HACER GEOGRAFIA EN LA ESCUELA Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula Silvia Cordero y José Svarzman‘Suvia Cornero. Profesora de ensefianza secundaria, normal y especial en Geogratia, Facultad de Filosoffa y Letras, UBA). Capacitadora docente de maestros de educacién primaria, Ce.P.A., del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de ensefianza secundaria (geografia). Autora de documentos para cursos semipresenciales para la Escuela de Capacitacién Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Escribi6 diversos articulos publicados por Novedades Educativas para el suplemento “En la es- cuela”, Jost H. SvARZMAN. Maestro normal nacional. Profesor de ensefianza secundaria normal y especial en Filosofia (UBA). Profesor de ensefianza secundaria normal y especial en Historia (UBA). Docente de Ensefianza de las Ciencias Sociales en los Profesorados Normal 1 “Roque Séenz Pefia”, Normal 3 “Bernardino Rivadavia” y en el LE.S. “Juan B. Justo” de la ciudad de Buenos Aires. Supervisor,de Educacion Primaria en escuelas de gestion oficial de la ciudad de Buenos Aires (Distrito Escolar N° 20). Es autor de mate- riales publicados por la Escuela de Capacitaci6n del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Publicé, en Ediciones Novedades Educativas, La escuela a la que concurro (1996), Del hecho al concepto (1997), EI taller de Ciencias Sociales (1998), La escuela que hicimos entre todos (1998), Enseftar historia en el segundo ciclo (1999), Beber en las fuentes. La ensefianza de la historia a través de la vida cotidiana (2000). Escribié tam- bién Ser maestro del Segundo Ciclo. Un proyecto integrado de Ciencias Sociales y Forma- ci6n Etica y Cludadana (GEEMA, 1998) y es autor de manuales de 4°, 5° y 6” afio, Cien- cias Sociales (Bonum).| | | | 4 | | Indice INTRODUCCION ... Capiruto 1. El sentido de la ensefianza de la Geografia .. Cartruto 2. La Geografia como disciplina: su historia y su ensefianza 1. Breve evolucién de! pensamiento geografico Aportes epistemol6gicos mas recientes 2, La Geografia y las Ciencias Sociales .. 3. Los temas escolares de la Geograti El ambiente La sociedad La organizacién de los territorios (relaci6n sociedad-naturaleza). * La organizacién social de los territorio: * La organizacién politica de los territorios .. * La organizaci6n econ6mica de los territorios. Capfruto 3. | Los conceptos estructurantes en la ensefianza de la Geografia.. 1 1. El concepto de espacialidad y el espacio geografico ; 2. El tiempo histéric Propuesta de enseftanza N° I. Los riesgos naturales y su incidencia sobre las actividades humanas Capiruto 4. El trabajo a partir de principios 1. El principio de causalida 3. El principio de la multiperspectividad 4. El principio de cambio-continuidad. 5. El principio de interjuego de escala de anilisi Propuesta de ensefianza N® 2. La valorizacién, apropiacién y uso de un recurso natural no renovable ... Capfruto 5. Procedimientos y lenguajes en la ensefianza de la Geografia .. 1, La concepcién de ciencia que enseflamos 2. La concepcién de la ensefianza y del aprendizaje que compartimos 3. Los procedimientos en la ensefianza de la Geograli 3.1. Los procedimientos de la Geografi4, Algunas técnicas de recopilacién de datos .. 4.1. La entrevista 4.2. La observacion 4.3. La lectura de imagenes 5. Los lenguajes de la Geografia 6. Del mapa mental al mapa cartografico 6.1. La representacién espacial en los nifios y su ensefianza Propuesta de enseftanza N° 3, El circuito productivo del azticar... Captruto 6 La tarea de planificar: del aula a la institucion, de Ia institucién al aula . 1. El proyecto curricular institucional (PCI) 2. La planificacién de aula. 3. Planificar en Geografia: una reflexi6n particular. 3.1. El concepto de ej 3.2. La selecci6n de ejes .. 4, Tipos de contenidos Propuesta de enseftanza N° 4. Los dmbitos sociales inmediatos. Capiruto 7 Apuntes para una metodologia renovad: 1. E] trabajo con las ideas previas 2. El cambio conceptual y el conflict cognitivi 3. El trabajo en el aula 3.1. La seleccién de casos. 3.2, El trabajo a partir de problemas. 3.3. El trabajo basado en la investigacién 3.4, El trabajo por proyectos 4, Los recursos didacticos como eje de la tarea del aul 5. Ideas para pensar . Propuesta de enseftanza N° 5. Los diferentes usos del suelo en el espacio urbano cercano a la escuela 221 CapiruLo 8 El problema de la evaluacién en Ciencias Sociales . 231 1. Las dimensiones de la evaluacion 7 2. Ensefiar y evaluar 235 3. Evaluar en Ciencias Sociales, todo un desafio 237 4, Pensar la tarea del aula 240 Propuestas de evaluaci6n: Propuesta para niftos de 6 6 7 afos, Evaluacién grupdl.... 243 Propuesta para niftos de 10 u 11 afios. Evaluacién grupal 250 Propuesta para niftos de 8 6 9 aftos. Evaluaci6n individual. 237 Propuesta para niftos de 11 a 13 aftos. Evaluaci6n individual. ‘PALABRAS FINALES.. 265 Bieuiocraria 267a Introduccion “En las postrimerias de esta centuria ha sido posible, por primera vez, vistum- brar cémo puede ser un mundo en el que el pasado ha perdido su funci6n, in- cluido el pasado en el presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos, individual y colectivamente, por el trayecto de la vida, ya no reproducen el paisaje en el que nos desplazamos y el océano por el que nave- gamos. Un mundo en el que no s6lo no sabemos adénde nos dirigimos, sino tampoco adénde deberiamos dirigirnos.” Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX. Complejo desafio el de ensefiar hoy Geografia en la escuela. Complejo, en rea- lidad, el desafio de ensefiar cualquiera de las Ciencias Sociales. “Hacer Geografia en la escuela. En una época de contrastes, exclusi6n social, incertidumbre..., en un co- mienzo de siglo en el que todavia no sdlo no sabemos ad6nde nos dirigimos, sino tampoco adénde deberiamos dirigirnos..., en un mundo incierto, confuso, doloroso, ciertamente cruel, contradictorio..., en momentos de cambios de paradigmas, de nuevas formas de hacer y pensar la politica, de economias contrastantes..., es mas que necesario ensefiar Geografia. En afos de profundas discusiones académicas acerca del sentido de ense- jiar, de como hacerlo, de quién lo hace o quién deberia hacerlo... frente a rea- lidades sociales que cuestionan profundamente la raz6n de ser de la propia escuela como institucién..., es atin necesario pensar en ensefiar Geograffa.Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Bien vale la pena leer las siguientes lineas para compartir una discusi6n que nos preocupa. “Pensando en la escuela, es claro que han cambiado las expectativas con res- pecto a sus finalidades y a lo que deberia saberse tras su paso por ella; la pro- fundizaci6n de las desigualdades sociales condiciona las posibilidades de las familias de asegurar a sus pequeftos ciertas condiciones de crianza; la deslo- calizaci6n del saber hace imposible su monopolio por los docentes; los me- dios tecnologicos disponibles son mayores y sabemos ya que no hay limites imaginables a los desarrollos que en este terreno puedan tener lugar. ¢Quién puede afirmar con certeza que la escuela permaneceré igual a sf misma du- rante ~digamos- los pr6ximos cincuenta afios? Y quien pueda afirmar tal co- sa, puede asegurar que, permaneciendo igual a sf misma, la escuela podrd seguir detentando el lugar estratégico que se le ha asignado en los ailtimos cien afios en los procesos sociales de institucionalizacién de la infancia? Pen- sando en la escuela, de lo que se trata es de estimar en qué medida las con- diciones en que se encontrard ésta en las proximas décadas habran de alte- rarla profundamente, y de estimar si los arreglos institucionales que resulten de estas alteraciones seguirdn siendo la escuela que conocemos. Se trata de una pregunta para la que no se tiene respuesta; es precisamente aqui donde se sitéa el debate contempordneo acerca del supuesto fin de la es- cuela, de la emergencia de nuevos modos de educacién no escolares (lo que no significa no institucionales), y aun del posible reemplazo de nuestros mo- dos escolares de educar (que suponen los cuerpos de los alumnos y de los maestros en un mismo lugar) por sistemas presenciales donde los contactos sean mediados por medios tecnol6gicos (es decir, donde los cuerpos no nece- sitan estar alli para encontrarse), 0 por sistemas no presenciales donde ni si- quiera el encuentro mediado se requiera.” } Sin embargo, y mientras se piensa en la escuela, se duda de ella, se discute sobre su finalidad y su forma, mientras se confronta, se cuestiona..., dia tras. dia, en cada pueblo, en cada aldea, en toda gran ciudad, en todo el planeta, una enorme muchedumbre de jévenes asisten a las instituciones educativas para aprender, y una no menos enorme muchedumbre de docentes concurre a las escuelas para ensefiar, en actos cotidianos que juzgamos sustanciales, fundacionales, trascendentes...Introduccion Este es, seguramente, nuestro principal propésito: reflexionar sobre la en- sefianza de esta vieja y siempre nueva disciplina. Intentamos hacerlo, tal vez para muchos, de modo diferente. Porque creemos necesario volver a pensar en algo que dé sentido a la tarea, que ayude a buscar otros caminos, que invi- te a cuestionarnos sobre lo que hacemos, a probar, a dudar de nuestras cer- tezas, a confiar en nuestras intuiciones. “Hacer geografia en la escuela” es, nada més y nada menos, que un intento por volver a mirar lo que pasa en el aula, por procurar otros caminos, otras alternativas. Pretensiones tal vez limitadas..., expectativas tal vez demasiado pretencio- sas... Se trata de pensar la tarea de ensefiar desde el aula, para el aula. Del ha- cer, a la pregunta sobre el hacer; del dudar, al hacer, y al volver a preguntar; de la reflexion y el aporte de la teoria, a la vida cotidiana de la escuela, del aula. Se trata, desde ya, de participar de esas discusiones, pero esta vez, desde el lugar del hacer, abiertos a los nuevos desafios, a los nuevos interrogantes y cuestionamientos. iCémo leer este libro? Es posible hacerlo como lo hacemos con cualquier otro: de la primera a la diltima pagina. Pero puede haber otra alternativa también adecuada: leer, desde lo que le pueda interesar al lector, a otra pagina cuyo titulo lo convoque. Se observara que hay materiales teéricos y propuestas de aula. Otro cami- no probable (y que invitamos a recorrer) seria precisamente éste: de lo te6ri- co a las propuestas. También podria ser el itinerario exactamente opuesto: del relato de una propuesta de aula a los aspectos te6ricos. Es sumamente factible que el lector pueda transitar la obra aun de otra ma- nera: de un aspecto te6rico a todos los relatos de propuestas de clase... 0 a la inversa: de un relato de una secuencia didactica a todo lo teérico. Ambas alternativas, nos parece, pueden ser igualmente apropiadas. Habria otra “osada” posibilidad: leer las propuestas de aula en su conjunto, Para luego confrontarlas, relacionarlas, integrarlas o aun hacerlas entrar en discusién con las reflexiones te6ricas.| @ Hacer geografla en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Procuramos que todo se integre con todo. No sabemos si lo hemos logrado. Procuramos haber sido coherentes entre lo que decimos que convendria hacer en el aula y lo que reflexionamos acerca de la tarea de enseftar. Desea- mos que asi sea. Sabemos que es posible ir y volver varias veces a (y de) cada una de las se- cuencias 0 propuestas de ensefianza a cada uno (0 desde) todos los momen- tos del texto en los que reflexionamos sobre qué ensefar, cmo hacerlo, qué elementos utilizar en el aula, qué evaluar y cémo, para qué ensefiar... Una cosa mas: pensar la Geografia hoy (locreemos fundamental) debe con- vocar a pensar /a enseflanza de la Geografia hoy. Pensar en el sentido de su ensefianza debe invitar a dudar y a cuestionarnos nuevamente acerca de cémo hacerlo, con qué medios, con cudles estrategias. Evaluar los aprendizajes hoy supone volver a preguntarnos por el para qué en- sefiamos la materia, cémo lo hicimos y cémo podriamos hacerlo. Definir, se leccionar y jerarquizar contenidos es, nuevamente, interrogarnos acerca de cémo y cuénto ensefiar, quién es nuestro alumno hoy, cémo piensa, qué pien- sa, cmo mira el mundo, cémo el mundo Io mira a él. Es posible que luego de haber escrito estas paginas, nosotros, los autores, tengamos mas preguntas que antes. Es posible que hasta hayamos hecho afir- maciones temerarias, osadas. Creemos que el intento bien valié la pena. De volver a escribirlas, seguramente asomarfan nuevas dudas, otros temores, mas interrogantes. Usted, lector (docente, pedagogo, futuro docente), sin dudas, lo completa- ra, lo enriqueceré con sus preocupaciones, certezas, experiencia, conoci- miento. Caben aca, como en tantas oportunidades, las palabras del filosofo: “Gusdorf dice que el maestro es una especie de ‘doble agente’, Trabaja para dos bandos contrarios. Uno es el sistema, otro, el anti-sistema. Quizd en todos los aspectos de la vida seamos, y no sélo los maestros, dobles agentes. [...] Los grandes maestros son los grandes ap6stoles de la incertidumbre. Saben de la palabra que emiten, pero nada saben ni podran saber de la palabra recibi- da, internalizada, traducida, elaborada.Introduccién Puedes prever la ensefanza. El aprendizaje es lo imprevisible. Hay una soledad esencial que acompafia a toda labor comunicativa, educati- va, Puedes prever lo que das. No mas. El mensaje se emite, y el resto es azar totalmente distribuido entre los individuos a quienes el mensaje le ha tocado. Tu misién es enseftar. La misi6n del que es receptéculo de tu misién consiste en distorsionar. Es natural. Si te atiende, si se introduce dentro de tu discurso, se juega entonces personalmente, y en consecuencia su personalizacién ha de alejarlo de ti. Pero nosotros mismos somos discipulos de los grandes maestros. Nos cobija- mos en la sombra de grandes ideas y decimos que operamos a ratz de ellas, yen plena marcha las tergiversamos. En calidad de buenos discipulos, habla- mos en nombre de Piaget, de Dewey, de Rogers, de Mannoni. [...] La in-comprensi6n del discipulo podria ser su auténtica comprensi6n de la ver- dad no revelada. Los silencios que median entre las palabras dan lugar a la construccién de iné- ditos mundos. Prefiero a los que désienten. Los que aplauden y repiten al pie de la letra la lecci6n del maestro, tienen manifiestos estilos gregarios y una particular voca- ci6n por ungir al Lider Supremo.” 2 Lo convocamos, lector, a “di-sentir”, a confrontar, a “distorsionar”, a “alejar- se, para construir un nuevo saber que, como todo saber, mereceré también ser “emitido”, ensefiado, compartido. iepy_{12¢er Geogratia en Ia escuela + S.Cordero y J. Svareman Noms 1. Flavia Terigi, Las otras primarias y el problema de la ensefianza, mimeo, 2006. 2. Jaime Barylko, Cartas a un joven maestro, pags. 55 y 56.a | CapituLo 1 EI sentido de la ensehanza de la geografia en la escuela “La geografia ha sido atil en cada momento hist6rico y sus preocupaciones han variado a lo largo del tiempo al compas de los cambios sociales. Esto quiere decir que no se puede entender a la geograffa como a ninguna otra Grea del saber, como una entelequia separada de los contextos sociales que le dieron origen.”! Para comenzar nuestras reflexiones, creemos fundamental pensar cual es el sentido formativo de la disciplina que nos ocupa. Es claro, como lo muestra la cita inicial, que hay una intima relacién entre los problemas que la sociedad transita, la concepci6n de Geografia en boga en cada momento y la finalidad que se le otorgue a su ensefianza. Afirmamos, ademés, que la concepcién de aprendizaje imperante en cada época definiré, en parte, el para qué de su “ensefianza”. Como toda ciencia viva, en permanente evoluci6n, la Geografia (ya lo vere- mos en el capitulo Il) fue cambiando de perspectiva, definiendo su campo de estudio, recortando los problemas que le preocuparon (y le preocupan). Di- versas corrientes, tanto en el campo de las ciencias sociales en general como de la Geografia en particular, aparecieron a lo largo de su devenir como rama del saber. Estas corrientes, de alguna manera, tenfan cierto correlato con las preocu- paciones ideoldgicas de la época en la que se desarrollaron. Asf, por ejemplo, la Geografia determinista sirvi6, desde una cosmovisién eurocéntrica, para fares del siglo XIX en Asia y Africa, En otro mo- emprender las conquistas mi mento, la Geografia contribuiria, con sus desarrollos conceptuales, a aportar BaHacer geografia en la escuela + S.Cordero y J. Svarzman saberes para el uso y explotacién de los recursos primarios en distintas regio- nes del planeta. En otros, centralmente, aporté elementos ideolégicos esencia- les para coadyuvar con la construccién de una identidad nacional, En otro orden de cosas, las concepciones de aprendizaje y de ensefianza que fueron sucediéndose en los émbitos académicos del campo de las Cien- cias de la Educaci6n, hicieron también aportes y contribuciones para otorgar un cardcter especifico a su enseflanza. Por ello, una recorrida por los libros de didactica de la Geografia escritos en diferentes €pocas nos permite ver cé- mo se conjugaron la perspectiva de la mirada de la Geografia como ciencia, las problematicas sociales y culturales del momento en que se escribia cada obra y la mirada acerca de la nifiez y las concepciones didacticas imperantes. Al respecto, Bale? nos habla de “profesores utilitarios”, profesores centra- dos en una “educacién liberal”, docentes “centrados en el nifio” o profesores ubicados en una “educaci6n geografica reconstruccionista”. Entre los prime- ros, ubica a los docentes de Geograffa a los que les preocupa predominante- mente la ensefianza de destrezas y conocimientos que ayuden a los alumnos a ingresar al mundo del trabajo, en especial, al mercado de trabajo imperan- te en la época. Aquellos centrados en una corriente liberal tendrian, como Preocupacién central, formar “pequefios geégrafos”. Para ello, basaran sus Propuestas fuertemente en la manera en que trabaja el ge6grafo, en cémo se construye este saber, para replicarlo en cada clase. “Los ge6gratos centrados en el nifto [...] no prestardin atenci6n a si son ge6- grafos no. Considerarén mds bien que su papel es fundamentalmente el de un educador del conjunto de la persona, quebrando las barreras artificiales de las asignaturas e integrando la experiencia, siempre que sea posible.”? Por diltimo, Bale habla de una educacién geografica reconstruccionista, que es la que se interesa por los cambios en la sociedad aunque desde una pos- tura critica y de reto al statu quo. Como se observa, es fundamental preguntarse, a la hora de ensefiar la ma- teria, cual es la postura que el docente posee ante esta disciplina, cuales son Sus presupuestos te6ricos y qué finalidad cree que debe perseguirse. Diremos que la decisin acerca del “para qué” de la ensefianza de la Geo- grafia y, desde ya, de cualquier disciplina de todo programa de estudios, pre- aiaEl sentido de la ensefianza... supone una conjuncién compleja de campos, perspectivas y variables. Es, en todo caso, una toma de postura particular, inserta en un momento y lugar de- terminados, cargada de historicidad. La que ahora enunciaremos -y que responde también a un aqui y ahora de- terminados- no est exenta de esa historicidad y provisoriedad. Concebida como Ciencia Social y en el marco de un contexto de permanen- te necesidad de democratizacién del conocimiento, diremos que la Geografia colabora hoy con otras disciplinas en la tarea de: * “Proporcionar a los alumnos, a travéS del conocimiento y andlisis de distin- 10s tipos de sociedades y culturas, ocasiones para conocer y valorar los prin- cipios, deberes y derechos propios de una sociedad democratica. * Presentar diversas situaciones del pasado y del presente para que los alum- nos construyan la idea de que el consenso y el conflicto forman parte de la vida en sociedad, y que las personas sostienen diferentes puntos de vista, segiin sus necesidades e intereses. * Fomentar actitudes de respeto por lo diverso en el marco de principios étt- cos y derechos consensuados a través del conocimiento de la cultura propia y de otras”.4 Creemos, ademés, que la Geografia debe contribuir a favorecer la autorre- flexion, presidida por un interés emancipatorio respecto del pensamiento vul- gar, dominado por los medios de comunicacién y sus intereses. Pluckrose afirma ademés que, como toda Ciencia Social, debe contribuir “a la educaci6n personal y social del nino, desarrollando actitudes y valores (co- ‘mo el respeto por los datos, la tolerancia de una variedad de opiniones) y esti- ‘mulando una comunicacién clara’ En otro orden de cuestiones, y atendiendo a aspectos sociales propiamen- te dichos, tomamos como nuestros los propésitos de: * “Brindar a los alumnos herramientas conceptuales, estrategias y procedi- mientos para acceder al conocimiento de la vida de las personas en socie- dades del pasado y del presente e identificar algunos de los problemas que las atraviesan. 1SHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman * Multiplicar las oportunidades para que los alumnos analicen, jerarquicen, confronten y validen cantidad y variedad de informacion que circula en el mundo actual para asi contribuir a la formacién de un pensamiento critico. * Brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones cada vez mds ricas acerca de las sociedades, que contemplen miiltiples causas y las relaciones entre sus dimensiones. * Proporcionar a los alumnos miiltiples ejemplos que muestren que las socie- dades estén en constante proceso de transformaci6n y que son producto de su propia historia. : * Ayudar a los alumnos a reconocer que las sociedades a través del tiempo valoran la naturaleza de diferente forma, y asi modifican y construyen el es- pacio. * Brindar a los alumnos miltiples oportunidades para comprender que las in- terpretaciones y explicaciones acerca de las sociedades no son verdades de- finitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas” Ademiés, la ensefianza de la Geografia deberia procurar que los alumnos: * comprendan la naturaleza de los datos, * busquen explicaciones para los cambios, * comprendan que los sucesos tienen una multiplicidad de causas, * argumenten sus afirmaciones. En cuanto a algunas cuestiones de un mayor nivel de especificidad, la Geo- grafia deberfa ayudar a: “Ubicar y describir los principales conjuntos espaciales en los niveles regio- nal, nacional y continental a partir de las relaciones entre los elementos y fac- tores que los distinguen. Formular relaciones fandamentadas entre las condiciones ambientales de un determinado espacio, las actividades que en él despliega la poblacién y las con- diciones de vida de ésta. al64 El sentido dela ensefianza... Explicar el modo y el grado en que, a través de sus actividades, los grupos so- ciales han modificado el ambiente, evaluando el significado y los alcances del deterioro ambiental en los casos estudiados. Dar cuenta de las relaciones jerdrquicas entre los diferentes espacios geogra- ficos en términos de sus articulaciones politicas y de los vinculos econémico. Leer e interpretar mapas, cartas geogrGficas, imagenes fotogrdficas y satelita- les y organizar la informacién obtenida desde los mismos a través de diferentes tipos de registros: cuadros, diagramas, sintesis escritas. “Explicar los problemas medioambientales en diferentes escalas y, ademds, su capacidad para ayudar a los alumnos a adquirir un grado suficiente de au- tonomta intelectual para explicar otros problemas de cardcter social que ocu- rren en lugares pr6ximos y lejanos.”§ Creemos que los contenidos que se aborden deben favorecer el trabajo con cuestiones relevantes del mundo actual, entendidas como “problemas”. Concebida la Geografia como disciplina cientifica, sus contenidos “se enten- derdn como aquellos conceptos y procedimientos que posibilitan la resoluci6n de un problema social relevante”. Ademés, deben “facilitar la construccién de una argumentacién sélida para entender los problemas de la vida presente”.° “Se trata de superar el estudio temdtico de los geofactores (poblacién, re- lieve, clima, etc.) y sus resultados territoriales (las regiones), proponiendo el andlisis de los problemas sociales y ambientales como marco de refe- rencia. Se pasaria asi de un curriculo centrado en temas a otro centrado en los problemas escolares.” 1° Y es que, como modelo metodol6gico general, se opta por un “planteamien- to investigativo” que supone entender el aprendizaje escolar de una forma se- mejante, aunque no idéntica, al método cientifico. Los procedimientos se en- sehardn no como destrezas técnicas o mero “saber hacer practico”, sino que su consideracién tender a un “saber hacer tedrico”, indisoluble de la cons- trucci6n conceptual en la materia. 7.pg [i8Cer geosratia en la escuela + $.Cordero y J. Svarzman La ensefanza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales del nifio y ha de permitir- le pensar en el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. Siguiendo las aportaciones de Popkewitz y de Apple, se espera que el con- tenido cumpla con los siguientes requisitos: a) las ideas no aparecen como es- taticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han si- do; b) no se ignora el didlogo y la critica que crea la naturaleza tentativa del Conocimiento; c) las condiciones humanas no aparecen como predetermina- das y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; d) no se elimina la funci6n del conflicto social para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante Presiones sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovacién; e) los contenidos tienen relacién con la experiencia personal y social de quienes aprenden; y f) los contenidos no se legitiman Gnicamente a través de las definiciones con las que los profe- sionales ~de la ciencia, del curriculo y de la ensefianza- analizan los aconte- cimientos sociales,!! “Nuestra posici6n se puede resumir en una elecci6n diddctica de la geografia considerada como una disciplina de conocimiento con sus conceptos propios, que se unen a través de procesos explicativos. Una disciplina que selecciona el objeto de aprendizaje a partir de una interpretacién filoséfica ‘comprome- tida’ con los problemas sociales, bajo cierta influencia de los proyectos vita- les de la persona humana {...] Una selecci6n que implica un proceso metodo- l6gico explicativo, que parte de teorias de aprendizaje constructivista y de principios organizadores de conceptos basicos, como son localizaci6n, distri- buci6n e interacci6n,” 2 Y, retomando a los autores de la cita inicial, que escriben a mediados de los 90, diremos que: “Si se logra entender que la geografia, como ciencia social, se encarga de es- tudiar los aspectos territoriales de los desenvolvimientos sociales, ésta se ha- ria mas entendible para los alumnos y més ttil. Quizds ahora no interesa co- nocer inventarios enormes, que ademds en pocas semanas quedan desactua- al8El sentido de la ensefianza.... lizados por la vordgine de este mundo finisecular, que todo lo devora, sino que la gente pueda decodificar ta realidad que nos rodea. Ast como a princi- pios de siglo la comprensi6n surgia del conocimiento de la mayor cantidad posible de cosas que habia en los lugares, ahora es el tiempo de entender por qué estén donde estén esas cosas y cudles son los probables cambios que se- guramente pronto sufrirén. Es algo nuevo para la geografia, pero entendamos que el mundo de los noven- ta también es totalmente nuevo”.!3 Notas Jorge Blanco y otros, Notas para la enseftanza de una Geografia renovada, pag. 18. John Bale, Diddctica de la Geografia en la escuela primaria, pags. 43 y siguientes. Tbid., pag. 44. Extrafdo del Documento de Actualizacin N° 2 de Ciencias Sociales, publicado por la Secretarfa de Educacién del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en 1997. H. Pluckrose, Enseftanza y Aprendizaje de la Historia. Documento de Actualizacién N® 2 de Ciencias Sociales, ob. citada. Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién, Contenidos Basicos Comunes. Xosé Manuel Souto Gonzalez, Diddctica de la Geografia. Problemas sociales y cono- cimiento del medio, pag. 79. 9. Ibid., pag. 123. 10. Ibid., pag. 356. 11, Joan Pagés, “La didactica de las ciencias sociales, el curriculum y la formaci6n del profesorado”. En Signos teorfa y practica de la educaci6n, pags. 38-51. 12, Xosé M. Souto Gonzalez, ob. cit., pag. 99. 13. J. Blanco y otros, ob. cit., pag. 20. aeN Pam 19 9ag Capituo 2 La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza La idea que tengamos acerca de cual es el campo de estudio de la geogra- fia y su estructura l6gica, asi como la relevancia de determinados conceptos para alcanzar aprendizajes significativos, la concepcin de aprendizaje y las finalidades que otorguemos a estos saberes, influyen decisivamente en la en- sefianza de la geografia. ‘Veamos la primera de estas cuestiones. El objeto de estudio de la geografia Miltiples han sido las definiciones formuladas acerca de qué estudia la geografia: * La distribucién de los fenémenos fisicos y humanos sobre la superficie terrestre, las causas de esa repartici6n y las relaciones que entre ellos se producen. * La organizacién espacial como un sistema en el que el hombre es un ele- mento més de él. * El espacio geografico como una instancia de lo social, en la que los hom- bres participan, como sujetos de la sociedad, en la produccién y/o repro- duccién de dicho espacio. * Quién consigue un determinado producto, dénde, cémo... Estas concepciones, que estructuran la ensefianza de la disciplina, remiten a los fundamentos epistemol6gicos que, de manera implicita o explicita, es- 21= Hacer geografia en la escuela * $.Cordero y J. Svarzman tan presentes en nuestra practica docente. Acorde con la continua transfor- maci6n de la realidad, también va cambiando la forma de conocerla, interpre- tarla y explicarla cientificamente, Por ello comenzaremos por acercar algunos elementos teéricos, que se desprenden de los diferentes aportes epistemol6gicos, con el propésito de que guien la conceptualizacién y permitan una posterior redefinicién de la geograffa que ensehamos. Breve evolucién del pensamiento geografico Los distintos enfoques que pueden aparecer en una disciplina, en este ca- 80 la geograffa, s6lo pueden comprenderse hist6ricamente, es decir, contem- plando las necesidades sociales que les dieron origen y las funciones que ese conocimiento cumplié en los diferentes momentos. En el siguiente cuadro presentamos una sintesis de la evoluci6n del pensa- miento geografico desde finales del siglo XVIII hasta nuestros dias. Creemos que puede servir de guia para la lectura de este capitulo. Periodo Concepcién de espacio Tendencia o y enfoque corriente Fines siglo Enumeracién, descripcién, localiza- | Enciclopédica. XVIII hasta cién y cartografia de lugares. Des- mediados cripcién sistematica del espacio te- del XIX rrestre. Siglo XIX El espacio como ambiente natural, | Determinismo determinante de la actividad hu- | ambiental. mana. Siglo Xx Estudio de las particularidades de | Posibilismo. cada espacio, Busqueda del enfo- | Regionalismo. que sintético de la regién. El medio fisico ofrece posibilidades. hi een |La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza 1940-1960 Busqueda de regularidades y | Geografia modelos en el espacio. cuantitativa. Neopositivismo. 1960 en adelante | Espacio subjetivo. La imagen Geografia de mental. la percepcion. 1968 en adelante | EI espacio como producto Geografias social. Actitud critica y radicales. activa del gedgrafo. Furnte: Reelaborado a partir de M. Del Carmen Gonzélez, “Ensefiar geografia no es una tarea cO- moda”, Boletin Informativo de Accién educativa, pag. 40. Tendencia enciclopédica En la etapa final del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, la geograffa tran- sita por una postura enciclopédica, que se corresponde con la creacin de un mercado mundial. Esto significé la exploraci6n de la tierra en todas las direc- ciones con el fin de que dicho mercado pudiera expandirse y consolidarse. La enumeracién, la descripcién, la localizacion y la cartografia de los lugares fue entonces su objetivo. Dos figuras de gran importancia para el desarrollo de la geografia fueron Ale- jandro de Humboldt y Karl Ritter. Ambos estuvieron influidos por Ia filosoffa idealista y el romanticismo aleman y emprendieron la construccin de una descripcién sistemética de la superficie terrestre, como campo dindmico, don- de ocurren los procesos naturales aprovechables para la actividad humana. La revolucién industrial y el imperialismo impulsaron el conocimiento dela Tierra durante el siglo XIX. Determinismo geografico La lucha por controlar el acceso a las materias primas, a la fuerza de traba- jo y alos mercados, se tradujo en una lucha por el dominio de los territorios. Ge6grafos como F. Ratzel y H. Mackinder se enfrentaron a la cuestién del or- denamiento politico del espacio, y lo hicieron desde el punto de vista de la supervivencia, el control y la dominacién. 3aHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman “De acuerdo con la mentalidad positivista dominante, parece licito transferir los conceptos y teorias de las ciencias naturales a las ciencias de la sociedad, y asi la idea de organismo, de funcién, de metabolismo, y otras, se aplican también a la sociedad. Al mismo tiempo, la Naturaleza deja de verse como algo estdtico. Las ideas de evolucién triunfan plenamente y las concepciones darwinistas sobre ta seleccién en base a la competencia y la lucha por ta vi- da se difunden ampliamente, aportando a la geografia una visién dindmica que aparece plenamente en la obra de Friedrich Ratzel.”! La institucionalizacion de la geograffa, entre 1860 y 1890, tiene que ver con la presencia de esta disciplina en los programas de ensefianza bisica que se fueron fijando durante el siglo XIX, Esta situacién obligé a formar profesores, Jo cual, a su vez, impulsé la creacién de cétedras universitarias. El positivis- mo y el evolucionismo influyen ampliamente entre los gedgrafos en el mo- mento en que se produce dicha institucionalizaci6n. Asi toma cuerpo el denominado determinismo geografico, que considera la influencia del medio fisico sobre las actividades del hombre y busca un ri- guroso encadenamiento causal entre los factores fisicos y los fenémenos hu- manos. Este modo de intentar la explicaci6n de la relacién hombre-medio condujo a muchos discipulos de Ratzel a llegar a generalizaciones insosteni- bles, en las que la accién del hombre era respuesta pasiva a las condiciones naturales. Veamos algunas aseveraciones que derivan de esta concepcién segin la cual las diferencias del medio natural explican las diferencias en las socieda- des humanas. * Los climas temptados son los més aptos para el establecimiento det hom- bre. Dentro de estos climas se han desarrollado paises présperos y ricos. * En el medio fisico de a Puna, inclemente y mezquino, resalta la escasez de poblaci6n y el bajo nivel de vida. Corriente posibilista. Regionalismo Desde finales del siglo XIX, el determinismo geografico dejé paso al llama- do posibilismo. Segiin éste, el medio fisico no determina las actividades hu- 24La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza manas, sino que simplemente les ofrece posibilidades que el hombre, como ser libre, utiliza o desaprovecha. Este cambio que se produce en la geografia esta relacionado con la crisis de los planteamientos positivistas y su sustitu- ci6n por una concepcién historicista de la ciencia. “Por ello, en contra de lo que afirman los positivistas preocupados por la ex- plicacién, el historicismo considera dificil alcanzar leyes generales que permi- tan la previsi6n y se contenta con obtener una comprensi6n de la realidad so- cio-cultural, Dicha comprensi6n ha de ser obtenida en contacto intimo con lo que se estudia, a ser posible desde dentro, sin despreciar ningin dato de ta compleja realidad {...]"2 Al mismo tiempo, el desarrollo de una Geografia Humana sistematica, para- lela a la geografia fisica, gener6 el peligro de la division de la ciencia geografi- ca, situaci6n que se evité poniendo el énfasis en el estudio regional. La regién, como Area en la que se realizan las combinaciones particula- res de fenémenos fisicos y humanos, caracterizada por un paisaje particu- lar, se convierte en el objetivo fundamental del trabajo geogratico. De este modo, la Geografia se define como ciencia idiografica, ya que la combina- cién de los fenémenos en cada territorio es Gnica e irrepetible. Esta co- rriente est representada por los escritos de Paul Vidal de la Blache y sus discipulos y por Alfred Hettner. Sus trabajos no lograron superar la frag- mentaci6n positivista. Los trabajos regionales ponfan el acento en la forma que adoptaba el espa- cio a partir de la combinaci6n de los fenémenos fisicos y humanos. Asf es co- mo se desarrollaron un gran ndmero de estudios sobre el paisaje agrario, dis- tinguiéndose los campos abiertos y los cerrados como formas tipicas de or- ganizaci6n parcelaria en Europa Occidental. Las corrientes positivistas e historicistas han tenido una amplia repercu- si6n en la geografia académica y escolar de nuestro pais y, junto con Lengua ¢ Historia, cumplieron con el objetivo de homogeneizacién social durante el proceso de constitucién y consolidaci6n del Estado-naci6n. Veamos cémo era analizada, atin a mediados de la década de 1980, una re- gion geogréfica, en dos textos destinados al nivel de ensefanza media. 25aHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman x Por ejemplo, la regi6n del Chaco, en el texto correspondiente a la Parte Fi- sica, es caracterizada a través de su relieve, clima, hidrograffa y biogeogra- ffa (flora y fauna). En el texto correspondiente a la Parte Humana,‘ el andlisis que se realiza comprende los siguientes puntos: * Presentaci6n de la regién: provincias que comprende, superficie, pobla- ci6n estimada, densidad de poblaci6n. * Proceso de ocupaci6n del espacio desde el periodo hispano hasta la ac- tualidad. . * Subregiones: son caracterizadas a través de su localizacién, poblacién (ciudades mas importantes, cantidad de habitantes), actividades econémi- cas (agricultura, ganaderia, pesca, mineria, industrias) y comunicaciones. * Medios apropiados para encarar los problemas de la regién del Chaco. Plantea un listado de acciones a llevar a cabo para solucionar los proble- mas que existen en cada subregion. Finalmente, podemos sefialar que la diversidad regional estaba fundada en las condiciones basicas del medio fisico y en los medios y modos de vivir del hombre. Aportes epistemolégicos més recientes Corriente neopositivista. Geografia cuantitativa Durante los afios 1940 a 1960, se generalizan en todas las ciencias humanas grandes cambios metodolégicos. Aparecen tendencias neopositivistas en las ciencias sociales y se formulan severas criticas al historicismo posibilista. Nuevamente se considera a las ciencias de la Naturaleza como el modelo de toda cientificidad y el énfasis se pone en la explic: i6n, en la biisqueda de le- yes generales que permitan la predicci6n. Se postula la neutralidad de la cien- cia, y el cardcter objetivo y descriptivo del trabajo cientifico.La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza Estos planteamientos dan lugar a la llamada “Nueva Geograffa”, la cual con- sidera indispensable poder formular leyes generales. Interesan ahora aque- las leyes que rigen la distribucién espacial de ciertas caracteristicas en la su- perficie de la Tierra, Se generaliza el método deductivo y el trabajo empirico serviré para comprobar la validez de las hipétesis que se formulan en rela- cién con una teorié Los geégrafos neopositivistas intentan construir una fisica social, apli- cando al estudio de la realidad social teorias y conceptos de la fisica y la biologia. . Se desarrolla asi una geografia cuantitativa, de base neopositivista, que po- ne su énfasis en los aspectos teéricos y en la cuantificacién de los fenémenos y procesos. “Una de las ideas centrales de esta geografia cuantitativa, [...] es que por de- bajo de la diversidad y de la compleja madeja que forman los fenémenos es- paciales existe un orden que permite explicarlos. La bitsqueda de este orden de los procesos espaciales seria la tarea del gedgrafo.” 