Material de Tdc. 1° Parte

Materiales de Teoría del Conocimiento
SAPERE AUDE
2ª ed.
TOMO 1
Luis Felipe González del Riego Collomp
Casuarinas International College
Marzo 2015
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He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres,
nada es mío excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne
NOTAS:
1. Sapere aude: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o “atrévete a pensar”.
Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su
uso original se da en la Epístola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la
carta (en la cual trata sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya
para superar las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el valor de usar
tu habilidad para pensar». (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de
Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que
deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos
iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas
a otras experiencias de manera crítica y creativa.
El presente material (2ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin
de provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de
aprendizaje de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del
Diploma del Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos,
respetando y citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría
del Conocimiento. Primeros exámenes 2015, publicada por el IB en el 2013.
Se puede compartir. Prohibida su venta.
Lima, Perú 2015.
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ÍNDICE TOMO 1.
1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.

1.1 De qué trata Teoría del Conocimiento.
a. Para comentar con los compañeros.
b. Esquema básico de Teoría del Conocimiento.
c. Dinámica: ¿Cómo sabes que…?
d. Cine fórum: “La Sonrisa de la Monalisa”
e. Lectura: Conocimiento y realidad.
f. Ejercicio de conceptos: El conocimiento es…
1.2 Teoría del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato
Internacional:
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
c. Naturaleza de la asignatura
d. Objetivos
e. El Conocimiento en TdC
1.3 ¿Qué es el conocimiento? ¿Saber? ¿Pensar? ¿Creer?

a. Dinámica: ¿Quién soy yo?
b. Reflexión: ¿Cómo sabes que existe el universo?
c. Lectura: Tres actitudes para saber pensar.
d. Lectura: Dos tipos de conocimientos: Mapas y cuentos.
e. Lectura: Pensar las partes en el todo y el todo en sus partes
1.4 Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento.

a. Afirmaciones de conocimiento
b. Preguntas de Conocimiento
c. Comprensión de las preguntas de conocimiento
d. Ejemplos de preguntas del conocimiento
e. Análisis de un capítulo de CSI (Crime Scene Investigation)
1.5 Primeros pasos hacia la redacción del ensayo.

a. Presentación formal.
b. Esquema básico.
c. Algunas ideas sobre cómo escribir…
d. 10 tips a tener en cuenta.
e. Probidad Académica.
2. FORMAS DE CONOCIMIENTO
2.1 La percepción Sensorial.
a. Dinámica. ¿Qué ves aquí?
b. Análisis de video: Los 4 sentidos.
c. La percepción Sensorial en la guía de TdC 2015.
d. Para el diálogo y el análisis.
e. Lectura: Sensación y Percepción. La experiencia, punto de partida del conocimiento
f. Lectura: Estereotipos y prejuicios
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2.2 La razón.
a. Dinámica. Sudokus y acertijos.
b. Análisis de video: Elementary.
c. La razón en la guía de TdC 2015.
e. Lectura: Las verdades de la razón
2.3 La Emoción.
a. Dinámica. ¿Qué es el amor?
b. La emoción en la guía 2015 de TdC.
c. Para el diálogo y el análisis.
d. Lectura: ¿Cuál es el objetivo de las emociones?
e. Lectura: Afectividad.
f. Lectura: La ló gica de las emociones
2.4 El lenguaje
a. Dinámicas.
b. Análisis de Video: “Los Castellanos del Perú”.
c. El Lenguaje en la guía 2015 de TdC.
d. Para el diálogo y el análisis
e. Lectura: Elogio del Mataburros.
2.5 Las otras formas de conocimiento en la nueva guía 2015:
a. La Imaginación
b. La Fe.
c. La Intuición.
d. La Memoria.
e. Cerrando la reflexión sobre las formas de conocer.
3. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO

3.1 Ciencias Naturales
a. Marco de conocimiento
b. Conceptos claves.
d. Lectura: Ciencia y seudociencia
e. Lectura: Conocimiento ordinario, conocimiento científico y funciones de la ciencia
f. Revisión de títulos prescritos.
3.2 Ciencias Humanas

d. Lectura: Problemas metodológicos de las ciencias sociales.
e. Revisión de títulos prescritos.
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3.3 Historia
c. Para el diálogo y el análisis
d. Lectura: La renovación de la Historia.
e. Lectura y análisis de artículos.
3.4 Ética
d. Lectura: ¿Qué es la ética?
e. Lectura: Desarrollo Moral, diferentes enfoques.
f. Lectura: Etapas del desarrollo del juicio moral (según Norman J. Bull.)
g. Lectura: Estructura del acto moral
h. Revisión de títulos prescritos.
3.5 Arte
d. Lectura:¿En qué momento un meadero puede convertirse en una obra de arte?
e. Lectura:
3.6 Matemáticas
d. Lectura: ¿La matemática existe en el universo o en el cerebro?, debaten científicos
e. Lectura: De otras épocas y lugares
g. Cinefórum: Mente Brillante.
3.7 Sistemas de Conocimiento Indígena y religioso.

a. Sistema Indígena de Conocimiento.
i. Marco del Conocimiento.
ii. Lectura: Afiches sobre el Conocimiento Indígena
iii. Lectura: El retorno de las huacas
iv. Lectura: Carta del jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco
b. Sistema Religioso de Conocimiento.

i. Lectura: La Cuestión de Dios
ii. Marco del Conocimiento.
iii. Conceptos Clave.
iv. Títulos prescritos.
v. El Fenómeno Religioso.
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3.8 Avanzando hacia la redacción del ensayo.
a. Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento.

b. Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso
c. Títulos prescritos para teoría del conocimiento
d. Errores a evitar.
e. Planilla de planificación con andamiaje del ensayo de TdC
f. Preparación para el ensayo de TdC
g. Qué se espera de tu ensayo de TdC
4. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD

4.1 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido.
a. Dinámica de supervivencia en el espacio.
b. Conocimiento Personal, compartido y vínculos entre ambos.
c. Revisión de títulos prescritos.
d. Lectura: Yo Colectivo.
4.2 La Verdad.
a. Lectura: Sobre la Verdad.
b. Lectura: La Verdad, la Filosofía y la Educación.
c. Para dialogar sobre la verdad.
d. Cineforum: El Show de Truman
4.3 Pensamiento crítico.

a. Lectura: ¿CONTRARIOS?
b. Ejercicio de Análisis: Prohibido Pensar.
4.4 Avanzando hacia la presentación oral.

a. La Presentación oral.
b. Ejemplos.
c. Evaluación de la Presentación Oral.
5. REFERENCIAS
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I. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.
¿Qué (no) es Teoría del Conocimiento? ¿Es filosofía?

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«Sucede que, en cuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando alguien se
aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos
nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las morales se derrumban y pensar
se convierte... en un 'acto peligroso', una violencia que se ejerce, para empezar sobre
sí mismo (...). Todo el mundo reconoce los riesgos de algunos ejercicios físicos
extremos, pero también el pensamiento es un ejercicio extremo y raro. Pensar es
afrontar una línea en la que necesariamente se juegan la muerte y la vida, la razón y
la locura, una línea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible en esa
línea mágica...»
DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167
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1.1 De qué trata Teoría del Conocimiento.
a. Para comentar con los compañeros:
Los que creen, no necesitan pruebas. Y

La verdadera ciencia enseña, por encima
a los que no creen, ninguna prueba les
de todo, a dudar y a ser ignorante.
vale.
Miguel de Unamuno.
Stuart Chase
La Mente que se abre a La experiencia no es lo

una nueva idea, jamás que te sucede, sino lo
volverá a su tamaño que haces con lo que te
original. sucede.
Albert Einstein Aldous Huxley
El sabio puede cambiar de opinión. El Los maestros abren la puerta, pero

necio nunca. debes entrar tú solo.
Immanuel Kant Proverbio chino
La verdad no se decide por el voto No se debe confundir la verdad con

popular. la opinión de la mayoría.
Rudyard Kipling Jean Cocteau
Detrás de lo que creemos Dos personas miran al

conocer de sobra se esconde exterior a través de la
una cantidad equivalente de misma ventana, una ve
desconocimiento. La el fango y la otra las
comprensión no es más que estrellas.
un conjunto de equívocos. Frederic
Haruki Murakami Langbridge
“¿Cómo he llegado a conocer aquello que

conozco sobre el mundo y sobre mí mismo?
¿Qué es lo que debería conocer?
¿Qué es lo que quisiera conocer que aún no sé?
Si quiero conocer acerca de esto o aquello.
¿Dónde puedo obtener la información más
segura, la mejor, la más reciente?”
H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on
November 20th, 1936. http://tokish.wikispaces.com/Home
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b. Esquema básico de Teoría del Conocimiento.
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c. Dinámica:
¿CÓMO SABES QUE?

• alguien te miente?
• existe la muerte?
• Si te metes en una piscina con agua te vas a

mojar?
• estás enamorado de alguien?
• Manco Cápac fundó el Imperio Inca?
• es malo robar?
• estás enfermo?
• son 8 los planetas del sistema solar?
• Dios creó el universo?
• la distancia más corta entre dos puntos es una

línea recta?
• Cristóbal Colón descubrió América?
• más tarde será de noche?
• Tus padres son tus padres?
Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes.
¿Cómo lo sabes? ¿Cómo obtuviste dicho conocimiento?
¿Lo sabes porque alguien te lo contó, porque lo leíste o porque lo experimentaste?
¿Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste?
¿Qué tan seguro(a) estás de lo que sabes? ¿Sobre qué estás más seguro y por qué?
¿Lo sabes o lo crees? ¿Ver para creer o creer para ver?
¿Qué evidencias o pruebas tienes? ¿Solo se puede saber lo que se ha probado?
¿En qué conocimientos podríamos estar de acuerdo y en cuáles sería más difícil
llegar a un consenso? ¿Por qué?
Revísalo.
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Ficha técnica
Dirección artística Mike Newell
Producción Juan Gordon, Pau Calpe
Lawrence Konner
Guion
Mark Rosenthal
Música Rachel Portman
Fotografía Anastas N. Michos
Montaje Mick Audsley
Julia Roberts, Kirsten
Protagonistas
Dunst, Julia Stiles
País y Año Estados Unidos, 2003

Género Comedia/Drama
Duración 117 minutos
d. CINEFORUM
Observa con atención las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la película “La
Sonrisa de la Monalisa”. Luego describe cómo se enseña y cómo se aprende en cada clase, qué
cambió de clase a clase y qué conocimiento se genera en cada una de ellas.
¿Cuál de las clases podría ser considerada una clase de Teoría del Conocimiento y por qué?
Trata de ver la película completa y piensa ¿Por qué la profesora no se quedó en la escuela?
¿crees que tuvo éxito o que fracasó?
Observa la película “La sociedad de los poetas muertos” y realiza un análisis similar al
anterior, es decir, mira con atención las clases que en ella se presentan, piensa qué hay de
Teoría del Conocimiento en ella, y evalúa porqué crees que votan al profesor y si tuvo éxito o
fracasó.
Ficha técnica
Dirección Peter Weir
Producción Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas
Guion Tom Schulman
Música Maurice Jarre
Fotografía John Seale
Montaje William M. Anderson
Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean
Protagonistas Leonard, Josh Charles, Gale Hansen, Dylan
Kussman, James Waterson
País y Año Estados Unidos, 1989
Género Drama
Duración 128 minutos
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e. CONOCIMIENTO Y REALIDAD
Tomado de: DE ECHANO,J. y otros (2001) Dianoia. Madrid: Ed. Vicens Vives. Pp. 111-117
EL CONCEPTO DE REALIDAD
Nuestra experiencia inmediata nos muestra que vivimos en un mundo de “cosas”, es decir, de objetos
físicos que los definimos como tales, porque consideramos que tienen una cierta consistencia En este
sentido aplicamos el término realidad al conjunto de cosa materiales entre las que nos movemos y de las
que de algún modo formamos parte.
Sin embargo, también entra en nuestra experiencia otro tipo de fenómenos cuya materialidad no es tan
evidente, y de los que decimos también que son reales. Consideremos, por ejemplo, las alucinaciones o
los sueños, que son capaces de producirnos angustia; las valoraciones éticas que dirigen nuestra
conducta; Dios como ser que determina la existencia; la “nación” como algo que nos da señas de
identidad.
Se trata de fenómenos de carácter psicológico, espiritual, cultural, relacionados con el mundo del
lenguaje, de los valores y de los fenómenos sociales, etc., que tienen otro tipo de consistencia que el
mundo físico. Sin embargo, ellos también están ahí, los sentimos presentes, como algo que se impone
frente a nuestra individualidad.
Estos fenómenos se nos presentan en un momento o en un lugar determinados. Parece, pues, que el
espacio y la temporalidad son las características que los acompañan, o al menos una de ellas. A pesar de
que se muestran interrelacionados, es decir, apareciendo varios fenómenos juntos, entendemos a cada
uno de ellos independientemente, pudiendo constituir una gran variedad de combinaciones. Según esto,
habría que atribuirles también la individualidad como característica.
Teniendo en cuenta estos datos, podemos dar una definición provisional de lo que se suele entender por
realidad. Ésta estaría compuesta por el conjunto de las cosas y sucesos materiales sujetos a las leyes del
espacio y el tiempo, y el de las “cosas” y sucesos psico-espirituales solo sometidos al tiempo.
La primera conclusión que podemos sacar a partir de esta definición es que la realidad se nos impone, se
presenta ante nosotros como un dato, como lo dado, y es, por lo tanto, un punto de partida que no
podemos obviar. En segundo lugar, esta realidad se nos manifiesta como una pluralidad diversificada,
formada por materiales sueltos, individuales, con los que operamos; los organizamos, los enlazamos y
formamos así la versión humana de la realidad, es decir, construimos el mundo.
Este mundo construido es el ámbito propio en el que se desarrolla la vida humana. Según K. POPPER,
este mundo no es uniforme sino que tiene distintos niveles, cada uno de los cuales posee características
propias.
En este mundo existiría lo que él llama el mundo 1, compuesto por el mundo de los objetos y estados
físicos; el mundo 2, en el que se integran los estados de conciencia o estados mentales, y el mundo 3, el
del conocimiento en sentido objetivo. Todo hombre vive al mismo tiempo en los tres mundos y en ellos,
según él, se agota la realidad.
Pero la imagen que de la realidad llega a formarse el hombre depende, en gran parte, de su propia
actividad cognoscitiva. Por esta razón, el problema de la realidad aparece en filosofía relacionado con el
de su conocimiento.
Como “Mundo 1” me refiero a lo que puede llamarse el mundo de la física: de las rocas, los árboles y
los campos físicos de fuerzas. También incluyo aquí los mundos de la química y la biología.
Con “Mundo 2” me refiero al mundo psicológico. Lo estudian los estudiosos de la mente humana,
pero también los de la mente animal. Es el mundo de los sentimientos de temor y esperanza, de las
disposiciones para actuar y de todo tipo de experiencias subjetivas, incluidas las subconscientes e
inconscientes.
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Así, los términos “Mundo 1” y “Mundo 2” quedan fácilmente explicados. La explicación del “Mundo
3” es un poco más difícil.
Con “Mundo 3” me refiero al mundo de los productos de la mente humana. El contenido de un libro,
o de una teoría, es algo abstracto. Todos los cuerpos físicos concretos, tales como las rocas, los
árboles y los cuerpos animales y humanos, pertenecen al “Mundo 1”; y todos los estados
psicológicos, sean conscientes o subconscientes, pertenecen al “Mundo 2”. Pero las cosas
abstractas, como los problemas, las teorías y argumentos, incluidos los erróneos, pertenecen al
“Mundo 3”.
Los términos “Mundo 1”, “Mundo 2” y “Mundo 3” se han escogido conscientemente por su falta de
color y por la arbitrariedad. Pero hay una razón histórica para llamarlos 1, 2 y 3: parece que el
mundo físico existió antes que el mundo de los sentimientos animales; y yo conjeturo que el
“Mundo 3” no comienza hasta la evolución de un lenguaje humano específico. Consideraré que el
mundo del conocimiento humano formulado lingüísticamente es el más característico del “Mundo
3”. Es el mundo de los problemas, las teorías y argumentos. K. POPPER: El universo abierto,
págs. 136-137
• ¿Qué características tienen los contenidos del “Mundo 1 “, “Mundo 2” y “Mundo 3”?
• ¿Qué contenidos considera POPPER más característicos del “Mundo 3”?
• ¿Por qué POPPER atribuye números a estos mundos?
EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA REALIDAD

El interés por el conocimiento del mundo no surgió en el hombre como un puro afán de saber,
sino de la necesidad de conseguir un mejor dominio del entorno a través del desarrollo de unas
técnicas —conocimiento de plantas y tipos de cultivos, fabricación de instrumentos de caza,
desarrollo de la alfarería, etc.— que le facilitaran la vida y un mejor conocimiento del propio
hombre que posibilitara la organización de estructuras sociales.
Este conocimiento del mundo tuvo como primer resultado teórico la construcción de mitos,
como intento de explicación global de la realidad. Luego se desarrolló la filosofía y, a la vez,
aunque de un modo diferente, la ciencia, ya como intentos de explicación racional de la misma
realidad.
Hoy se considera que es la ciencia, tal como se ha constituido a partir del siglo XVI, el modelo de
conocimiento racional de la realidad más riguroso. Pero cada una de las ciencias particulares se
ocupa de una parcela de la realidad —aquella que constituye su objeto de estudio— y ninguna
de ellas analiza el conocimiento humano como instrumento para la captación de esta realidad,
ni los métodos que se utilizan en la investigación científica.
Es la filosofía la que, desde una perspectiva diferente, se ocupa del análisis crítico del
conocimiento. Se trata de reflexionar sobre la actividad que nos permite tomar conciencia de la
realidad exterior a nuestro yo, así como del interés que tenemos por esa realidad.
Nuestro conocimiento, como hemos visto a lo largo de este tema, se origina a partir de la
experiencia del mundo circundante. Nuestros sentidos reciben los estímulos del medio
ambiente y los transmiten al cerebro donde se centralizan, se unifican y se relacionan unos con
otros. Surge así el “darnos cuenta” de las cosas que nos rodean y que nos aparecen como un
mundo estructurado.
El hombre interpreta el conjunto de las sensaciones internas como pertenecientes a su propio
cuerpo, a su ‘yo’ —mundo 2, en la terminología de POPPER— y las sensaciones externas como
pertenecientes a diversos objetos —mundo 1 de POPPER—. Y se considera que tanto el yo como
los objetos constituyen la “realidad”, en la medida en que aparecen como independientes y
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estables frente a la conciencia humana.
En la filosofía, las dos corrientes de pensamiento más importantes que han interpretado tanto la
realidad como su conocimiento son el Realismo y el Idealismo. En ambas teorías, la relación de
la cosa con el sujeto que conoce juega un papel importante.
— El Realismo supone que las cosas —el universo— existen con independencia de un sujeto que
las conozca y que éste es capaz de conocer la realidad tal y como es en sí misma.
— El Idealismo considera que las cosas tienen realidad y existen sólo si hay una conciencia o
sujeto que las piense. Desde el punto de vista del conocimiento defiende que el objeto conocido
es lo que se manifiesta en la conciencia, sin que sea posible ir más allá de los datos que contiene
la conciencia. Destaca, sobre todo, lo que ésta aporta al conocimiento.
EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD

Podemos decir que el conocimiento tiende a la comprensión de la realidad, siempre que por él
entendamos no sólo lo captado en la percepción de la realidad presente a un sujeto1, sino, en
sentido más amplio, la actividad del pensamiento que permite tomar conciencia de esa realidad
como un todo estructurado y ordenado.
En el conocimiento no nos limitamos a captar objetos o cosas, sino que pretendemos
comprender situaciones y hechos. Conocer algo significa también poder explicarlo. Pero esta
comprensión de la realidad es siempre problemática, pues nuestro conocimiento es la
interpretación que hace un sujeto.
Este aspecto ha sido exagerado por algunos pensadores de tal forma, que ha llegado a constituir
lo que se ha dado en llamar el solipsismo, es decir, la imposibilidad de comunicar las experien-
cias individuales o la forma de comprender la realidad. Esta posición es heredera directa del
Idealismo y tiene como fundamento la incomunicabilidad de los contenidos de la conciencia.
Así, cuando DESCARTES acude a la propia conciencia en busca de un principio firme en el que
asentar todos los conocimientos y llega al “pienso, luego existo”, está adoptando una postura
solipsista.
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

Al estudiar la percepción, veíamos que en ella intervienen factores configurativos y elementos
subjetivos.
También los conceptos y las palabras que utilizamos al conocer tienen carácter interpretativo y
selectivo: es decir, que dejamos muchos aspectos de la realidad fuera de nuestro conocimiento
e interpretamos los que aceptamos en el mismo. En este sentido, L. WITTGENSTEIN 2 (1889-
1951) afirma que los “límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo” (Tractatus, 5.6).
Este solipsismo lingüístico también impediría establecer una comunicación interpersonal.
Sólo captamos aspectos parciales de la realidad, pues tanto nuestros órganos sensoriales como
nuestra capacidad de comprensión son limitados. Conocemos con las características de nuestra
propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las
1
Sujeto: Aquí es la persona que conoce, en oposición a la cosa conocida a la que llamaríamos objeto. También es
posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a sí mismo.
2
Autor del célebre Tractatus lógico-philosóphicus, el filósofo austríaco LUDWIG WITTGENSTEIN concede una
importancia capital al lenguaje, cuyos límites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar
estos límites, WITTGENSTEIN advierte que “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse “, ya que no podemos
pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los límites del lenguaje.
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realidades que afectan a nuestra conciencia tienen más contenido del que llegamos a
experimentar.
EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA

La única manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoración intersubjetiva de la
realidad, mediante la comunicación de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el in-
tercambio de ideas.
La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento
en su totalidad: somos seres limitados. La psicología moderna nos ofrece un claro ejemplo de la
dificultad de comprender las motivaciones o los sentimientos de una persona, ya que éstos
hincan sus auténticas raíces en instancias que están fuera de nuestra conciencia.
La puesta en común de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que
determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los
rasgos característicos de la ciencia —que es la manifestación más rigurosa del conocimiento
humano en la actualidad—.
Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lógicos, en su concepción de los
enunciados, consideran que algunos de éstos deben ser de alguna forma “enunciados
intersubjetivos” como los “enunciados protocolarios”, es decir, proposiciones básicas que
enuncian la presencia de un fenómeno observado en determinadas condiciones dentro de unas
coordenadas espacio-temporales. Se abre paso así a una comunicabilidad de lo observado.
La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, así, en la sistematización del saber y en la
contrastación de sus teorías. Lo que POPPER llama mundo 3 no se puede entender como una
tarea individual sino colectiva, intersubjetiva, como un proceso de desvelamiento progresivo del
sentido, que se acumula en la inacabable construcción del proceso cultural histórico. Aparece
así un mundo ya constituido al que todo hombre puede acceder y del que parte para sus
relaciones individuales con la realidad.
Yo mantengo que las teorías científicas no son nunca enteramente justificables o verificables, pero
que son, no obstante, contrastables. Diré, por tanto, que la objetividad de los enunciados científicos
descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente (...).
Quizá fue Kant el primero en darse cuenta de que la objetividad de los enunciados se encuentra en
estrecha conexión con la construcción de teorías —es decir, con el empleo de hipótesis y de
enunciados universales—. Sólo cuando se da la recurrencia de ciertos acontecimientos de acuerdo
con reglas o regularidades —y así sucede con los experimentos repetibles—, pueden ser
contrastadas nuestras observaciones por cualquiera (en principio).
Ni siquiera tomamos muy en serio nuestras observaciones; ni las aceptamos como científicas, hasta
que las hemos repetido y contrastado. Sólo merced a tales repeticiones podemos convencernos de
que no nos encontramos con una mera “coincidencia” aislada, sino con acontecimientos que,
debido a su regularidad y reproductibilidad, son, en principio, contrastables intersubjetivamente
(...). Una experiencia subjetiva, o un sentimiento de convicción, nunca pueden justificar un
enunciado científico. K. POPPER: La lógica de la investigación científica, págs. 43-45
• ¿Cuál es la condición de objetividad de los conocimientos?
• ¿Qué significa que una teoría científica debe ser contrastable?
• ¿Por qué una experiencia subjetiva no puede ser científica?
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LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Estos problemas en torno al conocimiento, que aquí apenas hemos esbozado, constituyen una parte de
la filosofía que se conoce con el nombre de teoría del conocimiento. A partir de la obra de KANT, Crítica
de la Razón Pura (1781), se considera una de las partes fundamentales de la filosofía.
Recibe también el nombre de epistemología, y el de gnoseología, y se ocupa del estudio de la validez del
conocimiento desde una perspectiva diferente a la de la psicología.
La teoría del conocimiento analiza el origen, la naturaleza y los límites del conocimiento. También los
métodos y tipos de conocimiento humano. Como dice el propio KANT en la Crítica de la Razón Pura (B
789) “consiste en someter a examen, no los hechos de la razón, sino la razón misma, atendiendo a toda
su capacidad y aptitud para los conocimientos a priori”.
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
1. Define, en el contexto de lo tratado en este apartado, los siguientes conceptos: realidad - mundo 1 —
mundo 2 — mundo 3 — mito —ciencia — solipsismo — idealismo — realismo.
2. ¿Por qué el conocimiento es interpretativo y selectivo?
3. ¿Cómo puede el conocimiento ayudar al hombre a controlar el medio en que vive?
4. ¿Por qué es la ciencia una tarea colectiva? ¿Acaso no puede existir un científico aislado?
5. ¿Cómo se puede superar el solipsismo?
APARIENCIA Y REALIDAD
Cualquier afirmación sobre lo que nuestras experiencias inmediatas nos dan a conocer tiene grandes
probabilidades de error. En este momento me parece que estoy sentado en una silla, frente a una mesa
en forma determinada, sobre la cual veo hojas de papel manuscritas o impresas (...).
Para allanar las dificultades, concentremos la atención en la mesa. Para la vista es oblonga, oscura y
brillante; para el tacto, pulimentada, fría y dura; si la percuto, produce un sonido de madera. Cualquiera
que vea, toque la mesa u oiga dicho sonido, convendrá en esta descripción, de tal modo que no parece
pueda surgir dificultad alguna; pero desde el momento en que tratamos de ser más precisos, empieza la
confusión. Aunque yo creo que la mesa es ‘‘realmente’’ del mismo color en toda su extensión, las partes
que reflejan la luz parecen mucho más brillantes que las demás, y algunas parecen blancas a causa de la
luz refleja. Sé que, si yo me muevo, serán otras las partes que reflejen la luz, de modo que cambiará la
distribución aparente de los colores en su superficie. De ahí se sigue que si varias personas, en el mismo
momento, contemplan la mesa, no habrá dos que vean exactamente la misma distribución de colores,
puesto que no puede haber dos que la observen desde el mismo punto de vista, y todo cambio de punto
de vista lleva consigo un cambio en el modo de reflejarse la luz.
Para la mayoría de los designios prácticos, esas diferencias carecen de importancia, pero para el pintor
adquieren una importancia fundamental: el pintor debe olvidar el hábito de pensar que las cosas
aparecen con el color que el sentido común afirma que “realmente” tienen, y habituarse, en cambio, a
ver las cosas tal y como se le ofrecen. Aquí tiene ya su origen una de las distinciones que causan mayor
perturbación en filosofía, la distinción entre “apariencia” y “realidad”, entre lo que las cosas parecen ser
y lo que en realidad son. El pintor necesita conocer lo que las cosas parecen ser; el hombre práctico y el
filósofo necesitan conocer lo que son; pero el filósofo desea este conocimiento con mucha más
intensidad que el hombre práctico, y le inquieta mucho más el conocimiento de las dificultades que se
hallan para responder a esta cuestión.
Volvamos a la mesa. De lo establecido resulta evidentemente que ningún color parece ser de un modo
preeminente el color de la mesa, o incluso de una parte cualquiera de la mesa; ésta parece ser de
diferentes colores desde puntos de vista diversos, y no hay razón alguna para considerar el color de al-
guno de ellos como más real que el de los demás. Sabemos igualmente que aun desde un punto de vista
dado, el color parecerá diferente con luz artificial, o para un ciego para el color, o para quien lleve lentes
azules, mientras que en la oscuridad no habrá en absoluto color, aunque para el tacto y para el oído no
haya cambiado la mesa. Así, el color no es algo inherente a la mesa, sino algo que depende de la mesa y
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del espectador y del modo como cae la luz sobre la mesa. Cuando en la vida ordinaria hablamos del color
de la mesa, nos referimos tan sólo a la especie de color que parecerá tener para un espectador normal,
desde el punto de vista habitual y en las condiciones usuales de luz
Así, resulta evidente que la mesa real, si es que realmente existe, no es la misma que experimentamos
directamente por medio de la vista, el oído o el tacto. La mesa real, si es que realmente existe, no es, en
absoluto, inmediatamente conocida, sino que debe ser inferida de lo que nos es inmediatamente
conocido. De ahí surgen, a la vez, dos problemas realmente difíciles; a saber: 1º ¿Existe en efecto una
mesa real? 2º En caso afirmativo, ¿qué clase de objeto puede ser?... Nuestra mesa familiar, que
generalmente sólo había despertado en nosotros ideas insignificantes, aparece ahora como un problema
lleno de posibilidades sorprendentes. Lo único que sabemos de ella es que no es lo que aparenta. Más
allá de este modesto resultado, tenemos la más completa libertad conjetural (...).
La duda sugiere que acaso no existe en absoluto mesa alguna. La filosofía, si no puede responder a todas
las preguntas que deseamos, es apta por lo menos para proponer problemas que acrecen el interés del
mundo y ponen de manifiesto lo raro y admirable que se oculta justamente bajo la superficie, aun en las
cosas más corrientes de la vida cotidiana. B. RUSSELL: Los problemas de la filosofía, págs. 15-22
EL CONOCIMIENTO
Su origen
Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada por una
1 parte de la filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa de
Su naturaleza
Sus límites
Proceso organizador de datos sensibles que integra información

procedente de la sensación y que está almacenada en la
memoria y la imaginación
Ésta se Permite la configuración de Leyes configurativas
inicia en la objetos, en la cual in- Factores subjetivos
percepción tervienen El lenguaje
Corre el riesgo Ilusiones
de Alucinaciones
Los conceptos son representaciones
mentales de las cosas
2 Parte de la
experiencia
Requiere
El pensamiento asociativo
elaboración
teórica a Los conceptos, Consta de tres fases:
través de la El pensa-
relacionados, análisis, evaluación
formación miento
posibilitan de la situación y deci-
de dirigido
sión
conceptos Y utiliza: juicios y ra-
zonamientos
Ambos están relacionados con el
lenguaje, que sólo es posible en la
sociedad.
Físicos (mundo 1)
Ámbito o mundo humano, en el que se desarrolla la
Medio de vida humana, integrado por objetos y fenómenos Psíquicos (mundo 2)
3 captar la
realidad
espacio-temporales
Culturales (mundo 3)
Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser

sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social
18
f. Ejercicio de conceptos:
EL CONOCIMIENTO ES…
¿Qué es el conocimiento? ¿Qué caracteriza al conocimiento? ¿Qué alcances y qué límites tiene? ¿Cómo
se alcanza o se obtiene? ¿Quién lo crea? ¿Qué miradas o enfoques diferentes existen sobre el
conocimiento?
Lee las siguientes definiciones, busca dos más y elabora junto a tus compañeros una definición de
CONOCIMIENTO para utilizar en Teoría del Conocimiento.
No copies ninguna definición, te pueden acusar de PLAGIO y no desarrollas tu pensamiento crítico y
creativo.
TEXTO 1: Wordreference. http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento

1. m. Acción y resultado de conocer. 2. Entendimiento, inteligencia. 3. Facultad de entender y juzgar las
cosas. 4. Conciencia, sentido de la realidad. 5. pl. Ciencia, conjunto de nociones e ideas que se tiene
sobre una materia.
TEXTO 2: Diccionario de la Real Academia Española. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?

TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento
1. m. Acción y efecto de conocer. 2. m. Entendimiento, inteligencia, razón natural. 3. m. conocido (‖
persona con quien se tiene algún trato, pero no amistad). 4. m. Cada una de las facultades sensoriales
del hombre en la medida en que están activas. Perder, recobrar el conocimiento. 5. m. Com. Documento
que da el capitán de un buque mercante, en que declara tener embarcadas en él ciertas mercaderías que
entregará a la persona y en el puerto designados por el remitente. 6. m. Com. Documento o firma que se
exige o se da para identificar la persona del que pretende cobrar una letra de cambio, cheque, etc.,
cuando el pagador no le conoce. 9. m. pl. Noción, ciencia, sabiduría.
TEXTO 3: GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.

Biblioteca Nacional del Maestro. Ministerio de Educación de Argentina. GC – BNM n.1 año 1
http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_1%20a
_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero del 2014.
¿Qué es el conocimiento?. Esta pregunta ha sido considerada por las mentas más privilegiadas del
pensamiento occidental, desde Aristóteles y Platón hasta la actualidad.
Recordemos una cita de Platón: “Supongamos ahora que en la mente de cada hombre hay una pajarera
con toda suerte de pájaros. Algunos en bandadas aparte de los demás, otros en pequeños grupos, otros
a solas, volando de aquí para allá por todas partes... Podemos suponer que los pájaros son tipo de
conocimiento y que cuando éramos niños este receptáculo estaba vacío; cada vez que un hombre
obtiene y encierra en la jaula una clase de conocimiento, se puede decir que ha aprendido o descubierto
la cosa que es el tema del conocimiento; y en esto consiste saber”.
El diccionario define conocimiento como: “El producto o resultado de ser instruido, el conjunto de cosas
sobre las que se sabe o que están contenidas en la ciencia”. El diccionario acepta que la existencia de
conocimiento es muy difícil de observar y reduce su presencia a la detección de sus efectos posteriores.
Los conocimientos se almacenan en la persona (o en otro tipo de agentes). Esto hace que sea casi
imposible observarlos.
Para Muñoz Seca y Riverola (1997) el “conocimiento es la capacidad de resolver un determinado
conjunto de problemas con una efectividad determinada”.
19
El Conocimiento es un conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas
dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organización, bien de una
forma general o personal. El conocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona
determinada que lo interioriza racional o irracionalmente.
Como vemos existen múltiples definiciones de conocimiento, desde las clásicas y fundamentales como
una creencia cierta y justificada, a otras más recientes y pragmáticas como una mezcla de experiencia,
valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias
e información, y es útil para la acción ( Davenport y Prusak, 1998 ).
Características del Conocimiento
Para Andreu y Sieber (2000), lo fundamental son básicamente tres características:
 El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las personas, que lo asimilan
como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio “hacer”, ya sea físico o intelectual) y lo
incorporan a su acervo personal estando “convencidas” de su significado e implicaciones, articulándolo
como un todo organizado que da estructura y significado a sus distintas “piezas”;
 Su utilización, que puede repetirse sin que el conocimiento “se consuma” como ocurre con otros bienes
físicos, permite “entender” los fenómenos que las personas perciben (cada una “a su manera”, de
acuerdo precisamente con lo que su conocimiento implica en un momento determinado), y también
“evaluarlos”, en el sentido de juzgar la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada
momento; y
 Sirve de guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en cada momento porque
esa acción tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los
fenómenos percibidos (incluso cambiándolos si es posible).
Estas características convierten al conocimiento, cuando en él se basa la oferta de una empresa en el
mercado, en un cimiento sólido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En efecto, en la medida
en que es el resultado de la acumulación de experiencias de personas, su imitación es complicada a
menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisión a otras personas efectiva y
eficientemente.
TEXTO 4: DEFINICIÓN http://definicion.de/conocimiento/
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a

posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la
posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor
cualitativo.
Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En
cambio, la creencia y la opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de
lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye
finalmente en la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El
proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación
interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un método. El conocimiento
científico no sólo deber ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe
ser probado mediante el método científico o experimental.
La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación básica, donde se avanza
en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica la información.
20
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunica-ción formal,
se habla de conocimiento explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a
experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito.
TEXTO 5: CONOCIMIENTO. Caceres, K. (2010) QUE ES INFORMACIÓN Y QUE ES CONOCIMIENTO.

Recuperado de http://karencaceresp.blogspot.com/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el 15 de
febrero del 2014
La mayoría de la gente tiene la sensación intuitiva de que el conocimiento es algo más amplio, más
profundo y más rico que los datos y la información.
Para Davenport y Prusak (1999) el conocimiento es una mezcla de experiencia, valores, información y
“saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil
para la acción.
Es una mezcla de varios elementos; es un flujo al mismo tiempo que tiene una estructura formalizada; es
intuitivo y difícil de captar en palabras o de entender plenamente de forma lógica. El conocimiento existe
dentro de las personas, como parte de la complejidad humana y de nuestra impredecibilidad.
El conocimiento se deriva de la información, así como la información se deriva de los datos. Para que la
información se convierte en conocimiento, las personas debe hacer prácticamente todo el trabajo. Esta
transformación se produce gracias a:
• Comparación.
• Consecuencias.
• Conexiones.
• Conversación.
El conocimiento es una elaboración personal, fruto de las asociaciones que nuestro cerebro es capaz de
hacer a partir de su experiencia, de la información que ya tenemos, y de la que hemos seleccionado y
analizado. El conocimiento se elabora para dar respuesta a alguna cuestión de nuestro interés. Por lo
tanto siempre supone más que la información de la que hemos partido para construirlo, tiene una
funcionalidad. Tipos de conocimiento:
- declarativo (qué es)
- procedimental (cómo hacer algo)
- condicional (cuando aplicarlo, control...)
Algunas características del concepto "conocimiento":
• El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad de un objeto como pueda ser un libro.
Su transmisión implica un proceso intelectual de enseñanza y aprendizaje. Transmitir una información es
fácil, mucho más que transmitir conocimiento. Esto implica que cuando hablamos de gestionar
conocimiento, queremos decir que ayudamos a personas a realizar esa actividad.
• El conocimiento carece de valor si permanece estático. Sólo genera valor en la medida en que se
mueve, es decir, cuando es transmitido o transformado.
• El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o inferencia
(tanto por parte de humanos como de máquinas).
• El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de ricas relaciones
semánticas entre entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos, por muchos registros que
contenga, no constituye per se conocimiento.
• El conocimiento es siempre esclavo de un contexto en la medida en que en el mundo real difícilmente
puede existir completamente autocontenido. Así, para su transmisión es necesario que el emisor
(maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (aprendiz).
21
• El conocimiento puede ser explícito (cuando se puede recoger, manipular y transferir con facilidad) o
tácito. Este es el caso del conocimiento heurístico resultado de la experiencia acumulada por individuos.
• El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados, pudiendo ser también informal. La mayor
parte del conocimiento transferido verbalmente es informal.
TEXTO 6: SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. pp. 3694.
El conocimiento es el resultado de la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto inteligible (apto

para ser conocido). El objeto puede ser real, cuando su existencia está avalada por la experiencia externa
o interna, o ideal, como en el caso de los objetos matemáticos, de los valores, etc. Hoy se tiende a
considerar que algo es verdaderamente conocido cuando ha sido verificado o comprobado mediante
experiencia. La ciencia que se encarga de estudiar la naturaleza, posibilidad y límites del conocimiento es
la llamada teoría del conocimiento.
TEXTO 7: GONZALEZ GARCIA, Juan Carlos (2004) Diccionario de Filosofía. EDAF, Madrid. p. 115
Relación entre un sujeto y un objeto (algún tipo de realidad). Esta relación consiste en que el sujeto
explica qué es el objeto, qué estructura y qué leyes tiene. En el proceso de conocer interviene la
percepción, la imaginación, la memoria y la capacidad de argumentar. En filosofía siempre se ha
debatido sobre el papel que representa el Sujeto en el proceso de conocer. Para unos, el Sujeto al nacer
es como un papel en blanco (los empiristas). Todo el conocimiento lo obtiene mediante la experiencia.
Para otros, el Sujeto tiene desde que nace unas ideas o estructuras que le sirven para ordenar y pensar
los datos que le vienen de fuera. El Sujeto capta la realidad a través de sus propias estructuras (Kant).
TEXTO 8: WIKIPEDIA.
Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 15 de febrero del 2014
El conocimiento suele entenderse como:

1. Hechos o información adquiridos por un ser vivo a través de la experiencia o la educación,
la comprensión teórica o práctica de un asunto referente a la realidad.
2. Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a
la totalidad del universo.
3. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situación.
4. Representa toda certidumbre cognitiva mensurable según la respuesta a: ¿Por qué?, ¿Cómo?,
¿Cuándo?, ¿Dónde?.
No existe una única definición de "Conocimiento". Sin embargo existen muchas perspectivas desde las
que se puede considerar el conocimiento, siendo la consideración de su función y fundamento, un
problema histórico de la reflexión filosófica y de la ciencia. La rama de la filosofía que estudia el
conocimiento es la epistemología o teoría del conocimiento. La teoría del conocimiento estudia las
posibles formas de relación entre el sujeto y el objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la función
del entendimiento propia de la persona.
Hacia una delimitación del concepto
Una actividad esencial de todo individuo en su relación con su entorno es captar o
procesar información acerca de lo que lo rodea.
Este principio fundamental sitúa la actividad humana del conocer en un ámbito general propio de todos
los seres de la naturaleza. El conocimiento, para el caso del hombre, consiste en su actividad relativa al
22
entorno que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su existencia. El caso específico humano
incluye lo social y cultural.
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos "sabemos" lo que es el conocer y el
conocimiento, con tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situación que ocurre con casi todos
los conceptos verdaderamente importantes: la palabra es perfectamente conocida y
su uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una amplitud tan grande y su uso unos contextos
tan variados que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy difícil de comprender y explicar.
Por lo que siguen existiendo numerosas teorías que intentan comprenderlo y explicarlo.
Hoy día la ciencia habla de cognición o actividades cognitivas como un conjunto de acciones y relaciones
complejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo que consideramos conocimiento.
La adquisición de conocimiento implica procesos cognitivos complejos:
 motivación, emociones  endoculturación

 percepción, sensaciones  socialización
 tendencia, aprendizaje  comunicación
 conceptualización  asociación, inducción
 palabra, lengua y lenguaje  razonamiento, deducción
Conocer y saber
Diferenciamos, de un modo técnico y formalizado los conceptos de conocer y saber, por más que, en el
lenguaje ordinario, se usen a veces como sinónimos, otras veces no.
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a una evidencia que consiste en la creencia basada en
la experiencia y la memoria y es algo común en la evolución de los seres naturales concebidos como
sistemas, a partir de los animales superiores.
Saber, por su parte requiere, además de lo anterior, una justificación fundamental; es decir un engarce
en un sistema coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido como realidad;
más allá del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera definitivo y completo. Un
sistema que constituye un mundo y hace de este hecho de experiencia algo con entidad consistente. Un
conjunto de razones y otros hechos independientes de mi experiencia que, por un lado, ofrecen un
"saber qué" es lo percibido como verdad y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un
"saber hacer" como respuesta adecuada y una valoración de todo ello respecto a lo bueno.
Visión filosófica clásica
Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el diálogo Teeteto, aunque en otros diálogos
(especialmente Menón y La República) hay también importantes reflexiones sobre el tema. En la primera
parte del Teeteto se discute y se rebate con numerosos argumentos la teoría relativista
del sofista Protágoras, según la cual cada opinión (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No
obstante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias falsas. En la última parte del diálogo se
discute la llamada "definición platónica" del conocimiento (episteme), según la cual éste está constituido
por creencias u opiniones verdaderas y justificadas. Esta definición tampoco se acepta en el propio
diálogo, a pesar de lo cual, históricamente ha sido el punto de partida para prácticamente todas las
investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso hasta el presente).
En La República el conocimiento cabal, en tanto que racional se caracteriza como
necesariamente verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos. Estos principios sólo pueden
alcanzarse mediante la facultad dialéctica, que debe "abrirse paso, como en una batalla, a través de
todas las objeciones".
En cambio el saber de las "artes", (tal como lo entendían los clásicos se refieren a lo que hoy llamamos
ciencias incluidas las matemáticas), parten de simples hipótesis, ofreciendo por tanto
una explicación condicionada y no un conocimiento categórico.28 29
23
Por supuesto, las creencias y la opinión, incluso si son verdaderas, se consideran ignorantes de la
realidad de las cosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente.
Tradicionalmente la vinculación entre conocimiento, verdad y necesidad forma parte de toda pretensión
de conocimiento filosófico y científico.
Epistemología actual
En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen las posturas falibilistas, según las cuales la
verdad estricta no es una característica esencial del conocimiento o la ciencia auténticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Popper en el siglo XX, y junto con las aportaciones de
la sociología de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficiencia de los métodos, Feyerabend, entre otros
factores hacen que la nueva epistemología tenga una fundamentación abierta.
Del falibilismo y la definición platónica se considera que los conocimientos son esencialmente creencias
suficientemente justificadas. Postura expresamente mantenida por el filósofo mexicano Luis Villoro entre
otros. La reflexión sobre el propio conocimiento generan su propia ciencia y filosofía:
 Gnoseología, también denominada Teoría del conocimiento.
 Filosofía de la ciencia
EJERCICIO:
Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean útiles en el contexto de Teoría del
Conocimiento. Empieza por buscar y leer 4 o 5 definiciones de diccionarios de la lengua, enciclopedias y
diccionarios especializados. Busca la relación entre los conceptos que se presentan juntos.
1. Inducción / Deducción
2. Subjetividad / Objetividad
3. Análisis / síntesis
4. Racional / Razonable
5. Paradigma (científicos)
6. Cultura / Cosmovisión
7. Verdad/Realidad
8. Creencia / Certeza
9. Experiencia/Metacognición
10. Interpretación / Prueba
Pensar es gratis.
No hacerlo sale carísimo.
24
1.2 Teoría del Conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato
Internacional. Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 6 a 9, 14 a 16 y 54.
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
Atributo Vínculo con TdC

Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento
utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el
Indagadores conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental
de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de
afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes.
Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza
Informados e del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de
indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a
instruidos los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio
conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha
comprensión.
Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en
los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los
Pensadores alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en
diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento
emocional y la intuición.
25
Buenos Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comuni- comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos
estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de
cadores conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que leda poder al lenguaje, así
como las causas de los fallos en la comunicación.
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que
podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la
Íntegros relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.
Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el
desafío de pensar en actuar con integridad.
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
De afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar
mentalidad simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica de
toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la
abierta persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la
creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin
poseer una certeza absoluta.
Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto
Solidarios significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de
manera considerada, con empatía y compasión.
Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran
verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar
equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros
Audaces conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central en
TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar
juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto
de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.
Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento
desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de
áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y
Equilibrados escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales
a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar
afirmaciones generales.
Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así
Reflexivos como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de
saber o conocer.
26
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
Conocimiento sobre el conocimiento
TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar
de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa
del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben
hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo
sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones
de conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación de conocimiento
es la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un
enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el
conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.
LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas
de conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y
razón. También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe,
intuición y memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y
proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera
aislada, el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente,
tanto en el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del
conocimiento.
LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO

Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza
particular y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de
conocimiento: las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la
ética, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán
las seis primeras con mayor profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de
conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un
sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar
diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la
relación entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento.
EVALUACIÓN
Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación.
El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados
por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El
ensayo pesa doble en la calificación de TdC.
27
La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos
por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las
presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la
presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la
presentación (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la
presentación, y se utiliza para la moderación externa.
Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje
total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

Excelente Bueno Satisfactorio Mediocre Elemental No se
A B C D E presentó
Excelente Condición
A
3 3 2 2 excluyente N
Bueno Condición
B 3 2 2 1 excluyente N
MONOGRAFÍA
Satis-
Condición
factorio 2 2 1 0 excluyente N
C
Mediocre Condición
D 2 1 0 0 excluyente N
Elemental Condición Condición Condición Condición Condición
E excluyente excluyente excluyente excluyente excluyente
N
No se
presentó N N N N N N
28
c. Naturaleza de la asignatura
TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los
vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que
este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos
comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento,
e investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian.
La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el
propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer
qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este
sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a
su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se
estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como
memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo.
Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:
 En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede
querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento
actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y
analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.
 En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación
proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la
humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un
acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.
 En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria
la observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre
preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en
distintas partes del mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras
sociedades.
 La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los
escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos sofisticados,
basados en una mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos
pertinentes.
 En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km
de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de
ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC
es examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en
común.
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas
como las siguientes:
 ¿En qué consiste una prueba de X?
 ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?
 ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?
29
 ¿Cómo podemos estar seguros de W?
 ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?
 ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?
Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más
accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen
naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos
proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los
alumnos.
La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de
conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero
también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se
realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en
estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y
compartido del conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de
aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad
de evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza
más general.
TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta
la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque
analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de
los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de
contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no
solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia

la fuente y base del conocimiento humano?
LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?
LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?
LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.

¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?
30
D. Objetivos
Objetivos Generales
La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo lo
sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite
desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:
1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las
disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas
2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el
conocimiento, y cómo esto se examina críticamente
3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una
comprensión de los supuestos personales e ideológicos
4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una
vida más meditada, responsable y con mayor propósito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y
a la acción
Objetivos de Evaluación
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al
conocimiento
4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del
conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de
conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de
relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situación de la vida real o contemporánea desde una perspectiva de TdC en
la Presentación.
e. El Conocimiento en TdC
El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores
tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión
simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento
desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces
esperar que los alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito?
31
TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o
las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de
Filosofía, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel
abstracto. El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a
situaciones concretas que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida
fuera del colegio. Por ello, el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la
naturaleza del conocimiento. Es útil que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al
comienzo del curso. Hacia el final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada.
Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o
imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder proviene de esta misma
simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo,
no esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a
orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles
de una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un
continente en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo,
su naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar,
por ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos.
El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un
individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A
este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el
conocimiento puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea
simultáneamente o, lo cual es más probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las
áreas de conocimiento como las artes y la ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento
compartido. Existen métodos socialmente establecidos para producir conocimientos de este tipo,
normas que determinan lo que se considera un hecho o una buena explicación, conceptos y lenguaje
apropiados para cada área y niveles de racionalidad.
Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.
32
1.3 ¿Qué es el conocimiento?
a. Dinámica:
¿QUIÉN SOY YO?

