tiempos de
incertidumbres y confrontaciones es necesario resignificar las tareas y
generar formas alternativas de desarrollarlas.
Situarse en la dimensión curricular 2 de la gestión implica un reconocimiento
de que el currículum es el producto de un proceso de toma de decisiones
que involucra aspectos políticos y que condiciona las dimensiones que deban
tomarse con relación a los aspectos organizativos, administrativos o
comunitarios de la Institución. Este hecho pone en un lugar central las tareas
de asesoramiento, orientación y acompañamiento que desarrolla el Directivo
relacionadas con él en el diseño de opciones y acciones vinculadas a las
propuestas de enseñanza, a los modos de organizar y promover rituales y
rutinas que hagan posible la convivencia democrática en la escuela, a las
formas de establecer un vínculo real con la comunidad en la búsqueda de
lazos que hagan lugar a las nuevas generaciones.
Durante mucho tiempo, el modelo de dirección escolar predominante centró
el papel del director en tareas administrativas y burocráticas.
Entre las décadas de 1950 y 1970, al director escolar se le exigía que
administrara bien la escuela (Álvarez 2010). Sin embargo, los cambios
sociales que se han venido produciendo en el mundo demandan una reforma
de la educación y del papel que desempeñan sus actores principales. Así, la
dirección escolar ha tenido que transformarse y adaptarse a estos cambios

2
Se entiende lo curricular “por un lado, todas las formulaciones, procesos, materializaciones de carácter
deliberado e intencional, dirigidos a regular la enseñanza; por otro, todos los aprendizajes previstos o no-
originados en el marco de esa intencionalidad”. Esta definición reconoce aprendizajes “no planificados” que
dinamizan la vida escolar; reclama criterios y formas de acreditación, requieren mejorar las estrategias de
construcción de los aprendizajes deseados, explicitados en el Diseño Curricular y transmitidos o resistidos por
las condiciones institucionales. Diseño Curricular de la Provincia.

176
y a las nuevas exigencias, ya que, en la actualidad, limitarse a la gestión
burocrática y administrativa resulta insuficiente.
Hoy en día, es indispensable incorporar elementos participativos orientados
a mejorar la enseñanza y replicar las buenas prácticas pedagógicas que
se llevan a cabo en la escuela, pues solo así se logrará incidir en la mejora
de los resultados académicos de los estudiantes (Bolívar 2010, Murillo
2008). Ante esto, Barber y Mourshed (2008) mencionan que aquellos
sistemas educativos cuyos directores dedican la mayor parte del tiempo a
actividades que no se relacionan directamente con la mejora de la enseñanza
en sus escuelas ven limitadas sus posibilidades de incidir en los resultados
de los estudiantes.
En el ámbito de la organización escolar, la existencia de múltiples teorías y
enfoques acerca del liderazgo dificulta la tarea de encontrar una única
definición para este concepto (Maureira 2004). A partir de una vasta
revisión de la literatura teórica y empírica existente, el National College
for School Leadership (NCSL) define el liderazgo escolar como un
proceso de influencia que lleva a la consecución de ciertas metas y fines
deseados, articulando una visión compartida con el personal y otros actores
involucrados sobre la filosofía, la estructura y las actividades que deben
orientar a la escuela (Bush y Glover 2003). Los líderes escolares guían a
sus instituciones educativas en el establecimiento de direcciones claras
para la búsqueda de oportunidades de desarrollo, supervisan que se
cumplan los objetivos de la escuela, y promueven la construcción y el
mantenimiento de un ambiente de aprendizaje efectivo, y de un clima escolar
positivo (Mullins, Martin, Ruddock, O’Sullivan y Preuschoff 2009).
El director, como principal responsable de la gestión escolar, cumple un papel
central al articular, conducir y facilitar una serie de procesos al interior de la
escuela. La calidad de las escuelas depende de la calidad del equipo
directivo, en tanto sus miembros ejerzan un liderazgo eficaz, que influya
en las motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los