5 Nuevos métodos de trabajo tratan de establecer modelos teéricos para ex- plicar adecuadamente algunos procesos geograficos (utilizacién del suelo, ac- cesibilidad de areas de mercado, etc.). Los modelos, al constituir una repre- sentaci6n simplificada de la realidad, permiten abstraer y analizar algunas ca- racteristicas espaciales. Si el modelo es adecuado, permitira realizar predic- ciones y posibilitard la planificacin espacial. Los ge6grafos formulan o retoman teorias y modelos explicativos del espa- cio en si mismo. Entre otras, podemos mencionar: * La teoria de los lugares centrales, de Christaller-Losch, que permite de- ducir una jerarquia de nicleos y de dreas de influencia y unas relaciones entre unos y otras. Es decir, a partir de ciertos supuestos iniciales, se tra- ta de explicar la distribucién y jerarquia de nficleos que son centros co- merciales y de servicios. * La teoria de la difusién, que trata de explicar los diferentes ritmos en la adopcién de innovaciones (por ejemplo, técnicas agricolas, medios de 27= Hacer geografia en la escuela » S.Cordero y J. Svarzman transporte, etc.) entre 4reas con distinto grado de desarrollo econémico. ! En el campo de la geograffa médica se han realizado estudios sobre la di- fusion de la hepatitis infecciosa, pudiéndose reconstruir el proceso de expansion de la enfermedad y la jerarquia de los centros difusores. A partir de la teoria de los sistemas también se abordé el estudio de la red de ciudades y de su jerarquia. La marcada preocupacién por cuantificar los ' elementos de la naturaleza y de la sociedad, reducidos ahora a variables, jun- to ala complejidad de las técnicas utilizadas, colaboran tal vez con la escasa repercusi6n de este enfoque en las aulas y profundizan la distancia que exis- te entre los maestros y profesores formados en el positivismo y esta produc- cién académica. Geografia de la percepcion Desde comienzos del decenio de 1960, las Ciencias Sociales se vieron afec- ! tadas por el descubrimiento del amplio campo de la percepci6n subjetiva de la realidad. Se descubrié que los individuos y los grupos sociales poseen una percepci6n sesgada de (a realidad, en funci6n de sus valores culturales, sus ex- periencias, sus aspiraciones. Se plantea que cada hombre se mueve en un uni- verso personal, organizado concéntricamente en torno a él. En la siguiente figura se muestra la variedad de las fuentes de informacion de las que se derivan las imagenes locales, regionales y nacionales. 028{ 1 i | La geografia como disciplina: su historia y su ensefanza Fuentes de informacién, tipos de conducta e imagenes ambientales “LUGARES LEJANOS” Lugar de trabajo Recreo Parientes, amigos “LUGARES LEJANOS” »SONWP37 S3HV9NT.. “LUGARES LEJANOS”” Fuente: Goodey, B., "Perception of the Environment”, En Bale, J,, Didéctica de la Geografia en la escuela primaria, pag. 18. En Geografia, esta corriente plantea que el hombre decide su comporta- miento espacial no en funcién del medio geografico real, sino de la percep- cién que posee de él. Es necesario conocer cémo se elabora la imagen del es- pacio, el mapa mental que cada individuo posee del mundo. La dimensién psi- colégica se incorpora de este modo en los estudios geograficos. Desde este enfoque se iniciaron estudios sobre la percepcin del riesgo de catdstrofes naturales, la percepcién del medio y del paisaje, recibiendo una particular atencién el estudio de la imagen de la ciudad, favorecido por los trabajos rea- lizados en el campo del urbanismo. La imagen que se posee de una ciudad es diferente segan la edad, la clase social, la actividad, el tiempo de residencia. Por otro lado, la estrecha relacién de estas investigaciones con los proce- 80s coghitivos aporta elementos signilicativos para la enseftanza de la geogra- 29© Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman fia, especialmente si se contemplan los conocimientos previos que tienen del espacio los alumnos. Todos poseen una experiencia del espacio geogréfico que no esté vinculada exclusivamente con el alcance de sus pies. Alrededor de estas experiencias se construyen y representan las imagenes de los dife- rentes lugares. Corrientes radicales Al final de la década del sesenta, ante la insatisfacci6n de los modelos neo- positivistas para explicar los grandes problemas que se hacen evidentes en ese momento (por ejemplo, la crisis del modelo de dominaci6n occidental ex- presada en parte por la descolonizacién de Africa, la presencia de la pobreza dentro de los propios paises industrializados, la desigualdad de los intercam- bios comerciales, la situacién critica de los paises subdesarrollados), la Geo- grafia recupera su vertiente historicista, con el surgimiento de las llamadas corrientes radicales. Como su nombre en plural lo indica, coexisten orientaciones diversas (mar- xistas, estructuralistas, existencialistas) que poseen un eje coman: el compro- miso con la sociedad y la concepcién del saber geogréfico como un elemento mas para la comprensién y transformacién de la realidad social. “Blespacio geogrifico se considera una consirucci6n social guiada por los con- flictos, las contradicciones y las tensiones que se producen en el seno de la so- ciedad y que se reflejan en como ésta organiza y administra su territorio.” 6 Los ge6grafos radicales han analizado la ciudad, el crecimiento urbano y los problemas que derivan de éste en relacién con el sistema capitalista. Con- templan el espacio urbano como producto de la accién de determinados agentes, que modelan su desarrollo en funcién de sus particulares intereses. Revistas como la norteamericana Antipode (1969), la francesa Hérodote y tra- bajos como los de Ives Lacoste, fueron contribuyendo a difundir estas nuevas corrientes entre los ge6grafos. Dentro del movimiento radical, la llamada geograffa humanista se basa mas directamente en el existencialismo y en la fenomenologia. Se centra en la per-| | i : | : La geogratia como disciplina: su historiay su ensefianza cepcién que de su entorno tienen los individuos y los grupos sociales, se des- tacan los significados, los valores, los objetivos y los propésitos de las accio- nes humanas y se rechaza la posibilidad de transferir teorias o conceptos de las ciencias naturales para estudiar la realidad social. En sintesis..., hoy nos encontramos ante un pluralismo de enfoques sobre el espacio geografico, no necesariamente excluyentes, que pueden combinar una fuerte preocupacién social con el interés por el medio natural. Es decir, coexisten corrientes como el regionalismo y el neopositivismo (que mantie- nen la preocupacién por aspectos del medio fisico natural) y corrientes rad cales cuya atencién esta centrada en los procesos sociales. “En este sentido conviene recordar que también la geografia fisica ha evolu- cionado profundamente contrastando el enfoque ciclico del relieve con el in- terés por los procesos e interaccién sistémica entre fuerzas internas y exter nas, en las que la accién antropica ocupa importante lugar. {...] En resumen, una evolucién que ha hecho que la geografia pase de poner el énfasis en el qué y el dénde a hacerlo en el cémo, el para qué y el para quién; de considerar al espacio un objeto de estudio ‘cientifico’ y ‘neutro’ a cuestio- nar su actual organizaci6n con una actitud activa y transformadora (‘compro- metida’).”? Insistimos, en este momento de la exposici6n, en la importancia que tiene para el docente conocer esta evolucin del pensamiento geogréfico, ya que de los diferentes aportes epistemol6gicos se desprenden elementos tedricos que le permitirén la redefinicion de la Geografia que ensefia y lo ayudaran en la seleccién de los contenidos, actividades y recursos. 31Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman La geografia y las ciencias sociales Hoy consideramos innegable que la geografia ocupa un lugar dentro de las. Ciencias Sociales, dado que se trata de una ciencia que estudia las formas en que una sociedad organiza el territorio en que vive. Para conocer las caracteristicas de esta sociedad, debe apelar al conoci- miento producido por distintas disciplinas, entre otras, la Sociologfa, la Eco- noma, la Ciencia Politica y la Antropologia. Pero se diferencia de ellas en que intenta ser una disciplina que adopta una forma de trabajo que atraviesa y re- laciona los distintos elementos, antes que analizarlos en detalle. Por ende, de- beria hacer hincapié en las relaciones entre los elementos antes que en los elementos mismos. Asimismo, los elementos que toma no son sélo los sociales, sino que inclu- ye también para su anilisis los elementos que forman el espacio, el territorio donde especificamente ocurren los fenémenos. Una geografia renovada deberia tener como objetivo fundamental brindar herramientas para la comprensién de la realidad inmediata y mediata del alumno, El crecimiento y complejidad en las ciudades, la localizaci6n de las acti dades productivas, las migraciones, las nuevas organizaciones territoriales, la valoraci6n y uso de los recursos naturales, las problematicas ambientales, son algunas de las cuestiones que por su importancia y por los cambios que estén atravesando forman parte de los problemas que preocupan a las socie- dades contempordneas. La informacién que aportan constantemente los medios masivos, entre otros, la televi (én, los videos, el cine, los libros y revistas, ha generado un re- dimensionamiento del mundo, volviendo cercano aquello que antes estaba distante.— La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza Mucha de esta informacién sobre la realidad est4 constituida s6lo por da- tos, que se presentan mas o menos organizados. Surge entonces nuevamente esta pregunta: para qué es necesario ensefiar geografia hoy en la escuela? Precisamente para que nuestros alumnos puedan poner en contexto los da- tos, los hechos, ordenarlos, comprenderlos en s{ mismos y como parte de una totalidad sumamente compleja que presenta conflictos y contradicciones de diversa indole. Desde un enfoque renovado, la Geografia “se ocupa de investigar cémo los hombres, participes de una sociedad que no es igualitaria ni arménica, van produciendo a partir de su trabajo y a lo largo del tiempo un espacio que, en consecuencia, se define como social”.8 Una reflexién final. Hemos observado que, en una importante cantidad de practicas docentes, donde se ensefta Geografia subyace un enfoque que gira alrededor de algunos conceptos de la Geografia general -a la manera positivista~y otros de la Geo- grafia regional de principios del siglo XX. Por ejemplo, cuando revisamos cémo se encara el estudio de un determina- do espacio geografico, tratese de una provincia, un pais (definidos mediante limites politico-administrativos) 0 una regin geografica (definida por distin- tos criterios), advertimos que, por un lado, se presentan las condiciones del medio fisico-natural y por otro las actividades econémicas predominantes, la poblacién (algunos aspectos demogréficos), las ciudades y su infraestructu- ra; es decir, se pone el énfasis en el “qué” (qué rios atraviesan la regién, qué relieve predomina, qué cultivos se producen, qué industrias se destacan...) y el “donde” (localizacién de dichos elementos). Pocas veces, en general, se es- tablecen las relaciones entre estos aspectos. Se intenta, y s6lo se consigue en parte, la descripcién de los fenémenos geograficos. 33en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Creemos que para resignificar la ensefianza de la Geograffa es necesario, ademés de tener en cuenta el qué y el dénde, preguntarse por el “cémo”, el “para qué”, el “para quién " y el “por qué”. Amodo de ejemplo. Supongamos que venimos trabajando con los alumnos el espacio urbano de la ciudad de Buenos Aires. En clases anteriores se han realizado actividades de lectura de mapas para reconocer limites, principales vias de comunicacién (avenidas, autopistas, ferrocarriles), el barrio en el que esté la escuela y los barrios cercanos. En la siguiente clase se trabaj6 de la siguiente manera: * Se realiz6 la lectura de un mapa donde aparecieron los distintos arroyos que recorrfan la ciudad hace muchos ajios. * Se plante6, ademés, que algunos de esos arroyos todavia la siguen reco- rriendo, pero entubados por debajo de calles y avenidas. * Luego se les solicité que volvieran al mapa para observar la ubicacién del arroyo Maldonado, donde nace y donde desemboca. * Finalmente, se volvié al primer mapa para ubicar la avenida por debajo de la cual se encuentra el arroyo entubado. Hasta aqui se trabajaron, basicamente, cuestiones que tienen que ver con el “qué” y el “dénde”. Es el momento de comenzar a considerar otras cuestio- nes, Para ello, proponemos a los alumnos la lectura y el andllisis de un recorte periodistico donde se plantea el problema de las inundaciones en ta ciudad. La actividad consiste en identificar las zonas donde ocurre el problema, las cau- sas que lo originan, diferenciando aquellas que tienen que ver con aspectos ffsico-naturales y las que remiten a las acciones y obras realizadas por la so- ciedad a lo largo del tiempo. Los alumnos deberdn, ademés, reconocer quiénes son los que participan en el problema, cémo se ven afectados por éste, qué acciones se llevan a ca- bo para intentar prevenirlo o solucionarlo. En la puesta en comin, sera importante recuperar que, para acercarnos a la explicacin de los fenémenos geogréficos, dada su complejidad, es indis- 034r La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza pensable tener en cuenta las miltiples causas que los producen, las que pue- den referirse a aspectos fisico-naturales, sociales, politicos, econémicos 0 culturales. A partir de la secuencia de actividades propuesta, intentaremos abordar un problema y preguntarnos por qué se produce, cémo se origina y desarrolla, quiénes son los afectados, qué acciones se llevan a cabo desde el gobierno mu- nicipal para solucionarlo, estableciendo relaciones entre distintos aspectos. Los temas escolares de la geografia “A lo largo de la historia de la Geografia se han considerado diversos ejes te- méticos como los hilos conductores de la disciplina. Asi, durante décadas la relaci6n hombre-medio estuvo en el centro de la escena, en sus distintas va- riantes: con una fuerte influencia de los componentes fisicos-biolégicos por so- bre el hombre, o con un mayor margen de acci6n por parte del hombre fren- te a las posibilidades que la naturaleza le ofrece. La primera variante, donde se analizan sistemdticamente los componentes del medio fisico por separado, continéia ocupando un papel importante en la Geo- grafia escolar; (a segunda versi6n, donde ta historia cobra mayor importancia, también se manifiesta actualmente en la enseftanza de la geografia a través de los estudios regionales. Las dos han demostrado su fracaso en la escuela por diversas razones, entre las que se destacan la fragmentaci6n propia de la pri- mera linea y la falta de explicaci6n, que se traduce en una descripci6n intermi- nable, sin sentido y también desintegrada, asociada a la segunda linea.” ° Todos los que hemos transitado gran parte del siglo XX por las aulas, tan- to en calidad de alumnos como de docentes, sabemos que la precedente afir- maci6n es completamente verdadera. Las clases de Geografia consideraron como ejes centrales de su ensefanza, fundamentalmente, el estudio de los componentes fisico-biolégicos y su ac- cién sobre el hombre y, mas tarde, las regiones geograficas. 35 a= Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Uno y otro eje pocas veces permitieron la integracién de los elementos que en ellos se mencionaban y ubicaban. Tampoco facilitaron la posibilidad de comprender el porqué de la organizacién espacial estudiada, la relacién con los intereses y necesidades politicos, econémicos, ideolégicos o culturales de la sociedad que la ocupaba y dicha configuracién espacial. Como dicen estos autores (y tantos otros), los interminables inventarios de elementos debfan ser localizados en un mapa y recordados para su evaluaci6n. Es necesario revisar estas cuestiones. Es necesario dotarlas de nueva signi- ficacién, de un sentido nuevo que permita al alumno descubrir la intima rela- cin existente entre el espacio construido y la sociedad que lo ocupa, entre los elementos naturales o estructurales de un lugar determinado y los aspec- tos dindmicos existentes, aquellos que son fruto de la obra de la sociedad. Dice Reboratti: “La geografia que se desarrolla actualmente en los dmbitos académicos de to- do el mundo maneja, desde su particular punto de vista, tres grandes lineas temdticas: el ambiente, la sociedad y la organizacién del territorio. Es- fos no son obviamente grupos aislados, sino que estén intimamente relacio- nados, y su separacién responde s6lo a una estrategia analitica. El acerca- miento al ambiente y la sociedad son especificaciones necesarias, pasos pre- vios para comprender la organizaci6n del territorio, pero esta desagregacién es, en cuanto se la analiza, ilusoria.” "9 Veamos cada una de ellas. El ambiente “La nocién medioambiental y sus consecuencias deben insertarse en los con- tenidos fundamentales tanto inter como intradisciplinarios en todos los ciclos de la ensefianza. Debe ser abordado como un proceso que consiste en ver qué valores y cono- cimientos aporta el alumno con el fin de incrementarlos. El proceso implica dinamismo y muestra la necesidad de una continua actualizaci6n. El papel mas importante es demostrar que la conservaci6n es en beneficio del medio ambiente, por lo tanto de las generaciones actuales y futuras.| | La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza © Su meta fundamental es mejorar el manejo de los recursos econémicos y re- ducir los dafios sobre el medio, es decir, pretender en todo momento el ecode- sarrollo o desarrollo sustentable.”1" Pero, qué entendemos por ambiente? “Lo que llamamos ‘ambiente’ es el conjunto de elementos naturales 'Y artificia- les que forman el escenario donde se desarrolla ta vida del hombre y le ofre- cen una combinaci6n de posibilidades y limitaciones para ello. Este escena- rio tiene una base material natural, modificada en mayor o menor medida por las actividades humanas a lo largo del tiempo. La base natural del ambiente (que es, en realidad, lo que la mayor parte de la gente entiende vagamente como tal) deberia ser analizada no como un inventarlo de datos fisicos agru- pados en unidades estrictamente separadas (relieve, clima, etc.), sino como un sistema dindmico -el ecosistema humano- que no es inmutable, sino que justamente se caracteriza por su movilidad.”12 Como se observa, se trata de un conjunto de elementos naturales y artifi- ciales integrados, articulados histricamente. Hablamos de una mutua rela- ci6n: las acciones de la sociedad impactan y actéan sobre lo natural; lo natu- tal ofrece limitaciones 0 problemas que la sociedad padece, procura contro- lar o intenta protegerse de ellas. Todos vivimos en un entorno especifico, formado por la accién de la socie- dad sobre un medio natural original. Ese ambiente es tanto o més artificial en Ja medida en que el hombre actiia sobre él. “El grado de artificializaci6n es alto en las grandes ciudades, mediano en los pueblos, bajo en las zonas rurales, pero siempre presente. A la inversa, cual- quiera sea ese nivel siempre, por debajo del ambiente directamente percepti- ble, existe una base relacionada con los factores de la naturaleza, un soporte natural.” 13 Esta accién de la sociedad no siempre es perjudicial para el ambiente, no siempre produce contaminacién. Si bien siempre ha de modificarlo, no por ello lo habra de perjudicar. 72 Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Por supuesto, en muchas ocasiones esta accién genera problemas que no s6lo lo alteran sino que modifican la propia vida humana. “Desde esta mirada es indispensable prestar especial atencién a uno de los problemas contemporéneos clave y de alcance mundial: el deterioro det me- dio natural. A través del estudio de las interacciones entre las actividades hu- manas y los diferentes espacios, se busca reconocer las potencialidades y vut- nerabilidades del territorio real a fin de precisar los recaudos y tas condicio- nes a tener en cuenta para que la situaci6n de las generaciones futuras sea contemplado en los proyectos de crecimiento econdmico elaborados en el presente,” 4 La sociedad Distinguimos el concepto de sociedad del de poblaci6n. Este iltimo término alude més a cuestiones cuantitativas y estadisticas: datos de poblaci6n, pird- mides poblacionales, crecimiento vegetativo, tasas de mortalidad y natalidad son algunos de los aspectos que el concepto contiene. “Pero la sociedad admite otras miradas: fisicamente es esa poblacién, pero a es- to se le suman las relaciones y organizaciones que los individuos y grapos socia- les establecen entre si en los diferentes contextos territoriales y temporales.”!5 Incluimos los conceptos de grupos, clases, asociaciones, estructura, compo- sici6n, conflictos (politicos, econdmicos y sociales que la sociedad vive). Cuan- do hablamos de conflictos sociales nos referimos a los enfrentamientos de los diferentes grupos asociaciones en relacién con cuestiones vinculadas al po- der, al uso o distribucién de los recursos, a la oposicién de ideas religiosas, etcétera. “Este dltimo punto es importante, dado que en general la actividad econémi- ca, cultural y social es el nexo reconocible entre las tres grandes Ifneas temd- ticas que se han definido. Dentro del andlisis de los factores econdmicos, cul- turales y sociales hay que evitar las aproximaciones dogméticas y rigidas y en- tender, por ejemplo, a los sistemas econémicos como elementos dindmicos. Desde ese punto de vista es muy importante, a partir de una explicaci6n bd- sica de las formas y niveles de organizacién econémica, hacer conocer al i | | | t } |i La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza : alumno las nuevas tendencias de la economia tanto nacional como global: la internacionalizaci6n, la aparici6n de grandes compantas multinacionales, la creciente importancia del sector terciario de la economia informal, las nuevas formas de producci6n agricola e industrial, la relaci6n con el uso de los recur- sos naturales y el medio ambiente. De ta misma manera habria que acercar al alumno a los diversos sistemas de organizaci6n social formales e informa- les, dandoles una dimensi6n territorial cuando sea necesario. En cuanto a la cultura, habria que apartar a ta Geografia de lo ‘exético’ (los esquimales pa- recian en la Geografia cldsica especialmente interesantes), para acercarla a los temas de la dinémica cultural, las nuevas formas de cultura urbana, en su- ma, preparar a un ciudadano que sepa apreciar y aceptar las diferencias cul- turales dentro de la sociedad en que vive.” 16 La organizacién del territorio (relacion sociedad-naturaleza) En esta linea tematica “se encarard el estudio de los grupos sociales y sus for- mas de organizacién con los modos en que se distribuyen y ocupan el espa- cio, se desplazan a través del mismo y lo organizan modificéndolo. Las mo- dificaciones del espacio natural responden a diferentes tipos de actividades: las econémicas, las politicas y las sociales, que, estrechamente vinculadas en- tre si, configuran distintos modos de organizaci6n social”. 17 El objetivo es mostrar y explicar cémo la sociedad, en diversas escalas y con diversos medios, construye un espacio propio, y va modificando ese am- biente natural al que nos referiamos antes. Corno elemento de mediacién en- tre la sociedad y su territorio, adquiere relevancia el tema de la tecnologia, aquel grupo de instrumentos y habilidades que le permiten a la sociedad au- mentar su capacidad productiva y transformadora. “Desde esta perspectiva es claro que no estamos desdeftando los estudios de Geografia Fisica, que tanto peso tienen en a practica actual de la ensefianza, sino que quedarian insertos en un contexto de significacién diferente que per- mitiria, ademés, la propia transformacién de esos contenidos. Al mismo tiem- po, que se desdibuje la linea entre Geografia Fisica y Humana no significa nin- 39Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman guna pérdida, sino una superaci6n integradora. En este contexto deben ser comprendidos los temas propuestos en torno al eje sociedad-naturaleza. Algu- nos ejemplos de interés son: * La valorizacién, apropiacién y manejo de los recursos naturales. * El desarrollo sustentable. © Las condiciones y efectos del desarrollo de los sistemas productivos agrope- cuarios y forestales. * La dimensién ambiental de los procesos productivos. * Los problemas ambientales en sus distintas escalas (local, regional, nacio- nal, global). * La dindmica demografica y la satisfacci6n de las necesidades. * Los cambios climaticos y las transformaciones productivas, * Los desastres naturales y su impacto social.”18 Esta relacién es fundamental para la Geografia, asi como para otras Cien- cias Sociales. Desde sus origenes, los hombres han obtenido de la naturaleza una serie de elementos que les permitieron satisfacer sus necesidades basi- cas. Esta relacién se ha ido modificando a lo largo del tiempo; asi, en la histo- ria de la Geograffa, hubo momentos en los que la naturaleza era la que impo- nia sus condiciones al hombre, mientras en otros, era el hombre el que tenia diferentes posibilidades de transformarla. Para analizar la relacién sociedad-naturaleza seguiremos el planteo del ecélogo argentino G. Gallopin, quien reconoce dos tipos principales de fac- tores: ‘El conjunto de acciones humanas que inciden sobre el sistema ecolégico y el conjunto de respuestas ecolégicas a esas acciones”. 19 “Las acciones humanas incluyen la tecnologia, considerada en su sentido mas amplio, definida como el conjunto de herramientas, materiales, conocimien- tos y habilidades empleados para satisfacer las necesidades de la sociedad y para establecer sus interacciones con el ambiente. La tecnologia condiciona 040La geografia como disciplina: su historiay su enseftanza el ‘qué hacer’ y ‘cémo hacer’ de la sociedad (Herrera, 1980). Sin embargo, la inclusi6n de las acciones humanas y las respuestas ecol6gicas es, en general, insuficiente como marco de referencia para comprender y solucionar los pro- blemas ecolégicos.”2® El esquema Factores criticos para la comprensi6n de la relacién sociedad-na- turaleza, elaborado por el citado autor, nos permite tornar mas complejo el anilisis a partir de considerar las siguientes preguntas. “Qué acciones se ejercen sobre los sistemas ecoldgicos (y con qué modali- dad) depende generalmente del funcionamiento del sistema social y de su percepci6n y evaluacién del ambiente. Por otra parte, esas acciones no son ejercidas por una sociedad indiferenciada; distintos actores 0 agentes so- cioecon6micos pueden actuar en forma diferente sobre el ambiente ecolégi- co y, por lo tanto, se hace necesario tomar en cuenta quién actéia sobre el ambiente. Las acciones ejercidas por los actores casi nunca son aleatorias 0 caprichosas, sino que responden a una cierta légica o racionalidad. Es en- tonces necesario considerar el porqué las acciones humanas que inciden so- bre los sistemas ecol6gicos se llevan a cabo con la modalidad y tecnologia adoptadas. El porqué es variado (desconocimiento, conveniencia, ausencia de otras opciones, etc.) y depende del actor y de las circunstancias particu- lares a las que ha estado expuesto, asf como de su insercién en una forma- cién social que condiciona, al menos parcialmente, sus opciones efectivas de manejo. Asimismo, es necesario considerar quién sufre o se beneficia pri- mariamente del cambio de condiciones ecol6gicas, dado que con frecuencia los actores sociales directamente expuestos a las consecuencias ecolégicas de las acciones humanas no son los mismos que aquellos que generaron las acciones.” 2! “Desde el punto de vista del sistema ecol6gico, se hace importante conocer no solamente qué respuestas ecol6gicas se producen frente a las acciones, y cO- mo afectan al sistema humano (disminuci6n de la produccién, abandono de la tierra, deterioro de la salud, etc.), sino también cudles son los elementos ecolégicos afectados por las acciones humanas, cémo se producen las res- MnHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman puestas (en términos de cambios en los elementos del sistema ecol6gico) y por qué se producen esas respuestas, lo que depende de las estructuras y los 22 procesos ecolégicos relevantes. CCONFIGURACION SOCIAL / \ of 38 aa 2POR QUE? gS zAQuien? Gacionaiidad, 58 (ation reese facies é ofectos) condiconantes, ba etc.) g 5 \ f 28 2auien? {ectores) COMO AFECTA? (salud, aumento de ‘ostos, produccién, SOCIEDAD etc.) que? (Tecnologia, que? (Respuestas ecolégicas) COMO? ecuALES? (Cambios (elementos ‘ecolégicos) "#———— erolégicos alectados) \ 2Por que? (estructura y rocesos ‘ecolégicos) i SISTEMAS ECOLOGICOS 42La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza Podemos avanzar ahora haciendo referencia a tres cuestiones centrales en la ensefianza de la geografia: * La organizaci6n social de los territorios. * La organizaci6n politica de los territorios. * La organizacién econémica de los territorios. “La cuestin del papel que desempefia la sociedad con respecto a la organi- zaci6n del territorio en el cual vive admite varias visiones, obviamente inte- relacionadas. Una es la de la propia organizacié6n social del territorio (c6mo Y por qué los distintos individuos 0 grupos de individuos se distribuyen en él); otra es la organizacin econémica del territorio (cémo y para qué los indivi- duos organizan su actividad productiva en forma diferencial sobre el espacio que habitan) y otra finalmente es la organizacién politica del territorio (c6mo Y por qué el individuo y los grupos sociales se aduefan del territorio). Aunque las tres dimensiones confluyen hacia lo que podriamos llamar en lineas gene- rales ‘la organizacién del espacio’, conviene a los fines didacticos separar sus elementos, para hacerlos més comprensibles.”23 * La organizacién social de los territorios “La poblacién se distribuye por el territorio de acuerdo con varias caracteristi- cas, entre otras: afinidad cultural, historia comtin, necesidad econémica, capa- cidad de acceso a la tierra 0 control de distancias hacia puntos importantes. Estos factores actéan tanto solos como en forma combinada (més comiinmen- te de ésta tiltima manera), y son manejados a veces por los individuos, a ve- ces por los grupos sociales mas pequefios, a veces por los grupos de poder, y también son regulados por los sistemas de control social de distinta indole.” 24 * La organizacién politica de los territorios “La organizaci6n del espacio no se reduce a la explotacién de los recursos que permiten la reproduccién social, incluye también su fragmentacion en te- rritorios que son reivindicados como propios por los grupos sociales que han construido y construyen los distintos estados nacionales. Al respecto se dard 43 aHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman cuenta tanto de las unidades poltticas en que se divide el espacio mundial, a través de la delimitacién de fronteras, como de las que componen el territorio nacional, destacando las relaciones entre los mismos y la de cada una de ellos con el espacio nacional.”25 La organizacién politica del territorio incluye, por ejemplo, las reglas de convivencia, regulaci6n y control de la sociedad sobre el espacio que ocupa; su compartimentalizaci6n en diversos “territorios” que poseen un sistema de gobierno especifico: gobiernos municipales, provinciales y nacionales. El tra- bajo con fronteras y limites entre paises y grupos sociales, como la mera cor porizacién transitoria de diferencias sociales y politicas. “El tema territorial es especialmente complejo en el nivel politico. La socie- dad se aduefta del espacio (esto es, lo controla por diversos métodos), y ese control lo ejerce a través de una cierta organizacién politica, regulada por las normas de convivencia basicas de ese grupo social. Diversos sectores o gru- pos dentro de la sociedad se identifican no s6lo por sus caracteristicas comu- nes sino también por la via de ‘apropiacién’ de un espacio.” * La organizacién econémica de los territorios La actividad econémica (entendida como las acciones que se desarrollan en la sociedad alrededor de la producci6n, distribucién y consumo de bienes y servicios) genera sobre el territorio una trama de instalaciones y relaciones que se puede analizar a diversas escalas y niveles de profundidad y compleji- dad, desde los aspectos mas visibles y las relaciones mas directas a las es- tructuras més complejas y globales. “Del mismo modo que en el eje sociedad-naturaleza, es posible distinguir en el entorno de la organizaci6n del espacio una serie de temas. Aqui se presen- tan algunos a modo de ejemplo: * La cuestién general de la localizaci6n y sus casos particulares. * Los procesos de urbanizacién y las contradicciones de la estructura urbana. * Las redes de circulaci6n (transporte y comunicaciones) y las transformacio- nes en la nocién de distancia.La geografia como disciplina: su historia y su ensefianza * La dimensi6n territorial de las politicas estatales. * Los circuitos de produccién y acumulacién. * El proceso de reestructuracién del capitalismo (incluyendo la globalizacin de la economia, el cambio tecnolégico y de organizacién del trabajo) y sus implicantes territoriales. * El papel de las diferencias culturales en las transformaciones politico-eco- n6micas mundiales. * Las nuevas formas de relaciones internacionales y ta formaci6n de nuevos espacios econémico-politicos y comerciales.”2" 45 owHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Notas 1. H. Capel y L. Urteaga, Las nuevas geografias, pai 2. Ibid., pag. 20. 3. Federico Daus, Geografia de la Argentina “Parte Fisica’, pags. 62 a 67. 4, F.Daus, Geografia de la Argentina “Parte Humana’, pags. 131 a 136. 5. H. Capel y L. Urteaga, ob. cit., pag. 28. 6. Carlos Reboratti, “La geografia en Ia escuela secundaria: de inventario intrascen- dente a herramienta de comprensi6n”. En: Geographikés, Aio 2, Nro. 2, pag. 13. 7. M. del Carmen Gonzdlez, “Ensefiar geografia no es una tarea cémoda”. En: Boletin informativo de Accién educativa, pag. 38. 8. A Ferrero; 0. Morina y A. Villa, “La geograffa en la escuela media: una propuesta de enfoque”. Actas de las Séptimas Jornadas Cuyanas de Geografia. 9. Jorge Blanco y otros, Notas sobre la enseftanza de una Geografia renovada, pag. 25. 10, C. Reboratti, “Una mirada critica a la Geografia escolar”. En Fuentes para la trans- formaci6n curricular, pag. 139. El destacado es nuestro. 11. G. G. de Martin, “Estudio actual de la Geografia”. En Fuentes para la transformacién curricular, pag. 41. 12. C, Reboratti, ob. cit., pag. 139. 13. Ibid,, pag. 149. 14, Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Nacién, Contenidos Basicos Comunes, pag. 175. 15. C. Reboratti, ob. cit., pag. 140. 16. Ibfd,, pag. 141. 17. C. Reboratti, ob. cit., pag.175. 18. J. Blanco y otros, ob. cit., pag. 26. 19. G. Gallopin, “Tecnologia y sistemas ecol6gicos". En Boletin de Medio Ambiente y ur- banizaci6n N° 12. 20. Ibidem. 21. Ibfdem. 22. Ibidem. 23. J. Blanco y otros, ob. cit., pag. 155. 24. Ibidem, pag. 156. 25, Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Nacién, ob. cit., pag. 176. 26. Ibidem, pag. 158. 27. J. Blanco y otros, ob. 19. 46Cg i 7 ORDE RO, S. y SunRz MAN, 4. (2015); Hacer Geocen'a en LA ESCUELA’ Edcctowes povedades EDUCATIUAS, | | CapituLo 3 Los conceptos estructurantes en la ensefianza de la geografia i | | i | La ensefianza de lo social en los nifios plantea, como sabemos, interrogan- tes de compleja resolucion. A lo largo de esta obra, mencionamos repetida- mente la dificultad que implica para un alumno el aprendizaje de los concep- tos propios de las Ciencias Sociales por su abstracci6n, por su complejidad, | por la distancia que suele existir entre sus elaboraciones espontaneas y el sentido cientifico que dichos conceptos poseen. Tal vez, uno de los problemas mas complejos a resolver en la ensefianza de las Ciencias Sociales es el de la construcci6n de dos nociones que, por su gene- ralidad, requieren de un tratamiento permanente y sostenido a lo largo de la es- colaridad. Hablamos de los conceptos de espacio social y de tiempo histérico. Ambos tienen un lugar privilegiado de abordaje en nuestras disciplinas so- ciales. En este sentido, la Historia y la Geografia son un campo propicio para ello, Sin embargo, su tratamiento es tema, también, de otras disciplinas: la en- sefianza de la Pléstica, de la Geometria, el uso del espacio en la Educacién Fi- sica, la narraci6n propia de la novela o del cuento, contribuyen en el desarro- llo de ambas cuestiones que, por ser “estructurantes”, permiten al sujeto su paulatina insercién en un mundo cargado de historicidad y donde el manejo | de categorias espaciales es condicién para su desempefio cotidiano. Digamos que se trata de conceptos estructurantes, pues son el marco més a general en el que se insertan y cobran sentido todos los otros conceptos y no- ciones que son temas de ensefianza de nuestra area. Es posible afirmar que la nocién de espacialidad siempre esta presente en toda clase de Geograffa, aunque no haya una intencionalidad del docente o un 47Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman trabajo sistematico sobre ello. Lo mismo puede decirse de la noci6n de tiem- po hist6rico, la que, inevitablemente, aparece en toda clase de historia o de cualquier disciplina que aluda a lo temporal. Veamos cada uno de ellos. El concepto de espacialidad y de espacio geografico Existe un conjunto de conocimientos necesario para el dominio de las rela- ciones espaciales que pocas veces ha sido considerado como importante en {a escuela primaria: aquellos que son puestos en juego ante problemas vincu- lados al espacio sensible, es decir a la orientaci6n, a la ubicacion de un obje- to en el espacio, a los desplazamientos y la comunicacién de las posiciones y desplazamientos. En general estos conocimientos son trabajados solamente en el Nivel Inicial o en primer grado y muchas veces hasta dejados fuera de la enseftanza siste- méitica. Numerosas investigaciones muestran que la adquisicién de dichos co- nocimientos se inicia en situaciones cotidianas de interacci6n con el espacio fisico; pero que, a pesar de este origen, los conocimientos que los nifios y adut- tos poseen en este sentido a partir de dichos aprendizajes asistematicos, no les permiten resolver con éxito gran cantidad de situaciones referidas a la ubi- caci6n en el espacio. Se ha subestimado la dificultad de adquisicién de los conocimientos espacia- les, como ast también las importantes relaciones que existen entre estos cono- cimientos y los estrictamente geométricos. Considerarlos parte de lo que la es- cuela debe enseriar, implica asumir las dificultades de su adquisicion. Se trata de generar en la escuela situaciones que permitan poner en juego dichos cono- cimientos y permitan a los alumnos sistematizar sus adquisiciones iniciales.”1 La cita precedente, extraida de una publicacién sobre la ensefianza de la Matematica, ilustra lo que antes deciamos. En efecto. Hay un sinntmero de te- maticas espaciales que se abordan en varias disciplinas.; Los conceptos estructurantes en la ensefianza de la geografia & Es fundamental hacerlo de manera sistematica, articulada, secuenciada alo largo de toda la escolaridad y no sélo en los primeros afos. Hablamos de las nociones de cerca, lejos, muy lejos, junto a, mas cerca, arriba, abajo, al costado, a la derecha, a la izquierda, en forma recta, en for- ma oblicua. Y podemos seguir: a la vuelta, a dos cuadras, al norte, al sur. Se trata de saber desplazarse, saber designar los desplazamientos, ubicar- se en un espacio conocido, cercano, lejano. Y a medida que avanzamos, se complica atin més el problema y recurrire- mos a otras palabras més complejas, a otras formas de designacién, a otras formas de indicaci6n o de representacién: kilémetro, milla... jafio luz! “El dominio del espacio implica la posibilidad de describir, comunicar e inter- pretar tanto la ubicaci6n de un objeto o de una persona, como ast también po- sibles desplazamientos. Para representar estos desplazamientos se pueden utilizar diagramas, dibujos, gréficos, instrucciones verbales, etcétera. {...] El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informa- ci6n y salvan la imposibilidad, en numerosas situaciones, de efectuar una per- cepci6n directa. El dominio de un cierto lenguaje, de un vocabulario que permita comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente ciertos movi- mientos, resulta sustantivo para el manejo de las relaciones con el espacio. Se trata de que la adquisicién de dicho vocabulario se produzca a ratz de su utilidad para resolver situaciones.”