1. Escribe 12 oraciones que respondan a la pregunta ¿Quién eres tú?
2. Piensa en quiénes son las 3 personas que mejor te conocen (aparte de ti mismo) y señala 3
respuestas que ellos darían a la pregunta ¿Quién eres tú?
3. Ordena tus respuestas en una Ventana de Johary3:
Sobre mí mismo: Yo conozco Yo desconozco

Área libre: Área ciega:
Los demás conocen la parte de nosotros mismos que lo que los otros perciben pero yo
los demás también ven. no.
Área desconocida:
Área oculta:
Los demás la parte más misteriosa del
desconocen el espacio personal privado, yo la subconsciente o del inconsciente
conozco pero los demás no. que ni el sujeto ni su entorno
logran percibir.
¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo?

4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello ¿Quién eres tú? y luego coméntalo:
Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensación de que era llevada al cielo y presentada
ante el tribunal. -"¿Quién eres?", dijo una voz.
-"Soy la mujer del alcalde", respondió ella.
-"Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada". -"Soy la madre de cuatro hijos".
-"Te he preguntado quién eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela".
-"Te he preguntado quién eres no cuál es tu profesión".
y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta
satisfactoria a la pregunta "¿Quién eres?".
-"Soy cristiana".
-"Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión" -"Soy una persona que iba todos los días a la
Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados".
-"Te he preguntado quién eres, no lo que hacías".
Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando se'
recuperó de su enfermedad, tomó la determinación de averiguar quién era. y todo fue diferente.
¿Qué te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta?
3
La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry
Ingham para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de
comunicación y analiza la dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos
puntos de vista, la exposición y la realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo».
Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un
cuadrante, este afectará a todos los demás.
33
5. Reflexiona sobre quién eres tú a la luz de Teoría del Conocimiento. Puedes usar las siguientes
preguntas:
 ¿Puedo llegar a saber quién soy yo?

 ¿Cómo demuestro que yo soy yo?
 ¿Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? ¿Qué límites y dificultades trae esta
situación?
 ¿A qué respuestas podrías llegar utilizando cada una de las formas de conocimiento y cada
una de las áreas de conocimiento por separado?
 ¿Cómo podríamos hacer para llegar a la mejor respuesta?
 ¿Quién digo yo que soy?
 ¿Quién dicen los otros que yo soy?
 ¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo?
 ¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana?
 ¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta?
 ¿Qué dice sobre ti mismo tu historia? ¿y lo que anhelas para tu futuro?
 ¿Eres lo que haces? ¿lo que piensas? ¿lo que sientes? ¿lo que dices? ¿lo que te gusta?
 ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo?
 ¿Cómo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos?
 ¿Cómo influye en lo que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy
adquiriendo?
 ¿Puedo llegar a conocerme totalmente?
 ¿Qué conocimiento sobre mí mismo es un conocimiento tipo mapa y cuál es tipo cuento?
 ¿Cuáles conocimientos (los tipo mapa o los tipo cuento) muestran mejor quién soy?
34
b. Reflexión:
¿QUÉ ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el saber? escrito por
Oscar Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un texto
de filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué nos dice sobre el conocimiento, las preguntas del
conocimiento, los argumentos y contraargumentos? Comenta.
¿Cómo sabes que existe el universo?
1. En verano lo veo en el cielo estrellado

Sí, pero… ¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe?
Tus ojos, ¿pueden equivocarse?
¿No vale más tocar las cosas para saber que existen?
¿Basta con ver algo para saber lo que es?
2. Me lo han dicho mis maestros

Sí, pero… ¿Y ellos cómo lo saben?
¿A veces los maestros no te cuentan mentiras?
¿Nunca se equivocan?
Si fueran los únicos en decirte que el Universo existe, ¿les creerías?
3. Yo solo he entendido que existía

Sí, pero… ¿Podemos entender sin los demás?
¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es?
¿Puedes aportar pruebas de su existencia?
¿El Universo es demasiado misterioso y vasto para que tú puedas
comprenderlo?
35
4. Porque los sabios lo descubrieron un día
Sí, pero… ¿El Universo existía antes de que lo descubrieran?
¿Por qué el ser humano ha intentado descubrirlo?
¿Un descubrimiento se hace en un día?
¿No hizo falta imaginar el Universo antes de descubrirlo?
5. No estoy seguro de que exista.

Sí, pero… ¿Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos?
¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia?
¿Conoces algún método para estar seguro de algo?
¿De qué puedes estar totalmente seguro?
6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio.

Sí, pero… ¿Y dónde está el Universo?
¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo?
¿La Tierra puede estar fuera del Universo?
¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra?
Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios. Son
muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo más profundo de ti de
forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado: las palabras son demasiado
complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia totalmente de esa
inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo es el infinito? ¡Todas esas
estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber lo que es en realidad?
Hacerte esta pregunta es por tanto…

… tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
… preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico.
… no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vértigo.
… darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del
Universo.
¿Qué responderías a las

No se puede enseñar
siguientes preguntas y cuáles
serían tus “Sí, pero…”? nada al otro; solo
 ¿Tus ideas te mostrarle el camino
pertenecen? para que lo encuentre
 ¿Para qué sirve la por sí mismo.
imaginación?
 ¿Es importante pensar? Galileo Galilei
36
c. Lectura:
TRES ACTITUDES PARA SABER PENSAR
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. Pp. 41-49
“No se aprende filosofía, se aprende a filosofar” Kant.

La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe pensar y desarrolla tal
capacidad, suele representarse como alguien de cara distraída, que está fuera de la realidad,
inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de
ser él mismo, o que se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado.
No hay nada más equivocado que identificar el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la
realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador. Esta actividad supone un triple
movimiento que se corresponde con tres preguntas.
“¿Qué dice la realidad?”

Momento objetivo: Distancia
(La Realidad en sí)
El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es un momento de humildad, de
escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer lugar el sujeto
que plantea la pregunta. Pero su interés se dirige, no obstante, a la captación de la realidad.
Toma distancia respecto de sí, para dejar que hable la realidad.
Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el texto dice en sí mismo. Este momento
objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitación y las prisas de quien se pone a
hablar sin haber permanecido antes a la escucha. Así se aprende del texto, de la realidad.
El arte de pensar comienza con la educación para la lectura, despojándose —en la medida de lo
posible— de prejuicios ideológicos, religiosos o dogmáticos. Hay que dejar a un lado los juicios
precipitados, confeccionados de antemano, que la objetividad de la realidad no ha verificado.
Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin
dejan que hablen, obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo facilón; un moralismo
tradicional. Es tan común que, en ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En
lugar de emplear el verbo «ser», que significa, por excelencia, el respeto por la realidad en
cuestión, por nuestros labios o de nuestra pluma se desliza inadvertidamente el verbo «deber»,
o expresiones del tipo «es preciso», «es necesario», «hay que», que revelan mucho más nuestros
deseos que la objetividad de la realidad.
“¿Qué me dice la realidad?”

Momento subjetivo: Proximidad
(La Realidad para mí)
Este es el momento de la abeja, cuando libamos el néctar de la realidad para fabricar la miel de
nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que será nuestro. Cuando nos
preguntamos a nosotros mismos por la realidad, por el texto leído, la respuesta será lo que
asimilamos, lo que aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho.
Aquí reside en parte nuestra originalidad.
Cuanto más personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, después
del momento de escucha humilde y objetiva, tanto más construiremos nuestro mundo de
pensamiento. Ahora, el texto forma ya parte de nuestro universo cultural. Está teñido del color
37
de nuestra inteligencia, lleva el toque personal de nuestro pensamiento.
El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir
la trayectoria que sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los
ojos, somos capaces de percibir lo que ha dicho la realidad y cómo nosotros nos hemos
apropiado de ella de una manera nueva, original. Hay una erudición repetitiva que es más
vanidosa que fructífera. Consiste en ir alineando citas y más citas de lecturas anteriores en un
alarde de enciclopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad
quede por ello iluminada.
Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se trata,
más bien, de construir puentes teóricos que nos posibiliten un acceso lúcido y crítico a la
realidad. Este momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del
aprendizaje anterior, constituye el punto más elevado del pensar.
“¿Qué me hace decir la realidad?”

Momento intersubjetivo: Comunicación
(La Realidad para nosotros)
En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el texto.
Aquí, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra intelección. Sin
embargo, no aprendemos sólo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o
carismas, insiste en su función social. Existen para hacer que crezca la comunidad.
Yo me atrevería a comparar la lectura en propio beneficio con el don de lenguas. «El que habla
en lenguas extrañas se aprovecha a sí mismo» (1Cor 14,4). La lectura reflexionada de cara a lo
que se va a transmitir, equivaldría al don de profecía. «El que profetiza, habla a los hombres, los
forma, los anima y los consuela»; «El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia» (1Cor
14,3.4). Por eso, concluye Pablo: «Me gustaría que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero
que profeticéis» (1Cor 14,5).
Este es el momento de la intersubjetividad.
La realidad, el texto me llevan a hablar a los
demás. El arte de pensar acaba en un
servicio cualificado a la comunidad. Me
atrevería a decir que cuanto más crece la
sociedad de la informática, de la demencial y
desmedida abundancia de información,
tanto más importante será la función de
quien sabe pensar. Este habrá de ir tradu-
ciendo a la gente el auténtico sentido de
esta absurda farándula de datos, de noticias,
de conocimientos que se transmiten.
Es el momento pedagógico. No se dice la
misma verdad de la misma manera a
cualquier persona, ante cualquier auditorio,
en cualquier momento. Ni tampoco se dice
cualquier verdad a cualquier persona. Este
momento en el que el texto me hace hablar,
viene acompañado del sentido de respon-
sabilidad. Implica una capacidad crítica ante
el texto, tanto mía como de quien me oye.
Uniendo estos tres referentes, encontraré la
palabra exacta.
38
d. Lectura
DOS TIPOS DE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS

Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Año Medio Filosofía y Psicología - Problemas del Conocimiento.
Ministerio de Educación. Santiago de Chile. pp. 117-120.
Adaptación y traducción, Unidad de Currículum y Evaluación , Mineduc, de Henry H. Bauer, “Two Kinds
of Knowledge, Maps and stories”, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, págs.257-275.
RESUMEN
El conocimiento más confiable es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá aquello”. Pero dicho
conocimiento conlleva poco, si es que algún significado intrínsecamente humano. Más significativo es el
conocimiento como cuento, que enseña acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no
puede ser validado mediante la demostración. La dificultad de distinguir entre conocimiento significativo
y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sería muy conveniente
preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento que se ha presentado: “¿Es esto más
como un cuento o más como un mapa?”.
EL PROBLEMA
... Comúnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y sólo la ciencia) tiene
autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religión son visualizadas ya sea como totalmente separadas
e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el conocimiento y la religión los
“valores”.
El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dónde reside la
autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusión se ha expresado en términos de
dicotomías... y las dicotomías son insolubles. En tanto que concibamos el conocimiento y el significado (o
39
valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnación del conocimiento y la religión como la
encarnación del significado, seguirán siendo incierta y problemáticamente coexistentes.
Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas útilmente con una luz muy diferente si
tomamos el “significado” como algo no separado del conocimiento sino más bien una característica
inherente a él; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varían en la cantidad de
significados (¡para los humanos!) que se les asignan. Así, algunos conocimientos están plenos de
significado, mientras que otros conocimientos pueden estar –para los seres humanos– esencialmente
vacíos de significado. Como plantea Steven Weinberg, “Mientras más comprensible parece el universo,
también parece más sin sentido” (Rigden, 1994). Al reconocer que el conocimiento humano abarca un
continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo altamente significativo, asuntos que de otra manera
parecen polaridades o dicotomías insolubles, pueden llegar a ser más manejables.
VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consideremos un par de cosas que creo saber:

E = mc2
Amo a mis hijos
Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones pero me baso en dos
tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la energía el
conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra gente: nos podemos
convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2c o a mc3. En relación con quien
amo, ustedes sólo tienen que creer en mi palabra. No pueden deducirlo con certeza basado en mi
comportamiento; conociéndolo, no pueden predecir mi comportamiento con certeza y aún así es mucho
más importante para mí que el que E = mc2 o cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos fácilmente que
el conocimiento más confiable es al mismo tiempo el más importante, útil y significativo; aunque éste no
sea el caso: el conocimiento más significativo para nosotros puede ser (o al menos así le parece a los
demás) bastante poco confiable.
El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado “objetivo” y el segundo “subjetivo”; sin embargo lo
que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento en que podemos estar
de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras, correctas o incorrectas es a la vez el
conocimiento que tiene poco (quizás ningún) significado humano. El conocimiento humano más
significativo es subjetivo, es conocimiento personal, acerca del cual la gente no necesariamente está de
acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo difiere, sobre el cual no se les puede obligar a estar de
acuerdo por la evidencia y el argumento lógico.
Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos esperar
razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro; aunque en la
práctica no hacemos esta necesaria distinción y todas las confusiones provienen de eso...
El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cómo se comportan las cosas; o por qué existen o
se comportan como lo hacen. Por sentido común ha llegado a ser obvio que no podemos descubrir qué
existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias sobre lo que existe son
verdaderas. Así hemos descubierto lo suficiente como para saber que los electrones (y otras partículas
elementales) no son “partículas” ni tampoco son “ondas” aunque podamos hacer cálculos muy exactos
sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de partículas.
Más aún, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energía son convertibles entre sí; pero
difícilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energía. Lo que sabemos es
cómo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energía y el comportamiento
de lo que llamamos electrones. Las leyes y teorías científicas son formas taquigráficas de describir cómo
ocurren las cosas: “si ocurre esto, entonces pasará aquello”. Cuando en química de primer año decimos
“el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro porque el primero tiene un electrón de valencia y el
segundo tiene siete y un átomo estable o ion tiene ocho”, estamos diciendo realmente “cuando dos
40
átomos se juntan, uno con valencia de siete electrones y el otro con uno, reaccionan”: el lenguaje común
de “por qué” no se refiere a razones fundamentales, es una manera de hablar sobre cómo funciona el
mundo. Así el conocimiento científico es de un tipo operacional o como de mapa; es el conocimiento de
“cómo” o “cómo hacerlo”.
Sin embargo, la ecuación E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque esté acordado por un
consenso general de expertos destacados, aún no hay garantía que el consenso sea permanente para
toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algún momento o lugar podría
ser perfectamente superado. Y también el que yo ame a mis hijos no es puramente subjetivo: aun
cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es posible, sin embargo, que yo actúe de
ciertas maneras más que de otras debido a eso y algunos observadores (si no todos) son capaces de
inferirlo. Ningún extremo del continuo del conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser útil
considerar todo el conocimiento como una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales.
Para describirlos, los filósofos o matemáticos podrían estar felices de hablar del conocimiento I y
conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente útiles uno
necesita metáforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A “objetivo” y “subjetivo” le faltan las
connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente significativo que deseo
enfatizar, así como el contraste entre “cómo hacerlo” y “por qué”. Los mapas y las historias parecen
funcionar bien como metáforas contrastantes como lo muestro en la siguiente tabla.
CONOCIMIENTO DEL CÓMO CONOCIMIENTO DEL QUÉ

CONOCIMIENTO TIPO MAPA CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO (por
(por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas) ejemplo cuentos, parábolas, epopeyas)
Sobre objetos inanimados. Sobre objetos vivientes.

Conocimiento literal. Conocimiento humanamente significativo.
“Hechos evidentes”. Hechos significativos.
Impersonal; objetivo; externo. Construido socialmente; ideológico.
Cómo se pueden hacer las cosas. Por qué se deberían hacer las cosas.
Público, comunitario, compartido, universal:
Personas de distintas culturas pueden contribuir
igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el Privado, sectario, individual; difícil de comunicar a
mismo significado para toda la gente –las través de las culturas –un relato puede tener
distintas unidades de medida son fácilmente significados distintos para diferentes personas en
traducibles; podemos estar de acuerdo en lo que diferentes culturas; la traducción a otras
muestran los mapas –en tanto sean mapas expresiones idiomáticas, dialectos o lenguas es
geográficos y no políticos, basados en problemática.
información objetiva más que significativamente
humanos.
Demostrable Revelador, profético.
Los relatos-hechos que involucran gente nunca
Los mapas pueden ser probados yendo al mismo pueden ser repetidos o comprobados
lugar una y otra vez. exactamente; hacer algo por segunda vez no es
nunca lo mismo que hacerlo la primera vez.
Las teorías falsas pueden ser probadas como tales Las explicaciones a menudo no se pueden
porque exigen universalidad: un solo ejemplo comprobar como falsas, porque tratan de
contrario puede destruir una ley, teoría o personas, relaciones o hechos únicos o eventos
paradigma (así como un único descubrimiento del pasado: la importancia de cualquier “contra
41
puede demostrar que un mapa es erróneo). ejemplo” dado puede ser, por lo tanto, discutido
(tómese el psicoanálisis por ejemplo, o cónyuges
discutiendo lo que significa una aventura extra
marital).
Cálidamente difuso:
Fríamente preciso: La cuantificación no parece apropiada porque
difícilmente agrega algo esencial a una narración;
La cuantificación es siempre una cosa buena al
una altura de 2 metros, significa cosas bastante
hacer mapas.
diferentes en un ajedrecista y en un
basquetbolista.
Conocimiento condicional, indefinido:
Conocimiento definido: Siendo la gente caprichosa los hechos son
contingencias; en las “mismas” circunstancias, un
Todos los expertos ven las mismas cosas en un
individuo puede hacer una cosa en una ocasión,
mapa dado; la lectura del mapa es un asunto de
pero una diferente en otra; la interpretación, lo
competencia.
que significa un relato, es un asunto de juicio, no
de competencia.
La predicción precisa a menudo es posible, todos La predicción precisa no es un objetivo razonable,
los expertos hacen las mismas predicciones; la diferentes expertos hacen diferentes
predicción es un asunto de competencia; los predicciones, predecir es asunto de juicio, no de
resultados de los viajes guiados por mapas son competencia técnica es más profecía que
predecibles con precisión. predicción (exacta).
A medida que pasa el tiempo, hay progreso: Pueden haber cambios pero no hay progreso: los
La confiabilidad aumenta con la repetición, el uso relatos no mejoran ni son más confiables con el
y la modificación (los mapas antiguos y tiempo (el drama griego no ha sido superado,
medievales han sido superados). tampoco el de Shakespeare).
La belleza está en los ojos del observador: lo que
Lo que cuenta en primer lugar es la corrección y
es bello o fragante para algunos puede ser feo o
sólo en segundo lugar lo estético: un mapa no
maloliente para otros; algunos se identifican con
puede ser hermoso aunque erróneo (los criterios
las heroínas de los relatos y otros con los villanos,
son impersonales, objetivos e independientes de
no hay criterios objetivos o impersonales para lo
los gustos humanos).
que es “correcto”.
Es apropiado creer y es apropiado tratar de Es apropiado tener fe pero no es apropiado
persuadir a los demás a que crean las mismas pensar que todos los demás deberían compartir
cosas. la misma fe.
Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la Las narraciones son poderosamente persuasivas.
resolución de discusiones humanas; la verdad Somos rápidos para creer relatos aun cuando
literal no influye mucho en las opiniones o estén en conflicto con la verdad literal y somos
acciones de la mayoría de la gente. lentos para abandonar los mitos.
42
e. Lectura
PENSAR LAS PARTES EN EL TODO Y EL TODO EN SUS PARTES4
Quien quiera aprender a pensar tiene que enfrentarse, en la actualidad, con un enorme reto: la súper
especialización, que fragmenta los conocimientos de tal manera que se pierde cualquier noción del
conjunto. Es la consabida imagen de quien se entretiene en la observación de un árbol y, al final, no es
capaz de ver el bosque.
Saber pensar es, precisamente, situar los problemas, las realidades en su contexto. Y cada uno de estos
contextos, por su parte, en contextos más amplios, hasta llegar al contexto planetario. Si no llegamos
hasta aquí, de hecho no estaremos pensando el problema en su verdadera realidad. ¿De qué sirve
pensar la bomba atómica dentro de su estrategia de guerra, si nos olvidamos de considerarla en el
contexto dentro del cual es capaz de engendrar un invierno nuclear y acabar con la vida del planeta?
¿Acaso no fue esto lo que hicieron los americanos en la guerra contra Japón? ¿Y qué terribles
consecuencias estamos padeciendo aún hoy en día, resultado de esa miope concepción del problema
atómico? Algo similar a lo que ocurre en diferentes países que construyen centrales nucleares con la
exclusiva intención de proporcionar energía y olvidando los riesgos que entrañan esos monstruos
causantes de muerte.
La concepción unidimensional de cualquier saber o de cualquier problema da lugar a peligrosas
distorsiones. Piénsese en el grave problema de la ingeniería genética. Desconocemos los riesgos y
peligros hacia los que nos encaminamos precisamente porque los científicos de estas materias trabajan
en la soledad de su especialización, sin tomar en consideración muchos otros aspectos. Día a día, se va
viviendo la gravedad que implica una situación similar. Se construyen centrales hidroeléctricas o
nucleares en determinadas zonas, sin considerar las consecuencias nefastas que pueden tener sobre las
personas y grupos culturales que allí habitan, por no hablar de algo más primitivo: sus devastadores
efectos ecológicos.
Un pensamiento multidimensional, que se opone a la fragmentación, a la compartimentación, a la
pulverización de los saberes en migajas hiperanalizadas, permite articularlos y, de este modo, identificar
y abordar críticamente los problemas contemporáneos que afectan a nuestra cultura y a nuestra
civilización.
La creación de este modo de pensar implica un movimiento doble. Por un lado, requiere abrirse del
mayor modo posible a la interdisciplinariedad. Pero aquí nos interesa otra perspectiva. Se trata de crear
un «habitus mentis» consistente en no abordar nunca una cuestión fuera del conjunto en el que se
sitúa. Con un ejemplo sencillo, diríamos que nadie cuelga una percha sin antes haber montado la barra
que ha de soportarla. Cada una de las perchas encuentra su posición correcta porque, con antelación, se
ha armado la barra de soporte y, además, porque se encuentra en una relación de posición en el
conjunto de las perchas.
Saber pensar es montar diversas barras y colgar de ellas los problemas individuales con un orden y
disposición que los vuelvan inteligibles, tanto ellos mismos como sus consecuencias. Es buscar un saber
plural, organizado, estructurado, pero siempre abierto a la novedad. Capaz de rehacer su «sistema» en
cualquier momento, siempre que los nuevos elementos así lo exijan. Se opone al mero almacenamiento
de conocimientos, a una erudición que, hoy en día, carece de sentido, ya que basta un clic en nuestro
ordenador para llenar nuestro tejido de información. Pero nunca nos hará pensar.
Saber pensar es un ir y venir del todo a las partes, y de las partes al todo. Del todo a las partes,
localizándolas, volviéndolas inteligibles, analizándolas. De las partes hacia el todo, integrándolas,
organizándolas, sistematizándolas. Este pensamiento no se detiene en ninguno de los dos polos. Ni
privilegia ninguno de ellos. Nada de síntesis brillantes y superficiales. Nada de análisis profundos y
desintegrados. El pensamiento se vuelve cada vez más complejo en el sentido más genuinamente
etimológico. Complejo se opone a único, singular. Es algo plural. Pero complejo —com-plexus— también
se opone a disgregado, desintegrado, porque es una red, un tejido (plexo), una estructura donde los
4
LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. pp. 47-49
43
diversos elementos están enlazados unos con (com) otros en una trama articulada.
Las ciencias que enseñan a pensar son, por excelencia, la filosofía, la literatura, las humanidades. La
filosofía enseña a distinguir y unir, a poner (tesis), a oponer (antítesis) y a reconciliar (síntesis), a
contextualizar, conectar, articular, globalizar, sin perder de vista la singularidad, la originalidad. El
pensamiento holístico, que en la actualidad propicia la ecología, por medio de la nueva cosmología, de
las ciencias de la Tierra, de la nueva antropología, permite superar la fragmentación creciente de las
ciencias.
La filosofía nos educa para la distinción. Los antiguos decían: in distinctione, salus, “en la distinción está
la solución (la salvación)”. Es difícil que una afirmación no admita su contrario sin que este la contradiga.
El «ejercicio de contrarios» —un auténtico sic et non como el de Abelardo— adiestra la inteligencia5.
Occidente piensa con frecuencia en términos de dualidad: cuerpo y alma, materia y espíritu, sujeto y
objeto, este mundo y el otro mundo, ángeles y demonios, santos y pecadores, etc. La mayoría de las
veces, la verdad se encuentra en la unidad, sin reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer en el dua-
lismo. No hay sujeto que no se refiera a un objeto, pero este sujeto no se identifica con el objeto. Por su
parte, el objeto no existe sino en relación con el sujeto, sin que exista subjetivismo y sin que se caiga en
el dualismo del objetivismo.
Cuanto más nos habituemos a las distinciones, más equilibrado y correcto será nuestro hábito de
pensar. Se evitarán los dogmatismos, los fundamentalismos, los fanatismos y las rígidas ortodoxias.
Realidades todas enemigas del pensamiento, y que han llevado a muchos a la hoguera de la
intransigencia.
Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta ¿Qué es saber pensar?
pensar
5
Abelardo (1079-1142) escribió su obra Sic et non para dar respuesta a un problema que, desde hacía siglos, venía
preocupando a los pensadores cristianos. Tanto en la Escritura como, más tarde, en la Patrística, existen
afirmaciones que parecen contradictorias. San Agustín ofreció una solución que determinó durante mucho tiempo
esta problemática. Hizo un juego de palabras en latín: los textos son diversi, non adversi, es decir, los textos son
diferentes, pero no opuestos. En cada caso hay que mostrar la diferencia sin oposición. El sic et non —«sí y no», «el
pro y el contra»— de Abelardo pone de manifiesto su sutileza al proceder según este método. Así, «tanto en la
hermenéutica como en la moral, [este autor] pone en primer plano la intención que anima el vocablo o el hecho.
Sic et non formula una regla de interpretación que recuerda la teoría del sermo: las mismas palabras pueden ser
empleadas con sentido diferente por diferentes autores» (J. JOLIVET, Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia
Universalis, Albin Michel, París 1998, 14); cf también Abélard ou la phílosophie dans le langage, Cerf/Ed.
Universitaires de Fribourg, París/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aquí a este método en un sentido distinto, pero
inspirado en el que le es propio. Se trata de percibir la polisemia de los términos y explicitarla. Santo Tomás, en la
Suma Teológica, se sirve de este método para exponer una tesis y, a continuación, enumerar textos de autoridades
que (aparentemente) la contradicen y textos que la apoyan. Después de desarrollar la tesis, vuelve sobre el resto de
afirmaciones, para darles una interpretación en coherencia con la tesis expuesta. Este método favorece
enormemente la agudeza del pensamiento. Esto es lo que consideramos importante para «aprender a pensar».
44
1.4 Afirmaciones y preguntas de conocimiento.
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 21-24
a. Afirmaciones de conocimiento
En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento:
• Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas áreas de conocimiento o por actores individuales
acerca del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden.
• Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que
se efectúan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un
estudio de la naturaleza del conocimiento.
A continuación se ofrecen algunos ejemplos:

• “Hay un número infinito de números primos.” Esta es una afirmación de conocimiento de primer
orden ya que reside claramente en el área de conocimiento de las Matemáticas. Se establece
utilizando el método de demostración matemática.
• “Los conocimientos matemáticos son seguros”. Esta es una afirmación de conocimiento de segundo
orden, ya que se trata del conocimiento matemático. Para establecer esto examinamos los métodos
de las matemáticas utilizando las herramientas de TdC.
Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecerá en los
ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentación, para ilustrar la manera en que las áreas del
conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formará el núcleo de todo análisis
de TdC.
b. Preguntas de Conocimiento
TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta
frase se utiliza con frecuencia para describir lo que se encuentra en
una buena presentación de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un
ensayo o presentación no identifica ni aborda una pregunta de
conocimiento, no cumple con su propósito. La frase aparece
también en los descriptores de evaluación que los examinadores
utilizan para corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para
corregir la presentación. En resumen, el propósito de las tareas de
la presentación y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento.
Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del
conocimiento, y tienen las siguientes características:
• Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en
contenido específico, se centran en cómo se construye y evalúa el
conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son
un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las
asignaturas y se consideran preguntas de segundo orden en TdC.
• Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar
preguntas abiertas es una característica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos les
llama la atención esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia escolar.
A muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta “correcta”. No obstante, las
preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por descontados. Una
gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria tienen sus orígenes en
una pregunta de conocimiento. Una comprensión de la naturaleza de las preguntas de conocimiento
puede permitir una comprensión más profunda de estas controversias.
45
• Las preguntas de conocimiento deben expresarse en términos generales, en vez de usar términos
específicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo específico
de la economía del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta de conocimiento
puede centrarse en la fiabilidad de los modelos como método para adquirir conocimiento en economía.
acerca del conocimiento

Pregunta de
pregunta abierta
conocimiento
general
Puede ser útil considerar y discutir con los alumnos por qué las preguntas de conocimiento son abiertas y
por ello tan interesantes. ¿A qué se debe que la típica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta
correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una
respuesta típica podría comenzar con “depende de lo que se entienda por…”. En otras palabras, la
primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresión de los conceptos
clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una
podrá dar lugar a un análisis diferente, y en última instancia a una respuesta diferente a la pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempeñarán un papel en los juicios efectuados en
cualquier análisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su
alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas.
“No es que no puedan ver la solución. Lo que no pueden ver es el problema.”

G.K. Chesterton
“Creíamos que teníamos las respuestas, pero era la pregunta la que estaba equivocada”
Bono
“El que hace una pregunta es un tonto por cinco minutos, y el que no la hace sigue siendo un
tonto para siempre”.
Proverbio chino
“Hacer las preguntas correctas requiere de tanta habilidad como dar las respuestas correctas”.
Robert Half
“No hay respuestas correctas a preguntas equivocadas”.
Úrsula Le Guin
“Lo que observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método
de cuestionamiento.”
Werner Heisenberg
46
La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas
“Una buena pregunta es una
de TdC puede presentar un desafío para los alumnos al principio. Al
semilla que debe sembrarse fin y al cabo, en Matemáticas, si un alumno obtiene un resultado
para que produzca más distinto al de su compañero esto les preocupa, ya que pensarán que
semillas, con la esperanza de uno u otro ha cometido un error. Cuando se trata de una pregunta de
reverdecer el paisaje de las TdC, es perfectamente concebible que las respuestas sean diferentes.
ideas.” Lo importante es que el análisis sea minucioso y que haya buenas
razones para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean
John Ciardi
verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas
“En todos los asuntos, es respuestas a las preguntas de conocimiento en términos de un tipo
algo saludable de vez en de relativismo de la verdad: “no es más que una cuestión de
cuando poner un signo de perspectiva”. Una explicación más plausible es que las diferentes
interrogación en las cosas interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes
conclusiones, o que el peso relativo de los diferentes factores en el
que has dado por sentado
argumento es distinto.
durante mucho tiempo.”
Bentrand Russell Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca
del conocimiento
“Juzga a un hombre por sus
preguntas en vez de hacerlo Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una
por sus respuestas.” pregunta de conocimiento debe ser de algún modo más general que
los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de
Voltaire la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden.
“Mi mayor fortaleza como Por ejemplo:
consultor es ser ignorante y
• En Física abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC
hacer algunas preguntas.” hacemos preguntas sobre el conocimiento en la Física. ¿Cómo puede
Peter Drucker estar seguro un físico de sus conclusiones, teniendo en cuenta que
están basadas en hipótesis y experimentos? El alumno de TdC no se
“Oímos sólo aquellas expresa en términos de Física ya que no está hablando del mundo
preguntas para las que físico sino de la disciplina de la Física. Por lo tanto, es necesario
estamos en condiciones de utilizar un lenguaje diferente, más generalizado. El físico usa términos
encontrar respuestas.” como partícula, energía, masa y carga. En TdC, el alumno usa
términos como hipótesis, datos experimentales, interpretación,
Friedrich Nietszche
anomalías, inducción, certeza, incertidumbre, creencia y
Tomado de: conocimiento. Por ello, las preguntas de conocimiento deberán estar
http://www.mujeresdeempresa.com/1 formuladas en estos términos, y no los de Física.
7-frases-sobre-la-importancia-de-
formular-buenas-preguntas/ Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama.
Situación de la vida real

Vocabulario específico del área del
conocimiento
Pregunta de conocimiento
Vocabulario general de Teoría del
Conocimiento (Ver esquema)
47
Ejemplos de preguntas de conocimiento
Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es difícil
formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas populares y a
menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicación. Un ejercicio muy útil es intentar
revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artículos en los medios de comunicación.
A continuación se ofrecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles
preguntas de conocimiento asociadas con el tema.
No es una pregunta de
Buena pregunta de conocimiento:
conocimiento:
Ejemplo 1: “¿Cómo podemos pronosticar el “¿Cómo puede un modelo matemático
crecimiento futuro de la población en proporcionarnos conocimientos, aun
El crecimiento
África?” No es una pregunta de cuando no produce predicciones precisas?”
futuro de la
conocimiento porque es una pregunta Esta pregunta es lo suficientemente
población en técnica dentro de la disciplina de los general y explora el propósito y la
África estudios de población. naturaleza de los modelos matemáticos.
Ejemplo 2: “¿Cómo se produce el efecto “¿Cómo podríamos establecer que X es un
El efecto placebo?” La respuesta a esta ‘ingrediente activo’ que causa Y?” Esta es
placebo y su pregunta podría implicar una una pregunta bastante general acerca de
impacto en la explicación técnica de psicología. Por cómo podemos tener conocimiento sobre
profesión lo tanto, está situada por encima de la los vínculos causales. Es una pregunta de
médica línea en la figura 4. conocimiento clásica.
Las preguntas de conocimiento y la evaluación

Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluación de TdC. Tanto la presentación como el
ensayo tratan preguntas de conocimiento.
El diagrama presentado puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluación de TdC. La presentación de
TdC empieza por encima de la línea con una situación de la vida real, descrita en términos de la “vida
real”.
Llegado a un cierto punto en la presentación, el alumno deberá identificar la pregunta de conocimiento
subyacente (debajo de la línea). Luego la explorará utilizando el lenguaje de TdC, y llegará a una
conclusión que a su vez se traduce a términos de la vida real.
El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los
títulos prescritos para el ensayo están formulados en términos bastante generales en el lenguaje de TdC,
y se encuentran debajo de la línea. Se pide al alumno que identifique preguntas de conocimiento
vinculadas con el título prescrito. A continuación el alumno debe darles una forma concreta mediante el
uso de ejemplos (por encima de la línea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando
las herramientas de TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la línea). Finalmente,
la conclusión general del ensayo se encontrará en el lenguaje de TdC debajo de la línea.
Para mayor información y orientación sobre las tareas de evaluación, véase la sección “Descripción
detallada de la evaluación”.
48
c. Comprensión de las preguntas de conocimiento
IBO (2009) Teoría del Conocimiento Comprensión de las preguntas de conocimiento. Cardiff:IBO.
El objetivo de este documento es aclarar el término “pregunta de conocimiento”. Dicho término es

fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su evaluación. Los alumnos que son
capaces de identificar y abordar eficazmente las preguntas de conocimiento cuentan con una ventaja
considerable en las tareas de evaluación.
Las preguntas de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier
aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición, producción, formación, clasificación,
estado y aceptación o rechazo del mismo. Las preguntas de conocimiento van desde las sumamente
generales (“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen buenas pruebas?”) a las más
específicas (“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál
debería ser el papel de la emoción en la justificación de decisiones éticas?”). Ambos extremos son
adecuados para los debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las
preguntas de conocimiento son igualmente apropiadas para la evaluación.
Preguntas de conocimiento para la evaluación
Los alumnos deben abordar preguntas de conocimiento tanto en los ensayos como en las
presentaciones. En ambos casos, es útil que sepan investigar y analizar preguntas de conocimiento para
demostrar su comprensión. Dada la amplia variedad de preguntas de conocimiento que se pueden
abordar, es adecuado ofrecer orientación a los alumnos sobre qué tipos de preguntas de conocimiento
es más probable que les permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y las presentaciones.
Las preguntas de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:
• Preguntas abiertas con más de una respuesta posible
• Preguntas que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura
específica
• Preguntas expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las formas de
conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia,
explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores)
• Preguntas precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos
Nótese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse
conforme a los criterios de evaluación publicados en la guía de Teoría del Conocimiento. Sin embargo, la
experiencia demuestra que las preguntas de conocimiento que cumplen estas condiciones generalmente
permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluación. Es importante aclarar que, si bien las
preguntas de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la presentación) y obtener una buena
puntuación en el criterio A, es poco probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo
necesarios para obtener puntuaciones altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se
recomienda desarrollar preguntas de conocimiento "satisfactorias".
49
Nivel Descriptor Ejemplo A Ejemplo B Ejemplo C Ejemplo D
Una pregunta abierta: ¿En qué

¿Qué nos
medida
- Una cuestión explícita ¿Qué es lo dicen las
pueden las ¿Cómo
sobre el conocimiento. que hace ilusiones
ciencias puede
que una ópticas
- Una cuestión expresada humanas usarse la
explicación sobre la
Satisfactorio con vocabulario y utilizar razón para
científica percepción
conceptos de TdC6. técnicas justificar
sea sensorial y la
matemáticas creencias
- Una cuestión precisa en convincente verdad, si es
para formular religiosas?
cuanto a las relaciones o no? que nos
predicciones
entre dichos conceptos. dicen algo?
precisas?
¿Cómo
¿Cómo
Puede ser: podemos ¿Las ¿Qué
podemos
utilizar creencias podemos
- Una pregunta abierta decidir si la
Intermedio modelos para religiosas aprender de
acupuntura
- Una cuestión explícita predecir una son las ilusiones
funciona o
sobre el conocimiento ola de razonables? ópticas?
no?
delincuencia?
¿Resultarán
ser correctas ¿Cómo
Puede ser:
las llegan las ¿Por qué
- Una pregunta cerrada ¿Funciona la predicciones personas suceden las
Pobre
acupuntura? sobre el religiosas a ilusiones
- Una cuestión implícita
tabaquismo tener sus ópticas?
sobre el conocimiento
en creencias?
adolescentes?
Puede ser:
- Un enunciado o una
- descripción de una
No es una situación
Lograr que los
cuestión La medicina Dios y la Las ilusiones
- Una pregunta cerrada adolescentes
de tradicional física ópticas
conocimiento - Un tema o una pregunta no fumen
específicos de una
asignatura, más que
sobre el conocimiento en
sí mismo
Puede ser una situación de Un artículo

Mi tío fue a Una nueva
Situación de la vida real para la sobre Una ilusión
un política del
la vida real presentación, o un religión y óptica
acupuntor gobierno
ejemplo para el ensayo: ciencia
6
A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas
transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación,
tecnología, verdad y valores).
50
Nivel Ejemplo E Ejemplo F Ejemplo G Ejemplo H Ejemplo I
¿Qué papel
Satisfactorio debería tener la
intuición en la
justificación de
la pena de
muerte?
Intermedio
¿Cómo podemos ¿Deberíamos creer

saber si la pena las afirmaciones
de muerte está sobre fenómenos
bien o está mal? paranormales?
Pena de muerte:
¿Es posible que
¿por qué ¿Por qué es
Pobre
¿Existe lo la gripe porcina

deberíamos o no atractivo el
paranormal? mate a millones
deberíamos utilitarismo?
de personas?
adoptarla?
conocimiento
cuestión de
No es una
¿Qué se
La ejecución de ¿Qué es el sexto La crisis
El utilitarismo entiende por
Saddam Hussein sentido? financiera
"epidemia"?
Un póster
Situación de la vida
Una
patriótico que
entrevista a
Un libro: La diga "Comprar Una noticia
Una película sobre banqueros
real
ejecución de productos sobre la fiebre

apariciones que acaban
Saddam Hussein nacionales nos porcina
de perder su
beneficia a
empleo
todos"
d. Ejemplos de preguntas del conocimiento

Tomado del Informe General de la Asignatura. Mayo 2014. Teoría del Conocimiento.
i. A partir de un título prescrito:

Título: Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta.
Preguntas de conocimiento:
1. ¿Qué se considera como un método en las ciencias naturales y en las artes?
2. ¿Sobre qué fundamentos deben basarse los juicios éticos sobre los métodos en las ciencias naturales
y en las artes?
3. ¿Hay un mayor acuerdo en las ciencias naturales que en las artes acerca de lo que es ético?
4. ¿Quién ejerce una mayor influencia sobre lo que es éticamente aceptable en las ciencias naturales y
las artes: quienes practican estas áreas de conocimiento o sociedades en las que operan?
5. ¿En qué medida varían con el tiempo y el lugar los juicios éticos acerca de los métodos en las ciencias
naturales y en las artes?
6. ¿En qué medida intensifica la exploración natural de preguntas éticas en las artes el escrutinio de los
métodos empleados?
7. ¿Hay circunstancias en las que el valor de los productos de las ciencias naturales o de las artes tiene
prioridad sobre cualquier inquietud acerca de cómo se obtuvieron estos productos?
51
Título: “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”. Discuta esta
afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.
1. ¿Qué se considera como un hecho en las diferentes áreas de conocimiento? ¿Se ocupan de
hechos todas las áreas de conocimiento?
2. ¿En qué medida es posible caracterizar las áreas de conocimiento según su contenido
fáctico y su estructura organizada? ¿Es suficiente esta descripción?
3. ¿Qué criterios podrían utilizarse para organizar hechos de manera sistemática?
4. ¿Cuánto espacio hay para la interpretación personal en un sistema de hechos organizados?
5. ¿Cuánto espacio hay para las diferencias culturales en un sistema de hechos organizados?
6. ¿Qué supuestos están implícitos en la descripción (supuestamente incompleta) del
conocimiento en el título?
7. Cuando un área de conocimiento presenta construcciones rivales de hechos organizados,
¿sobre qué base podemos elegir entre ellas?
Título: “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las preguntas de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.
1. ¿Es el descarte de conocimientos aceptados una característica rutinaria de las áreas de

conocimiento?
2. ¿Quién podría descartar legítimamente una afirmación de conocimiento aceptada? ¿Quién
tiene derecho a aceptarla en primer lugar?
3. ¿Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en los requisitos
para la justificación?
4. ¿Es algo bueno que las afirmaciones de conocimiento se aceptan pero luego se abandonan
y se las reemplaza con otras afirmaciones de conocimiento?
5. ¿Son diferentes los requisitos para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas
áreas de conocimiento?
6. ¿Implican los procesos de aceptar y descartar conocimiento que se está progresando en las
7. Teniendo en cuenta que el conocimiento es aceptado y descartado constantemente,
¿cuáles son las implicaciones de sostener que el conocimiento es creencia verdadera
justificada?
52
ii. Que se pueden usar como punto de partida para las presentaciones:
Situación de la vida real: Pregunta de conocimiento:

La búsqueda del vuelo 370 de Malaysian ¿De qué maneras podría afectar la tecnología
Airlines nuestra percepción sensorial?
Un artículo de la BBC: Por qué el cerebro ve las ¿Qué papel desempeña la emoción en la
matemáticas como belleza formación de nuestras creencias?
¿Cómo podemos diferenciar entre el mito y la
El asesinato de John Kennedy hace 50 años
realidad en la historia?
Un artículo en The Economist acerca del éxito ¿Aumenta la competitividad en la ciencia la
de la ciencia moderna producción de conocimiento?
Un mapa que muestra los veinte países con ¿Conlleva la posesión de conocimiento una
mayor exportación de armas responsabilidad ética?
En 2013, se otorgó el Premio Nobel de
¿Qué papel desempeña el desacuerdo en la
economía a tres personas que están en
producción de conocimiento?
desacuerdo sobre la eficiencia del mercado
Ejemplos de mapas geográficos que ¿Cómo pueden darnos conocimientos las
distorsionan los territorios representaciones distorsionadas?
La correlación entre fumar y el cáncer de ¿Cómo ayuda o impide la emoción nuestra
pulmón comprensión de la correlación?
Una iniciativa para hacer que la historia sea ¿En qué medida deberían ordenarse las
una asignatura obligatoria en los colegios asignaturas académicas según su utilidad?
hasta los 16 años de edad.
Un libro de texto de biología afirma que los ¿Cómo podemos estar seguros de que las pruebas
mesosomas no son estructuras reales en las científicas obtenidas mediante el uso de la
bacterias. tecnología son genuinas?
Una exposición controvertida en una galería ¿En qué medida define la moral los límites del
de arte. arte?
El uso de un test de personalidad para evaluar ¿Cuáles son los puntos fuertes y las limitaciones
a los alumnos en clase. de la cuantificación en las ciencias humanas?
El bombardeo de Coventry en el Reino Unido ¿En qué medida podemos utilizar la razón para
durante la segunda guerra mundial. evaluar dos sistemas éticos rivales?
La conexión entre que alguien sea fumador y ¿Cómo distingue una explicación científica entre la
que sus padres sean fumadores. correlación y la causa?
La muerte de Bogon, el último hablante de la ¿De qué maneras afecta el lenguaje nuestra
lengua Kasabe en Camerún. interpretación del mundo?
La inauguración del Gran Colisionador de ¿Cuál es el alcance del método científico en el
Hadrones en Suiza. establecimiento de verdades?
El presidente de Irán, Ahmadinejad, convoca ¿Cómo podemos trazar una línea clara entre los
una conferencia para establecer si realmente hechos y la interpretación en la historia?
ocurrió el holocausto de los judíos.
La prohibición de la burka y la niqab en ¿En qué medida podemos diferenciar entre
Francia. aportes racionales y emocionales en la toma de
decisiones?
Un conflicto de opiniones acerca del ¿Cómo podemos saber cuándo tenemos una
calentamiento global. buena explicación científica?
El caso de un adolescente que violó a una niña ¿Cómo podemos diferenciar entre las relaciones
pequeña después de mirar material causales y la mera correlación?
pornográfico en Internet.
53
e. Análisis de un capítulo de CSI (Crime Scene Investigation)
También llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen

es una serie de televisión ficcional estadounidense transmitida
por primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos
por la cadena CBS. El show fue fue creado por Anthony E.
Zuiker y producido por Jerry Bruckheimer.
La serie se centra en torno a un grupo de científicos forenses
que trabajan en la ciudad norteamericana de Las Vegas
(Nevada), investigando los crímenes que en ella suceden. La
original fórmula de la serie y su éxito suscitó dos secuelas, CSI:
Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en torno a los equipos
de científicos forenses de dichas ciudades, pero además influye
en varias series posteriores relacionadas con la investigación
criminal, como Bones o NCIS entre otras. La serie mezcla
argumentos de novela y cine negro con la investigación
científica necesaria para encontrar pruebas que iluminen
crímenes oscuros, además de sumar historias de interés ético
entre los investigadores y las víctimas.
La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramática, pero se
aprovecha también de unas excelentes interpretaciones, unos guiones de gran calidad y
profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una dirección poco rutinaria. La
historia de los personajes va desarrollándose lentamente a lo largo de los episodios,
contradiciendo la narración fulminante y centrada en la acción de la tradición cinematográfica
norteamericana. La vida privada del grupo de policías, científicos y civiles implicados se ve
salpicada con ocasionales toques costumbristas y humorísticos.
EPISODIO 9 DE LA 3ª TEMPORADA: SED DE SANGRE