177
docentes, quienes, a su vez, moldearán la práctica pedagógica en las aulas
y, por consiguiente, los aprendizajes de los estudiantes (Barber y Mourshed
2008; Pont, Nusche y Moorman 2008).
En la gestión escolar, existen dos tipos de liderazgo que se diferencian
por su función: uno orientado hacia la administración de las instituciones
educativas, y otro centrado en los aspectos curricular y pedagógico
(Rodríguez-Molina 2011).
El liderazgo administrativo consiste en que el director se hace cargo de
la fase operacional de la institución educativa, lo que conlleva las
responsabilidades referidas a la planificación, organización,
coordinación, dirección y evaluación de todas las actividades que se
llevan a cabo en la escuela. Un buen dominio de estas competencias permite
realizar de manera eficaz las tareas y prácticas administrativas encaminadas
hacia el logro de los objetivos institucionales (Castillo Ortiz 2005).
Por otro lado, el liderazgo pedagógico está centrado en la organización
de buenas prácticas pedagógicas y en la contribución al incremento de
los resultados del aprendizaje (Bolívar 2010). Los directivos que adoptan
este estilo de liderazgo se involucran más en el desarrollo del currículo
en la escuela; muestran una mayor capacidad para alinear la instrucción
en las aulas con los objetivos educativos planteados; se preocupan más
por el desarrollo profesional de los docentes y supervisan constantemente su
práctica pedagógica; y evalúan los aprendizajes de los estudiantes
tomando en cuenta los resultados logrados en la formulación de las
metas educativas de la institución (Murillo 2008; Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico 2010b).
En cuanto a la gestión del director en la escuela, no existe una
exclusión u oposición entre los modelos de liderazgo pedagógico y
administrativo, sino que ambos surgen de manera complementaria para
gestionar escuelas efectivas y de calidad
A continuación se presenta un listado de metas que orientan las funciones y
tareas inherentes a la “gestión”:

178
 Garantizar el derecho a la educación con equidad y calidad
mejorando progresivamente los índices de inclusión:
 Hacer posible la matriculación de todos los alumnos y alumnas
respetando el derecho de los padres a elegir la educación de sus
hijos evitando criterios selectivos en la conformación de los
agrupamientos.
 Promover y consolidar en la escuela la visión de que todo
preadolescente, adolescente o joven puede ser educado y ello
constituye un derecho.
 Conocer y aplicar la normativa promoviendo los cambios que sean
necesarios en vistas a respetar el derecho a la educación y
garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad del nivel.
 Diseñar institucionalmente programas o proyectos que permitan
completar la escolaridad a los y las alumnas en situaciones de
riesgo social, cultural o educativo.
 Asesorar y supervisar las propuestas de enseñanza en vistas a
garantizar que las mismas, al tiempo que promueven el aprender
más y mejor, atiendan las particularidades y diversidad de los
alumnos y alumnas a las que se orientan.
 Diseñar, promover y crear las condiciones para que las iniciativas
internas o externas tendientes a favorecer la inclusión de
preadolescentes, adolescentes y jóvenes en la institución.
 Articular y promover institucionalmente los Planes, Programas o
Proyectos Nacionales y/o Jurisdiccionales que tengan como
destinatarios a los y a las alumnas o a la Institución.

 Responsabilizarse por los procesos y los resultados de la

Institución:
 Construir y difundir información básica acerca de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

179
  Diseñar y utilizar estrategias formales e informales para el seguimiento
de las tareas de alumnos y docentes: observaciones de clases y otras
situaciones escolares, análisis de producciones, revisión de
planificaciones docentes, etc.
 Evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos y de la Institución.
 Relevar información cuantitativa y cualitativa para objetivarla, definir
problemas y tomar decisiones institucionales.
 Socializar los índices de repitencia, deserción y permanencia con los
actores institucionales involucrados en procesos y resultados a fin de
mejorar la inclusión y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
 Diseñar y promover iniciativas y/o proyectos que promuevan el
mejoramiento de los procesos y los resultados.

 Construir lógicas y dinámicas de trabajo institucionales:

 Favorecer y crear espacios institucionales que hagan posible
“repensar” la cultura institucional y (tiempos, espacios, agrupamientos,
etc.) y al “sujeto pedagógico” (“adolescencia”, “juventud” como
construcciones subjetivas).
 Hacer posible la construcción de acuerdos para la institucionalización
de proyectos.
 Generar estrategias para la construcción de acuerdos básicos en torno
a la selección, organización y secuenciación de contenidos, a las
estrategias metodológicas, a la selección y construcción de materiales
curriculares y a los fundamentos y criterios de evaluación.
 Coordinar las mediaciones entre el currículum prescripto y la realidad
de la Institución y su contexto.
 Disponer los medios para contar con estados administrativos
actualizados y al servicio de la dinámica institucional.
 Establecer redes de trabajo ínter e intra-institucionales.