? Las nociones espaciales que deben trabajarse en los primeros afios deben ser tema de profundizacién y de abordaje de creciente complejidad en los afios posteriores. En todo caso, el trabajo en y con el medio y el manejo de planos y mapas han de contribuir con la adquisicién de lo espacial como concepto estruc- turante. Dy© Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Estas nociones de las que hablamos, ademés, son necesarias para alcanzar un concepto atin mas complejo, el de espacio geografico. En los enfoques tradicionales de ensefianza de la geografia, cuando se in- tenta explicar los fenémenos de la realidad, el énfasis suele ponerse principal- mente en los elementos del medio natural, dejando parcialmente a un lado la importancia de los factores sociales, econémicos, culturales, politicos. Para poder interpretar la complejidad, que caracteriza a todo espacio geo- grafico, surge la necesidad de identificar las multiples variables que forman parte de él y sus principales interacciones. Pero, ;qué entendemos por “espa- cio geogratico”? Segiin Milton Santos: “Consideramos el espacio como una instancia de a sociedad, al mismo nivel que la instancia econémica y la instancia culturatideol6gica. Esto significa que, en tanto que instancia, el espacio contiene y estd contenido por las de- més instancias, del mismo modo que cada una de ellas lo contiene y es por ellas contenida. La economia esté en el espacio, ast como el espacio esta en la economia. Lo mismo ocurre con lo politico-institucional y con lo cultural- ideol6gico. Eso quiere decir que la esencia del espacio es social. En ese caso, el espacio no puede estar formado tinicamente por las cosas, los objetos geo- grificos, naturales o artificiales, cuyo conjunto nos ofrece la naturaleza. El es- pacio es todo eso mas la sociedad: cada fracci6n de la naturaleza abriga una fracci6n de la sociedad actual. Tenemos asf, por una parte, un conjunto de ob- jetos geograficos distribuidos sobre un territorio, su configuraci6n geogrdfica 0 su configuraci6n espacial, y el modo como esos objetos se muestran ante nuestros ojos, en su continuidad visible, esto es, el paisaje; por otra parte, to que da vida a esos objetos, su principio activo, es decir, todos los procesos so- ciales representativos de una sociedad en un momento dado.”3 El espacio como construccién social pone de manifiesto una determinada relacion sociedad-naturaleza. Es decir, en é! se materializan 0 concretan pro- cesos econémicos, politicos y sociales. A diferencia de los enfoques tradicionales, en donde las condiciones del medio natural (relieve, clima, hidrograffa, suelos...) son las que fundamental- 250F | | | Los conceptos estructurantes en la ensefianza dela geografia mente determinan la organizaci6n del espacio, en este enfoque los elementos y factores naturales no constituyen el centro del estudio, sino un conjunto de datos interrelacionados que permiten la diferenciaci6n de espacios geo- grdficos. La escuela debe hacerse cargo de la ensefianza de este concepto, de mane- ra sistematica, intencional, progresiva a lo largo de toda la escolaridad. El lector, seguramente, podré inferir, de la lectura de las propuestas de en- sefianza que aqui presentamos, cémo aparece este concepto de espacio geo- grdfico de manera permanente. c El tiempo histérico “[...] el tiempo hist6rico es en realidad un metaconcepto, 0 un concepto de orden superior, que engloba e incluye una considerable diversidad de concep- tos 0 nociones temporales [...] Este entramado conceptual es el contenido constitutivo de la disciplina y tiene por tanto una entidad formal y abstracta, sin embargo, es esta red conceptual la que en diltima instancia debemos co- municar al alumno que aprende dicha disciplina.”4 Como en la nocién de espacialidad, es necesario mencionar cudles son los conceptos 0 nociones temporales: * el orden cronolégico: antes, ahora, después, hace mucho, hace poco, * la duraci6n: dia, hora, afo, década, perfodos, etapas, siglos, etc., * la secuencia: sucesiones causales simples o complejas, * la dindmica: simultaneidades, cambios, permanencias. Sincronfas y dia- cronias. La comprensi6n dindmica del tiempo histérico implica “el esta- blecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente, que implica la aplicacién de relaciones causales a largo plazo y una compren- sion de la sociedad como un proceso...”.5 Stn| g_{12¢e" geosgraffia en Ia escuela » S.Cordero y J. Svarzman La adquisicin de la temporalidad comprende la apropiacién, en forma su- cesiva, de diferentes nociones temporales: el tiempo personal, el fisico, el so- cial y el histérico, las que son inclusivas porque la construcci6n de cada una de ellas implica a la anterior. Carretero, Pozo y Asensio expresan que hay “tres puntos de vista fundamen- tales a la hora de construir un curriculo: disciplinar, psicolégico y didéctico” 6 para el tratamiento del tiempo histérico. Este concepto no s6lo es inseparable de la Historia sino de las Ciencias Socia- les como “disciplinas”; en consecuencia, el fratamiento de los temas siempre to- ma en cuenta la sucesi6n en el tiempo de los hechos y fenémenos, incluso la consideracién de procesos de corta o larga duracién. Desde la perspectiva “psicol6gica”, tiempo hist6rico implica una relacién con el espacio, la causalidad, y es “una de las dimensiones bdsicas de toda la arquitectura cognitiva del individuo”.? Desde el punto de vista “didactico”, la construccién de las nociones tempo- rales se encuentra presente en los disefios curriculares, tanto en el plantea- miento de objetivos como, en algunos casos, en las orientaciones metodolé- gicas o en la enunciaci6n de habilidades basicas a adquirir. En las clases de geografia también se trabaja con la nocién de temporali- dad. El mero concepto de espacio geografico conlleva esta nocion. Puede Ud. constatar en las secuencias de ensefianza esta afirmacién iden- NoTAS 1. Direccién de Curriculo, Secretaria de Educacién, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Documento de Trabajo N* 2 de Matematica, pag. 36. 2. Ibidem, pag. 37. Milton Santos, “Espacio y método”. En Geoeritica N° 65, pags. 5 y 6. 4. M, Carretero; J. 1. Pozo y M. Asensio, “La comprensién del tiempo hist6rico”. En M. Carretero; J. . Pozo y M. Asensio (comps.), La enseflanza de las Ciencias Sociales, pag. 115. 5. Ibidem, pag.112. 6. Ibid., pag. 106. 7. Ibidem. t tificando lo temporal en cada uno de los casos que se abordan. i i a 52| r PROPUESTA DE ENSENANZA N‘1 | ; Destinada a nifios de 9 2 11 afos Contenido conceptual a trabajar: Los riesgos naturales y su in- cidencia sobre las actividades humanas. Objetivos de ensefianza ee tirana Las actividades que proponemos a continuacién le permitiran docente tral ajar con sus alumnos los siguientes objetivos: «+ Reconocer en las situaciones de riesgo ambiental la variedad de causas que intervienen y sus efectos. que las medidas de prevencién frente fan segtin el grado de desarrollo de | TTT 4 a los riesgos * Comprender ambientales vari la sociedad. ‘ STEER (a Actualmente, la informacién sobre distintas cuestiones ambientales se ha- lla muy difundida por los medios masivos de comunicacién y constituye una preocupacién que los nifios llevan a la escuela. Los diarios y los noticieros de radio y televisién acercan informacién sobre las inundaciones y Iluvias torrenciales que castigan distintas zonas del plane- ta. En otros momentos, la atencién esta centrada en los huracanes que azo- tan reiteradamente la peninsula de Florida, o en los sismos en Nicaragua, Guatemala, México, Pert, Ecuador y Chile. Actividad Los alumnos formaran grupos de hasta cinco integrantes. Luego, trabajarén | | | con las siguientes consignas. Consigna Lean las siguientes noticias: -te . Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman ] Catdstrofe en el sudeste asiatico El terremoto mas devastador de los ultimos 40 afios en todo el mundo UN SISMO Y UNA CADENA DE MAREMOTOS DEJAN AL MENOS 12.300 MUERTOS EN ASIA El epicentro fue en la isla de Sumatra, en el norte de Indonesia, pero también arrasé en Sri Lanka, India, Tailandia y Malasia. Gran parte de las victimas son nifios. Hay ademas miles de desaparecidos. ! El sismo, que alcanzé 9 grados en la escala de Richter, esta entre los cinco més mortiferos de la historia y dejé un tendal de muertos [...], / olas de mas de 10 metros de altura inundaron vastas extensiones cos- \ El Instituto Geoldgico de EE.UU. situé el epicentro en el Océano Indi- Co, frente a la costa norte de Sumatra, a 10 kilémetros de profundidad. El efecto destructor del terremoto se multiplicé en el mar, donde las olas gigantes Ilegaron en cuestién de horas a las costas. En el camino destruyeron barcos de pescadores y de turistas. Hay también millares de desaparecidos y mas de un millén de afecta- dos por marejadas e inundaciones. Paises de todo el mundo comenza- ron a enviar ayuda. Vastas regiones quedaron sin electricidad ni comunicaciones, lo que obligé a suspender las tareas de rescate por algunas horas. Fuente: diario Clarin, 27 de diciembre de 2004.| ' i | : | | Los conceptos estructurantes en la ensefianza de la geografia Huracanes Las causas de la inusual ola que arrasa el Caribe y los EE.UU. NUNCA HUBO UNA SUCESION DE ESTOS FENOMENOS TAN POTENTES Y SEGUIDOS. DICEN QUE EL EFECTO INVERNADERO PROVOCADO POR LOS GASES DE LAS FABRICAS ES RESPONSABLE. Las aguas del Atlantico se volvieron una fabrica de furia. En las ulti- mas semanas generaron una oleada de huracanes que soplaron sobre las costas de EE.UU. y las islas del Caribe con una intensidad que los es- pecialistas aseguran que es, al menos, “Ilamativa". [...] La Unica condicién para que un centro de baja presién atmosférico atraiga a un determinado lugar de los océanos a la masa de aire que lo rodea, generando un remolino de tormentas, es que el agua que tiene abajo supere los 27 grados. [...] Por eso, la temperatura del agua incide en la furia del huracdn, que para merecer ser llamado asi, o tifn 0 ci- clén si surge en el Pacifico, debe superar los 118 kildmetros por hora en su desplazamiento. Con sus distintos nombres, estos vientos, que se esperan siempre en- tre junio y noviembre en las zonas subtropicales y tropicales, no eran tan frecuentes en décadas pasadas. En la respuesta a la pregunta de por qué se producen tantos intensos y seguidos sobrevuela un tema que, en la mesa de discusién de la poll- tica internacional, enfrenta a los paises: el cambio climatico. En el centro de la polémica esta el efecto invernadero que provoca que la temperatura del planeta Tierra, con continentes y aguas inclui- das, se eleve. “La hipétesis con la que se trabaja para explicar el cambio climatico es que la mayor acumulacién de energia en el sistema tiene que expresarse de algtin modo. Una de esas consecuencias es que los hu- racanes van a ser més intensos o més frecuentes”, dice Berajan (doctor en Ciencias Atmosféricas, cdtedra de Climatologia de la UBA). Fuente: diario Clarin, 20 de septiembre de 2004. 55 iHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Drama en el Caribe El gobierno haitiano lanzé un pedido de ayuda a la comunidad interna “Jeanne” deja mas de 700 muertos y 1.000 desaparecidos en Haiti EL HURACAN ARRASO LA ISLA. (COMENZARON A ENTERRAR A LAS VICTIMAS EN FOSAS COMUNES. Hay 167.000 PERSONAS SIN AGUA, LUZ NI ALIMENTOS. TEMEN QUE SURJAN EPIDEMIAS. El panorama se agrava sin cesar en Haiti tras el paso furioso del hura- can “Jeanne”. Al menos 710 personas murieron y la cifra no deja de au- mentar, [...] El tiempo empezé a mejorar después de las Iluvias torren- ciales, pero ahora el pais mas pobre de América enfrenta la amenaza de grandes epidemias. Varios paises, como Suiza, Alemania y EE.UU. se comprometieron a enviar ayuda econémica. Francia anuncié ademés el envio, desde la isla de Martinica, de unas cinco toneladas de materiales como tiendas de campaiia, purificadores de agua y medicamentos. Haiti, un pais con nueve millones de habitantes y con cifras de po- breza y desnutricién similares a las de las naciones mas castigadas de Africa, fue el mas afectado por la furia de “Jeanne”, que habia dejado mas de 20 muertos en RepUblica Dominicana, 9 en Bahamas y 2 en Puerto Rico. Fuente: diario Clarin, 22 de septiembre de 2004. 056: Los conceptos estructurantes en la ensefianza de la geografia Hay mas de cinco mil evacuados por las inundaciones en el Chaco AFECTAN A 200.000 POBLADORES DEL CENTRO-SUDOESTE DE LA PROVINCIA, Hay 12 PUEBLOS EN EMERGENCIA Y 300.000 HECTAREAS ANEGADAS CON CULTIVOS DE GIRASOL, SOJA Y ALGODON. SE PRONOSTICAN MAS LLUVIAS. La Clotilde es apenas uno de los doce pueblos ganados por las aguas de Ia lluvia que desde las primeras horas del sdbado se abatié sobre el centro chaquefio y que ya descargé 700 milimetros, casi la media anual, pero en 96 horas. La desesperaci6n se apoderé de los vecinos el lunes por la mafiana, cuan- do el agua ya habia hecho estragos en los sembrados y avanzaba inexora- blemente sobre la planta urbana. Fue entonces que se tomé la decision: entre un lado y otro de la ruta habia un desnivel de entre 60 y 80 centime- ‘ros. Si se rompfa el terraplén que opera como dique el nivel bajaria. No se pens6 més. Se corté el asfalto y ahora se trabaja para colocar un puente Bailey que el Ejército envia desde Goya, mientras fluye el agua. [...] Hasta el momento no se han debido lamentar muertos o heridos y se controla la situaci6n sanitaria. En los lugares afectados se desplaza un hospital mévil, mientras que en las escuelas, en las que el viernes Ultimo finalizaron las clases, estan alojadas numerosas familias. Fuente: diario Clarin, 9 de diciembre de 2004, A partir de la informaciénque brindan las noticias selecciona- das, respondan a las siguientes preguntas: * {Cudles son los problemas que se plantean? Consigna * 2Cual es el fenémeno natural que originé cada uno de los problemas? * Las causas son Gnicamente naturales o la sociedad partici- pa de alguna manera en los problemas? Fundamenten la respuesta. * @Por qué estos problemas son definidos como desastres 0 catastrofes? 57Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Actividad F Cada grupo expone lo que produjo en la primera actividad. Con la ayuda del docente se realiza una sintesis acerca de los problemas y el reconoci- miento de las distintas causas que intervienen en ellos. El docente anotaré en un afiche las definiciones o conceptualizaciones que los alumnos realicen en relacién con lo que entienden por “desastres” © “catastrofes”. A continuacién se propondré la siguiente actividad. Lean atentamente el siguiente texto y reelaboren su defi- nicién de desastre ambiental teniendo en cuenta lo que el texto plantea. Consigna de trabajo En su articulo “Las catastrofes no son tan naturales como parecen”, Hilda Herzer sefiala, con referencia a los llamados desastres naturales, que: “no se trata de un acontecimiento fisico sino de un proceso social, econémico y politico desencadenado por un fenémeno natural. Llamar- los ‘naturales’ es inapropiado, porque presupone que pueden existir con prescindencia de la sociedad y de las acciones de los hombres. [...] Siendo més precisos, se define como desastre aquella situacién deto- nada por un evento fisico que supera la capacidad material de sectores de la poblacién para absorber, amortiguar o evitar los efectos de dicho acontecimiento (produce un desbalance entre la demanda de accién y a capacidad para dar respuesta) y que por ende interrumpe la actividad socioeconémica de una comunidad y produce un cierto dafio directo e indirecto. La vulnerabilidad es un estado de ciertos grupos sociales que puede comprobarse; es consecuencia de un proceso de acumulacién de factores socio-econémicos, ambientales, habitacionales, sanitarios, nu- tricionales e incluso psico-sociales. Es la sumatoria de estos elementos la que conduce a la sociedad, o a partes de ella, a encontrarse en un esta- do de debilidad social, de incapacidad para absorber, amortiguar 0 mi- tigar cualquier evento que salga de los carriles habituales".* 058Los conceptos estructurantes en la ensefianza de la geografia Una vez que cada grupo reelaboré su definicién de desastre ambiental, el docente realiza una puesta en comin que permita llegar a una definicion conjunta de desastre ambiental. A continuaci6n, el maestro plantea a los alumnos analizar el problema de las Huvias torrenciales e inundaciones que afectaron a la pobla- cién del Litoral argentino en 1998. Para ello, los nifios, ademés de reco- nocer las distintas variables que participan en el problema elegido y que nos remiten a las dimensiones de anilisis de dicha realidad (social, politica, eco- némica, espacial, de las mentalidades), deberan comenzar a establecer rela- ciones entre las variables identificadas. Actividad EJ El docente comienza entregando a cada grupo un mapa como el siguiente y les propone su lectura para obtener informacién (ver pagina 60).© Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman LAS ZONAS WAS COMPROMETIDAS CérdoasLos conceptos estructurantes en la ensefianza de la geografia * Observar atentamente las referencias y mencionar dénde estan Consigna de trabajo —_'0calizadas las areas més afectadas y qué provincias abarcan. * Observar cémo esta organizado el espacio, ¢cudles son los ele- Mentos que nos permiten reconocer dicha organizacién? Men- cionen para ello los rios, el recorrido de las principales rutas, las ciudades que vinculan y dénde aparecen cortadas las rutas por el problema de las inundaciones. * Buscar un mapa fisico color de la Argentina, leer las referen- cias y reconocer las caracteristicas que tiene el relieve del rea afectada. Se realiza la puesta en comtin de la informacion obtenida por los distin- tos grupos. Asimismo, puede agregarse mas informacién sobre las caracte- risticas de la hidrografia y el clima del 4rea a fin de establecer vinculaciones entre estos aspectos y el relieve. Esto permitira a los alumnos comenzar a comprender que “la compleja re- lacién entre hidrésfera, atmdsfera, litdsfera y bidsfera -incluyendo las accio- nes de la sociedad sobre la naturaleza— pose un dinamismo permanente y previsible, dentro de ciertos limites” Por un lado, se definen comportamientos promedio, cerca de los cuales suele mantenerse la dinémica natural afio tras afio. Por el otro, se producen comportamientos extremos, que si bien forman parte de la dindmica misma, deben ser reconocidos como excepcionales. Estas situaciones excepcionales suelen constituir situaciones de riesgo para las personas que estan insta- ladas 0 produciendo en un determinado lugar. Actividad Lean atentamente los siguientes recortes periodisticos y reconozcan: * ¢Cudles son las causas que originan el problema? Tengan Consignas en cuenta la definicién de desastre ambiental elaborada en la actividad 2. * gCudles son los actores sociales involucrados en el proble- ma? gCémo participan? {Qué decisiones toman? ii... PROPUESTA DE ENSENANZA N°3 Destinada a nifios de 11a 13 afios Contenido conceptual a trabajar: Relacién sociedad-naturale- za. El circuito productivo del azticar. Objetivos de ensefianza Las actividades que proponemos a continuacién le permitiran al docente trabajar con sus alumnos los siguientes objetivos: a —————C. cabo en ca- da uno de los eslabones que integran el circuito productivo del aziicar. « Identificar los actores sociales que participan y las tecnologias que adoptan en los distintos eslabones del circuito productive. Establecer las vinculaciones espaciales necesarias para compren- der el circuito productive del azticar. El circuito productivo del azucar Los circuitos productivos regionales constituyen un instrumento valido pa- ra recortar el andlisis de la realidad social y pensar la organizacién del espa- cio regional como resultante de las acciones de los diferentes agentes eco- némicos que, desde dentro o fuera de la regién, y a partir de las relaciones que establecen entre si a lo largo del proceso productivo, van tomando de- cisiones que se plasman en la sociedad y en el territorio. Organizar el estudio del espacio regional a partir de algunos de los circui- tos productivos més significativos permite enriquecer el andlisis ya que a las preguntas tradicionales sobre: * {Qué se produce? * qDénde se produce? * {Cuanto se produce? 131 LCTHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Se incorporan otras como las siguientes: * (Cémo se organiza la produccién? i * @Quiénes realizan dicha produccién? :Qué caracteristicas poseen esos productores? * Qué relaciones establecen con otros agentes econémicos? * 2Quiénes toman las decisiones sobre qué producir, de qué manera? ¢Para qué mercados se produce? éDénde se realiza la industrializacién?, ¢por qué se realiza en esa area y no en otra? éQué funcién cumple el Estado en relacién con la produccién y con los productores? @Cudles son los problemas que se pueden identificar en el proceso pro- ductivo y en la regién? A partir de estas preguntas, las economias regionales pueden abordarse en su dindmica, articulando las diferentes actividades econémicas (prima- rias, secundarias, terciarias) que se desarrollan en ambitos urbanos 0 rura- les y prestando atenci6n a los problemas vinculades con el proceso produc- tivo y la poblacién (migraciones, desocupacién) y con la utilizacién de los re- cursos. 3 También favorecen la articulacién de diferentes escalas espaciales de and- lisis dado que los encadenamientos permiten recorrer desde los eslabones locales hasta los mercados mundiales. Nos proponemos desarrollar, como ejemplo de la metodologia de traba- jo propuesta, el circuito productivo del azuicar, debido a que: * sus eslabones primario y secundario se concentran notablemente en las Provincias de Tucuman, Salta y Jujuy, donde se arraigaron temprana- | mente; * permite identificar y analizar algunos problemas que’son comunes a cir- cuitos productivos de otras regiones del pais; * permite articular distintas escalas espaciales de anilisis, desde los esla- bones locales hasta los mercados mundiales y su incidencia. w 1327 Procedimientos y lenguajes. Actividad J Los alumnos formaran grupos de cuatro integrantes. Luego el docente les entrega a cada grupo un sobre con imagenes, fotos o dibujos similares a las que colocamos a continuacién. Fuente: “Cosecha amarga. Historias de vida y lucha de los uiltimos zafreros de Tucumédn”, Revista Clarin, pag. 62. Fotografia de Alejandra Lopez. 4 Fuente: "Cosecha amarga. Historias de vida y lucha de los diltimos zafreros de Tucuman", Revista Clarin, pg. 68. Fotografia de Alejandra Lopez. 133Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman < Fuente: Carlos Reboratti, La gente y sus lugares. Noroeste agricola, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1997, pags. 20-21. j Ingenio de Aguilares, provincia de . Tucuman. Fotografia de Héctor Cuifias. Fuente: Carlos Reboratti, La gente y sus lugares. Noroeste agricola, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1997, pag. 9. Canaveral. Fotografia de Julio Pantoja. >Procedimientos y lenguajes. < Fuente: Revista Viajamos a Jujuy y durante tres dias visitamos El Mundo de Ledesma. Planta industrial llegada de camiones. Fuente: Revista Viajamos a Jujuy y durante tres dias visitamos ‘El Mundo de Ledesma’, Sector de fraccionamiento de azticar en Paquetes de 1 kilo. 135Pe \ Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman 4 hehe {Ce ae oe DEL INGENIO Fuente: Revista Viajamos a Jujuy y durante tres dias visitamos ‘El Mundo a os Ribera steele, de Ledesma’. Vista Siigconrdeancar dechocalded conde fej lx marcat aérea de la planta Sesto! Efigrate inlenacs ere ener industrial Ledesma seer = 136oS Procedimientos y lenguajes... : 1. Ordenen (colocdndoles un numero) las siguientes im- Consigna genes de manera tal que se pueda identificar el recorrido que realiza la cafia de azucar hasta transformarse en az- car elaborado. 2. Observen las imagenes y describan brevemente qué ac- tividades se realizan en cada una de ellas. Durante la puesta en comun, cada grupo mostrara como ordenaron las distintas etapas del proceso productivo y cémo describieron las imagenes." Para sistematizar la informacion, el docente puede realizar un esquema como el siguiente: 1° Eslabon 2° Eslabon 3° Eslabon 4 Eslabon Es importante recordar que: “Entre los principales procesos productivos regionales de la Argentina se pueden mencionar: el algodsn, el arroz, el azticar, la fruticultura, la lana, la pesca, el poroto, el tabaco, la yerba mate, la vitivinicultura”. 2 Entendemos el concepto de proceso productivo regional como los en- cadenamientos que van desde la produccién primaria (primer eslabén), has- ta el consumo final (ltimo eslabén). Estos encadenamientos 0 circuitos son definidos como procesos productivos regionales debido a que uno o més es- labones caracterizan a un ambito territorial determinado. B7rrr eee a ©! Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Este ambito puede ser un departamento, una provincia, una regién. Sin embargo, hay que advertir que el proceso productivo escapa a los limites de una regi6n, ya que existen agentes situados fuera de ese Ambito, en otra re- gién 0 incluso fuera del pals. Los eslabones mas destacados son: * Eslabén primario (agricola-ganadero, minero). * Eslab6n industrial ( sucesivas transformaciones). * Eslabén comercial. * Eslab6n del consumo final (interno o externo). En cada eslabén, y en la relacién entre ellos, debemos prestar especial atencién a la participacién de los distintos actores sociales y agentes econé- micos, como, por ejemplo: los pequefios, medianos y grandes productores, los diferentes tipos de empresas industriales, los trabajadores asalariados, las empresas dedicadas a la comercializacion interna o externa, los consumi- dores, el Estado, con el rol que cumple en cada etapa del proceso (por ejem- plo, en la fijacién de precios pagados al productor primario, precios al con- sumidor, otorgamiento de créditos, fomento de las exportaciones, restric- cin 0 no al ingreso de productos extranjeros de igual tipo, etc.). En el momento de la realizacién del esquema, es conveniente revisar si los alumnos han podido reconocer las vinculaciones que existen entre los dis- tintos eslabones a través de las actividades comerciales. Informacién complementai Algunas caracteristicas generales de la cafia de azucar En este punto seguimos a Isidro Carlevari,3 quien en sus textos comenta que la cafia de azticar es una graminea perenne, muy exigente en tempera- tura y humedad. Su mejor desarrollo se da en areas tropicales htimedas, pe- ro se adapta también a zonas subtropicales, aunque generalmente con ren- 2 138Procedimientos y lenguajes... dimientos algo menores. El riesgo principal son las bajas temperaturas in- vernales y las heladas. Las condiciones éptimas se hallan entre los paralelos de 25 grados de lati- tud, a ambos lados del Ecuador. Los grandes espacios productores son el asia- tico y el latinoamericano. El primero comprende las areas azucareras de la In- dia, Indonesia (Java), China y Filipinas. El segundo abarca Cuba, Puerto Rico, Jamaica, Brasil, México, Colombia, Pert y la Argentina. También se produce en el sur de Estados Unidos y, en menor medida, en Africa y Australia. En el hemisferio norte, a las latitudes sefialadas para la cafia no se regis- tran heladas en todo el afio. En cambio, en nuestro pais, con esas latitudes, ‘© muy préximas, no encontramos lugares totalmente libres de heladas. Si las luvias de una zona no son suficientes o no estan bien distribuidas, es imprescindible el riego de los cafiaverales. Es una planta que florece, aproximadamente, a los 10 afios. En ese mo- mento la planta muere. Debe ser renovada antes de la floracion, ya que sus rendimientos decrecen después de algunos afios de plantada. En Argentina hay que renovar los cafiaverales cada cinco o seis afios. La reproduccién no se hace por semilla, sino enterrando trozos de tallo a lo largo de un surco. La cafia del primer afio se llama cafia planta y la de los siguientes, cafia soca. La plantacién de los trozos de cafia coincide con la época de corte. Esto varia segtin las zonas: en el Caribe o en Indonesia se hacen varias zafras al afio por la uniformidad de la temperatura; en cambio, en la Argentina se hace un solo corte. Cuando la cafia ha madurado se procede a su recoleccién o cosecha. Esta consiste en cortarla a ras del suelo, deshojarla y despuntarla. Muchas veces, para disminuir el trabajo, se prende fuego a la plantacién para quemar las hojas antes del corte. Este se hace en algunos casos a machete, pero tam- bign se han difundido las cosechadoras mecdnicas 0 semimecdnicas. Primero se corta donde ocurren heladas tempranas y, dentro de ellas, se comienza por las cafias socas més viejas. En la Argentina, por ejemplo, la co- secha se extiende entre mayo y noviembre y normalmente se inicia en plan- taciones tucumanas. 139 »= Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman La cafia debe ser rapidamente transportada al ingenio después de corta- da. El contenido de sacarosa (disacdrido que constituye el azticar de la ca- fia) disminuye desde el corte. Ademés, pasadas las 48 horas, la sacarosa se desdobla en monosacaridos (dextrosa y levulosa). Por esto, y por el gran vo- lumen de materia prima a desplazar en funcién de los rendimientos (9 a 15% de la cafia molida se convierte en azicar, segtin las areas), es necesario localizar los ingenios cerca de los cafiaverales. Continuamos con la secuencia. Una vez finalizado el esquema, el docente plantea a los alumnos que aho- ra comenzaran a analizar con mayor profundidad el eslabén agricola. Para ello tendran en cuenta quiénes son los productores, cémo y por qué se di- ferencian, qué caracteristicas tiene la produccién, cudl es su localizacién es- pacial, qué problemas se reconocen en esta primera etapa. Actividad FY Los alumnos formaran pequefios grupos. Luego trabajaran con las siguien- tes consignas: Lean atentamente el texto sobre las caracteristicas del esla- Consigna A 9 ben agricola,Procedimientos y lenguajes... a Materiales de trabajo El eslab6n agricola del circuito productivo del azucar En la Argentina, la produccién se localiza fundamentalmente en la region del Noroeste, provincias de Tucumén, Salta y Jujuy. No sdlo se desarrolla alli el eslabén agricola sino que continua en las distintas eta- Pas del proceso de industrializacién. Por ser un producto perecedero es necesario procesarlo en el ambito regional, iniciando su ciclo fuera de la region recién en la etapa de la comercializacién. A continuacién le brindamos los datos de la superficie implantada con cafia de aztcar para el total del pais y por provincia, correspon- dientes al afio 2002. Cafia de azucar Superficie implantada en hectdreas Total del pais 237.979,3 Corrientes 65,5 Chaco 188,4 Formosa 58,9 Jujuy 54.728,5 Misiones 3.197,2 Salta 5.722,4 Santa Fe 5.340,6 Tucuman 168.6778 Fuente: INDEC, Censo Nacional Agropecuario, 2002. Podemos reconocer tres estratos de productores segtin el tamajio de la explotacin. 141i ' i 4 Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Pequefios cafieros * Minifundistas (menos de 20 ha.) * No minifundistas (entre 20 y 50 ha.) Mediano cafieros (50 a 200 ha.) Grandes cafieros (mas de 200 ha.) En la provincia de Tucuman, mas del 50% de los productores de cafia poseen predios de una extensién de menos de 10 hectdreas. Los ingenios tucumanos fueron poco proclives a integrar la produccién agricola a la actividad industrial, es por ello que en esta provincia predo- mina la actividad agricola independiente, que vende su produccién a la industria. A partir de la década de los 90 crecié la presencia de grandes produc- tores que comenzaron a comprar fincas y gozan de mejores condicio- nes de negociacién frente a la industria, con la cual en algunos casos tratan de unirse. Este sector pose propiedades de entre 2000 a 9000 ha y su numero de integrantes no excede los veinte, con predios de alrededor de 2500 ha como dimensién media. Los sistemas que se emplean en la cosecha de la cafia dependen del tamajio de la finca. En las grandes explotaciones se utilizan sistemas semimecénicos y mecénicos de recoleccién que permiten obtener mayores rendimientos. Los pequefios productores (5-10 has) cosechan en forma manual, utili- zando por lo general miembros de! grupo familiar. Los medianos pro- ductores comenzaron a utilizar cosechadoras cortadoras, las cuales de una vez cortan, limpian y cargan la cafa. “El minifundista tucumano enfrenta una combinacién de problemas que le impiden obtener rendimientos satistactorios y por lo tanto pro- ducir a bajo costo unitario. Ellos son: 0 142Procedimientos y lenguajes... a) Tecnolégicos. Como consecuencia de la pequefia escala de los pre- dios, no pueden incorporar practicas de cultivo avanzadas que re- quieren mayor tecnologia. b) De transporte. Alta incidencia del transporte para las unidades pro- ductoras con sistema de cosecha manual mientras que las que po- seen sistema de cosecha semimecénica e integral recorren una dis- tancia menor, El mayor costo por flete que enfrenta el minifundis- ta se agrava por las pérdidas de sacarosa debido al tiempo transcu- rrido entre la cosecha de cafia y la elaboracidn del azucar. [...] ©) En Tucumén, actualmente, sdlo el 27% de la cafia esta suficiente- mente irrigada y esta drea corresponde a grandes productores. La pequefia produccién carece de recursos para incorporar esa mo- dalidad de oferta del recurso hidrico. [...] existe un inadecuado control de malezas particularmente en terrenos pequefios, pues no estan en condiciones de dar descanso a parte del drea de cul- tivo y de utilizar herbicidas especificos.”4 La calidad de la cafia que reciben los ingenios depende del conteni- do de sacarosa y éste tiene que ver con el tamafio y el grado de inver- sién en recursos mecénicos y tecnolégicos que posee la finca que la produce. Las condiciones de cultivo son responsables de estas diferen- cias en la calidad de la cafia. En Tucumén, “la produccién de cafia es Ilevada a cabo por los inge- nios (30% del total producido), por grandes cafieros de estructura fa- miliar ligados usualmente a los ingenios estructura familiar (otro 30%) y alrededor de 10.000 cafieros independientes (40%). Alrededor del 80% del total de carieros independientes son familias productoras con campos de no més de 20 hectéreas”.5 En Salta y Jujuy, la propiedad de la tierra esta concentrada. En Salta no hay minifundistas y en Jujuy el 27% del total de los productores lo son. En Salta, cuatro productores producen casi el 100% de la cafia en fincas de mas de 200 ha. 143© Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Las grandes innovaciones se observan con mayor fuerza en Salta y Jujuy, pero también en Tucumén. Junto a la profundizacién del proce- so de mecanizacién se han introducido nuevas variedades que posibi- i litaron incrementos de la produccién de materia prima por hectarea y | de contenido de sacarosa. Los productores con mayores posibilidades econémicas y grandes extensiones de tierra son los que pueden reali zar los cambios mencionados. “La productividad de los tres sistemas de recoleccién hasta ahora empleados en la zafra azucarera son los siguientes: * Con el sistema manual, cada operario recolecta un promedio de 1,5 toneladas de cafia por dia. * Con el sistema semimecénico, el rendimiento por operario es de 4 © 5 toneladas diarias. * Con la cosechadora integral, [...] cada maquina procesa 600 tone- ladas por dia”. Ademés de las marcadas diferencias en la cantidad de cafia recolec- tada por cada sistema de recoleccién, es necesario sefialar que aque- los que requieren mayores labores manuales tienen una serie de es- tacionamientos en distintas etapas de la cosecha y el transporte que son decisivas en las pérdidas de la calidad de la cafia de azuicar. Las nuevas cosechadoras permiten que la etapa industrial se inicie en forma inmediata a la recoleccion. La aplicacion de fertilizantes también varia con el tamafio de la ex- plotacin. Alrededor del 87% fertiliza con urea debido a la necesidad de recomponer nutrientes; mientras que el uso de herbicidas esté me- nos difundido, prevaleciendo el desmalezamiento en forma manual. . {tilizando la informacién anterior, realicen dos cuadros, Consigna . uno para caracterizar los productores de Tucumén y otro cuadro para los productores de Salta y Jujuy.Procedimientos y lenguajes.. gy En este punto es conveniente que el docente trabaje primero con el gru- po clase acerca de cémo se puede armar cada cuadro, de manera que que- den identificados los distintos tipos de productores (pequefios, medianos y grandes) y como seleccionar las variables que permitan diferenciarlos. La variable tamajio de la explotacién es la que nos permitird en primer lu- gar diferenciar los productores en tres tipos. La estructura organizativa y técnica de la produccién puede ser analizada a partir de las variables uso de mano de obra (familiar, asalariada) y uso de maquinaria agricola (bajo nivel de mecanizacién, buen nivel de mecanizacién y cosecha semimecanica, ele- vado nivel de mecanizacién y cosecha integral). Asimismo, para diferenciar las caracteristicas de las practicas agricolas que realiza cada tipo de productor se puede analizar si usa o no fertilizantes y si usa 0 no herbicidas. A modo de ejemplo incluimos el siguiente cuadro. Variables Tipos de productores de anilisis Pequefios Medianos Grandes 1. Tamafio dela explotacin 145 9Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman * Elaboren un grafico que represente la participacion de las Consignas a —_ . distintas provincias en el total de la superficie implantada con cafia de azticar en la Republica Argentina. * Desarrollen algunas conclusiones a partir de la lectura del grafico anterior. El eslabén indust Actividad EJ En forma individual, lean la informacion sobre el eslabon Consignas | . ae industrial que aparece en el siguiente texto. Observen dén- de se localizan los principales ingenios. Lean el cuadro: “Actividad en la Argentina. Parametros del sector azucarero argentino” y elaboren conclusiones con respecto a cada uno de los parametros comparados. a 146Procedimientos y lenguaje a Materiales de trabajo El procesamiento industrial de la cafia de azticar es llevado a cabo por 23 ingenios, de los cuales 15 se hallan en la provincia de Tucumén, cin- co en Salta y Jujuy y tres en el Litoral. gece SaSah RRAS, £3285 Segae BEasE 8G855 Sac la 28355 | f2ses §5255 veiw ai Fuente: Carlevari, |, La Argentina ‘94, pag. 337 147* Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J, Svarzman Se caracterizan porque poseen un desigual nivel de productividad tanto del rendimiento de la cafia de azticar molida como de la produc- cin azucarera en si misma, segtin el tamafio de los ingenios y las zonas del pais donde esos ingenios estan localizados. “Sobresale, asi, no solamente el conjunto de ingenios de mayor tama- fio, encabezados, en Tucumén, por los denominados Concepcion, La Providencia, Santa Rosa y Nufiorco. Pero, a /a vez, es en la zona del Norte, con los ingenios Ledesma y Rio Grande, donde se verifican los rendimientos mas elevados del pais. En este aspecto, los ingenios azu- careros tucumanos estén notoriamente rezagados en niveles de pro- ductividad en relacién con los de Jujuy-Salta.”7 Los ingenios que no poseen plantaciones propias compran la cafia di- rectamente a los cafieros o a las cooperativas. El mercado de la cafia se caracteriza por tener pocos compradores y muchos vendedores, es por esta raz6n que la industria posee mayor poder que los cafieros. Los pequefios cafieros estan sujetos a las con- diciones que les imponen los ingenios; por ejemplo, como y cuando debe ser vendida la cafia, controles de calidad y peso injustos o atra- so en los pagos. La incorporacién de tecnologia en la etapa industrial permite impor- tantes reducciones en los costos operativos de los ingenios. En la provincia de Tucumén, gran parte de los ingenios que no incor- poraron cambios operan equipos que son demasiado pequefios o muy antiguos. En Salta y Jujuy, los ingenios son menos vulnerables a las crisis pues sus costos de produccién son menores, tienen altos rendimientos, diver- sificacién (cereales, citricos y legumbres) ademas de elaboracién de ju- 90s, papel y alcohol. La produccién de alcohol constituye una diversifi- cacion importante, otro subproducto, es la fabricacién de papel, elabo- rado por dos fabricas: Ledesma (papel obra y offset) y Papel del Tucu- man (papel de diario). 