Accidentalmente, un taxista atropella el cuerpo de un joven que se hallaba en el asfalto. Pensando que
intentaba huir del lugar, una pandilla de 12 hombres le dará una brutal paliza que le costará la vida.
Cuando el CSI investiga, descubren que el joven ya estaba muerto cuando lo atropelló el coche.
PARA EL ANÁLISIS:
Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas:
1. ¿Qué llevó a la pandilla a golpear al taxista hindú y a sentirse héroes al hacerlo? ¿Cómo sabían y qué
significado tenía para ellos que “no era de este país”?
2. ¿Por qué la pasajera siente que no es buena testigo?
3. ¿A qué se refiere la pregunta “¿habías visto algo así?”? ¿Cualquiera que analice una escena del
crimen puede obtener la misma cantidad de información? ¿Cuál es el rol de la experiencia? ¿La
experiencia te indica lo que “cabe esperar”? ¿Esto facilita o condiciona la investigación?
4. A propósito de la medida de los intestinos, ¿El saber popular suele ser cierto? ¿Solemos verificarlo?
5. ¿Para encontrar la verdad es más importante los testimonios o las evidencias? Justifica tu respuesta.
6. ¿Para qué se colocan los objetos amarillos con números al lado de las gotas de sangre?
54
7. ¿Qué fases tiene el método de investigación de los criminalistas? ¿se puede decir que es similar al
método científico? ¿Cómo se orienta la investigación?
8. ¿Qué formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? ¿Qué pasa cuando no hay
evidencias físicas?
9. En el trabajo criminalístico según CSI, ¿la verdad se encuentra o se construye? Explica tu respuesta.
10. ¿Cuál es el rol de la tecnología (detector de metales, laboratorio), las bases de datos (registro de
armas), la información de revistas especializadas (probabilidad de hallar ADN en un arma de fuego)
y el apoyo de los perros en el trabajo criminalístico presentado en CSI?
11. ¿Cómo se verifica la información y el conocimiento producido? ¿Cómo nos convence la serie del
conocimiento generado en la investigación? ¿Por qué le creemos?
12. ¿Qué áreas del conocimiento aparecen durante la investigación?
13. Comenta las siguientes frases:
(a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el bien y el mal.
(b) Nada es absoluto, incluso la ciencia.
14. ¿Cuál es la causa última de los asesinatos ocurridos en el parque?
15. ¿Qué opina el integrante de la pandilla al tener más información sobre lo que realmente ocurrió?
¿Qué buscaban al ir tras el taxista?
16. ¿Qué preguntas del conocimiento se pueden extraer del episodio analizado y de cada una de las
preguntas propuestas? Elabora 10.
Elige una escena de una película o un

comercial o un episodio de una serie de
TV, míralo con atención y prepara una
guía con 10 preguntas para hacer un
análisis desde Teoría del Conocimiento.
55
1.5 Primeros pasos hacia la redacción del ensayo.
a. Presentación formal.
En el Informe general de la asignatura – Mayo 2014 – Teoría del conocimiento, se dice en la

página 13 lo siguiente:
Se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a fin de
asistir en el proceso de evaluación:
• Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre líneas y letra de tamaño
12
• Utilizar una tipografía estándar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial
• Utilizar márgenes de dimensiones estándar, sin agregar marcos.
• Escribir el título prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.
• Evitar agregar una versión del título prescrito parafraseada o alterada de otro
modo.
• No debe utilizarse una portada que permita identificar al alumno por nombre o
número de alumno.
• Tener en cuenta el límite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de
palabras debe ingresarse al cargar el ensayo). Un nuevo método de eludir el límite de
palabras es escribir dos palabras juntas sin espacio entre ellas. Esto es una práctica
terrible que realmente debe dejar de ocurrir.
En los trabajos que se presenten en 10º grado se incluirá antes del título del ensayo el siguiente
encabezado:
Ensayo de teoría del Conocimiento

Alumno: APELLIDOS, Nombre
Grupo: 1 – 2 – 3
Fecha: Nº de mes de 2015.
Número de Palabras: (Se debe considerar todas las palabras desde la primera de la
introducción hasta la última de la conclusión. No se cuenta las notas a pie de página).
Se utilizará como margen: 3 cm al lado izquierdo y 2.5 cm en los otros lados.
56
b. Esquema de los ensayos en TdC7
Título
Prescrito
(Exacto)
Introducción
Cuerpo del
ensayo Puede haber
más respuestas
posibles…
Respuesta A Respuesta B
Contra Contra
Argumento Argumento
argumento argumento
(explicado) (explicado)
(explicado) (explicado)
Ejemplo(s) Ejemplo Ejemplo(s) Ejemplo(s)
Conclusión
Evaluacón de Evaluacón de
la respuesta A la respuesta B
7
Esquema tomado de: http://sites.google.com/site/santabrifilosofia/esquema-de-ensayo Consulta: 17/05/2011.
57
c. Algunas ideas sobre cómo escribir…
1. LA INTRODUCCIÓN
QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS

• Definiciones de • Comenzar por un ejemplo atractivo o
• Elemento motivador.
términos que tal vez por una cita relacionada con el
• La(s) pregunta(s) del
aparecen en el título, que sea valiosa. Esto incentiva a
conocimiento.
título. leer el trabajo.
• Los alcances del trabajo
• Adelantos de la • Dejar la redacción de esta sección para
(por ejemplo, en qué área/s
conclusión a la que el final.
se ha de centrar).
se arribará. • Comenzar por el desarrollo.
2. EL CUERPO O DESARROLLO
• Si es necesario y solo si se • Generalizaciones • Antes de redactar esta sección, no
va a utilizar en la infundadas. olviden realizar un esquema de los
argumentación, • Argumentos contenidos.
definiciones de términos falaces. • El trabajo debe expresar las opiniones
que aparecen en el título. • Afirmaciones de su autor. Se debe evitar, por lo tanto,
• Posibles respuestas a la(s) basadas en el que el ensayo sea una mera repetición
pregunta(s) de principio de de ideas de filósofos o pensadores.
conocimiento. autoridad. • Si se incluyen citas textuales o se
• Argumentos y contra • Ejemplos recurre a textos, hay que incluir en el
argumentos para cada hipotéticos o con texto la cita bibliográfica de donde se
respuesta. errores factuales. extrajo la información. No es suficiente
• Ejemplos y contra colocarla al final en la bibliografía.
ejemplos.
Un buen ensayo argumentativo debe evaluar más de una posible respuesta u opinión acerca de lo
planteado en el título. De manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles,
con sus respectivos argumentos, contra argumentos, ejemplos y contra ejemplos.
3. LAS CONCLUSIONES
• Se debe realizar la síntesis de • Nuevas • Para asegurar la coherencia entre la
lo solicitado en el título. argumentaciones. introducción y la conclusión, una vez
• La respuesta a la pregunta • Nuevos ejemplos. concluido el trabajo, conviene leer
del conocimiento planteada. una después de la otra (es decir,
• Posibles temas que quedan saltear el desarrollo). La conclusión
abiertos y que no fueron debería proporcionar una respuesta
abordados por no ser clara y coherente a la pregunta del
centrales para el tema del conocimiento planteada en la
ensayo. introducción.
58
d. 10 tips a tener en cuenta
1. El ensayo es un texto literario y un texto formal. Evitar dentro de lo posible las

expresiones coloquiales, ambiguas y localistas. Si se requiere su uso, es necesario
explicarlo en una nota. Recuerda que se va a corregir en cualquier parte del mundo.
2. Longitud y contenido de la introducción. De 10 a 15% del texto total. Más que hablar
de porqué se escogió el título (que no aporta nada al desarrollo del ensayo), debe
motivar la lectura y dejar claro de qué y cómo se va a plantear el título. Se puede usar
anécdotas, citas y/o preguntas. Si el título plantea su desarrollo en áreas del
conocimiento, debe señalarse con cuáles se va a trabajar.
3. Conviene elaborar un pequeño marco teórico con algunas definiciones e ideas sobre
las palabras claves del título y palabras relacionadas. Pero estas se incluyen en el
ensayo solo si se van a usar en la argumentación. No se debe incluir un glosario en el
ensayo.
4. Todo el texto debe estar dirigido a explicar el título, y a responder la(s) preguntas del
conocimiento que se plantean. El ensayo se va a evaluar teniendo en cuenta: (A)
Comprensión de las preguntas del conocimiento; y (B) Calidad del análisis de las
preguntas del Conocimiento. (Ver la matriz de evaluación y revisa los adjetivos que
debe alcanzar tu ensayo).
5. Ejemplos: redactados con los detalles necesarios y suficientes, y deben dejar claro su
relación con el argumento y el título. Se deben evitar los ejemplos hipotéticos, las
generalizaciones y el uso de palabras como: todos, ninguna, siempre, nunca,
absolutamente, etc.
6. Esquema simple: Argumento – explicación – ejemplo. Se puede agregar contra

argumento y contra ejemplo. No se pide que demuestres una postura, sino que
evalúes diferentes alternativas y optes por alguna de ellas.
7. Cuidado con la redacción. Una mala redacción puede invalidar el trabajo. Hagan que
otros lean su trabajo. Oraciones y párrafos breves. Usen signos de puntuación,
particularmente los puntos seguidos.
8. Respeto por el marco teórico de TdC. Usen el esquema de TdC y los términos que ahí
aparecen conveniente y coherentemente. Establece relaciones entre diferentes
elementos del marco teórico, por ejemplo, formas de conocimiento, áreas de
conocimiento, conocimiento individual y colectivo, filtros del conocimiento, rol del
sujeto y del objeto del conocimiento, los marcos del conocimiento, temas
transversales, etc.
9. Respetar el límite de palabras. Evitar el palabreo. Decir las cosas directamente.
10. Longitud de la conclusión similar al de la introducción. Sobre su contenido: no debe

incluir nada nuevo, ningún ejemplo. Solo una síntesis de los argumentos que
sustentan la postura que se defiende o la respuesta precisa a la pregunta planteada.
59
e. Probidad Académica.
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. 56-57.
Autenticidad
Los profesores deben hacer todo lo posible para asegurarse de que los ensayos sean el trabajo propio de
los alumnos. En caso de que surjan dudas, puede verificarse la autenticidad del ensayo antes de cargarlo,
mediante una discusión con el alumno y una consideración cuidadosa de uno o más de los siguientes
documentos:
• La exploración inicial del título por parte del alumno
• El borrador completo del ensayo
• Las referencias y/o bibliografía que el alumno proporcionó para el ensayo, si corresponde
• El estilo de redacción, el cual puede revelar discrepancias obvias
• Un informe de un servicio de detección de plagio en línea.
Citas y referencias
Se espera que los alumnos citen de manera completa y detallada la obra, los pensamientos o las ideas de
otras personas si los incorporan en trabajos presentados para la evaluación, y que se aseguren de no
facilitar sus trabajos a otro alumno, ya sea en formato impreso o electrónico, sabiendo que dicho alumno
podría presentarlo para la evaluación como si fuera suyo.
El IB no prescribe un determinado estilo o estilos para las referencias o para las citas dentro del texto,
sino que esto queda a discreción del departamento o de los docentes correspondientes en cada colegio.
Independientemente del estilo adoptado para las referencias en una determinada asignatura, se espera
que la información proporcionada incluya, como mínimo, el nombre del autor o autores, la fecha de
publicación, el título de la fuente y los números de páginas según corresponda.
Se espera que los alumnos utilicen un estilo estándar y lo apliquen coherentemente, de modo que se
mencionen todas las fuentes utilizadas, incluidas aquellas que hayan sido parafraseadas o resumidas. Al
redactar un texto, el alumno debe distinguir claramente entre sus propias palabras y las de otras
personas mediante el uso de comillas (u otro método, como la sangría), seguido de una referencia
adecuada que denote su inclusión en la bibliografía o lista de obras citadas. El título “bibliografía” o “lista
de obras citadas” dependerá del estilo de citas y referencias que se haya elegido. Si se cita una fuente
electrónica, deberá indicarse la fecha de acceso.
No se espera que los alumnos demuestren una experiencia impecable en la elaboración de referencias,
pero sí se espera que demuestren que han citado todas las fuentes utilizadas. Se debe recordar a los
alumnos que también deben citar las fuentes de todo material visual, textos, los gráficos, imágenes u
otros datos publicados en formato impreso o electrónico que no son su propio trabajo.
No se necesitan referencias para las afirmaciones fácticas que pueden considerarse sabiduría común (por
ejemplo, “los animales no son capaces de realizar la fotosíntesis”). No obstante, debe señalarse que lo
que una persona considera sabiduría común dentro de una determinada cultura puede resultarle
desconocido a otra persona, por ejemplo, a un examinador en otra parte del mundo. Esto corresponde
especialmente a los ejemplos provenientes de la cultura popular. En caso de duda, es preferible dar una
fuente de autoridad para la afirmación.
Los impresos distribuidos en clase, si son el trabajo original del profesor, deben citarse de la misma
manera que un libro. Si sus contenidos provienen de otra fuente, deberá citarse dicha fuente.
Bibliografía u obras citadas

El ensayo de TdC no es principalmente un trabajo de investigación, pero se espera que se usen fuentes
específicas y que estas se mencionen en una bibliografía o lista de obras citadas.
60
La bibliografía o lista de obras citades debe incluir solamente aquellas obras (tales como libros,
periódicos, revistas y fuentes en línea) que el alumno haya consultado. Debe haber un vínculo claro
entre las obras mencionadas y el sitio en que aparecen en el texto. Una lista de libros al final del ensayo
no es útil, a menos que se haga referencia a todos ellos en el texto.
Según corresponda, la bibliografía o lista de obras citadas deberá especificar:
• El autor o autores, el título, la fecha y el lugar de publicación.
• El nombre de la editorial o el URL (http://…).
• La fecha de acceso a la página de internet, ajustándose a un método estándar de presentación de
fuentes.
No cumplir con este requisito se considerará plagio, y por lo tanto se lo tratará como un caso de
infracción académica.
En Casuarinas International College utilizamos el sistema APA para el estilo.

Esto supone que para la referencia bibliográfica debes incluir los datos de la siguiente manera:
Apellido del Autor, I(nicial del nombre). (Año) Título del texto. Ciudad: Editorial.
Hay variantes de esta referencia para artículos de revista, capítulo de libro, video, audio y artículo de
página web. En esta última se agrega al final la palabra “En”, con la dirección y con la fecha en la que se
ha consultado.
Las citas tiene la forma: (AUTOR; Año; páginas)
El WORD inserta automáticamente las citas y referencias. Busca en la lengüeta Referencias el espacio
denominado Citas y bibliografía. Selecciona Estilo APA Sixth ed, completa los datos, según el tipo de
fuente e inserta las citas y referencias.
El IB espera que los alumnos del Programa del Diploma se RECUERDA

rijan, en todo su trabajo, por el principio de probidad
• Los alumnos del IB son íntegros y
académica, que incluye citar todas las fuentes utilizadas
actúan con integridad y honradez.
para una tarea.
• Los alumnos del IB deben ser creadores
El Reglamento general del Programa del Diploma define la
de contenido, no imitadores.
conducta improcedente como toda acción de un alumno por
la cual este u otro alumno sale o puede salir beneficiado • Si cometes cualquier acto considerado
injustamente en uno o varios componentes de la conducta improcedente, es posible que
evaluación. no recibas una calificación en la
asignatura en cuestión.
El Plagio (la presentación de las ideas o el trabajo de otra
persona como propios) y la Colusión (ayudar a la conducta • Haz lo correcto: ¡no te olvides de citar
improcedente de otro alumno) son ejemplos de conducta tus fuentes!
improcedente.
CÓMO EVITAR EL PLAGIO PIDE ASESORAMIENTO
• Cita todas las fuentes que utilices, incluso aunque hayas Como alumno del Programa del Diploma,
parafraseado o resumido el contenido. es tu responsabilidad garantizar que
todo el trabajo que entregas sea
• Distingue claramente entre tu trabajo y la fuente que
auténtico y que todas las fuentes
estás utilizando (mediante el uso de comillas, sangrado u
utilizadas estén debidamente citadas. Si
otros métodos).
tienes cualquier duda, pide
• Usa un estilo de presentación de citas que sea apropiado asesoramiento.
para la asignatura.
Tomado de afiche del IB sobre probidad académica.
61
II. FORMAS DE CONOCIMIENTO
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. pp. 25 y 29.
El curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento específicas:
• Lenguaje • Imaginación
• Percepción sensorial • Fe
• Emoción • Intuición
• Razón • Memoria
Los alumnos deben explorar varias formas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en
profundidad. Las formas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse
cuidadosamente a fin de asegurar un enfoque coherente y equilibrado.
Las formas de conocimiento tienen dos propósitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para
contestar la pregunta “¿cómo sabemos?”, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta “¿cómo
sé?” Por ejemplo, podemos analizar el papel de la imaginación en la construcción del conocimiento
compartido, en términos del descubrimiento científico, pero también podemos discutir la imaginación en
el contexto del conocimiento y la comprensión personales.
Si bien el análisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construcción de conocimiento
personal puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de TdC a que exploren
las formas de conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de su contribución a la
comprensión de las distintas áreas del conocimiento.
Las formas de conocimiento no operan en forma aislada
Las formas de conocimiento no deben considerarse en forma aislada, ya que interactúan de varias
maneras en la construcción del conocimiento y en la formulación de afirmaciones de conocimiento. Por
ejemplo, incluso una afirmación simple como “esta mesa es azul” requiere la acción conjunta de varias
formas de conocimiento. Necesitamos el lenguaje para poder entender los términos “mesa” y “azul”.
Necesitamos un sistema conceptual basado en la razón para darnos cuenta de que una mesa es algo que
tiene la posibilidad de ser azul. Necesitamos la percepción sensorial para reconocer que lo que vemos es
una mesa y que su color es azul. De este modo, las distintas formas de conocimiento individuales se
encuentran entretejidas para formar estructuras más sofisticadas, a fin de generar conocimiento en las
áreas de conocimiento.
Formas de conocimiento específicas
A continuación, se ofrece una breve introducción a cada forma de conocimiento. Las preguntas que
preceden a la descripción de cada forma de conocimiento son simplemente preguntas de estímulo,
diseñadas para promover la discusión y la toma de conciencia de las distintas formas de conocimiento y
su impacto sobre el conocimiento.
62
2.1 La percepción Sensorial.
a. Dinámica. ¿Qué ves aquí?
¿Ves el bebé? ↑
¿Qué edad tendrá la mujer de esta imagen? →
¿Un Wolverine?
¿Cuatro o tres? ¿Dos Batmans?
b. Análisis de video:
Observa el siguiente video y realiza un ejercicio de presentación oral. ¿Qué preguntas del
conocimiento se podrían plantear a partir de esta situación de la vida real? ¿Cómo la
desarrollarías?
“Una celebración de los 4 sentidos”

Comercial
Cliente: Campofrío
Agencia: McCann
País: España
Año: 2010
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4
63
c. La percepción Sensorial en la guía de TdC 2015.
Cielo y agua I. obra de M.C. Escher (1934)
¿Cómo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? ¿Qué papel desempeñan las expectativas
o la teoría en la percepción sensorial? ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la percepción
sensorial?
La percepción sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del mundo
exterior. Tradicionalmente, se creía que existían cinco sentidos: la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el
oído.
Sin embargo, hoy en día mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor,
del dolor, del movimiento, del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dónde se
encuentran las partes de nuestro cuerpo.
En el pasado, la opinión de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos fue
cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier
tipo de percepción. De hecho, hoy en día es común entender la percepción sensorial como un proceso
activo de interpretación del mundo de acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teorías
preexistentes. Por lo tanto, hay un cierto nivel de desacuerdo con respecto a si percibimos directamente
el mundo tal como es, o si la percepción es un proceso activo en el que nosotros mismos
proporcionamos gran parte del contenido de nuestras experiencias.
“Lo que parece no siempre es lo que es, y lo que es no siempre es lo que parece; la
percepción crea nuestra propia realidad.” Rob McBride
64
d. Para el diálogo y el análisis.8
1. ¿Qué es la percepción sensorial? ¿Qué relación hay entre percepción y sentidos? ¿De qué manera
nuestro conocimiento del mundo está determinado, influido o limitado por nuestra capacidad
perceptiva? ¿De qué manera extiende, modifica, mejora o limita la tecnología las capacidades de los
sentidos? ¿La percepción es innata o es aprendida? ¿todos percibimos igual? ¿qué factores
condicionan nuestra percepción? ¿En qué medida nos dan nuestros sentidos un conocimiento del
mundo tal como es verdaderamente? ¿Mi experiencia perceptiva es comunicable o es solo mía?
2. ¿Algunos somos más visuales y otros son más auditivos? ¿cómo nos condiciona esto?
3. ¿Cuál es el papel de la cultura y el lenguaje en el proceso perceptivo? ¿Qué tan objetiva (subjetiva)
es la percepción? ¿Gente con diferentes bagajes culturales y lingüísticos vive, en cierto sentido, en
mundos diferentes? ¿Cómo y en qué medida podrían las percepciones sensoriales verse afectadas
por las expectativas, los supuestos y las creencias? ¿Tienen las personas como actores del
conocimiento el deber moral de examinar sus propios filtros perceptivos? ¿Para nuestros sentidos
que es realidad?
4. ¿Qué relación hay entre percepción y los otros procesos cognitivos (memoria, comprensión, análisis,
pensamiento crítico, pensamiento creativo, etc.? ¿Qué papel desempeña lo que esperamos ver, o lo
que estamos acostumbrados a ver, en lo que observamos?
5. ¿Cuál es el papel de la percepción sensorial en las distintas áreas del conocimiento, por ejemplo, la
historia o la ética? ¿Cómo varía en las distintas disciplinas? ¿Es más importante en relación con
algunas disciplinas que otras? ¿Existe algún conocimiento que sea completamente independiente de
la percepción sensorial?
¿En qué medida convierte
el artista la naturaleza
subjetiva de la percepción
sensorial en una ventaja,
mientras que el científico
la considera como un
obstáculo que debe
superarse? ¿Qué papel
desempeña la
observación en los
métodos utilizados para
buscar conocimientos en
distintas disciplinas?
6. Comenta la imagen de la
derecha, utilizando una
perspectiva de Teoría del
Conocimiento en torno a
las Formas de
Conocimiento:
Para ver en INTERNET:

http://usvsth3m.com/post/60745674419/awesome-optical-illusions-can-you-trust-your-eyes
http://www.dailymotion.com/video/xlqbce_natgeo-juegos-mentales-2-ver-para-creer_tech
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4
https://www.youtube.com/watch?v=DsN_bS4Ak4U
https://www.youtube.com/watch?v=rJnNQlnhpww
8
Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.
65
e. Lectura: Sensación y Percepción. La experiencia, punto de partida del
conocimiento 9
EL CONOCIMIENTO PERCEPTIVO
Prácticamente todos están de acuerdo en que nuestro contacto con las cosas y con los demás se produce
a través de nuestros sentidos. A este contacto con las cosas es a lo que llamamos conocimiento y, más
en concreto, experiencia o conocimiento sensible. Ante todo, el conocimiento es un fenómeno de
conciencia o de “consciencia”, como prefieren decir algunos. Es decir, en el conocimiento se da una
relación entre un sujeto —que conoce— y un objeto —lo que se conoce—.
En esta relación, de alguna manera, el sujeto se apropia del objeto aunque, en esta apropiación, el
objeto no cambia, y sí lo hace, de algún modo, el sujeto que conoce. Es decir, que el conocimiento,
modifica de algún modo al sujeto que conoce.
Desde el punto de vista psicológico se ha tratado de analizar el proceso por el que nuestros órganos
sensoriales son activados y obtenemos información sobre lo que nos rodea. La psicología habla de un
estímulo que afecta a las terminaciones nerviosas de los sentidos, activa nuestro cerebro y produce una
sensación o conocimiento de aspectos de los objetos: olor, color, sabor... Pero estas sensaciones no se
nos presentan aisladas sino referidas a objetos que identificamos como tales.
Lo que captamos al conocer no es sólo el color, la forma o el olor de una fruta, por ejemplo, sino que
identificamos el objeto —una naranja—, que reconocemos por experiencia y sabemos nombrar. Por eso
más que de conocimiento por sensaciones, la psicología habla de conocimiento perceptivo: es decir, un
proceso complejo en el que organizamos los datos o sensaciones que en ese momento nos proporcionan
los sentidos. En esta organización intervienen también otros factores como son las experiencias
anteriores.
9
Tomado de: De EChano, J. y otros (2001) Dianoia. Filosofía. Barcelona: Vicens Vives. pp. 96-104
66
Podemos, pues, definir la percepción como
el proceso organizador de los datos que
reciben nuestros sentidos, influido por la
propia experiencia, que nos permite captar
objetos o totalidades y, en general, tener
conciencia del mundo.
Hace dos mil quinientos años, mientras el
oráculo de Delfos (“conócete a ti mismo”)
todavía vaticinaba el destino del hombre, se
escribieron los primeros tratados de medici-
na científica, al otro lado del mar Egeo.
En uno de los más influyentes de estos
tratados (Sobre la enfermedad sagrada, de
Hipócrates), podemos hoy todavía leer
estas palabras, tan sorprendentemente
actuales:
“El hombre debería saber que del cerebro, y no de otro lugar, vienen las alegrías, los placeres, la risa y la
broma, y también las tristezas, la aflicción, el abatimiento y los lamentos. Y con el mismo órgano, de una
manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el oído y sabemos lo que está bien y lo que está
mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es insípido, algunas de estas cosas las
percibimos por costumbre, y otras por su utilidad... Y a través del mismo órgano nos volvemos locos y
deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de día, así como los sueños y los
delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razón de ser, la ignorancia de las circunstancias
presentes, el desasosiego y la torpeza. Todas estas cosas las sufrimos desde el cerebro”.
Realmente Hipócrates, en este primer esbozo de historia científica, había comprendido algo de la
significación de esta masa arrugada de gelatina gris, situada en el interior de la bóveda craneal. Hoy, dos
milenios y medio después, tenemos que asignar al cerebro un papel igual, o quizás superior, como base
fisiológica de la vida humana.
C.U.M. SMITH: El cerebro, págs. 23-24
El cerebro es una compleja red de neuronas y de sustancias en interacción. Mediante esta interacción se
analizan las señales, se combinan, se relacionan y se interpretan de acuerdo con la información que de los
objetos y de su comportamiento se encuentra allí almacenada, procedente de experiencias anteriores.
Como la actividad perceptiva es el resultado de una elaboración del cerebro, podemos preguntarnos:
¿Percibimos los objetos tal y como son? Está claro que las cualidades sensibles, por ejemplo los colores,
no son propiedades de los objetos, sino que son fenómenos psíquicos que sólo existen como actos
subjetivos. Nuestro órgano visual, por ejemplo, está preparado para ser estimulado por la luz con una
longitud de onda entre los 390 y los 700 milicrones aproximadamente; en consecuencia, percibimos los
colores que van del violeta al rojo; el resto son o “ultravioletas” o “infrarrojos”. Otros animales con la
vista más especializada percibirán una gama mayor de colores. Cada especie percibe lo que está
preparada para percibir.
Cuando percibimos, desarrollamos una actividad configuradora cuyo resultado son los diversos objetos o
realidades significativas. Teniendo como material de trabajo las sensaciones en sus múltiples y posibles
combinaciones, mediante una serie de mecanismos individuales, vamos relacionando percepciones que
se van haciendo progresivamente más complejas al intervenir la experiencia y con ella el mundo de los
objetos y de sus relaciones.
Entre los mismos hombres, las diferencias de grupo e, incluso, las diferencias individuales son
considerables. Por ejemplo, no percibimos igual la nieve los mediterráneos que los esquimales; no
percibe igual una moneda un niño pobre que un niño rico. Como expresó UNAMUNO, la condición
trágica de nuestra vida es que somos “otro”, no hay dos individuos humanos iguales, que perciban
absolutamente lo mismo.
67
Con la percepción limitamos nuestro conocimiento a los objetos que se encuentran aquí y ahora. Pero
tenemos la capacidad de almacenar al menos parte del conocimiento perceptivo mediante la memoria,
con lo que podemos referir nuestro c9nocimiento de los objetos a un espacio mayor y a un tiempo
pasado.
Los contenidos de la memoria se mezclan con los de la percepción ante la necesidad que tenemos de
acumular información con el fin de aumentar los mecanismos disponibles con los que interpretar el
medio que nos rodea. La memoria colabora en la configuración significativa de los objetos aportando
experiencias anteriores.
El hombre no percibe cualidades sensoriales; percibe los objetos y procesos que se le manifiestan en
ellas. La unidad psicológica básica del conocimiento sensible no es la sensación, al menos en el hombre,
sino la percepción. El análisis sensorial de la realidad culmina, a nivel de experiencia, en una unidad
perceptiva que manifiesta al sujeto algo diferente de un mosaico de impresiones sensoriales inconexas.
Realmente, la percepción consiste en un proceso de integración psicofísica, en cuya virtud la energía
estimulante se manifiesta como mundo al sujeto que percibe.
La percepción es, pues, una aprehensión de la realidad a través de los sentidos; la percepción es un
proceso sensocognitivo en el que las cosas se hacen manifiestas como tales en un acto de experiencia.
Tal experiencia no es, por otra parte, un reflejo pasivo de la acción estimuladora ni una captación
puramente figural de los objetos; percibir entraña un cierto saber acerca de las cosas percibidas y sus
relaciones.
J.L. PINILLOS: Principios de psicología,pág. 153
LAS LEYES DE LA PERCEPCIÓN
Percibimos, pues, objetos y procesos: por ejemplo, el objeto “libro” lo identifico como tal a partir de los
datos actuales y la experiencia acumulada. De este modo aprehendemos la realidad, a través de los
sentidos, configurando los objetos, que adquieren así un valor constante y una identidad propia.
La psicología asociacionista pretendió explicar la percepción como una suma o mero añadido de
sensaciones.
Los psicólogos de la Gestalt o de la Forma (WERTHEIMER, KÓHLER), en cambio, al estudiar nuestras
respuestas perceptivas, advirtieron cómo operaban en nosotros una serie de mecanismos o de modelos
organizativos que, incidiendo directamente sobre los estímulos, daban como resultado figuras
estructuradas. Advirtieron unos modos constantes de agrupación de estímulos, estableciendo las
llamadas leyes configurativas y estudiaron también la existencia de factores distorsionantes que dan
lugar a las ilusiones perceptivas.
La percepción comporta, pues, un cierto saber acerca de los objetos percibidos y de sus relaciones que
se va adquiriendo dentro de un marco histórico cultural.
El resultado perceptivo depende también de la práctica del lenguaje. La hipótesis de SAPIR-WHORF es
que el lenguaje, al proyectar su red de conceptos sobre la realidad, determina el conocimiento de la
misma.
Por otra parte, ADAM SCHAFF sostiene que, más que determinar el
conocimiento de la realidad, el lenguaje influye en la percepción y
articulación del mundo, en el qué y el cómo de nuestro conocimiento
imponiéndole unos límites naturales que vienen determinados socialmente.
Tanto el lenguaje como el conocimiento son formaciones sociales.
LEY GENERAL DE FIGURA-FONDO
Lo primero que hacemos cuando percibimos es distinguir lo que es figura de
lo que es fondo. Sobre un contexto amplio y no homogéneo siempre
percibimos una figura que se destaca sobre un fondo que queda en segundo
plano. Esta operación se conoce con el nombre de ley de figura-fondo.
68
Se trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los
pasatiempos de figuras escondidas, en las que estructurando de modos
diversos los elementos llegamos a descubrirlas en contraposición a su fondo.
LEYES CONFIGURATIVAS
Además de esta ley de figura-fondo de carácter general, existen unas leyes
propiamente configurativas que imponen una forma de agrupar los
estímulos y que explican por qué todos coincidimos en percibir la misma
figura. Las más importantes de estas leyes son las siguientes:
Ley de simplicidad
Tendemos a organizar los estímulos de tal manera que la figura resultante
sea lo más sencilla posible. Así, en cuatro puntos equidistantes vemos un
cuadrado en vez de cualquier otra figura.
Ley de pregnancia
Tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle así una
organización estable.
Ley de proximidad
Tendemos a integrar en una misma figura los objetos próximos entre sí.
Ley de la semejanza
Solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similares o
parecidos.
Ley del contraste
Tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con la relación
que guarda con los demás elementos del conjunto.
Ley de la continuidad
Tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen en una
sucesión continua.
ERRORES DE LA PERCEPCIÓN
69
ILUSIONES PERCEPTIVAS
Las ilusiones perceptivas son posibles cuando se da una ordenación inexacta o alterada de los estímulos
a la hora de conformar los objetos. En realidad se trata de fenómenos producidos por la defectuosa
interpretación de los datos sensoriales. La existencia de este fenómeno condujo al llamado
“escepticismo de los sentidos”, que consiste en dudar de la verdad de los datos aportados por los
sentidos. Hay distintos tipos de ilusiones perceptivas:
Ilusiones fisiológicas
Son aquellas en las que el engaño proviene de nuestra propia constitución orgánica.
Ilusiones psicológicas
Son aquellas en las que el engaño se produce debido al modo habitual que tenemos de reconocer las
figuras.
Ilusiones ilógicas
Son aquellas en las que el engaño se produce al aplicar sobre dos dimensiones la configuración
tridimensional del espacio.
ALUCINACIONES
Las alucinaciones son percepciones sin objeto. Cuando percibimos objetos sin que éstos estén presentes,
es decir, cuando no hay estímulos exteriores, sino que son producidos por la mente, se habla de
alucinaciones y pueden manifestarse a través de cualquier órgano sensorial.
Pueden darse en estados próximos a la vigilia y al sueño, al dormirse o al despertarse. Se producen
también con frecuencia en el caso de enfermedades mentales, en estados febriles, en lesiones de los
centros nerviosos o afecciones tóxicas del cerebro: drogas, por ejemplo.
FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN
Nuestra respuesta perceptiva, además de la configuración de los objetos, lleva consigo también la
comprensión de esos objetos, su reconocimiento y, sobre todo, la atribución de un significado a lo
percibido. Esto tiene lugar de modo diferente según el grupo social al que pertenezcamos e, incluso,
según la situación personal por la que atravesemos. Cada uno tenemos nuestro propio modo de percibir
los objetos. Entre los aspectos subjetivos que intervienen en la percepción cabe señalar la atención, los
intereses individuales y las necesidades culturales.
LA ATENCIÓN
Nos bombardean de modo continuo demasiados estímulos. Sólo somos capaces de procesar una
pequeña parte de los que inciden sobre nuestros órganos sensoriales. La percepción es, por tanto, se-
lectiva, y esta selección se realiza mediante la atención.
En la atención influyen factores propios de la naturaleza del estímulo —su intensidad, su tamaño, su
color, movimientos, etc.— y también factores propios del sujeto que percibe.
LOS INTERESES INDIVIDUALES
Llamamos intereses individuales a aquellos que tienen que ver con las actividades e intereses propios
del sujeto o generados por las situaciones en que éste se pueda encontrar. Entre ellos se pueden contar:
a) Las necesidades del momento. Estudios experimentales han constatado que los individuos
hambrientos son más propensos a interpretar como alimento objetos que no lo son cuando se les
presentan con cierta ambigüedad, o también que llegan a verse mayores los objetos alimenticios que los
que no lo son.
b) La situación emocional. La angustia, el temor, la ansiedad, etc. pueden dar lugar a una percepción
distorsionada y llegar así a confundir, por ejemplo, la sombra con la figura de alguien que corre, o una
rama que se mueve en la oscuridad con alguien que nos persigue con un cuchillo, etc.
c) Las ocupaciones profesionales y los gustos. Orientan la percepción permitiendo reconocer en los
70
objetos, en función de los conocimientos y preferencias específicas que se poseen, detalles que
generalmente se escapan a otras personas. Por ejemplo, un arquitecto advertirá muchos detalles en un
edificio y un melómano diferenciará muchos sonidos musicales en la interpretación de una pieza.
Podríamos continuar la lista indefinidamente porque en realidad, a la hora de dar significado a los
objetos percibidos, se pueden considerar absolutamente todos los factores que nos identifican como
individuos. En la percepción de figuras proyectamos nuestra personalidad, lo que se utiliza en psicología
para el estudio de la personalidad a través de los tests proyectivos.
Muy conocidas son las pruebas llamadas proyectivas, entre las que destaca el Test de Rorschach. En esta
prueba, debida al psiquiatra suizo, se presentan al sujeto unas manchas de tinta que, en realidad, no
significan nada. La tarea del sujeto consiste, sin embargo, en interpretarlas; esto es, en darles una
significación. Como las manchas carecen de ella, los individuos se ven, por tanto, obligados a imaginar
posibles interpretaciones, en las que revelan de forma sorprendente sus conflictos y motivaciones
profundas y, más que esto, las estructuras básicas con que se enfrentan a la experiencia y articulan su
percepción de la realidad; si el individuo atiende más a los detalles que al todo, si afronta la realidad
desde una actitud dinámica o más bien pasiva, son, por ejemplo, estructuras que este test revela con
bastante precisión.
Hay otras clases de pruebas proyectivas, cuyos fundamentos se
asemejan al del test que acabamos de comentar. El TAl. (Tematic Apper-
ception Test) consiste, por ejemplo, en un conjunto de láminas que
representan vagamente situaciones, más o menos dramáticas, acerca de
las que el sujeto ha de inventar historias en las que inconscientemente
se proyecta y que luego son interpretadas por un especialista.
J. L. PINILLOS La mente humana, pág. 98
LAS NECESIDADES CULTURALES

La percepción es un proceso que se halla sometido a un enriquecimiento progresivo que va desde las
percepciones rudimentarias del recién nacido hasta el refinamiento perceptivo de un especialista en
algún campo de la actividad humana.
Como somos seres sociales, ese proceso de enriquecimiento tiene lugar en un grupo social humano,
dentro del cual, a la vez que vamos alcanzando nuestra madurez biológica, vamos aprendiendo a
percibir. Esto significa que también percibimos los objetos en función de la cultura.
Como el vehículo fundamental de transmisión de la cultura es el lenguaje, resulta que con el aprendizaje
del lenguaje vamos desarrollando la comprensión de los objetos, sus significados. Por eso, cuando
percibimos un objeto, proyectamos sobre el mismo la palabra y con ello clasificamos al objeto dentro de
un conjunto perfectamente identificable porque captamos su significado.
Percibimos con palabras, poniendo etiquetas a los objetos, dándoles las significaciones que ya tenemos
establecidas en nuestros sistemas conceptuales aprendidos con el lenguaje y que comunicamos
mediante su uso.
Al contemplar un determinado cuadro, no sólo percibimos el objeto físico en sí; a través de nuestro
bagaje cultural podemos acceder a significados no inmediatos, de fuerte carga subjetiva, que no tienen
por qué coincidir con los de otro espectador.
Completa el siguiente cuadro:

Forma de Fortalezas Debilidades
conocer (Virtudes, ventajas, alcances, …) (Problemas, desventajas, obstáculos,
limitaciones, …)
Percepción
sensorial
71
f. Lectura: Estereotipos y prejuicios10
En las fichas sobre ‘Diálogo’ hemos repasado las diferentes formas posibles de responder a la pregunta
¿qué es la realidad?
De las reflexiones que allí se plantean extraemos una idea para desarrollarla aquí con detalle y analizar
sus consecuencias: que la percepción que tenemos de la realidad no se corresponde exactamente con la
realidad ‘tal como es’11, sino que, en palabras de James, “mientras una parte de lo que percibimos
procede, a través de nuestros sentidos, de los objetos que tenemos delante, otra parte (y puede que sea
la mayor parte) procede siempre de nuestra propia mente”12.
Como sencillo ejemplo de esto, seguramente habremos tenido la oportunidad de observar una de esas
ilusiones ópticas (líneas paralelas que no lo parecen, figuras de tamaños engañosos...) con las que
podemos comprobar que nuestro sistema perceptivo en ocasiones es incapaz de ver con precisión lo que
tiene delante, puesto que se deja llevar por patrones perceptivos previamente aprendidos.13
Cuando lo que tenemos delante en lugar de figuras geométricas o fotografías son personas o situaciones
sociales nuestro cerebro debe realizar operaciones mucho más complejas. Es fácilmente esperable que
ante esa mayor complejidad el riesgo de cometer algún error aumente, máxime si tenemos en cuenta
que ante personas o situaciones la percepción va habitualmente acompañada de la asignación de
significados y valores a lo que percibimos.
Reconstruimos la realidad
Utilizando la frase de James, podríamos decir que a mayor complejidad de aquello que tenemos delante,
más necesidad tendremos de introducir elementos propios de nuestra mente para completar su
percepción. En muchas ocasiones nos enfrentamos a un auténtico proceso de reordenación y
reconstrucción de la realidad.
Ese proceso de reordenación y reconstrucción de la realidad resulta imprescindible para no saturarnos
de información y para hacerla manejable en la vida cotidiana. Nos sirve, además, para amortiguar la
inseguridad que nos produce la incertidumbre, completando los vacíos que la realidad deja en patrones
mentales previamente adquiridos. En realidad sólo podemos percibir aquello que hemos aprendido a
percibir.14
Pero lo que en primera instancia es un mecanismo útil y necesario para nuestra existencia va
acompañado de ciertos riesgos —máxime si tenemos en cuenta que ese mecanismo funciona con
frecuencia de forma inconsciente—. Puesto que la forma en que percibimos a las personas o las
situaciones afectan a cómo nos comportamos ante ellas, cualquier error perceptivo puede obstaculizar
que actuemos de la forma más adecuada en un determinado momento.15
10
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Ayuntamiento de Parla. (201..) Estereotipos y prejuicios. Serie:
Integración y Ciudadanía. Guía para aplicar la perspectiva de la diversidad a los procesos de integración en el
ámbito municipal. En: http://www.cse.coop/guiaic/pdf/c07.pdf
11
Gran parte del desarrollo de este concepto está basado en la intervención realizada por Florentino Moreno
(profesor del Departamento de Psicología Social de la Universidad Complutense de Madrid), ante la Mesa Técnica
de Diversidad del Ayuntamiento de Parla, el 19 de octubre de 2006, incluida en el proyecto del que es producto
esta Guía.
12
William James. Principles of Psychology. Henry Holt & Company. New York, 1890.
13
Una página web donde pasar un largo rato comprobando estos fenómenos es: http://www.michaelbach.de/ot/
14
Esta tesis está magníficamente expuesta en la película ‘¿¡Y tú qué sabes!?’, película realizada por William Arntz,
Betsy Chasse y Mark Vicente en el año 2004. Su título original era ‘What the bleep do we know!?’.
15
Para comprender el alcance de estos riesgos es muy recomendable un visionado atento de la película de Paul
Haggis ‘Crash’, realizada en 2004.
72
La Psicología es prolija en el análisis tanto de nuestras formas de conocer y explicar el mundo que nos
rodea, como de los errores perceptivos y de los pensamientos irracionales —no ajustados a la realidad—.
De entre todos los conceptos y teorías sobre este asunto hemos elegido tres por la especial relevancia
que tienen en la interacción humana: las atribuciones causales, los estereotipos y los prejuicios.
Atribuimos causas al comportamiento de las personas
En general, cuando observamos cualquier hecho relevante a nuestro alrededor, tendemos a atribuirle
alguna causa. En la medida en que somos capaces de establecer relaciones de causa-efecto entre hechos
que observamos podemos aprender cosas muy útiles para nuestra vida. De hecho, la actividad científica
no es sino una sistematización y organización de este comportamiento que todos tenemos de un modo
necesariamente natural.
En lo que se refiere al comportamiento de otras personas ocurre lo mismo: solemos esforzarnos en
comprender cuáles son sus causas, por qué las personas actúan de una forma concreta. Este esfuerzo no
se realiza siempre con la misma intensidad, nos tomamos más molestias —y lo hacemos de una forma
más consciente—cuando observamos que un comportamiento, una forma de actuar de alguien:
• ha sido una de las varias alternativas posibles ante una determinada situación; nos interesa entonces
saber por qué se ha elegido esa y no otra;
• no está bien considerada en el contexto social en el que se produce; ¿por qué ha actuado así a pesar de
no estar ‘bien visto’?;
• ha tenido consecuencias desagradables; puede ser relevante aprender a evitar situaciones similares;
• nos sorprende; sentiremos curiosidad por comprender o por aprender algo nuevo.
Una de las distinciones más relevantes que hacemos a la hora de intentar explicar el comportamiento de
alguien es si sus causas son internas a la persona (sus convicciones, sus motivos, su forma de actuar
habitual...) o externas a ella (las circunstancias que rodean a esa persona o a esa situación concreta).
Puesto que estamos interesados en conocer qué riesgos comportan mecanismos mentales como el de
las atribuciones causales, veamos algunos de los principales sesgos que nos afectan a la hora de hacerlas:
• Error fundamental de atribución. Tendemos a explicar las causas de la conducta más por factores
disposicionales (internos) que situacionales (externos).
• Error último de atribución. Tendemos a atribuir nuestra propia conducta a causas situacionales
(externas) y la de los demás a disposicionales (internas).
• Sesgo de autocomplacencia. Tendemos a atribuir nuestras acciones positivas (las cosas que nos salen
bien) a factores disposicionales (internos) y nuestras acciones negativas (las que nos salen mal) a factores
situacionales (externas).
• Sesgo de confirmación. Tendemos a ignorar la información que contradice aquello que creemos que es
cierto.
• Heurística de la representatividad. Tendemos a juzgar de forma casi instantánea si alguien o algo se
ajusta a una categoría. Es decir, tendemos a clasificar a las personas de forma casi inmediata.
• Heurística de la disponibilidad. Tendemos a atribuir un hecho a factores sobre los que hemos recibido
información recientemente, más que a otras cuestiones que sabemos desde hace más tiempo.
• Correlación ilusoria. Tendemos a percibir relaciones entre dos hechos aunque realmente no existan, o
al menos a percibirlas como más claras de lo que realmente son.
• Profecía autocumplida o efecto Pigmalión. El trato que damos a otra persona como fruto de la
percepción que tenemos de ella puede acabar provocando que se comporte como esperamos que se
comporte.
73
Utilizamos estereotipos para clasificar a las personas
La mayoría de la gente es capaz de ver muchas diferencias entre los miembros de un grupo al que
pertenece —por ejemplo, su familia—, pero es probable que tenga la impresión de que todas las
personas de un grupo al que no conoce de nada se parecen mucho o tienen muchas cosas en común.
Eso es un estereotipo, una creencia superficial sobre un grupo según la cual, todos sus miembros
comparten uno o varios rasgos. Los estereotipos pueden ser negativos, positivos o neutros, y los hay
sobre cualquier grupo humano que se nos ocurra definir (personas que montan en bicicleta, miembros
de la tuna, hombres que llevan pendientes, estudiantes de enfermería, personas que tienen un caballo...)
Qué funciones cumplen los estereotipos:
• Ayudan a organizar rápidamente la nueva información y a recuperar los recuerdos. Como cualquier
sistema de clasificación, permiten que la información esté ordenada en nuestro cerebro.
• Permiten realizar atribuciones causales rápidas. Podemos explicar la causa del comportamiento de una
persona por su pertenencia a un determinado grupo cuyas características creemos conocer.
• Sustituyen carencias de información, permitiendo explicar de forma sencilla las diferencias entre
individuos y grupos y predecir cómo se va a comportar la gente.
• Ahorran energía a la vez que facilitan la toma de decisiones eficiente.
El problema del uso de estereotipos reside en que son categorías y atribuciones muy simples y
excluyentes sobre las cosas. Los estereotipos llevan fácilmente a hacer previsiones erróneas sobre el
comportamiento de las personas, a ignorar posibles causas de una forma de actuar y a alimentar el
fenómeno de la profecía autocumplida antes expuesto. Los estereotipos distorsionan la realidad, y lo
hacen sobre todo de tres maneras:
• Exageran las diferencias entre los grupos, haciendo que el grupo estereotipado parezca extraño, ajeno
o peligroso.
• Enfocan la percepción en algunos aspectos, lo que supone que la gente tienda a ver aquello que se
ajusta al estereotipo y rechace lo que le es discrepante (el ya mencionado sesgo de confirmación).
• Subestiman las diferencias entre los miembros del mismo grupo. Mientras que tendemos a ver a los
miembros de nuestro grupo como individuos bien diferentes entre sí, los estereotipos crean la impresión
de que todos los miembros de un grupo son iguales entre sí: los adolescentes, las personas con
discapacidad, las mujeres rurales...
Nuestra percepción está teñida de prejuicios
Aunque en el lenguaje cotidiano a veces puedan utilizarse indistintamente, en el ámbito de la Psicología
un prejuicio es diferente de un estereotipo. Se suele denominar prejuicio a un estereotipo negativo que
va acompañado de una fuerte antipatía o incluso de un odio irracional hacia un grupo o sus miembros.
Para intentar comprender qué son veamos este texto utilizado por la Fundación Secretariado Gitano en
su campaña ‘Tus prejuicios son las voces de otros’:16 “Cuando los estereotipos se asientan en el
imaginario social, terminan por convertirse en prejuicios, provocando sospechas o temores irracionales
hacia todo lo que tenga que ver con el grupo estigmatizado. Demasiadas veces nuestros prejuicios son
las voces de otros: de aquellos que nos han educado, del contexto social en el que hemos vivido, de
personas concretas con las que nos hemos encontrado o que hemos visto en los medios de
comunicación. Esas voces permanecen en nuestras creencias, se transmiten en nuestros
comportamientos y se manifiestan de modo irreflexivo y absurdo”.
Durante algún tiempo la Psicología consideró los prejuicios como propios de personas con trastornos
mentales, hoy por hoy se considera que son algo propio de prácticamente todos los seres humanos. Y, al
igual que los estereotipos los prejuicios cumplen una serie de funciones tanto para las personas como
para las sociedades.
16
Texto extraído de http://www.gitanos.org/conocelos/web/conocelos.php el 1de octubre de 2006.
74
Para una persona los prejuicios pueden esconder sentimientos de duda y miedo, o bien aumentar su
autoestima a costa de considerar inferiores a los grupos a los que se desprecia.
Socialmente los prejuicios pueden utilizarse para aumentar la cohesión grupal, convirtiendo a ‘otros’ en
el enemigo común que nos une. También pueden servir de base para utilizar a algún grupo como ‘chivo
expiatorio’ al que culpabilizar de los problemas existentes.
Incluso se utilizan como argumentos para justificar la dominación, el estatus y el bienestar de algunas
personas sobre otras supuestamente inferiores.
Pero la más grave dificultad que presentan los prejuicios es que, como creencias que son, tienen un
fuerte componente emocional que les hace extraordinariamente resistentes al razonamiento. En
palabras de Merton:17 “Cuando divergen creencias —definiciones colectivas de la situación— y hechos, e,
incluso, verdades científicas, siempre o casi siempre ganan las creencias”.
¿Se puede hacer algo para reducir los prejuicios de un grupo humano hacia otro? Cuatro son las
recomendaciones que suelen plantearse, aunque de ellas la que más efectiva ha demostrado ser es, sin
duda, la última de las que se enumeran:
1. Ambas partes han de tener el mismo reconocimiento legal, las mismas oportunidades económicas y el
mismo poder.
2. Las autoridades y las instituciones han de acatar las normas igualitarias y por lo tanto prestar apoyo
moral y legitimidad a ambas partes.
3. Ambas partes han de tener la oportunidad de trabajar y hacer vida social conjunta, tanto de manera
formal como informal.
4. Ambas partes tienen que cooperar y trabajar juntas hacia un objetivo común.
Comenta la siguiente imagen y el siguiente texto, utilizando una perspectiva de Teoría del
Conocimiento en torno a las Formas de Conocimiento. Plantea preguntas del conocimiento a
partir de ellos.
No vemos a las personas ni a las cosas como son, sino como somos nosotros. Por eso, cuando
dos personas miran algo o a alguien, se obtienen dos reacciones diferentes.
Anthony de Mello s.j.
17
Robert K. Merton. Teoría y estructura sociales. Fondo de Cultura Económica. México, 1964.
75
2.2 La razón.
f. Dinámica. Resuelve los siguientes sudokus y acertijos:
SUDOKU A SUDOKU B SUDOKU C