180
 Brindar asesoramiento pedagógico.
 Detectar las poblaciones escolares más vulnerables y en riesgo
pedagógico para decidir líneas de acción que tiendan a la inclusión y
a garantizar la obligatoriedad del nivel.
 Orientar a los docentes en procesos de integración de estudiantes al
grupo clase y en mantener buenas relaciones vinculares.
 Estimular en los docentes el ejercicio de una autoridad justa hacia los
y las alumnas.
 Aprovechar los recursos disponibles en la Institución y gestionar los
que hagan falta para mejorar la tarea educativa.

 Promover la construcción de una escuela con identidad propia que

favorezca y dé lugar al protagonismo de preadolescentes,
adolescentes y jóvenes.
 Hacer de los espacios institucionales lugares de encuentro dónde los
y las alumnas construyan “un lugar” de pertenencia.
 Valorizar y hacer valorizar y tener en cuenta los intereses,
expectativas y conocimiento de los y las alumnas.
 Hacer posible la construcción de verdaderos acuerdos de convivencia,
superando la mera enunciación de códigos de sanciones de la red
joven.
 Trabajar sobre el compromiso del mundo adulto con la “apertura” y
“reciprocidad” al mundo de preadolescentes, adolescentes y jóvenes.
 Intervenir para evitar que estas tareas y funciones caigan en la
“condescendencia”, “el negativismo”, “la demagogia” o el “facilismo”.
 Coordinar con los preceptores el diseño e implementación de
proyectos que atiendan problemáticas institucionales específicas.

181
c. EDUCACIÓN PERMANENTE DE JOVENES Y ADULTOS

Las funciones de directores de las escuelas de educación Permanente de

Jóvenes y Adultos tienen características similares a las de los de nivel
primario o secundario, según su correspondencia.
Sus funciones se encuadran como asesor, animador, promotor del
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje y el alcance de competencias
básicas en sus alumnos Asimismo promueve el desarrollo de la innovación
ya que no debe dejarse librado al voluntarismo de los docentes, ni ser
interpretado en sentido prescriptivo o como una imposición normativa, al
mismo tiempo supone el trabajo colectivo y solidario de todos los actores
del sistema educativo.
Requiere también de un compromiso institucional de cada espacio
formativo, condición sin la cual el desafío que implica una enseñanza
basada en el enfoque por capacidades quedará sin la innovación
necesaria.
Asume personal y colectivamente el sentido ético-político como parte
constitutiva de la tarea de promoción de la autonomía, la adopción de
valores construidos en la interacción con el conocimiento, con los/las
demás y con los sueños individuales y colectivos de transformar las
condiciones de vida para la realización plena de la condición humana. Esto
implica también asumir la responsabilidad social ligada a la tarea
docente, entendida como una actividad de carácter colectivo orientada a la
transformación de las condiciones que atenten contra la dignidad humana.
Promueve situaciones de enseñanza que posibilitan el desarrollo
humano.
Desde esta mirada la tarea directiva se enfrenta con múltiples desafíos
que deben ser planteados en estrecha vinculación con toda su comunidad
educativa, haciendo foco en los/las estudiantes considerados centrales en la
tarea educativa. Además debe generar una comunicación basada en el
diálogo a través del intercambio protagónico de todos quienes

182
participan en la construcción de conocimiento, en un marco ético y
democrático. Un lenguaje retórico, alejado de la vida cuyos significados
y sentidos no son comunes, que no pertenece a las experiencias vitales
y a los contextos donde se configuran las subjetividades, genera
pasividad e imposibilidad de ser reconocido e incorporado. Esto no implica
caer en el simplismo y negar la posibilidad de acceder al vocabulari o
científico. Se trata de hacerlo accesible, comprensible, para no
minimizar el conocimiento construido y respetar el derecho que tienen
todas las personas de comprender y utilizar el lenguaje como forma de
expresión oral.
Esto demanda una actitud honesta, sensible, afectiva y responsable en la
función de escucha para hacer del espacio de aprendizaje y de las
relaciones simbólicas que se dan en él, un lugar de ejercicio democrático,
donde cada cual se siente visibilizado/a y reconocido/a y donde es posible
disfrutar del estar con otros/as en un lugar y en un nosotros/as.

183