0 148Procedimientos y lenguajes... ACTIVIDAD EN LA ARGENTINA. Parametros del sector azucarero argentino. Variaci6n porcentual 1990/1999. 1990 1999 Variacién % Superficie cultivada (Hectdreas) | 292.192,00 | 241.100,00 | - 17,48 Azticar TMVC (Toneladas 1.335.971,00 | 1.702.138,00 | + 27,40 Métricas Valor Crudo) Toneladas de cafia molida 12.519.754,00 | 16.004.697,00 | + 27,84 Toneladas de cafia / Héctarea 42,85 66,77 | + 55,82 % - Azticar TMVC / Toneladas 10,67 10,64 | - 0,0028 de cafia molida Azucar TMVC / Hectérea 4,57 710 | + 55,36 FueNre: www.centroazucarero.com.ar “El azicar La sacarosa es un producto que se obtiene en el reino vegetal median- te la combinacién del agua y la luz solar por medio de la clorofila (pig- mento verde que se encuentra en las hojas) a través del proceso de la fo- tosintesis. Unicamente las plantas de color verde pueden realizar este fe- némeno, por medio del cual se fija la energia solar y se la pone a dispo- sicién del hombre y los animales para su consumo. Las principales fuen- tes del reino vegetal para obtener sacarosa son: la cafia azucarera y la re- molacha. Proceso de elaboracién del azticar La cafia ingresa a los trapiches por una cinta conductora. Los trapiches estan constituidos por una sucesién de cinco o seis molinos en donde se comprime la cafia para extraerle el jugo azucarado. La fibra de la cana, llamada bagazo, es utilizada en su mayoria para la fabricacién de papel. 149 9pg__{12¢er geogratia en la escuela + S.Cordero y J. Svarzman £1 jugo azucarado es filtrado, sulfitado y encalado, para luego ser de- cantado en los clarificadores. El jugo clarificado es evaporado y luego cocinado a altas temperatu- ras, mediante vapor, formando la ‘masa cocida’ que contiene pequerios cristales de azuicar. Esta masa, previo paso por los cristalizadores, es centrifugada para se- parar los cristales de las mieles, que son enviadas a los calicantos como materia prima para la fabricacién de alcohol. Los cristales obtenidos en las centrifugas conforman el azucar crudo, el cual puede ser enviado a la refinerfa o destinado a exportacién. En la re- fineria el azuicar crudo es diluido en agua. Ese jarabe es filtrado, evapo- rado y centrifugado nuevamente, obteniéndose asi el azuicar blanco que, segun la intensidad de su proceso de refiltrado, puede ser ‘Comtn Tipo A’ 0 ‘Blanco Refinado’. El azticar blanco es secado y colacado en bolsas de 50 kg., o fracciona- do en paquetes de un kg. 0 en sachets.” a ESQUEMA DE FABRICACION Bagazo a Gbrica de | Tomesde Tacho De AZUCAR aoe papeloaenenia | ulfitacion Eveporaci6n cociriento 2 le 2 7a 1S Oisaieador CAliavERAL oS cools Peicarcrudo sere = ay z potas "1 7 Fl he Aj ose | [ Nagin we ain | = = Sachets E ai oe | 100 Cerna Panta neat ‘AZUCAR CRUDO = EXPORTACION SEeT euanta azucar exten ENVASATO ” Bo5350Iq Fuente: www.centroazucarero.com.ar/elazucar.htm 150Procedimientos y lenguajes... Actividad Los alumnos se dividen en pequefios grupos y trabajan con las siguientes consignas. a * Lean el siguiente texto sobre el eslabén comercial y orga- Consignas nicen dos esquemas teniendo en cuenta la informacion brindada. Uno de los esquemas debe sintetizar cémo funciona el sis- tema de maquila y el otro como se realiza la comerciali- zacién durante la etapa de desregulacién de la actividad. El docente deberé aclarar que los productores y los ingenios est4n en este caso localizados en la provincia de Tucumén, y que no se hallan inte- grados. EI objetivo principal de esta actividad es que los alumnos reconozcan los actores sociales que intervienen y las relaciones que se establecen en- tre ellos. Otra posibilidad es reemplazar la realizacién de los esquemas por una dra- matizacién que recupere cémo funciona el sistema de maquila y algunas de las formas de comercializacién que se realizan en nuestros dias. Gone Fundamenten cémo les parece que afectaria una fuerte cai- -onsigna . vn ig da en el precio del aziicar a los productores y a los empresa- rios duefios de los ingenios que no tienen produccién de ca- fia propia. 151“ Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Materiales de trabajo El eslab6n comercial entre Ja produccién agricola y el ingenio Durante la etapa en la que predominaba la “maquila”, la comerciali- zaci6n de la cafia en la provincia de Tucumédn se realizaba mayoritaria- mente a través de las cooperativas. En las provincias de Salta y Jujuy, la produccién cafiera y su procesamiento se encuentran integrados verti- calmente en empresas, por lo que la comercializacién propiamente di- cha slo tiene lugar para el producto final, el azticar, Hacia 1985 existian distintos conflictos, habia ingenios tucumanos en- deudados que amenazaban con cerrar; el Estado nacional acusaba a las empresas de usar los créditos para realizar inversiones en otras activida- des y los pequefios y medianos productores intentaban sobrevivir a la crisis. Frente a esta situacion, el Poder Ejecutivo Nacional sancioné el decre- to 1079, de junio de 1985, que, entre otras cosas, oficializaba la maquila. “Maquila es la porcién de grano, harina o aceite que corresponde al molinero por la molienda. Es el pago por el beneficio (transformacién industrial) de la materia prima. En el caso que estamos analizando, el ‘molinero’ es el ingenio, que recibe el 42,4% del azticar obtenida, mien- tras el cafiero recibe el 57,6% restante."8 | El objetivo del decreto era reducir las necesidades de dinero que te- nian los ingenios al comenzar la zafra y que los cafieros cobraran rapi- damente su materia prima recibiendo por ella azticar industrializada en lugar de dinero. El azucar que pasaba a manos del cafiero se intenté comercializar de la siguiente forma: primero, el gobierno nacional propuso la creacién de la Corporacién de Cafieros de Tucumén, que asumiria el rol de centrali- zar la gestion de los cafieros a la par que financiaria un fondo de recon- version y transformacién integral del proceso productivo local, pero es- ta iniciativa no prosperé debido a la oposicién de los ingenios. w 152Procedimientos y lenguajes..._ Después, se le adjudicé a la Direccién Nacional del Azticar (D.N.A.) el papel de ente comercializador. Su gestion fue caracterizada como inefi- ciente y no logré resolver los conflictos existentes. A partir del segundo afio de aplicacién del decreto de maquila, las cooperativas cafieras “asumieron un rol central en el proceso de comer- cializacién del azdcar, vendiendo el producto obtenido por cuenta de los cafieros asociados a las mismas, Este método permitia al productor agricola involucrarse en el negocio azucarero en forma directa, evitan- do la presencia de fraccionadores, intermediarios o el mismo ingenio en la realizacién del producto manufacturado en el mercado”.9 Veamos cémo funcionaba la maquila oficial: el productor, asociado a una de las cooperativas, entregaba su cupo (fijado en azticar) al inge- nio. En la practica el productor entregaba cafia y se estimaba su rendi- miento en azucar. Las cooperativas podian aconsejar a sus asociados a qué ingenio con- venia entregar la produccién, pero la decision final era del productor. EI ingenio se quedaba con el cupo del productor y le entregaba un certificado de garantia de propiedad del azucar. El productor endosaba el certificado a favor de la cooperativa que, luego, retiraba el azicar de los depésitos del ingenio y lo vendia, Finalmente, el cafiero recibiria el dinero correspondiente. La Direccién Nacional del Azicar establecia el cupo de produccién que podia entre- gar el cafiero y la cuota de azticar que podria vender la cooperativa o el ingenio. Sin embargo, no todos los productores ingresaban a la maquila oficial. Actualmente, sin desplazar la operacién de maquila, existen otras for- mas de vinculacién cafiero-ingenio, llevadas adelante tanto por los nue- vos adquirientes de ingenios como por algunos de los de mayor tama- fio ya existentes; su principal objetivo es la busqueda de eficiencia eco- némica. Estas modalidades son: “a) La constitucién de Unién Transitoria de Empresas, que integra los dos eslabones en un emprendimiento comtin, a partir del cual el ca- 153Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman fiero entrega sus tierras, a cambio de un arriendo y la cesién de ca- fia. El ingenio opera en el predio tanto a nivel del servicio de cultivo como en la cosecha. [...] b) La modalidad més interesante consiste en acuerdos a largo plazo (cinco afios), donde intervienen fundamentalmente grandes cafie- 0s, ya partir de los cuales se fijan normas para la entrega estable de cafia y se descuentan a los cafieros los servicios de transporte, que son provistos por los ingenios”.10 Estas nuevas formas de articulacion entre el eslabén agricola y el in- dustrial implican una mayor subordinacién del cafiero, en tanto que el n de cémo y cuanto producir. ingenio avanza en la decisi El decreto N° 2284, del 31-10-91, dictado durante la presidencia de Carlos Menem, impulsé la desregulacién de esta actividad, junto a mu- chas otras, terminando con la maquila oficial. El llamado Decreto de Desregulacién dispuso la reestructuracién o diso- lucién de varios entes reguladores que histéricamente habian ejercido controles sobre las producciones caracteristicas de varias economias regio- nales. Varios articulos se refieren a la agroindustria azucarera: por ejem- plo, se transfieren a la Secretaria de Industria y Comercio las funciones que la ley 19. 597, de 1972, asignaba a la Direccién Nacional del Azicar. Se liberan el cultivo, la cosecha, la industrializacion y comercializacién de la cafia de azticar y azticar en todo el territorio nacional y se deroga el decreto 1079, del 14-6-85, que oficializaba la maquila. Si bien el gobierno nacional sustenté este decreto en la necesidad de reducir el costo de la produccién argentina y promover la justicia social, en los hechos, sdlo los agentes més fuertes dentro del circuito producti- vo lograron ampliar sus grados de libertad. El proceso de desregulacién coincidié temporalmente con una fuerte caida del precio del azticar, que derivé en acentuadas deficiencias ope- rativas de los ingenios. Los quebrantos en la actividad industrial se tras- ladaron hacia atras en la cadena productiva, hacia los productores, es- pecialmente los mas pequefios. a 154IE SS-SSSSO Procedimientos y lenguajes... Actividad Ej * Reconocer, a partir de la lectura del siguiente texto, cud- Consignas les son los principales consumidores de azicar en el nivel nacional. * Leer los cuadros sobre exportaciones y reconocer los prin- cipales paises compradores en los dos afios citados. Sefia- lar las diferencias que existen entre los afios 2004 y 2003. * Leer los cuadros de importaciones y comparar los datos | con los valores de las exportaciones. Identificar a qué pal- ses les compramos azticar blanco y crudo. Materiales de trabajo El eslab6n del consumo final Consumo interno de Ia produccién nacional | Actualmente existen dos mercados. Por un lado estan las grandes em- LE Presas agroindustriales que elaboran leche o bebidas sin alcohol (San- Cor, La Serenisima, Coca Cola, Pepsi Cola) y que compran el producto a granel a través de la bolsa de 50 kilos. Por otro lado, se vende el azticar en paquete (fraccionada), destinada a los supermercados, los mayoristas més chicos y los autoservicios. Ademas existen dos tipos de mayoristas que también compran la bol- sa de 50 kilos. Unos compran la bolsa para revenderla en la industria, en aquellos sectores a los que los ingenios no Ilegan directamente. Los otros mayoristas compran la bolsa y hacen paquetes con marca propia. Este sector est4 desapareciendo en los ultimos afios, ya que los ingenios estan tratando de desplazarlos a través de los representantes, Algunos ingenios tienen representantes localizados en todo el territo- pe rio nacional, que comercializan el azucar cobrando una comisién del or- ES den del 0,8% hasta el 4%. La comisién esta determinada por el tipo de servicio que prestan, ya que algunos garantizan la cobranza, otros tie- { nen depésitos propios, etcétera. 155a Exportaciones e importaciones Hacer geografia en la escuela * 5.Cordero y J. Svarzman Arcentina. Exportaciones de azticar por afio calendat Afio 1989/2004 (Blancos y crudos -por pais de destino-) En toneladas (tn) y toneladas métricas valor crudo (TMVC)* 2003 Destino Blanco | Crudo | Total Total (tn) (tn) (tn) (Tuc) | Arabia Saudita 7 0 7 18 Benin 4.000 0 4.000 4.348 Brasil 1 0 1 iu Canada 66 23 88 94 Chile 46.460 i 46.462 50.502 Colombia 1.224 0 1224 1330 Estados Unidos 602 43.207 43.809 43.862 Francia 0 72 72 2 Ghana 31.046 0 31.046 33.746 Israel 23 oO 23 24 Italia 0 48 48 48 Nigeria 21.149 o | 21149 | 22.988 Paises Bajos 132 853 985 996 R.F Alemana 49 305 354 358 Reino Unido 0 110 110 110 Tunez 13.024 i) 13.024 14.157, Uruguay 4.633 1.700 6.333 6.736 Total 122.424 46.320 168.744 179.389 W156Procedimientos y lenguajes... 2004 Destino Blanco | Crudo | Total Total (tn) (tn) (tn) Tuvc Australia 40 40 40 Bélgica 25 25 25 Benin 10.000 10.000 10.870 Brasil 2 1 2 3 Canada 97 97 7 Chile 71.609 8 71.617 77.843 Croacia 7.000 7.000 7.609 Estados Unidos ° 39.024 39.024 39.024 Francia 165 165 165 Ghana 28.085 28.085 30.527 Guinea Ecuatorial 100 100 109 Israel 22 22 22 Italia 0 130 130 130 Japon 40 40 40 Liberia 3.000 3.000 3.261 Nueva Zelanda 50 50 50 Paises Bajos 447 4a7 4a7 Reino Unido 638 638 638 R. F Alemana 1.026 1.026 1.026 Rusia 22.000 22.000 22,000 Sierra Leona 11.000 11.000 11.956 Togo 4.000 4.000 4.348 Uruguay 15,333 15.333 16.666 Total 150.129 63.712 | 213.841 | 226.895 157: Hacer geografia en la escuela * 5.Cordero y J. Svarzman Arcentina: Importaciones de azucar por afio calendario “Ano 1992/2004 (Blancos y crudos -por pais de origen-)_ En toneladas (tn) y toneladas métricas valor crudo (TMVC)* 2004 Origets Blanco | Crudo | Total | Total (tn) (tn) (tn) (TMvc) Brasil 7.670 10 7.680 8.347 R. F. Alemana 2 0 ao 2 Taiwan 1 1 1 i Total 7.672 W 7.683 8.350 2003 u Origen Blanco | Crudo | Total | Total 1 (tn) (tn) (tn) (mvc) : Bolivia 0 400 400 400 Brasil 4.897 oO 4.897 5.322 China 0 2 2 2 R. F. Alemana 1 0 1 1 Total 4.898 402 5.300 5.725 Fuenré: www.sagpya.mecon.gov.ar " Actividad * Teniendo en cuenta el siguiente texto, busquen informa- Consignas * Identifiquen algunos de los problemas que presenta la ac- car del mundo, tividad en nuestro pais. cion sobre los cinco primeros productores de cajia de azu-Procedimientos y lenguajes... Materiales de trabajo Caracteristicas del mercado mundial del azicar EI azuicar consumido actualmente en el mundo proviene principal- mente de la cafia de azticar (70%) y de la remolacha azucarera (30%). “La India, Brasil, China y los EE.UU. son los principales productores de cafia de azticar en el mundo, mientras que los paises integrantes de la ex URSS y la Uni6n Europea son los mayores productores de azticar de remolacha. [...] Los EE.UU. y la Unién Europea son también tradi- cionales importadores de azticar, pese a que han aumentado constan- temente su produccién en las ultimas décadas, en gran medida debi- do a politicas proteccionistas. EI mercado del aztcar es altamente regulado en todo el mundo, ya que existen cuotas a las importaciones y subsidios de todo tipo para el logro de la autosuficiencia alimentaria de los paises altamente in- dustrializados.” "2 Este tipo de medidas tiene efectos sobre el comercio mundial del azu- car y sobre el desarrollo de la actividad en general. Ademés se han de- sarrollado sustitutos del azticar, como la fructosa de jarabe de maiz, muy utilizada en la produccién de gaseosas y alimentos procesados. Es- tas caracteristicas influyen para que la cotizacién internacional del azu- car sea muy fluctuante y finalmente afecte los ingresos de los producto- res cafieros ubicados en los paises periféricos, dado que esas oscilacio- nes en los precios son de muy dificil prevision. Por otra parte, el consumo de azticar aumenta con el incremento del nivel de vida hasta un cierto nivel en el que comienza a bajar. Esto se debe a la tendencia de las capas sociales de mayor ingreso a reempla- zar el azticar por edulcorantes artificiales. El promedio mundial de con- sumo de azucar es de 22,3 kg por habitante por afio. El de la Argentina es de 37 kg. 159© Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Actividad Es el momento de volver al punto de inicio y recordar el camino transitado. El docente recuperara lo realizado en la Actividad N° 1, donde se trabajé con las imagenes y lo que los alumnos sabian. Se confrontaran aquellas aproximaciones iniciales al tema con lo aprendido, y en forma conjunta se procuraré definir, a partir de la secuencia didactica desarrollada, el concep- to de circuito productivo regional. Los nifios lo haran desde sus aprendi- zajes, usando sus propios términos y saberes. Luego sera importante, ahora si, trabajar en grupos con el texto que presentamos mas adelante y que con- ceptualiza lo aprendido para llegar al concepto correcto. “Entendemos el concepto de proceso productivo regional como los en- cadenamientos que van desde la produccién primaria (primer eslabén), hasta el consumo final (ultimo eslabén). Estos encadenamientos o circui- tos son definidos como procesos productivos regionales debido a que uno o mas eslabones caracterizan a un mbito territorial determinado. Este Ambito puede ser un departamento, una provincia, una regién. Sin embargo, hay que advertir que el proceso productivo escapa a los limites de una regién, ya que existen agentes situados fuera de ese Ambito, en otra regién o incluso fuera del pais.” Actividad o El grupo grande se organizar en varios subgrupos. La préxima tarea consiste en que cada uno de dichos subgrupos trabaje durante cierto tiempo en el es- tudio de diferentes circuitos productivos regionales (la leche, la harina, el al- godén, el arroz, el porote, la carne, etc). Las consignas sern las siguientes. 160r Procedimientos y lenguajes... 4 Grupo A 1.A partir de lo aprendido con el circuito productivo del azucar, el grupo debera: a) buscar informacién sobre el circuito productivo de la leche. Recurrir a material que encontraran en la biblioteca, en los manuales, en Inter- net, ete.; b) organizar la informacién seguin cada uno de los eslabones del circuito; ©) identificar actores y conflictos existentes en él; d) preparar una exposicién grupal que seré presentada al grupo grande. En dicha presentaci6n, utilizar materiales graficos, mapas, cuadros, tex- tos y todo aquello que consideren pertinente para que sus compafieros comprendan mejor lo que desean transmitir. (Los grupos B, C, y D trabajaran con otros circuitos productivos.) Estas consignas podran trabajarse en clase o fuera de las horas de clase. En este caso, conviene asignar un tiempo adecuado para que los nifios se or- ganicen y realicen lo solicitado. En sucesivos encuentros, y mientras se van trabajando otros temas del programa, puede destinarse un breve tiempo para que el docente evacue dudas, sugiera bibliografia, los ayude a preparar la presentacién, los orien- te sobre qué paginas web pueden serles de utilidad 0 no, aborde problemas de integracién grupal, etcétera. nes finales Considera En esta propuesta hemos tratado de brindar informacién proveniente de distintas fuentes para que el docente pueda acceder a ellas si decide orga- nizar otros circuitos productivos. En este sentido, consideramos de suma uti- lidad la pagina de la Secretaria de Agricultura, Ganaderia, Pesca y Alimen- tacién de la Nacién. Finalmente, todos los textos sugeridos para las activida- des tienen la posibilidad de ser reelaborados por los docentes si lo conside- ran necesario. 161 »Hacer geografia en la escuela S.Cordero y J. Svarzman Notas 1. Para la lectura de imagenes remitimos a las consideraciones desarrolladas en el ca- pitulo “Procedimientos y lenguajes en la ensefianza de la geografia”. 2. Eltexto de Manzanal, M. y Rofman, A., Las economias regionales de la Argentina. Cri- sis y politicas de desarrollo, aporta informacién sobre cada uno de los procesos pro- ductivos mencionados. 3. L Carlevari, Geografia Econémica Mundial y Argentina y La Argentina 94, Estructura humana y econémica. 4, Alejandro Rofman, Las economias regionales a fines del siglo XX. Los circuitos del pe- tréleo, del carb6n y del aziicar, pags. 172-173. Ib,, pag. 175. Ib,, pag. 177. Ib, pags. 179-180, A. Villa; 0. Morina y V. Zenobi, Procesos productivos regionales, El circuito del azti- car: una historia no tan dulce, pag. 75. A. Rofman, ob. cit., pag. 182. 10. Ib., pag. 188 11. En esta pagina de la Secretaria de Agricultura, Ganaderfa, Pesca y Alimentacién de Ja Naci6n figura informacién para distintos afios. 12. A. Rofman, ob. cit., pag. 152. ena © w 162C | CapituLo 6 La tarea de planificar: del aula a la institucién, de Ia institucién al aula Como es sabido, mucho se ha escrito sobre el tema de la planificacién de la tarea diaria del docente. Abunda bibliograffa al respecto, la que, en gene- ral, aborda este recurrente problema de la practica desde una perspectiva amplia y general. No nos referiremos a las discusiones existentes al respecto. Aprovechare- mos, en cambio, algunas de las conclusiones alcanzadas por los especialistas. En especial, consideraremos aquellos aportes que, creemos, pueden ayudar al docente de Geografia y al personal directivo que debe acompafiar la tarea del maestro en la ensefianza de esta disciplina. En este sentido, entendemos como clave la labor de la conducci6n, quien ejerce un rol de liderazgo funda- mental tanto en la elaboracién de una propuesta curricular institucional co- mo en el asesoramiento y seguimiento de las acciones que cada docente em- prende a lo largo de cada afio. Es evidente, asi lo hemos vivido en nuestra experiencia profesional, que la planificaci6n es tema de tensiones en la labor escolar. Y estas tensiones no sdlo se dan entre los actores institucionales que par- ticipan en su confecci6n o control, sino en el interior mismo del propio autor del documento. Asi, permanentemente, surgen y resurgen las clasicas preguntas: gpara qué planificar?, gpara quién?, ,c6mo?, gcudndo?, gcon quién?, ;qué hacer antes de sentarse a planificar?, gy luego de haberlo hecho?, cy al final del ciclo lectivo? Otras preguntas, esta vez surgidas desde los cuerpos directivos y de supervi- si6n, apuntan a interrogarse acerca de cuestiones tales cémo: para qué soli- 168Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman citar la planificacion?, qué tipo o tipos de planificacion requerir?, ;cudndo hacerlo?, qué mirar en ella? Y la lista de interrogantes pueden seguir: jsirve la planificacion para antici- par dificultades, para prevenir o subsanar errores, para analizar cémo se lle- va a cabo el proceso de ensefianza o el de aprendizaje, para entender como se va a evaluar, cuando, qué, etc.? En todo caso, la planiificacién nos conduce directamente a algunas cuestio- nes clave del funcionamiento del aula y, en ditima instancia, del propio fun- cionamiento de la institucién. Decimos que nos conduce a cuestiones clave del funcionamiento del aula porque la planificacién, si se escribe, si se elabora, permite, sin duda, inferir lo que ocurre en el aula. Dificilmente alguien que se siente a pensar qué va a hacer con un grupo de alumnos y luego lo escriba, haga luego algo absoluta- mente diferente 0 contrario a lo que pensé y escribié. Es cierto que se pue- den modificar muchos aspectos de lo planeado, pero hay algunas cuestiones que son algo asi como el fundamento de la accién y que, a pesar de los cam- bios parciales o circunstanciales que se formulen, no se verdn alteradas 0 ra- dicalmente modificadas. Nos referimos, por ejemplo, al enfoque disciplinar 0 didéctico de ensefanza, a la manera de concebir el aprendizaje, a la manera de abordar la evaluaci6n de lo que se logré. Toda planificacién de aula refleja, sin lugar a dudas, el posicionamiento que tiene el docente frente a la tarea de ensefar la disciplina y ante la manera de concebir al alumno y a su aprendizaje. El proyecto curricular institucional Hablar de planificacién de aula es también hablar de planificacin institu- cional. En efecto, cada plan de trabajo individual de cada docente lleva a re- flexionar acerca de cuestiones clave del funcionamiento de la escuela en su conjunto: ,c6mo gestionamos lo curricular?, ;cémo acordamos pautas comu- nes de acci6n?, ,cémo organizamos un verdadero equipo de trabajo?, ,qué pasa con la seleccién, articulacién y secuencia de los contenidos?, etcétera.La tarea de planificar.. & a Consideramos fundamental pensar la tarea docente como una verdadera la- bor de equipo profesional. Y no se trata de una mera enunciaci6n de palabras vacias. En educacién solemos usar muchas palabras que se ponen de moda y que al poco tiempo van perdiendo entidad, real significaci6n y valor. Una de ellas es “el trabajo en equipo”, lo que, obviamente, no quiere decir sélo “integrarnos para llevarnos bien", “organizarnos en aspectos del funcionamiento institucio- nal”, etcétera. En ciencias sociales, hablar de equipo docente es ya hacer refe- rencia a un contenido de aprendizaje altamente significativo. Una institucién que muestre un trabajo sdlido de equipo profesional esté ya ensefiando un mo- delo de convivencia democrético, una manera de abordar las cuestiones acadé- micas 0 cotidianas, un modo de concebir la participaci6n y el compromiso. Dice Pérez Gémez: el concepto de proyecto educativo (se refiere a proyec- to institucional) es el mismo que el de proyecto curricular. Diferenciar éste del otro es algo asi como entender que lo curricular es lo que se refiere al con- junto de las materias a ensefiar, de contenidos disciplinares. El proyecto edu- cativo de la escuela, si se entiende como proyecto global e integral de cultu- ray educaci6n, es un proyecto curricular. Complementando esta idea, Ruth Harf se pregunta: qué tipo de informa- cién le acerca la planificacién a un directivo y cudles son las inferencias que esta informacién le permite realizar? Y responde: * "El grado de coherencia entre las acciones proyectadas por el docente y aquellas expuestas en los diversos niveles de especificacién de las intencio- nes educativas. * Las relaciones que se pueden establecer entre las propuestas del docente de un afto y las propuestas de otros docentes de la instituci6n, a fin de generar un entramado institucional coherente. * Las posibilidades reales de concreci6n de dichas propuestas, a partir de una mirada institucional sobre disposicién de recursos materiales y humanos, dis- tribucién de tiempos y espacios, adjudicacién de responsabilidades, etcétera. * La necesidad de colaborar con el docente en la previsién y el andlisis de po- sibles consecuencias y efectos de las acciones propuestas, tanto en lo referido a los aprendizajes de los alumnos, como a ta marcha global de la instituci6n. 165 ee= Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman * Todo lo especificamente vinculado con su rol de asesor, en una situacién educativa, como participante activo en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa, encarnada en este caso en la planificaci6n dulica; por ejemplo: la relaci6n entre los objetivos planteados y las metas generales del nivel, los criterios de seleccién de objetivos, contenidos y actividades, pues- tos de manifiesto en la planificaci6n, el grado de coherencia y explicitacin de las relaciones entre los diversos componentes, el nivel de apropiacin de los contenidos disciplinares por parte del docente, puesto de manifiesto en la selecci6n y organizaci6n planteada en la planificacién, qué se ense- fia y qué se aprende en el dmbito concreto de la clase, la contextualizacin de las intenciones educativas a partir de diagnésticos de situaci6n”’} Hablamos asf de un proyecto curricular en sentido amplio (el de la institu- ci6n en su conjunto) y de un proyecto curricular en sentido restringido (el de cada area de ensefianza que se trabaje en la escuela), que considera aspectos centrales tales como: articulacién y secuencia de contenidos, metodologias de ensefianza, etcétera. El proyecto curricular en sentido amplio supone establecer metas u objeti- vos amplios de tipo institucional, lo que implica, en primera instancia, un ca- bal conocimiento de la institucién y de sus actores (los logros alcanzados en aftos anteriores, los problemas a superar, las necesidades a solucionar, los re- cursos humanos y materiales con que se cuenta, etc.), el establecimiento de las metas u objetivos a alcanzar. Para su elaboracién hacen falta acuerdos acerca de la instituci6n en su conjunto, su finalidad, su raz6n de ser, los per- files de los alumnos egresados, las formas de acreditacién y promocién, las pautas de organizacién institucional que garanticen dichos aprendizajes, la ad istraci6n de los recursos humanos y materiales, etcétera. En sentido restringido, el proyecto curricular, en cambio, supone acuerdos acerca de * la vision acerca del area y su finalidad en la escuel: * la vision acerca de la ensefianza del area; * laseleccién, secuencia y articulaci6n de contenidos en los ciclos yenca- da afio;= La tarea de planificar.. & m * las formas de evaluacién; * el uso de los recursos; la propia manera de concebir la planificaci6n. “[...] la gestin curricular supone focalizar algunos de los aspectos incluidos en la gestién educativa y profundizarlos, ampliarlos, complejizarlos, comple- tarlos. Se trata en realidad de ‘poner una lupa’ sobre algunas cuestiones para agrandar la imagen, percibir los detalles con mayor nitidez y avanzar en algu- nas lineas de accién. Se trata de abordar, centralmente, los saberes vinculados en forma directa con la dimensi6n pedagégico-didactica. La que da cuenta de las tareas sustantivas de las instituciones, el enseftar y el aprender, es decir, aquellas actividades que nos permiten afirmar la especificidad de la escuela en términos del contrato Estado-sociedad-escuela.” ? Hay un alto acuerdo, entre los especialistas y los profesionales de la edu- caci6n, en que la elaboracién de las lineas centrales de acci6n institucional por parte de todos los actores involucrados en el proceso es una manera adecuada de pensar la escuela, Nadie puede discutir en la actualidad el va- lor de la participacién y la toma de decisiones en conjunto a la hora de deci- dir el plan de trabajo anual. Hay suficiente bibliograffa al respecto y no abun- daremos en ello. Afirmar que todo plan de trabajo debe elaborarse a partir de la discusion de los docentes, tanto de conduccién como de aula, en encuentros periédicos, y que aquel debe surgir por el consenso y acuerdo de todos, es algo sumamen- te escuchado y acerca de lo cual se ha reflexionado suficientemente. Sin em- bargo, a la hora de la practica, el problema evidencia serios inconvenientes. No es facil llevar a cabo esta tarea. Si, sabemos, es posible y necesario. Es fundamental que el cuerpo docente se retina a pensar en su propio pro- yecto curricular, Acordar enfoques, métodos, articulaciones, etc., es esencial para otorgar coherencia a la instituci6n educativa. Para ello, ser importante pensar en los tiempos y espacios institucionales para llevar a cabo esta tarea yen la necesaria capacitaci6n y actualizacién del personal. 167% Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Por otra parte, la planificaci6n de aula: “[...] es un producto institucional, ya que hace referencia a un quehacer edu- cativo que compromete a Ia instituci6n en su totalidad. Desde esta mirada ins- titucional, en la planificaci6n se puede analizar: * Si existe 0 no concordancia entre el diserio de su practica propuesto por el docente y los lineamientos institucionales, generales y particulares. * Si existe una secuencia dulica que se corresponda con ta secuencia institu- cional global: por ejemplo, si los contenidos abordados en una aula tienen © no correlacién con aquellos abordados en arios anteriores, 0 se van a abordar en aftos posteriores; 0, por ejemplo, el modo como son considera- das algunas salidas en cada aula, aun cuando la visita se realice en mas de un afto. La relaci6n puede analizarse sincrénica 0 diacrénicamente: no s6- lo la correspondencia a lo largo de los afios, sino también el grado de co- herencia entre las propuestas de los diversos aftos en una misma franja temporal, ya sea con los mismos grupos de edad o no. * Si apunta a la articulacién con el nivel anterior o posterior del sistema edu- cativo, en relacién con objetivos, contenidos y estrategias docentes”’’ El proyecto curricular en sentido restringido debe contemplar el anélisis y discusi6n y el logro de acuerdos acerca de: * El enfoque disciplinar y la finalidad de la ensefianza del area. * La organizacién de los contenidos a partir de ejes problematicos que per- mitan analizar y explicar el espacio social. * La necesidad de la ensefianza de los conceptos estructurantes del area y de una amplia diversidad de conceptos sociales como los de autoridad, gobierno, norma, Estado, nacién, dinero, crisis, circuito productivo, pro- duccién, consumo, etcétera. (Estos conceptos se construyen a lo largo de la escolaridad y se van haciendo mas complejos a medida que el nifio atraviesa los diversos afios y ciclos. En cada uno de los temas que se de- ben ensefiar aparecen de una u otra manera.) * El trabajo con los principios explicativos. * La ensefianza de contenidos procedimentales y actitudinales.* nw 168La tarea de planificar... * La metodologfa de ensefanza: el trabajo con las ideas previas de los alumnos, con situaciones motivantes, la construccion de aprendizajes significativos a través de conilictos cognitivos (es necesario crear situa- ciones que provoquen en el alumno un conflicto o una contradiccién en- tre su idea original y la concepcién cientifica), la ensefianza del método cientifico a través de estrategias para resolver problemas, etcétera. La planificacién de aula Seguimos aqui las interesantes reflexiones de Ruth Harf (presentadas en un articulo ya mencionado anteriormente).5 “{...] podemos definir a ta planificaci6n como el proceso mental que orienta la acci6n en una direcci6n determinada y que contempla los medios necesa- rios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a tra- vés de un disefio capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado”.§ Dice esta autora, al respecto, que la planificacién de aula: * “es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se expli- cita, mediante una diagramaci6n o disefo, al cual coméinmente, se denomi- na planificacién; * es una clase especial de planificaci6n, que se refiere a actividades pedago- gico-didécticas, lo cual determina cudles serdn sus componentes; * es entendida como un sistema; * debe realizarse desde concepciones afines al paradigma de la complejidad [es decir, que contemple los imprevistos, los emergentes, los problemas que puedan aparecer mientras se la instrumenta en el aula]; * es proceso que incluye la posibilidad y el lugar del error. La planificacin entendida como sucesi6n de borradores; 169 9| i | rs Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman * tiene un autor: el docente que la escribe, pero, simulténeamente, es un pro- ducto institucional, ya que hace referencia a un quehacer educativo que compromete a Ia instituci6n en su totalidad; * es un instrumento comunicativo; * es herramienta para la toma de decisiones del docente”.7 Ademés, nos habla del rol de los docentes y del equipo de conduccién con respecto a la planificacién, elaboracién, asesoramiento, seguimiento, etc., y de los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan en- tre ellos, segiin los condicionamientos que ofrece el Modelo Didactico que, ex- plicito o implicito, subyace. El Modelo Didactic no es permanente, fijo e in- mutable, sino que responde a concepciones teéricas, a politicas educativas definidas en contextos hist6ricos y geogrdficos particulares. Esta considera- cién explica que algunos de los componentes tengan en algunos momentos histéricos mayor o menor presencia en la planificaci6n. Abordaremos unas de estas cuestiones que queremos destacar: el concep- to de planificacién como un sistema. Harf nos dice: “Una de las preguntas cldsicas en el momento de planificar es: ‘gPor dénde empiezo?’ La respuesta, igualmente cldsica, es: ‘Por los objetivos, jnatural- mente’. Trataremos de cambiar, no la respuesta, sino la pregunta. En vez de ‘Por dén- de empiezo”, seria ‘;Por dénde entro?' Esta temeraria afirmacién podra co- menzar a tener sentido en la medida en que podamos comprender a la plani- ficacién como un sistema conformado por elementos y sus relaciones. Hablar de sistema implica, entre otras cosas, que la relacién entre los elementos no es secuencial ni unilineal. Este supuesto disefto de la concepci6n de planificaci6n como sistema sirve pa- ra comprender que a un sistema se puede ‘entrar’ por cualquiera de los ele- mentos que lo conforman, ya que una vez ‘dentro’ del sistema se irdn regis- trando y estableciendo las relaciones necesarias. En alguna ocasin puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces nos sucede, que una planificacién comienza a tomar cuerpo en nuestra 2 170La tarea de planificar.. & a cabeza a partir de la visién de algunos materiales de los cuales podemos dis- poner en el contexto geogrdfico concreto en el cual trabajaremos. En otros ca- sos, podra ser una propuesta de salida 0 paseo la que despierta nuestro inte- rés docente. Es en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues hemos ‘empezado’ por el recurso, o por la actividad, y no por los objeti- vos. Es interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que, en realidad, sf hemos comenzado por los objetivos, ya que la ‘mirada’ que hemos echado sobre los recursos o las actividades no es una mirada ingenua, sino que esta dirigida, determinada, condicionada, encauzada, por los objetivos del nivel del sistema educativo en el cual nos desempeftamos, los cuales son conocidos por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud, desde el momento del inicio de nuestra formacién en el profesorado, Lo que deseamos afirmar con esto es que siempre ‘empezamos’ por los obje- tivos, ya que ellos son algo ast como los ‘anteojos’ desde los cuales miramos los otros componentes didécticos, aun cuando ‘entremos'’ al sistema por algu- no de éstos. Es a partir de esta comprensién que se vistumbra con mayor claridad lo sos- tenido al principio acerca de ta doble dimensi6n de la planificaci6n: como proceso mental y como explicitacién escrita, producto de ese proceso” Crefmos conveniente transcribir completo este parrafo pues, a la hora de pensar una planificacién en Geografia, es seguro que nos pueda suceder mu- cho de lo que aqui nos dice la autora. En sintesis: “Concebimos a la planificaci6n de la ensefanza y el aprendizaje del aula como: * Un instrumento, una instancia que articula la teoria y la préctica. * Una hipotesis de trabajo a resignificar en el aula y en la institucién. * Un referente dindmico que orienta la evaluacién y el reajuste permanen- te de la ensefianza. * Un organizador del trabajo del aula e institucional, que permite la an- ticipacién reflexiva, creativa y comprometida del quehacer escolar. 