4 2 9 4 1 2 5 2 1 9 3
8 6 7 2 9 4 8 1 9 6 3 8
2 3 4 5 9 2 8 9 9 2
7 8 6 9 7 1 4 6 6
4 6 3 8 4 2 9 4 7 5
2 6 8 5 3 7 1 6 3 9
7 2 1 4
4 6 7 2 6 9 9 6 4
4 5 7 3 4 1 6 7 8 9 5
3 9 5 8 4 9 5 4
¿Cómo haces para resolver el sudoku? ¿Todos deben llegar a la misma solución? ¿Por qué?
ACERTIJO I ACERTIJO II
Tenemos cinco casas de cinco colores diferentes y en Dos matemáticos se encuentran en la calle
cada una de ellas vive una persona de una nacionalidad después de mucho tiempo sin verse.
diferente. Cada uno de los dueños bebe una bebida - ¡Cuánto tiempo sin verte, Edelmiro!.
diferente, fuma una marca de cigarrillos diferente y
tiene una mascota diferente. - ¡Vaya!, parece que fue ayer, Pepe.
Las claves son: - Y qué, ¿te casaste?.
– El británico vive en la casa roja. - Sí, tengo tres hijas preciosas.
– El sueco tiene un perro. - ¿Qué edad tienen?.
– El danés toma té.
- Pues no te voy a decir la edad que tiene
– La casa verde está a la izquierda de la blanca.
cada una, pero sí te diré que el producto
– El dueño de la casa verde toma café.
de sus edades es 36 y que la suma es el
– La persona que fuma Pall Mall tiene un pájaro. número de aquella casa de enfrente.
– El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill.
El amigo saca papel y lápiz, hace unos
– El que vive en la casa del centro toma leche.
cálculos y al cabo de unos segundos
– El noruego vive en la primera casa.
exclama:
– La persona que fuma Marlboro vive junto a la que
tiene un gato. - Me faltan datos.
– La persona que tiene un caballo vive junto a la del que - Tienes razón, perdona. La mayor toca el
fuma Dunhill. piano.
– El que fuma Winston bebe cerveza. - Y el amigo Pepe dio inmediatamente la
– El alemán fuma Prince. respuesta.
– El noruego vive junto a la casa azul. ¿Puedes decir la edad de las hijas y el
– El que fuma Marlboro tiene un vecino que toma agua. número de la casa de enfrente?
Y por último, la pregunta: ¿Qué haces para resolver los dos
¿Quién es el dueño del pececito? acertijos propuestos? ¿Todos deben
llegar a la misma solución? ¿Por qué?
b. Análisis de video:
Observa un episodio de la serie Elementary y realiza un ejercicio de
presentación oral. ¿Qué preguntas del conocimiento se podrían
plantear a partir de esta situación de la vida real? ¿Cómo la
desarrollarías?
76
c. La razón en la guía de TdC 2015.
¿En qué se diferencian la razón y la lógica? ¿Cuán fiable es el razonamiento inductivo? ¿Somos
predeciblemente irracionales?
La razón nos permite ir más allá de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Está vinculada
estrechamente con la lógica, que es la deducción de conclusiones válidas a partir de premisas o puntos
de partida dados. El razonamiento humano también puede ser de naturaleza inferencial, permitiendo
sacar conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una
pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de razonamiento están basados
en la cultura. Las áreas del conocimiento pueden establecer sus propios requisitos con respecto a los
tipos de razonamiento que son aceptables.
El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de
afirmaciones particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a
lo particular. El razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las afirmaciones que contienen
la palabra “todos” no suelen ser demostrables en sentido estricto, debido a la dificultad de efectuar
observaciones en un conjunto infinitito de elementos particulares. Esto es importante para las ciencias
naturales, pero también para las ciencias humanas, tales como la psicología y la economía.
77
18
1. ¿Qué es la razón? ¿Qué relación hay entre razón, conocimiento y verdad? ¿Somos “animales
racionales”? ¿Qué es racional y qué no lo es? ¿Qué es razonable y qué no lo es? ¿Cuáles son las
fortalezas y debilidades de la razón como forma de conocimiento?
2. ¿Qué rol juega la razón en el conocimiento de las cosas, de las personas y de uno mismo? ¿Qué
función cumple la razón en la creación y el reconocimiento de patrones en la naturaleza y en la vida
social?
3. ¿La razón es puramente objetiva y universal, o varía de una cultura a otra? ¿Es la lógica puramente
objetiva y universal?
4. La lógica formal es el estudio de la forma en la argumentación, independientemente de su
contenido. ¿Es realmente posible estudiar la lógica de una cuestión independientemente de su
contenido? ¿Cuán beneficioso es hacerlo? ¿La respuesta a estas preguntas depende del tema en
cuestión? ¿Depende del área de conocimiento a la que pertenece el tema?
5. ¿Cuál es la relación entre la razón como forma de conocimiento y la lógica en sus diferentes formas
(inductiva, deductiva, intuitiva, natural)? ¿Es posible y deseable “traducir” los razonamientos
cotidianos a estructuras de lógica formal? ¿Qué podría perderse en la traducción? ¿Cómo se
diferencia el uso común de la expresión “es lógico” (queriendo decir “tiene sentido para mí”) de su
significado técnico “tiene una forma de argumento válido”? ¿Qué constituye un buen argumento?
¿Cuál es el valor de aprender a distinguir entre argumentos válidos e inválidos?
6. Si las afirmaciones de conocimiento no pueden ser defendidas racionalmente, ¿debe renunciarse a
ellas? ¿La respuesta a esta pregunta depende del área de conocimiento de la afirmación?
7. ¿Qué posibilidades de conocimiento crea la razón? ¿Cuáles son las ventajas de poder razonar sobre
algo en lugar de, por ejemplo, sentir algo, soñar con algo, desear que algo sea tal como uno quiere?
¿Todo el conocimiento requiere algún tipo de base racional?
8. ¿Cómo se relaciona la razón con las demás formas de conocer? ¿Por qué podrían pensar algunos que
la razón es superior? ¿Qué consecuencias tiene la adopción de esta postura para la búsqueda de
conocimiento y los métodos que se consideran adecuados en esta búsqueda? ¿En qué áreas del
conocimiento el rol de la razón es más (menos) importante?
9. ¿Cómo pueden afectar las creencias a nuestra capacidad de razonar bien y de reconocer argumentos
válidos? ¿Pueden afectar a la capacidad de una persona de distinguir entre una falacia, un buen
argumento y una racionalización? ¿Cuál es la diferencia entre un argumento racional y una
racionalización? ¿Afecta la función de la razón al grado de certeza o el estatus social de las distintas
áreas de conocimiento? ¿Cuáles son las implicaciones de la respuesta a esta pregunta cuando surgen
disputas entre especialistas y entre culturas?
10. ¿En qué medida está de acuerdo con la siguiente opinión de André Gide? “La falta de lógica irrita. El
exceso de lógica aburre. La vida escapa a la lógica, y todo lo que es construido por la lógica sola es
artificial y limitado. Por lo tanto es una expresión que debe ignorar el poeta, y que sólo existe en la
mente.”
11. ¿Cómo pueden la razón ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es
verdad?

limitaciones, …)
Razón
18
78
e. Lectura: Las verdades de la razón.19
La muerte, con su urgencia, ha despertado mi apetito de saber cosas sobre la vida. Quiero dar
respuesta a mil preguntas sobre mí mismo, sobre los demás, sobre el mundo que nos rodea, sobre los
otros seres vivos o inanimados, sobre cómo vivir mejor: me pregunto qué significa todo este lío en que
me veo metido —un lío necesariamente mortal— y cómo me las puedo arreglar en él. Todas esas
interrogaciones me asaltan una y otra vez; procuro sacudírmelas de encima, reírme de ellas, aturdirme
para no pensar, pero vuelven con insistencia tras breves momentos de tregua. ¡Y menos mal que
vuelven! Porque si no volviesen sería señal de que la noticia de mi muerte no ha servido más que para
asustarme, de que ya estoy muerto en cierto sentido, de que no soy capaz más que de esconder la
cabeza bajo las sábanas en lugar de utilizarla. Querer saber, querer pensar: eso equivale a querer
estar verdaderamente vivo. Vivo frente a la muerte, no atontado y anestesiado esperándola.
Bien, tengo muchas preguntas sobre la vida. Pero hay una Previa a todas ellas, fundamental: la de
cómo contestarlas aunque sea de modo parcial. La pregunta previa a todas es: ¿Cómo contestaré a
las preguntas que la vida me sugiere? Y si no puedo responderlas convincentemente, ¿cómo lograr
entenderlas mejor? A veces entender mejor lo que uno pregunta ya es casi una respuesta. Pregunto
lo que no sé, lo que aún no sé, lo que quizá nunca llegue a saber, incluso a veces ni si quiera sé del
todo lo que pregunto. En una palabra, la primera de todas las preguntas que debo intentar
responder es ésta: ¿cómo llegaré a saber lo que no sé? O quizá: ¿cómo puedo saber qué es lo que
quiero saber?, ¿qué busco preguntando?, ¿de dónde puede venirme alguna respuesta más o menos
válida?
Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no creyese
al menos saber algo, ni siquiera podría hacer preguntas. Pregunto desde lo que sé o creo saber,
porque me parece insuficiente y dudoso. Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo lo sepa un
pozo lleno de raras maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me
pregunte jamás cuántas maravillas hay, en qué consisten ni por qué son tan maravillosas. En cambio
puedo preguntarme de qué están hechas las sábanas de mi cama, cuántas almohadas tengo en ella,
cómo se llama el carpintero que la fabricó, cuál es la postura más cómoda para descansar en ese lecho
y quizá si debo compartirlo con alguien o mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas cuestiones
porque al menos parto de la base de que estoy en una cama, con sábanas, almohadas, etc. Incluso
podría asaltarme también la duda de si estoy realmente en una cama y no en el interior de un
cocodrilo gigante que me ha devorado mientras hacía la siesta. Todas estas dudas sobre si estoy en
una cama o cómo es mi cama sólo son posibles porque al menos creo saber aproximadamente lo que
es una cama. Acerca de lo que no sé absolutamente nada (como el supuesto agujero lleno de
maravillas bajo mi lecho) ni siquiera puedo dudar o hacer preguntas.
Así que debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener. Y sobre ellos me
puedo hacer al menos otras tres preguntas:
a) ¿cómo los he obtenido? ¿Cómo he llegado a saber lo que sé o creo saber?;
19
Tomado de: SAVATER, Fernando (1999) Las preguntas de la vida. 3ª ed. Ariel, Barcelona. Capítulo Segundo.
79
b) ¿hasta qué punto estoy seguro de ellos?;
c) ¿cómo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su caso, sustituidos por otros más fiables?
Hay cosas que sé porque me las han dicho otros. Mis padres me enseñaron, por ejemplo, que es
bueno lavarse las manos antes de comer y que cuatro esquinitas tiene mi cama y cuatro angelitos que
me la guardan. Aprendí que las canicas de cristal valen más que las de barro porque me lo dijeron los
niños de mi clase en el patio de recreo. Un amigo muy ligón me reveló en la adolescencia que cuando
te acercas a dos chicas hay que hablar primero con la más fea para que la guapa se vaya fijando en ti.
Más tarde otro amigo, éste muy viajero, me informó de que el mejor restaurante de la mítica Nueva
York se llama Four Seasons. Y hoy he leído en el periódico que el presidente ruso Yeltsin es muy
aficionado al vodka. La mayoría de mis conocimientos provienen de fuentes semejantes a éstas.
Hay otras cosas que sé porque las he estudiado. De los borrosos recuerdos de la geografía de mi
infancia tengo la noticia de que la capital de Honduras se llama asombrosamente Tegucigalpa. Mis
someros estudios de geometría me convencieron de que la línea recta es la distancia más corta entre
dos puntos mientras que las líneas paralelas sólo se juntan en el infinito. También creo recordar que la
composición química del agua es H 20. Como aprendí francés de pequeño puedo decir «j’ai perdu ma
plume dans le jardin de ma tante» para informar a un parisino de que he perdido mi pluma en el jardín
de mi tía (cosa, por cierto, que nunca me ha pasado). Lástima no haber sido nunca demasiado
estudioso porque podría haber obtenido muchos más conocimientos por el mismo método.
Pero también sé muchas cosas por experiencia propia. Así, he comprobado que el fuego quema y que
el agua moja, por ejemplo. También puedo distinguir los diferentes colores del arco iris, de modo que
cuando alguien dice «azul» yo me imagino cierto tono que a menudo he visto en el cielo o en el mar.
He visitado la plaza de San Marcos, en Venecia, y por tanto creo firmemente que es notablemente
mayor que la entrañable plaza de la Constitución de mi San Sebastián natal. Sé lo que es el dolor
porque he tenido varios cólicos nefríticos, lo que es el sufrimiento porque he visto morir a mi padre y
lo que es el placer porque una vez recibí un beso estupendo de una chica en cierta estación. Conozco
el calor, el frío, el hambre, la sed y muchas emociones, para algunas de las cuales ni siquiera tengo
nombre. También conservo experiencia de los cambios que produjo en mí el paso de la infancia a la
edad adulta y de otros más alarmantes que voy padeciendo al envejecer. Por experiencia sé también
que cuando estoy dormido tengo sueños, sueños que se parecen asombrosamente a las visiones y
sensaciones que me asaltan diariamente durante la vigilia... De modo que la experiencia me ha
enseñado que puedo sentir, padecer, gozar, sufrir, dormir y tal vez soñar.
Ahora bien, ¿hasta qué punto estoy seguro de cada una de esas cosas que sé? Desde luego, no todas
las creo con el mismo grado de certeza ni me parecen conocimientos igualmente fiables. Pensándolo
bien, cualquiera de ellas puede suscitarme dudas. Creerme algo sólo porque otros me lo han dicho no
es demasiado prudente. Podrían estar ellos mismos equivocados o querer engañarme: quizá mis
padres me amaban demasiado para decirme siempre la verdad, quizá mi amigo viajero sabe poco de
gastronomía o el ligón nunca fue un verdadero experto en psicología femenina... De las noticias que
leo en los periódicos, para qué hablar; no hay más que comparar lo que se escribe en unos con lo que
cuentan otros para ponerlo todo como poco en entredicho. Aunque ofrezcan mayores garantías,
tampoco las materias de estudio son absolutamente fiables. Muchas cosas que estudié de joven hoy
se explican de otra manera, las capitales de los países cambian de un día para otro (¿sigue siendo
Tegucigalpa la capital de Honduras?) y las ciencias actuales descartan numerosas teorías de los siglos
pasados: ¿quién puede asegurarme que lo hoy tenido por cierto no será también descartado
mañana? Ni siquiera lo que yo mismo puedo experimentar es fuente segura de conocimiento:
cuando introduzco un palo en el agua me parece vedo quebrarse bajo la superficie aunque el tacto
desmiente tal impresión y casi juraría que el sol se mueve a lo largo del día o que no es mucho mayor
que un balón de fútbol (¡si me tumbo en el suelo puedo tapado con sólo alzar un pie!), mientras que la
astronomía me da noticias muy distintas al respecto. Además también he sufrido a veces alucinaciones
y espejismos, sobre todo después de haber bebido demasiado o estando muy cansado...
En un universo infinito, muchas cosas escapan a la razón humana. Carlos Ruiz Zafón
80
¿Quiere todo esto decir que nunca debo fiarme de lo que me dicen, de lo que estudio o de lo que
experimento? De ningún modo. Pero parece imprescindible revisar de vez en cuando algunas cosas
que creo saber, comparadas con otros de mis conocimientos, sometidas a examen crítico, debatirlas
con otras personas que puedan ayudarme a entender mejor. En una palabra, buscar argumentos para
asumirlas o refutarlas. A este ejercicio de buscar y sopesar argumentos antes de aceptar como bueno
lo que creo saber es a lo que en términos generales se le suele llamar utilizar la razón. Desde luego,
la razón no es algo simple, no es una especie de faro luminoso que tenemos en nuestro interior para
alumbrar la realidad ni cosa parecida. Se parece más bien a un conjunto de hábitos deductivos, tanteos
y cautelas, en parte dictados por la experiencia y en parte basados en las pautas de la lógica. La
combinación de todos ellos constituye «una facultad capaz —al menos en parte— de establecer o
captar las relaciones que hacen que las cosas dependan unas de otras, y estén constituidas de una
determinada forma y no de otra» (le plagio esta definición -modificándola a mi gusto— a un filósofo
del siglo XVII, Leibniz). En ocasiones puedo alcanzar algunas certezas racionales que me servirán como
criterio para fundar mis conocimientos: por ejemplo, que dos cosas iguales a una tercera son iguales
entre sí o que algo no puede ser y no ser a la vez en un mismo respecto (una cosa puede ser blanca o
negra, blanquinegra, gris, pero no al mismo tiempo totalmente blanca y totalmente negra). En muchos
otros casos debo conformarme con establecer racionalmente lo más probable o verosímil: dados los
numerosos testimonios que coinciden en afirmado, puedo aceptar que en Australia hay canguros; no
parece insensato asumir que el aparato con que caliento las pizzas en mi cocina es un horno mi-
croondas y no una nave alienígena; puedo tener cierta confianza en que el portero de mi casa (que se
llama Juan como ayer, tiene el mismo aspecto y la misma voz que ayer, me saluda como ayer, etc.) es
efectivamente la misma persona que vi ayer en la portería. Aunque no espero que ningún aconte-
cimiento altere mí creencia racional en los principios de la lógica o de la matemática, debo admitir en
cambio —también por cautela racional— que en otros campos lo que hoy me resulta verosímil o aún
probable siempre puede estar sujeto a revisión...
De modo que la razón no es algo que me cuentan los demás, ni el fruto de mis estudios o de mi
experiencia, sino un procedimiento intelectual crítico que utilizo para organizar las noticias que
recibo, los estudios que realizo o las experiencias que tengo, aceptando unas cosas (al menos
provisionalmente, en espera de mejores argumentos) y descartando otras, intentando siempre
vincular mis creencias entre sí con cierta armonía. Y lo primero que la razón intenta armonizar es mi
punto de vista meramente personal o subjetivo con un punto de vista más objetivo o intersubjetivo, el
punto de vista desde el que cualquier otro ser racional puede considerar la realidad. Si una creencia
mía se apoya en argumentos racionales, no pueden ser racionales sólo para mí. Lo característico de la
razón es que nunca es exclusivamente mi razón. De aquí proviene la esencial universalidad de la razón,
en la que los grandes filósofos como Platón o Descartes siempre han insistido. Esa universalidad
significa, primero, que la razón es universal en el sentido de que todos los hombres la poseen, incluso
los que la usan peor (los más tontos, para entendernos), de modo que con atención y paciencia todos
podríamos convenir en los mismos argumentos sobre algunas cuestiones; y segundo, que la fuerza de
convicción de los razonamientos es comprensible para cualquiera, con tal de que se decida a seguir
el método racional, de modo que la razón puede servir de árbitro para zanjar muchas disputas entre
los hombres. Esa facultad (¿ese conjunto de facultades?) llamado razón es precisamente lo que todos
los humanos tenemos en común y en ello se funda nuestra humanidad compartida. Por eso Sócrates
previene al joven Fedón contra dejarse invadir por el odio a los razonamientos «como algunos llegan a
odiar a los hombres. Porque no existe un mal mayor que caer presa de ese odio de los razonamientos»
(Fedón, 89c-9 ib). Detestar la razón es detestar a la humanidad, tanto a la propia como a la ajena, y
enfrentarse a ella sin remedio como enemigo suicida...
La razón es la facultad soberana del alma, la fuente de todo

conocimiento, el principio determinativo de toda acción
humana.
Platón
81
El objetivo del método racional es establecer la verdad, es decir, la mayor concordancia posible
entre lo que creemos y lo que efectivamente se da en la realidad de la que formamos parte.
«Verdad» y «razón» comparten la misma vocación universalista, el mismo propósito de validez tanto
para mí mismo como para el resto de mis semejantes, los humanos. Lo expresó concisamente muy
bien Antonio Machado en estos versos:
Tu verdad, no: la Verdad.
Y ven conmigo a buscarla.
La tuya, guárdatela.
Buscar la verdad por medio del examen racional de nuestros conocimientos consiste en intentar
aproximarnos más a lo real: ser racionalmente veraces debería equivaler a llegar a ser lo más
realistas posible. Pero no todas las verdades son del mismo género porque la realidad abarca
dimensiones muy diversas. Si por ejemplo le digo a mi novia «soy tu pichoncito del alma» y al amigo en
el bar: «soy ingeniero de caminos» puedo afirmar la verdad en ambos casos, aunque haya pocos
pichones que hayan llegado a ingenieros. Las ciudades medievales solían tener en sus afueras una
explanada llamada «campo de la verdad» donde se libraban los combates que dirimían agravios y
litigios: se suponía que el ganador de la riña estaba en posesión de la verdad de acuerdo con el
veredicto de la ordalía o juicio de Dios. Pues bien, una de las primeras misiones de la razón es
delimitar los diversos campos de la verdad que se reparten la realidad de la que formamos parte.
Consideremos por ejemplo el sol: de él podemos decir que es una estrella de mediana magnitud, un
dios o el rey del firmamento. Cada una de estas afirmaciones responde a un campo distinto de verdad,
la astronomía en el primer caso, la mitología en el segundo o la expresión poética en el tercero. Cada
una en su campo, las tres afirmaciones sobre el sol son razonablemente verdaderas pero el engaño o
ilusión proviene de mezclar los campos (dando la respuesta propia para un campo en otro campo
distinto) o, aún peor, no distinguir los campos, creer que no hay más que un solo campo para todo tipo
de verdades. Hace tiempo escuché a un catedrático de física explicar con la mejor voluntad
divulgadora a unos periodistas la compleja teoría del big bang como origen físico del universo.
Impaciente, uno de ellos le interrumpió: «De acuerdo, muy bien, pero... ¿existe o no existe el Dios
creador?» He aquí un caso flagrante de confusión entre campos de verdad distintos, porque Dios no es
un principio físico.
También los tipos de veracidad a que puede aspirarse varían según los campos de la realidad que se
pretenden conocer. En matemáticas, por ejemplo, debemos exigir exactitud en los cálculos, mientras
que el rigor en los razonamientos es todo lo que podemos esperar en cuestiones éticas o políticas
(según indicó con tino Aristóteles al comienzo de su Ética para Nicómaco). Si nos movemos en la
poesía tendremos que intentar alcanzar la expresividad emotiva (¡aunque sea tan modesta como la
de proclamarnos «pichoncitos» para nuestra amada!) o una verosimilitud bien fundada si intentamos
comprender lo que ocurrió en un período histórico. Hay verdades meramente convencionales (como
la de que el fuego haya de llamarse «fuego», «fire» o «feu ») y otras que provienen de nuestras
impresiones sensoriales (como la de que el fuego quema, se llame como se llame): muchas verdades
convencionales cambiarán si nos mudamos de país, pero las otras no. A veces la fiabilidad necesaria y
suficiente en un campo de verdad es imposible en otro, incluso es intelectualmente perjudicial exigida
allí. Después de todo, nuestra vida abarca formas de realidad muy distintas y la razón debe servirnos
para pasar convenientemente de unas a otras.
Ortega y Gasset distinguió entre ideas y creencias: son ideas nuestras construcciones intelectuales —
por ejemplo, la función fanerógama de ciertas plantas o la teoría de la relatividad—, mientras que
constituyen nuestras creencias esas certezas que damos por descontadas hasta el punto de no
pensar siquiera en ellas (por ejemplo que al cruzar nuestro portal saldremos a una calle conocida y no
a un paisaje lunar o que el autobús que vemos de frente lleva otro par de ruedas en su parte
posterior). Tenemos tales o cuales ideas, pero en cambio estamos en tales o cuales creencias. Quizá
la extraña tarea de la filosofía sea cuestionar de vez en cuando nuestras creencias (¡de ahí la desazón
que nos causan a menudo las preguntas filosóficas!) y tratar de sustituirlas por ideas argumentalmente
sostenidas. Por eso Aristóteles dijo que el comienzo de la filosofía es el asombro, es decir la capacidad
de maravillarnos ante lo que todos a nuestro alrededor consideran obvio y seguro. Sin embargo,
82
incluso el más empecinado filósofo necesita para vivir cotidianamente apoyarse en útiles creencias de
sentido común (¡lo cual no quiere decir que sean irrefutablemente verdaderas!) sin ponerlas
constantemente en entredicho...
De acuerdo: la razón nos sirve para examinar nuestros supuestos conocimientos, rescatar de ellos la
parte que tengan de verdad y a partir de esa base tantear hacia nuevas verdades. Pasamos así de
unas creencias tradicionales, semiinadvertidas, a otras racionalmente contrastadas. Pero ¿y la creen-
cia en la razón misma, a la que algunos han considerado «una vieja hembra engañadora», como
Nietzsche decía de la gramática? ¿Y la creencia en la verdad? ¿No podrían ser también acaso
ilusiones nada fiables y fuentes de otras ilusiones perniciosas? Muchos filósofos se han hecho estas
preguntas: lejos de ser todos ellos decididos racionalistas, es decir creyentes en la eficacia de la razón,
abundan los que han planteado serias dudas sobre ella y sobre la noción misma de verdad que
pretende alcanzar. Algunos son escépticos, es decir que ponen en cuestión o niegan rotundamente la
capacidad de la razón para establecer verdades concluyentes; otros son relativistas, o sea, creen que
no hay verdades absolutas sino sólo relativas según la etnia, el sexo, la posición social o los intereses
de cada cual y que por tanto ninguna forma universal de razón puede ser válida para todos; los hay
también que desestiman la razón por su avance laborioso, lleno de errores y tanteos, para declararse
partidarios de una forma de conocimiento superior, mucho más intuitiva o directa, que no deduce o
concluye la verdad sino que la descubre por revelación o visión inmediata. Antes de ir más adelante
debemos considerar sucintamente las objeciones de estos disidentes.
Empecemos por el escepticismo que pone en duda todos y cada uno de los conocimientos humanos;
más aún, que duda incluso de la capacidad humana de llegar a tener algún conocimiento digno de
ese nombre. ¿Por qué la razón no puede dar cuenta ni darse cuenta de cómo es la realidad? Su-
pongamos que estamos oyendo una sinfonía de Beethoven y que, con papel y lápiz, intentamos dibujar
la armonía que escuchamos. Pintaremos diversos trazos, quizá a modo de picos cuando la música es
más intensa y líneas hacia abajo cuando se suaviza, círculos cuando nos envuelve de modo grato y
dientes de sierra cuando nos desasosiega, florecitas para indicar que suena líricamente y botas
militares al tronar la trompetería, etc. Después, muy satisfechos, consideraremos que en ese papel
está la «verdad» de la sinfonía. Pero ¿habrá alguien capaz de enterarse realmente de lo que la sinfonía
es sin otra ayuda que tales garabatos? Pues del mismo modo quizá la razón humana fracasa al intentar
reproducir y captar la realidad, de cuyo registro está tan alejada como el dibujo de la música... Para el
escéptico, todo supuesto conocimiento humano es cuando menos dudoso y a fin de cuentas nos
descubre poco o nada de lo que pretendemos saber. No hay conocimiento verdaderamente seguro ni
siquiera fiable cuando se lo examina a fondo.
La primera respuesta al escepticismo resulta obvia: ¿tiene el escéptico por segura y fiable al menos
su creencia en el escepticismo? Quien dice «sólo sé que no sé nada», ¿no acepta al menos que conoce
una verdad, la de su no saber? Si nada es verdad, ¿no resulta ser verdad al menos que nada es verdad?
En una palabra, se le reprocha al escepticismo ser contradictorio consigo mismo: si es verdad que no
conocemos la verdad, al menos ya conocemos una verdad.., luego no es verdad que no conozcamos la
verdad. (A esta objeción el escéptico podría responder que no duda de la verdad, sino de que
podamos distinguida siempre fiablemente de lo falso...) Otra contradicción: el escéptico puede dar
buenos argumentos contra la posibilidad de conocimiento racional pero para ello necesita utilizar la
razón argumentativa: tiene que razonar para convencernos (¡y convencerse a sí mismo!) de que
razonar no sirve para nada. Por lo visto, ni, siquiera se puede descartar la razón sin utilizada. Tercera
duda frente a la duda: podemos sostener que cada una de nuestras creencias concretas es falible (ayer
creíamos que la Tierra era plana, hoy que es redonda y mañana... ¡quién sabe!) pero si nos equivo-
camos debe entenderse que podríamos acertar, porque si no hay posibilidad de acierto —es decir, de
conocimiento verdadero, aunque todavía nunca se haya dado—, tampoco hay posibilidad de error. Lo
peor del escepticismo no es que nos impida afirmar algo verdadero sino que incluso nos veda decir
nada falso. Cuarta refutación, de lo más grosero: quien no cree en la verdad de ninguna de nuestras
creencias no debería tener demasiado inconveniente en sentarse en la vía de tren a la espera del
próximo expreso o saltar desde un séptimo piso, pues puede que el temor inspirado por tales
conductas se base en simples malentendidos. Se trata de un golpe bajo, ya lo sé.
83
De todas formas, el escepticismo señala una cuestión muy inquietante: ¿cómo puede ser que
conozcamos algo de la realidad, sea poco o mucho? Nosotros los humanos, con nuestros toscos
medios sensoriales e intelectuales... ¿cómo podemos alcanzar lo que la realidad verdaderamente es?
¡Resulta chocante que un simple mamífero pueda poseer alguna clave para interpretar el universo! El
físico Albert Einstein, quizá el científico más grande del siglo XX, comentó una vez: «Lo más
incomprensible de la naturaleza es que nosotros podamos al menos en parte comprenderla.» Y
Einstein no dudaba de que la comprendemos al menos en parte. ¿A qué se debe este milagro? ¿Será
porque hay en nosotros una chispa divina, porque tenemos algo de dioses, aunque sea de serie Z?
Pero quizá no sea nuestro parentesco con los dioses lo que nos permita conocer, sino nuestra
pertenencia a aquello mismo que aspiramos a que sea conocido: somos capaces —al menos
parcialmente— de comprender la realidad porque formamos parte de ella y estamos hechos de
acuerdo a principios semejantes. Nuestros sentidos y nuestra mente son reales y por eso logran mejor
o peor reflejar el resto de la realidad.
Quizá la respuesta más perspicaz dada hasta la fecha al problema del conocimiento la brindó
Immanuel Kant a finales del siglo XVIII en su Crítica de la razón pura. Según Kant, lo que llamamos
«conocimiento» es una combinación de cuanto aporta la realidad con las formas de nuestra
sensibilidad y las categorías de nuestro entendimiento. No podemos captar las cosas en sí mismas
sino sólo tal como las descubrimos por medio de nuestros sentidos y de la inteligencia que ordena
los datos brindados por ellos. O sea, que no conocemos la realidad pura sino sólo cómo es lo real
para nosotros. Nuestro conocimiento es verdadero pero no llega más que hasta donde lo permiten
nuestras facultades. De aquello de lo que no recibimos información suficiente a través de los sentidos
—que son los encargados de aportar la materia prima de nuestro conocimiento- no podemos saber
realmente nada, y cuando la razón especula en el vacío sobre absolutos como Dios, el alma, el
Universo, etc., se aturulla en contradicciones insalvables. El pensamiento es abstracto, o sea que
procede a base de síntesis sucesivas a partir de nuestros datos sensoriales: sintetizamos todas las
ciudades que conocemos para obtener el concepto «ciudad» o de las mil formas imaginables de
sufrimiento llegamos a obtener la noción de «dolor», agrupando los rasgos intelectualmente
relevantes de lo diverso. Pensar consiste luego en volver a descender desde la síntesis más lejana a los
particulares datos concretos hasta los casos individuales y viceversa, sin perder nunca el contacto con
lo experimentado ni limitarnos solamente a la abrumadora dispersión de sus anécdotas. Tal
explicación está de alguna manera presente ya en Aristóteles y, sobre todo, en Locke. Desde luego, la
respuesta de Kant es muchísimo más compleja de lo aquí esbozado, pero lo destacable de su esfuerzo
genial es que intenta salvar a la vez los recelos del escepticismo y la realidad efectiva de nuestros
conocimientos tal como se manifiestan en la ciencia moderna, que para él representaba el gran
Newton.
También el relativismo pone en cuestión que seamos alguna vez capaces de alcanzar la verdad por
medio de razonamientos. Como ya ha quedado dicho, en la argumentación racional debe conciliarse el
punto de vista subjetivo y personal con el objetivo o universal (siendo este último el punto de vista de
cualquier otro ser humano que por así decir «mirase por encima de mi hombro» mientras estoy
razonando). Pues bien, los relativistas opinan que tal cosa es imposible y que mis condicionamientos
subjetivos siempre se imponen a cualquier pretensión de objetividad universal. A la hora de razonar,
cada cual lo hace según su etnia, su sexo, su clase social, sus intereses económicos o políticos, incluso
su carácter. Cada cultura tiene su lógica diferente y cada cual su forma de pensar idiosincrásica e
intransferible. Por tanto hay tantas verdades como culturas, como sexos, como clases sociales, como
intereses, ¡como caracteres individuales! Quienes no hablan de verdades sino de la verdad y sostienen
la pertinencia de los versos de Antonio Machado que antes citábamos suelen ser considerados por los
relativistas diversas cosas feas: etnocéntricos, logocéntricos, falocéntricos y en general concéntricos
en torno a sí mismos; es decir gente despistada o abusona que toma su propio punto de vista por la
perspectiva de la razón universal.
Resulta imposible (y sin duda indeseable) negar la importancia de nuestros condicionamientos
socioculturales o psicológicos cuando nos ponemos a razonar pero... ¿puede asegurarse que
invaliden totalmente el alcance universal de ciertas verdades alcanzadas a partir de ellos y a pesar
84
de ellos? Los hallazgos científicos de la única mujer ganadora de dos premios Nobel, Madame Curie,
¿son válidos sólo para las madames y no también para los momsieurs? ¿Deben desconfiar los
japoneses del siglo XX del valor que tenga para ellos la ley de gravitación descubierta por un inglés
empelucado del siglo XVII llamado Newton? ¿Se equivocaron nuestros antepasados renacentistas
europeos al cambiar la numeración romana, tan propia de su identidad cultural, por los mucho más
operativos guarismos árabes? ¿Utilizaron una lógica y una observación experimental de la naturaleza
muy distinta a la nuestra los indígenas peruanos que descubrieron las propiedades febrífugas de la
quinina siglos antes que los europeos? ¿Invalida los análisis de Marx sobre el proletariado el hecho
indudable de que él mismo perteneciese a la pequeña burguesía? ¿Debería Martin Luther King por ser
negro haber renunciado a reclamar los derechos de ciudadanía iguales para todos establecidos por los
padres fundadores de la constitución estadounidense, los cuales fueron blancos sin excepción? Por
último: ¿es una verdad racional universal y objetiva la de que no existen o no pueden ser alcanzadas
por los humanos las verdades universales racionalmente objetivas?
Parece evidente que el peso de los condicionamientos subjetivos varía gran-demente según el
“campo de la verdad” que en cada caso estemos considerando: si de lo que hablamos es de
mitología, de gastronomía o de expresión poética, el peso de nuestra cultura o nuestra idiosincrasia
personal es mucho más concluyente que cuando nos referimos a ciencias de la naturaleza o a los
principios de la convivencia humana. En cualquier caso, también para determinar hasta qué punto
nuestros conocimientos están teñidos de subjetivismo necesitamos un punto de vista objetivo desde el
que compararlos unos con otros... ¡y todos con una cierta realidad más allá de ellos a la que se
refieren! En fin, hasta para desconfiar de los criterios universales de razón y de verdad necesitamos
algo así como una razón y una verdad que sirvan de criterio universal. Sin embargo, la aportación
más valiosa del relativismo consiste en subrayar la imposibilidad de establecer una fuente última y
absoluta de la que provenga todo conocimiento verdadero. Y ello no se debe a las insuficiencias
accidentales de nuestra sabiduría que el progreso científico podría remediar, sino a la naturaleza
misma de nuestra capacidad de conocer. Quizá por eso un teórico importante de nuestro siglo, Karl R.
Popper, ha insistido en que no existe ningún criterio para establecer que se ha alcanzado la verdad,
sin dejar al tiempo de conservar para la epistemología un criterio último y definitivo de verdad (la
noción tarskiana20 de verdad). Lo único que está a nuestro alcance en la mayoría de los casos, según
Popper, es descubrir los sucesivos errores que existen en nuestros planteamientos y purgarnos de
ellos. De este modo, la tarea de la razón resultaría ser más bien negativa (señalar las múltiples
equivocaciones e inconsistencias en nuestro saber) que afirmativa (establecer la autoridad definitiva
de la que proviene toda verdad).
Seamos modestos: decir que algo “es verdad” significa que es “más verdad” que otras afirmaciones
concurrentes sobre el mismo tema, aunque no represente la verdad absoluta. Por ejemplo, es
“verdad” que Colón descubrió el continente americano a los europeos (aunque sin duda navegantes
vikingos llegaron antes, pero sin dar la misma publicidad a su logro ni intentar la colonización) y es
“verdad” que el vino de Rioja es un alimento más sano que el arsénico (aunque bebido en dosis
excesivas también puede ser letal, mientras que pequeñas cantidades de arsénico se utilizan en la
farmacopea para fabricar medicinas), etc. Como resumió muy bien otro gran filósofo contemporáneo,
George Santayana: “La posesión de la verdad absoluta no se halla tan sólo por accidente más allá de
las mentes particulares; es incompatible con el estar vivo, porque excluye toda situación, órgano,
interés o fecha de investigación particulares: la verdad absoluta no puede descubrirse justo porque no
es una perspectiva.”21 Pero que toda verdad que alcanzamos racionalmente responda a cierta
perspectiva no la inválida como verdad, sino que sólo la identifica como “humana”.
El último grupo de adversarios de la razón (o, más bien, del razonar argumentalmente) no lo son
también de la verdad, como ocurría en los dos casos anteriores. Al contrario, éstos creen en la verdad,
20
La propuesta por el lógico Alfred Tarski, según la cual —por ejemplo— «el enunciado “la nieve es blanca” es
verdadero si y sólo si la nieve es blanca».
21
Los reinos del ser, de G. Santayana, Prefacio, trad. Francisco González Aramburo, Fondo de Cultura Económica,
México.
85
incluso en la Verdad con mayúscula, eterna, resplandeciente, sin nada que ver con las construcciones
trabajosas que mediatizan el conocimiento humano: en una palabra, esta Verdad absoluta e
indiscutible no nos debe nada. Tampoco piensan que puede llegar hasta ella por el laborioso y
vacilante método racional sino que es una Verdad que se nos revela, bien sea porque nos la
descubran algunos maestros sobrehumanos (dioses, ancestros inspirados, etcétera), porque se nos
manifieste en alguna forma privilegiada de visión o porque sólo sea alcanzable a través de intui-
ciones no racionales, sentimientos, pasiones, etc. Es curioso que los partidarios de estos atajos
sublimes hacia el conocimiento suelan fustigar el “orgullo”» de los racionalistas (cuando precisamente
la racionalidad se caracteriza por la humilde desconfianza de sí misma y de ahí sus tanteos, s us
laboriosas deliberaciones, sus pruebas y contrapruebas) o ridiculicen su fe en “la omnipotencia de la
razón”, disparate irracional en el que jamás ha creído ningún racionalista en su sano juicio. Desde
luego la Verdad así revelada —la Verdad visionaria— es irrefutable, porque cualquier intento de
cuestionarla demuestra precisamente que el incrédulo carece de la iluminación requerida para su
disfrute, bien sea por su impiedad ante los Maestros adecuados o por el embotamiento de las
emociones necesarias para intuida.
Y en ello mismo estriba sin embargo la principal objeción que puede hacérsele. Porque esta forma de
acceso a la Verdad mayúscula es algo así como un privilegio de unos cuantos, que los menos
afortunados sólo lograrían compartir indirectamente por obediencia intelectual ante los iniciados o
quedando a la espera de una revelación semejante. Pero en ningún caso pueden repetir por sí mismos
el camino del conocimiento, que se presenta como inefable y repentino. La Verdad así alcanzada debe
ser aceptada en bloque, incuestionada, no sometida al proceso de dudas y objeciones que son fruto
del ejercicio racional. El método de la razón en cambio es totalmente diferente. Para empezar, está
abierto a cualquiera y no hace distingos entre las personas: en el diálogo Menón, Sócrates demuestra
que también un joven esclavo sin instrucción ninguna puede llegar por sus propias deducciones a
avanzar en el campo de la geometría. La razón no exige nada especial para funcionar, ni fe, ni
preparación espiritual, ni pureza de alma o de sentimientos, ni pertenecer a un determinado linaje o
a determinada etnia: sólo pide ser usada. La revelación elige a unos cuantos; la razón puede ser
elegida por cualquiera, por todos. Es lo común de la condición humana. Se puede fingir una revelación
sublime o una intuición emotiva pero no se puede fingir el ejercicio racional, porque cualquiera
puede repetirlo con nosotros o en nuestro lugar: no hay conclusión racional si otro (cualquier otro
con voluntad de razonar) no está facultado para seguir al menos nuestro razonamiento y compartido
o señalar sus errores. Frente a tantos vehículos privados, supuesta-mente velocísimos pero que quizá
no se mueven de donde están, la razón es un servicio público intelectual: un ómnibus.
En este sentido, la razón no sólo es un instrumento para conocer sino que tiene relevantes
consecuencias políticas. El proceso de razonamiento —argumentos, datos, dudas, pruebas,
contrapruebas, preguntas capciosas, refutaciones, etc.— está tomado del método que seguimos para
discutir con nuestros semejantes los temas que nos interesan. Es decir, todo razonamiento es social
porque reproduce el procedimiento de preguntas y respuestas que empleamos para el debate con
los demás. Tal es precisamente el origen de la razón, si hemos de hacer caso a Giorgio Colli:
“Muchas generaciones de dialécticos elaboraron en Grecia un sistema de la razón, del logos, como
fenómeno vivo, concreto, puramente oral. Evidentemente, el carácter oral de la discusión es esencial
en ella: una discusión escrita, traducida a obra literaria, como la que encontramos en Platón, es un
pálido subrogado del fenómeno originario, ya sea porque carece de la más mínima inmediatez, de la
presencia de los interlocutores, de la inflexión de sus voces, de la alusión de sus miradas, o bien
porque describe una emulación pensada por un solo hombre y exclusivamente pensada, por lo que
carece del arbitrio, de la novedad, de lo imprevisto, que pueden surgir únicamente del encuentro
verbal de dos individuos de carne y hueso.”22
El hombre que pretende obrar guiado sólo por la razón está condenado a obrar muy raramente.
Gustavo Le Bon
22
El nacimiento de la filosofía, de G. Colli, Tusquets, Barcelona.
86
Razonar no es algo que se aprende en soledad sino que se inventa al comunicarse y confrontarse con
los semejantes: toda razón es fundamentalmente conversación. A veces los filósofos modernos
parecen olvidar este aspecto esencial de la cuestión.
“Conversar” no es lo mismo que escuchar sermones o atender voces de mando. Sólo se conversa —
sobre todo, sólo se discute- entre iguales. Por eso el hábito filosófico de razonar nace en Grecia junto
con las instituciones políticas de la democracia. Nadie puede discutir con Asurbanipal o con Nerón, ni
nadie puede conversar abiertamente en una sociedad en la que existen castas sociales inamovibles.
Desde luego la Grecia clásica no fue una sociedad plenamente igualitaria (¿lo ha sido alguna, habrá
alguna que lo sea alguna vez?) y las mujeres o los esclavos no tenían los mismos derechos de
ciudadanía que los varones libres: pero en el Banquete platónico interviene Diotima como
interlocutora y en Menón Sócrates ayuda a razonar al esclavo. Y es que razonar consecuentemente
exige la universalidad humana de la razón, el no excluir a nadie del diálogo donde se argumenta. De
modo que la razón fue por delante en Grecia de su propio sistema social y va siempre por delante de
los sistemas sociales desiguales que conocemos, hacia la verdadera comunidad de todos los seres
pensantes. A fin de cuentas, la disposición a filosofar consiste en decidirse a tratar a los demás como
si fueran también filósofos: ofreciéndoles razones, escuchando las suyas y construyendo la verdad,
siempre en tela de juicio, a partir del encuentro entre unas y otras.
Actualmente se ha extendido una versión que me parece errónea de la relación entre la capacidad de
argumentación y la igualdad democrática. Se da por supuesto que cada cual tiene derecho a sus
propias opiniones y que intentar buscar la verdad (no la tuya ni la mía) es una pretensión dogmática,
casi totalitaria. En el fondo, no hay plantea-miento más directamente antidemocrático que éste. La
democracia se basa en el supuesto de que no hay hombres que nazcan para mandar ni otros nacen
para obedecer, sino que todos nacemos con la capacidad de pensar y por tanto con el derecho político
de intervenir en la gestión de la comunidad de la que formamos parte. Pero para que los ciudadanos
puedan ser políticamente iguales es imprescindible que en cambio no todas sus opiniones lo sean:
debe haber algún medio de jerarquizar las ideas en la sociedad no jerárquica, potenciando las más
adecuadas y desechando las erróneas o dañinas. En una palabra, buscando la verdad. Tal es
precisamente la misión de la razón cuyo uso todos compartimos (antaño las verdades sociales las
establecían los dioses, la tradición, los soberanos absolutos, etcétera). En la sociedad democrática, las
opiniones de cada cual no son fortalezas o castillos donde encerrarse como forma de autoafirmación
personal: “tener” una opinión no es “tener” una propiedad que nadie tiene derecho a arrebatarnos.
Ofrecemos nuestra opinión a los demás para que la debatan y en su caso la acepten o la refuten, no
simplemente para que sepan “dónde estamos y quiénes somos”. Y desde luego no todas las opiniones
son igualmente válidas: valen más las que tienen mejores argumentos a su favor y las que mejor
resisten la prueba de fuego del debate con las objeciones que se les plantean.
Si no queremos que sean los dioses o ciertos hombres privilegiados los que usurpen la autoridad social
(es decir, quienes decidan cuál es la verdad que conviene a la comunidad) no queda otra alternativa
que someternos a la autoridad de la razón como vía hacia la verdad. Pero la razón no está situada
como un árbitro semidivino por encima de nosotros para zanjar nuestras disputas sino que funciona
dentro de nosotros y entre nosotros. No sólo tenemos que ser capaces de ejercer la razón en nuestras
argumentaciones sino también —y esto es muy importante y quizá aún más difícil— debemos
desarrollar la capacidad de ser convencidos por las mejores razones, vengan de quien vengan. No
acata la autoridad democrática de la razón quien sólo sabe manejada a favor de sus tesis pero
considera humillante ser persuadido por razones opuestas. No basta con ser racional, es decir, aplicar
argumentos racionales a cosas o hechos, sino que resulta no menos imprescindible ser razonable, o
sea acoger en nuestros razonamientos el peso argumental de otras subjetividades que también se
expresan racionalmente. Desde la perspectiva racionalista, la verdad buscada es siempre resultado,
no punto de partida: y esa búsqueda incluye la conversación entre iguales, la polémica, el debate, la
controversia. No como afirmación de la propia subjetividad sino como vía para alcanzar una verdad
objetiva a través de las múltiples subjetividades. Si sabemos argumentar pero no sabemos dejarnos
persuadir hará falta un jefe, un Dios o un Gran Experto que finalmente decida qué es lo verdadero para
todos. Probablemente tendremos que volver más adelante sobre esta cuestión de lo racional y lo
87
razonable.
De momento, creo que basta lo dicho. Recapitulemos. Acosados por la muerte, debemos pensar la
vida. Pensada, es decir: conocerla mejor a ella, a cuanto contiene y a cuanto significa. Tenemos
múltiples fuentes de conocimiento, pero todas han de pasar la criba crítica de la razón, que verifica,
organiza y busca la coherencia en lo que sabemos.., aunque sea provisionalmente. Pero la vida está
llena de preguntas. ¿Por cuál empezar, tras habernos preguntado cómo responderlas? La primera de
todas bien puede ser ésta: ¿quién soy yo? O quizá: ¿qué soy yo?
DA QUE PENSAR...
1. ¿Cuál es la pregunta previa a las restantes preguntas de la vida?
2. ¿De dónde nos viene lo que creemos saber?
3. ¿Podemos estar medianamente seguros de tales conocimientos?
4. ¿A qué llamamos razón?
5. ¿Cuál es la relación entre la razón y la verdad?
6. ¿Cuánto hay en la razón de subjetivo y cuánto de objetivo?
7. ¿Se puede compartir la razón y la verdad con otros, quizá con todos?
8. ¿Cuáles son los argumentos de los escépticos y cómo se les puede responder?
9. ¿En qué consiste el relativismo? Si todo es relativo, ¿será el relativismo relativo también?
10. ¿Podrá llegarse a la Verdad sin utilizar la razón, por fe o por intuición, quizá por una
corazonada?
11. ¿Por qué no puede haber una razón muda? ¿Qué tiene que ver «conversar» con «razonar»?
12. ¿Tiene implicaciones políticas el método racional de llegar a la verdad?
13. Para utilizar correctamente la razón ¿basta con ser racional o hay que ser también
razonable?
14. Puedo ser racional contra mi prójimo pero ¿puedo ser razonable contra los demás?
15. ¿Consiste democracia en el derecho a defender públicamente las propias opiniones o en la
obligación de tenerlas a todas por igualmente válidas?
16. ¿Es irracional o humillante dejarse convencer por los argumentos racionales?
La razón es un sol severo: ilumina pero ciega.