1711 } E Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svareman * Un instrumento itil que otorga racionalidad a la préctica docente y evita tanteos initiles”.9 Nosotros agregamos: Un instrumento de comunicacién entre quien es el responsable del proce- so de ensefanza y * el personal de conduccién y supervision (que controla y asesora), * el alumno (que aprende), * el padre del alumno (que, como ciudadano, tiene el deber y el derecho de participar en la educacién de su hijo). Creemos que hay algunas responsabilidades con respecto a la tarea de planificar. Desde la conducci6n, es necesario que, ademas de la coordinacién en la ela- boracién del Proyecto Curricular Institucional (PCD, se tenga en cuenta la ne cesidad de * Una coordinacién adecuada en la biisqueda de consensos acerca de la fi- nalidad de la ensefianza del Area y su enfoque disciplinary didactico ast como en la biisqueda de consensos y acuerdos acerca de la seleccién, se- cuenciacién y articulacién entre ciclos y afios, de los contenidos de cien- cias sociales. * Una atenta lectura y andlisis adecuado de la planificacién de aula. * Una devolucién con comentarios al docente, autor de la Propuesta. * Un seguimiento del proyecto y la correspondiente evaluacién del proceso. * La evaluaci6n del producto y del plan de trabajo. * La coordinacién del anilisis referido a los logros y dificultades de los dife- rentes grupos de la institucién escolar, con vistas al PCI del aio préximo. En cuanto al docente a cargo directo de los nifios, es necesario que * Participe y tenga pleno conocimiento del PCI. a 172La tarea de planificar. * Realice una adecuada selecci6n de los contenidos de cada tema. * Tenga pleno conocimiento del grupo (saberes previos, historia escolar, caracteristicas socio-culturales, etc. * Seleccione ejes y actividades que respondan a cada uno de los ejes. * Disefie formas de seguimiento y evaluacion de los aprendizajes. Planificar en Geografia: una reflexién particular Durante mucho tiempo, contenido y método de ensefanza eran dos as- pectos que se entendian como independientes y separados entre si. Aun hoy, si pensamos en la formacién de nuestros futuros colegas, esta dicoto- mfa pervive en la manera de concebir planes de estudio y programas de en- sefianza. En realidad, a poco que lo reflexionemos, hay una relacién directa entre el modo en que concebimos la disciplina a ensefiar y la forma en que la ensefia- mos. Es claro que si pensamos a la Geografia como una disciplina en la que se trata de inventariar datos, lugares y caracteristicas de los territorios, nuestra metodologfa se centraré en la enumeracién y descripci6n de los espacios, tan- to sea el docente quien realice dicha descripcién o sea el propio alumno el que lleve a cabo la actividad. La ubicacion de los muebles del aula y la distri- bucién del tiempo de la clase se adecuardn a dicha propuesta. Los recursos seran acordes con ello y los roles, definidos claramente. Si, en cambio, cree- mos que se trata de una ciencia explicativa, en construccién, inacabada, se- guramente (y si mantenemos nuestra coherencia) propondremos clases dife- rentes, administraremos los tiempos de aprendizaje de otra forma, se dispon- dran los espacios de una manera determinada, los recursos y formas de eva- luacién también seran distintos al modelo anterior. Insistimos: al cambiar la manera de concebir las ciencias sociales, al enten- derlas como un saber en construccién, en constante desarrollo, y con el acen- to puesto en la comprensién y explicacién de las acciones de los hombres en tanto seres sociales, necesariamente ha de modificarse la manera de ensefiar- las, la forma de organizar y secuenciar sus contenidos, los tipos de saberes a 173Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman construir, los recursos a utilizar y las formas de evaluar los aprendizajes al- canzados. EI concepto de eje En varios capitulos de este trabajo hablamos del término “eje”. Es el mo- mento de definirlo. “@Qué es un eje articulador? Es un problema, una pregunta, una hipétesis, una cuestion que hay que resolver. Para su resoluci6n es necesario abrirlo en diversos aspectos que parcialmente van respondiendo a lo planteado por el eje. Puede ser muy abarcativo o integrar diversas unidades de trabajo, o mas acotado en tiempo y contenidos. El eje es articulador en la medida en que a su alrededor giran diversos ele- mentos que van aportando datos para su explicaci6n. Esta actividad de elec- cién de un eje facilita la seleccién, la jerarquizacién y el ordenamiento de los contenidos, asi como su integracion.” Es que, “El paso clave de esta metodologia y su rasgo mds caracteristico es tomar co- mo punto de partida cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de estudio que le intere- sen, estimulen su curiosidad, activen su motivaci6n y desencadenen un proce- so que desemboque en la construccién de nuevos conocimientos. Si se consi- gue esto -en definitiva, que el alumno asuma cuestiones como algo que le in- teresa investigar y conocer- puede decirse que el resto del proceso metodolé- gico funcionard por st solo”.1! Trabajar con ejes articuladores en la ensefianza de las cienci: s sociales implica: ¥Una manera de concebir el area. En tanto ciencias, las disciplinas que lo integran deben procurar, ademas del conocimiento de datos y hechos, la construccién de explicaciones ¢ interpretaciones acerca de éstos. a 174La tarea de planificar.. & P . / Una manera de organizar los contenidos a ensefiar. En torno aun eje se seleccionan y jerarquizan los diversos contenidos que integraran el plan de trabajo anual, Hablamos de ejes problemdticos y de ejes tematicos. Los primeros son aquellos que plantean un interrogante o cuestién a re- solver (por ejemplo: zpor qué se produce una inmigracién masiva de eu- ropeos hacia nuestro pais a fines del siglo XIX?). Un eje tematico, en cam- bio, se constituye en un organizador de contenidos (por ejemplo, la evo- lucién de los transportes o de la economia de una regién), alrededor de una cuesti6n abarcativa e integradora. ¥Una metodologia de ensenanza del area. Trabajar con los alumnos a partir de un eje, permite, ademas de la integracién de los saberes, proble- matizar las situaciones de aprendizaje, seleccionar adecuadamente recur- sos y estrategias, plantear actividades ricas y variadas, etcétera. La seleccién de los ejes “Vale la pena volver a recordar que se trata de recortes diddcticos especifica- mente escolares, que no son exactamente asimilables al conocimiento cientt- fico, ni al conocimiento cotidiano. Responden a los propésitos [...] del Grea de las ciencias sociales [...] [El recorte] se haré tanto en funci6n de los objetivos que se persiguen como desde la perspectiva de la realidad en estudio definida por las disciplinas que la analizan [...] Al definir un recorte, necesariamente se opta por trabajar con un conjunto de contenidos mientras otros quedan afuera,”¥2 “Considero que la seleccién de un eje tematico constituye uno de los instru- mentos adecuados para hacer frente al problema (la autora se refiere al pro- blema de la necesidad de seleccionar contenidos frente a la habitual exten- sin de los programas escolares]. El eje permite organizar distintos temas del curriculo de modo articulado y evita las presentaciones aisladas e inco- nexas. Pero para que esto sea asi, es necesario que el eje escogido tenga fuerza explicativa para todas las sociedades que nos proponemos estudiar. 135 wopg. 132" geogratia en la escuela « .Cordero y J. Svarzman Debe ser un eje que permita abordar cuestiones nodales de las mismas y desde el que se puedan analizar los distintos niveles de la realidad social y establecer relaciones. "13 Es decir. Seleccionar ejes facilita la tarea de seleccionar contenidos a la ho- ra de definir qué ensefiar a lo largo de un afo o de una unidad de trabajo. Es- ta selecci6n, elaborada a partir de criterios sustentados en la capacidad expli- cativa que el eje posea, debe permitir la articulacion de las diferentes dimen- siones de anilisis de lo social (social, politica, econémica, mental, espacial). Debe ademés, y entre otras cuestiones, generar una secuencia didactica que permita al nifio construir nuevos conceptos, resolver problemas y desaffos cognitivos, aprender diferentes procedimientos y técnicas propios de la inda- gacién acerca de lo social. Un ejemplo. Si se pretende trabajar con el tema de Comercio Internacional, tal vez este articulo periodistico (extraido del diario argentino La Nacién del sabado 11- 02-06) pueda servir para generar y elaborar un interesante eje de trabajo. = 176ft | La tarea de planificar. _ ELUSDA Hegé sin Por Pablo Adreani Para La Nacién Con muy pocos cambios y sin grandes sorpresas se conocié anteayer el infor- me de oferta y demanda mundial publi- cado por el Departamento de Agricultu- ra de los Estados Unidos (USDA, en sus siglas en inglés). La producci6n mundial de soja se es- tima ahora en 222,76 millones de tone- ladsa y sigue siendo récord histérico. No ha tenido cambios respecto del re- porte de diciembre el estimado de pro- duccién de soja estadounidense (84 mill /t); de Brasil (58,5 mill./t), y de la Argentina /40,5 mill./t). Por el lado de la demanda, China se mantiene como el primer importador de poroto de soja, con 27,5 mill/t, sobre un total de 66 mill,/t de comercio mun- dial. En el caso del aceite de soja, China es también el principal comprador del mundo con un total de 2,2 mill/t, que equivalen aun volumen de 12,5 mill,/t de poroto. En el total China es deman- dante de més de 40 mill/t de soja. Compras de la UE Veamos lo que sucede con la Unién Europea (UE), es importador de 15 mill./t, mientras que en el caso del pe- let de soja importa mas de 22 mill/t, equivalentes a 28 mill/t de poroto. En- tre poroto y harina la UE compra 43 miill/t base soja. Si se considera a Ch nay ala UE se aprecia que generan una demanda anual superior a los 83 mill. /t base soja entre poroto, aceite y pellets. De ahi la importancia que tienen para la Argentina. EI USDA sefialé, ademas que hay una caida del consumo mundial de 1 mill,/t, legando ahora a 213,73 mill/t. Los stocks finales: 53,83 mill/t son los mas altos de la altima década. grandes sorpresas © Se confirmé la cosecha mundial récord de soja. -- ‘A pesar de todo esto, Chicago cerré anteayer con tendencia alcista luego de conocido el informe del USDA. Esto es- tara indicando que es la demanda quien presiona los precios y no los ni- meros en el papel, sumado al sostenido avance de los fondos de inversién. La produccién de maiz se estima ahora en 683,76 mill/t (segunda cosecha ré cord), mientras que el consumo mundial se consolida por arriba de los 687 mill, el nivel més alto de la historia. En el infor- me se destaca el recorte de 1,3 mill/t en la produccién de maiz de la’ Argentina, ahora en 15,5 mill/t. Cabe recordar que el récord de la campafia anterior fue, segin los célculos de AgriPac, de 21 mill. En el resto de los paises productores, consumidores y exprotadores no ha ha- bido grandes cambios en sus volimenes de produccién. Podemos afirmar que los precios del maiz en la Argentina van a depender de dos factores: por un lado la Intencién de siembra y el potencial de produccién de la préxima cosecha de EE.UU.,y por otro lado, del impacto que la aftosa en los precios de la hacienda y en la conversion de maiz en carne. Este punto es muy importante pues tendremos mérgenes de conversion mu- cho ms ajustados y en muchos casos negativos, hecho que podria hacer dis- minuir la utilizacion de maiz para ali- mentaci6n animal. Este factor local tie- ne un lado potencialmente “bajista” pues habré una significativa caida de la demanda de maiz forrajero en el inte- rior, lo que provocara un aumento de la oferta de maiz para exportaci6n. En estos momentos el maiz estadoun dense en el FOB golfo de México se coti- za a USS 109, casi el mismo valor del maiz FOB puertos argentinos. Con este nivel de precio FOB la exportacién po- dria pagar hasta US$ 80. El autor es director de AgriPac Consultores (wwwagripac.com.ar) 17»Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman ; El eje de trabajo elegido, para aplicar con alumnos de 11 0 12 afios, puede ser el siguiente. La produccién mundial de soja: producci6n, distribucién y consumo 1 Contenidos a trabajar La produccién de soja: ubicacién y caracteristicas de las regiones y paises productores de soja. Ubicacién y caracteristicas de los paises consumidores de soja. Formas de organizacién de la produccién. Trans- ' porte. Proceso de industrializacion y envasado. El comercio mundial de soja. Comparacién con el comercio mundial de otros productos agricolas: trigo, maiz, etcétera. Ayer y hoy en la producci6n de soja. La Argentina y la produccién de soja. Actores intervinientes en el circuito productivo de la soja. Conflictos. Rol del Estado. Modificaciones espaciales generadas en nuestro pais y en otros a par- tir de la produccién de soja. El mercado de la soja: los consumidores y su forma de alimentacion se- giin las diferentes regiones del planeta. Tiempo estimado: un mes ‘También podriamos plantear el eje a modo de situaci6n problematica. Habi- da cuenta de que la Argentina no es un pais que hist6ricamente haya sido pro- ductor de soja, el eje podria haberse formulado de esta manera. a 178La tarea de planificar... ¢Por qué la Argentina se ha transformado en un importante productor mundial de soja? Contenidos a trabajar La producci6n de soja en la Argentina y en otros paises: ubicaci6n y ca- racteristicas de las regiones y paises productores de soja. Ubicacién y ca- racteristicas de los paises consumidores de soja. Formas de organizacién de la produccién. Transporte. Proceso de industrializacién y envasado. El comercio mundial de soja. Comparacién con la produccién agricola de nuestro pais en otras épo- cas. La parti tos agricolas: trigo, maiz, etcétera. Ayer y hoy en la produccién de soja. ipaci6n argentina en el comercio mundial de otros produc- Actores intervinientes en el circuito productivo de la soja. Conflictos. Rol del Estado nacional y de los estados provinciales. Modificaciones espaciales generadas en nuestro pais y en otros a par- tir de la produccién de soja. El mercado de la soja: los consumidores y su forma de alimentaci6n se- gin las diferentes regiones del planeta. La noticia, recurso interesante para iniciar la secuencia, puede ser trabaja- da una y otra vez a lo largo de la unidad. Se trataré, durante el desarrollo de las actividades, de tener siempre presente el eje seleccionado. Asi todos los trabajos que se realicen iran abarcando diferentes cuestiones que aquel permita. Es posible realizar actividades tales como: * Plantearse interrogantes sobre el tema. * Observar y analizar imagenes que muestren la forma de produccién de soja. 179Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman * Buscar informacién en libros o en Internet delimitando claramente aque- llo que se desea conocer. * Leer materiales diversos sobre el tema. + Analizar informacién estadistica sobre la produccién de soja. * Organizar la informacién que se encuentre y presentarla en forma de cua- dros 0 graficos. * Ubicar en el mapa diversas cuestiones. * Relacionar informacién de diferente tipo. * Etcétera. Tipos de contenidos Existe una interesante discusién acerca del valor de la clasificacién de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Entre los argu- mentos a favor, sabemos que la mencionada clasificacién obedecié a la nece- sidad de incluir de manera sistemitica distintos tipos de saberes que, en la tradicién educativa, estaban de alguna manera olvidados. Asi, en un ya clasi- co texto encontramos esta afirmacion: “Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como conte- nidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atenci6n sobre el hecho de que pueden y deben ser objeto de ensefanza y aprendizaje en la escuela [...] un intento de acabar con una cierta tradicion pedagégica que, de forma totalmente injustificada, excluye de la ensefanza sistemdtica un determinado tipo de formas y saberes culturales cuya importan- cia esta fuera de duda”.4 Sin embargo, la clasificacién puede presentar algunos problemas que es bueno mencionar. Como dice Flavia Terigi, es verdad que una separacién de este tipo puede producir: “[...] una disociaci6n excesiva entre los tipos de contenidos, especialmente en- tre los contenidos conceptuales y procedimentales, que lleva a presentar como procedimientos contenidos que encontrarfamos mds cercanos a los conceptua- = 180La tarea de planificar... les (por ejemplo, ‘registro de la informacién desde distintas fuentes sencillas’ no parece tener la misma categoria ni requerir el mismo compromiso concep- tual que ‘secuenciacién de los diferentes periodos del pasado nacional’)”.15 La misma autora nos dice: “Parece acertado buscar herramientas que garanti- cen la inclusion de contenidos habitualmente ausentes en el curriculo. El proble- ma es convertir lo que deberia ser una herramienta til para la vigilancia (pa- ra evitar exclusiones) en prescripci6n (los contenidos deben ensefiarse bajo es- ta distinci6n). Esto termina generando desvios del sentido original (por ejemplo, la reducci6n de la actividad mds especifica de un maestro como es el dar clase, en un procedimiento sin correlato conceptual, o la identificacién entre activida- des de ensefanza y contenidos procedimentales), fuerza a buscar contenidos donde no los hay (esto es, a presentar siempre y en todos los casos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales aun forzando las cosas), y proba- blemente disocie los modos caracteristicos de pensar y construir saber en una disciplina, de los campos conceptuales caracteristicos de la misma”.6 Hecha esta salvedad, diremos que, para el caso de las ciencias sociales, pensar las propuestas de ensefianza teniendo en cuenta, en el momento de la planificacién de lo que se ha de ensefiar, estos diferentes tipos de contenidos, * ayuda a armar una adecuada secuencia que evite omisiones y, fundamen- talmente; * colabora con la formacién del alumno en tanto un sujeto que pueda pen- ar “al modo en que lo hacen los cientificos”; * garantiza el desarrollo de actitudes criticas y reflexivas; * permite incluir niveles de conceptualizaci6n alcanzados a partir de ejer- cicios constructivos propios de la labor practica, del hacer, en estrecha relacién con el pensar. Si entendemos como contenido todo aquello que se ensefia y se aprende, recordemos entonces que los contenidos conceptuales pueden agruparse en hechos, datos y conceptos. Distinguimos los conceptos de los datos y hechos, entendiendo por ello la menci6n de acontecimientos, eventos o situaciones particulares. Se trata de informaciones de diverso valor, de diversa indole. 181Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman “Un rasgo caracteristico del aprendizaje de hechos 0 datos {...] es que, como con- secuencia del aprendizaje, el alumno debe hacer una copia més 0 menos literal 0 exacta de Ia informacién proporcionada y almacenaria en su memoria...” 17 Amodo de ejemplo. Si analizamos un mapa, encontraremos una enorme can- tidad de datos: nombres de rios, de ciudades, altura de alguna montaia, etc. Si observamos, con los chicos, fotografias de un espacio determinado, en- contraremos datos que indican formas de organizacién del territorio, activi- dades que se desarrollan, informacién sobre los elementos naturales del es- pacio, etcétera. Una noticia periodistica que nos hable de una inundacién puede, ademés de datos, hacer referencia a acciones o hechos que la sociedad que ocupa el es- pacio realiza en relaci6n con el problema. Un concepto, para decirlo de manera sumamente simple y clara, es una ge- neralizaci6n, una abstracci6n intelectual que permite ordenar la realidad pa- ra comprenderla. “Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado aun material o una informacién que se le presenta, es decir, cuando compren- de ese material, donde comprender seria equivalente, mas 0 menos, a tradu- cir algo a sus propias palabras.” 18 En nuestra vida cotidiana operamos con conceptos. Si hablamos, por ejem- plo, de pais, de barrio, de dinero, etc., es que sobre cada uno de ellos hemos elaborado un concepto, una manera de entenderlos, de concebirlos. Se trata, sin duda, de una abstracci6n intelectual, una generalidad, realizada a partir del trabajo con los datos particulares. Cuando, por ejemplo, en ciencias sociales utilizamos la palabra “institu- cin”, lo hacemos sabiendo que estamos haciendo referencia a una serie de elementos esenciales propios del concepto. Hay muchos conceptos a ensefiar en esta area a lo largo de la escolaridad que, de algtin modo, comienzan a trabajarse desde los primeros afios: norma, organizacién politica, gobierno, soberania, organizaci6n del territorio, circui- to productivo, comercio, consumo, densidad de poblacién, etcétera. = 182La tarea de planifica Como con los conceptos estructurantes, de los que hablamos en otro apar- tado, estos conceptos deberfan comenzar a trabajarse sistematicamente des- de los primeros afios de escolaridad para ir adquiriendo, a lo largo de los afios, diferentes niveles de complejidad. Como dijimos en el capitulo referido a procedimientos y lenguajes en la en- seftanza de la Geografia, un contenido es procedimental cuando, con él, se pro- cura la ensefianza (y el aprendizaje) de algo que hay que saber hacer. Los rasgos caracteristicos de todo procedimiento son: que se refieren a una actuaci6n, que no es una actuaci6n cualquiera, sino ordenada, que esta actua- cién se orienta hacia la consecucién de una meta. Ensefiar procedimientos implica que el alumno debe aprender a hacer algo de una manera més o menos pautada, mas o menos organizada. No se trata de memorizar los pasos a seguir. Se trata de aprender a hacer, haciendo... (como con lo conceptual, se trata de un aprendizaje que deberfa tratarse desde los primeros afios de escolaridad para ir, poco a poco, tomando conciencia de los actos que se van ejecutando al realizar el procedimiento, reflexionar acerca de cémo se hizo, cual fue el mejor camino, qué dificultades habria que const- derar otra vez que se realice la misma acci6n). En cuanto a lo actitudinal, sin lugar a dudas, nuestra area es un Ambito pri- vilegiado para la ensefianza de valores, actitudes y normas. Una de las principales metas que la ensefianza de las ciencias sociales pre- tende aleanzar es la construcci6n, por parte de los alumnos, de aquellos valo- res y actitudes que nuestra sociedad ha ido construyendo ao largo de un com- plejo proceso histérico, ha ido elaborando y aceptando como propias y vale- deras, Estamos pensando en los valores prescriptos en nuestra Constitucién y en las leyes, en las normas legitimamente construidas como producto de una sociedad basada en el funcionamiento democriatico de las instituciones. Las normas, las actitudes y los valores son contenidos a ensefiar, por lo tan- to deberian ser incluidos en el plan de ensefianza que el maestro elabore, es- tableciendo, para ellos, actividades que facilitan su practica. “El aprendizaje de las actitudes constituye un proceso, no un acto instanténeo, que exige de un aprendizaje previo de normas y reglas que rigen el sistema so- 183184 fe Hacer geografia en la escuela + S.Cordero y J. Svarzman cial. Ademds, este aprendizaje no se produce aisladamente, sino que el indivi- duo interacciona con otras personas dentro de uno o varios grupos. Hasta que el nifio es capaz de emitir sus propias valoraciones y juicios (morales 0 no) atraviesa por una serie de procesos de aprendizaje que vienen fundamental- mente impuestos desde el exterior, asi como por unas situaciones de interac- cién que van a condicionar sus futuras evaluaciones internas 0 actitudes.” '9 Nomas 1. Ruth Harf, “La planificacién, una duda constant 2. Margarita Poggi, Apuntes y aportes para la gestién curricular, pag. 8. 3. Ruth Harf, ob. cit,, pag. 97. 4, Alrespecto, diremos que "Una de las principales metas que la ensefanza de las cien- cias sociales pretende alcanzar es la de ta construcci6n, por parte de los alumnos, de aquellos valores y actitudes que nuestra sociedad, a to largo de un complejo proceso hist6rico, ha ido elaborando y aceptando como propias y valederas. {...] Las normas, las actitudes y los valores son contenidos a ensefar, por lo tanto, deberian ser inclui- dos en el plan de ensefanza que el maestro elabore, estableciendo, para ellos, acti- vidades que facilitan su practica, su reflexi6n y su evaluacién” (extraido de La escue- Jaa la que concurro, Svarzman y otros). . Ruth Hart, ob. cit., pag. 96 . Ib., pag. 96. Tbidem. 8. Ib., pag. 95. 9. Direccién General de Escuelas de la Provincia de Mendoza. En En la escuela N° 14, 10. A. M. Orradre de Lopez Picasso y J. Svarzman, ";Qué se ensefa y qué se aprende en historia?”. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Diddctica de las Ciencias Sociales |, pag. 221. 11. F Javier Merchan Iglesias y F. F. Garcia Pérez, “Una metodologfa basada en la idea de investigacion para la enseftanza de la historia”. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., ob. cit,, pag. 190. 12, Direccién de Curriculum del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Clencias So- ciales. Documento de Trabajo N° 4, pags. 4 y 5. 13. Mabel Scaltritti, “Un camino para seleccionar contenidos en el 2do. ciclo de la EGB". En revista Novedades Educativas N° 79. 14, César Coll y otr., Los contenidos en la Reforma, Ensefanza y aprendizaje de concep- tos, procedimientos y actitudes, pag. 16. 15, Flavia Terigi, “Sobre conceptos, procedimientos y valores”. Texto en mimeo de la Direccién de Planeamiento de la Secretaria de Educacién del Gobierno de la Ciu- dad de Buenos Alres, pag. 4. 16. Ib., pag. 6. 17. César Coll y otros, ob. cit., pag. 29. 18.Ib., pag. 40. 19. Ib., pag. 157,B PROPUESTA DE ENSENANZA N°4 Destinada a nifios de 6 a8 afios - | Contenido conceptual a trabajar: Los dmbitos sociales inmediatos. Objetivos de ensehanza Através del andlisis de una institucién conocida por los alumnos, se pretende que los nifios: * Se inicien en el andlisis de una instituci6n. n los diferentes aspectos que implican el conocimiento : gobierno, normas, organi « Observer de una instituc pacio, etcétera. izacion, uso del es- « Se indaguen acerca del rol que cumplen las instituciones en una sociedad. * Adquieran estrategias de observacion y registro. | ce SE ESE SSS Una salida al almacén So Miche en los primeros afios, con los mas chiquitos, el andlisis d los al sociales inmediatos. Asi, el recorrido por negocios grande hi cos, oficinas publicas, establecimientos relacionados con la salud, la er : cién o los servicios en general, son tomados como espacios signifcativos ae ra ser ensefiados. Su visita iencia vi : |, creemos, es una experiencia vital que es necesario saber aprove- char en todas sus posibilidade: : s. Por ello, hemos elegi , gido uno de los ambito: rat . recurrentemente visitados, intentando, en nuestra presentacién, sae of, Intent |, una com- plejizacién tal que permita visualizar todas las posibilidades educati dicho espacio ofrece. ae 185 9Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Un almacén, como tantos otros Ambitos sociales, puede ser analizado des- de distintas perspectivas. Se trata de un espacio donde se llevan a cabo transacciones comerciales insertas en un complejo circuito de produccién de bienes que ofrece un ser- vicio destinado a satisfacer las necesidades de la poblacién que a él asiste. Si nos adentramos en la dimensién econémica, hemos de observar los siguientes aspectos: En el almacén de ciudad * Se venden productos de origen animal, vegetal o mineral que llegan, en algunos casos, tal cual son extraidos (por ejemplo, los huevos; en al- gunos casos, semillas, como las arvejas o los garbanzos), siendo la Gni- ca diferencia el empaque en el que vienen. Otros productos, en cambio, son elaborados luego de un proceso de transformacion industrial (la manteca, el dulce, el vino, los fiambres, etc.). En ambos casos, para que el producto llegue al almacén, debe funcionar una serie de mecanismos donde participan personas: obreros, empleados, profesionales, trans- portistas, etcétera. En los diversos circuitos productivos de cada uno de los elementos que se venden habré patrones y personas que traba- jan por salario. Cada producto es extraido (a través de la cosecha, la re- coleccién, etc.) de la naturaleza (rama primaria) y luego transformado (rama secundaria del proceso productive) para luego ser transportado, comercializado y consumido (rama terciaria). * Hay un propietario y, muchas veces, empleados que perciben un sueldo por su trabajo. * Suele haber distintos objetos y herramientas elaborados luego de un proceso tecnoldgico (a veces simple, otras, sumamente complejo): cu- chillas, tijeras, heladeras, maquinas de cortar fiambre, etcétera. * Se realizan transacciones comerciales de diferente indole. El propieta- rio compra bienes a un precio y luego vende dichos productos a un pre- cio mayor (obteniendo una ganancia con la que afronta los gastos del negocio y satisface sus propias necesidades personales). Dichas transac- 0 186La tarea de planificar... ciones se realizan con dinero o con papeles y objetos que lo reempla- zan: cheques, tarjetas, etcétera. En todo almacén, en toda institucién de este tipo, hay aspectos que se vin- stra ro. Nos referimos a las culan con cuestiones de tipo politico y admi formas en que se gestiona, se ejecuta y se controla la tarea. Todo almacén: + Posee una forma de organizacién de la tarea: horarios, obligaciones de los que trabajan, normas internas, etcétera. * Se rige por una legislacién establecida por leyes nacionales, jurisdiccio- nales o locales. * Debe someterse a la justicia en caso de conflictos con los clientes, con los empleados, con los mayoristas, etcétera. Todo almacén posee, ademés, una organizacién espacial. En relacion con esta cuestién, intimamente relacionada con la “geografia” del almacén, sefialaremos lo siguiente: * Los bienes muebles estén ubicados de una determinada manera, lo que ha de permitir, seguramente, un mejor aprovechamiento del lugar. Asi, puede encontrarse una determinada manera de ubicar heladeras, es- tanterias, expositores, etcétera. * En cuanto a los objetos que se comercializan, también puede observar- se una determinada configuracién. Por ejemplo, los articulos de limpie- za se encuentran en lugares diferentes que los alimentos, hay objetos que pueden apoyarse en el piso y otros no, etcétera. * Hay una forma de circular en ese espacio, tanto para los que trabajan en él como para la clientela. Esa circulacién seguramente esta pensada con especial preocupacién por parte de quienes disefian el espacio, de modo de garantizar funcionalidad y adecuacién a los propésitos comer- ciales de la empresa. * Hay espacios “privados” (a los que no pueden acceder los compradores) y espacios comunes. 187 CSFr) ij H2cer geoaratia en a escuela + S.Cordero y 4. Svareman * Hay elementos de confort: iluminacion, calefaccién, refrigeracion, etcé- tera. * Hay carteles y sefiales diversas (si el almacén posee un espacio amplio, esto suele incrementarse). * Se pueden observar objetos o referencias a cuestiones de seguridad. Este espacio organizado presenta esta forma, pues acerca de él se han to- mado una serie de decisiones relacionadas con el desarrollo de las activida- des y la ubicaci6n de los objetos. Esas decisiones le han dado una particular configuracién que hubiese sido diferente si otras personas hubieran interve- nido en ello. La organizacién espacial ha dependido, de alguna manera, de dichas de- cisiones, de la dimensién del lugar, de los materiales con los que se ha cons- truido, del pasado y de los conflictos y soluciones que se fueron viviendo en él, etcétera. Por otro lado, todo almacén esta inserto en una compleja red de relacio- nes sociales. * Aélasisten personas de diferentes sectores sociales que poseen costum- bres y formas de vida diferentes. Se establecen relaciones diversas entre quienes asisten a él. * Los concurrentes tienen habitos y formas de vida particulares (se visten de determinada manera, usan el idioma de una forma particular, etc.). Hay vinculaciones con otras instituciones de la zona. Etcétera. Por Ultimo, y haciendo referencia a cuestiones de més alto nivel de abs- traccién, como en todo ambito social hay relaciones que se analizan desde una dimensién ideolégica. * Las costumbres y formas de vida de la gente que en él trabaja o asiste tienen que ver con sus creencias, opiniones, valores, etcétera. = 188Como todo ambito social, el almacén: * Posee un pasado. Este pasado puede ayudar a explicar muchos aspec- tos de su actual organizacién espacial, organizacional, social econé- mica. Este pasado suele quedar plasmado en objetos (en su arquitectu- ra, en cosas que se conservan y que no se usan o que atin son titiles) y testimonios escritos (libros de registros, contratos, etc.). * Es un potencial lugar de conflictos sociales: entre patrones y emplea- dos, entre empleados, con la clientela, con los proveedores, con otras instituciones del lugar, con el gobierno local, con quienes controlan sus actividades, etcétera. Como se puede ver, un almacén es un entramado de relaciones de com- pleja y dificultosa comprensién.' Como docentes, es fundamental que se co- nozca dicha complejidad, pues ello ha de permitir resignificar los contenidos a ensefiar, realizando recortes adecuados y selecciones apropiadas de los as- pectos que se han de trabajar con él. Sise lo utiliza adecuadamente, el almacén, como tantos otros ambitos, en tanto recurso didactico posee una riqueza enorme que no hay que desapro- vechar. Su empleo debe servir para “poner en funcionamiento” todos aque- : las dimensiones llos aspectos tedricos de los que hablaremos a continuaci de andlisis, las nociones de tiempo y espacio, el concepto de actor social, los principios explicativos, los diferentes tipos de contenidos, los conceptos de tema, contenido y recorte. Actividades jf Una secuencia de actividades posible con nifos de 6 0 7 afios Se trata de una presentacién esquematica a modo de posible guia de tra- bajo. De instrumentarse en el aula, ha de ser necesaria una adecuada con- textualizaci6n a las caracteristicas de los nifios, al lugar y a la institucién en la que se trabaja. 189 La tarea de planificar.. a5 Hacer geografia en la escuela * 5.Cordero y J. Svarzman Primer momento. La docente presenta imagenes y objetos que se comer- cializan en distinto tipo de negocios. Dichas imagenes muestran objetos muy diversos: desde productos alimenticios hasta articulos del hogar, telas, herramientas, etcétera. Les propone a los nifios que los agrupen seguin dén- de se vendan. Luego, con su ayuda, el grupo va identificando algunos de los negocios: los que venden herramientas, articulos del hogar, cosas para co- mer, para vestirse, etcétera. Cuando se refieran a negocios que venden productos alimenticios, se ob- servaré que éstos se comercializan en supermercados, en almacenes, etcéte- ra, Seguramente han de presentarse situaciones donde se converse dénde se venden las verduras, las frutas, las carnes. Segundo momento. La docente organiza una salida a un almacén. Previa- mente, ella misma realiz6 una visita al lugar, lo observé detenidamente y acordé con las personas que alli trabajan las actividades a desarrollar. Asi- mismo, organiz6 actividades pensadas para cuatro grupos de nifios, con cla- ras consignas de los trabajos a realizar en el lugar. Tercer momento. Forma los grupos. Les presenta la actividad a realizar al dia siguiente y lee los carteles que elaboré para cada uno de los grupos. Consignas GRUPO “A” HOY SALIMOS AL ALMACEN A INVESTIGAR COSAS NUEVAS. USTEDES TENDRAN LA SIGUIENTE MISION: HACER UN DIBUJO DONDE SE VEA QUE HAY EN LAS HELADERAS DEL ALMACEN Y QUE HAY EN LOS ESTANTES. LOS ADULTOS QUE LOS ACOMPANIEN TIENEN QUE SACAR FOTOS ACERCA DE COMO SE ORDENAN LAS COSAS EN LOS ESTANTES.La tarea de planificar... GRUPO “B” HOY SALIMOS AL ALMACEN A INVESTIGAR COSAS NUEVAS USTEDES TENDRAN LA SIGUIENTE MISION: HABLAR CON LA GENTE QUE TRABAJA EN EL ALMACEN Y AVERIGUAR QUE HACEN DESDE QUE LLEGAN HASTA QUE SE VAN. LOS ADULTOS QUE LOS ACOMPANIEN TIENEN QUE GRABAR LAS CONVERSACIONES. od GRUPO “C” HOY SALIMOS AL ALMACEN A INVESTIGAR COSAS NUEVAS. USTEDES TENDRAN LA SIGUIENTE MISION: HABLAR CON LA GENTE QUE COMPRA EN EL ALMACEN. LES PREGUNTARAN QUE COMPRAN, DESDE DONDE VIENEN, CUANTAS VECES AL DIA VIENEN Y OTRAS COSAS QUE SE LES OCURRAN. LOS ADULTOS QUE LOS ACOMPANIEN TIENEN QUE GRABAR LAS CONVERSACIONES. GRUPO “D” HOY SALIMOS AL ALMACEN A INVESTIGAR COSAS NUEVAS. USTEDES TENDRAN LA SIGUIENTE MISION: OBSERVAR TODAS LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS QUE HAY EN EL Y AVERIGUAR PARA QUE SE LAS USA. LOS ADULTOS QUE LOS ACOMPANEN TIENEN QUE SACAR FOTOS ACERCA DE TODO LO QUE VEAN DE ESTO. LRT ETT Sac er 191i | ® Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Cuarto momento. Se realiza la visita cumpliendo las consignas. Quinto momento. Al dia siguiente, se sientan segun los grupos y cuentan cémo les fue. Muestran las fotos y escuchan algunos momentos de cada gra- bacion. Sexto momento. En dias sucesivos, la docente retoma cada una de las con- signas y las vuelve a trabajar. Realiza con el material actividades diversas donde se integren diferentes dreas: se hacen carteles, dibujos, cuadros don- de ordenan imagenes, etcétera. Se extraen algunas conclusiones sencillas: * En el almacén se venden mayoritariamente productos envasados. * Trabajan personas. Un sefior es el duefio y otros son empleados. * Las cosas estan ordenadas: las botellas con las botellas, los dulces con los dulces, los fideos con los fideos, etcétera. * Hay muchas maquinas que sirven para distintas cosas: para cortar, para conservar los alimentos, para cortar el fiambre, etcétera. * La gente que compra lleva dinero que cambia por lo que compra. * Etcétera. El docente trata de organizar las ideas segtin dimensiones. Para ello, va guiando la puesta en comtin por temas y cuestiones tratando de comenzar por uno y luego pasar a otro. En los afiches o cuadros que se haga se procu- rar presentar la informacién ordenada. Séptimo momento. EI duefio del almacén nos visita. Le vamos a preguntar acerca de dos cosas: * Cuéntanos la historia de tu almacén. ‘+ Dinos cémo haces para tratar de que todo funcione bien. w 192La tarea de planificar... Esta actividad, en lo posible breve, puede enriquecerse con fotografias que se posea sobre dicho espacio en otra época. También puede mostrarse a los nifios alguna documentacién donde se vuelquen datos escritos. Se le pedira al visitante que cuente cémo hace para organizar a la gente, para ubicar los objetos, para tener todo limpio, etcétera. Octavo momento. Una mamé (0 un vecino) que compra en el almacén vie- ne al aula. Se desea saber por qué compra alli, desde cudndo; si todas las cosas las compra alli o va a distintos lugares y por qué; qué observa que funciona bien en ese negocio y qué habria que mejorar, etcétera. Esta actividad, preparada con anterioridad, puede ser grabada para ser luego vuelta a trabajar. Noveno momento. E| grupo organiza el espacio del aula y dramatiza un momento en el almacén. Esta actividad de cierre debe ser preparada con an- terioridad por el docente. Pueden usarse envases de diversos productos, imagenes, etcétera. Puede invitarse a las madres o a otro grupo de nifios a participar en ella. Se sacan fotos para luego volver sobre ellas y analizar lo que ocurrid. Como se observa, en nuestra propuesta quedan sin abordar un sinnume- ro de cuestiones. Esto es asi pues, como es posible advertir, seria imposible un trabajo con todas ellas. Necesariamente debemos realizar una seleccion adecuada que rescate los aspectos esenciales del tema. Nota 1. Acerca de este tema, el lector puede consultar, de José Svarzman y otros, La escue- la ala que concurro. 193 9| CapituLo 7 Apuntes para una metodologia renovada “La responsabilidad de resolver los problemas de ‘falta de motivaci6n e inte- rés’ no puede recaer sobre una metodologia ni sobre las espaldas del profe- sor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y en su so- luci6n deben intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales. Ahora bien, la curiosidad y las expectativas de aprendizaje pueden también, en alguna medida, ser suscitadas con ciertos planteamientos diddcticos.” | Nos parecié interesante partir de esta afirmacion de Merchan Iglesias y Gar- cia Pérez pues, seguramente, sea éste uno de los principales problemas de los que transitamos la experiencia de ensefiar geografia y procurar un aprendiza- je a partir de “la motivacién y el interés” de nuestros alumnos. Sin lugar a du- das, la realidad en la que viven los nifios de hoy y la multiplicidad de expe- riencias que cotidianamente tienen, en especial, en contacto con los medios masivos y los recursos informéticos hacen que, por un lado, la tarea del do- cente constituya un desaffo permanente; por otro, generan la necesidad del empleo de cada vez mas ricas y variadas estrategias y recursos. En este sen- tido, nuevamente la labor institucional y las decisiones politicas que se tomen en los més altos niveles del sistema educativo deberfan contribuir para garan- tizar en las aulas los medios necesarios. Entendemos que las clases de geograffa deben apoyarse en una rica y varia- da presencia de recursos de muy diferente indole y que permitan trabajar con todos los lenguajes que usa nuestra materia (ver el apartado referido a los lenguajes de la geografia). Sin embargo, no se trata s6lo de presentar recur- sos, de recorrer una amplia galeria de imagenes o videos. Se trata de seleccio- 195 »= Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman nar aquellos materiales que “colaboren” con la tarea del aula en cuanto a su potencialidad, no sélo para motivar e interesar, sino fundamentalmente para sugerir preguntas 0 presentar problemas, facilitar la bisqueda de informacién, confrontar opiniones y fundamentos, enriquecer la mirada sobre un caso. En lineas generales, hay acuerdos entre los teéricos de que toda metodolo- gia de ensefianza debe procurar * ‘Partir de las ideas previas de los alumnos. Son muy importantes en las ciencias sociales porque la mayoria de los conceptos que se manejan son ‘conceptos vulgares’ que no siempre tienen el mismo significado que ‘el con- cepto cientific + Asegurar la construccién de aprendizajes significativos, modificando los esquemas de conocimiento de los alumnos. La informacién, los materiales tienen que ‘decir algo’ a los alumnos, * Perseguir el cambio conceptual, ya que no se aprende la acumulacién de informacién. * Producir el cambio conceptual a través del conflicto cognitivo. Es necesa- rio crear situaciones que provoquen en el alumno un conflicto 0 una contra- diccion entre su idea original y la concepcién cientifica. * Interesar a los alumnos mediante situaciones motivantes. Hablamos acd de motivacién interna, la cual depende de las expectativas del alumno an- te una actividad y del propio esfuerzo para alcanzar una meta. * Ensefar el método cientifico a través de estrategias para resolver problemas. Los alumnos se apropian del conocimiento a través de un método que permi- te no solamente saber mas, sino explorar, descubrir y resolver problemas”2 El trabajo con las ideas previas Dijimos, en otra parte de nuestro trabajo, que las ideas previas con que nuestros alumnos acceden a cualquier contenido que ensefiamos actéan co- mo marco asimilador, como esquema conceptual, desde donde se apropian del nuevo saber.Apuntes para una metodologia renovada Sin embargo, como lo advierte Beatriz Aisenberg, no se trata s6lo de “inda- garlos”, de “traerlos a la mesa de trabajo”. Se trata, en cambio, de tener claro conocimiento de cuAl es el nuevo saber a construir y cuales son, entonces, los saberes previos a indagar. Hay una frecuente confusién en las practicas de au- la que consiste en realizar una primera aproximaci6n a los saberes que los alumnos poseen sin establecer luego una clara conexién con las actividades y contenidos que se van a trabajar efectivamente en el proceso de ensefianza. Habria como una disociaci6n entre ambos aspectos. “Pero la psicologia genética, si bien sostiene que los conocimientos previos desempefian un papel fundamental para la construccién del conocimiento, de ninguna manera los considera suficientes. [...] Tener en cuenta los conoci- mientos previos no implica trabajar s6lo con ellos ni dejar a un lado los con- tenidos por enseftar, Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.” Es necesario, entonces, “traer a la mesa de trabajo” los saberes e ideas que nuestros alumnos ya poseen sobre el contenido a ensefiar. Creemos que, para ello, es conveniente la realizacién de actividades que faciliten su “aparicién” de la manera mas amplia posible. Las dramatizaciones, los dibu- jos, los debates, el trabajo con materiales diversos suelen ser de mucha uti- lidad para ello. Es que los conocimientos previos suelen tener un cardcter implicito. Su enunciacion verbal, reiteradamente, esconde el verdadero saber que el alum- no posee al respecto. Hablamos de conceptos y no de datos. Se trata, enton- ces, de operar sobre los primeros. A los datos, basta recordarlos. Los concep- tos, en cambio, suponen una construcci6n més compleja. “Un rasgo muy relevante del conocimiento previo de los alumnos es su cardic- ter implicito frente a los conceptos explicitos de la ciencia. Ello condiciona la metodologia que puede utilizarse para estudiar los conocimientos previos 0 para tratarlos didécticamente en el aula, ya que aunque en algunos casos se identifican a través del lenguaje, las més de las veces se descubren implicitos en las actividades o predicciones de los alumnos, constituyendo teorias 0 | ideas ‘en acci6n’, que los alumnos no pueden verbalizar. De hecho, uno de los factores que hay que tener en cuenta para promover el aprendizaje escolar a 197 |oe ® Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman partir de los conocimientos previos serd fomentar, en primer lugar, la toma de conciencia en los alumnos con respecto a sus propias ideas, ya que solo ha- ciéndolas explicitas y siendo conscientes de elas, lograrén modificarlas."4 Sabemos que todo conocimiento es una construccién personal, es decir, ha sido elaborado de modo mas 0 menos espontaneo en interaccién cotidiana con el mundo. De hecho, muchos de ellos son previos a la instruccién y tie- nen su dominio natural de aplicacién en él entorno cotidiano del nifio. Ademés, los conocimientos de los alumnos son bastante estables y resisten- tes al cambio y buscan la utilidad mas que la “verdad”. Los mismos autores de la cita anterior se preguntan, también, acerca de c6- mo se originan estos saberes o concepciones que todos tenemos acerca del mundo. Nos hablan de tres formas en que se producen dichos conocimientos: “Concepciones espontaneas. Se forman en el intento de dar significado a las actividades cotidianas y se basan esencialmente en el uso de reglas de infe- rencia causal aplicados a datos recogidos ~en el caso del mundo natural- me- diante procesos sensoriales y perceptivos. Concepciones inducidas. El origen de estas concepciones no estaré tanto dentro del alumno como en su entorno social, de cuyas ideas se impregna el alumno. Concepciones analogicas. A pesar de la ubicuidad de las concepciones alter nativas, existen algunas reas de conocimiento con respecto a las cuales los alumnos carecen de ideas especificas, ya sea espontaneas 0 inducidas, por lo que, para poder comprenderlas, se ven obligados a activar, por analogia, una concepcién potencialmente ttil para dar significado a ese dominio” S Para completar esta caracterizaci6n, sirve esta enunciaci6n que hace Bea- triz Aisenberg: “Los niftos, para conocer los objetos del mundo social, realizan construccio- nes propias y originales. No reciben pasivamente la informacion de los adul- tos sobre los distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un traba- Jo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean interro- gantes y formulan hipétesis originales acerca de los objetos con los cuales in- teractéan. [...] = 198Apuntes para una metodologia renovada En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del su- jeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nifios construyen guardan estrecha relacién con el tipo de interacciones sociales que viven. No todos los nifios tienen el mismo tipo de interacciones. Todo nifio, ademds de sujeto psicolégico que aprende es, fundamentalmente, un sujeto social, perte- nece a un grupo social determinado. La particular inserci6n de los nifios en la realidad social marca el proceso de construcci6n de las nociones sociales C.J Los significados que otorgan los niftos a los objetos del mundo social respon- den a una l6gica determinada, por lo cual guardan coherencia entre si. No son significados ‘cualesquiera’ o aleatorios. [...] Las teorias infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepcio- nes de los adultos. Presentan, con respecto a éstas, ‘distorsiones’ y muchisi- mas ‘laguna: Para ser mas claros, veamos un ejemplo de cémo aparecen los saberes pre- vios de los alumnos y cémo evolucionan a lo largo de la escolaridad. Toma- mos las citas de un trabajo que refleja el estado de las investigaciones acerca de la construcci6n de las nociones econémicas en los nifios. Nos parecié in- teresante el ejemplo que presentamos, pues suele ser una tematica frecuente en nuestras aulas. “Los trabajos sobre contaminaci6n ambiental muestran que este tema es con- siderado por los alumnos de primaria y secundaria como el problema ambien- tal més preocupante de la actualidad. En este aspecto, es interesante destacar el trabajo de Brody (1991) sobre el propio concepto, las causas, las consecuen- cias y a actitud de los estudiantes hacia la contaminacién, realizado con alum- nos de enseftanza obligatoria. En dicho estudio se constata que, en un primer nivel, se considera contaminacién todo aquello que es molesto y ajeno al me- dio que puede percibirse facilmente por los sentidos: el humo, el mal olor, la suciedad. Posteriormente, en la adolescencia, se amplia dicho concepto a as- pectos no meramente visibles ni cercanos, como la contaminacién quimica 0 radiactiva. En relaci6n con las causas, en primer lugar se considera que perte- necen a una tipologia simple de efecto directo; mas tarde, en la escuela secun- 199 ee| i | © Hacer geografia en la escuela © S.Cordero y J. Svarzman daria, se mencionan aspectos relativos a la multicausalidad, provocada por la actividad econémica: la industria, el tréfico, etc., aludiendo a conceptos de in- dole econémica en su justificaci6n. Ast, por ejemplo, a mayor demanda de pro- ducci6n, se produciré més y ello acarrea un aumento en los niveles de conta- minacién. Igualmente, las consecuencias provocadas por esta plaga son enten- didas por los niftos, en un primer momento, en relaci6n con su inmediatez y su incidencia sobre las personas y algunos animales, mientras que en la adoles- cencia se Wega a comprender su cardcter general y mundial que perjudica al Conjunto de los seres vivos y cuyos efectos se muestran a largo plazo.”? En cuanto al medio ambiente: “El pensamiento de los alumnos sobre las relaciones ambientales se caracte- riza porque, en un primer momento, se basa en el conocimiento de los hechos y situaciones cercanas a su entorno y en la influencia que ejercen los medios de comunicacién sobre ellos. Ambas fuentes permiten construir teorias intuit vas estereotipadas que se aplican por igual sin matizar a multitud de situacio- nes; asi, por ejemplo, se entiende que si el humo produce contaminacién, cual- quier ‘humo’ seria perjudicial, aunque sea el vapor de agua. Las soluciones ambientales propuestas a estas edades imponen el uso de medidas drasticas de control de la contaminaci6n, ejecutadas, sobre todo, mediante el cierre de las empresas que produzcan humo, es decir, contaminaci6n. Elconocimiento de su entorno cercano le lleva a establecer relaciones simples en los hechos ambientales que observa, en un segundo nivel. De esta forma, ya es capaz de relacionar distintos tipos de contaminacién con las actividades humanas que la provocan, siempre que sus observaciones partan de su expe- riencia cotidiana (no slo entenderd que el humo contamina sino que existen otros tipos de contaminacién por s6lidos 0 liquidos, producto de vertidos do- mésticos 0 industriales). Los posicionamientos ambientales, por tanto, van gi- rando desde posturas inocentes y bucélicas hasta Posiciones mds racionalis- tas que le permiten proponer medidas anticontaminantes de tipo paliativo; co- mienza, de esta forma, a tener una confianza extrema en la utilizacién de fil- tros o dispositivos de depuraci6n, en la creencia ciega de que la ciencia y la tecnologia solucionaran todos los problemas que generan las actividades in- dustriales. = 200Apuntes para una metodologia renovada Por tiltimo, en un tercer nivel, el impacto ambiental es ya un hecho constata- do y preocupante en estas edades, donde se comienzan a perfilar las estre- chas relaciones existentes entre las actividades econémicas y ambientales. La aparicién de la multicausalidad permite comprender que la adopci6n de me- didas drésticas, representadas por el cierre de empresas para evitar la conta- minacin, provocaria efectos muy dafinos para la economia de una zona, co- ‘mo el paro y la emigraci6n. Son, por tanto, partidarios de adoptar medidas pa- liativas mediante el uso de filtros, asi como otras medidas alternativas como el reciclaje, la eliminacién de industrias peligrosas, en fin, la utilizacién de materias primas no contaminantes”8 Como se observa, estos avances en los estudios acerca de la construccién de las nociones sociales arroja luz sobre los problemas a abordar en el aula y en qué cuestiones es importante la intervencién del docente para producir un cambio conceptual significativo. El cambio conceptual y el conflicto cognitivo “Ast el ‘cambio conceptual’ no debe entenderse como un proceso de sustitu- ci6n de unos conocimientos por otros, sino mas bien como un proceso de evo- luci6n -que no es instanténeo sino que requiere tiempo- de las ideas de los alunos. El aprendizaje significativo es siempre el producto de la interaccién entre un conocimiento previo activado y una informacién nueva.” En este sentido, consideramos muy valioso el aporte que Gast6n Bachelard realizé sobre la evoluci6n del saber cientifico. Veamnos algunas de sus afirma- ciones mas importantes que se relacionan con nuestro tema. Dice este impor- tante pensador: “...] hay que plantear el problema del conocimiento cientifico en términos de | obstdculos. No se trata de considerar los obstéculos externos, como ta comple- jidad o la fugacidad de los fendmenos, ni de incriminar a la debilidad de los 201 » wie ——C—C‘(SNHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svareman sentidos o del espiritu humano: es en el acto mismo de conocer, intimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimien- tos y las confusiones. [...] En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espiritu mismo, obstaculiza a la espiritualizaci6n. {...] Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mu- tacién brusca que ha de contradecir a un pasado. La ciencia, tanto en su prin- cipio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opi- ni6n. Si en alguna cuestién particular debe legitimar la opinién, lo hace por razones distintas de las que fundamentan (a opini6n; de manera que ta opi- ni6n, de derecho, jamés tiene raz6n. La opinién piensa mal; no piensa; tradu- ce necesidades en conocimientos. {...] En efecto, las crisis del crecimiento del pensamiento implican una refundicién total del sistema del saber. Entonces ta cabeza bien hecha debe ser rehecha. De abt que toda cultura cientifica deba comenzar, como lo explicaremos am- pliamente, por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea més di- ficil: poner Ia cultura cientifica en estado de movilizacién permanente, reem- plazar el saber cerrado y estdtico por un conocimiento abierto y dindmico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razén mo- tivos para evolucionar’. 10 Sorprende realmente cémo un texto publicado en 1948 arroje tanta luz acer- ca de nuestra tarea como educadores, como ensefiantes de un saber cientifi- co que debe procurar reemplazar las concepciones “ingenuas” y esponténeas de nuestros alumnos por saberes que se aproximen cada vez més a lo que la ciencia ha Ilegado a descubrir, a demostrar. Las afirmaciones que hemos transcripto obligan a pensar, a tomar una cla- Ta postura sobre nuestro rol y sobre las acciones que debemos emprender co- tidianamente en nuestras clases. Vale la pena recordar: “Una experiencia cientifica es, pues, una experiencia que contradice a la experiencia comin” 11 wm 202Apuntes para una metodologia renovada x El trabajo en el aula Consideramos pertinente, a los efectos de un trabajo coherente con las afir- maciones hasta aqui vertidas, el empleo de estrategias y propuestas que con- templen el trabajo con casos, a partir de problemas, a partir de una metodo- logia basada en la investigacién o el trabajo por proyectos. Entendemos que estas estrategias de intervencién en el aula facilitan el trabajo con los saberes de los alumnos, el planteo de problemas que colaboren con los cambios con- ceptuales a realizar y desarrollen aprendizajes significativos. Veamos cada uno de ellos. La seleccion de casos “Entiendo que la seleccin de contenidos para la enserianza de una geografia explicativa debe realizarse desde el planteo de una situacién problemdtica existente en la realidad. Esta situacién problemdtica no necesariamente tiene que tener soluci6n (es mds, en general se trata de problemas abiertos). El planteo del problema sirve para perfilar los contornos del mismo. En él con- vergen miiltiples dimensiones que, a simple vista, aparecen todas ‘mezcla- das’, aunque en realidad se trata de una delicada combinaci6n que conviene separar analiticamente.” 12 El trabajo con casos supone la seleccién de una problematica existente en la realidad que permita un estudio con profundidad de algiin contenido a en- sefiar. El caso actéia como modelo que puede transferirse a otras situaciones similares. Se trataria de un “arquetipo”. “Los casos podrén referir a unidades de diferente magnitud en un tiempo y en un espacio delimitados: personas, familias, grupos sociales, una sociedad par- ticular, etc.; de acuerdo con la tematica que se esté tratando se verd la nece- sidad de seleccionar casos similares 0 contrastantes para facilitar la concep- tualizacién (por ejemplo, para analizar distintos efectos de ta innovacién tec- 203Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman nolégica, serd necesario abordar dos sociedades diferentes 0 dos grupos con- trastantes de una misma sociedad). Algunas veces, el caso es el eje de la uni- dad de enseftanza y otras puede ser un recurso para una actividad. Por ejem- plo, el caso del mercado del petréleo resulta especialmente rico para tratar las caracteristicas del comercio internacional y permite construir una unidad di- déctica (...] Comparar casos de diferentes formas de utilizacién del agua per- mite ejemplificar tecnologias que consumen o destruyen el recurso y las que (0 wtitizan de un modo sustentable.” ¥3 Seguramente, usted encontrar en las propuestas de aula relaciones estre- chas con este punto. El trabajo a partir de problemas {Qué es un problema? “Se entiende por problema toda situaci6n que lleve a los alumnos a poner en juego los conocimientos de los que disponen, pero que, a la vez, ofrece algiin tipo de dificultad que torna insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la biisqueda de soluciones en la que se producen nuevos conocimientos modifi- cando, enriqueciendo o rechazando los conocimientos anteriores. Estamos hablando de problemas que sirven para aprender. Esto es distinto de pensar los problemas s6lo como ocasién para aplicar algo ya aprendido. La resolucién de problemas juega un rol fundamental en el aprendizaje. Los problemas favorecen la construcci6n de nuevos aprendizajes y brindan oca- siones de empleo de los conocimientos anteriores. ”4 ‘La idea fundamental en la concepcién de lo que es un problema es que el alumno se enfrente a una variedad de situaciones en donde sea necesario analizar y evaluar diversas estrategias en las diferentes fases del problema. Es decir, en el entendimiento de algan plan de soluci6n y en la verificaci6n de la mn 204Apuntes para una metodologia renovada soluci6n y la béisqueda de conexiones, el estudiante usard diagramas, tablas, ejemplos y contraejemplos, asf como los ajustes necesarios para avanzar o re- solver problemas. En esta perspectiva, la palabra incluye situaciones en donde se identifique el aprendizaje de determinado contenido. En otras, el estudiante formula proble- mas a partir de alguna informaci6n especifica que puede ser dada 0 que el es- tudiante deba consultar. Es importante tener en cuenta que existen problemas que pueden resolverse en poco tiempo, otros que requieren més andlisis y discusi6n y, por lo tanto, un periodo més largo para determinar la soluci6n.” '5 Los textos que anteceden, extrafdos de documentos destinados a pensar la ensefianza de la matemitica, sirven para definir un concepto central en el abordaje metodolégico de nuestra materia. Creemos importante considerar los problemas como el eje del quehacer en el aula, pero los problemas en el sentido que definen las citas. Es decir, situaciones que planteen desaffos cog- nitivos a los alumnos, que planteen conflictos a los conceptos que poseen, a sus explicaciones e hipétesis interpretativas de la realidad que se ha de con- siderar como tema de ensefianza. No son meros ejercicios a resolver. “[...] un ejercicio seria una tarea para cuya realizaci6n se han de seguir unos pasos bien establecidos y delimitados y que, por consiguiente, uno llega de for ma mecdnica 0 automdtica. Asi, por ejemplo, considerariamos ejercicios ta realizaci6n de un eje cronol6gico o de una pirdmide de poblaci6n a partir de los datos de una tabla; {...] el trazado del perfil topografico entre dos puntos de un mapa, etcétera. Tales tareas pueden ser més 0 menos dificiles en fun- ci6n de los datos manejados y, por supuesto, ser ejecutadas con mayor o me- nor rigor y perfecci6n."16 Un problema, en cambio, implica poner en juego saberes mas complejos pa- ra resolver situaciones que tal vez no tengan una sola manera de resoluci6n. “La distincién entre problemas y ejercicios, pese a su aparente claridad, exi- ge hacer una importante matizaci6n: aun cuando existan diferencias notables 205 » eee"Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman en la naturaleza de uno y otro tipo de tarea (unas més abiertas o discutibles que otras), no es menos cierto que esas tareas pueden ser mas 0 menos pro- blematicas en funci6n del conocimiento y experiencia de quien las afronta; ast, a un alumno con poca experiencia le puede resultar un verdadero proble- ma la simple elaboracién de un eje cronolégico sencillo, mientras que, por el contrario, un especialista en geografia dard en seguida, con rapidez y aparen- te automatismo, varias alternativas para el emplazamiento de nuestra gasoli- nera. Por consiguiente, podemos decir que la distincién entre ejercicios y pro- blemas es, en buena medida, una cuestion de grado y dependiente de los co- nocimientos y experiencia del sujeto.” 17 Siguiendo al mismo autor, diremos que hay una diferencia importante entre un problema real, es decir, una situacién problematica en un contexto real sus- ceptible 0 no de ser abordada por especialistas, y una “actividad problema”, 0 sea, una “larea 0 actividad de ensefianza que se propone como cuestion o pro- blema que han de resolver los alunos’. Es decir, es necesario distinguir los problemas existentes en la vida real de Jos que se levan al aula como actividad de aprendizaje. embargo, creemos que en muchos casos, aunque no en todos, los primeros pueden ser transfor- ‘mados en una experiencia educativa, en la medida que sean un recurso valio- so para el proceso de ensefianza de un contenido planificado Para el aio en curso. “Los problemas diddcticos buscan fundamentalmente constituir un desafio pa- ra la comprensin y el aprendizaje de los alumnos.”18 “Lo importante es, como ya dijimos, que tales problemas demanden del alum- no una actividad creativa y exploratoria."19 El trabajo con problemas supone la ensefianza y el aprendizaje de los pro- cedimientos propios del quehacer del ge6grafo. (Ver el apartado “Procedi- mientos y Lenguajes...”) = 206Apuntes para una metodologia renovada EI trabajo basado en la investigacién Un adecuado trabajo a partir de problemas puede conducirnos a valiosas experiencias educativas orientadas a transitar la metodologia propia del in- vestigador. Es bueno aclarar en este punto que: “Ast, aunque investigaci6n cientifica e ‘investigacién cotidiana’ son, sin duda, diferentes en cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarcados en contextos muy distintos (los marcos y las teorias cientificas frente a los con- textos cotidianos), sin embargo, tanto desde la epistemologia como desde ta psicologia podrian establecerse pautas comunes y dindmicas similares en cuanto a la construccién y evolucién de los conceptos. Por otra parte, la idea de investigaci6n presenta otras caracteristicas que la hacen especialmente titil para ser idea basica orientadora de una metodolo- gia. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un sistema en el que de continuo se estén planteando y resolviendo diversidad de situaciones), la investigaci6n funciona, de hecho, como guia del alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones problemdticas, situaciones que movilizan las es- tructuras cognitivas del sujeto y los esquemas compartidos por el grupo de alumnos -no habria que olvidar que el conocimiento en el aula se construye ‘de forma compartida’-, y lo ayuda, asimismo, a buscar vias de solucién que le permitan adaptarse a este sistema”.20 Los citados autores enumeran los momentos que una metodologia basada en la investigacién deberfan tener: * “Partir de problemas y trabajar con ellos. * Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en juego a lo largo del proceso. * Trabajar con nuevas informaciones que propicien la construccién de nue- vos aprendizajes.?! * Establecer conclusiones y conectar con nuevos planteamientos de trabajo.2 * Presentar los resultados, comunicar lo aprendido y abrir nuevas expectati- vas de conocimiento”.23 207 »Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Sin dudas, esta forma de trabajo retine una serie de ventajas que considera- mos altamente valiosas. Ellos integran convenientemente teoria y practica y predisponen a los alumnos y a los grupos a una labor cooperativa y solidaria. Veamos ahora otra forma de trabajo que puede estar intimamente relacio- nada con la metodologia basada en la investigaci6n. El trabajo por proyectos Una de las formas de trabajo que creemos altamente conveniente para el aula, acorde con el enfoque metodol6gico que propiciamos, es el de la plani- ficaci6n y realizaci6n de proyectos cooperativos. Creemos conveniente recor- dar algunos conceptos y formas de actuar en relacién con esta forma de inter- : venci6n didactica. Es importante recordar que un proyecto es un conjunto de acciones que un grupo emprende para solucionar un problema, para satisfacer una necesidad practica o intelectual, para alcanzar un objetivo material o cognitivo deseado. Todo proyecto tiene pautas definidas que le dan caracteristica de proyecto. Debe, entre otras cosas: * ser consensuado por todos los integrantes del grupo que lo ha de llevar acabo, * ser cooperativo y con una clara distribucién de las tareas, * poseer un objetivo claro y preciso, alcanzable, posible de concretar, * prever tiempos, recursos materiales y humanos a emplear, acciones a de- sarrollar, formas de evaluar, * ser evaluado permanentemente. Es fundamental que todo proyecto que se emprenda en un aula apunte ala ensefianza y el aprendizaje de contenidos establecidos en el documento curri- cular vigente. = 208 a aApuntes para una metodologia renovada “La condicién previa al iniciar un proyecto es que el maestro tenga previstos en su planificaci6n los objetivos y los contenidos de aprendizaje de las distin- tas disciplinas. Determinar objetivos y contenidos implica también una jerar- quizacién que permita decidir cudles de ellos deben abordarse necesariamen- te, cudles podrian eventualmente dejar de tratarse y postergarse para otra oportunidad y cudles podrian reemplazarse por otros. En sintesis, es necesa- rio determinar cudles son los objetivos y contenidos nodales que deberdn ver- tebrar el proyecto. [...] Con los proyectos se pretende articular los aprendizajes escolares con los in- tereses de los chicos desde una visién mas real y contextualizada de los con- tenidos que la escuela debe transmitir. [...] El proyecto s6lo cumple su objeti- vo si sirve como recurso didéctico; si el contenido que es necesario ensefar no se adapta a los requerimientos del trabajo por proyecto, el maestro debe recurrir a otras estrategias diddcticas. La flexibilidad en la eleccién y utiliza- ci6n de recursos por parte del docente seguramente propiciard en los alumnos actitudes similares, expresadas a través de la biisqueda de procedimientos, es- trategias y formas de resolucién adecuadas a las diversas situaciones escola- res y extraescolares en las que participen.”*4 zEn qué consiste el trabajo por proyectos? En la prosecucién de una serie de pasos que lo tornan cooperativo y parti- cipativo. Ellos son: * La definicién consensuada del problema o cuestién a abordar. * La basqueda de acuerdos acerca de cmo, cuando y con qué se lograran los fines propuestos. * La ejecucion de acciones predefinidas, organizadas, secuenciadas, pauta- das de antemano. * La evaluaci6n del grupo acerca del proceso y de los logros alcanzados. El trabajo por proyectos pretende que los nifios, “se involucren activamente desde el momento de la planificacién y en cada uno de los pasos. Son ellos los que deberén pensar, hacer, calcular, registrar, 209 » rt—UUUL=! Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman : buscar, investigar. Se trata de que protagonicen la experiencia y no de que és- ta les sea transmitida por el maestro. Con esta dinémica escolar los alumnos vivirian a la escuela como propia, un lugar de pertenencia, experimentacién, realizaci6n, confrontacién, conflicto, | éxito y entrenamiento para la vida social. La vida cooperativa de la clase es solidaria de una metodologia pedagégica de proyectos en tanto se trata de ter- minar con el monopolio del adulto que decide, disefta, define él mismo las ta- reas, aseptiza el medio. Es optar por una estrategia que conduce al grupo-cur- 80 a organizarse, a darse las reglas de convivencia y de funcionamiento, a ad- ministrar su espacio, su tiempo, su presupuesto.|...] es permitir a los nifios construir el sentido de su actividad escolar. ...] Vida cooperativa de la clase ¥ proyectos |...] Proyectos de vida, proyectos empresa, proyectos de aprendi- zaje, definidos, construidos y evaluados cooperativamente”.25 El rol del docente en Ia elaboraci6n y ejecucién de este tipo de trabajo es central. Es él quien define claramente qué aspecto del curriculo desea traba- jar con esta metodologia. Es él quien prevé obstéculos, materiales, alternati- vas superadoras de los inconvenientes que la tarea presente. Es conveniente que organice su trabajo acompajiando al grupo en el traba- jo con preguntas como las siguientes: “Ira. pregunta: ‘;Qué saben Uds. sobre.. Esto funciona como un torbellino de ideas grupal conducido por el maestro quien coordina la charla para que todos participen contando su experiencia ¥/0 la informaci6n vinculada al proyecto. El maestro anota todo lo que los chi- cos dicen en el pizarrén. Ademés de movilizar el interés de los alumnos, ob- tiene un diagnostic del estado de sus conocimientos y visualiza el punto de partida para planificar las faturas actividades de ensefianza-aprendizaje del proyecto. 2da. pregunta: {Qué querrian averiguar 0 aprender sobre...?” Durante la charla grupal y casi correlativamente a la enunciaci6n de lo que se conoce sobre el tema eje del proyecto, va surgiendo aquello que se ignora. Aparecen preguntas que atin no tienen respuesta, inquietudes con mayor o me- 0210Apuntes para una metodologia renovada . nor eco grupal, informaciones parciales que necesitan profundizarse, etcétera. Aqui el rol del maestro es ayudar a los chicos a tomar conciencia de lo que falta aprender. Deberd consignar las preguntas y los temas que interesan y aquellos que deberan ser averiguados” 6 Cuando el grupo haya expresado lo que queria aprender, el maestro verifi- ca si aparecieron 0 no los contenidos previstos en su red preliminar: en caso de que se hayan omitido los agregar explicitando qué aprendizajes necesitan ser abordados, si las inquietudes de los chicos son pertinentes al proyecto y si es factible desde el punto de vista de los recursos disponibles y las posibi- lidades reales, averiguar y/o realizar lo que han propuesto. “$ra pregunta: ‘;Cémo y dénde se consigue y/o aprende aquello que se ignora?’ Considerar esta pregunta implica poner a los chicos a reflexionar sobre: * actividades y procedimientos concretos de aprendizaje para realizar duran- te el proyecto, * lugares y/o personas a los cuales referirse para buscar informacién."27 Es el docente quien disefia objetivos y contenidos, actividades interesantes y variadas, las consignas a trabajar, las acciones que él mismo desarrollaré y las que los alumnos deberan cumplimentar para el logro del proyecto. La an- ticipacién de recursos, del tiempo, de los modos de participacién de los nifios y la evaluacion. Es también el que decide acerca de sus formas de intervenci6n mientras los alumnos llevan a cabo lo organizado. “Brindar informaci6n, contraargumentar, coordinar (nos referimos a ayudar a poner en relaci6n distintos datos, diferentes opiniones, etc.), atender requeri- mientos, ofrecer modelos de acci6n a imitar, sugerir modos de abordaje de las tareas, son algunas de las intervenciones docentes posibles. Las formas que pueden adoptar podrian constituir una lista innumerable. 2| p12 geografia en la escuela » S.Cordero y J. Svarzman -] La tinica limitaci6n al respecto [...] es a impuesta por la exigencia de que el tipo de ayuda pedagogica ofrecida esté ajustada a las necesidades y ca- racteristicas de los alunos.” 2 Lo invitamos a leer (0 releer) las propuestas de ensefianza. Seguramente us- ted encontrar relaciones con lo dicho en este apartado, Nuevamente lo con- vocamos a enriquecerlas, hacerlas més complejas, adaptarlas a la realidad en la que lleva a cabo su tarea. Los recursos didacticos como eje de la tarea del aula “El material didactico que utilizan profesores y alumnos se liga muy estrecha- mente a la metodologia pedagégica y, por lo mismo, a los procesos de apren- dizaje. De aht ta importancia que tienen la adquisicién y pautas de utilizacién de los materiales y la variedad de los mismos. Tales usos tienen que ver con elestilo de cada docente y la peculiaridad de la materia, pero también con hé- bitos colectivos asentados en tradiciones metodolégicas y de la organizacién escolar.”29 Esta cita nos invita a pensar, nuevamente, en la estrecha ligaz6n existente entre contenido y método, entre la concepci6n de la disciplina que poseamos y la forma en que instrumentemos el desarrollo de las clases. En este sentido, los recursos, su seleccion y adecuado empleo se constitu- yen en elementos esenciales de las propuestas de ensefianza que ofrezcamos en el aula. No creemos equivocarnos si afirmamos, con cierta vehemencia, que no es posible ensefiar nuestra disciplina sin recursos. No deberia haber clase de geografia que prescinda o pueda prescindir de ellos. Y cuanto mas variados, atractivos y bien seleccionados, mejor. Muchas veces, el recurso es el eje de la actividad del grupo, es el generador de preguntas, de inquietudes, de problemas. El recurso es la fuente que con- 212i | I i | | Apuntes para una metodologia renovada cita el interés, predispone a la actividad, invita a la reflexin, a la confronta- ci6n de ideas, al didlogo entre los alumnos. Es més, y como dice Ruth Harf en un texto del que nos hemos ocupado en el capitulo VI sobre la tarea de planificar, el recurso puede ser el disparador de la propia planificacién del docente. En efecto, muchas veces decidimos se- leccionar tal o cual secuencia didactica en funcién de los recursos que tene- mos a mano. Es posible “entrar” a la planificacién desde los recursos. Insistimos en este punto: es imprescindible considerar los recursos a la hora de pensar qué habremos de enseiiar, cémo lo haremos, qué evalua- remos. Sin pretender agotar el listado, en geografia los recursos pueden ser miilti- ples y variados. Materiales grAficos y audiovisuales * Fotografias, imagenes satelitales, infografias, etcétera. * Mapas de muy diversa indole, planos, croquis. * Videos, casetes. © Programas radiales y televisivos. * Informacién estadistica. * Etcétera. Textos * Libros de muy diverso tipo. * Manuales. * Revistas. * Diarios. * Enciclopedias. * Atlas. * Etcétera. 