Romain Rolland
Dos excesos: excluir la razón, no admitir más que la razón.
Blaise Pascal
La razón o el juicio es la única cosa que nos hace hombres y nos distingue de los animales.
René Descartes
Todo nuestro conocimiento arranca del sentido, pasa al entendimiento y termina en la razón.
Immanuel Kant
88
2.3 La Emoción.
a. Dinámica. ¿Qué es el amor?

Dividir al grupo en grupos y repartir el trabajo. Todos los grupos van a indagar sobre la pregunta
¿Qué es el amor? Lo que va a cambiar en cada grupo es el tipo de fuentes a utilizar:
Grupo A: Diccionarios. Grupo E: Poemas.
Grupo B: Materiales de Neurociencia. Grupo F: Letra de canciones.
Grupo C: Materiales de psicología o Grupo G: Materiales religiosos.
antropología.
Grupo D: Materiales de Filosofía.
A partir de los diferentes materiales encontrados, preparar una presentación oral:

1. Elegir una situación de la vida real
2. Plantear preguntas de conocimiento
3. Realizar el análisis.
Al terminar todas las presentaciones comparar los resultados obtenidos por cada grupo.
Volver, con todo lo presentado, a responder ¿Qué es el amor?
¿Es el Amor un sentimiento? ¿Una emoción? ¿Es lo mismo amar que estar enamorado? ¿El Amor nos
ayuda a conocer a una persona o nos impide conocerla realmente? ¿Solo se puede amar lo que se
conoce o solo se logra conocer lo que se ama?
Comenta los siguientes extractos del libro ¡Despertar! De Anthony de Mello s.j.:
“Pero enamorarse no tiene nada que ver con el amor. No es amor; ... Dicen que el amor es ciego.
Créanme, no hay nada que tenga una visión tan clara como el verdadero amor, nada. Es lo que
puede ver más claramente el mundo”. P. 154
“¿Qué significa amar? Significa ver a una persona , una situación, una cosa como realmente es, no
como uno se imagina que es. Y responderle como merece. Es difícil decir que uno ama lo que ni
siquiera ve. ¿Y qué nos impide ver? Nuestro condicionamiento. Nuestros conceptos, nuestras
categorías, nuestros prejuicios, nuestras proyecciones, los rótulos que hemos adquirido de
nuestras culturas y nuestra experiencia pasada. Ver es una de las cosas más difíciles para un ser
humano, porque para ello se requiere una mente alerta y disciplinada. Pero la mayoría de la gente
prefiere caer en la pereza mental en lugar de molestarse en ver a cada persona, a cada cosa en su
momento presente, en su frescura”. P. 212
89
b. La emoción en la guía 2015 de TdC.
“...somos como un velero en medio del mar, el

timón es nuestra razón, y nuestras velas junto
con el viento son la pasión que nos impulsa. Si
tenemos solamente timón, por más que lo
moviéramos estaríamos estancados en medio
del mar, y si tuviéramos solamente velas,
andaríamos sin rumbo a la deriva. Por este
motivo, razón y pasión, cerebro y corazón,
pensamientos y emociones, deben ir juntos y
en equilibrio, porque nuestra pasión da el
impulso y nuestra razón lo guía...”.
Khalil Gibran
¿Son universales las emociones? ¿Podemos controlarlas, o deberíamos ser capaces de hacerlo?
¿Son necesarias las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? ¿Están siempre
vinculadas las emociones con la creencia?
La concepción naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales, con
causas y efectos fisiológicos. Un promotor de esta teoría fue Darwin, quien creía que las emociones son
puramente fisiológicas, y por lo tanto universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden
citarse muchos ejemplos de emociones que son específicas de una determinada cultura, por ejemplo, la
noción china del “amor triste”. El punto de vista opuesto es el de los construccionistas sociales, quienes
sostienen que las emociones dependen de la conciencia social, y no poseen ninguna base natural. Por
ejemplo, las emociones como la vergüenza parecen presuponer una noción de lo correcto y lo
incorrecto.
La emoción ha sido considerada a veces como una forma de conocimiento poco fiable. Por ejemplo, se
ha criticado a las emociones diciendo que son obstáculos irracionales que obstruyen el conocimiento y
distorsionan nuestra imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos
ayudan a entender las experiencias y los comportamientos sociales y culturales, sino que también son
una fuente de conocimientos sociales, éticos y políticos, ya que nos ayudan a formar una comprensión
del mundo que nos rodea.
He aquí mi secreto, que no

puede ser más simple: sólo
se puede ver bien con el
corazón; lo esencial es
invisible para los ojos.
Antoine Saint Exupery
90
c. Para el diálogo y el análisis.23
1. ¿Qué es la emoción? ¿Qué es la afectividad? ¿Las emociones y los sentimientos son la misma cosa?
¿Es posible conocer algo únicamente mediante las emociones? ¿las emociones son innatas o
aprendidas, universales, culturales o individuales?
2. ¿Cómo interactúan las emociones con la razón, la percepción sensorial, el lenguaje, la fe, la memoria,
la imaginación y la intuición?¿Tiene razón al afirmar que prácticamente toda percepción sensorial, y
todo razonamiento, implican emoción?¿Es posible experimentar una emoción, un sentimiento, una
actitud o una sensibilidad que el lenguaje no pueda expresar? ¿Pueden emociones como el amor o la
pena tener sus orígenes en el lenguaje, o estar moldeadas por el lenguaje? ¿Es la fe una emoción, un
sentimiento, o ninguno de los dos? ¿Por qué a veces se ha considerado la emoción como una forma
de conocimiento menos valiosa que, por ejemplo, la razón? ¿O el valor de la emoción como forma de
conocimiento depende del tipo de conocimiento que se busca?
3. ¿Es posible adiestrar las emociones? ¿En qué medida podemos controlar nuestras emociones, no en
cuanto a cómo actuamos en base a ellas, sino en cuanto a lo que realmente sentimos? ¿Las culturas
seleccionan emociones para promoverlas y utilizarlas? ¿Qué se entiende por inteligencia emocional?
¿En el contexto de las inteligencias múltiples cómo se relacionan las inteligencias intra e
interpersonal con las emociones?
4. ¿Reside la emoción en el ámbito del conocimiento privado en el sentido de que no puede ser
verificada por los demás? ¿Puede equivocarse la gente sobre sus propias emociones? ¿Pueden
ayudarnos otras personas a reconocer emociones previamente desconocidas?
5. ¿Existe alguna clase de conocimiento que puede lograrse únicamente a través de la emoción?
¿Depende la respuesta a esta pregunta de factores como el género, la edad, la cultura o el grupo
socioeconómico?
6. ¿Qué papel juega la emoción en la adquisición de conocimiento? ¿Varía el papel de la emoción en

cada una de las distintas áreas de conocimiento? ¿Debería la emoción jugar un papel en la
evaluación de las afirmaciones de conocimiento? ¿Hay circunstancias en las cuales, a fin de evaluar
una afirmación de conocimiento, se deban ignorar las emociones o, alternativamente, se les deba
prestar especial atención? ¿Puede justificarse moralmente una acción si se siente como adecuada?
¿Qué papel juegan o deberían jugar las emociones en la formación de los juicios morales o los juicios
políticos? ¿Es posible clasificar las emociones como buenas o malas? ¿Puede haber respuestas
emocionales correctas o apropiadas? ¿Se derivan las emociones de la acción o la acción de las
emociones? ¿Cuál es la relación entre emoción y experiencia (por ejemplo, en las actividades de
CAS)? ¿Cómo afectaron (de manera positiva o negativa) sus emociones o sentimientos a su
capacidad de actuar, de tomar decisiones o de razonar en relación con actividades específicas de
CAS? ¿Cómo manejó estas situaciones?

limitaciones, …)
Emoción
23
91
d. Lectura: ¿Cuál es el objetivo de las emociones?
Tomado de: Furnham, A. (2012) 50 cosas que hay que saber sobre Psicología. Buenos
Aires: Ariel. pp. 64-67
Las emociones son señales sociales poderosas. Los términos emoción, y "motivación" tienen la misma
raíz latina, que significa "movimiento". Las emociones nos envían mensajes rápidos, potentes y de
carácter físico que nos permiten responder a nuestro entorno. También nos facilitan la comunicación
voluntaria o involuntaria.
“Las emociones son mecanismos mentales para mantener un compromiso”. Mark Ridley, 1996
La evolución ha aportado al ser humano un conjunto de programas de carácter fuertemente adaptativo
cuyo objetivo es el de resolver problemas específicos de supervivencia. Todos heredamos programas
macro y microemocionales que son el resultado de muchos encuentros que tuvieron lugar en el pasado.
Hemos tenido que aprender a determinar en quién podemos confiar, cómo detectar la infidelidad sexual,
cómo superar el fracaso y la pérdida de estatus, y cómo reaccionar frente a la muerte. La expresión
automática e involuntaria de muchas emociones es una característica clave del éxito en la vida social de
nuestra especie, caracterizada precisamente por lo social. Poseemos un rico repertorio descodificador de
señales emocionales que facilitan la interacción social. Las emociones galvanizan y activan muchos
sistemas que actúan simultáneamente sobre el problema.
Temor. Muchas personas sienten miedo a ser perseguidas o atacadas por la noche. Este temor pone en
marcha un conjunto completo de circunstancias o rutinas. En primer lugar, por la noche nos
mantenemos muy atentos a cualquier dato visual o auditivo; en segundo lugar, cambian nuestras
prioridades y objetivos: se suprimen las sensaciones de hambre, dolor y sed en aras de la seguridad. En
tercer lugar, nuestros sistemas dedicados a la obtención de información se centran en aspectos muy
concretos. En cuarto lugar, algunos conceptos simples pasan de ser sencillos o difíciles a peligrosos o
seguros. En quinto lugar, aparecen los recuerdos de situaciones anteriores similares a la actual. En sexto
lugar, la persona puede intentar comunicarse de forma poco habitual, como emitiendo gritos o mediante
el llanto, o bien -por el contrario- se puede sentir paralizada por el temor e incapaz de emitir un solo
sonido. En séptimo lugar, se evoca un sistema de inferencia o de evaluación de hipótesis que hace que
muchas personas intenten determinar lo que está ocurriendo y qué es lo que puede ocurrir a
continuación. En último lugar, se activan los sistemas de aprendizaje y, más tarde, los sistemas
fisiológicos. La activación de estos sistemas puede dar lugar a una respuesta delucha o huida que,
finalmente, desemboca en una serie de reglas de decisión comportamentales. En última instancia, la
persona decide huir o atacar.
Reconocimiento de las emociones. A pesar de que no existe un acuerdo completo, muchos
investigadores han aceptado la existencia de seis emociones básicas y distinguibles entre sí. Son las
siguientes:
Felicidad Tristeza Sorpresa Rabia Indignación Temor

Charles Darwin, que redactó el primer tratado científico sobre las expresiones emocionales no verbales,
señaló que es posible reconocer las expresiones faciales distintivas que se corresponden con los estados
emocionales básicos. Son las emociones manifiestas, que forman parte de nuestro fondo evolutivo y que
no son aprendidas. Las personas ciegas las muestran una expresión facial de las emociones similar a la de
las personas sin problemas visuales. La cara posee diferentes partes muy expresivas y todas pueden
indicar una emoción. Los ojos pueden estar bien abiertos o entrecerrados, las pupilas dilatadas o
constreñidas, y las cejas levantadas o con el ceño fruncido. El individuo puede parpadear mucho o
mantener la mirada fija. La boca puede estar abierta o cerrada, y se puede dirigir hacia arriba o hacia
abajo; los dientes y la lengua pueden estar visibles o permanecer ocultos. La piel puede presentar rubor
o no, con o sin signos de sudación. La nariz puede presentar aleteo en las fosas nasales. La cara enfadada
muestra el ceño fruncido y los párpados superiores elevados, los orificios nasales abiertos, los labios
abiertos y los dientes expuestos, y los párpados bien abiertos.
92
Las expresiones faciales y otras expresiones no verbales actúan como un correlato del estado emocional.
Sin embargo, vale [a pena considerar dos cuestiones a este respecto. La primera se refiere al control y a
la posibilidad de que podamos controlar fácilmente y con precisión nuestras manifestaciones físicas de
las emociones. El hecho de ser sorprendido, asustado o atacado desencadena reacciones inmediatas e
intensas por parte del sistema nervioso autónomo. Algunas emociones parecen estar bajo control más
que otras. Así, podemos controlar de forma relativamente sencilla nuestros gestos y movimientos
corporales, aunque en diversos estudios de investigación se ha demostrado que a menudo “se nos
escapan” las emociones a través de gestos concretos o de movimientos con los pies cuando estamos
estresados. De la misma forma, la mayor parte de nosotros consideramos que tenemos poco control
sobre la dilatación de las pupilas y la frecuencia cardíaca.
La segunda cuestión se refiere a la consciencia respecto a las emociones. En ocasiones tanto el emisor
como el receptor son plenamente conscientes, tal como ocurre con el rubor. De la misma forma, ni el
emisor ni el receptor son conscientes de los pequeños cambios de la mirada, los movimientos de los
párpados o la dilatación de las pupilas. Hay expertos especialmente formados para detectar los
correlatos no verbales específicos de los estados emocionales, tal como las sonrisas “congeladas”, los
bostezos y los movimientos de la cabeza. Por último, los emisores de mensajes adicionales pueden ser
conscientes de su mensaje, pero los receptores pueden no serlo cuando intentan ocultar algo.
Codificación y descodificación de las emociones. Las personas se comunican emocionalmente: muestran
sus emociones a través de la expresión facial, los cambios de la voz, los movimientos corporales y la
postura. La estimulación fisiológica inicia reacciones específicas que dan lugar a expresiones
características. Así, el temor induce una disminución del flujo sanguíneo hacia la piel y los músculos (y,
por tanto, causa palidez) mientras que la rabia da lugar al efecto opuesto (la "rabia congestiva”).
Desde una edad muy temprana, los lactantes detectan las diferentes emociones de su cuidador y
responden a las mismas. Manifiestan reacciones características frente a la rabia, la indignación y el
temor. Más adelante también presentan estados emocionales característicos y detectables: dificultad
(llanto, mano en la boca); rabia (gritos, berrinches) o frustración (rascado del cuerpo, rechinar de los
dientes, movimientos de masajes en los pies).
De la misma manera que nos han programado y enseñado a codificar las emociones específicas, también
hemos aprendido a descodificarlas. En estudios realizados hace tiempo se mostró a un grupo de
personas imágenes correspondientes a caras que expresaban claramente emociones como alegría,
temor, sorpresa y rabia. Algunos de los participantes en el estudio vieron las imágenes sin sonido, otros
vieron las imágenes con sonido y un tercer grupo tan sólo escuchó el sonido. La sorpresa y el desprecio
fueron las emociones de reconocimiento o descodificación más difícil, mientras que el temor, la rabia y la
alegría fueron las más fáciles de reconocer y descodificar.
Las personas utilizamos muchas pistas para descodificar las emociones de los demás. Son pistas que
indican contradicción, tal como una persona que sonríe pero cuyos ojos son inexpresivos. Así, se asume
que la comunicación no verbal es mucho más poderosa que la verbal o vocal debido a que es más sincera
y difícil de falsificar.
Cuantificación de las emociones. Los psicólogos utilizan generalmente cuatro métodos para cuantificar
las emociones. El primero es la información que ofrece la persona acerca de sí misma; para ello, se
emplea una entrevista o un cuestionario. El segundo es la observación o lo que dicen los demás acerca
de una persona que conocen o a quien miran. El tercer método es evaluar el comportamiento de la
persona mientras realiza una tarea. El cuarto método es de tipo fisiológico e incluye medidas como la
obtención de muestras de sangre y saliva, la determinación de las frecuencias cardíaca y respiratoria, o el
análisis de las señales eléctricas cerebrales.
De esta manera, podemos pedir a alguien que describa sus emociones, por ejemplo, cómo se siente o
cómo se ha sentido. También podemos pedir a un observador o a un grupo de personas que nos digan
cómo vieron a una persona que habló en público. Asimismo se puede determinar la rapidez con la que la
persona habló o movió su cuerpo en una situación concreta, en comparación con la forma con la que lo
hace “normalmente”. Igualmente es posible determinar la frecuencia cardíaca de una persona, su
93
frecuencia respiratoria o su concentración de cortisol poco tiempo después de un episodio concreto o
durante el mismo.
Parte del problema es la escasa concordancia entre las diferentes mediciones. Así, una persona puede
señalar que estaba muy nerviosa, pero los observadores no lo detectaron. De la misma forma, una
persona puede señalar que no experimentó nada de ansiedad durante una actuación, aunque las
diferentes mediciones de carácter fisiológico mostraron niveles muy importantes de estimulación. Otro
problema relacionado es el hecho de que existen marcadores fisiológicos distintos para cada emoción.
Las mediciones fisiológicas pueden ser demasiado groseras y es difícil describir con certeza lo que siente
una persona teniendo en cuenta únicamente los datos fisiológicos.
El libro de Desmond Morris, El mono desnudo (The Naked Ape), publicado en 1967, constituyó un relato
evolutivo del comportamiento humano. Su argumento es que somos animales (una especie de primates)
y que, por lo tanto, somos también un fenómeno biológico que depende de reglas biológicas. Su método
fue la observación del Homo sapiens como zoólogo, en el intento de comprender el significado del
comportamiento y de las acciones específicas. La idea es la de que la formación en la teoría evolutiva
zoológica y la observación estrecha nos pueden permitir establecer las coordenadas básicas del
comportamiento humano. Ello explica muchas de las acciones, gestos y señales que enviamos y
recibimos de manera cotidiana y que poseen un contenido emocionalmente relevante.
La causa del gran interés que suscitó este libro fue la descripción precisa de comportamientos concretos
como la mirada, los contactos con el propio cuerpo, la ostentación del estatus y la explicación del
significado y la función de todo ello desde una perspectiva evolutiva.
Cronología
1872. Darwin publica “La expresión de las emociones
en el hombre y los animales.
1920. Introducción del concepto de “inteligencia
emocional”.
1967. Morris publica “El mono desnudo”.
1975. Argyle publica “Bodily Communication.
1990. Primera publicación científica relativa a la
inteligencia emocional.
1990. Introducción del concepto de la ciencia de las
emociones.
1995. Goleman publica “Inteligencia Emocional”.
1997. Desarrollo del primer cuestionario de
autoevaluación.
2003. Diseño del primer test para determinar las
capacidades.
2003. Collett publica “The book of Tells”.
Los sentimientos se deslizan, a veces se refugian en guaridas de

amor, pero cuando emergen al aire preso o libre, dan el color
del mundo, no del universo inalcanzable sino del mundo chico,
el contorno privado en que nos revolvemos. Gracias a ellos, a
los sentimientos, tomamos conciencia de que no somos otros,
sino nosotros mismos. Los sentimientos nos otorgan nombre,
y con ese nombre somos lo que somos.
Benedetti, M. (2008) Vivir adrede. México: Santillana, p. 11
94
e. Lectura: Afectividad24
Todos hemos tenido la experiencia de haber reaccionado alguna vez con malhumor ante un
acontecimiento adverso, con temor ante una amenaza o con compasión ante el sufrimiento de otros
seres humanos. Todas estas reacciones nos hablan del nivel afectivo de la personalidad, de ese mundo
íntimo y subjetivo que brota del impacto que produce la realidad, interna o externa que vivimos. Surgen
de un fondo vital no racional que se encuentra en parte fuera del alcance de nuestras libres decisiones y
que da significado y sentido.
En 1995, David Goleman publicó “Inteligencia Emocional”. Ahí señala que los seres humanos tenemos
dos mentes: una racional, que piensa, y otra emocional, que siente. En su opinión, las emociones
básicamente son impulsos que nos inducen a actuar. Este autor considera que la inteligencia emocional
tiene elementos innatos y elementos aprendidos a través de la socialización. Afirma que las personas
que son conscientes de las emociones propias y ajenas y las gestionan bien juegan con ventaja en el
trabajo y en la vida personal.
El mundo afectivo se manifiesta de diferentes modos. Los principales son:
El humor, denota estados de ánimo duraderos, muy ligados a factores y ritmos biológicos, constituye
algo así como el clima interior de la persona, aunque puede ser provocado por agentes externos.
Las emociones, son experiencias afectivas relaciona-das con modos de sentirse afectada la persona por
el mundo exterior. Son intensas, poco profundas y están circunscritas al presente. Son pasajeras, bruscas
y con un fuerte componente somático, por lo que liberan mucha energía y producen cambios biológicos.
En general, la emoción no es posible elegirla, “nos ocurre”.
Los sentimientos, se refieren a estados afectivos más estructurados, complejos y estables que las
emociones. Son estructuradores de la existencia. No producen casi ningún cambio físico. Son profundos y
trascienden el presente porque se independizan del objeto que los generó. Te “marcan” para siempre,
tiñendo toda la vida. Basta uno o dos sentimientos verdaderos para dar sentido a toda la vida. Pueden
ser escogido ya que para su permanencia en el tiempo necesitan de la decisión de la persona, de la
convicción de que eso es bueno para su vida y desea mantenerlo.
Los estados emocionales o pasiones, son fenómenos afectivos con la estabilidad de los sentimientos y la
intensidad de las emociones.
Los que han estudiado el mundo afectivo señalan que hay dos sensaciones básicas que producen cuatro
tipos de emociones que debemos aprender a que manejar:
DINÁMICA DEL Interpre- Emociones Rpta. Rpta. Madurez Emocional
PROCESO taciones Básicas instintiva socializada (Adulta)
EMOCIONAL Huida
(Nivel Afectivo) Peligro Miedo Aceptación de los propios
Pedir protección límites
Agresión Aceptación de límites de la

Daño Rabia libertad y de las
Pedir cambio de limitaciones propias y
Incomodidad ajenas
conducta
Aislamiento
Sensa-
Pérdida Tristeza Aceptación de los límites de
ciones
la vida, aceptación de la
Estímulos Pedir consuelo
muerte.
Explosión Aceptación del valor propio
Comodidad Satisfacción Alegría y ajeno, de la sociabilidad y
Compartir complementariedad
24
Tomado de: GONZÁLEZ DEL RIEGO, L. F.. (2004) Andatierra 4. Materiales de Educación de la Fe. Cuarto de Secundaria.
Lima: Colegio SS.CC. Recoleta.
95
Si la inteligencia es una cualidad que sirve para resolver
problemas, para comprender el mundo que nos rodea y
manejarnos adecuadamente en él, ¿por qué personas con
un C.l. muy alto fracasan estrepitosamente o son
ampliamente superadas por otras bastante menos
“inteligentes”?
Las últimas investigaciones han aportado pruebas
convincentes de la inseparabilidad esencial de la emoción
y el razonamiento: sin sentimientos, las decisiones que
tomamos pueden no ser las que más nos convienen,
aunque hayan sido tomadas por lógica.
Cualquier noción que establezcamos separando el
pensamiento y los sentimientos no es necesariamente
más adaptativa y puede, en algunos casos, conducir a
consecuencias desastrosas.
EL DESARROLLO AFECTIVO
Cuando hablamos de desarrollo afectivo nos estamos refiriendo a la progresiva capacidad de construir y
vivir significados que debe lograr toda persona. La afectividad nos permite a cada uno ser únicos, porque
los acontecimientos que percibimos y procesamos con el pensamiento logran significarnos algo en
nuestra vida por medio de los afectos. Esto explica que un mismo hecho, nos afecten muy diferente a
unos y a otros.
Esta es la dimensión que nos hace plenamente humanos, plenamente vivos, dando sentido al con-junto
de la vida. Los afectos son indispensables para vivir con sentido lo que nos rodea, son la suma de
significados emocionales de nuestra historia, los que van construyendo el sentido final de nuestra
existencia... eso es lo que nos hace seres en plenitud.. Vivir sin tener conciencia del sentido de lo que
buscamos y hacemos nos lleva a la frustración, al aburrimiento, al vacío. (¿Será eso lo que le está
afectando nuestro amor?).
Al nacer, el primer componente de la afectividad que se expresa es el innato: expresión de emociones
básica, que tiene mucha similitud con la expresión de la emocionalidad de los animales. Este
componente innato va siendo modificado por el componente adquirido, que es fruto de la socialización.
El desarrollo emocional puede ser guiado (la aparente pasividad de la experiencia emocional es sólo un
aspecto de la vivencia de ellas). Para que esto sea posible es indispensable la aparición del lenguaje. Este
actúa permitiendo mayor persisten-cia en los procesos afectivos y también permite las distinciones cada
vez más finas entre ellos. ¿Será posible un amor para toda la vida sin el lenguaje que alimente la relación
día a día?
Volviendo a los inicios de la vida afectiva, es la calidad del primer vínculo con la madre la que determina
en gran parte la experiencia emocional futura del niño, pues al principio el niño no es capaz de
diferenciarse de su madre, se experimenta como un solo ser con ella.
Si bien es cierto que existe una tendencia general que sigue el desarrollo afectivo, existen muchísimas
diferencias individuales en la capacidad afectiva, esto es en la capacidad de que una vivencia resuene en
nuestro interior con fuerza. Estas se explican por distintas capacidades heredadas, por elementos de
nuestra historia que inhibieron o estimularon esta área, y por el “umbral afectivo”.
La capacidad afectiva se refiere a que no todos los individuos poseen energía y capacidad para
emocionarse o sentir con la misma profundidad. El umbral afectivo hace referencia a la intensidad que
debe tener un estímulo para producir en nosotros una reacción emocional. Cuando reaccionamos ante
estímulos de muy poca intensidad significa que nuestro umbral es bajo y nuestra capacidad afectiva es
alta (Cualquier cosa nos afecta). Y a la inversa, cuando nada nos conmueve, ni los terremotos, es porque
nuestro umbral es alto y nuestra capacidad afectiva es mala. Los umbrales afectivos no son estáticos, van
cambiando con la edad, con nuestros estados de ánimo y con los estados orgánicos (stress, sueño...).
96
Durante el ciclo de vida la persona pasa por numerosas etapas. Luis Duravía, de un modo ecléctico, y
subrayando la interrelación con las demás dimensiones del desarrollo de la personalidad ha construido
una propuesta de desarrollo afectivo, planteando que la capacidad de construir significados y la
búsqueda del sentido pasa por la decisión (inconsciente) de abrirnos hacia los demás y el descubrimiento
de nosotros mismos en dicho encuentro. Esto no se produce por saltos, sino que es fruto de un proceso
ligado al modo como vayamos viviendo los momentos favorables para el surgimiento de alguna
dimensión nueva en la construcción de la personalidad.
Veamos esquemáticamente su propuesta:
Edad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
CAPACIDAD DE
DEPENDENCIA
AUTONOMIA.
Se descubre in- Inicia escuela. Indepen- Búsqueda de identidad. Capacidad de tomar
OPTAR
dependiente de dencia de la familia. Ideas y valores propios. decisiones fundamentales.
la mamá. 1ª Espíritu de iniciativa e Rebeldía en función de la Perseverancia en la
afirmación de la industriosidad. autonomía decisión.
voluntad.
Autismo Egocentrism Reconoce y Autonomía: Empieza capacidad Responsabilidad frente

Niño y o Reconoce acepta el Hace las re- de sacrificio, de al grupo social, a la
EGOCENTRISMO
Madre el mundo que glas (juego). generosidad, de familia. Sabe
ALTRUISMO
EMPATIA
una mundo le rodea e Empieza ideales. compartir.
sola externo que intenta capacidad Entusiasmo Sensibilidad frente a
cosa. se opone a adaptarse al empática. pasajero por las necesidades
No su voluntad. mismo. Tiene en causas nobles. ajenas.
existe Plena subje- Acepta nor- Cuenta las
otro tividad. mas impues- intenciones
mundo tas: Hete- ajenas.
ronomía.
PRO-SOCIALIDAD
DEMOCRACIA
INDIVIDUALIDAD
Primera Nueva socialización. Empiezan amistades Trabajo en equipo.

AGRESIVIDAD
socialización. Cooperación. Gusto por estables. Quiere hacer algo Responsabilidad socio-política.
Choque con el juego en grupo. Con- en favor de los demás, ser Solidaridad con familia y
normas externas. versión de agresividad útil. Pandillas juveniles: amigos. Convive con las
Control emocional. en industriosidad. respeto de los roles. diferencias políticas, étnicas,
religiosas.
AUTOEROTISMO
ENTREGA - AMOR
AMOR MADURO:
Partes de su cuer- Inhibición del im- Inicia capacidad de Adquiere capacidad de Amor con sacri-
po son objeto de pulso sexual y donación gratuita. El intimidad. Sexualidad ficio. Más allá
COSMICO
placer. Inicialmen- desarrollo de placer en el ideal y en función del amor. de las fronteras
te sólo receptivo. ternura y cariño. también en la Autotrascendencia. personales y
Hacia los 2 años Satisfacción en la masturbación, como Generatividad. familiares:
inicia relación afectiva. autoexploración. Inicia Amor cósmico.
reciprocidad. heterosexualidad
Incapaci- Formación de Placer en el Enamoramiento: Satisfacción en Satisfacción en

PRINCIPIO DE LA REALIDAD Y
dad de la conciencia juego de entre placer y culpa. el amor y la

PRINCIPIO DEL PLACER
control. moral. equipo. Desconcierto. entrega. colaboración,

DE LOS VALORES
Dominio Interio-riza Empiezan los Conciencia moral La realidad del en el sentido

complet normas y “deberes” como freno al trabajo: ganar y de la vida, en la
o del prohibiciones como realidad estallido del impulso producir. productividad,
placer. que limitan que frena el sexual. Primero el en una meta.
su sed de placer- deber que la Trascendencia:
placer. capricho. diversión. principio
Identificación unifica-dor de
con modelos la vida
familiares.
97
g. Lectura: La lógica de las emociones
LERNER, Roberto (2005) De Mentes & Re Cuerdos. Lima. Norma. pp 83-85.
¿Contradicción en los términos? La tradición occidental, desde los griegos y salvo excepciones, nos
induce a una respuesta afirmativa. La lógica no tiene que ver con las emociones. Estas interfieren con
aquella, la enturbian y neutralizan. ¡Si tan solo pudiéramos tomar decisiones sin el lastre de latidos,
turbaciones, sonrojos, retortijones o lágrimas! Entre nuestro cerebro y el mundo está el prístino
parabrisas de nuestra razón. Veríamos todo absolutamente claro de no ser por esas lluvias, garúas o
tormentas que empañan nuestra objetividad.
Las emociones son reacciones complejas que incluyen un estado mental, vale decir, experiencia subjetiva
como rabia u orgullo; un impulso para actuar —salir corriendo o atacar— no necesariamente explícito; y
cambios en nuestro cuerpo —mayor irrigación sanguínea o tensamiento muscular— que preparan para
la acción o comunican a terceros, a través de posturas o gestos, lo que sentimos o queremos que piensen
que sentimos.
Los casos que se ajustan a la supuestamente deseable situación descrita en el primer párrafo —ausencia
de emociones—, son escasos, pero son. Phineas Gage, un capataz en el tendido de rieles durante el gran
desarrollo ferrocarrilero en California, sufrió un terrible accidente: el tubo de acero con el que taqueaba
la pólvora mezclada con arena —olvidó poner esta última— salió disparado como un proyectil, entró por
el pómulo y salió por la parte superior del cráneo. Ante la mirada sorprendida de sus colegas, el hombre
de 25 años, se levantó y fue asistido por un médico que se encontraba en el lugar. Salvo una infección
que superó dada su buena salud, los exámenes a los que fue sometido no mostraron secuelas: memoria,
motricidad, cálculo, todo normal. En efecto, todo normal, salvo que Mr. Gage había dejado de sentir
emociones: ni rabia, ni pena, ni anhelo, deseo, alegría o vergüenza. Nada.
Phineas Gage falleció 15 años después. Perdió su empleo, su matrimonio y nunca pudo establecerse y
rehacer su vida. Se había convertido en un ser totalmente racional y, por ende, estúpido desde el punto
de vista social. Emocionalmente hablando era un idiota: no podía priorizar, le daba lo mismo todo, nada
era especialmente importante. Su cráneo se encuentra en el Museo de Medicina de Harvard y gracias a
complejas simulaciones, sabemos que si bien, milagrosamente el instrumento con el que trabajaba no
comprometió su vida ni las facultades que permiten sumar, restar, orientarse en el espacio y procesar
información compleja, dañó irreversiblemente su capacidad para sentir emociones.
Las emociones son sistemas de señales. Para los demás y para quienes las emiten. Son instrumentos
poderosos para inferir qué pasa en la mente de las personas, para identificarse con ellas, para
comprender sus motivos y predecir el curso posterior de sus acciones. Las emociones son marcadores
que permiten encontrar nuestro camino en la maraña de hechos, datos, incidencias y ocurrencias de una
vida. Como los que usamos cuando estamos leyendo un libro: una página doblada, un texto resaltado,
una frase subrayada, un comentario al margen. Los libros sin marcadores pierden intimidad,
individualización. Se convierten en líneas anónimas y áridas. Como una mente sin emociones.
Las emociones son abreviaturas y condensadores de significados que pueden ser vitales, cruciales para
sobrevivir en la sociedad. Permiten a nuestros semejantes saber si deben tomar en serio lo que decimos,
si deben seguir insistiendo en sus propósitos o recular momentáneamente. Pero también son una fuente
de conocimiento sobre nosotros mismos. Un gesto o un ligero vacío en el estómago, bastan para
transmitir lo que, sin emociones, deberíamos describir con una larga secuencia de palabras. Las emocio-
nes hacen lo que el dolor ante una agresión física: avisan.
La razón de las emociones es humanizar la razón. Ponerla en un contexto. Darle un cauce relevante para
la vida en grupo. Pueden interferir con los procesos de toma de decisión o volvernos más intensos, pero
sin ellas no podríamos decidir y las guerras serían mucho más crueles. No en vano cuando queda al
descubierto uno de esos asesinos en serie que tanto nos asombran, indignan y horrorizan, los vecinos
afirman que se trata de personas muy tranquilas. Quizá la parte de nuestra imagen que se parece a la de
Dios, está más del lado de la emoción que de la razón. Sin la primera no tenemos semejantes.
98
PARA EL DIALOGO:
1. ¿Qué se entiende por inteligencia, lógica y emoción?
2. ¿Cuándo utilizamos (o debemos utilizar) los seres humanos la emoción para conocer mejor? ¿cuándo
es mejor dejar de lado (si esto es posible) las emociones para conocer mejor? ¿qué aporta la emoción
al conocimiento humano?
3. ¿Se puede (se debe) conocer sin emoción?
4. ¿Qué es la inteligencia emocional? ¿qué rol juego en nuestras relaciones con los demás y en el proceso
de aprendizaje?
5. Ante un dilema ético, ¿nos debemos conducir por la razón o por la emoción? ¿por qué? ¿y ante una
obra de arte?
6. Revisa en Internet los siguientes programas de Redes para la ciencia de E. Punset:
https://www.youtube.com/watch?v=HfmsSll5Zd0 https://www.youtube.com/watch?v=6RjEkdep5v0
https://www.youtube.com/watch?v=q-KkdMrAz-8
7. Comenta desde tu experiencia personal:
CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y

EL APRENDIZ
Hay emociones que favorecerán nuestro aprendizaje, y
hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. Depende
también de su intensidad.
Hay cuatro niveles en los que nuestros estados
emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje:
1. En una etapa inicial (predisposición, motivación,
interés)
2. En una etapa intermedia (perseverancia,
persistencia, regularidad del estudio)
3. En una etapa de obstáculos (manejo de las dificultades, de la frustración o de la adversidad)

4. En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicación
de los mismos).
99
2.4 El lenguaje
“El lenguaje enmarca las coordenadas de nuestra vida. Los seres humanos, desde que
nacemos, somos los animales más indefensos de la naturaleza, pero unas bestias que
hablan; por lo tanto, podemos solicitar ayuda, aprender a pedir perdón o ensayar nuevas y
novedosas formas de declararnos. El lenguaje es un puente de palabras que se establece
entre dos individualidades que sin él estarían mucho más perdidas, mucho más aisladas,
mucho más indefensas. Decía Nietzsche: «El lenguaje es el único punto de unión entre dos
seres eternamente separados».
Pero el lenguaje, las palabras, no son sólo la base de la comunicación humana, sino
también del pensamiento. Las ideas no nacen desnudas y después se visten con
determinado concepto. Las ideas, a diferencia de los seres humanos, nacen vestidas. Son
indisociables del lenguaje. Lo cual nos indica que sin el lenguaje no podríamos pensar. El
límite del lenguaje será pues el límite de mi mundo, de mi inteligencia, de mi pensamiento,
como muy bien han planteado numerosos psicólogos contemporáneos y algunos filósofos,
entre los que cabe destacar a Wittgenstein.” (MUÑOZ; 2010; 115)
¿Qué relación hay entre lenguaje y conocimiento? ¿Por qué se afirma que es una forma de
conocimiento? ¿Qué quiere decir el texto con que “las palabras no nacen desnudas”?
a. Dinámicas.
1. ¿Es fácil verbalizar todo lo que vivimos? Intenta describir el olor del café, el sabor de la lúcuma,
cómo haces para montarte en una bicicleta, o cómo se siente el perder un ser querido o estar
enamorado de una persona.
2. ¿Por qué en diferentes zonas que se habla el mismo idioma, se utilizan palabras diferentes?
¿Cómo se dice en tu país? Comparte con tus compañeros de otros lugares cómo se llama en tu lugar
de origen algunas frutas o vegetales, algunos elementos de la escuela, algunas partes del cuerpo
humano y otros en los que hayas notado diferencias.
3. ¿Por qué el idioma se modifica? Se puede aprovechar este ejercicio para hacer un encuentro de
educación sexual y reflexionar sobre el lenguaje que utilizamos para referirnos a la sexualidad. La
pizarra se divide en 6 zonas y se escribe una palabra en cada una de ellas. Se pide a los estudiantes
que durante 4 minutos escriban en cada zona todos los sinónimos que se les ocurran de la palabra
original. Las palabras que se pueden usar son: coito, vagina, pene, homosexual, masturbación,
senos, testículos,… Al terminar el tiempo de escritura se pasa a una revisión de lo que sucedió.
¿Cómo nos sentimos? ¿Qué hicimos? ¿Cómo han vivido la experiencia los varones y las mujeres?
¿Qué palabras han aparecido y cuáles no? ¿Con quiénes usaríamos cada palabra? ¿Por qué existen
tantas palabras entre los adolescentes para referirse al tema de la sexualidad? ¿Qué diría al respecto
el texto de más arriba? ¿Por qué se habla sin hablar del tema? ¿qué relación hay entre palabras,
género, sexualidad, conocimiento, experiencia?
4. ¿El lenguaje depende solo del emisor del mensaje? ¿Cómo intervienen el receptor, el canal, el
contexto y los otros elementos del acto comunicativo? Continuando con la educación sexual, se
puede proponer el ejercicio de escribir un pequeño texto para explicar cómo es que vienen los niños
al mundo. Un grupo puede tener como destinatario un niño de 5 años. Otro grupo una compañera
de clase (en el Facebook). Un tercer grupo está en una exposición en la clase. Y un cuarto grupo la
carta la escribe un médico para una revista especializada.
La lengua está viva: cambia a través del tiempo, de grupo en grupo de personas y de lugar en lugar. Se
recomienda leer: “Habla Jugador. Gajes y oficios de la jerga peruana”. de Julio Hevia. (2008) Ed. Taurus.
“Una vez que se ha pensado algo, es inevitable la mediación del lenguaje”. Kenzaburo Oe
100
b. Análisis de Video: “Los Castellanos del Perú”.
Observa el siguiente video
(https://www.youtube.com/watch?v=snf0P-2ccow) y
realiza un ejercicio de presentación oral. ¿Qué preguntas
del conocimiento se podrían plantear a partir de esta
situación de la vida real? ¿Cómo las desarrollarías?
¿cómo podría afectar los diferentes castellanos del Perú
la manera de ver las cosas y la comunicación y
entendimiento entre los peruanos?
¿Qué relación hay entre lenguaje y conocimiento? Comenta desde el siguiente texto, el artículo
presentado y desde tu experiencia en las clases de lengua, inglés y otros idiomas.
“… la realidad es una totalidad, pero las palabras y los conceptos la fragmentan. Por eso es tan difícil
traducir de un idioma a otro, porque cada idioma fragmenta la realidad de una manera diferente. Es
imposible traducir la palabra inglesa "home" al francés o al español. La palabra española "casa" no
es exactamente "home"; "home" tiene asociaciones que son específicas del idioma inglés. Todos los
idiomas tienen palabras y expresiones que no se pueden traducir, porque fragmentamos la realidad
y agregamos o quitamos algo, y el uso hace cambiar continuamente. La realidad es una totalidad, y
nosotros la fragmentamos para formar conceptos y utilizamos palabras para indicar diferentes
partes. Si usted nunca hubiera visto un animal, por ejemplo, y un día encontrara una cola -sólo una
cola- y alguien le dijera: "Esto es una cola" ¿tendría usted idea de qué era ésta si no tuviera idea de
lo que es un animal?
Las ideas generalmente fragmentan la visión, la intuición, o la experiencia de la realidad como
totalidad. Esto es lo que los místicos nos dicen continuamente. Las palabras no pueden darle a uno
la realidad. Solamente señalan, solamente indican. Uno las utiliza como indicadores para llegar a la
realidad. Pero una vez uno llega, sus conceptos son inútiles”. (De Mello: 2009; 159)
Diario El Comercio. p. C2
Hablemos de “La Mancha Lima, sábado 7 de febrero del 2015
extraterritorial”, ensayo con el Entrevista a Fernando Iwasaki
que obtienes el Premio Don
Quijote de Periodismo. En él dices
que el español es un idioma
“irrelevante para el mundo del
conocimiento”. ¿Han premiado
entonces el ensayo de un
aguafiestas?
Es verdad. El texto es un poco
aguafiestas porque mientras todo
el mundo toca campanas porque
ya somos 500 millones de
hispanohablantes, yo trato de
dirigir la atención sobre la calidad
de los hispanohablantes.
Algo que no admite discusión es que la lengua española no es la lengua del conocimiento, la lengua de la
filosofía, no es la lengua de los grandes negocios ni de la diplomacia. La lengua española, en ese sentido,
está por detrás de otras. He tratado de argumentarlo poniendo muchos ejemplos, pero a la vez para que
no sea deprimente, hablo de los escritores que, proviniendo de otras lenguas, eligen el español como
lengua literaria. Allí sí es donde nosotros debemos celebrar. Eso es lo que hace que una lengua aumente
su valor cultural. Para que el castellano pueda ser una lengua franca, probablemente tenga que empezar
con alguien que se aprenda un verso de Vallejo o pueda leer a Borges.
101
c. El Lenguaje en la guía 2015 de TdC.
La palabra tiene la capacidad de crear mundos, todos los

cuentacuentos lo sabemos.
Ella vive dentro nuestro y nos construye nombrándonos
mientras decimos todas las cosas.
Apenas la soltamos engendra imágenes, olores, sabores; tal es
su poder.
Por eso, cuando contamos un cuento realizamos un acto
creativo.
La palabra que sale de nosotros lo hace llevando la impronta
de nuestra voz, de nuestras emociones, genera espacio y
tiempo, ese tiempo y ese espacio que será habitado por el que
escucha, quien otorgará a lo dicho nuevos significados.
Silvina Felice
¿Cómo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un área del

conocimiento, ¿hace que esta esté anclada en una determinada cultura? ¿Cómo se utilizan las
metáforas en la construcción del conocimiento?
El lenguaje puede referirse a la facultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de
comunicación sofisticados, o puede referirse a dichos sistemas en sí (en cuyo caso hablamos de
“lenguas” o “idiomas”). El lenguaje consiste en un sistema de signos con significados acordados o
convencionales, combinados siguiendo un conjunto de reglas con el propósito de comunicarse, formular
ideas, almacenar conocimiento o como medio de pensamiento. El término “signos” puede interpretarse
en sentido muy amplio, para abarcar letras, símbolos, sonidos, gestos, imágenes e incluso objetos. Es una
parte crucial de nuestras vidas cotidianas, pero también está lleno de posibles áreas problemáticas, por
ejemplo, la ambigüedad, el sarcasmo, la ironía y las cuestiones de traducción.
El lenguaje desempeña un papel importante en la comunicación del conocimiento. Sin embargo, hay
quienes ven el lenguaje como algo que desempeña un papel aún más central, y argumentan que el
lenguaje no solamente describe nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las estructura. En la
sección sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos tipos de conocimiento están, en efecto,
formados por el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es una parte inherente de la afirmación de
conocimiento en sí, y no una mera descripción de algo que existe independientemente del lenguaje. La
idea de que nuestras concepciones sobre el mundo podrían estar determinadas por la lengua que
hablamos se llama determinismo lingüístico.
Cuando yo uso una palabra -insistió con un tono de voz más bien desdeñoso-
quiere decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos.
-La cuestión -insistió Alicia- es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas
cosas diferentes.
La cuestión -zanjó Humpty Dumpty- es saber quién es el que manda..., eso es
todo.
LEWIS CARROLL, A través del espejo y lo que Alicia encontró allí, 1871
"El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque tiene el
lenguaje. Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en
que vivimos”. Humberto Maturana
“Los límites de mi mundo los demarcan los límites de mi lenguaje”. Ludwing Wittgenstein
“Las palabras forman el hilo en el cual entretejemos nuestras experiencias”. Aldous Huxley
102
d. Para el diálogo y el análisis. 25
1. ¿Qué diferentes funciones realiza el lenguaje en el acto de la comunicación? ¿y en el acto de pensar?