213 »: Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Materiales informiticos * Enciclopedias. * Internet. * Procesadores de textos. * Bases de datos. * Planillas de cdlculo. * Presentaciones, * Etcétera. Cada uno de ellos, obviamente, ofrece diferentes posibilidades de accion y aleances diversos. Ademés, la riqueza que aportan dependerén de cémo y cuando se los utilice. Es importante saber cual es el sentido por lo que se usa uno u otro, qué “ju- go” se le sacar a cada uno, cudntas veces lo habremos de emplear en el trans- curso de la secuencia 0 del afio, si actuara como. disparador de la propuesta, co- mo fuente para la evaluacién, como parte del desarrollo de las clases, etcétera. No se trata sdlo de contar en el aula con variedad de recursos. Por el con- trario, lo central es el uso que se les dé y su estrecha relaci6n con los objeti- vos que el docente se ha propuesto cumplir. El recurso debe concitar el interés, no sélo por su presentacién, sino, fun- damentalmente, por su significatividad para aquello que intentamos apren- der, resolver, indagar. Sin dudas, los recursos graficos son los que suelen atraer mas a los alumnos. Viven en un mundo plagado de imagenes que pasan ante sus ojos fugazmente y que los convocan en forma permanente, condicionando gran parte de sus actividades y preocupaciones diarias. La escuela debe hacerse cargo de ellos de un modo activo, ayudandolos a “mirarlos de nuevo", a cuestionarlos, a ubi- carlos a una distancia apropiada que permita una mirada menos ingenua, mas critica. En geografia, el uso de los recursos provenientes de la Informdtica es de es- | importancia. No sélo por la cantidad de informaciones y materiales dis- 0214Apuntes para una metodologia renovada ponibles con sélo apretar una pocas teclas, sino por todas las posibilidades que ofrecen para el desarrollo intelectual de los nifios. Asi, ademés de permitir el aprendizaje de técnicas destinadas a la bisque- da criteriosa de informacién (que deberd ser adecuadamente seleccionada y jerarquizada), el uso de procesadores, bases de datos, presentadores, etc., facilita la tarea de organizaci6n de la informaci6n, su andlisis, comparaci6n, difusi6n, El docente mismo tiene, en los materiales informaticos, una fuente invalora- ble para armar recursos apropiados al contenido y al grupo. No es aqui donde podremos agotar este tema. Mucho se ha escrito al res- pecto y, en publicaciones destinadas a docentes, hay profusién de propuestas a desarrollar a partir del empleo de estos recursos, inclusive en paginas web hechas por colegas con experiencias realizadas en las aulas. Sin embargo, no podfamos dejar de recordar su importancia y la necesidad de su utilizacién permanente en las clases de geografia. En estos textos y relatos, suele destacarse el rol del docente como orienta- dor de las actividades que el nifio debe ejecutar frente a la maquina, ayudn- dolo a definir qué ha de buscar, cémo hacerlo, dénde, cémo seleccionar lo que sirve y lo que puede dejarse a un lado. Cémo acopiar la informacién, c6- mo ordenarla, dénde. C6mo analizarla...: he aqui nuestra principal intervencién. * Saber leer la informaci6n criticamente, intentando desentrafiar las inten- cionalidades de los autores (lo que dicen, lo que obvian, lo que intentan decir, c6mo presentan lo que dicen, etc,). * Aprender a seleccionar lo principal de lo accesorio en funcién de aquello que procuramos desvelar. * Comparar informaciones varias, complementarias, contradictorias... * Dudar de las fuentes y someterlas a reflexion. * Etcétera. 215| | Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Hablamos de alfabetizacion informacional como una linea de trabajo impor- tante a desarrollar y que nos ha de permitir avanzar en la idea de nuevos mo- dos de pensamiento. Las herramientas informaticas ubican a cada uno de nosotros en contextos diferentes que implican nuevos modos de actuar y de pensar, nuevas formas de conocer, nuevas maneras de interactuar socialmente (interaccién que se origina en los actos de aprender con estas actuales herramientas). “La persona que ha logrado un buen nivel de alfabetizacién informacional: * Reconoce la necesidad de informaci6n y establece la naturaleza y dimen- si6n de esa necesidad. * Encuentra los datos necesarios con eficiencia y eficac * Define y aplica criterios de evaluaci6n (fiabilidad, validez, actualidad, au- toridad, sesgos, prejuicios, impacto del contexto). * Evalda criticamente la utilidad y relevancia de los datos obtenidos (canti- dad, calidad, datos faltantes). * Reflexiona sobre el proceso de biisqueda y revisa las estrategias si fuera necesario. * Evalia el proceso de obtencién de datos. * Procesa los datos y gestiona la informaci6n. * Aplica la informacién a la construccién de conceptos 0 a nuevas interpre- taciones. * Utiliza la informaci6n con cuidado y reconoce las cuestiones culturales, eco- n6micas, legales y sociales que rodean su uso. * Elige para qué, cémo y con quién comunicarse, accedery beneficiarse de los potenciales recursos de Internet para cumplir sus objetivos.”3 No hay duda de que el uso reiterado de estos recursos ha de permitir un de- sarrollo cognitive como el aqui presentado. “Se torna necesario, entonces, el desarrollo de nuevas competencias persona- les y sociales para alumnos y docentes ~a las cuales se agregan nuevas com- w 216 ia aiiApuntes para una metodologia renovada petencias profesionales para los docentes-, edificadas sobre una vieja compe- tencia fundamental: la comunicativa. Asi como para aprender una lengua extranjera se propone la inmersi6n en un medio en el que se la utilice en forma predominante, para desarrollar las com- petencias necesarias para la sociedad de la informaci6n necesitamos entornos escolares que faciliten y requieran su aplicacién, con actividades curriculares au- ténticas y el desarrollo de estrategias que optimicen el ejercicio del pensamien- to critico."31 Ideas para pensar Hemos decidido finalizar este capitulo con algunas reflexiones de Alejandro Spiegel sobre el uso de la tecnologia en la escuela y la finalidad de la ensefian- za, Dichas reflexiones bien pueden ser remitidas a las clases de geografia que propongamos a nuestros alumnos. “En este sentido, ta escuela puede -en realidad, deberta- dejar de ‘correr carre- ras’ por la tiltima innovacién informatica, que ya sabemos que no tienen senti- doy que -ademas- perderd, que viene perdiendo desde hace 25 aftos. En cam- bio, deberia fortalecerse como espacio ptiblico en donde se privilegie la ense- flanza de los saberes que s6lo se aprenden en grupo y con un maestro. Para ello, deberia aprovechar y potenciar algunas posibilidades valiosas que sf tiene: por ejemplo, tiempos para pensar qué, cudndo y cmo ganamos y perdemos con ta velocidad. Es la escuela la que tiene que enseftar a analizar, evaluar, compren- der, a tomarse un tiempo para pensar y tomar decisiones, intentando relativizar las urgencias que hoy aparecen como naturales, de sentido comén. Otra posi tunidad de estar con otros, de aprender en grupo, en compait idad valiosa para aprovechar en la escuela es el contacto: la opor- Tambie te caso, y especialmente en un momento en el que uno de los escenarios pros- enes- pectivos mds oscuros encuentra a los humanos aislados, en soledades asépticas, seguras y llenas de realidades virtuales, la escuela debe promover el didlogo, la pregunta, la reflexién compartida, el aprendizaje en colaboraci6n.”32 247= Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman “Es razonable que las practicas que se promuevan desde la escuela estén orientadas hacia los saberes necesarios para vivir y construir democritica y dignamente esa misma vida cotidiana. Para llevarlo a cabo, también deberé abrir espacios y tiempos para reconocer y analizar criticamente sus vincula- ciones con las diferentes tecnologias, ampliando la mirada mucho mds allé de ellas mismas: la escuela deberia promover el reconocimiento de la importan- cia del conocimiento, y promover la voluntad, el ‘hambre’ de saber. Si apare- ce este ‘hambre’, esta curiosidad tan tipicamente humana, Internet 0 la com- putadora aparecerdn con toda su potencia como los instrumentos obvios de estos tiempos.”"38 “Estamos proponiendo seguir a Umberto Eco cuando recupera el espiritu de Barthes, ‘esa capacidad que todos debiéramos tener de captar un sentido allt donde estariamos tentados de ver s6lo hechos, de identificar mensajes allt donde serfa mas cémodo reconocer sélo cosas’, e invita a adoptar ‘una sospe- cha permanente’ frente a los discursos cotidianos, entre los que se encuentran los de los medios de comunicacién.”34 0218Apuntes para una metodologia renovada . Noms 1, FJ. Merchan Iglesias y F. F. Garcia Pérez, “Una metodologia basada en la Idea de investiga- cién”. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Diddctica de las Ciencias Sociales, pag. 191. Mirta Giacobbe, “Didactica de las Ciencias Sociales”. Beatriz Aisenberg, “Para qué y cémo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicologia genética a la didéctica de estudios sociales para la escue- la primaria”. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., ob. clt., pig. 139. Juan I. Pozo y otr., “Conocimientos previos y aprendizaje escolar”. Ibidem. B. Aisenberg, ob. cit. pag. 141. Gabriel Travé Gonzalez, La investigacién en Diddctica de las Ciencias Sociales, pég. 44. Tb, pag. 81. . Juan I Pozo, ob. cit., pag. 4. ). Gaston Bachelard, La formacién del espintu cientifico, pags. 15 y siguientes. | Ib., pag. 13. . Omar Tobio, “Los alcances de una geografia explicativa para seleccionar contenidos en EGB2". 13, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Disefio Curricular para la Escuela Primaria. Tomo |, pg. 278. 14, Extraido de Documento de Actualizacién de Matemética, Direcci6n de Curricula del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1997. 15, Direccién del Area de Educacion Primaria. Goblerno de la Ciudad de Buenos Aires. Entre pro- blemas y soluciones. 16, Jestis Dominguez Castillo, “La solucién de problemas en Ciencias Sociales”. En Juan I. Pozo, La soluci6n de problemas, pig. 147. 17. Ib., pig. 147. 18. Goblerno de la Cludad de Buenos Alres, Diseflo Curricular para ta Escuela Primaria. Toro |, pag, 279. 19, Jesis Dominguez Castillo, ob. cit, pag. 149. 20. F. J. Merchan Iglesias y FF. Garca Pérez, ob. cit, pags. 188 y 189. 21, Alrespecto, dicen Merchén Iglesias y Garcia Pérez: “En definitiva, trabajar con nuevas informa- ciones implica la realizaci6n de actividades diversas que, aun manteniendo cierto sentido de st mismas, se orienten hacia la indagaci6n en relacién con las cuestiones sobre las que se investi- ‘ga, de manera que al final de cada actividad se puedan ‘inventariar' y sistematizar tas informa- ciones recogidas. El trabajo individual y en pequefio grapo, asf como la puesta en comdn van, a 0 largo del proceso, combinéndase en funcién de las circunstancias especificas de cada grupo de alumnos. El cuaderno de trabajo det alumno desempefia un papel decisivo en esta fase; en le registran las diversas informaciones con el orden y el rigor necesarios para que puedan ser aprovechables”. 22. “Al legar al final de la investigaci6n, es de suponer que los alumnos puedan haber modificado (0 matizado sus primitivas concepciones, e incluso reformulado las problemas iniciales. Ahora es el momento de constatarlo, debatirio en grupo y reflexionar sobre ello. Es, por lo tanto, el mo- mento basico de la sistematizaci6n. Con ayuda del cuaderno de trabajo (que debe servir, sobre todo, como registro sistematico de las informaciones obtenidas), individualmente primero y lue- {g0 en pequerios grupos, se establecerdn y escribirdn las conclusiones, fundamentadas Caportan- do argumentos y datos de la documentacién y de otras fuentes, que sirvan para apoyar lo que se concluya), acerca de las cuestiones investigadas. El profesor puede realizar en este momento aportaciones especificas, tanto en los pequefios grupos como en el debate general, destinadas a centrar las conclusiones, a proporcionar informaciones complementartas itiles, a develar posi- f E | | 2 3. 219 » eeHacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman bles contradicciones en las argumentaciones, a sugerir nuevas cuestiones derivadas de lo con- cluido, etc.” (extraido de Merchén Iglesias y Garcia Pérez). 23, Ib., pgs.190 y siguientes. 24. G. Rosa e I. Weinstein, “Los proyectos pedagogico-didacticos en la escuela”, mimeo, pag. 19. 25. J. Jolibert, Formar nifios lectores, Chile, 1992. Citado por Rosa y Weinstein, ob. cit., pig. 13. 26. Rosa y Weinstein, ob. cit., pag. 21. 27. Ib, pag. 22. 28. Ib., pag. 25. 29, J. Gimeno Sacristén y A. I. Pérez Gémez, Comprender y transformar la enseitanza, pag. 299. 30. Herminia Azinién, “Méltiples alfabetizaciones para la sociedad del conocimiento”. 31, Ibidem. 32, Alejandro Splegel, “Viejos y nuevos desafios en la escuela primaria en el aprovechamiento de las tecnologfas de la informacién”. Texto en mimeo de préxima publicacién. 33. Ibidem. 34, Ibidem. 0220E L b # PROPUESTA DE ENSENANZA N’5 Destinada a nifios de 7 u8 afios da a nifios de 7 u 8 eNOS ' Contenido conceptual a trabajar: Los diferentes usos del suelo 1 ano a la escuela. en el espacio urbano cerc os de ensefianza ctividades es que los alumnos: Obj La intencion de estas a erentes usos del suelo en el espacio urbane. | * Reconozcan dif n como una de las técnicas Aprendan la técnica de la observaciér para recopilar datos. © Comiencen a vincular la informacion obtenida. ea Las actividades de esta secuencia estan centradas en un recortido por la zona cercana a la escuela, 0 por el centro de la localidad, a fin de obtener e interpretar informacién sobre los distintos usos del suelo en la ciudad. Tam- bién puede pensarse en lugares cercanos a la escuela, un recorrido por los alrededores de la escuela para obtener informacién u otro espacio que el docente proponga. Algunas recomendaciones a tener en cuenta Los alumnos, en general, ya poseen algunos conocimientos sobre el espa- cio cercano a la escuela. Por ello, para no quedarnos con lo que ya saben, es conveniente que el docente organice la salida para recorrer dicho espacio a partir de los lugares que conocen y agregando los que no conocen. Teniendo en cuenta que uno de los objetivos es reconocer cémo el espa- cio se usa de diferentes modos, habra que seleccionar areas que presenten diferentes usos para llevar a cabo la observacién. En esta secuencia los alumnos aprenderan, ademas, un procedimiento muy importante para recolectar informacién: la observaci6n. 22Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Para llevar a cabo la observacién' de un fendmeno social 0, como en nues- tro caso, de una parte del espacio geografico, debemos formularnos las si- guientes preguntas: * {Qué voy a observar y para qué? * 2Qué preguntas nos hicimos previamente y que determinan qué es lo més importante para observar? * 4Cémo voy a registrar lo que observo? * ¢Qué haré luego con la informacin obtenida? Esta secuencia conviene ubicarla en la segunda parte del afio, dado que el aprendizaje que propone requiere que los alumnos estén afianzados en la escritura y puedan tomar nota, con menos inconvenientes, de las observa- ciones que realizan. El docente puede elaborar planos de las manzanas que forman parte del recorrido, incluyendo las calles que rodean a cada una de ellas. En estos pla- nos deber estar marcada con color la linea de frente que forma parte del recorrido. En ella los alumnos anotarén los datos que obtienen de la obser- vacién del uso del suelo en cada parcela de la cuadra. Consideramos conveniente plantear a los alumnos, con claridad, * para qué realizaremos la salida y, * cual serd la tarea al regresar a la escuela. Actividad i Lugares cercanos a la escuela: cuales conozco? Esta actividad consiste en indagar sobre los conocimientos que ya poseen los alumnos sobre el espacio cercano a la escuela. Para comenzar el desarrollo de la secuencia, es conveniente indagar acer- ca de qué lugares cercanos a la escuela conocen y qué actividades se reali- 222Apuntes para una metodologia renovada zan en esos espacios. A partir de estas primeras preguntas, el docente rele- vara qué informaciones tienen sobre la zona cercana a la escuela y si pue- den reconocer distintos usos del espacio. Asi, los alumnos pueden mencionar que hay casas, edificios, comercios ubicados en la misma cuadra (kiosco, libreria), calles, alguna avenida donde hay mas comercios de distinto tipo, otras escuelas, una plaza, etcétera. El docente anotaré en el pizarrén los lugares que se van mencionando y al lado para qué se usan esos espacios. Por ejemplo: casas, edificios: para vi- vienda de las personas; calles, avenidas: para que circulen distintos medios de transporte. Seguramente habrd lugares que no se mencionen, por ubicarse en dreas que ellos no recorren a menudo. En funci6n de los lugares conocidos y des- conocidos, el docente le propone a los nifios una salida para buscar nueva informacién. Actividad FY Un recorrido por los alrededores de la escuela para obtener informacién Esta actividad consiste en observar el espacio cercano a la escuela para ob- ‘tener informacién sobre los usos del suelo y establecer relaciones sencillas. El recorrido a realizar deberd incluir, dentro del espacio cercano, aquellos lugares que no fueron identificados por los chicos. La salida se organizaré en cuatro pequefios grupos que iran acompafia- dos, cada uno de ellos, por algtin adulto: una madre, docentes auxiliares, et- cétera. Todos los grupos hacen el mismo recorrido, que puede tener alrede- dor de ocho cuadras en total, pero cada uno sélo registrard la informacion correspondiente a dos cuadras. Al grupo 1 le tocard registrar la informacién de la primera y segunda cua- dra, al grupo 2 la de la tercera y cuarta cuadra y asi sucesivamente. 223= Hacer geogratia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Cada grupo observard qué hay en cada cuadra del recorrido, para qué se usa cada parcela del espacio, cémo es la circulacién en calles y avenidas. La idea de esta actividad es que los alumnos comiencen a apropiarse de este concepto: El espacio urbano, como consecuencia de la localizacién de distintas fun- ciones y la composicién social de la poblacién, es muy diferente. Asi, po- demos encontrar dreas en las que se concentran actividades comerciales, de servicios y de gesti6n, dreas industriales, dreas residenciales, reas de recreacién y éreas reservadas para la expansién futura. Antes de la salida, deberemos definir con los alumnos cémo se hard el re- gistro de la informacién. Una de las formas de realizarlo consiste en ir anotando en una hoja lo que observan a medida que recorren la cuadra, desde que comienza hasta que termina. Por ejemplo: comercio (carniceria), casa, casa, casa, comercio (pelu- queria), casa, casa, comercio (laboratorio), etcétera. Todos los nifios tomaran nota en su propio cuaderno. Otro modo de realizar el registro consiste en que la docente les entregue planos de las distintas manzanas, con las calles que las rodean. En ellos es- taré marcado el frente de la manzana que se va a recorrer y alli los nifios re- gistrarén la informacion que observan. Se puede entregar un plano de una manzana vacia, con calles que la ro- dean y otro plano en el que esta volcada alguna informacion. Es conveniente que durante el recorrido los nifios se vayan consultando entre ellos y con el adulto a cargo, a fin de establecer coincidencias en el re- gistro de la informacion. Los alumnos deben saber que los datos que obtienen seran compartidos luego con el grupo clase, a fin de reconstruir el recorrido realizado, analizar los datos y sacar conclusiones. Aldia siguiente, en el aula, se vuelven a formar los mismos grupos y revi- san la informaci6n que registraron. Luego, la docente plantea algunas pre- guntas para analizar la informacion: 5224Apuntes para una metodologia renovada 5 ‘* En las cuadras que observaron, para qué se usan las dis- Consigna " 2 Cae tintas parcelas o terrenos? Para responder piensen qué ti- po de actividad se desarrolla en cada parcela, es decir, si la actividad es comercial, residencial, industrial, de servi- cios u otra. * {Hay alguna actividad que se repita a lo largo de la cua- dra?, gcudl es? . * zEncontraron diferencias entre el tipo de actividades que se realizan sobre la avenida y en las calles cercanas?, ¢cud- les son? * gPor qué les parece que se producen esas diferencias? * {Qué diferencias pueden sefialar en la circulaci6n que hay en las callles y en las avenidas? Apartir de las preguntas anteriores se espera que los alumnos puedan tra- bajar con la informacién obtenida mediante la observacién, reconociendo que hay usos, por ejemplo el comercial, que se repiten varias veces en cada cuadra. Por otro lado, se les propone comparar las actividades que se instalan so- bre las avenidas y en las otras calles, es decir, identificar diferencias y seme- janzas. También esperamos que puedan dar algunas razones de por qué se pro- ducen esas diferencias. Al respecto, podrdn sefialar que la mayor cantidad de comercios sobre las avenidas esta relacionado con la mayor cantidad de personas que transitan por alli y que pueden ser posibles compradores. Luego, cada grupo leer las respuestas y la docente iré anotando en un papel afiche las conclusiones a las que se llega entre todos. Si la informacion se registré sobre los planos de las distintas manzanas, es el momento para colocarlos sobre un papel afiche. Habra que respetar la orientacién, de ma- nera que quede correctamente visualizado el recorrido. 225Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Otros conceptos a construir La concentracién de comercios, bancos y oficinas requiere la existencia de distintas vias de comunicacién que faciliten el desplazamiento de los traba- Jadores, clientes y proveedores. A su vez, la mayor accesibilidad eleva el pre- cio de los terrenos, raz6n que justifica que éstos se usen sélo para activida- des muy rentables. Las industrias, para instalarse en un drea, necesitan de las siguientes con- diciones: * Existencia de buenas vias de comunicacién que faciliten el aprovisiona- miento de insumos (energia eléctrica, gas, agua, materias primas) y la salida de la produccién. * Disponibilidad de terrenos amplios. * Posibilidades de acceso de mano de obra de distinta calificacién. * Mercado de consumo. Las dreas residenciales presentan diferencias en términos de forma yde composicion social. La tipologia residencial abarca las viviendas unifamilia- res y multifamiliares, incluyendo las diferencias existentes entre las residen- cias de los sectores de més altos ingresos y los de ingresos bajos. Algunas actividades tratan de ubicarse unas cerca de otras, por ejemplo, los kioscos o librerias localizados en la cercania de instituciones educativas se benefician con la gran cantidad de posibles clientes. Otras actividades de- ben ubicarse alejadas unas de otras, por ejemplo, las que producen ruidos molestos no se instalan en la cercania de hospitales, Evaluacién de la secuencia Se realizara a lo largo de toda la secuencia de trabajo. Mediante el didlo- go con los alumnos, el docente debera ir evaluando si los alumnos compren- 0 226Apuntes para una metodologia renovada dieron qué tienen que observar y para qué lo estan haciendo, ademas de co- mo tomar nota de la informacién. Si bien todas estas cuestiones habran sido comentadas antes de la salida, es probable que durante su desarrollo evaluemos que se necesita volver a realizar algunas aclaraciones. Por otro lado, las preguntas que planteamos para analizar la informa- cién permitiran evaluar si, ademas de identificar los diferentes usos del suelo 0 actividades que se realizan en cada parcela, los alumnos pueden establecer algunas relaciones entre las distintas actividades y el lugar donde se localizan. Para evaluar si los alumnos logran establecer vinculaciones entre la locali- zacion de ciertas actividades y el espacio, podemos proponerles la siguiente situacién para que respondan y fundamenten: Qué actividad podria ubicarse en la parcela que esté vacia? Los datos que tenemos son: es un terreno baldio, que ocupa un espacio parecido al de dos casas y en la manzana donde se encuentra esta parcela hay tres fébricas, dos galpones, dos comercios y algunas pocas casas. Criterios de evaluaciéi Para evaluar si los alumnos lograron los aprendizajes previstos se sugiere comprobar si pueden: * Obtener informacién sobre el espacio cercano a partir de la observacién y su registro. * Reconocer distintos usos del suelo en el espacio urbano. * Establecer vinculaciones entre la informacion obtenida. 227= Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Actividad complementaria Dibujar el recorrido realizado (Para esta actividad, se sugiere la lectura del apartado referido a la nocién de mapa mental o cognitivo.) * Dibujar en una hoja, en forma individual, el camino reco- Consignas ido desde la escuela al kiosco. * Comparar el dibujo con el de otros nifios * Acordar entre todos el dibujo que el grupo considere co- mo el mas apropiado. Nuevas consignas * Dibujar luego el recorrido realizado para llegar a dos o tres lugares diferentes. * Comparar el dibujo con el de otros nifios. * Acordar entre todos el dibujo que el grupo considere co- mo el mas apropiado. Esta actividad, se espera, deberia permitir a los alumnos reconocer la ne- cesidad de ser precisos en la orientacién, la direccién y la distancia. La comparacién con los planos y otros mapas nos ha de facilitar introdu- cirnos en la idea de que en un mapa pueden aparecer ciertos elementos y otros no. Es decir, segiin la finalidad del mapa, se han de seleccionar algu- nos elementos y otros se dejaran a un lado. Otro aspecto a trabajar se refiere a la necesidad de utilizar simbolos en los mapas. Para ello podriamos, en un primer momento, hacer que cada alum- no elija aquellos que va a utilizar en su dibujo. Luego, seguramente, surgi- r4 la necesidad de llegar a simbolos comunes (por ejemplo, para poder com- Parar unos con otros). 0228 po —“‘iOOOOUUUUUUUUUULllgApuntes para una metodologia renovada ? * En un plano elaborado por el docente y que se coloca Consigna eee oo en el frente del aula, ubicar lo realizado en las activida- des anteriores. * En planos a trabajar en pequefios grupos, del tamafio de una hoja de papel, ubicar lo que se mostré en el plano grande. Aparece aqui el concepto de escala, el que comienza a desarrollarse des- de el momento en que el alumno debe ajustarse a un espacio, el que el pa- pel delimita. Realizar una maqueta: Consigna * Usando cajas, autos de juguete, plastilina, etc., construir una maqueta que muestre una parte del barrio recorrido. * Con lapiz, dibujar en la base de la maqueta los objetos ubicados marcando su contorno. * Luego, quitarlos para observar cémo qued6é transforma- do en un plano. A partir de los mapas cognitivos elaborados por los alumnos, el docente podrd “diagnosticar” sus niveles de comprensi6n espacial y de representa- cion gréfica del espacio. Este diagnéstico le servira como punto de partida para la revision y el desarrollo de algunos conceptos espaciales (orientacién, distancia, escala). También podra obtener informacion sobre cudles son los elementos que aparecen en todos los mapas de la clase, pudiendo analizar, junto con los chicos, las razones por las que los han elegido como mojones. Como se ha visto, el presente trabajo ha centrado su mirada en varios as- pectos claves de la ensefianza de la geografia. Uno de ellos, el mapa cogni- 29 9Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman tivo o mental, es condicién necesaria para la preparacién de los nifios al tra- bajo con mapas convencionales que seran tema de estudio en los ciclos pos- teriores. La necesidad de repensar algunos conceptos eje de la asignatura nos ha guiado en la exposicién de las funciones de la ciudad, sus lugares y la vincu- lacién de la organizacién del espacio con la satisfaccién de las necesidades basicas de los hombres en sociedad. Por dltimo, algunas consideraciones metodoldgicas, orientadas a la cons- truccién de los conceptos mencionados y los procedimientos a utilizar: el trabajo con las ideas previas, la problematizacién de éstas a partir de la ob- servacién y la pregunta, la resolucién de situaciones en forma indi grupal, la puesta en comtin de las conclusiones. Now 1, Para ampliar lo que aqut presentamos puede consultarse el apartado referido a “Los procedi- mientos y lenguajes de la geografia”, 230El CapituLo 8 EI problema de la evaluacién en Ciencias Sociales “Pienso que nuestro trabajo no puede concluir en los limites de la repeticin y la asimilaci6n; hay la urgencia perentoria de ‘despertar al dormido’, como queria Antonio Machado, de asistir y alentar al nifto en su impulso creador, para que desde temprano sea una fuerza auténoma, libre, positiva, capaz de pagar bien su tributo de trénsito por la existencia. Si todos los hombres re- pitieran jay de la cultural; si slo fueran unos pocos los creadores, privile- giadamente estimulados desde las primeras horas, ;qué lento el paso de la ci- vilizaci6n, qué lastima de valores nuevos dormidos, hundidos, perdidos! Has- ta aqut se pidié a la escuela que vistiera con corte y medida estandarizados a sus alumnos. La hora de otra responsabilidad, que quiere la salvaci6n det ni- to intrépido, audaz, duefto de sus fuerzas en plenitud de gozo y desarrollo, golpea nuestras puertas.”1 Las dimensiones de la evaluacién Sin lugar a dudas (al menos en ciencias sociales), el problema de la evalua- ci6n y de la acreditacién es uno de los temas menos resueltos y de mas com- pleja consideracién. Siempre que hablamos de evaluacién (en el sentido mas amplio del término), siempre que evaluamos, siempre que debemos tomar de- cisiones? en relacién con la calificacién, la promoci6n, la acreditacion de aprendizajes, nos encontramos enredados en una dificil marafia de cuestiones e interrogantes analizables desde perspectivas diversas: sociales, culturales, 231 woi Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman politicas, antropol6gicas, psicoldgicas, pedagégicas, etcétera. A la hora de evaluar se suele tomar conciencia de este intrincado y complejo cardcter que tiene nuestra tarea de ensefiar. Para ser atin més claros y completando la idea anterior, el acto de evaluar esté, necesariamente, atravesado por el bagaje cultural y social del alumno, Por las caracterfsticas del contenido a considerar y la metodologia empleada para su ensefianza, por los condicionamientos institucionales, por las cuestio- hes personales del docente y de los alumnos, de la situacién social (incluyen- do en ello lo econémico, lo politico, etc.), hasta del contexto local, regional, nacional y aun mundial. En la evaluacion no s6lo estén en consideracién el alumno y sus saberes, también lo estan el propio docente (como profesional de la ensefianza), la es- cuela, el sistema educativo, la sociedad en su conjunto. “No es, por supuesto, la evaluacién-calificaci6n el tinico instrumento que la so- ciedad pone en funcionamiento para la selecci6n y clasificacién de las perso- nas. Influyen factores escolares y extraescolares, socioecondmicos y psicolégi- Cos, externos e internos al individuo. Pero si es uno de los mds significativos dentro del sistema educativo y social, y el que sanciona (sella y rubrica) el re- sultado final de los procesos de ensefianza.”+ Si centramos la mirada en nuestra drea de las ciencias sociales, creemos que la evaluaci6n tiene una especificidad tal que la hace diferente a la de otras disciplinas.‘ La larga tradicion de evaluar datos, fechas, cronologias..., la recu- rrente visin de que el saber en geografia se centra en ubicar rios, produccio- nes, climas. En fin, la idea de una ciencia narrativa o descriptiva muy presen- te en nuestras aulas, ofrece un importante obstculo para pensar nuevamen- te el problema de la evaluaci6n y debera ser superada por otra vision, mas ex- plicativa, més comprensiva, atenta a procesos y a multiplicidad de perspecti- vas, adecuada a los avances que el saber académico transité en, por lo me- nos, los tltimos setenta afios. Y, en otro orden de cosas, la didactica de las ciencias sociales, en tanto nue- va disciplina del campo de la educacién, deberd aun arrojar nuevas luces acerca de procesos de aprendizaje de nociones y conceptos sociales, acerca w 232El problema de la evaluacién... a de formas de ensefianza, de estrategias, de formas de evaluar més apropiadas, acordes con estos nuevos avances, con estas nuevas respuesta, mds focal- zadas en la ensefianza de conceptos y nociones que en la mera memorizacion de datos. Para ordenar las ideas Para comenzar a desenredar la madeja, tal vez sea conveniente reiterar al- go ya conocido. Si hablamos de una evaluacién como “informaci6n intra-clase”, sabemos que en el proceso de ensefianza transitamos por tres momentos (no siempre de bordes y limites internos claros, diferenciados): Una evaluaci6n inicial que pretende conocer “el estado de la cuestion”, es decir, el estado en que se encuentran los aprendizajes de nuestros alumnos. Este momento, que se realiza durante todo el aio (y con espe- cial énfasis al comenzar las clases o al iniciar cada tema nuevo), no s6lo considera los aspectos conceptuales del saber, sino también el manejo y dominio de lo procedimental y el plano de las actitudes. Una evaluaci6n de proceso o formativa (como la anterior, orientadora de Ja tarea), que no s6lo sirve al docente para conocer el estado de lo apren- dido, sino, y muy especialmente, para la reflexion y toma de decisiones en relaci6n con todo lo que hace a su labor educativa.5 Pero no s6lo ello, también permite (0 al menos, deberia permitir) al alumno repensar su ac- cionar como estudiante, como sujeto activo de su aprendizaje.* La evalua- cién formativa supone también la presencia de otros agentes que inter- vienen, de alguna manera y con roles diferenciados, en los procesos de ensefianza y de aprendizaje: el personal de conduccién, otros colegas que participen de la atenci6n del grupo de alumnos. La evaluacién es, sin lu- gar a dudas, una tarea de equipo. /Una evaluacién sumativa, de producto o de promocién, que no debe dis- tar mucho deo dicho precedentemente. Tendra en cuenta las anteriores, 233ee Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svareman 10s procesos alcanzados por cada alumno, sus “puntos de partida y de lle- gada”, sus logros y dificultades, Necesariamente, considera tanto lo con- ceptual como lo procedimental y lo actitudinal e integra los aportes y opi- niones de todos los que han intervenido en la tarea. Sin duda, esta eva- luaci6n sirve al educador para repensar la tarea del ato concluido, bus- car los ajustes adecuados para la consecuci6n de los aprendizajes de es- te grupo en particular, modificar (si fuera necesario) las opciones meto- dolégicas adoptadas y reflexionar acerca de los acuerdos institucionales vinculados a contenidos, métodos, formas de evaluacién, criterios de acreditaci6n, etcétera. También sirve al alumno si es que durante el aio Se trabajé en una “cultura evaluativa” que lo comprometa y lo haga co- responsable de su aprendizaje; si se ha logrado formar en él una actitud reflexiva acerca de su propio proceso, de su desempefo. En sintesis, una mirada superadora apuntaria a la construccién de con- ceptos, al aprendizaje de habilidades para aprender en sociales, para hacer en sociales. Ademés, estaria més atenta a la reflexion y autorreflexion de docente y alumnos frente a la tarea que cada uno desempeiia o desempens en el aula. Y hablamos también de una evaluacién como “informacié6n extra-clase”. Como ya lo adelantéramos de algiin modo, también se evalia para brindar informact6n a otros agentes (mas alla de lo que necesitan conocer los que en- sefian y aprenden). “El derecho y el deber de los padres Y madres a ser informados y a colaborar en la ensenanza de sus hijos e hijas no justifica el reduccionismo de la eva: luaci6n a la calificaci6n, sino que, Por el contrario, ésta soslaya y limita la in- formacién relevante, fluida y de calidad, necesaria para este menester.”7 La evaluacion, entonces, ha de incluir a los padres, en el sentido de hacer- los participes de aquel diélogo que supone ensefar-aprender-evaluar. Com- Partir “con los de afuera” los objetivos, las formas de ensefiar y evaluar, las li Initaciones y los condicionamientos es tender a esta actitud de didlogo y de Participacion. = 234El problema de la evaluacién... Y socializar los resultados de la tarea es, ademas, comprometerse con una accién conjunta que ha de incluir a la propia instituci6n, a los otros maestros, al personal directivo, la supervision, las autoridades educacionales, incluso al propio documento curricular. En todo caso, y en tltima instancia, evaluar es un didlogo entre la escuela y la sociedad. Ensefiar y evaluar Pero volvamos al aula. “La evaluacién implica elecciones de técnicas pero también el momento de realizarla: qué seré objeto de la misma, en qué se insistird mas, a través de qué producciones se asignan valores a los alumnos, con qué frecuencia hacer- lo, qué forma adoptaran las pruebas que se hagan al margen del trabajo coti- diano, si hay que evaluar sin avisar o con un conocimiento anticipado por par- te de los alumnos, si se tienen claras previamente las cosas fundamentales que se van a pedir, qué grado de sorpresa puedan encontrar los estudiantes en lo que se les exija, si sera discutible el resultado 0 no, cudndo se comunicaré éste al alumno, si se compensardn notas con conducta o si el buen comporta- miento equivale a alumno ‘aplicado’, si se hardin ptiblicos los resultados 0 no, si se busca la competitividad entre los alumnos, qué se comunicard a los pa- dres de lo que se evalia.”® Sabemos ya que hay una relaci6n estrecha entre cémo se concibe el apren- dizaje y como se piensa la evaluaci6n, entre la forma de entender ésta y el gra- do de participaci6n de los alumnos en las decisiones que se tomen acerca de sus aprendizajes, entre la manera de concebir la educaci6n y su finalidad y las estrategias para calificar o promover. En realidad, podrfa pensarse que la accién de evaluacién va acompaiiada de una permanente accién de preguntar. No hay evaluacién sin preguntas previas que orienten acerca de qué, cuando, cémo, con quiénes, con qué, para qué. 235Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Pero atencién: “Desde luego, la evaluacién de la ensefanza y la del aprendizaje presentan muchos contactos. Sin embargo, es importante no confundirlas y tener en cuenta que una no sustituye a la otra. [...] Los criterios para la evaluacién de a enseftanza [...] expresan el tipo de condiciones que la institucién y la en- sefianza crean para posibilitar el aprendizaje, y el tipo de experiencias funda- mentales que los alumnos deberan vivir en la escuela, en funci6n de las cua- les (y nunca si no han tenido lugar) cabe esperar que se produzcan los apren- dizajes”.® Avanzando en esta idea, haremos nuestras las palabras de Santos Guerra: “El sentido democratico de la evaluaci6n exige cambiar de perspectiva: * en cuanto al dmbito de la evaluaci6n. Todos y todo, y no sélo los alumnos, ha de ser objeto de evaluacién, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso educativo; * en cuanto al control democratico. Los protagonistas de la evaluaci6n son to- dos los que intervienen en la actividad; * en cuanto a la finalidad de la evaluaci6n. El propésito fundamental es con- seguir la mejora de la practica y ayudar a las personas que la realizan; * en cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las personas y con las reglas del ideal democritico”.10 Si, en ciencias sociales, lo esencial es el andlisis y comprensin de los he- chos sociales, qué interesante serfa considerar a la propia evaluacién como un hecho social, atravesado, como ya dijimos, por miltiples perspectivas, fac- tible de ser mirado por diversos sujetos, ubicado en una historicidad que per- mite su comprensi6n, inserto en un contexto en el que se hacen presentes una multiplicidad de variables... En fin, cudnto mas democratica se concibe una labor de este tipo en la que el proceso evaluativo forme parte de las discusio- nes que deben estar siempre presentes en las aulas a la hora de ensefiar nues- tra materia. 0 236El problema de la evaluacién... “Hay que evitar a toda costa hacer de ta evaluaci6n un instrumento de domi- naci6n. Este sentido vertical y descendente desvirttia y empobrece sus funcio- nes. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de diélogo, compren- si6n y mejora de la prictica educativa, Esto se consigue con una prdctica eva- luadora depurada éticamente, con una metaevaluaci6n rigurosa y con un con- trol democriitico de ambas.”!1 Y algo mas, “estos debates [...] podrian modificarse si los docentes recuperan el lugar de la evaluacién como el lugar que genera informacién respecto de la calidad de su propuesta de enseftanza {...] como un lugar privilegiado para generar con- sideraciones de valor respecto de la propuesta metédica y los procesos del en- seftar” 12 Evaluar en ciencias sociales, todo un desafio La finalidad de la ensefianza del drea y la evaluaci6n Recuperemos el sentido de la ensefianza. Dijimos en el capitulo Il que las ciencias sociales tienen como propésitos, entre otros, los de: “Suministrar a los alumnos oportunidades para la formacién de un pensa- miento critico que permita analizar y poner en contexto la cantidad y varie- dad de informaciones que circulan en el mundo actual. Brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones cada vez més ricas acerca de las sociedades, explicaciones que diferencien y relacio- nen las distintas dimensiones de la sociedad (la social, la politica, la econé- mica y la de las mentalidades). Favorecer el andlisis de miiltiples situaciones sociales para que los alumnos tomen conciencia de que las personas tienen diferentes puntos de vista, rela- cionados con diversas creencias e intereses. 237ib Ee pg__12%0r geouratia en la escuela + .Cordero y J Svarzman Brindar a los alumnos miiltiples oportunidades para comprender que las inter- pretaciones y explicaciones que se dan acerca de las sociedades no son verda- des definitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas. Contribuir a la formacién de personas identificadas con las caracteristicas de la vida democratica y de la nacionalidad”. Y vimos que Pluckrose agregaba: “Comprender la naturaleza de los datos. Distinguir entre los hechos histéricos y su interpretacion. Buscar explicaciones para un cambio. Comprender que los sucesos tienen una multiplicidad de causas. Estimular la comprensi6n de los procesos de cambio y continuidad. Desarrollar la perspicacia para obtener una valoracién del pasado basada en {a informaci6n. Se espera ademds que el aprendizaje acerca de lo social contribuya a la edi caci6n personal y social del nifto, desarrollando actitudes y valores (como el respeto por los datos, la tolerancia de una variedad de opiniones) y estimu- lando una comunicaci6n clara”.'3 “Capacitar a los alumnos para utilizar distintas estrategias y procedimientos pa- ra acceder al conocimiento acerca de las sociedades "4 entonces, sera necesario que nuestras propuestas de evaluacién faciliten no sélo poder determinar “la cantidad” de lo que han aprendido, sino la posi idad de poner en juego el ade- cuado uso y aplicacién de datos, conceptos, procedimientos y actitudes propios del area, atento a la perspectiva que dan los propésitos antes mencionados. Quitar a la evaluacién este sentido vertical y descendente del que hablaba- mos antes, evitar que sea un instrumento de dominacién es, una vez mas, do- tar de coherencia a nuestra tarea de ensefiar las ciencias sociales. Esa coherencia implica, en términos amplios, los siguientes criterios: * Considerar a la evaluacin como un momento més del proceso de apren- dizaje; la evaluaci6n no es un apéndice de la tarea de ensefiar sino que es- td inserta en cada situacién de ensehanza y de aprendizaje.El problema de la evaluacién... * Atender al fomento de una “cultura evaluativa”, como labor permanente y de todos los sujetos responsables del proceso de ensefiar y del proce- so de aprender. * Pensar la tarea evaluativa como una labor de equipo, abriéndose a todas las opiniones, miradas e informaciones provenientes de diferentes fuentes * Evaluar segiin cémo y qué se ensefié. Antes de pensar la tarea de evalua- ci6n, reflexionar acerca de nuestra tarea, nuestras intenciones, nuestros propésitos. * Considerar la posibilidad de incluir propuestas amplias que no supongan una Ginica respuesta y que faciliten el desarrollo de actitudes reflexivas, criticas. * Incluir formas de evaluaci6n que incorporen el debate, la argumentacién, la confrontacién de ideas. * Orientar la mirada més a procesos de aprendizaje que de ensefianza. * Contribuir a la actitud critica del alumno en torno a su propio proceso de aprendizaje de modo de ayudarlo a autorregularse como “aprendiz”. Y, finalmente, * Valorar el error como un medio para pensar. “En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condena- bles ni fallos de programa lamentables: son sintomas interesantes de los obstdculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. ‘Vuestros errores me interesan’ parece pensar el profesor, ya que estan en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los pro- gresos conceptuales que deben obtenerse.” 15 “Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este hecho, el sen- tido comin lo recuerda, diciendo que el nico que no se equivoca es el que no hace nada.” '6 239Hacer geografia en la escuela * 5.Cordero y J. Svarzman En cuanto a lo especifico del area, tener en cuenta, entre otros criterios: © Atender al aprendizaje de procesos sociales, estructuras hist6ricas, and- lisis espaciales, a partir de problemas, estudios de casos, trabajos basa- dos en la metodologia de investigacion. * Elaborar propuestas que tengan en cuenta el aprendizaje de conceptos més que de datos, de manejo de procedimientos mas que de saberes me- morizados. * Orientar la mirada a cémo se avanza en el andlisis de lo social, como se reflexiona acerca de ello, c6mo se incluyen las diversas perspectivas, los. diferentes planos de andlisis, la multicausalidad en las explicaciones, c6- mo se confrontan argumentos, cémo se integran datos. Pensar la tarea del aula Qué tipo de propuestas pueden servir para la tarea de evaluar en ciencias sociales? En este punto de nuestro trabajo creimos conveniente ofrecer ideas, orien- taciones, Iineas amplias, que incentiven al lector docente a pensar cémo Ile- varé a cabo su tarea de evaluacin con la correspondiente adecuacién al con- tenido, al grupo con el que trabaja, al contexto donde se las aplique. Entendemos que en la tarea de ensefar (y evaluar) es posible que todo ti- po de propuestas puedan ser ittiles (siempre y cuando se adapten a lo que se espera obtener de ells). No hay acciones evaluativas que estén bien o mal Por si mismas. Depende de su oportunidad, coherencia, fundamento. Creemos, si, en la importancia de ofrecer miltiples y variadas situaciones de evaluaci6n que permitan obtener una informacién rica, compleja, variada, acerca de los procesos de aprendizajes transitados. Por ello, sin desechar cualquier instrumento que permita saber si hubo acceso a los datos que es imprescindible manejar, ser4 importante realizar propuestas que permitan in- dagar si pueden:El problema de la evaluacién... * contextualizar los datos que poseen, * preguntarse (teniendo en cuenta distintos tipos de interrogates de bis- queda, explicativos, factogréficos), anticipar explicaciones a partir de la informacion que poseen, * buscar informaciones, datos, etc., acerca de lo que se estudia, * relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar, organizar dichos datos, * elaborar conceptualizaciones y aplicarlas en diferentes contextos, * ubicar temporal o espacialmente la informaci6n que se analiza, * integrar las diferentes dimensiones de anilisis de la realidad social (poli- tica, social econémica, de las mentalidades), * argumentar acerca de explicaciones, * analizar los materiales que consulta desde una mirada critica, sometién- dolos a discusi6n, * emplear diversos procedimientos de acceso al conocimiento, * sacar conclusiones, conocido 0 desconocido con solidez argumen- * exponer ante un auditor tativa, * etcétera. Evaluar: una dificil tarea Como ya dijimos, evaluar es, segdn nuestra opinion, una de las tareas més complejas que el docente debe realizar. En ella se juega todo su trabajo y es- fuerzo cotidianos, pero también se juega la institucién en la que ejerce, la del grupo de alumnos... Es una tarea a realizar en equipo, siempre sosteniendo una mirada amplia, compleja, abarcativa, holistica. En la evaluacién siempre hay mas dudas que certezas, més preguntas que respuestas, mds dudas que afirmaciones categéricas. S6lo teniendo conciencia de ello, afrontando que es- to es asf, podremos acercarnos lo mas ajustadamente posible a los aprendiza- jes de los alumnos, a sus dudas y errores, a los insospechados y alternativos caminos que recorrieron para llegar a su verdad. 24 & kNotas 1. Luis F. Iglesias, Diario de ruta, pag. 275. 2, Nos referimos tanto a la tarea del que teoriza sobre la evaluacién en clenclas sociales como al directivo o docente que debe tomar decisiones. 3, Juan Fernandez Sierra, “zEvaluacion? NO, gracias, calificacién". En Cuadernos de Pedagogia N° 243, pag. 95 4. En realidad, creemos que los avances de las didacticas de cada 4rea pueden permitirnos ase- verar que esto ocurre en todas y cada una de las disciplinas de enseftanza. 5. La tarea de evaluar, estamos persuadidos de ello, obliga al maestro a revisar su tarea, a pre- guntarse por lo hecho, a reflexionar acerca de la adecuaci6n entre el contenido, las estrate- glas de enseftanza, las caracterfsticas de los alumnos y de sus procesos de aprendizaje, y las formas de “comprobar" lo adquirido, lo logrado. 6. Nos parece valioso incorporar esta cita en relacién con el rol del alumno en su tarea de eva- lar (y aprender): "Con fa evaluacién se consigue la verbalizacién y la explicitacion de las ‘ideas de los alumnos, mientras que tas discusiones entre alumnos aparecen como medio eficaz para conseguir el contraste y la reelaboraci6n de los conocimientos. Las actividades de autorre- gulacién o de evaluacién mutua sirven para aprender, ya que la interaccién entre los propios es- tudiantes se pone al servicio del aprendizaje” (P. Benejam y otro, Enseftar y aprender Ciencias Sociales, pag. 127. 7, M.A, Santos Guerra, La evaluacidn: un proceso de didlogo, comprensién y mejora, pag. 94. José Gimeno Sacristan, “Ambitos de disefio”, En J. Gimeno Sacristan y A. I. Pérez G6mez, Com- render y transformar la enseRanza, pag. 333. 8. Direccién General de Planeamiento de la Secretaria de Educacion del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Predisefto Curricular para la Educaci6n General Bésica. Marco general, 1999, pag. 57. 10. Miguel Angel Santos Guerra, La evaluacién: un proceso de didlogo, comprensi6n y mejora, pég. 10. 11. Ib, pag. 1 12, Edith Litwin, “La evaluacién: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena ensefianza’, En Camillonl y otros, La evaluactén de los aprendizajes en el debate diddc- tico contemporéneo, pag. 12. 13, H, Pluckrose, Ensefianza y Aprendizaje de la Historia. 14, Direcet6n General de Planeamiento de la Secretaria de Educacién de la Municipalidad de la Cludad de Buenos Aires, Actualizacién curricular en Ciencias Sociales. Documento de trabajo N®2, 1996, pag. 11. 15, Jean Pierre Astolfi, El “error”, un medio para pensar, pag. 14. 16. Ib., pag. 21. | | | |= PROPUESTA DE EVALUACION A continuacién presentamos una serie de estrategias de evaluacién que no tiene otra finalidad que mostrar algunas posibilidades de realizacion de experiencias evaluativas en el aula. No se trata de ejemplos ni de modelos acabados sino sélo de sugerencias 0 propuestas. Sabemos que toda evalua- cién esta condicionada por una multiplicidad de factores y variables. Para pensar una evaluaci6n es necesario conocer la realidad institucional, el do- cente y el grupo de nifios con los cuales se trabaja. Hecha esta salvedad, avanzamos en las propuestas, las que han sido agru- padas seguin el conocido criterio de evaluaciones de inicio, desarrollo y cie- tre. Para aclarar este punto y todo lo referido a esta cuestién, le sugerimos leer el apartado “El problema de la evaluacién en ciencias sociales”. Asimismo, presentamos formas de evaluacién para nifios de diferentes edades con la intencién de ser mas claros en lo que pretendemos transmitir en relacién con este tema. Ejemplo de evaluacién grupal para nifios de 6 0 7 afios Evaluacién de inicio Contenido a trabajar (durante un mes): Las funciones y las actividades de la plaza del barrio Contenidos a evaluar Se desea saber * Qué conocimientos poseen los nifios en relacién con las diferentes acti- vidades que se realizan en un dmbito social inmediato y las funciones que cumple dicho espacio. * Cémo trabajan en grupo y comparten sus saberes. 243Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svareman Propuesta posible El docente tiene planificado trabajar con el grupo el tema de la plaza. Es- pera que sus alumnos, a lo largo de la secuencia de ensefianza, descubran que toda plaza: * Es un espacio social organizado, que cumple diferentes funciones, sien- do una de las més importantes la de servir como espacio de esparci- miento, oxigenacién del espacio urbano y confluencia de actividades sociales. * Posee espacios delimitados que han sido disefiados para diferentes fun- ciones. * Tiene normas que todos debemos respetar. Dichas normas garantizan que las funciones para las que fue disefiada puedan cumplirse. * Esta administrada por un organismo de gobierno de indole municipal. Es el ambito donde se producen intercambios sociales, econdmicos y culturales, Ademés continuara trabajando con la nocién de plano, contenido ya tra- bajado en temas anteriores. Para conocer los saberes de los alumnos al inicio de la secuencia de ense- fianza en relacion con la plaza (donde ellos habitualmente juegan cuando estan fuera del horario escolar), el docente organiza a la clase en grupos de seis nifios. Entrega a cada grupo dos papeles afiche en los que dibujé sen- dos cuadrados. Sol de trabajo: ita a los nifios que cumplan con las siguientes consignas . Este cuadrado representa la plaza del barrio donde juegan Consigna cuando salen de la escuela o cuando van con sus padres los sdbados y domingos. Recuerden bien todo lo que hay en ella. Conversen entre ustedes y ponganse de acuerdo, pues en este papel de- berdn dibujar la plaza un dia de semana. Pongan alli todo lo que hay en ella y la gente que suelen encontrar en el lugar. 244El problema de la evaluacién... Una vez terminado el primer dibujo, realizarén otro, pero Consigna . : ' esta vez deberan mostrar la misma plaza el dia domingo. En relacion con el trabajo en grupo, el docente ha elaborado grillas simi- lares a éstas, para observar la forma de integrarse de cada grupo y de cada nifio durante la actividad. Mientras los nifios trabajan, el maestro recorre el aula, registra y completa con cruces. Lista de observacién grupal Grupos ASPECTOS A OBSERVAR EN cuaNTo =| St | No | RELATIVAMENTE ‘ALO GRUPAL Grupo A | El grupo se puso répidamente po en trabajo Se organizaron las actividades de cada uno Compartieron sus ttiles Se pusieron prontamente de acuerdo acerca de lo que iban a i hacer Se escuchaban Aprovecharon lo que cada uno queria hacer Grupo B | El grupo se puso rapidamente en trabajo Se organizaron las actividades de cada uno i Compartieron sus ttilesHacer geografia en la escuela © S.Cordero y J. Svarzman Se pusieron prontamente de acuerdo acerca de lo que iban a hacer Se escuchaban Aprovecharon lo que cada uno queria hacer Grupo C | El grupo se puso rapidamente en trabajo Se organizaron las actividades de cada uno Compartieron sus tiles Se pusieron prontamente de acuerdo acerca de lo que iban a hacer } Se escuchaban ‘Aprovecharon lo que cada uno queria hacer Lista de observacién individual Aspectos A jLuis | Ana | Julia {Sol |Luz | Lucas | Pedro | Pablo | Inés ‘OBSERVAR Se integré al grupo Aporté | ideas Compartio sus Utiles = 246 ftEI problema de la evaluacién... Acepté las ideas del otro Esperé su turno para hablar Ayud6 al grupo en el trabajo Incentive a sus compa- fieros para ponerlos en actividad (Se completara con una escala de 1 a 5, siendo el 5 la conducta positiva esperada) Volviendo a la secuencia, creemos que las actividades diagnésticas presen- tadas han de permitir un valioso trabajo posterior. Asi, ser posible: * comparar lo producido en cada grupo, * comparar ambos afiches para determinar parecidos y diferencias segin el momento de la semana, * visitar a la plaza para cotejar los dibujos con la realidad, * visitar a la plaza en diversas oportunidades para observar cuestiones di- ferentes: actividades sociales, econémicas (venta de productos, trabaja- dores, etc.), culturales, * visitar nuevamente el espacio para observar las normas que se pueden observar en el espacio: carteles de prohibicion de determinadas activi- dades, simbolos que indican normas (semaforo, lineas que delimitan el estacionamiento de los autos, vallas para determinar zonas, etc.), * elaborar planos en forma grupal, con la coordinacién del docente y que superen el mero dibujo, * entrevistar a vecinos que usan el espacio, 247 9 2 POCORNg_[12¢eF geoarafia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman * entrevistar a trabajadores que ejercen actividades en ese espacio, * leer normas municipales en relacién con el uso de las plazas, * registrar diferentes actividades a partir de la toma de fotografias, etcétera. Estos contenidos se iran trabajando en diferentes clases. En el momento que el docente considere oportuno, realizaré la siguiente evaluacion para observar el estado de los saberes y la apropiacién de los contenidos planifi cados por parte de los nifios. Evaluacién de desarrollo o proceso (grupal) Contenidos a evaluar Se desea saber qué conocimientos han modificado los nifios en relacién con los saberes iniciales con respecto a: * las diferentes actividades que se realizan en el ambito social elegido y * las funciones que cumple dicho espacio, * la forma en que trabajan en grupo y comparten sus saberes. El docente organiza a todos los nifios del grado en dos grandes subgru- os y les lee la consigna. Previamente delimit, en el patio de juegos, dos grandes sectores donde dibujé un cuadrado que representa la plaza y mar- 6 alli las zonas de circulacion: veredas laterales, diagonales, etcétera. Vamos a trabajar en el patio, cada grupo en un sector. Observen que ya es- ta dibujada la forma de la plaza.EI problema de la evaluacién... Se sentarn en el suelo y en ronda. Se pondran de acuer- Consigna . do para mostrar un momento de la vida de la plaza. Se es- pera que muestren todo lo que se hace en ella. Repartan- se las actividades. Traten de mostrar todo o casi todo lo que hemos aprendido Cada grupo se organiza y luego representa la situacién. Un grupo prime- ro (el otro acta de publico) y luego el otro. Se hace la puesta en comin y se conversa acerca de lo que se realiz6. Como con la evaluacién inicial, el docente usa la lista de cotejo para ob- servar desempefios grupales e individuales, recorriendo el espacio mientras ellos trabajan. Finalmente se realiza una evaluacién sumativa. Evaluacién de cierre (grupal) Finalizada la secuencia, es posible realizar diversas actividades evaluativas, segiin los contenidos trabajados. Nos parece interesante sugerir una: los nifios volveran a los grupos inicia- les y observaran las producciones elaboradas al comenzar la unidad. Luego, trabajaran con la siguiente consigna. Observen atentamente el dibujo que hicieron hace un mes. Consigna 7 eo En estos papeles afiches dibujen nuevamente la plaza un dia de semana y un sébado o domingo. No se olviden de poner ahora todo lo que aprendieron. Antes de empezar a dibujar, ponganse de acuerdo sobre lo que van a hacer y qué va a hacer cada uno. Escriban en una hoja lo que més les gust6 de lo que apren- dieron. 29: Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Como en las situaciones anteriores, para la observaci6n de lo grupal se uti- lizaran las mismas grillas. Ejemplo de evaluacion grupal para nifios de 10 a 11 ahos | i Evaluacion de inicio | | ' Contenidos a trabajar * Analisis de un caso sobre las consecuencias de los fenémenos naturales sobre la sociedad. * Las dimensiones de andlisis de lo social. Contenidos a evaluar en la etapa diagnostica Se desea saber si los alumnos son capaces de: * identificar las causas posibles y las consecuencias que el problema de la gripe aviar puede ocasionar para los habitantes del planeta, * reconocer elementos naturales y humanos que intervienen, * identificar aspectos politicos, sociales y econémicos. Propuesta posible £l docente tiene planificado trabajar con el grupo el tema de la relacién sociedad-naturaleza, Espera que sus alumnos, a lo largo de la secuencia de enserianza, descubran que: * En todo espacio social existen relaciones estrechas entre los elementos naturales y la sociedad. | * En un mundo globalizado, dichas relaciones pueden involucrar a todos | los habitantes de la Tierra. = 250El problema de la evaluacién... * Dicha relacién es diferente segun las condiciones socio-econémicas y culturales que posee cada grupo humano. * Para analizar un hecho social, es conveniente organizar la informacion segun dimensiones de anilisis (social, politica, econémica, mental) y luego establecer las relaciones existentes entre ellas. Es necesario. para ello, delimitar qué se ha de incluir en cada uno de esos campos. La actividad que ofrecemos consiste en lo siguiente: El docente organiza a los alumnos en grupos de cuatro o cinco nifios. Lue- go, reparte a cada grupo seis u ocho recortes periodisticos del tipo que aqui mostramos, sobre el problema de la gripe aviar en el mundo. Puede, si esta en sus posibilidades, extraerlas de diarios de distintas partes del mundo, ba- jandolas de Internet. Les reparte, ademés, las siguientes consignas. 5 1. Leer las siguientes noticias. Consigna 2.Seleccionar, en ellas, elementos que se refieran a aspectos naturales y sociales, diferenciandolos, completando el si- guiente cuadro. ELEMENTOS NATURALES AASPECTOS SOCIALES 3. Identificar, a partir de los textos, algunas causas del pro- blema. 4. Identificar, a partir de los textos, probables consecuencias del problema. 5, Subrayar en los textos, con diferentes colores, parrafos que se refieran a cuestiones econémicas, sociales y politicas. 6.Confrontar lo que hicieron en la actividad 5 con lo produ- cido por otros grupos. 7.Definir, entre todos, qué significa cada uno de los cam- pos. Ejemplificar con lo subrayado. 251Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Materiales de trabajo El temor a una pandemia Dos nuevos brotes de gripe aviaria BRUSELAS.- Luego de propagarse por Nigeria, la gripe aviaria apare- cié ayer en Grecia y Azerbaijan y causé la muerte de una mujer de 22 afios en Yakarta, Indonesia, y de otar de 20 afios en la provincia de Hunan, China. La Comisién Europea prohibié ayer los movimientos de aves y res- tringié la venta de carne y huevos en las zonas de Grecia tras el ha- llazgo de tres cisnes muertos e infectados por el HS, lo que seria el primer caso del virus en aves silvestres de la Unién Europea. Las me- didas especiales de salvaguardia seran aplicadas en Saldnica y Pieria, donde las autoridades griegas detectaron un brote el virus HS. Azerbaijan informé ayer que la cepa HSNI, mortal para el ser hu- mano, fue encontrada en aves salvajes que frotaban muertas frente a sus costas, en los primeros casos confirmados en el Estado que se encuentra entre Asia y Europa. La victima mortal de Indonesia fue ingresada ayer en el hospital Sultanti Saroso, especializado en enfermedades infecciosas, en el que murié anteanoche. Por su parte, el Ministerio de Salud de China in- formé ayer que la victima de ese pais, fallecié el 4 de este mes, era una granjera de 20 afios que habria mostrado sintomas de neumonia y fiebre luego de sacrificar aves de corral criadas en suc asa. Agencias AFP, EFE y Reuters Publicado en el diario La Nacién del 11 de febrero de 2006. w 252El problema de la evaluaci6n... El Pais de Madrid, 14-10-2005 LA GRIPE AVIAR, A LAS PUERTAS DE EUROPA Salgado dice que el sistema sanitario espafiol esta preparado para combatir la gripe aviar La Ministra de Sanidad pide “tranquilidad y seguridad” a los ciudadanos La ministra de Sanidad, Elena Salgado, ha transmitido hoy un men- saje de “tranquilidad y seguridad” a los ciudadanos ante las Ultimas informaciones sobre el avance de la gripe aviar hacia Europa y la eventualidad de una pandemia. Salgado ha asegurado que el Siste- ma Nacional de Salud est4 preparado para actuar con eficacia si di- cha pandemia se produjera y ha recordado que Espafia ha encarga- do dos millones de dosis de antivirales. La Ministra, que ha comparecido ante los medios de comunicacién, ha dicho ademés que en la préxima reunién de la comision de Salud Publica, en la que estan todas las Comunidades Autonomas, se deba- tird la posibilidad de encargar més dosis, siempre y cuando las auto- nomias lo soliciten y estén de acuerdo en ello. La titular de Sanidad ha sefialado que el virus de la gripe aviar se ha transmitido de aves a humanos sélo en casos muy concretos, y siempre después de un contacto directo y permanente entre las per- sonas y esos animales, y ha indicado que el contagio es siempre por inhalacion y no por via alimentaria. Salgado ha afiadido que para que se produjera una pandemia, el virus tendria primero que mutar y después transmitirse de humano a humano, cosa que hasta ahora no ha sucedido. 253 »% Hacer geograffa en la escuela * 5.Cordero y J, Svarzman No se puede predecir si habré pandemia Salgado ha considerado que no es razonable hacer previsiones so- bre la base de pandemias de gripe ocurridas hace afios, en particu- lar la de 1918, porque hoy la situacién es “completamente distinta”. Asi, ha indicado que el estado de salud de la poblacin es mejor y las capacidades técnicas para seguir la evolucién de una gripe tam- bién han progresado significativamente, y ha recordado que en 1918 no existian antibisticos. Entonces, un virus de la gripe aviar se fue adaptando poco a poco a las personas sin necesidad de inter- cambiar genes con los virus humanos, y dejé entre 20 y 50 millones de muertos. El Espectador de Bogota 9-2-06 La gripe aviar Ileg6 a Africa El virus HSN1, causante de la gripe aviar, fue detectado en una granja comercial avicola de Nigeria. La Organizacién Mundial de la Salud de los Animales estudia medidas a tomar. Seguin dijo la organizacién con sede en Paris, el brote parece res- tringido a las aves y no fue detectado en humanos. Nigeria dijo que el brote fue detectado en una granja en Jaji, una aldea en el estado nortefio de Kaduna. E! ministro de Agricultura Adamu Bello dijo en Abuja que el virus fue detectado en muestras tomadas el 16 de enero a las aves de la granja. La gripe aviar comenzé a causar estragos entre las aves de corral de Asia en el 2003, obligando a sacrificar a mas de 100 millones de aves y finalmente contagié a los humanos. La Organizacién Mundial de la Salud confirmé 88 muertes a causa de ese mal entre 165 casos de in- feccién humana. Casi todos esos casos ocurrieron en Asia, aunque la dolencia fue detectada recientemente en Europa y el Medio Oriente. w 254El problema de la evaluacién... Aunque todas las personas que contrajeron la enfermedad has- ta ahora al parecer lo hicieron mediante el contacto con las aves enfermas, los especialistas temen que pueda mutar y ser transmi- tida entre los seres humanos, lo que podria desencadenar una pandemia. Los especialistas temen desde hace tiempo la posibilidad de que Africa no pueda encarar un brote de gripe aviar, Thiermann desta- 6 que algunos paises africanos tienen servicios veterinarios “muy débiles”. La Republica de Montevideo, 14-02-2006 En Africa continua la lucha contra el virus Confirman nuevos casos de gripe aviar en el sur y este de Europa Varios paises del sur y el es- te de Europa confirmaron ayer nuevos casos de aves sal- vajes encontradas muertas e infectadas por el virus HSN1 de la gripe aviaria, mientras que en Africa se multiplica- ban los esfuerzos para limitar la propagacién de la enfer- medad. PARIS, AFP 255Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman La gripe aviaria se instala ahora en el sur y este del Viejo Conti- nente. En Italia, se confirmé la presencia del virus en un cisne encontra- do muerto en la provincia de Lecce, al sur del pais, seguin la prensa, que precisé que se trata del sexto cisne contaminado con el virus en territorio italiano. En Grecia, el Ministerio de Agricultura confirmé la presencia del HSN1 en una oca salvaje muerta la semana pasada en la isla de Sky- ros, en el mar Egeo. Este caso se afiade a los de tres cisnes salvajes encontrados muertos al norte del pais por el virus. La inquietud se disparé después de la hospitalizacién el domingo en Salénica (norte) de un cazador y un adolescente con sintomas que parecian la gripe aviaria, después de haber manipulado aves salvajes. Pero el lunes las autoridades anunciaron que los test del adoles- cente eran “negativos” y que podia volver a su casa, mientras que la fiebre del cazador remitia. Permanece aislado en una unidad espe- cial del hospital a la espera de los resultados de sus anilisis, previs- tos para hoy. Eslovenia anuncié el domingo que se ha detectado el virus H5 en un cisne cerca de su frontera con Austria. Philip Tod, portavoz del comisario europeo de Salud, Markos Ky- prianou, subrayé el lunes que todos los casos descubiertos hasta aho- ra en la UE son “felizmente" de aves salvajes y no aves de crianza pa- ra el mercado. Bruselas cree que las medidas de control de aves de co- rral tomadas deberian ser suficientes para frenar la enfermedad. Desde el descubrimiento, el 7 de octubre, del primer caso de gri- pe aviaria en aves, mas de 120.000 aves de corral han sido sacrifica- das en Rumania. En Croacia, las autoridades anunciaron el lunes que en los ultimos tres dias se encontraron ocho cisnes muertos en zonas urbanas del pais, incluida Zagreb, aunque no precisaron si estaban infectados por la gripe aviaria. m 256 | |El problema de la evaluaci —a in individual para nifios de 8 a 9 ahos Ejemplo de evalua Evaluacién de proceso “Los didlogos, los debates, las exposiciones orales constituyen instancias muy valiosas para reconocer las adquisiciones y también las dificultades con las que frecuentemente se encuentran los alumnos para aprender ciencias sociales. Asimismo, las puestas en comun y la verbalizacién de los conocimientos son espacios de intercambio enriquecedores del aprendizaje. Es importante sefialar que todas las tareas que se realizan con el fin de obtener informacién acerca del aprendizaje deben tener una ‘devolu- ci6n’, es decir, un momento de comunicacién a los alumnos. Estos son los més interesados en conocer su proceso de aprendizaje. El concepto de ‘evaluacién formadora’ supone que la regulacién de los aprendizajes debe convertirse progresivamente en responsabilidad del alumno, Para esto es necesario crear una situacién diddctica que le permi- ta identificar y autogestionar los errores. Con este fin, pueden resultar utiles las tareas de autoevaluacién y eva- Juacién mutua.”1 El siguiente ejemplo sigue los lineamientos de la autora de la cita, aunque hemos hecho modificaciones a las consignas por ella elaboradas. Contenidos a evaluar Se desea saber si los nifios son capaces de: ‘* Ubicar en un mapa producciones del pais en diferentes zonas y recono- cerlas. * Identificar las ramas de produccién en la economia. * Autoevaluar sus aprendizajes. 257 a' i ® Hacer geografia en a escuela * S.Cordero y J. Svarzman En forma individual y sin usar bibliografia debes resolver las Consigna ene A siguientes consignas: 1. En un mapa del pais, con division politica, ubica las zonas donde hay produccién minera, agricola y ganadera. 2. Indica las provincias en donde se localiza cada una de esas producciones. 3. Una vez finalizada esta tarea y utilizando el texto, observa atentamente tu mapa y sefiala los errores que cometiste. 4, Vuelve a hacer tu mapa incluyendo las respuestas correctas. Un ejemplo de evaluacién mutua La primera etapa es una actividad de resolucién individual. Las a Jades econémicas Consigna Indicar a qué sector de la economia (primario, secundario © terciario) corresponden cada una de las siguientes acti- vidades. 1. Cria de ovejas ... 2. Fabricaci6n de zapatillas 3. Venta de electrodomésticos.. 4. Cultivo de frutillas 5, Prestacién de servicios de telefonia celular 6. Extraccion de carbon .. 7. Venta de combustibles (estacién de servicio) .. 8. Fabricacién de automovilesEl problema de la evaluacién... En una segunda etapa, los alumnos intercambian su trabajo con el de un compajiero y reciben la siguiente consigna. En el pizarrén estan las respuestas correctas. ¢Hay algdin Consigna respuesta incorrecta. error en las respuestas de tu compafiero? Sefiala con lapiz la Por ultimo, cada alumno retoma nuevamente su trabajo y recibe la si- guiente consigna. Teniendo en cuenta la informacion que hay en el libro, Consigna cual deberia haber sido la respuesta correcta? {Por qué te equivocaste? Error Respuesta correcta Causa del error 7 2 3 4 Recordamos que: “La autoevaluacién y la evaluacién mutua son mecanismos de regulacién interactiva que facilitan a los alumnos el desarrollo de un sistema perso- nal de aprendizaje”2 259Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Ejemplo de evaluaci6n individual para nifios de 11 a 13 afios Evaluacion de cierre Contenidos a evaluar Se desea saber si los nifios son capaces de * Ubicar datos en un mapa a partir del establecimiento de relaciones con informaciones dadas. * Establecer relaciones entre las actividades econémicas y las modificacio- nes que se producen en un espacio determinado. * Reconocer las dimensiones de anilisis de lo social. Propuesta posible? Consigna Lee atentamente el siguiente texto: “La ciudad de Zérate (provincia de Buenos Aires) es una de las ciudades més favorecidas por la constitucién del MERCOSUR. Ubicada a 90 kiléme- tros de la Capital Federal, cuenta con 6 puertos de gran profundidad y se halla en la entrada del puente ferrovial Zarate-Brazo Largo que comunica con Brasil y Uruguay. En los ultimos afios la ciudad ha recibido importan- tes inversiones y se estima que en su zona industrial se radicaron mas de cincuenta establecimientos industriales. Importantes empresas nacionales y extranjeras decidieron localizarse alli por su ubicacién geogrdfica.” 4 . Ubica en el mapa, a partir de la informacion que tengas y la Consigna que te provee el texto: a) la ciudad de Zarate, b) la ciudad de Parana, ¢) la ciudad de Buenos Aires, d) Brasil, e) Uruguay. = 260EI problema de la evaluacién... Zarate~ a La Plata \ i oe la Plata yeh Consigna ¢Cudles te parecen que son los motives por los que Zarate ha sido una de las ciudades més favorecidas de la region? Menciona al menos dos motives y fundamenta tu opi 261 »Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Toda ciudad que, como Zarate, ha tenido estos cambios, vi- Consigna 2 . . 7 A ve transformaciones sociales y espaciales de importancia. Menciona al menos tres consecuencias que pueden haberse producido en esta ciudad a raiz de lo que el texto cuenta. Consecuencias Ubica lo que respondiste en la consigna anterior en el si- nsit _ 4 Consigna cviente cuadro, segin corresponda. ‘TRANSFORMACIONES TRANSFORMACIONES TRANSFORMACIONES ECONOMICAS SOCIALES ESPACIALES : Te pedimos que inventes una noticia o una propaganda del Consigna : _ Propaganda d diario de Zérate en la que el gobierno municipal convoque a empresas a radicarse en la zona. El texto deberia intentar convencer a los empresarios sobre las ventajas que tendria radicarse alli. = 262| EI problema de la evaluacior Noms 1. Gabriela Augustowsky, “La evaluacion en Ciencias Sociales”. En Carlino, F, La evaluacién edu- cacional, Historia, problemas y propuestas, pag. 147. 2. Ib. pag. 149 3. La siguiente evaluacion es similar a una que se tom6, aflos pasados, a nifios que concurren a escuelas oficiales dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se aplicé a alum- nos de 12 a 13 afos. Uno de los autores de esta obra, José Svarzman, fue quien la elaboré, 4, Extraido de Geograffa Argentina y del Mercosur, Blanco; Fernéndez Caso y Gurevich.‘= palabras finales No podfamos finalizar el libro sin que unas pocas palabras sirvieran de agra- decimientos y despedida. Entre los primeros, sin duda, caben muchas gracias a nuestras familias, a nuestros cOnyuges e hijos: por los tiempos que nos regalan, por los tiempos que no les dedicamos, por los momentos en que nos alejamos de ellos para encerrarnos con la maquina a plasmar en el papel nuestros pensamientos, creencias y certezas (y, sobre todo, nuestras dudas). Gracias, entonces, por comprender que el tiempo que robamos al encuentro familiar es el que dedi- camos a esta vocacién docente que explica gran parte de nuestras vidas. Gra- cias por compartir con nosotros el suefio de que ensefiar mejor ciencias so- ciales es pretender una sociedad mejor, una sociedad de seres auténomos, pensantes, criticos, comprometidos con su época y su entorno. Muchas gracias, también, a nuestros alumnos (jévenes, nifios y adultos). jCudntas cosas se convierten en pagina de libro luego de pensar cada encuen- tro clase, de estar frente a ellos, de dudar mientras ensefiamos, de reflexionar una vez concluido ese magico momento llamado “la clase”! Gracias ~decimos- a nuestros alumnos, por dejarnos aprender sobre cémo se ensefia, por ayu- darnos a preguntarnos. Gracias por sus cuestionamientos. Gracias por sus “no saberes” que implican nuevos desafios a nuestra tarea diaria. Gracias por equivocarse, y gracias por aprender... Gracias a Daniel y a su gente de Novedades Educativas, por confiar siempre en nosotros y “animarse” a publicarnos. Gracias a nuestros colegas docentes dedicados a pensar la didéctica de las. ciencias sociales: por sus criticas, por las discusiones, por los silencios... 265i = Hacer geografia en la escuela * S.Cordero y J. Svarzman Y un regalo de despedida. Para tener a mano, cuando nos lean. Quién mejor que un poeta para hablar del espacio, del paso del tiempo... Quién mejor que Neruda para hacernos sentir lo que el paisaje transmite, pro- duce, genera. Quién mejor que aquel que mira el mundo desde los ojos y el coraz6n de grillo (“mi corazén eglégico y sencillo se ha despertado grillo esta mafiana...”, decia Nalé Roxlo) para pintar la realidad vivida, el pueblo, la al- dea, el mundo... iQué bello es leer este texto dedicado a las escaleras de Valparaiso! “Las escaleras parten de abajo y de arriba y se retuercen trepando. Se adelga- zan como cabellos, dan un ligero reposo, se toman verticales. Se marean. Se precipitan. Se alargan. Retroceden, No terminan jamds. ¢Cudintas escaleras? {Cudntos peldaitos de escaleras? ;Cudntos pies en los pel- dafios? :Cudntos siglos de pasos, de bajar y subir con et libro, con los toma- tes, con el pescado, con las botellas, con el pan? ;Cudntos miles de horas que desgastaron las gradas hasta hacerlas canales por donde circula ta lluvia ju- gando y Worando? jEscaleras! Ninguna ciudad las derramé, las deshojé6 en su historia, en su rostro, las aven- 16 y las reuni6, como Valparaiso. Ningiin rostro de ciudad tuvo estos surcos por los que van y vienen las vidas, como si estuvieran siempre subiendo al cielo, como si siempre estuvieran bajando a ta creacion. iEscaleras que a medio camino dieron nacimiento a un cardo de flores purpi- reas! jEscaleras que subié el marinero que volvia del Asia y que encontré en su casa una nueva sonrisa o una terrible ausencia! ;Escaleras por las que ba- 46 como un meteoro negro un borracho que caia! jEscaleras por donde sube el sol para dar amor a las colinas! Si caminamos todas las escaleras de Valparaiso habremos dado la vuelta al mundo,”! Gracias por leernos. Noma 1. Pablo Neruda, Memorias. Confieso que he vivido. w 266Aisenberg, B, y Alderoqui, S. (comps.), Diddctica de las Ciencias Sociales, Bue- nos Aires, Paidés, 1994, Aisenberg, B, y Alderoqui, S. (comps.), Diddctica de las Ciencias Sociales I, Buenos Aires, Paidés, 1998. 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OM me SLC OMG Cocca SY Cra ate Ae a ace cee iON age) pensar en algo que dé sentido a la tarea, que ayude a buscar otros caminos, que invite a cuestionar Io que se realiza, a probar, a dudar Create ae Ker eeu on ie Tete Reena elaulay para el aula. i