¿Cuáles son las más pertinentes para crear y comunicar conocimiento?¿En qué medida es posible
separar nuestra experiencia del mundo de las narraciones que construimos sobre la misma? ¿En qué
sentido difiere el lenguaje escrito del lenguaje hablado en su relación con el conocimiento?
2. Si se habla más de una lengua, ¿se saben cosas diferentes en cada lengua? ¿Proporciona cada lengua
un esquema diferente de la realidad? ¿Qué es lo que se pierde en la traducción de una lengua a
otra? ¿Por qué? ¿En qué grado pueden lenguas diferentes formar en sus hablantes conceptos
diferentes de sí mismos y del mundo? ¿Cuáles son las implicaciones de tales diferencias para el
conocimiento?
3. ¿Cómo han adquirido significado los sonidos hablados? ¿Cuál es la conexión entre los sonidos y lo
que representan? Teniendo en cuenta que una palabra como “árbol” agrupa una cantidad de objetos
diferentes, ¿qué se pierde al usar el lenguaje para describir el mundo? ¿Cuáles son las ventajas?
4. ¿En qué medida generaliza el lenguaje la experiencia individual, clasificándola en la experiencia de un
grupo lingüístico? Por otra parte, ¿en qué medida se resisten algunos tipos de experiencia personal a
ser expresados en el lenguaje? ¿Cómo participa el lenguaje en la relación entre el conocimiento
compartido y el personal?
5. ¿Cómo se aprende el lenguaje? ¿Es innata la capacidad para adquirir una lengua?
6. ¿En qué medida es posible superar la ambigüedad y vaguedad en el lenguaje? ¿En qué contextos
podría la ambigüedad impedir el conocimiento o contribuir a su adquisición? ¿El equilibrio entre
precisión y ambigüedad varía de un área del conocimiento a otra?
7. ¿Qué ganamos y qué perdemos cuando le ponemos un nombre a algo? ¿Es diferente el equilibrio
entre lo particular y lo general según el área del conocimiento?
8. ¿Cómo afectan a nuestra comprensión del mundo las palabras que utilizamos para describir una
idea? Por ejemplo, ¿es “globalización” un sinónimo de “occidentalización”? ¿Cuál es el significado del
término “anti-globalización”? ¿Es importante cuáles palabras utilizamos?
9. ¿Cómo cambia la historia el lenguaje que utilizamos para describir o nombrar el pasado (por
ejemplo, una masacre, un incidente, un alzamiento)? ¿Ocurre algo similar cuando se utilizan
diferentes términos para describir o nombrar fenómenos naturales (efecto invernadero,
calentamiento global, desarrollo sustentable) o el comportamiento humano (refugiado, solicitante
de asilo)? ¿Qué se gana y qué se pierde cuando esto sucede? ¿Da lo mismo leer un diccionario
“común” y uno especializado por áreas del conocimiento? ¿por qué? ¿Hasta qué punto manejarse en
un área del conocimiento implica el manejo de un lenguaje?
10. Heidegger sostenía que no hay mundo sin lenguaje. ¿El lenguaje organiza al mundo y lo transforma?
¿Es posible pensar sin lenguaje? ¿Cómo facilita, condiciona, amplía, orienta, limita o determina el
lenguaje al conocimiento?

limitaciones, …)
Lenguaje
25
103
e. Lectura: Elogio del Mataburros26
Conociendo la devoción de García Márquez por los diccionarios, la editorial española SM le

mandó a Colombia el original de Clave, diccionario de uso del español actual. Lo que sigue es
el prólogo que Gabo escribió para el diccionario.
Tenía cinco años cuando mi abuelo el coronel me llevó a conocer los animales de un circo que estaba de
paso en Aracataca. El que más me llamó la atención fue una especie de caballo maltrecho y desolado con
una expresión de madre espantosa. Es un camello, me dijo el abuelo. Alguien que estaba cerca le salió al
paso. Perdón, coronel, le dijo. Es un dromedario. Puedo imaginarme ahora cómo debió sentirse el abuelo
de que alguien lo hubiera corregido en presencia del nieto, pero lo superó con una pregunta digna:
¿Cuál es la diferencia?
No la sé le dijo el otro, pero éste es un dromedario.
El abuelo no era un hombre culto, ni pretendía serlo, pues a los catorce años se había escapado de la
clase para irse a tirar tiros en una de las incontables guerras civiles del Caribe, y nunca volvió a la escuela.
Pero toda su vida fue consciente de sus vacíos, y tenía una avidez de conocimientos inmediatos que
compensaban de sobra sus defectos.
El mataburros
Aquella tarde del circo volvió abatido a la casa y me llevó a su sobria oficina con un escritorio de cortina,
un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consultó con una atención infantil, asimiló las
informaciones y comparó los dibujos, y entonces supo él y supe yo para siempre la diferencia entre un
dromedario y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me dijo:
Este libro no sólo lo sabe todo, sino que es el único que nunca se equivoca.
Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cuál y de cuándo, muy viejo y ya a punto de desencuadernarse.
Tenía en el lomo un Atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bóveda del universo. Esto quiere
decir -dijo mi abuelo que los diccionarios tienen que sostener el mundo. Yo no sabía leer ni escribir, pero
podía imaginarme cuánta razón tenía el coronel si eran casi dos mil páginas grandes, abigarradas y con
dibujos preciosos. En la iglesia me había asombrado el tamaño del misal, pero el diccionario era más
grande. Fue como asomarme al mundo entero por primera vez.
¿Cuántas palabras habrá? pregunté.
Todas dijo el abuelo.
La verdad es que en ese momento yo no necesitaba de las palabras, porque lograba expresar con dibujos
todo lo que me impresionaba. A los cuatro años dibujé al mago Richardine, que le cortaba la cabeza a su
mujer y se la volvía a pegar, como lo habíamos visto la noche anterior en el teatro. Una secuencia gráfica
que empezaba con la decapitación a serrucho, seguía con la exhibición triunfal de la cabeza
ensangrentada, y terminaba con la mujer, que agradecía los aplausos con la cabeza otra vez en su
puesto. Las historietas gráficas estaban ya inventadas pero las conocí más tarde en el suplemento en
colores de los periódicos dominicales. Entonces empecé a inventar historias dibujadas sin diálogos,
porque aún no sabía escribir. Sin embargo, la noche en que conocí el diccionario se me despertó tal
curiosidad por las palabras, que aprendí a leer más pronto de lo previsto. Así fue mi primer contacto con
el que había de ser el libro fundamental en mi destino de escritor.
Amarillo Limón
Un gran maestro de música ha dicho que no es humano imponer a nadie el castigo diario de los ejercicios
de piano, sino que éste debe tenerse en la casa para que los niños jueguen con él. Es lo que me sucedió
con el diccionario de la lengua. Nunca lo vi como un libro de estudio, gordo y sabio, sino como un juguete
para toda la vida. Sobre todo desde que se me ocurrió buscar la palabra amarillo, que estaba descrita de
26
Tomado de: OJO. Mirada a la Actualidad. San José de Costa Rica, 12-29 de julio de 2005. p. 22. En:
http://www.elistas.net/lista/escritores/archivo/indice/22/msg/44/
104
este modo simple: del color del limón. Quedé en las tinieblas, pues en las Américas el limón es de color
verde. El desconcierto aumentó cuando leí en el Romancero Gitano de Federico García Lorca estos
versos inolvidables: En la mitad del camino cortó limones redondos y los fue tirando al agua hasta que la
puso de oro. Con los años, el diccionario de la Real Academia -aunque mantuvo la referencia del limón
hizo el remiendo correspondiente: del color del oro. Sólo a los veintitantos años, cuando fui a Europa,
descubrí que allí, en efecto, los limones son amarillos.
Pero entonces había hecho ya un fascinante rastreo del tercer color del espectro solar a través de otros
diccionarios del presente y del pasado.
El Larousse y el Vox como el de la Academia de 1780 se sirvieron también de las referencias del limón y
del oro, pero sólo María Moliner hizo en 1976 la precisión implícita de que el color amarillo no es el de
todo el limón sino sólo el de su cáscara. Pero también ella había sacrificado la poesía del Diccionario de
Autoridades, que fue el primero de la Academia en 1726, y que describió el amarillo con un candor lírico:
Color que imita el del oro cuando es subido, y a la flor de la retama cuando es bajo y amortiguado. Todos
los diccionarios juntos, por supuesto, no le daban a los tobillos al más antiguo, compuesto en 1611 por
don Sebastián de Covarrubias, que había ido más lejos que ninguno en propiedad e inspiración para
identificar el amarillo: Entre las colores se tiene por la más infelice, por ser la de la muerte y de la larga y
peligrosa enfermedad, y la color de los enamorados.
Asociaciones
Estos escrutinios indiscretos me llevaron a comprender que los diccionarios rupestres intentaban atrapar
una dimensión de las palabras que era esencial para el buen escribir: su significado subjetivo. Nadie lo
sabe tanto como los niños hasta los cinco años y los escritores hasta los cien. Los sabores, los sonidos y
los olores son los ejemplos más fáciles. Hace muchos años me despertó a media noche la voz de un
cordero amarrado en el patio, que balaba en un tono metálico de una regularidad inclemente. Uno de
mis hermanos menores, deslumbrado por la simetría del lamento, dijo en la oscuridad: Parece un faro.
Una tisana hecha con hierbas viejas tenía el sabor inconfundible de una procesión de Viernes Santo.
Cuando al Che Guevara le dieron a probar la primera gaseosa que se hizo en Cuba para sustituir el
refresco del Cuba Libre, dijo sin vacilar ante las cámaras de televisión: Sabe a cucaracha. Más tarde, en
privado, fue más explícito: Sabe a mierda. ¿Cuántas veces hemos tomado un café que sabe a ventana, un
pan que sabe a baúl, un arroz que sabe a solapa y una sopa que sabe a máquina de coser? Un amigo
probó en un restaurante unos espléndidos riñones al jerez, y dijo, suspirando: ¡Sabe a mujer!. En un
ardiente verano de Roma tomé un helado que no me dejó la menor duda: sabía a Mozart.
Creo que este género de asociaciones tiene mucho que ver con las diferencias entre un buen novelista y
otro que no lo es. En cada palabra, en cada frase, en el simple énfasis de una réplica puede haber una
segunda intención secreta que sólo el autor conoce. Su validez tendrá que ser distinta de acuerdo con
quien la lea y según su tiempo y su lugar. Cada escritor escribe como puede, pues lo más difícil de este
oficio azaroso no es sólo el buen manejo de sus instrumentos, sino la cantidad de corazón que se entre-
gue en el único método inventado hasta ahora para escribir, que es poner una letra después de la otra.
Diccionario de uso
Para resolver estos problemas de la poesía, por supuesto, no existen diccionarios, pero deberían existir.
Creo que doña María Moliner, la inolvidable, lo tuvo muy en cuenta cuando se hizo una promesa con
muy pocos precedentes: escribir sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario de uso del español.
Lo escribió en las horas que le dejaba libre su empleo de bibliotecaria y el que ella consideraba su
verdadero oficio: remendar calcetines. Lo que quería en el fondo era agarrar al vuelo todas las palabras
desde que nacían.
“Sobre todo las que encuentro en los periódicos según dijo en una entrevista porque allí viene el idioma
vivo, el que se está usando, las palabras que tienen que inventarse al momento”.
En realidad, lo que esa mujer de fábula había emprendido era una carrera de velocidad y resistencia
contra la vida. Es decir: una empresa infinita, porque las palabras no las hacen los académicos en las
academias, sino la gente en la calle. Los autores de los diccionarios las capturan casi siempre demasiado
105
tarde, las embalsaman por orden alfabético, y en muchos casos cuando ya no significan lo que pensaron
sus inventores.
En realidad, todo diccionario de la lengua empieza a desactualizarse desde antes de ser publicado, y por
muchos esfuerzos que hagan sus autores no logran alcanzar las palabras en su carrera hacia el olvido.
Pero María Moliner demostró al menos que la empresa era menos frustrante con los diccionarios de uso.
O sea, los que no esperan que las palabras les lleguen a la oficina, sino que salen a buscarlas, como es el
caso de este diccionario nuevo que me ha llegado a las manos todavía oloroso a madera de pino y tinta
fresca.
Y cuyo destino podría ser menos efímero que el de tantos otros, si se descubre a tiempo que no hay nada
más útil y noble que los diccionarios para que jueguen los niños desde los cinco años. Y también, con un
poco de suerte, los buenos escritores hasta los cien.
En 2014 el diccionario del español será menos machista27

La RAE eliminará algunas definiciones consideradas sexistas. Como equiparar femenino
con “débil” o definir gozar como “conocer carnalmente a una mujer”
Si usted busca la definición de femenino en el diccionario de la Real Academia Española (RAE), la sexta
acepción que encontrará será esta: ‘Débil, endeble’.
Desde 1780, año en que se publicó la primera edición, los académicos de la lengua han luchado para
evitar que uno de los libros más consultados en español sea un baluarte del machismo moderno.
Por esa razón, la Real Academia de la Lengua anunció esta semana que eliminará esta definición de
femenino de la próxima edición del diccionario que se publicará en marzo de 2014.
Pero la campaña contra el sexismo está en marcha y no se detendrá allí: también se revisarán al menos
diez palabras que podrían tener menciones consideradas machistas en algunas de sus acepciones.
Por ejemplo, babosear ya no sería más “obsequiar a una mujer con exceso”, o gozar dejaría de significar
“conocer carnalmente a una mujer”.
Y cambiaría también periquear, de la que en el diccionario se lee: “Dicho de una mujer: disfrutar de
excesiva libertad.
EL DICCIONARIO NO OFENDE
A pesar del anuncio, el secretario de la Real Academia, Darío Villanueva, fue enfático al afirmar que no
se trata de eliminar del diccionario todas las palabras que pueden resultar ofensivas.
“Lo que nunca hará el Diccionario de la Lengua Española es suprimir palabras que se usan porque sean
ofensivas o desagradables. Eso no lo podemos hacer. Sería el fin del diccionario y el comienzo de una
secuencia que no tiene fin”, anotó el académico, para señalar la inviabilidad de quitar todos los
términos que puedan ser considerados sexistas.
También anunció que se sacará la definición de masculino como “varonil y enérgico”.
“Podemos revisar definiciones, pero la Academia no inventa palabras ofensivas ni las promociona. Lo
que sucede es que con el paso del tiempo la sociedad evoluciona y van dejando de tener vigencia
ciertos términos”, dijo Villanueva en una rueda de prensa con varios medios.
La nueva edición tendrá unas 93.000 voces, 5.000 más que la edición anterior, y está “prácticamente
lista” para ir a imprenta.
¿Qué nos dicen estos textos sobre las palabras, el lenguaje, el conocimiento, los actores del conoci-
miento, la autoridad del diccionario? ¿Qué preguntas del conocimiento se pueden plantear desde ellos?
¿Pueden ser los diccionarios la última palabra sobre el significado de las palabras? ¿son objetivos?
27
Publicado el JUEVES 28 DE NOVIEMBRE DEL 2013 | 07:30 en: http://elcomercio.pe/mundo/actualidad/2014-
diccionario-espanol-menos-machista-noticia-1665581
106
2.5 Las otras formas de conocimiento:
Si lo puedes imaginar, lo puedes hacer
Walt Disney
En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más
importante que el conocimiento.
Albert Einstein
a. Imaginación en la guía 2015.

¿Qué papel desempeña la imaginación en la producción de conocimiento sobre el mundo real?
¿Puede la imaginación revelar verdades que la realidad oculta? ¿De qué manera ayuda la
imaginación a comprender a otras personas?
La imaginación se define con frecuencia como la capacidad de formar una representación mental de
algo, sin el estímulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginación ha estado asociada
con las imágenes y con la construcción de una imagen mental de alguna cosa. Sin embargo, más
recientemente el interés en la imaginación se ha centrado también en la exploración de la imaginación
proposicional, o “imaginar que”. Las enfermedades que pueden afectar la imaginación, tales como el
autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales como la esquizofrenia grave, subrayan su
importancia y su poder.
La imaginación se entiende a veces en un sentido más amplio como algo asociado con la creatividad, la
resolución de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de establecer vínculos entre ideas
que de otro modo no estarían conectadas, a fin de resolver problemas. Esto puede ser útil para la
elaboración de modelos o la creación de teorías en las ciencias, y para resolver problemas estructurales
en las artes. No obstante, a veces también se desconfía de la imaginación, en parte porque se la ve como
algo derivado en la mente del individuo, y por lo tanto algo subjetivo. A veces, la imaginación también se
asocia con el razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir, imaginar “qué ocurriría si…” o
“qué hubiera ocurrido si…”.
La imaginación a veces se asocia también con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo
podemos imaginar aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la imaginación
como algo que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana, la imaginación
tiene un papel especialmente protagónico en el entretenimiento, por ejemplo los programas de
televisión o películas de ficción. No obstante, se puede argumentar que la imaginación también
desempeña un papel más profundo, por ejemplo en la educación moral, en el desarrollo de la empatía o
al proporcionar oportunidades para la expresión personal y una mejor comprensión de uno mismo.
Todo el universo visible es un vivero de imágenes y símbolos a los que la

imaginación da un puesto y un valor relativo. Charles Baudelaire
La verdad se parece mucho a la falta de imaginación. Enrique J Poncela
Yo creo que la verdad es perfecta para las matemáticas, la química, la filosofía,
pero no para la vida. En la vida, la ilusión, la imaginación, el deseo, la esperanza,
cuentan más. Ernesto Sábato
El mundo real es mucho más pequeño que el mundo de la imaginación.
Friedrich Nietzsche
¿Qué es la imaginación? ¿Para qué sirve la imaginación? ¿Por qué crees que en la última guía de Teoría
del Conocimiento se la presenta como una forma de conocer? ¿Qué relación hay entre imaginación y
pensamiento creativo? ¿La imaginación es innata o es aprendida? ¿La imaginación está condicionada por
la cultura? ¿Qué relación hay entre imaginación y las otras formas de conocimiento? ¿Qué rol cumple la
imaginación en las diferentes áreas del conocimiento? ¿Qué relación hay entre imaginación y las
creencias?
107
Lectura: La imaginación en la ciencia28
EL INVESTIGADOR científico se concibe habitualmente como un individuo estricto, profundamente
comprometido con su ocupación profesional, escrupuloso hasta la exageración en toda clase de detalles,
crítico riguroso e implacable de sus propias ideas y resultados y de los de sus colegas, escéptico (en
principio) de cualquier proposición avanzada en su campo de investigación por sujetos sin credenciales
ortodoxas, y no diferentes a su rango y jerarquía en el mundo académico contemporáneo. Este último lo
concibe formado por una improbable combinación de sus amigos, investigadores excelsos y hombres de
bien todos ellos, que por supuesto comparten y apoyan sus ideas, y un grupo de sujetos ignorantes, mal
informados y hasta fraudulentos, que sistemáticamente se oponen en público a ellas.
La descripción anterior es una caricatura de la realidad, pero como todas las caricaturas contiene mucho
de cierto. Una proporción importante del público informado seguramente aceptaría que el científico es
un hombre "frío y calculador", cuidadoso de que sus emociones y deseos personales no intervengan en
su trabajo profesional. "El objetivo de la ciencia —se dice a sí mismo— es la comprensión de la
naturaleza, que debe ser la misma para todos los que la contemplamos y disfrutamos. Sería absurdo que
yo dejara que este dolor de muelas que hoy tengo influyera en la imagen de la verdad que persigo, que
debe ser la misma para todos los seres humanos, con o sin dolor de muelas."
El hombre de ciencia caracterizado en el párrafo anterior sufre de algo mucho más grave que un dolor de
muelas; su enfermedad no es física sino filosófica, y puede diagnosticarse como un caso desesperado de
realismo epistemológico. Esta escuela no es nueva dentro de la filosofía de la ciencia, pero en años
recientes ha cobrado bríos renovados. Su postulado central es que existe un mundo exterior que posee
una realidad independiente de nuestra percepción de ella, y que la ciencia es simplemente lo que resulta
de la interacción entre la realidad exterior y nuestro intelecto. El realismo epistemológico tiene otras
consecuencias que no ignoro, pero que no considero relevantes para mi propósito en estas líneas.
El problema central con el realismo epistemológico es que no toma en cuenta la participación decisiva
del científico como factor determinante de lo que se conoce como realidad. La existencia del mundo
exterior como una colección prácticamente infinita de cosas, hechos y relaciones no es una realidad
independiente de nosotros sino una interpretación que hacemos de lo que percibimos a través de
nuestros sentidos, de lo que nos enseñan nuestros padres y de lo que aprendemos en la escuela
primaria, sobre todo en los primeros años. Es por eso que puede aceptarse que la realidad que
percibimos es en gran parte producto de la experiencia, tanto colectiva como (especialmente) personal.
[...]
El punto que me interesa subrayar es que la ciencia es una actividad humana, por lo que todos los
esfuerzos por presentarla como independiente del H. sapiens y sus formas tradicionales y específicas de
actuar están destinados al fracaso. Una de las características más propias del hombre es su imaginación,
su capacidad para crear dentro de su cabeza mundos diferentes a los que experimenta, situaciones
completamente distintas a las que le ha tocado vivir o a las que han ocurrido y ya han sido fielmente
registradas a través de la historia. La sustitución del mundo verdadero por un mundo imaginario no
pasaría de ser un problema meramente teórico si no fuera porque históricamente ha sido la forma
principal como la ciencia ha transformado al mundo.
El científico sólo tiene una manera de explorar a la naturaleza: imaginándose primero cómo podría ser,
inventando explicaciones posibles de la realidad, diseñando modelos teóricos que pretenden duplicar la
estructura y funciones de segmentos más o menos estrechos de la naturaleza, y después confrontando
en forma crítica y rigurosa sus imaginaciones, inventos y modelos teóricos con la realidad misma. Dentro
de este esquema de la actividad científica, la imaginación ocupa un papel fundamental y justifica
plenamente la consideración de la ciencia como una actividad esencialmente creativa.
¿Cuál es el rol de la imaginación en las ciencias naturales? ¿Y en las otras áreas del conocimiento?
¿Qué preguntas del conocimiento te inspira este texto?
28
Pérez Tamayo, R. (1996) XVII. La imaginación en la ciencia. En: Acerca de Minerva. México: FCE. En
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/40/htm/sec_23.html
108
b. Fe en la guía 2015
Todo el que cree, piensa. Porque la fe, si lo que cree no se piensa, es
nula. San Agustín de Hipona
La fe y la razón son como las dos alas con las cuales el espíritu humano
se eleva hacia la contemplación de la verdad.
Fides et ratio, 1. Juan Pablo II
¿Se debería describir el humanismo o el ateísmo como una fe? ¿Pueden considerarse las
creencias del teísmo como conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva
especial o “sentido divino”? ¿Satisface la fe una necesidad psicológica?
El término “fe” se utiliza con mayor frecuencia para hacer referencia a una fe religiosa, pero también
puede utilizarse en sentido laico como sinónimo de confianza. Si bien se la asocia en la mayoría de los
casos con una creencia en un Dios o dioses, la fe puede ser religiosa sin ser teísta, por ejemplo en el caso
del budismo.
También puede verse como un compromiso con una determinada interpretación de la experiencia y de
la realidad que no es necesariamente religiosa, tal como el humanismo. El positivismo lógico sostiene
que las afirmaciones de fe no tienen ningún contenido cognitivo significativo, por lo cual no tiene sentido
hablar de la fe como forma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas la fe es una manera
clave de intentar comprender y explicar el mundo.
Las pruebas en las que se basa la fe suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo
de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como pruebas infalibles,
mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse más reticentes. Si bien los críticos
sostienen que la fe es irracional e incoherente, otros afirman que debe entenderse como una manera de
ir más allá de la razón, en vez de como algo puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la
fe con la razón, muchas religiones las consideran interdependientes; por ejemplo, la teología natural
mantiene que solo es posible acceder a Dios mediante la razón, y muchas religiones consideran la razón
como un don divino.
Hay quienes sostienen que las críticas y la controversia en torno a las pruebas de las afirmaciones de fe
están mal encaradas, ya que la fe es un acto de confianza y es un ejemplo de conocimiento que no se
basa en pruebas. Es más, en algunas tradiciones las creencias que no están basadas en pruebas se
consideran superiores a las que lo están, ya que se considera que necesitar pruebas concretas
representa una falta de fe.
Teniendo en cuenta esta controversia, los profesores deben proporcionar la oportunidad para una
discusión crítica de la fe como forma de conocimiento. Su inclusión en las formas de conocimiento no
debe verse como una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las afirmaciones de conocimiento en la
religión o en otras áreas de conocimiento.
¿Qué es la Fe? ¿Solo hay fe religiosa? ¿El concepto de fe religiosa

depende de cada religión? ¿Qué relación hay entre fe, confianza,
creencia, duda, certeza y conocimiento? ¿Entre fe y religión? ¿Entre fe y
las otras formas de conocimiento, particularmente emoción y razón? ¿La
fe es racional o razonable o ninguna de las dos? ¿Es emocional?
¿Se tiene fe en ideas, en cosas o en personas? ¿Debo tener fe en las
otras formas de conocimiento? ¿Satisface la fe una necesidad
psicológica? ¿Es la fe un compromiso? ¿Es una manera de interpretar la
experiencia y la realidad? ¿Qué relación hay entre fe y pruebas? ¿La
necesidad de pruebas concretas representa una falta de fe?
¿Por qué crees que recién en la última guía de Teoría del Conocimiento
se la trabaja como una forma de conocer?
109
Lectura: De la duda a la fe29
ECLESALIA, 03/04/13.- El hombre moderno ha aprendido a dudar. Es propio del espíritu de nuestros
tiempos cuestionarlo todo para progresar en conocimiento científico. En este clima la fe queda con
frecuencia desacreditada. El ser humano va caminando por la vida lleno de incertidumbres y dudas.
Por eso, todos sintonizamos sin dificultad con la reacción de Tomás, cuando los otros discípulos le
comunican que, estando él ausente, han tenido una experiencia sorprendente: “Hemos visto al Señor”.
Tomás podría ser un hombre de nuestros días. Su respuesta es clara: “Si no lo veo…no lo creo”.
Su actitud es comprensible. Tomás no dice que sus compañeros están mintiendo o que están engañados.
Solo afirma que su testimonio no le basta para adherirse a su fe. Él necesita vivir su propia experiencia. Y
Jesús no se lo reprochará en ningún momento.
Tomás ha podido expresar sus dudas dentro de grupo de discípulos. Al parecer, no se han escandalizado.
No lo han echado fuera del grupo. Tampoco ellos han creído a las mujeres cuando les han anunciado que
han visto a Jesús resucitado. El episodio de Tomás deja entrever el largo camino que tuvieron que
recorrer en el pequeño grupo de discípulos hasta llegar a la fe en Cristo resucitado.
Las comunidades cristianas deberían ser en nuestros días un espacio de diálogo donde pudiéramos
compartir honestamente las dudas, los interrogantes y búsquedas de los creyentes de hoy. No todos
vivimos en nuestro interior la misma experiencia. Para crecer en la fe necesitamos el estímulo y el
diálogo con otros que comparten nuestra misma inquietud.
Pero nada puede remplazar a la experiencia de un contacto personal con Cristo en lo hondo de la propia
conciencia. Según el relato evangélico, a los ocho días se presenta de nuevo Jesús. No critica a Tomás sus
dudas. Su resistencia a creer revela su honestidad. Jesús le muestra sus heridas.
No son “pruebas” de la resurrección, sino “signos” de su amor y entrega hasta la muerte. Por eso, le
invita a profundizar en sus dudas con confianza: “No seas incrédulo, sino creyente”. Tomas renuncia a
verificar nada. Ya no siente necesidad de pruebas. Solo sabe que Jesús lo ama y le invita a confiar: “Señor
mío y Dios mío”.
Un día los cristianos descubriremos que muchas de nuestras dudas, vividas de manera sana, sin perder el
contacto con Jesús y la comunidad, nos pueden rescatar de una fe superficial que se contenta con repetir
fórmulas, para estimularnos a crecer en amor y en confianza en Jesús, ese Misterio de Dios encarnado
que constituye el núcleo de nuestra fe. (Eclesalia Informativo autoriza y recomienda la difusión de sus
artículos, indicando su procedencia).
“Recuerdo que me encontré en España con un jesuita de ochenta y siete años; fue superior y
profesor mío en la India hace treinta o cuarenta años. Y asistió a un taller como éste. "Debería
haberlo oído hace setenta años", me dijo. "Mire: he estado equivocado toda la vida". Dios,
¡escuchar eso!. Es como ver una de las maravillas del mundo. Eso, damas y caballeros, ¡es fe! Una
apertura hacia la verdad, sin importar las consecuencias, sin importar hacia dónde lo lleve a uno.
Eso es fe. No creencia sino fe. Las creencias le dan a uno mucha seguridad. Pero la fe es
inseguridad. Uno no sabe. Uno está dispuesto a seguir y está abierto. ¡Completamente abierto!
Está dispuesto a escuchar. Y fíjense bien, estar abierto no significa ser crédulo, no significa tragar
entero todo lo que diga el que habla. De ningún modo. Ustedes tienen que cuestionar todo lo
que estoy diciendo. Pero cuestiónenlo desde una actitud de apertura, no de terquedad. Y
cuestiónenlo todo. Recuerden estas hermosas palabras de Buda: "Los monjes y los eruditos no
deben aceptar mis palabras por respeto sino que deben analizarlas, así como un orfebre analiza
el oro - cortando, raspando, frotando, fundiendo". (De Mello; 2009; 32)
¿Qué relación hay entre fe, duda, certeza, conocimiento y verdad? ¿Qué preguntas del conocimiento
surgen de la lectura de estos dos textos?
29
Posted: 3 abril, 2013 in BIBLIA JOSÉ ANTONIO PAGOLA, lagogalilea@hotmail.com
http://eclesalia.wordpress.com/2013/04/03/pagola-juan-20-19-31/
110
La intuición no es irracional
Malcolm Gladwell
Escucha más a tu intuición

que a tu razón. Las palabras
forjan la realidad pero no la
son.
Alejandro Jodorowsky
c. Intuición en la guía 2015

¿Por qué consideramos a algunas personas más intuitivas que otras? ¿Hay ciertas cosas que
debes saber de antemano para poder aprender? ¿Deberías fiarte de tu intuición?
La intuición se describe a veces como cognición inmediata, o conocimientos que son inmediatamente
evidentes sin una inferencia, prueba o justificación previas. La intuición se contrasta a menudo con la
razón, ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos racionales. Jung, en su famosa obra
Psychologische Typen (1921), se refirió a la intuición como percepción a través del inconsciente,
subrayando así la idea de que la intuición suele verse como creencias que se conocen sin entender cómo
se las conoce.
La intuición se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas
personas argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, sí
tenemos una capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuición se ha debatido mucho en el ámbito de
la ética, en cuanto a si tenemos intuición moral, o algún tipo de sentido innato de lo que está bien y lo
que está mal. Algunos también consideran que desempeña un papel importante en los adelantos
científicos.
Saber algo por intuición es saberlo mediante la introspección o una comprensión inmediata. De este
modo, hay quienes sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor justificación ya que es
inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas más intuitivas que otras, y con frecuencia
se dice que las personas intuitivas toman decisiones instintivas más rápidamente sin ningún justificativo
racional identificable para estas decisiones. Sin embargo, algunos han negado la existencia de la intuición
como una forma independiente de conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuición es un
término que se utiliza frecuentemente para describir una combinación de otras formas de conocimiento,
tales como la experiencia previa, una percepción sensorial fuerte y una imaginación activa.
La intuición le dirá a la mente pensante dónde buscar a continuación. Jonas Salk

Hay un chispazo en la conciencia, llámese intuición o como se quiera, que trae la solución sin
que uno sepa cómo o por qué. Albert Einstein
111
¿Qué es la intuición? ¿Es una cognición inmediata o
conocimientos que son inmediatamente evidentes sin
una inferencia, prueba o justificación previas? ¿Por
qué crees que recién en la última guía de Teoría del
Conocimiento se la trabaja como una forma de
conocer? ¿Es irracional? ¿emocional? ¿Qué relación
hay entre intuición y las otras formas de
conocimiento? ¿Es una creencia que se conoce sin
entender cómo se la conoce? ¿es instinto o
conocimiento innato? ¿Por qué consideramos a
algunas personas más intuitivas que otras?
¿Existe “la intuición femenina”? ¿Son las formas de conocer de los hombres diferentes de las de las
mujeres? ¿Existe una intuición moral o algún tipo de sentido innato de lo que está bien y lo que está
mal? ¿Es la intuición una forma independiente de conocimiento o una combinación de otras formas de
conocimiento, tales como la experiencia previa, una percepción sensorial fuerte y una imaginación
activa? ¿Hasta qué punto se debe tomar en serio la intuición en las distintas áreas de
conocimiento?¿Hay ciertas cosas que debes saber de antemano para poder aprender? ¿Deberías fiarte
de tu intuición?
Dale una mirada a: https://www.youtube.com/watch?v=1c9OI1ka-ys
Noriega, M. (2014) Diario El Comercio. Revista “Ahora bien, no es que no haya hombres intuitivos. Todos
Viú. Lima 29 de junio de 2014. pp. 19-23. tenemos algo de intuitivos y algo de racionales. Incluso hay
mujeres que serán más de lo segundo que de lo primero.
Hablamos simplemente de tendencias.
Por eso, Margarita Lay, directora del centro Nina Pukio,
expresa: «La energía femenina polariza hacia el plano
emocional, por lo que a las mujeres -en general- les puede
resultar más fácil leer las emociones y tienden a llevarse más
por lo que sienten sin necesidad de racionalizar las
situaciones. Están más condicionadas culturalmente a
contactar con su plano emocional, lo que muchas veces se
niega a los hombres, llevándolos a ser solo racionales».”
¿Te sucede a menudo que adivinas las cosas?

¿Te quedas sin dormir, porque tienes un
presentimiento?
¿Alguien te da ‘mala espina’?
Si eres sensible y observadora, puede que no sea un
invento de tu mente sino una percepción acertada.
Aprende a reconocerla.
La Intuición en tres pasos:

Podemos dividir en tres fases el proceso de la intuición:
1. El cerebro reúne información a partir de la
experiencia.
2. Procesa los datos de manera inconsciente y
automática.
3. Súbitamente, aparece el resultado o la conclusión
de este procesamiento en la conciencia.
112
d. Memoria en la guía 2015
La vida no es la que uno vivió, sino

la que uno recuerda, y cómo la
recuerda para contarla.
Gabriel García Márquez

¿Podemos conocer cosas que están fuera de nuestra experiencia personal presente? ¿Es el
testimonio de un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Pueden nuestras creencias
contaminar nuestra memoria?
Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cómo se forman las creencias y el
conocimiento, en vez de en cómo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayoría del conocimiento
que tienen los individuos consiste en la memoria, y por ello la cuestión de cómo retenemos la
información y cómo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados es un aspecto
importante de cómo se forma el conocimiento personal.
La memoria, y en particular los hábitos, están vinculados estrechamente con el conocimiento de
procedimientos y con recordar cómo se efectúan las acciones. A diferencia de la percepción, la memoria
se refiere a cosas que no están ocurriendo en el presente instante. Y a diferencia de la imaginación, la
memoria se refiere a cosas que creemos que han ocurrido realmente. Hay quienes sostienen que la
memoria en sí no es una fuente de conocimiento, sino que es en cambio un proceso que utilizamos para
recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien la memoria se refiere a
conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso los nuevos conocimientos
dependen de la memoria, y están influidos por ella. Por ejemplo, la manera en que interpretamos nuevas
situaciones puede estar influida considerablemente por la experiencia y los acontecimientos previos. De
este modo, además de ser una “unidad de almacenamiento” para el conocimiento existente, la memoria
puede ser también un mecanismo que nos permite procesar situaciones nuevas y únicas.
La importancia de la memoria puede subrayarse al imaginar los desafíos que podrían presentarse si la
perdiésemos. Ya que una parte tan grande de nuestros conocimientos personales tienen la forma de
recuerdos en la memoria, las cuestiones relacionadas con la fiabilidad de la memoria también son
cruciales.
Suele considerarse que la recuperación de recuerdos a través de la memoria no es fiable, por ejemplo,
porque se la ve como algo subjetivo o muy afectado por la emoción. Sin embargo, nos fiamos de la
memoria todos los días y, ya que gran parte de nuestra memoria parece ser fiable, esto nos da la
confianza de que otros recuerdos también son fiables.
¿Qué es la memoria? ¿Por qué crees que en la última guía de Teoría del Conocimiento se la presenta
como una forma de conocer? ¿Qué clases de memoria hay?
¿Qué desafíos podrían presentarse si perdiésemos la memoria? ¿Qué rol desempeña la memoria en el
aprendizaje escolar? ¿Cómo recordamos los individuos? ¿Los grupos humanos?
¿Nuestra memoria es como un disco duro? ¿La memoria es fiable? ¿Qué relación hay entre memoria y
las demás formas de conocer? ¿Entre la memoria y las creencias?
¿Cómo retenemos la información y cómo se reconstruyen las experiencias y acontecimientos pasados?
¿Cómo aporta la memoria en la formación del conocimiento personal? ¿y del conocimiento
compartido?
113
¿Cómo cambió el rol de la memoria con la invención de la escritura? ¿De las nuevas tecnologías?
¿Qué relación hay entre memoria, hábitos, conocimiento de procedimientos y el recordar cómo se
efectúan las acciones?
¿La memoria es una fuente de conocimiento o un proceso que utilizamos para recordar conocimientos
adquiridos en el pasado?
¿Los nuevos conocimientos dependen o están influidos por la memoria? ¿nuestras experiencias previas
influyen en el modo en el que interpretamos nuevas situaciones?
¿Es la memoria solo “unidad de almacenamiento”? ¿Existe una memoria inconsciente? ¿Cómo influye, si
existe, en nuevas situaciones de aprendizaje?
¿Qué relación hay entre memoria y las otras formas de conocimiento? ¿Hay una memoria racional, otra
emocional y otra sensorial? ¿Qué relación hay entre memoria y pasado, presente y futuro? ¿La memoria
es frágil?¿Es la memoria solo repetición y almacenamiento? ¿Es la memoria humana perfecta? ¿Por qué
olvidamos algunas cosas y recordamos otras?
Dale una mirada a los siguientes capítulos de Redes para la Ciencia de Eduardo
Punset que abordan la memoria:
https://www.youtube.com/watch?v=do6MSDpF4OI y
https://www.youtube.com/watch?v=z7zkLq5_a0Q
Mira un capítulo de la serie unforgettable y analiza las consecuencias de
recordarlo todo. Mira la película The Bourne Identity o alguna de sus secuelas y
analiza las consecuencias de perder la memoria.
Material para profundizar: http://memohumana.blogspot.com/
http://www.ojocientifico.com/2011/01/15/que-es-la-memoria-humana
http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448180607.pdf
Tomado de: Alonso García, J.L. (2012): Psicología, Bachillerato. España, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.152
114
Lectura: Sin memoria dejamos de ser humanos30
Los recuerdos modelan nuestras acciones, nos acompañan y nos dan sentido del yo. Sin recuerdos no
sabríamos quiénes somos, cómo fuimos alguna vez, ni quiénes desearíamos ser en un futuro memorable.
Somos la suma de nuestros recuerdos. Nos proporcionan un sentido privado y continuo del yo. Cambiar
de memoria es cambiar de identidad. Aunque no son esenciales para la supervivencia, enriquecen
nuestra vida cotidiana.
Los recuerdos compartidos nos unen a nuestros seres queridos, vecinos y contemporáneos. Si perdemos
la memoria, quedamos a la deriva en un mundo ajeno.
Cuidado: Los recuerdos pueden ser enajenados. La radio, la televisión y la prensa gráfica suministran
recuerdos nacionales comunes capaces de usurpar el lugar de un pasado propio. Todo puede ser
modificado. [...] Gracias a los ojos compuestos de los medios masivos de comunicación, millones de
personas se alimentan de las mismas imágenes, los mismos eslóganes, la misma historia y los mismos
mitos. ¿Qué sucede entonces con las memorias individuales?
Algunos rebeldes rechazan esa programación, o prefieren la ideología de su propio grupo. Pero la
mayoría de las personas adoptan los valores e interpretaciones de los hechos que les ofrecen los medios,
sus vecinos o algún tirano carismático. La historia oficial cambia con los valores de cada era, que en
ocasiones pueden llegar a ser perversos.
[...] No obstante, si bien nadie es una isla, la mayoría somos penínsulas. Nuestras vidas no tendrían
sentido sin recuerdos personales sujetos como mariposas por alfileres sobre ese fondo aterciopelado
que es la historia social.
Nos quejamos del olvido, pero deberíamos agradecer que nuestra memoria no sea mejor de lo que es.
No tenemos que acodarnos del funcionamiento de nuestro cuerpo, por ejemplo, ni siquiera del complejo
circo de impresiones sensibles que se despliega a nuestro alrededor en un solo instante.
¿Y qué decir si debiésemos recordar cada desaire cada momento de incertidumbre que atravesamos
desde la niñez hasta el día de hoy? [...] El olvido no es la ausencia del recuerdo, sino el mejor aliado de la
memoria, un dispositivo que permite al cerebro mantenerse ágil y ocupado.
Preguntas
1. ¿En qué sentido se puede considerar a la memoria como forma de conocimiento?
2. ¿Qué rol juega la memoria en la relación entre el conocimiento personal y el compartido?
¿Cómo se configura la memoria colectiva? ¿Coincide siempre con las memorias personales?
¿Por qué?
3. ¿Yo soy lo que recuerdo que soy? ¿Puedo ser algo que no recuerdo que soy?
4. ¿En qué sentido el olvido es el mejor aliado de la memoria? ¿Estás de acuerdo?
5. ¿El tiempo solo nos deja la marca de lo que retiene la memoria? ¿Solo sabemos o conocemos
lo que recordamos?
6. ¿Qué otras preguntas de conocimiento se pueden extraer de este texto?
La memoria es la inteligencia de los tontos. Albert Einstein

Cada uno tiene el máximo de memoria para lo que le interesa y el mínimo para lo que no le
interesa. Arthur Schopenhauer
30
Ackerman, D. (2005) Magia y alquimia de la mente. Buenos Aires: El Ateneo. Pp. 95-97, 110. Consultado en:
Alonso García, J.L. (2012) Psicología, Bachillerato. España, McGraw Hill. Cap. 7. Pp.135.
115
e. Cerrando la reflexión sobre las formas de conocer.
1. Completa el siguiente cuadro:

Debilidades
Fortalezas
Forma de conocer (Problemas, desventajas, obstáculos,
(Virtudes, ventajas, alcances, …)
limitaciones, …)
Imaginación
Fe
Intuición
Memoria
2. ¿Qué formas de conocer de entre las 8 precedentes emplearías para tratar de conocer y
comprender algo en una determinada situación o área del conocimiento? ¿Por qué unas u otras en
cada caso? ¿Qué nos brindan a nivel de descubrimiento o a nivel de soporte y justificación?
Algunas situaciones para pensar:
i. El trabajo de campo de un arqueólogo en una “huaca” recién descubierta.
ii. Una madre que atiende a su bebe de 6 meses que llora.
iii. Ante un terremoto nos lanzamos a correr escaleras abajo o nos quedamos quietos debajo de la
señal de zona de seguridad.
iv. Los testigos de un accidente de tránsito reconstruyen los hechos ante las preguntas de un
periodista.
v. El director de una película y el responsable del casting seleccionan a los actores de la próxima
película.
vi. Un grupo de empresarios revisan escenarios futuros para decidir sus próximas decisiones e
inversiones.
3. Analiza los siguientes Títulos prescritos.
 NOV 2015. Título 5. “No se puede producir conocimiento mediante una única forma de
conocimiento.” Discuta esta afirmación.
 NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de
conocimiento?
 MAY 2013. Título 4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas
de conocimiento. Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o
imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de
conocimiento.
 MAY 2013. Título 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.
116
 NOV 2012. Título 3. "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se
limita a todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al mundo
entero, todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de acuerdo?
 NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos
 NOV 2011 - MAY 2012. Título 4. ¿Cuándo deberíamos descartar explicaciones que son
intuitivamente interesantes?
 NOV 2011 - MAY 2012. Título 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da
forma a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de
conocimiento.
 NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como
fundamento para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC.
 NOV 2010 - MAY 2011. Título 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia.
 NOV 2009 - MAY 2010. Título 4. ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a
distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad?
 NOV 2009 - MAY 2010. Título 6. Todas las afirmaciones de conocimiento deben estar abiertas a la
crítica racional. ¿Por qué razones y en qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
 NOV 2008 - MAY 2009. Título 2. ¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen
a la verdad?
 NOV 2008 - MAY 2009. Título 10. “No puede existir conocimiento sin emoción, hasta que no sentimos
la fuerza del conocimiento, el conocimiento no nos pertenece.” (Adaptado de Arnold Bennett).
Discuta esta idea de la relación entre conocimiento y emoción.
 NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento.
 NOV 2007 - MAY 2008. Título 2. ¿Son la emoción y la razón igualmente necesarias para justificar las
decisiones morales?
 NOV 2007 - MAY 2008. Título 4. ¿Tiene el lenguaje la misma importancia en distintas áreas del
conocimiento?
 NOV 2007 - MAY 2008. Título 8. ¿Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para
llegar a la verdad?
 NOV 2006 - MAY 2007. Título 4. ¿Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de
conocer llegamos a hechos mientras que otras nos dan interpretaciones?
 NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en
al menos dos áreas del conocimiento.
4. Lectura: La razón, la emoción y el cálculo político.31

El reciente debate sobre la pena de muerte ha puesto nuevamente en evidencia la distancia que existe
entre la visión de los intelectuales que participan activamente en el debate nacional como analistas o
líderes de opinión y la opinión pública. La gran mayoría de los primeros ha declarado y escrito numerosas
veces en contra de la pena de muerte propuesta por el presidente Alan García. En cambio, la opinión
pública se ha pronunciado --a través de las encuestas-- reiteradamente a favor.
"Es muy difícil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la población está muy
cargada emocionalmente"
La inmutabilidad de la opinión pública frente a la amplia y robusta gama de argumentos esgrimidos en

contra de la pena de muerte pone incluso en cuestión el concepto mismo de líderes de opinión, ya que
31
Por Alfredo Torres Guzmán, analista. Presidente ejecutivo de apoyo opinión y mercado. Diario El Comercio.
Lima, Martes, 30 de enero de 2007.
117
en este caso es evidente que estas personalidades no han logrado influir sobre la población.
Generalmente se cree que con más información la población puede tomar mejores decisiones. La verdad
es que existe una enorme distancia entre información y entendí-miento. Ciertamente, es fundamental
contar con in-formación fidedigna pero información no proporciona por sí misma la sabiduría que
permite comprender a cabalidad el contexto en el que se sitúa un problema y las consecuencias de la
decisión que se va a tomar.
Como sostiene la politóloga alemana Elisabeth Noelle-Neumann, la opinión pública se forja a partir de
tradiciones, valores, prejuicios, modas y miedos antes que por posturas plenamente racionales. Por ello,
es muy difícil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la población está muy cargada
emocionalmente. En el respaldo a la pena de muerte confluyen una serie de sentimientos, desde la
ancestral propensión a la venganza hasta la enraizada desconfianza en la policía y el sistema
penitenciario.
A diferencia de los intelectuales, a los líderes políticos no les interesa tanto la verdad sino el poder. Para
llegar al poder y permanecer en él, los políticos saben que deben lograr un vínculo emocional con el
electorado. Por ello siguen con atención el estado de ánimo de la opinión pública y ceden con frecuencia
a la tentación de hacer promesas que conciten el aplauso y el voto de la población, sin medir las
consecuencias. Alan García ofreció durante la campaña electoral la pena de muerte y es posible que en
alguna medida dicha promesa haya contribuido a su triunfo electoral. Pelear por ella lo ayuda a
conservar, por ahora, el esquivo apoyo popular.
No se le puede pedir a un político que ignore a la opinión pública. Por el contrario, es importante que la
escuche bien, pero no necesariamente para hacer lo que ella le pide sino para saber comunicarse con
ella. La mayor responsabilidad de un dirigente político es conducir a su pueblo hacia el bienestar. Todo
buen gobernante sabe que para construir un mayor bienestar debe a veces incumplir alguna promesa o
tomar medidas impopulares. Por ello, asimismo, es preferible una democracia representativa a una
democracia 'directa', vía referéndum. Porque a pesar de los cuestionamientos a la idoneidad de muchos
representantes parlamentarios, siempre será más razonable discutir y conseguir la aprobación de una
decisión compleja entre un conjunto limitado de representantes que con la participación directa de la
población.
Lo más probable es que García haya planteado un referéndum en torno al tema de la pena de muerte
como un recurso adicional para sostener su popularidad. Sin embargo, no sería razonable que llevara su
iniciativa hasta las últimas consecuencias, ya que quedaría muy mal parado ante la historia, pues es
indudable que la pena de muerte será vista en el futuro como un acto de barbarie. Parece ser que García
entiende la política como una sucesión de batallas que le permitan aglutinar al pueblo tras de sí. Si es así,
su gabinete debería ayudarlo a escoger mejor a sus adversarios (la desnutrición infantil, que es un
asesino en serie, por ejemplo), de manera que sus triunfos sean realmente trascendentes y no sean solo
un montaje para el aplauso.
PARA EL DIÁLOGO.
1. Identifica actores del conocimiento y las formas de conocer que cada uno de ellos utiliza para
plantear su postura. ¿Por qué consideras cada actor del conocimiento utiliza la forma de conocer que
plantea el autor? ¿Estás de acuerdo con el autor del artículo en las formas de conocer que utiliza
cada actor del conocimiento?
2. ¿El cálculo político es una forma de conocer? Si lo es, ¿cuál podría ser? Si no lo es, ¿qué es y qué rol
cumple en la generación de conocimiento?
3. ¿Qué rol juegan la emoción, la razón y los filtros (intereses, cultura, etc.) en las decisiones morales?
4. ¿Qué conocimiento es personal y cuál es compartido? ¿Cómo interrelacional el conocimiento
personal y los diferentes conocimientos compartidos, en este debate moral?
5. ¿Qué otras preguntas de conocimiento podemos extraer de este artículo?
118
3. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO
¿Qué deberíamos estudiar en la escuela?32
En el tratado de Lancaster en Pensilvania, el año 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis Naciones,
los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios [nativos americanos] en un discurso, que existía
en Williamsburg una universidad con un fondo para la educación de los jóvenes indios, y que si los jefes
de las Seis Naciones enviaran media docena de sus hijos a esa universidad, el gobierno se ocuparía de
que no les faltara de nada y de que fueran instruidos en el saber del hombre blanco.
El portavoz de los indios respondió:
“Sabemos que ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas
universidades y que mantener a nuestros jóvenes mientras estuviesen con ustedes les resultaría
muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que desean hacernos un bien con su propuesta y
se lo agradecemos sinceramente.
Pero ustedes que son tan sabios deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes
concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarán como un agravio que nuestra opinión sobre
este tipo de educación resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos tenido cierta experiencia
con su educación: algunos de nuestros jóvenes fueron educados con anterioridad en las
universidades de las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero cuando
regresaron junto a nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los medios para
sobrevivir en nuestros bosques, incapaces de soportar el frío o el hambre, no sabían cómo
construir una cabaña, atrapar un venado o matar a un enemigo y hablaban mal nuestra lengua.
Por tanto, no servían ni como cazadores, ni como guerreros ni consejeros: no valían para
absolutamente nada.
Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque declinemos aceptarla
y para mostrar nuestra gratitud, si los caballeros de Virginia desean enviarnos una docena de sus
hijos, nosotros nos ocuparemos de su educación, les instruiremos en todos nuestros
conocimientos y les convertiremos en hombres.”
¿Qué nos dice este texto sobre el conocimiento compartido en diferentes culturas?
Dinámica:
Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar

que es el nuevo equipo de asesores del Ministerio de
Educación, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo
PLAN CURRICULAR DE SECUNDARIA. Les informan que se van a
dar 40 periodos de clase semanal.
¿Qué asignaturas se deben considerar? (Mínimo 6, máximo 10)
¿Cuántas horas deben darse de cada asignatura?
Tienen 15 minutos para preparar su propuesta.
Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las

propuestas.
32
Adaptado de: Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de
2000 Lección 1
119
Para evaluar las propuestas se pueden utilizar las siguientes preguntas:
• ¿Con qué criterio se han seleccionado las asignaturas? En otros tiempos o en otros lugares, ¿se
utilizarán los mismos criterios? ¿se elegirían las mismas asignaturas? ¿Qué nos dice el texto anterior?
• ¿Qué se puede / debe aprender en cada asignatura seleccionada? ¿Qué demanda el mundo de hoy de
cada asignatura? ¿El acento está en lo teórico o en lo práctico? ¿en lo útil o en lo importante? ¿en
cuáles formas de conocer? ¿en las ciencias experimentales, la tecnología, las artes, las humanidades?
• ¿El acento del currículum está en el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser o
aprender a convivir? ¿en algún otro aprender? ¿El acento está en lo académico o en lo formativo?
¿cómo se relacionan las asignaturas con lo “extracurricular”? ¿qué estatus se le está dando o se le
debería dar a: la educación moral o ética, el servicio a la comunidad, la educación política, la
educación física y los deportes o a la educación artística?
• ¿Todos deberían aprender lo mismo? ¿han previsto asignaturas electivas?
• ¿Son unas áreas del conocimiento (Asignaturas o disciplinas) más importantes que otras? ¿Por qué?
¿quién debería hacer la selección?
ÁREA DEL CONOCIMIENTO
Campo, materia o disciplina en el que se suele dividir el saber humano, que se distingue de los
otros por sus características:
• Objeto de estudio. ¿Qué estudia? ¿con qué fines?
• Metodología de estudio: ¿Cómo se investiga? ¿Cómo se verifica? ¿Qué formas de
conocimiento se utilizan?
• Comunidad de investigadores. Convenciones.
• Tradición histórica. Hitos en su investigación.
• Cuerpo de conocimiento: Terminología, conceptos, preguntas, problemas, explicaciones,
teorías, aplicaciones, paradigmas.
EJEMPLO: ¿Qué es el sol?
En Ciencias En Artes Visuales En Religión En Historia En Literatura

Naturales del Perú
Yo me entrego
a ti, porque
eres mi sol
Que me entrega
su calor,
y me hace
renacer
cuando creo
que ya todo
está perdido.
Porque tus
rayos iluminan
mi vida
y le dan razón
a mis
sentimientos.
120
b. El Marco del Conocimiento en la guía 2015 de TdC (IBO; 2013; 30-35).
¿Cómo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de métodos de indagación, que
incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en diferentes áreas
de conocimiento.
El curso de Teoría del Conocimiento identifica ocho áreas del conocimiento:
• Matemáticas • Historia • Sistemas religiosos de conocimiento
• Ciencias naturales • Artes • Sistemas indígenas de conocimiento
• Ciencias humanas • Ética
Los alumnos deben explorar una gama de áreas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de estas ocho.
Si bien esta guía identifica ocho áreas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a pensar
sobre las disciplinas académicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del conocimiento en sus
propias asignaturas específicas del IB, tales como Química, Geografía o Danza.
El marco de conocimiento
Una forma eficaz de examinar las áreas del conocimiento es a través de un marco de conocimiento. El
marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes de las áreas del
conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas.
Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada área del conocimiento:
• Alcance, motivación y aplicaciones
• Terminología y conceptos específicos
• Métodos utilizados para producir conocimiento
• Acontecimientos históricos clave
• Interacción con el conocimiento personal
Dentro de este marco de conocimiento se identifican las características principales de cada área, así
como la terminología y los conceptos específicos que le dan forma. También se identifican los
acontecimientos históricos clave que han influido y han dado forma a cada área, y las maneras en que
cada una utiliza una determinada metodología. Por último, se ofrecen oportunidades de reflexionar
sobre la interacción entre los conocimientos personales y compartidos en cada área. Los marcos de
conocimiento son una estructura muy útil para comparar y contrastar áreas de conocimiento.
La idea es que cada área del conocimiento puede entenderse, en términos generales, como una entidad
coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone explorar esta
estructura y entender precisamente qué es lo que le da a cada área del conocimiento su carácter
particular. También se ocupa de observar lo que estas áreas del conocimiento tienen en común. Una
estrategia útil es construir el curso de TdC en torno a una comparación y contraste entre las diferentes
áreas del conocimiento, para buscar las características que tienen en común pero también señalar sus
diferencias e identificar lo que le da a cada una su sabor característico.
La comparación entre diferentes áreas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva. Es
analítica en el sentido de que el alumno debe vincular las prácticas de indagación con el conocimiento
generado.
Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmación de conocimiento en una determinada área del conocimiento
depende críticamente de los métodos utilizados para producirlos. La realización de ese tipo de vínculos
es lo que se entiende por análisis en TdC.
121
Marco de conocimiento
 ¿De qué trata el área de conocimiento?
 ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este
conocimiento?
Alcance/  ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?
aplicaciones  ¿Qué preguntas abiertas hay en esta área? (Es decir, preguntas importantes
que aún no han sido contestadas.)
 ¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? De ser
así, ¿cuáles son?
 ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimientos en

esta área?
Conceptos/  ¿Qué papeles desempeñan los conceptos clave y los términos clave que
lenguaje proporcionan los componentes básicos del conocimiento en esta área?
 ¿Qué metáforas son apropiadas para esta área de conocimiento?
 ¿Cuál es el papel de la convención en esta área?
 ¿Qué métodos o procedimientos se utilizan en esta área y qué es lo que hace

que estos métodos generen conocimiento?
 ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos?
Metodología  ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?
 ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?
 ¿Qué pensamiento ético limita los métodos que pueden utilizarse para
adquirir conocimiento?
Desarrollo  ¿Cuál es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histórico de esta

área de conocimiento?
histórico  ¿Cómo ha conducido la historia de esta área a su forma actual?
 ¿Por qué es importante esta área para el individuo?

Vínculos con  ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales en esta área?
el  ¿Qué responsabilidades tiene el actor individual del conocimiento debido a
sus conocimientos en esta área?
conocimiento
 ¿Cuáles son las implicaciones de esta área compartida de conocimiento para
personal las perspectivas individuales?
 ¿Qué supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento?
1. Alcance/aplicaciones
Este componente se propone explorar lo que abarcan las áreas del conocimiento específicas dentro del
total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El alcance se refiere a la
definición del área del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma que adopta un área del
conocimiento depende críticamente de la naturaleza de los problemas para los que intenta encontrar
respuestas.
Por ejemplo:
• La biología estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cómo funcionan.
• Las matemáticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio.
• En cambio, en ingeniería, los métodos numéricos precisos son una cuestión de vida o muerte.
122
• Puede parecer que la música no trata de resolver problemas prácticos, pero el compositor debe
resolver problemas de “ingeniería musical” al construir una obra, ya que esta debe ser un todo
unificado y a la vez debe incluir un algún tipo de contraste interno para proporcionar tensión y
energía, y para que resulte interesante para el oyente.
La exploración del alcance y las aplicaciones de una determinada área del conocimiento puede llevar a
discusiones interesantes sobre las consideraciones éticas que se deben tener en cuenta. Puede que
quienes practican una determinada área del conocimiento no estén autorizados para explorar todos los
aspectos que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que pueden realizar podrán estar
restringidos por límites morales o éticos.
2. Conceptos/lenguaje
Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la producción de conocimientos en
cada área del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos
preexistentes “no verbales” sino que, en muchos casos, el lenguaje utilizado en sí mismo constituye el
conocimiento. Si se quita el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras razones, a que el lenguaje
da nombres a los conceptos, que son los componentes básicos del conocimiento. Un área del
conocimiento es un sistema de relaciones entre sus conceptos clave. Con diferentes componentes se
construyen áreas del conocimiento bastante diferentes y se producen diferentes maneras de pensar
acerca del mundo.
Por ejemplo:
• En Física los conceptos clave incluyen la causación, la energía y su principio de conservación, el
campo, la carga, etc.
• En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composición, el movimiento,
el simbolismo o la técnica.
• En Música los conceptos centrales pueden ser melodía, ritmo, armonía, tensión, relajación, textura y
color.
Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un área del conocimiento pueden
vincularse fácilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje permite
comunicar los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para las
generaciones futuras. Esto es lo que hace que este tipo de conocimiento sea “compartido”. El hecho de
que es posible comunicarlo de un individuo a otro a través del espacio y del tiempo es importante. Una
proporción significativa del conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido trasmitida desde el
pasado o desde otras partes del mundo.
3. Metodología
Una de las diferencias más notables entre las áreas del conocimiento consiste en los métodos que
utilizan.
Para empezar a examinar y comparar las metodologías de las diferentes áreas del conocimiento, los
alumnos deben ser capaces de identificar los métodos o procedimientos específicos que se usan en un
área del conocimiento y explorar los supuestos subyacentes.
Los supuestos y los valores desempeñan un papel importante en la metodología en la que se basa la
producción de conocimiento. Cada área del conocimiento determina qué aspectos son importantes y
cuáles tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que forman la base del
conocimiento que se produce. Ningún área del conocimiento está libre de valores: algunos métodos son
mejores que otros, algunos datos son más fiables que otros, algunos modelos teóricos dan una mejor
comprensión que otros.
Reconocer estos valores y cómo afectan a la metodología que se utiliza es crucial para entender el
carácter de un área del conocimiento.
123
Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a prueba
de hipótesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio replican con
precisión lo que ocurre en el resto del universo, y que se puede entender el mundo como un sistema de
causas que determinan efectos.
Una manera de explorar la metodología es examinar la cuestión de qué es lo que se considera como un
hecho en una determinada área del conocimiento. Otra manera podría ser examinar qué constituye una
explicación en una determinada área del conocimiento. Por ejemplo:
• En Historia, una explicación podría consistir en una teoría general que atribuye motivaciones
plausibles a los distintos actores históricos y conecta los documentos históricos individuales.
• En Literatura, la explicación de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o
caracterización, a través de las estrategias literarias utilizadas.
Otra manera de explorar la metodología es examinar los factores que limitan los métodos que pueden
utilizarse, por ejemplo, las limitaciones éticas en los experimentos realizados en las ciencias humanas.
4. Desarrollo histórico
Las áreas del conocimiento son entidades dinámicas que cambian con el paso del tiempo de acuerdo con
los cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodología. Esto no debe verse
necesariamente como un problema, sino más bien como una ventaja: nuestros sistemas son flexibles y
son capaces de adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto, puede decirse que el conocimiento
es provisorio.
Por ejemplo:
• Considérese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la
historia en este libro es bastante diferente de las de hoy en día. Un libro de texto de física de 1912
parece expresar una idea de la física prácticamente igual a la que tenemos hoy, pero probablemente
su contenido será diferente
• El significado de una obra de arte podría derivarse, en gran medida, del contexto histórico en que fue
producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores
El seguimiento del desarrollo histórico de un área del conocimiento es una herramienta útil en TdC. Es
tentador especular que si rehiciésemos la historia del conocimiento humano, las áreas del conocimiento
tendrían una forma bastante diferente de su forma actual. ¿Qué parte de nuestro conocimiento depende
de los accidentes de la historia? ¿Son algunas áreas del conocimiento más susceptibles a esos factores
históricos que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros, kilos, segundos) están situados en un
contexto histórico, y por supuesto también lo están los conceptos y el lenguaje utilizados en las
disciplinas. Un punto interesante y profundo para la discusión es: ¿qué aspecto de una asignatura hace
que la trayectoria precisa de la historia sea un factor importante en su desarrollo?
5. Vínculos con el conocimiento personal

Hay vínculos e interacciones entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Los
individuos contribuyen al conocimiento compartido. Sus contribuciones tienen que pasar por aquellos
procesos de validación que requiera una determinada disciplina, a fin de poder ser considerados
sabiduría “común” en dicha área. Pero el conocimiento compartido también contribuye a la comprensión
que el individuo tiene del mundo. Este es uno de los propósitos, aunque no es el único, del conocimiento
compartido: les permite a los individuos entender el mundo. La naturaleza de esta interacción entre
conocimiento personal y compartido es el último componente del marco de conocimiento. Es
importante porque aborda la pregunta: “¿y entonces qué significa esto para mí?” ¿Qué impacto tienen
estas áreas del conocimiento sobre nuestras vidas individuales y la manera en que vemos el mundo?
¿Cómo forma o cambia esta área nuestra perspectiva?
124
Áreas de conocimiento específicas
En las páginas siguientes se ofrece una breve introducción a cada área del conocimiento. También hay
diagramas que proporcionan ejemplos de cómo se podría abordar cada área del conocimiento, y se
incluyen sugerencias de posibles temas de estudio y de preguntas de conocimiento. Debe tenerse en
cuenta que son solo sugerencias y pueden utilizarse o reemplazarse con otros, según los intereses
específicos y las necesidades de los profesores y alumnos de TdC. Estos diagramas son herramientas que
los profesores deben utilizar con buen juicio, teniendo cuidado de no utilizarlas de manera tal que el
curso se vuelva repetitivo.
El marco de conocimiento: un ejemplo 33

Podría ser útil examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para asignaturas específicas del IB (en este
caso, la física). Esto puede ser un ejercicio útil tanto para los alumnos de TdC como, en el contexto de la integración
de TdC en el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo docente del IB en el colegio.
LA FÍSICA: Ciencias Naturales

1. ALCANCE/APLICACIONES
¿De qué se ocupa esta área de conocimiento?
La física se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energía, y la interacción entre ellas.
¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento?
Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material. La tecnología creada
por la aplicación de la física a los problemas de la vida real puede utilizarse para mejorar la vida humana.
¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?
En cierto sentido, la física constituye una base para las demás ciencias naturales, ya que éstas también se
ocupan del mundo material.
¿Cuáles son las preguntas abiertas actuales en esta área (preguntas importantes que aún no se han
contestado)?
Algunos ejemplos:
 cómo unificar la relatividad general con la teoría cuántica
 encontrar y entender el bosón de Higgs
 entender una fuerza misteriosa (la energía oscura) que mantiene unidas a las galaxias
 entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansión del universo sea más
lenta.
33
Tomado de: IBO (2013) Material para el profesor de Teoría del Conocimiento.
125
¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? Si las hay, ¿cuáles son?
Puede haber límites para los usos que puede darse a la física, por ejemplo, en la producción de armas.
Puede haber límites para los tipos de experimentos que se consideran seguros, por ejemplo, la
producción de agujeros negros.
2. CONCEPTOS/LENGUAJE
¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área?
El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de física en libros y publicaciones
periódicas, y para comunicar los resultados en congresos académicos. El lenguaje de las matemáticas es
central para la investigación en física. Como dijo Galileo: “Las leyes de la naturaleza están escritas en el
lenguaje de las matemáticas.”
¿Cuál es el papel de los conceptos y términos clave que proporcionan los componentes para construir
conocimiento en esta área?
Algunos conceptos clave en esta área son: causación, leyes de la naturaleza, energía, masa, fuerza,
campo, carga, partícula.
¿Qué metáforas son adecuadas para esta área de conocimiento?
Con frecuencia se utilizan metáforas macroscópicas para entender el mundo microscópico, por ejemplo,
se puede pensar en las partículas como pelotas o como olas. A veces un físico utiliza metáforas tomadas
de la vida humana, tales como: “¿Cómo sabe el péndulo de Foucault en qué marco oscilar?”, “¿cómo
sabe el electrón que la otra ranura está abierta?” o “¿cómo pueden sentir las partículas fundamentales
las dimensiones enrolladas en la teoría de cuerdas?” Estas metáforas dan a los físicos una especie de
representación visual de los fenómenos que están estudiando, para ayudar a la comprensión y estimular
la intuición.
¿Cuál es el papel de las convenciones en esta área de conocimiento?
Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar o época a otro.
Pueden ser unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V), o definiciones convencionales de carga
(+/-) o la dirección en que circula la corriente en un circuito eléctrico.
3. METODOLOGÍA
¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo que
hace que estos métodos generen conocimiento?
 La física utiliza el método hipotético-deductivo, que consiste en hipótesis, experimento, observación
o medida y revisión de hipótesis. Hay áreas de la física en las que se utiliza un enfoque más
baconiano, en el que se acumulan datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La
investigación sobre partículas fundamentales podría ser de este tipo.
 La teoría se construye para explicar los resultados experimentales. Los modelos matemáticos, la
simulación y la especulación teórica tienen su papel.
 La revisión por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos.
 También se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos anteriores.
 Se espera que los modelos matemáticos tengan coherencia interna.
¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en la metodología de esta área de
conocimiento?
Las formas de conocimiento están integradas en la metodología de esta área de conocimiento de
manera sutil e invisible. En este caso, puede verse que el método científico requiere intuición y
creatividad para producir hipótesis, y razón para asegurar su coherencia con las comprensiones actuales.
126
Las hipótesis se formulan utilizando los recursos conceptuales de la física, de modo que necesitan el
lenguaje. Los experimentos producen observaciones y medidas que necesitan algún elemento de
percepción sensorial por parte del experimentador.
Sin duda los alumnos examinarán el papel de la emoción como motivador personal para el
experimentador en primer lugar, y desconfiarán de aquellos experimentadores que dejan que sus
emociones afecten sus juicios. Pero, ¡cuidado! El problema con este tipo de análisis es que se realiza al
nivel del individuo (experimentador), mientras que el conocimiento compartido ocurre en el espacio de
la comprensión colectiva, el conocimiento colectivo y las intenciones colectivas. Los grupos de gente, en
general, no tienen emociones, percepciones sensoriales o razones únicas. Por ello las formas de
conocimiento suelen influir en el conocimiento compartido mediante su impacto sobre los individuos
(conocimiento personal) y su contribución al conocimiento compartido.
¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos?
Algunos ejemplos:
 el mundo material es comprensible racionalmente
 todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al tener en cuenta la
indeterminación cuántica)
 lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algún modo, típico del resto del universo
 la naturaleza no cambia radicalmente de un día para el otro.
¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?
Los resultados experimentales y las teorías bien establecidas se consideran como hechos.
¿Qué se considera como una explicación en esta área de conocimiento?
Una explicación reduce los fenómenos complejos e insuficientemente entendidos a conceptos simples y
bien entendidos.
¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?
Casi todas las leyes de la física son como modelos, en el sentido de que se aplican a situaciones ideales
en las que todas las variables menos una son controlables.
¿Qué pensamiento ético limita los métodos utilizados para obtener conocimiento?
Puede que algunos experimentos no estén permitidos porque tienen efectos peligrosos: por ejemplo, a
algunas personas les preocupaban los experimentos del Gran Colisionador de Hadrones en CERN, debido
a la posibilidad de que podrían producir pequeños agujeros negros que causarían un efecto desastroso
en nuestro planeta.
4. DESARROLLO HISTÓRICO
¿Cuál es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento?
 Newton y Galileo nos dieron una visión del universo como algo que está sujeto a leyes profundas de
la naturaleza, que están formuladas matemáticamente.
 La obra de Maxwell demostró que las ondas electromagnéticas no tienen que estar “en” ningún
contexto, sino que pueden existir en el vacío, algo a lo que se temía en las primeras etapas de la
historia de la disciplina.
 Los desarrollos en la teoría cuántica cuestionan el supuesto de las leyes deterministas estrictas, y lo
reemplazan con leyes estadísticas. Nos debería preocupar un poco lo que entendemos por “ley
estadística”.
127
¿Cómo ha conducido la historia de esta área de conocimiento a su forma actual?
Las unidades que utilizamos hoy en día tienen una historia. En cierto sentido son arbitrarias. De manera
similar, los conceptos que consideramos primitivos, por ejemplo, la energía, la carga y la fuerza, son
primitivos precisamente debido a la historia de la física. Hay formulaciones equivalentes de la misma
física que utilizan diferentes conceptos primitivos.
5. VÍNCULOS CON EL C ONOCIMIENTO PERSONAL

¿Por qué es importante esta área para el individuo?
La reacción inmediata a esta pregunta podría ser negativa, en el sentido de que la física entiende a los
seres humanos como objetos materiales pero no nos dice nada acerca de la consciencia humana. Por
ello, el área es importante ya que parece omitir bastante de la experiencia humana.
¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta área?
Muchos individuos han contribuido durante los últimos 400 años: Newton, Hooke, Galileo, Maxwell,
Einstein, Planck, Schrödinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayoría de sus contribuciones han sido la
capacidad de crear comprensiones teóricas claras, apoyadas por teoría matemática, que explican
fenómenos físicos complejos.
¿Qué responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus
conocimientos en esta área?
El físico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las consecuencias de sus actos. Esto es
especialmente cierto cuando se trata del desarrollo de la bomba atómica u otras aplicaciones militares
de la física (véase el excelente relato autobiográfico de Richard Feynman sobre los experimentos
realizados en Los Alamos en Surely You’re Joking, Mr. Feynman).
¿Cuáles son las implicaciones de esta área de conocimiento compartida para la propia perspectiva
individual?
Entender la inmensidad del universo podría producir una perspectiva en la que nos consideramos
totalmente insignificantes.
128
3.1 Ciencias Naturales
¿Qué significa que una disciplina sea una ciencia? ¿Existe un solo método científico? ¿Debería
haber limitaciones éticas en la búsqueda de conocimiento científico?
Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el mundo
natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en términos de “si ocurre X, entonces ocurrirá Y
como resultado”. Esta descripción implica que hay un intento de producir un sistema de conocimiento
que es independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una cuestión para el debate.
Los métodos de las ciencias naturales, basados en la observación del mundo como medio para poner a
prueba las hipótesis acerca del mismo, están diseñados para reducir los efectos de los deseos,
expectativas y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos. En este sentido
las ciencias naturales ponen énfasis en el papel de la indagación empírica: el conocimiento científico
debe poder resistir las pruebas de la experiencia y la experimentación.
Un área interesante para la discusión es en qué se diferencia lo científico de lo no científico. Mucha
gente podría sugerir que la diferencia está en los métodos utilizados en la ciencia. Por lo tanto, es
interesante considerar qué aspecto de estos métodos hace que los conocimientos que generan suelan
considerarse más fiables que los de otras áreas del conocimiento.
La ciencia se construye con hechos igual que una Uno de los objetivos de las ciencias físicas ha sido
casa se construye con ladrillos, pero una proporcionar una imagen exacta del mundo
acumulación de hechos no es más ciencia que casa material. Uno de los logros de la física del siglo XX
una pila de ladrillos. ha sido probar que este objetivo es inalcanzable.
Henri Poincaré Jacob Bronowski
Todos somos animales curiosos y exploradores por naturaleza, científicos natos en lo que se refiere a
curiosidad, investigación, exploración y ganas de entender el mundo y dotarlo de sentido. Lo que no es
tan natural es el método científico: los métodos de comprobación, los grupos de control y
experimentación, el control de los efectos del placebo, detectar sesgos en los experimentos. Todo esto
es relativamente nuevo: apenas hace un siglo o dos que lo hacemos. La diferencia entre el conocimiento
fruto de la aplicación del método científico y los demás, como el conocimiento revelado, es que el
primero incorpora este mecanismo de autocorrección.
Con la medicina, por ejemplo, somos supersticiosos. Si nos dicen que una prima de nuestra tía María se
recuperó de su dolencia porque tomó un extracto de algas, lo probamos sin pensarlo. Pero, ¿existe esa
supuesta conexión entre las algas y la curación? El único modo de comprobarlo es establecer un grupo
de control de mil personas que no tomen extracto de algas, y luego otro grupo de mil personas que sí lo
tomen. Después se analizan las diferencias estadísticas entre ambos grupos y se sacan las conclusiones.
Eso es la aplicación del método científico, y su uso creciente hará menos dogmática a la gente. El
equilibrio emocional de una nación no depende de que haya muchos científicos ni tampoco muchos
practicantes del yoga y la meditación, sino de que cada vez haya más personas que utilizan el método
científico: preguntar a la naturaleza más que a las personas, comprobar las ideas sugeridas como
convicciones y, cuando sea posible, medirlas.
Ahora bien, ¿qué tipo de herramientas les estamos dando a los niños para entender el universo? Creo
que si lo analizamos con una perspectiva amplia, en los últimos cien años las cosas han mejorado mucho.
La gente es menos supersticiosa gracias a la educación pública y al auge de la ciencia.
Punset, E. ¿Qué es el método científico? En XL Semanal, 16 de julio de 2006. p. 50
La ciencia es un cuadrúpedo que camina sobre la pata del

empirismo hecho de datos, experimentación y observación; la
pata de la racionalidad hecha de teorías lógicas; la pata de la
verificación, y la pata de la imaginación. Edgar Morin
129
a. MARCO DE CONOCIMIENTO
• la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural, basado
principalmente en la observación y construido utilizando la razón y la imaginación
• las ciencias son conocimientos compartidos frecuentemente por un grupo dispersado en
diferentes zonas geográficas, y en su mayoría son independientes de la cultura
Alcances • la predicción es con frecuencia una característica importante del conocimiento científico,
Aplicaciones pero la comprensión es también uno de sus propósitos principales
• las ciencias naturales se ocupan de producir afirmaciones generalizadas, principios o leyes
científicas acerca del mundo natural
• la mayoría de estas leyes son causales: si ocurre el evento A entonces B ocurrirá como
resultado de ello
• muchas leyes de las ciencias naturales están formuladas en el lenguaje de las matemáticas
– las matemáticas son centrales
Lenguaje • el lenguaje de las ciencias es preciso a fin de eliminar la ambigüedad, la cual puede afectar
el proceso de razonamiento
• las mediciones interactúan con el mundo y lo cambian
• los modelos son importantes en la mayoría de las áreas de las ciencias naturales
Metodología • la clasificación es una idea central en muchas ciencias naturales
• algunos métodos utilizados en las ciencias naturales son: hipótesis, deducción e inducción,
uso de la razón y percepción sensorial
Desarrollo • ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las ciencias

Histórico naturales
• las ciencias naturales nos dan una visión de nosotros mismos como entidades materiales
Vínculos con que se comportan de acuerdo con leyes universales
• ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que tienen deseos y
el
son capaces de elegir
conocimiento • algunas personas han contribuido individualmente al progreso científico, con frecuencia
personal de manera revolucionaria
• uso de la imaginación, intuición y emoción en la creación de hipótesis
Teniendo en cuenta los problemas asociados con el proceso inductivo (ir de lo

particular a lo general), ¿cómo es que la ciencia es fiable?
¿Cómo sabemos por adelantado qué factores (por ejemplo, para medirlos)
serán pertinentes para la explicación final?
¿Cómo podemos decidir cuándo un modelo, explicación o teoría es mejor que
otro?
Preguntas de ¿Cómo es posible que el conocimiento científico cambie con el paso del
conocimiento tiempo?
¿Cómo podemos conocer las causas y los efectos, teniendo en cuenta que solo
es posible observar la correlación?
¿Cómo podemos construir una comprensión del mundo independientemente
de la acción humana de medirlo?
¿Cómo pueden interpretarse los resultados numéricos en un mundo que no es
sustancialmente numérico
Ejemplos de posibles temas de estudio

Las revoluciones
El problema de Popper y el El método
científicas y los cambios
la inducción falsacionismo científico
paradigmáticos
130
Consecuencias Energía Entorno

Forma Función Interacción
Movimiento Patrones Pruebas
Equilibrio Modelos Transformación
Desarrollo Condiciones Transferencia
¿Qué significan estos conceptos en el marco de las ciencias naturales? ¿Significan lo mismo en biología,
física y química o hay matices en cada una de las ciencias naturales? ¿Qué dicen estos conceptos del
objeto de estudio, la aplicación y el método de las ciencias naturales? ¿Todo lo que trabajan las ciencias
naturales se puede reducir a estos conceptos?
¿Qué es ciencia? ¿Qué materias incluye o excluye el término “ciencias naturales”? ¿Hay “zonas grises”?
¿Estas zonas cambian de una época a otra, de una cultura o tradición a otra? ¿Deberían considerarse las
ciencias naturales como un método o como un sistema de conocimiento? ¿Hay supuestos en las ciencias
naturales que la ciencia no pueda demostrar (por ejemplo, que todo lo que sucede tiene una causa, que
todas las causas son físicas)? De ser así, ¿qué denota esto acerca de las ciencias naturales como área del
conocimiento?
¿Qué se entiende por “método científico? ¿Existe un solo método científico, utilizado en todas las
ciencias naturales y distinto de los métodos de otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida varía el
método científico en diferentes culturas y épocas? ¿En qué medida varían los métodos dentro de las
ciencias naturales? ¿Qué efectos puede tener esta variación? Por ejemplo, ¿ha experimentado
desacuerdos o confusiones de carácter metodológico en su propio trabajo en Ciencias Experimentales?
¿Qué funciones cumplen las diferentes clases de razonamiento en la ciencia? ¿En qué medida los
científicos deben conformarse con la verificación o falsación de una hipótesis? ¿Es sencilla cualquiera de
estas tareas? ¿Qué nos dice esto sobre la naturaleza del trabajo científico?
En el Programa del Diploma, las asignaturas del Grupo 4 se
denominan “ciencias experimentales”. ¿Qué se entiende por
experimento? ¿Pueden hacerse experimentos en otras
disciplinas? ¿Existen condiciones necesarias para que una
actividad sea un experimento, por ejemplo, hipótesis, datos,
manipulación de variables, observaciones, generalizaciones y
expectativas de resultados? ¿Cuáles son las semejanzas y
diferencias entre los métodos utilizados en las ciencias
naturales y los que se utilizan en las ciencias humanas? ¿En
qué medida coinciden sus áreas de estudio? ¿En qué medida
sería cierto decir que las ciencias humanas parecen menos
científicas porque aquello de lo que tratan es más complejo?
¿Qué diferencia supone estudiar seres que pueden pensar y
actuar en lugar de estudiar átomos o plantas? ¿Cuál es el
papel de la imaginación y la creatividad en las ciencias? ¿En
qué medida es comparable la formulación de una hipótesis o
la invención de un método de investigación con la
concepción y creación de una obra de arte? ¿Existe un
conocimiento imposible de ser investigado o verificado por
Imagen tomada de:
http://elrincondelacienciaytecnologia.blogspot.com/201
la ciencia? Si hay o puede haber un conocimiento tal, ¿por
1/09/metodo-cientifico.html qué eludirá siempre ser abordado científicamente?
131
¿Qué clase de explicaciones ofrecen los científicos y en qué se distinguen de las que se ofrecen en otras
áreas del conocimiento? ¿Cuáles son las diferencias entre teorías y mitos como formas de explicación?
¿En qué medida se pueden comprender todas las ciencias naturales a través del estudio de una única
ciencia, por ejemplo, la física? Si la biología se apoya en la química, y la química se apoya en la física, ¿se
puede decir que todas las ciencias naturales son reducibles a la física? Si es así, ¿cuáles serían las
implicaciones de esta postura? ¿Es progresivo el conocimiento científico? ¿Ha crecido siempre el
conocimiento científico? En este sentido, ¿en qué se distinguen las ciencias naturales de las otras áreas
del conocimiento, por ejemplo, la historia, las ciencias humanas, la ética y las artes?
¿Es exacto decir que gran parte de la ciencia investiga entidades y conceptos más allá de la experiencia
cotidiana del mundo, como la naturaleza y el comportamiento de los campos electromagnéticos, las
partículas subatómicas o el continuo espacio-tiempo? Las entidades que presuponen las teorías y los
modelos explicativos de los científicos (por ejemplo, los bosones de Higgs o los genes egoístas), ¿existen
realmente o son fundamentalmente invenciones útiles para predecir y controlar el mundo natural? ¿Qué
consecuencias podrían tener las preguntas sobre la realidad de estas entidades para la percepción y
comprensión públicas de la ciencia? Si son meras ficciones, ¿cómo es posible que en muchos casos
produzcan predicciones tan precisas? ¿Cuál es la diferencia entre las afirmaciones de conocimiento de
las disciplinas que son fundamentalmente históricas, como la biología evolutiva, la cosmología, la
geología y la paleontología, de las que son fundamentalmente experimentales como la física o la
química?
¿Cómo afecta a los métodos y hallazgos de la ciencia el contexto social del trabajo científico? ¿La ciencia
está, o debería estar, libre de valores? ¿Qué implicaciones tiene su respuesta para la reglamentación de
la ciencia? Por ejemplo: ¿Quién debería decidir si se siguen determinadas direcciones en investigación?
¿Quién debería determinar las prioridades al destinar fondos a la investigación? ¿Debe considerarse a los
científicos moralmente responsables de las aplicaciones de sus hallazgos? ¿Existe alguna área del
conocimiento científico cuyo estudio sea moralmente inaceptable o moralmente necesario?
Se ha argumentado que ciertos descubrimientos (como la mecánica cuántica, la teoría del caos, el
principio de incertidumbre de Heisenberg, la teoría de la relatividad de Einstein, la teoría de la evolución
de Darwin) han tenido importantes implicaciones para el conocimiento fuera de su ámbito inmediato.
¿Por qué tiene la ciencia el poder de influir sobre el pensamiento en otras áreas del conocimiento, tales
como la filosofía y la religión? ¿En qué medida deberían la filosofía y la religión seguir de cerca los
avances científicos?
¿Es el conocimiento científico más valorado por sí mismo o por la tecnología que hace posible? ¿Hay
alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de la tecnología? Hay campos científicos cuya existencia
depende completamente de la tecnología, como la espectroscopia, la radioastronomía o la astronomía
de rayos X. ¿Qué implicaciones tiene esto para el conocimiento? ¿Puede haber problemas de
conocimiento que aún no se conozcan porque la tecnología necesaria para revelarlos todavía no existe?
Si las ciencias naturales se definen como la investigación del mundo natural, ¿qué significa “natural” o
“naturaleza” en este contexto? ¿Cómo podría afectar al trabajo científico el que la naturaleza se
considerara una máquina (por ejemplo, un mecanismo de relojería) o un organismo (como en algunas
interpretaciones de la hipótesis de Gaia)? ¿Cuál es la utilidad de estas metáforas? ¿Tienen el lenguaje y
el vocabulario científicos fundamentalmente una función descriptiva o una función interpretativa?
Considérense expresiones como “inteligencia artificial”, “corriente eléctrica”, “selección natural” y
“gradiente de concentración”.
132
d. Lectura: Ciencia y seudociencia34
En el siglo XX la historia de la filosofía ha vivido ligada a la de la ciencia. Del positivismo lógico de Comte a
la seudociencia de Bunge, este es un panorama por los principales nombres y corrientes.
POSITIVISMO LÓGICO
A principios del siglo XX surgió un movimiento que iba a influir profundamente en la actividad filosófica
de la época. Era “la filosofía que pretendía terminar con todas las filosofías anteriores”: el positivismo
lógico, que trataba de contrarrestar “los excesos metafísicos” asociados con la filosofía de Hegel y sus
seguidores, Su principio: todas las actividades filosóficas y científicas han de realizarse por la afirmación
positiva de las teorías a través del método científico. Los orígenes intelectuales del positivismo lógico se
encuentran en tres tendencias filosóficas presentes en Alemania:
“El materialismo mecanicista”, heredero del positivismo de Comte y de John Stuart Mill. Esta posición
rechazaba todo tipo de explicación supernatural o idealista.
“La concepción neo-kantiana” de la filosofía de la ciencia; se interesaba particularmente en matemáticas
y lógica.
“La posición neo-positivista” de Ernst Mach (1838-1916): las proposiciones científicas debían ser
verificables, es decir, ser reducibles a proposiciones sobre sensaciones.
Según el positivismo lógico –bajo las influencias de Russell y Wittgenstein–, el desarrollo de la ciencia se
da primero con generalizaciones empíricas formuladas en términos observacionales. El “hablar
metafísico”, por contraposición al hablar “bajo la exigencia de verificación”, se convierte en el hablar “sin
sentido” que definió, con éxito, Wittgenstein.
El Círculo de Viena, organismo científico y filosófico fundado por Johan Craidoff y Moritz Schlick en 1922,
se centró en la lógica de la ciencia, considerando a la filosofía como la disciplina encargada de distinguir
entre lo que es ciencia y lo que no. Su pensamiento: el positivismo lógico. Según los positivistas lógicos,
el progreso de la ciencia sigue la lógica inductiva: de lo particular a lo general; de hechos a leyes; de lo
concreto a lo abstracto; de lo observable a lo teórico.
La crítica del positivismo lógico: Karl Popper
Popper (1902-1994), al entrar en la discusión sobre la filosofía de la ciencia, creyó –en “la lógica del
descubrimiento científico”– que su posición era puramente crítica frente al positivismo lógico del Círculo
de Viena. Sin embargo, dentro de ese propio Círculo muchos le consideraron un simpatizante del
34
Consultado el 29 de octubre de 2012 en: http://filosofiahoy.es/Ciencia_y_seudociencia.htm
133
movimiento, aunque con algunas ideas revisionistas: Popper parecía sustituir el principio verificacionista
por el principio de falsación (creación terminológica de Karl Popper) como criterio de significación
cognoscitiva.
La crítica de Popper comienza con una revisión del problema de la inducción llamado “problema de
Hume”. Este filósofo mostró que no existe ninguna cantidad suficiente de enunciados de observaciones
particulares que nos permita inferir, lógicamente y sin restricciones, un enunciado general o ley. Popper
atacó el problema de la inducción al volver ilegítima la distinción observación-teoría: primero observar y
después teorizar. Parecería que en su pureza este modelo exige que el sujeto que observa los hechos de
la realidad “suspenda su pensamiento” hasta que reúna suficientes datos para poder teorizar y formular
una ley general.
Conjeturas y refutaciones
Popper afirma con razón que el sujeto que conoce la realidad no puede “deshacerse” de sus
expectativas, prejuicios y concepciones (del mundo físico y social) al entrar en contacto con ella.
Lo importante, dice Popper, es que constantemente estamos elaborando teorías acerca del mundo y
constantemente las estamos probando. No somos tablas rasas recogiendo datos para después hacer
teorías. No podemos serlo, pues estamos inmersos en un mar de expectativas, prejuicios, concepciones,
etc., que nos llevan a teorizar sobre el mundo. A estas teorías Popper les llama conjeturas. Así ataca
tanto los argumentos de Bacon como la inducción y la distinción observación-teoría.
La falsación
Popper enuncia como prueba ácida del progreso científico no el intento de verificación de la teoría –
siempre incompleto y sospechoso– sino la búsqueda de alguna evidencia empírica que pruebe la
falsedad de la teoría. De modo que la falsación es un camino, por principio, indefinido en el que lo más
claro que se puede obtener es la refutación de la teoría al caer víctima de la falsación, pero nada asegura
la teoría que atraviesa pruebas, satisfactoriamente, no sea falseada mañana.
Cualquier teoría es falsable; ninguna teoría es plenamente verificable.
Para Popper, el avance de la ciencia se da en términos de conjeturas y refutaciones. Una condición para
que una teoría sea considerada científica es que su contenido sea refutable. En caso contrario, la teoría
no pasará de ser pseudocientífica, metafísica o pura creación literaria.
THOMAS KUHN: LOS PARADIGMAS
Thomas Kuhn (1922-1996) presentó (La estructura de las revoluciones científicas, 1962) una perspectiva
nueva respecto a la sostenida hasta entonces por los positivistas lógicos y por los falsacionistas.
Para Kuhn, la ciencia camina por una historia de largos periodos de estabilidad (lo que él llama "ciencia
normal") que se ven sistemáticamente interrumpidos por cambios bruscos en los que se produce el paso
de una macroteoría a otra, sin ninguna posibilidad de comunicación entre ellas. El las conceptualiza
como revoluciones científicas.
En su concepción, la ciencia ha avanzado mediante rupturas –revoluciones que consiguen consolidar una
nueva macroteoría o paradigma que vuelve a recomenzar el ciclo–. Kuhn, con buen criterio, concibe la
ciencia como un desarrollo bajo las condiciones de los factores externos y la necesidad de conseguir
algún grado de consenso entre los que trabajan en la misma. Ese proceso, inacabable en nuestra historia,
se convierte en circular.
Todos podemos ahora constatar que la ciencia no es sólo un contraste formal entre las teorías y la
realidad (como hace el falsacionismo de Karl Popper); en la ciencia real, viva, hay debate, tensiones y
luchas entre los que intentan enunciar una cosmovisión en cualquier disciplina y los que pretenden otra,
o simplemente defender la pervivencia de la teoría clásica.
¿Qué es un paradigma?
Son paradigmas – para Kuhn – las realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante un
cierto tiempo, proporcionan soluciones a los problemas de una comunidad científica determinada. Los
paradigmas son un modelo de posibles soluciones para problemas científicos con el valor de teorías
134
cardinales para toda la comunidad científica, a las que habría que recurrir en los posibles fallos que
aparecen cuando la ciencia “progresa” o cuando, según Kuhn, la ciencia se “acumula”.
Preciencia y la ciencia normal
En algún momento de la historia de la ciencia podrían coexistir diferentes paradigmas dentro de una
misma disciplina; a esa etapa, Kuhn la denomina “preciencia”. De esa etapa, los miembros de la
comunidad científica pasan a una etapa de madurez cuando por convencimiento acuerdan adherirse a
un único paradigma.
La ciencia normal se da cuando la comunidad científica evoluciona bajo un único paradigma. La crisis
empieza cuando con inquietante frecuencia los resultados experimentales resultan incompatibles con
algunos aspectos de la realidad.
Los periodos de investigación científica normal se caracterizan por su mayoritaria tendencia
conservadora. Los investigadores no suelen ser premiados por su originalidad, sino por la lealtad ante el
paradigma predominante. Tras la revolución científica de forma previsible se produce una tensión entre
los que no quieren dejar el paradigma actual y lo defienden y aquellos que lo quieren cambiar por
nuevas alternativas.
Demarcación, verdad, validación
Cada paradigma trata de tener un criterio de demarcación para definir lo que es ciencia, en su ámbito, y
lo que no lo es y quedaría, por ello, excluida del consenso de la comunidad científica. No hay verdad
absoluta ni permanente. Todo es estabilidad transitoria, crisis y revolución. Sólo hay legitimidad
temporal expedida por la comunidad científica dominante. La verdad y la falsedad se determinan por la
confrontación empírica del enunciado con los hechos. Criterio de validación: es la expresión del consenso
que otorga la comunidad científica cuando acepta un nuevo paradigma.
FEYERABEND: LA CIENCIA ANÁRQUICA
Paul Feyerabend está en contra de la idea de que existan referencias invariables de racionalidad, en
cualquier campo, incluida la ciencia. No hay principios universales de racionalidad científica; el
conocimiento crece por caminos imprevisibles.
La inconsistencia y la anarquía en el pensamiento de Feyerabend convierte la ciencia en un estado frágil,
sujeto a crítica abierta, capaz de descubrir inconsistencias y anomalías. La absoluta libertad es el más
eficaz procedimiento selectivo para ir descubriendo una ciencia productiva y creativa. En su obra Contra
el método, Feyerabend sostiene que un anarquismo teórico promueve mejor el progreso de la ciencia y
la sociedad.
No debemos intentar evaluar una teoría comparándola con otra, obsesionados por descubrir cuál es la
mejor y excluyendo al resto. El único principio universal en la ciencia es: “Todo está permitido”. Por
ejemplo, es posible plantear un trabajo científico formulando hipótesis que contradigan teorías
sólidamente confirmadas. Si actuamos de esta forma rupturista, podemos ganar una nueva perspectiva
que la teoría predominante no permite considerar debido al requisito de consistencia entre hipótesis y
teoría. El principio de consistencia impide el progreso científico porque busca la preservación de la teoría
dominante y no la mejor o la más útil teoría. La formulación de hipótesis en contra de la teoría
dominante nos proporciona pruebas que de otro modo no podrían obtenerse. La proliferación de teorías
–el anarquismo voluntarista– es benéfico para la ciencia, mientras que la uniformidad favorece el
dogmatismo e inutiliza el poder crítico propio de los científicos.
Feyerabend no comparte la idea común de que la ciencia es la mejor forma de obtener conocimiento de
la realidad. “No hay idea, por antigua y absurda que sea, que no pueda contribuir a mejorar nuestro
conocimiento”.
MARIO BUNGE Y LA SEUDOCIENCIA
Estamos rodeados de pseudociencia, y necesitamos identificarla para protegernos. La mayoría de los
filósofos –recoge Bunge– han intentado caracterizar a la ciencia mediante un único rasgo (consenso,
135
contenido empírico, éxito, refutabilidad o utilidad del método científico...) para identificar el fraude, pero
siempre han fracasado: la ciencia es demasiado compleja para definirla con un solo rasgo.
La característica más certera para desenmascarar a la pseudociencia es su inmutabilidad; todo su
entorno permanece inmóvil: su comunidad, la perspectiva de su enfoque, la problemática, objetivos,
metódica... Es consecuencia de su rechazo a someterse a toda crítica o contraste. La pseudociencia tiene
siempre razones para distanciarse del análisis, y sus creadores se dotan del halo de sacerdotes intocables
de alguna suerte de religión.
Pseudociencia y filosofía
La pseudociencia, dice Mario Bunge, está tan cargada de filosofía como la ciencia. Sin embargo, la
filosofía de la una es perpendicular a la de la otra: la ontología de la ciencia es naturalista (o
materialista), y la gnoseología de la ciencia es realista, mientras que la de la pseudociencia es idealista.
La ética de la ciencia es exigente y no tolera autoengaños ni los fraudes que plagan la pseudociencia. En
suma, la ciencia es compatible con la filosofía procientífica, mientras que la pseudociencia no lo es. Para
conocer la realidad de una propuesta científica preguntemos qué filosofía utiliza y sabremos cuánto vale
esa ciencia. Al revés, qué tipo de ciencia respeta una propuesta filosófica revelará qué vale esa filosofía.
Evaluar una concepción científica o filosófica
Bunge ha aislado los requisitos exigibles a una concepción que aspire a retener nuestra atención:
 Inteligibilidad: ¿Es esa concepción clara u oscura? Si es oscura, ¿se resiste a definirse? Todo texto
impreciso, críptico, es sospechoso.
 Coherencia lógica: ¿Contiene contradicciones o es coherente?
 Sistemicidad: La perspectiva sometida a análisis, ¿es un sistema o parte de un sistema? ¿Se trata de
una conjetura aislada? En este caso, ¿se puede desarrollar en forma de teoría?
 Literalidad: La concepción cuestionada, ¿contiene alguna afirmación literal o solo es una analogía o
metáfora? ¿Esa analogía o metáfora puede ser reemplazada en todo caso por una afirmación literal?
 Comprobabilidad: ¿Es posible controlar
conceptual o empíricamente la
concepción en cuestión? ¿O es
invulnerable a la crítica?
 Respaldo empírico: Si la opinión se ha
puesto a prueba, ¿las comprobaciones
han resultado favorables, desfavorables o
inconcluyentes?
 Coherencia externa: ¿La concepción bajo
estudio es compatible con el grueso del
conocimiento de todos los campos de la
investigación?
 Originalidad: ¿La perspectiva en cuestión
es novedosa? ¿Resuelve algún problema
importante?
 Capacidad heurística: ¿La concepción
analizada es estéril o suscita problemas
de investigación nuevos e interesantes?
 Sensatez: ¿Su gnoseología es realista o
supone un apriorismo?
136
e. Lectura: Conocimiento ordinario, conocimiento científico y funciones de la ciencia35
Saber qué y saber cómo:

Con el término “conocimiento” nos referimos usualmente a dos clases de conocimientos que difieren
entre sí. El primero es el que consideramos a veces como conocimiento de contenidos o saber qué. El
conocimiento de que esta pizarra que tenemos enfrente es verde o el conocimiento de que la Tierra es
una esfera, son ejemplos de saber qué. Las leyes científicas lo mismo que las teorías que se apoyan en
infinidad de hechos, son también esta clase de conocimientos.
En este sentido tener un conocimiento, conocer algo o saber algo supone las siguientes características o
condiciones:
1) Creer en lo que se sabe.
2) Tener pruebas de lo que se sabe.
3) Que lo que se sabe sea verdadero.
En un lenguaje más preciso, podemos decir que un sujeto S conoce X (X puede representar “Esta pizarra
es verde”, “La Tierra es una esfera”, o cualquier ley, teoría o hecho) si y sólo si:
1) S cree X
2) 8 tiene pruebas de X
3) X es verdadera.
La condición 2) se refiere a las pruebas aceptadas por la comunidad y cuando se trata del conocimiento
científico, a las pruebas aceptadas por la comunidad científica.
La condición 3) se refiere a la verdad relativa y no absoluta. La verdad relativa depende de las pruebas
aceptadas por la comunidad en general o por la comunidad científica. Este tema será desarrollado más
ampliamente cuando se trate del método científico.
El saber qué se puede expresar siempre por medio de proposiciones verdaderas, como las que nos han
servido de ejemplos.
Por otro lado, el saber cómo es un saber de actividades, acciones u operaciones. Saber nadar o saber
hacer una operación de amígdalas son ejemplos de saber cómo. También lo son saber guiar un
automóvil, saber enfocar un microscopio, saber operar ‘una computadora, saber sumar. Esta clase de
conocimiento se expresa realizando las actividades, acciones u operaciones del caso; las proposiciones
que nos permiten describirías son irrelevantes. Una persona puede conocer un sinfín de actividades,
acciones u operaciones sin saber describirlas por medio de proposiciones.
Conocimiento ordinario y conocimiento científico:

Existen diferencias y semejanzas. El conocimiento científico es el resultado de la ciencia y, por sobre
todas las cosas, de la investigación científica. El conocimiento ordinario, común o empírico, como a veces
se le denomina, es el resultado de la vida cotidiana, fundamentalmente de la experiencia común. Las
diferencias que se pueden establecer son:
1) El conocimiento científico es objetivo; el conocimiento ordinario también lo es, pero en menor grado.
La objetividad de las proposiciones verdaderas en las que se expresa el primero reside en las pruebas
que son accesibles a cualquiera que se ponga en la situación adecuada. Todos pueden ver la fotografía
electrónica de un virus o los cráteres de la Luna por el telescopio, como lo hizo Galileo a principio del
siglo XVII; inclusive, con el debido entrenamiento, cualquiera podría “tomar” una fotografía electrónica o
manipular un telescopio de 33 o más aumentos y producir las pruebas de los virus o de los cráteres de la
Luna. Esta intersubjetividad es intercomunicabilidad de las pruebas de las proposiciones verdaderas. En
el conocimiento ordinario hay una cuota de experiencia personal intransferible. Las propiedades de los
objetos ordinarios como el color del cielo, la temperatura del ambiente, los caracteres de las personas y
mil cosas más son objetivos grosso modo, pero contienen también elementos de prueba
35
SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 1 y 2.
137
correspondiente, que es fundamentalmente la propia experiencia personal no controlada.
2) El conocimiento científico es riguroso, exacto, mientras que el conocimiento ordinario no lo es. Aquél
es exacto en dos sentidos: cualitativa y cuantitativamente. Esto tiene que ver con la precisión
terminológica correspondiente. Los términos “dureza” y “pesado”, por ejemplo, usados en la ciencia
adquieren un rigor que demanda escalas de dureza al clasificar los materiales como el talco y el
diamante, mientras que usados en el lenguaje ordinario en el que se vuelca el cono-cimiento empírico no
demandan tal cosa, bastando la experiencia familiar que se tiene con las cosas.
3) El conocimiento científico es sistemático; el conocimiento ordinario no lo es. En la ciencia se forman
sistemas de conocimientos en base a las teorías científicas estas explican por lo general innumerables
hechos, a veces de áreas de la realidad aparentemente diferentes. La teoría de la gravitación universal de
Newton hizo posible explicar y/o predecir la caída de los cuerpos, la órbita de los planetas del sistema
solar, el comportamiento del péndulo, el abultamiento de la zona ecuatorial y el achatamiento de los
polos de la Tierra y la producción de las mareas. Sin embargo, no cabe hablar de un solo sistema de
conocimientos científicos; más bien existen muchos sistemas, muchas teorías, inclusive dentro de una
sola disciplina científica. En el conocimiento ordinario se carece de la integración de conocimientos en
torno a teorías. Se trata de una mezcla no sistematizada de conocimientos, pero no por eso pierden su
utilidad en la vida cotidiana.
4) El conocimiento científico está fundamentado empíricamente, lo mismo que el ordinario. Aquí la
diferencia es de grado. Las teorías, leyes, generalizaciones y hechos que son conocimientos científicos
están respaldados, aunque no siempre en primera instancia, pero sí en última instancia, por
observaciones, mediciones o experimentos. Algunas teorías pueden ser muy abstractas, pero sus
consecuencias tienen que observarse, medirse o experimentarse rigurosamente; la repetitividad de
observaciones, mediciones y experimentos está en juego permanentemente en el conocimiento
científico. En cambio, el conocimiento ordinario se nutre y sustenta de la experiencia personal y
colectiva, en la que no se exige mayor precisión específica, sino una precisión general que es suficiente
para los propósitos que cumple. No debemos olvidar, sin embargo, que se trata también de una
fundamentación empírica. Antes de que Jenner comenzara a trabajar en la primera vacuna de la historia
de la medicina a fines del siglo XVIII, ya algunos pueblos restregaban la pus de las pústulas de los
enfermos de viruela para producir inmunidad.
5) El conocimiento científico es consistente; es decir, excluye y busca excluir toda contradicción posible.
En los campos científicos de vanguardia muchas teorías se han vinculado con teorías más generales, lo
que ha significado una doble ganancia en sistematicidad y en consistencia. Las inconsistencias o
contradicciones son fáciles de detectar si existen grandes sistemas científicos. Donde no hay sistemas,
como en el caso del conocimiento ordinario, las contradicciones son difíciles de chequeare La experiencia
y práctica personal, familiar y colectiva no es suficiente para detectar contradicciones. Podemos pensar
que todo ser humano es egoísta y al mismo tiempo alegrarnos de saber que ha habido muchos hombres
generosos.
6) El conocimiento científico es metódico; es decir, se obtiene por medio de un método, donde la
especificación de problemas, el planteamiento de hipótesis y la contrastación empírica de las mismas son
pasos necesarios. La acumulación del conocimiento ordinario se produce lentamente sin que quepa
plantear distinciones en etapas. La adquisición del método científico y su aplicación ‘eficiente requiere
de un entrenamiento especial, que no cumple papel alguno en el caso del conocimiento ordinario. La
participación en proyectos de investigación conduce al dominio del método científico; un ejército de
aprendices de una ciencia se ejercita así en todos los países.
Pueden señalarse otras diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento ordinario, tal como
hace Ernest Nagel36.
Por ejemplo, el primero es más o menos abstracto; el segundo es concreto; el conocimiento científico
tiende a ser completo señalando las condiciones iniciales en las que se aplican las teorías, leyes y
36
NAGEL, Ernest. La estructura de la ciencia, Buenos Aires, Paídos, 1968, pp.16-26.
138
generalizaciones (la temperatura y la presión atmosférica en el caso de la ebullición del agua); eso no es
necesario tratándose del conocimiento ordinario (“El agua hierve cuando se calienta lo suficiente”); el
conocimiento científico es fundamentalmente explicativo, mientras que el ordinario es
fundamentalmente descriptivo.
También se pueden señalar semejanzas entre ambos tipos de conocimientos. Mario Bunge37 sostiene
que tanto el conocimiento ordinario como el científico son objetivos, racionales, naturalistas y falibilistas.
Concordamos en que ambos son objetivos, aunque haya en este aspecto una diferencia de grado. Bunge
hace consistir la racionalidad en la coherencia, a la que nos hemos referido en estas copias como
consistencia. Sin embargo, la semejanza en consistencia es débil, pues la consistencia es una exigencia
primaria en los sistemas de conocimiento científicos, mientras que los conocimientos ordinarios no
constituyen propiamente un sistema de conocimientos y apenas evitan las contradicciones groseras. La
ciencia y la experiencia común u ordinaria, fuentes de los conocimientos científicos y ordinarios
respectivamente, son naturalistas en el sentido de que excluyen la existencia de entidades no naturales y
las fuentes de conocimientos que no sean la lógica o la experiencia. Ambos conocimientos son
falibilistas, según Bunge, porque son provisionales, inciertos y perfectibles.
En tanto que el concepto de falible se opone al de infalible registra una característica importante de los
conocimientos científicos u ordinarios, lo que puede expresarse también con las propiedades de ser
provisionales, inciertos y perfectibles. Pero estas propiedades necesitan manejarse con cuidado.
Dentro del conocimiento ordinario hemos considerado el conocimiento técnico. Aunque gran parte del
conocimiento técnico es de la clase de conocimiento cómo, también incluye conocimiento qué. El
conocimiento técnico podría considerarse como un conocimiento intermedio, pero la ausencia de teorías
científicas y su apoyo exclusivo en la experiencia lo vincula preferentemente al conocimiento ordinario.
Las funciones de la ciencia

Las funciones se refieren a las actividades de un individuo, organismo, institución o máquina. Las
funciones se refieren a lo que hace un científico no en su calidad de individuo humano similar a todos los
seres humanos, sino en su condición de individuo perteneciente a la ciencia, que es una institución
social. Dentro de las actividades propias de la ciencia se encuentran la investigación científica, la
publicación de los proyectos, avances y resultados de la investigación y la discusión y crítica de hipótesis
y teorías de la disciplina científica respectiva. Se trata en realidad de actividades complejas, analizables
en términos de otras actividades más simples, que también son propiamente científicas. Dichas
funciones, que podrían ser consideradas como las funciones básicas de la ciencia, son la descripción, la
explicación, la predicción y la aplicación científicas.
Descripción científica
Una descripción científica fundamentalmente es la presentación verbal o escrita de entidades,
propiedades de tales entidades, y relaciones que se puedan establecer entre las entidades y/o sus
propiedades. En vez de entidades hemos podido usar los términos “hechos” o “fenómenos”. Y en vez de
propiedades, los términos “cualidades” o quizás “determinaciones”. Galileo descubrió, por ejemplo, los
cráteres y montañas de la Luna por primera vez en la historia humana al emplear el telescopio a
principios del siglo XVII, lo mismo que las manchas solares, algunas de cuyas propiedades también
descubrió. Lo mismo hizo algunos años después Anton Van Leuweenhoek, un holandés, al construir un
microscopio y observar y describir maravillado los primeros microorganismos que el hombre descubría.
Las descripciones que hemos presentado pueden considerarse simples. Hay también descripciones
complejas. Tal es el caso, por ejemplo, del descubrimiento reciente de estrellas que arrojan chorros de
gases en direcciones opuestas. El astrónomo observador descubrió primero un par de manchas
aparentemente equidistantes de la estrella que observaba. Luego volvió a apuntar su telescopio, de-
bidamente afinado para captar masas de gases más débiles, a los puntos intermedios del espacio entre la
estrella y las manchas descubiertas. Descubrió nuevas y sendas manchas. Al determinar las velocidades
37
BUNGE, Mario La investigación científica, Barcelona, Ariel, 1973, pp. 20-22.
139
de los gases que componían ¡as manchas, halló que eran velocidades intermedias en relación a las
velocidades de ¡as manchas más alejadas. El astrónomo procedió entonces a anunciar su descubrimiento
de estrellas que emiten gases en direcciones polares opuestas. Se trata, pues, de una descripción
compleja porque se compone de descripciones más simples. Una observación similar-mente compleja
hizo el médico Leverán que descubrió el parásito de la filariasis o elefantiasis, llamada así porque las
piernas y brazos de los enfermos se hinchan de tal mañera que semejan patas de elefante. Pues el
científico observó microorganismos en la sangre de un enfermo. En el estómago del mosquito había
encontrado una forma distinta del parásito, mientras que sólo había encontrado algunos gusanillos muy
delgados en los miembros tumefactos de los enfermos de filariasis, que en nada se parecían a los
microorganismos. La constancia de Leverán hizo que descubriera que en los vasos capilares de los
miembros de los enfermos aparecían unos microorganismos sólo de noche, muy semejantes a los de la
sangre. Con este paso el médico pudo completar su descripción de la infección parasitaria que producía
la elefantiasis.
Más importante, sin embargo, es la distinción entre descripción directa e indirecta. Es directa cuando las
entidades, propiedades y relaciones se captan o aprehenden por medio de los órganos de los sentidos en
forma directa o por intermedio de instrumentos como el telescopio y el microscopio que amplían los
umbrales de la sensibilidad sensorial. La descripción que hizo Darwin de los pajaritos denominados
pinzones de Darwin o el descubrimiento del coelacanto, pez primitivo que se creía extinguido hace tres
millones de años, son descripciones directas. Es indirecta cuando las entidades, relaciones y propiedades
se describen por medio de otras con las que están conectadas de alguna manera. Estas últimas son hue-
llas o señales de las primeras. La observación de partículas subatómicas, que dejan trazos de su
trayectoria en la cámara de niebla de Wilson o que hacen sonar un detector Geiger supone descripciones
indirectas. Los átomos se describían indirectamente hasta que Muller logró fotografiarlos en 1957 con su
telescopio de campo. Los factores que portaban los caracteres hereditarios de Mendel, y que después se
denominaron genes, se describen sólo indirectamente, aunque se ha avanzado mucho hacia su
descripción directa.
Los interrogativos con ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? demandan y se responden con descripciones.
Explicación científica
La explicación es el conocimiento de las causas de las entidades (fenómenos, hechos), propiedades y
relaciones constantes o variables que se dan en su producción o determinación. La explicación ideal de
un fenómeno es el conocimiento de las relaciones causales que lo producen. En este sentido, se suele
recurrir a leyes para explicar fenómenos o a otras leyes para explicar leyes, que describen estructuras
simples de la naturaleza o leyes naturales. ¿Cuál es la causa de la caída de un cuerpo? La respuesta es la
ley de la caída libre de los cuerpos que Galileo estableció. La respuesta también pudo ser por la ley de
gravedad. Pero ésta es una causa mediata. De la ley de gravedad se deriva la ley de la caída de los
cuerpos, que es la causa inmediata. ¿Y cómo se explica una ley natural? Por otra ley, como en el caso que
se acaba de mencionar, pues la ley de la caída de los cuerpos se explica por la ley de la gravedad. A veces
una ley resulta explicada por una teoría o conjunto de leyes. La ley de Balmer sirvió a fines del siglo
pasado para dar cuenta de las principales propiedades del espectro del hidrógeno, pero se ignoraba qué
podían significar los detalles del espectro respecto a la materia del hidrógeno. En 1913, con la aplicación
de la teoría cuántica a los átomos por obra de Niels Bohr, se explicó la ley de Balmer entendiéndose
recién que las líneas coloreadas brillantes del espectro significan la emisión de fotones de energía precisa
por el mismo átomo. También se pueden explicar las estructuras o subestructuras de la naturaleza,
descritas por las teorías científicas. Así, las propiedades del átomo, señaladas por ¡a teoría atómica, han
venido finalmente a ser explicadas por ¡a teoría de los cuantos.
La explicación científica tiene una estructura lógica básica. El hecho o estructura de la naturaleza a
explicarse, denominado explicandum, debe derivarse de las teorías, leyes, hipótesis y hechos que los
explican y que se denominan el explicans. Lo ideal es que la conexión sea deductiva, es decir que el
explicandum se deduzca lógicamente del explícans, pero ello no siempre es posible. A la función de la
explicación científica se alude con preguntas como ¿Cuál es la causa de X?, donde X es una entidad,
propiedad, relación, regularidad, estructura simple de la naturaleza o ley natural o una estructura
140
compleja de la naturaleza, que se expresa por medio de una teoría científica. Una pregunta equivalente
es: ¿Qué produce X? ó ¿Por qué sucede X?
Se puede construir cadenas explicativas con las causas de las causas, pero no es posible hacerlo
indefinidamente. Más bien pronto se llega a las leyes y teorías que, aunque verdaderas, no sabemos
cómo explicar.
Predicción científica
Esta función de la ciencia se relaciona de manera fundamental con ¡a prueba de la hipótesis científica y
con él aumento del conocimiento.
La predicción científica consiste en deducir de una hipótesis d teoría fenómenos nuevos, que no sean
conocidos. Semmelweis dedujo de su hipótesis de que la fiebre puerperal era causada por la infección de
materia cadavérica, la consecuencia de que si los médicos y estudiantes se lavaban con un desinfectante
poderoso después de trabajar en disecciones de cadáveres, entonces ya no se infectaría a las
parturientas de la Primera División del Hospital de Viena. Menos de dos siglos antes, Newton, a partir de
la teoría de la gravitación, había deducido que la Tierra debería ser abultada en el ecuador y achatada en
los polos. Y también había predicho la producción de mareas altas cuando el Sol y la Luna estaban en
conjunción (en el mismo lado con respecto a la Tierra) y las bajas cuando estaban en oposición (con el
Sol a un lado de la Tierra y la Luna al otro lado).
Las predicciones que se acaban de ejemplificar no son triviales y por eso juegan un papel especial en la
prueba de hipótesis o teorías. En cambio las predicciones triviales juegan un pequeño papel en dicha
prueba.
Una predicción es trivial cuando prácticamente no agrega nada nuevo a la hipótesis de la que deriva. Por
ejemplo: de “Todos los cuervos son negros” puedo deducir que el próximo cuervo que veamos será
negro. Pero esto significa una prueba sólo en un sentido débil.
Las grandes teorías científicas como la de gravitación universal de Isaac Newton y de la relatividad de
Albert Einstein han hecho predicciones espectaculares. La última predijo la equivalencia de materia y
energía o la curvatura de un rayo de luz en las proximidades del Sol, eventos inimaginables antes.
Recientemente, ¡a teoría de la gran explosión del universo o teoría del big bang predijo la existencia de
una radiación de fondo en el universo, ¡o que fue descubierto sin conocer la teoría por Arno Penzias y
Robert Wilson en el año de 1962, mientras trataban de determinar el “ruido” o radiación mínima con
una súper antena en los Laboratorios Bell.
No todas las teorías científicas tienen el mismo poder predictivo. Tal reproche se le ha planteado a la
teoría de la evolución de las especies y a la gran mayoría de las teorías sociales.
Aplicación científica
La aplicación es el uso de los conocimientos científicos para propósitos prácticos. Se trata del control y
dominio de la naturaleza inanimada y animada, incluyendo la vida social. Para el efecto se usan los
conocimientos científicos para resolver problemas de bienestar, seguridad y de otra índole. Se producen
instrumentos materiales e intelectuales (por ejemplo, la elaboración de normas y procedimientos de
contabilidad), máquinas y bienes de una inmensa variedad.
La aplicación científica de los conocimientos ha dado lugar a la tecnología que, contra lo que
generalmente se cree, es solo un producto tardío del desarrollo de la ciencia de fines del siglo XIX. La
aplicación de los conocimientos en forma sistemática (algorítmica dirían algunos) se inicia en tiempos
inmemoriales. La técnica, que es la aplicación del conocimiento empírico, puede muy bien remontarse a
los austrolopítecinos, homínidos antecesores del hombre. Como ha remarcado el prehistoriador
británico Gordon Childe38, la edad de piedra puede diferenciarse por una serie de técnicas en la
preparación de instrumentos de piedra.
38
CHILDE, Gordon “The Prehistory of Science; Archaelogical Documents” en: The Evolution of Science Guy Métraux
y François Crouzet (eds.) New York, Mentor Book, 1963. pp. 34 y ss.
141
Probablemente la técnica ha sido anterior a la ciencia, entendida básicamente como teoría controlada
sistemáticamente por la experiencia. En todo caso la técnica se ha desarrollado independientemente de
la ciencia. Técnicas sofisticadas en la preparación de la tierra para ¡a agricultura o las decenas de usos
productivos de ¡a rueda hidráulica (desde el molino de grano hasta el afilado de láminas metálicas) se
emplearon exitosamente durante la edad media, época notoria en ¡a historia por su falta de ciencia.
Cuando Galileo Galilei teorizó sobre las “columnas de agua” que se quebraban por su propio peso, lo que
impedía que el agua pudiera sobrepasar los 10.32 m. de altura en el vacío, ¡os artesanos de la minería
sabían de tal limitación como un hecho, lo que siempre fue tenido en cuenta en la fabricación de bombas
de agua que se usaban para desaguar las minas. La producción industrial en masa se inició con la técnica
desprovista de teorías científicas. La máquina de vapor resultó el caso más potente de este divorcio,
pues la teoría termodinámica que permitió explicar científicamente su funcionamiento sólo pudo
desarrollarse más de un siglo después de que se iniciara la revolución industrial del siglo XVIII. La función
de aplicación puede considerarse prescindible desde el punto de vista de los conocimientos mismos.
Pero ello nos daría una visión distorsionada no sólo de la ciencia en su conjunto, sino de las otras
funciones de la ciencia, pues las cuatro funciones señaladas —descripción, explicación, predicción y
aplicación— se encuentran interrelacionadas.
No cabe duda que la importancia social de la ciencia ha dependido de la aplicación de la ciencia y de sus
extraordinarios alcances que abarcan la transformación profunda de la cultura humana y de la misma faz
de la tierra.
La ciencia, a pesar de sus progresos increíbles, no puede ni podrá nunca explicarlo todo. Cada
vez ganará nuevas zonas a lo que hoy parece inexplicable. Pero las rayas fronterizas del saber,
por muy lejos que se eleven, tendrán siempre delante un infinito mundo de misterio.
Gregorio Marañón
La ciencia no sirve sino para darnos una idea de cuan vasta es nuestra ignorancia.
Félecité De Lamennais
Recomendaciones para profundizar en las ciencias naturales:

a. Seguir el Curso de Pensamiento Científico.
Gershenson García, C. (2012) Pensamiento Científico. Curso gratuito online. México: Universidad
Nacional Autónoma de México. En: https://www.coursera.org/learn/ciencia/outline
b. Revisar los títulos de la Colección Ciencia para todos.
FCE. Colección Ciencias para todos. En: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/menu.htm
c. Analizar las siguientes películas:
¿Qué preguntas de conocimiento se pueden extraer de estas películas? ¿Qué busca el ser humano con la
ciencia? ¿Cuáles son los límites de la investigación científica?
142
NOV 2015. Título 2. Evalúe las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento
del mundo.
NOV 2015. Título 6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en
relación con dos áreas de conocimiento.
MAY 2015. Título 2. “Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a
través de la observación pasiva o a través de la experimentación activa.” ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación?
NOV 2014. Título 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan
transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
MAY 2014. Título 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento
tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
MAY 2014. Título 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.
NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
MAY 2013. Título 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
MAY 2013. Título 5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?
NOV 2012. Título 2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a
deformar los hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”.
(Arthur Conan Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de
conocimiento.
NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación
viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí".
¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las
ciencias naturales sean convincentes?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por
sus metodologías más que por sus contenidos?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 6. “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es
falso”. Discuta esta afirmación.
NOV 2009 - MAY 2010. Título 5. “Lo que distingue a la ciencia de todas las demás actividades humanas
es que cree que todas las conclusiones son provisionales.” (Michael Shermer, www.edge.org) Evalúe
críticamente esta forma de diferenciar la ciencia de otras áreas de conocimiento.
NOV 2009 - MAY 2010. Título 8. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos,
es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo
y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 10. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas y
las científicas?
NOV 2007 - MAY 2008. Título 7. Nuestros sentidos nos dicen que una mesa es, por ejemplo, un objeto
sólido; la ciencia nos dice que una mesa es, principalmente, espacio vacío. Por lo tanto, dos fuentes de
conocimiento originan resultados en conflicto. ¿Podemos reconciliar tales conflictos?
143
3.2 Ciencias Humanas
¿En qué medida son fiables las ciencias humanas? ¿Puede el comportamiento humano estar
sujeto a las mismas leyes que el mundo material? ¿En qué consiste una buena prueba en las
ciencias humanas?
En TdC, el término “ciencias humanas” incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (individuos y
sociedades) del Programa del Diploma. En términos sencillos, las ciencias humanas estudian la realidad
de ser humano. Más concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social, cultural y
biológico de la existencia humana. Si agregamos a esta definición el estudio del comportamiento
humano, el Programa del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que incluyen Psicología,
Antropología Social y Cultural, Economía y Geografía.
Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la
interpretación de la palabra “ciencia”. Las ciencias humanas podrían clasificarse como ciencias porque
utilizan el método científico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hipótesis. No obstante, a
diferencia de las ciencias naturales, los fenómenos que intentan explicar no siempre tienen leyes fijas e
inmutables que no admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos, recurrir a los métodos
estadísticos para establecer sus hallazgos, produciendo así conocimiento que es menos fiable en cuanto
a la realización de predicciones.
¿Qué ideas nos brindan las siguientes series sobre lo humano y las ciencias
humanas? ¿es adecuada esta mirada?
Mientras la ciencia tranquiliza, el arte perturba.

George Braque
144
• investigar y entender el comportamiento humano
Alcances • incluyen una diversa gama de disciplinas: antropología, economía, psicología, sociología
Aplicaciones • algunas disciplinas tienen como meta predecir el comportamiento humano (economía,
sociología aplicada)
• conceptos clave como el costo de oportunidad en la economía
Lenguaje • uso de lenguaje matemático para sugerir rigor intelectual
• problemas con la formulación de cuestionarios y la dificultad del lenguaje neutro
• método experimental
• uso de cuestionarios y encuestas
• observación directa del comportamiento humano
• uso de modelos
• uso de la razón para construir teorías plausibles que concuerden con otros conocimientos
Metodología aceptados en la disciplina
• algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economía) o comportamiento que sigue
ciertas leyes (psicología)
• uso de métodos estadísticos – ¿en qué basamos la elección de por ejemplo los niveles de
significancia de los tests?
• en el pasado la economía estudiaba a las personas como maximizadoras de la utilidad,
pero esta idea ha sido reemplazada por la economía conductual moderna, que ve a las
personas como esencialmente irracionales y heurísticas
Desarrollo
• la idea que la antropología era el estudio del progreso humano ha sido reemplazada,
Histórico después de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas en valores personales
• la psicodinámica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia la observación
empírica del comportamiento en teorías funcionales modernas de psicología
• Comprensión del yo como locus de la conciencia, comprensión de uno mismo como
agente económico o como individuo definido con respecto a un contexto social
• Contribuciones individuales significativas en todas las disciplinas: Smith, Ricardo, Keynes,
Vínculos con Friedmann en economía, Boaz en antropología, Freud, Watson en psicología
el • La economía y la psicología modernas son más colaborativas, aunque la antropología
conocimiento parece estar más abierta a las contribuciones individuales
personal • ¿En qué medida es legítimo que el indagador utilice sus propias experiencias como
pruebas en su investigación en las ciencias humanas (el enfoque verstehen)?
• ¿En qué medida son importantes los factores personales, como la edad y el sexo, en las
ciencias humanas?
Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar predicciones porque los seres
humanos tienen libre albedrío. Sin embargo las ciencias humanas intentar establecer
leyes del comportamiento humano. ¿Cómo es posible?
¿En qué medida son “científicos” los métodos de las ciencias humanas?
Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas, ¿en qué medida podemos
decir que son leyes?
¿Cómo podemos eliminar el efecto del observador que es parte del sistema en las
Preguntas de
ciencias humanas? (véase el efecto Hawthorne en psicología, o el antropólogo que
conocimiento efectúa un trabajo de campo y es parte de la comunidad)
En el enfoque verstehen, ¿cómo pueden afectar las emociones del investigador como
objeto de estudio el resultado de la investigación?
¿Cómo podemos fiarnos de los resultados de los cuestionarios, teniendo en cuenta los
problemas de redacción, las preguntas tendenciosas, los efectos del muestreo y la
selección, y la posibilidad de que quienes los contestan no sepan la verdad sobre sus
propias intenciones, o no la digan?
¿Cómo podemos juzgar si un modelo es mejor que otro?
145
Encuestas,
La relación entre las La observación y
cuestionarios y Predicciones,
ciencias humanas y efecto del
preguntas tendencias y leyes
las ciencias naturales observador
tendenciosas
Causalidad (causa y
Conciencia Comercio Conocimiento
consecuencia)
Conducta Cultura Consumo Competencia
Conflicto Estrategia Desarrollo Equidad
Estructura Gestión e intervención Diversidad Ideologías
Globalización Identidad Innovación y revolución Interdependencia
Mente y cuerpo Modelo Libertad Personalidad
Patrones y tendencias Procesos Recursos Poder
Redes Sustentabilidad Vínculo Síntomas
¿Qué significan estos conceptos en el marco de las ciencias humanas? ¿Significan lo mismo en geografía,
economía, psicología y antropología social y cultural, o hay matices en cada una de las ciencias humanas?
¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de las ciencias humanas?
¿Todo lo que trabajan las ciencias humanas se puede reducir a estos conceptos?
c. Para el diálogo y el análisis.39
¿Qué es ciencia? ¿Qué tipo de conocimiento suele estar incluido en la categoría de ciencias humanas?
¿Cómo decidimos si una determinada área de estudio es una ciencia humana? ¿Cuáles son las
semejanzas y diferencias entre el objeto de estudio y las metodologías de las distintas ciencias humanas?
¿En qué medida afecta al enfoque científico el hecho de que esta área se ocupe de lo humano? ¿Es
razonable pensar que el comportamiento humano puede estudiarse científicamente? ¿De qué maneras y
en qué medida son diferentes o semejantes los objetos de estudio de las ciencias humanas y las ciencias
naturales?
¿Son las ciencias humanas fundamentalmente diferentes de las ciencias naturales? ¿O existen a veces
semejanzas sorprendentes entre las dos áreas, por ejemplo, en el modo en que utilizan modelos y
teorías, los métodos de obtención de datos, la naturaleza de los hechos, el papel de la observación y la
experimentación, el efecto del observador en el fenómeno observado, la cuantificación, la falsabilidad, la
predicción precisa, la identificación de constantes y el grado de complejidad del fenómeno estudiado?
No es inusual que coexistan enfoques muy diferentes dentro de una ciencia humana (por ejemplo, la
economía clásica frente a la economía keynesiana o la economía marxista, o el enfoque psicodinámico
frente al enfoque conductista o al humanista en psicología). Si dos paradigmas rivales dan diferentes
explicaciones de un mismo fenómeno, ¿cómo podemos decidir cuál es correcto?
Se considera a veces que las ciencias humanas tienen por objetivo no solamente explicar el
comportamiento o las acciones humanas (“desde fuera”), sino también entenderlos (“desde dentro”).
Desde esta perspectiva, ¿puede decirse que las ciencias humanas tienen una riqueza que las ciencias
naturales no poseen, en lo que concierne a las formas de conocimiento y el acceso a diferentes formas
de justificación?
39
Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.
146
¿De qué maneras desempeña el lenguaje un papel similar o diferente en las ciencias humanas y en las
ciencias naturales? ¿En qué sentidos pueden la empatía, la intuición y el sentimiento considerarse
formas de conocimiento legítimas o especialmente eficaces en las ciencias humanas? ¿Hay circunstancias
en las cuales esto no sea así?
¿Cómo puede el lenguaje empleado en las encuestas, en los cuestionarios y en otras formas de
obtención de información influir en las conclusiones alcanzadas? En el caso de que influya, ¿ocurre esta
influencia, o alguna similar, en la investigación en ciencias naturales? La importancia de esta influencia
¿está relacionada con el grado de certeza que se atribuye a las ciencias naturales y a las ciencias
humanas, o con la posición social o valor asociados con cada una? ¿Cuáles son las principales dificultades
que encuentran los investigadores en ciencias humanas al tratar de proporcionar explicaciones sobre el
comportamiento humano? ¿Qué métodos se han inventado para sortear estas dificultades y minimizar
su influencia en los resultados que se obtienen?
Las ciencias humanas, al igual que ciertas formas de arte como la poesía y la literatura, buscan
conocimientos sobre el ser humano. ¿De qué maneras se parecen o diferencian estos tipos de
conocimiento?
¿Cómo afecta el uso de números, estadísticas, gráficos y otras herramientas cuantitativas a la manera en
que se valoran las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas? ¿Es razonable intentar
explicar el comportamiento humano independientemente de las intenciones que la gente afirma tener?
¿Hay explicaciones del comportamiento humano que sólo pueden obtenerse si averiguamos dichas
intenciones? ¿Qué tipo de explicaciones ofrecen las ciencias humanas y cómo se comparan estas
explicaciones con las de otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida ofrecen las ciencias humanas
leyes científicas, reconocimiento de modelos y tendencias generales o predicción del futuro? ¿En qué
medida permiten tener una comprensión?
¿Qué utilidad puede tener clasificar y categorizar el comportamiento humano? ¿Es posible clasificarlo
dentro de una cultura? ¿En varias culturas? ¿Existen modelos de comportamiento que pueden ser
identificados como humanos? ¿Dentro de una cultura? ¿En varias culturas? ¿Qué creencias o prejuicios
podrían influir en nuestras respuestas a estas preguntas? ¿De qué maneras podrían influir las creencias y
los intereses de los investigadores de ciencias humanas en sus conclusiones? ¿Son válidas las mismas
consideraciones en otras áreas del conocimiento, como las ciencias naturales o las matemáticas? ¿De
qué maneras podrían verse afectados por factores sociales, políticos, culturales y religiosos los tipos de
investigación en ciencias humanas que se financian y se realizan y los que se rechazan? ¿Es la
investigación en ciencias humanas una forma viable de conocer mejor la acción gubernamental o el bien
común y, a largo plazo, transformarlos o mejorarlos? ¿O tiene la investigación en ciencias humanas un
valor intrínseco por los conocimientos que pueden adquirirse? ¿Podría tener, más bien, un propósito
utilitario o incluso encubierto? ¿Cómo, si es que es posible, podemos determinar cuándo es un propósito
o el otro, y si predomina uno de estos propósitos?
¿Qué ideas nos brindan las siguientes películas sobre las ciencias humanas?
147
d. Lectura: Problemas metodológicos de las ciencias sociales40
El primer aspecto problemático que presentan las ciencias sociales es su aparente falta de teorías
científicas aceptadas por la generalidad de los miembros de la comunidad científica. Más bien existen
teorías que tienen aceptación casi general dentro de una escuela o corriente determinada. Pero en la
ciencia social que se trate —sociología, antropología, arqueología, historia, psicología, ciencia política,
etc.— existen otras escuelas o corrientes, cuyos adeptos también tienen su consagrada teoría. El asunto
es más grave si se tiene en cuenta que tales teorías no son sólo diferentes —al final de cuentas, si se las
considera como hipótesis científicas, estarían en situación similar algunas áreas de las ciencias naturales
donde hay compitiendo varias hipótesis alternativas como solución de un problema—, sino que unas y
otras se han formulado con criterios científicos incompatibles, algunos de las cuales parecen hasta violar
el criterio de contrastabilidad empírica.
La teoría marxista o materialismo histórico se enfrente al funcionalismo y al estructuralismo, cuando no
a una mezcla de los dos, en varias disciplinas sociales. En la psicología, en el campo del aprendizaje se
suelen mencionar hasta ocho definiciones de aprendizaje, correspondiendo cada una a una corriente
diferente. Un libro de Psicología contemporánea lleva por título Siete Psicologías refiriéndose a esta
situación. Igual pasa en la economía; célebres economistas hacen recomendaciones encontradas de
política económica desde teorías antagónicas. Las ciencias sociales donde se ha acumulado una valiosa
información descriptiva como la antropología, la arqueología y la historia, no parecen muy iluminantes
cuando se trata de explicaciones, predicciones y aplicaciones, todas las cuales dependen de teorías
científicas bien establecidas o consideradas como verdaderas.
La solución de este problema general depende en gran medida de que se resuelvan los problemas
metodológicos que mencionamos a continuación.
13.1 La complejidad de los fenómenos sociales

Hay que reconocer una efectiva complejidad en los problemas sociales que difiere de la de los problemas
en física, química y biología ¿Afecta la lucha de clases el desarrollo económico de una comunidad?
¿Influyen las ideas religiosas el proceso educativo? ¿Cómo se industrializa una economía? ¿Por qué fue
destruida la cultura inca? ¿Cómo se crea una lengua? ¿Qué factores determinan la corrupción de los
funcionarios públicos? Estas preguntas se centran sobre fenómenos que tienen muchas variables
relevantes, tantas que sería ímprobo o excesivo incorporarlas en un solo proyecto de investigación. Los
fenómenos de las ciencias naturales, aunque no tan complicados, son igual de difíciles por la misma
razón: hay muchas propiedades a considerar. Si Newton hubiera tratado de aplicar su teoría de la
gravitación considerando todas las fuerzas intervinientes o por lo menos las de los planetas grandes
como Saturno y Júpiter, no hubiera obtenido la primera y decisiva contrastación de sus hipótesis; el
cálculo de la trayectoria de la Luna como resultado de las fuerzas centrípetas (de gravitación) y
centrífugas (del movimiento inercial). El problema “simplificado” de calcular la órbita de la Luna
considerando sus interacciones con el Sol y la Tierra es nada menos que un caso del problema de los tres
cuerpos que actualmente no se puede resolver. La máxima simplificación es reducir a dos los cuerpos
celestes, lo que hizo Newton. La ecuación de Schródinger de la teoría de los cuantos implica el uso de
muchas variables que hacían casi imposible su contrastación. Pero físicos y químicos se las han agenciado
para introducir simplificaciones y demostrar experimentalmente que dicha teoría se aplica a muchos
fenómenos.
La misma estrategia simplificadora ha producido ya resultados en economía y psicología, donde la teoría
conductista tiene resultados tangibles que enseñar. La crítica científica dirimirá hasta donde son válidas
reducciones semejantes en las ciencias sociales. Es probable que a partir de simplificaciones similares
puedan obtenerse teorías más aproximadas en la descripción de las estructuras sociales subyacentes.
“Bajo las condiciones más rigurosamente controladas de presión, temperatura, humedad y otras
variables, el organismo hará exactamente lo que le plazca”. Anónimo
40
SANZ, Julio (1987) Lima: Amaru. Cap. 13
148
13.2 Dificultad de realizar experimentos controlados.
Cierto, los experimentos son difíciles, pero no imposibles. Se / han simulado elecciones en las que
participaron miles de votantes y se hizo aprobar en una oportunidad una ley especial que autorizaba a
un distrito judicial a imponer una etapa de conciliación forzosa en los juicios de indemnización civil para
estudiar si dicho proceso reducía el número de juicios efectivos y costosos41. Así y todo, en muchos
problemas, quizás los más importantes, es casi imposible realizar experimentos. ¿Qué influencia tienen
los grupos económicos en las decisiones de poder? ¿Cuánto paga realmente el crimen? son preguntas
que indican esta clase de problemas. Una manera de superar parcialmente esta situación es “buscar”
ocurrencias sociales que contengan verdaderos experimentos sociales. Tal fue el caso del “experimento”
que observó en 1854 John Snow en una epidemia de cólera ocurrida en Londres. Dicho médico había
asociado una epidemia anterior, en 1849, a una fuente de agua contaminada con aguas servidas. En el
ínterin entre las dos epidemias de cólera, dos compañías habían competido por ofrecer sus servicios de
agua potable a los habitantes de Londres y los habían reclutado de todos los barrios y de todas las calles;
pertenecían a todos los grupos de la población de la ciudad. No se habría podido elegir una muestra
mejor si se hubiera tenido imaginación y la oportunidad de elegir. La compañía que recogía las aguas en
las cercanías de Londres ocasionó casi todos los casos de cólera en la epidemia de 1854. Así se comprobó
la hipótesis de SnOW de que la terrible epidemia se producía por la contaminación de las aguas por el
agente infeccioso del cólera contenido en las deyecciones de los enfermos. La observación de este
experimento sirvió también para resolver tan terrible problema.
La necesidad del grupo de control en los experimentos sociales explica en parte la dificultad. El grupo de
control se somete a las condiciones normales, mientras que el grupo experimental se somete a las
variables o fenómenos que actúan como factores causales o determinantes (variables independientes
dicen los científicos sociales) para observar las variables o fenómenos (variables dependientes) que
cambian, aparecen o desaparecen. ¿Cómo podrían determinarse las influencias de la ideología si ésta no
es manipulable? Si lo fuera ¿quién se atrevería a hacerlo? ¿Con qué derecho? No sólo intervienen
cuestiones de posibilidad, sino que entran en juego los valores de la gente.
Además, los métodos recomendados en los experimentos, como el método de las semejanzas y
diferencias de John Stuart Mill, implican que se puedan controlar a voluntad las variables, todas las
variables. En los fenómenos sociales esto es prácticamente imposible. Algunas técnicas para recoger
datos y analizarlos, aunque no son experimentales permiten manipular y operar con los datos de tal
manera que producen la información que se obtendría haciendo experimentos. Tal sucedió con el caso
que narra Nagel42. Un proyecto de investigación se proponía determinar si la televisión influía en la
asistencia de los niños a la iglesia. Se tomaron también datos del sexo y edad de los niños y sobre la asis-
tencia de sus padres a la iglesia. Resultó que los niños que veían televisión asistían menos a la iglesia
inclusive cuando se les clasificaba por sexo y edad. Resultó diferente, en cambio, cuando se cruzaron los
datos con los de asistencia de sus padres a la iglesia; no se encontró diferencia en la asistencia a la iglesia
en los niños que veían o no veían televisión, si sus padres iban a la iglesia. En resumen, aunque no
siempre es posible realizar experimentos de laboratorio o de campo en las ciencias sociales, es posible
aplicar métodos especiales, como la “observación” de situaciones experimentales y la manipulación de
datos, y se pueden confirmar o refutar hipótesis sobre relaciones constantes entre los fenómenos
sociales, entre las cuales se encuentran las relaciones causales.
Aparte de las dificultades mencionadas para realizar experimentos, debe señalarse que la moral también
impone sus propios límites. Las conductas anómicas, como el comportamiento de los delincuentes y de
grupos violentos, ofrecen potentes peligros a los individuos y grupos que se exponen a ellos. ¿Podríamos
acaso hacer experimentos para estudiar las tendencias suicidas de los sujetos experimentales? En una
época cada vez más sensibilizada ante los derechos humanos y ante posibles derechos de los animales,
las restricciones para realizar experimentos donde están involucrados seres humanos son mayores.
Recientemente se ha censurado acremente a un médico francés por aplicar una vacuna experimental
41
LAZARSFELD, P.F. y otros La sociología de las profesiones, Buenos Aires, Paidos. 197O
42
NAGEL Ernest op. cit.
149
contra el Síndrome de lnmunodeficiencia Adquirida (SIDA) a una muestra de habitantes de un país afri-
cano. Y la India prohibió la exportación de monos rhesus cuando se filtraron noticias de maltrato a esos
animales.
13.3 Selección de variables e indicadores:

Las variables son los términos de las proposiciones científicas que se refieren a las entidades,
propiedades o relaciones que intervienen o que se toman en cuenta en un fenómeno social. Los
indicadores son los datos o información empírica en términos de los cuales se miden las variables. En el
ejemplo de la investigación sobre la influencia de la televisión en la asistencia a la iglesia son variables
principales: 1) niños que miran la televisión y 2) niños que asisten a la iglesia. Intervienen también
(variables intervinientes): 3) el sexo de los niños, 4) la edad de los niños y 5) la asistencia de los padres a
la iglesia. Indicadores de la variable “niños que miran televisión” pueden ser: poseer en su casa un
aparato de televisión por lo menos un año; ver televisión por lo menos 10 horas semanales; y quizás
poder identificar tres programas de televisión.
Las variables que designan entidades complejas como “clases sociales” o “lucha de clases” se prestan
para definiciones discrepantes de un estudio a otro. Basta que se difiera en un indicador importante para
que los resultados de la investigación sean diferentes. Si se definiera la variable “clase social alta” con el
indicador de un ingreso mínimo de 100,000 dólares anuales en un caso y de 25,000 dólares en otro,
huelga decir que se obtendrá aceite y agua. Inclusive tratándose de variables menos solemnes, como “ni-
ños que miran la televisión”, pueden producirse resultados muy heterogéneos e incompatibles si no se
usan los mismos indicadores que definen operativamente las variables. Puede suceder esto si ponemos
como indicadores de la variable mencionada el ver televisión por lo menos 5 horas semanales y se omite
la posesión dé un aparato de televisión.
La recomendación remediadora sólo funcionará a través de la discusión y consenso de los científicos
involucrados, que tendrá que ser sobre muchos proyectos de investigación realizados y evaluados. Antes
no.
Mientras tanto la lectura simple de los resultados de las investigaciones sociales no será suficiente para
entenderlos; habría que informarse también de los indicadores.
13.4 Leyes sociales.

El ideal de la ley científica está representado por las proposiciones universales verdaderas. Aparte de las
leyes sociales triviales como que el hombre interactúa socialmente con otros hombres o que esta
interacción social influye sobre el hombre, las mil diferencias entre los grupos humanos complican
extremadamente esta pretensión, así como su condicionamiento histórico. Existen las leyes
probabilísticas, pero aun así hay límites muy severos en la contrastabilidad empírica de proposiciones
probabilísticas referidas a conjuntos muy diferentes de seres humanos.
Las ciencias sociales sin embargo, han encontrado un apreciable número de regularidades en grupos
específicos, como los grupos familiares de una cultura, trabajadores urbanos y del campo, votantes de
grandes circunscripciones políticas, ciertos aspectos de comportamientos de niños y muchos aspectos de
la vida económica. Los estudios epidemiológicos, quizás los más avanzados en este sentido, comportan
fenómenos sociales. Cada vez se descubren más correlaciones entre los morbos o enfermedades y
variables de la vida psicológico-social.
El universo de las regularidades sociales, que se formulan como leyes, es un universo restringido de
grupos, subgrupos, culturas y subculturas. Las leyes o hipótesis propuestas sobre el cambio social o sobre
el comportamiento económico con pretensiones de universalidad irrestricta están muy lejos de los
criterios rigurosos de contrastabilidad y se conservan más bien como abstracciones. Este es el caso de
algunas generalizaciones históricas, antropológicas y lingüísticas más o menos recientes.
Lo anterior no significa que no haya leyes o regularidades de universalidad irrestricta en el mundo de las
relaciones sociales. Tampoco que, aparte de la descripción, las otras funciones de la ciencia, como la
explicación, la predicción y la aplicación, no tengan lugar en las ciencias sociales. Se tienen éxitos
150
parciales, inclusive de aplicación.
Hacer predicciones de futurología o recomendaciones en las ciencias sociales queda para los
especialistas y no viene aquí al caso. Simplemente seguir adelante buscando mejor definición y solu-
ciones a los problemas metodológicos señalados y otros de índole más subjetiva; pero no menos reales,
como la influencia de los valores en la investigación social o la influencia de la información que se genera
en la investigación sobre los fenómenos sociales.
NOV 2015. Título 6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en
relación con dos áreas de conocimiento.
MAY 2015. Título 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a
dos áreas de conocimiento.
NOV 2014. Título 2. "El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En
qué medida es esta afirmación acertada en el marco de dos áreas de conocimiento?
NOV 2014. Título 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción
conocimiento?
MAY 2014. Título 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias
humanas, en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de
conocimiento?
NOV 2013. Título 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto
cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
MAY 2013. Título 1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación
viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí".
¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar
de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento.
NOV 2011 - MAY 2012. Título 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias humanas y las
ciencias naturales sean convincentes?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 3. Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los
datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al
menos, otra área de conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana
de las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con
esta afirmación?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 3. Las estadísticas pueden ser muy útiles para obtener una interpretación
convincente de la realidad, pero también pueden utilizarse para distorsionar nuestra comprensión.
Discuta en distintas áreas de conocimiento algunas de las formas en que pueden utilizarse bien o mal las
estadísticas para ayudarnos o confundirnos, y cómo podemos decidir si aceptar o no las pruebas
estadísticas que se nos presentan.
NOV 2003 - MAY 2004. Título 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal,
mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta
afirmación oscurece la naturaleza de ambas áreas?
151
3.3 Historia
¿En qué se diferencia la metodología de la historia de la de otras disciplinas? ¿Es el testimonio de
un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Cómo podemos decidir qué acontecimientos
tienen importancia histórica?
La historia es un área de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas de
conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histórico y en qué podría consistir
dicho hecho, o en qué medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido en el pasado.
Estudiar historia también profundiza nuestra comprensión del comportamiento humano, ya que
reflexionar sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales
desempeñan un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre la base de los juicios de
fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual también desempeña un papel importante en la
historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos históricos existen independientemente
de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en la escritura histórica,
ya que los historiadores están influidos por el entorno social e histórico en el que escriben, e
ineludiblemente esto afecta su selección e interpretación de las pruebas.
¿QUÉ ES LA HISTORIA?
Lee los siguientes extractos de las conclusiones de Documento de Identidad. La construcción de la
memoria histórica en un mundo global, de Mario Carretero. Responde la pregunta identificando
los tres conceptos que propone el autor, y eligiendo aquel que es el que nos interesa aquí: la
historia como Área del Conocimiento.
“… En este sentido, definimos tres sentidos de la historia:43 el académico, que confirma su
institución en tanto conocimiento disciplinario validado; el escolar, que crea los primeros lazos de
identidad entre los individuos y la “comunidad imaginada”, formando las primeras representaciones
de “nosotros” y los “otros”; y, por último, el cotidiano, en que los miembros de una sociedad
normalizan y hasta naturalizan, de modos conscientes e inconscientes, las narraciones recibidas
sobre el pasado, incorporándolas al sentido común que orienta la comprensión y la experiencia de la
realidad. (…)
Ahora bien, podemos preguntarnos hasta qué punto es posible aspirar a una historia objetiva, no
sesgada. Podemos, por cierto, no sólo dudar, sino incluso afirmar que los hechos históricos no son
acontecimientos sino construcciones a partir de ciertos sucesos que sólo adquieren un sentido en el
interior de sistemas más amplios de comprensión del mundo. (…)
Sin embargo, ¿debemos aceptar que la historia sea, por tanto, un dispositivo al servicio de las
memorias específicas, donde las contradicciones no invaliden la legitimidad de los saberes, sino que
estén permitidas, siempre en nombre de otras lealtades ajenas al conocimiento disciplinar? (…)
Si los historiadores decimonónicos defendían la verdad unívoca de su versión, ya que establecían a
partir de ella nada menos que la identidad y la garantía del presente de su nación, la historiografía
académica tras la Segunda Guerra tiende a incluir muchos puntos de vista y fragmentarias versiones
que se articulan como un mosaico, buscando un equilibrio donde “la” Historia, netamente social,
pueda insertarse en un otras dimensiones no estrictamente nacionales. Esto no significa que cada
historia sea en sí misma legítima, sino, justamente, que ninguna versión unívoca puede serlo y que,
en la medida en que podemos incorporar más puntos de vista, lograremos un resultado más
completo.
43
José Álvarez Junco, en el prólogo al libro señala: “La idea fundamental sobre la que se articula este libro es la distinción -y la
conflictiva convivencia- entre la 'historia escolar, y la historia entendida como disciplina que aspira al conocimiento científico del
pasado. Esta última es un conjunto de saberes sobre la vida pretérita de la humanidad construido a partir del paradigma
racionalista ilustrado. Aspira, por tanto, a alcanzar y trasmitir unas verdades asépticas, objetivas, desprovistas en principio de
carga moral. Su finalidad ideal, en caso de ser usada en la escuela, sería desarrollar habilidades cognitivas.
Lo que se enseña en la escuela, en cambio, bajo el nombre de “historia" es un relato construido dentro del paradigma
romántico, en el que domina la dimensión afectiva. Su finalidad es construir una identidad colectiva estable, crear un espacio de
pertenencia sólido en el que los futuros ciudadanos se sientan acogidos y reconfortados.
152
• el estudio del pasado registrado
• nos ayuda a entender el presente
Alcances
• conocimiento compartido por un grupo para ayudar a producir un sentido de
Aplicaciones patrimonio común
• tal vez nos permite, de manera limitada, imaginar futuros posibles
• estilo narrativo apropiado para el propósito de entender el pasado
Lenguaje • diseñado para entender tal vez a nivel emocional, en lugar de a nivel
estrictamente objetivo
• uso de documentos contemporáneos como puntos fijos en la teoría histórica
• la teoría histórica se construye a partir de las pruebas disponibles utilizando la
razón y la imaginación
• cuestiones de selección e interpretación de las fuentes
• cuestiones de fiabilidad de los relatos originales (la memoria y la observación
Metodología están afectadas por los intereses y las expectativas)
• la historia parece presuponer una teoría de la acción humana, por ejemplo, la
idea de que las acciones de los individuos dan forma a la historia, a diferencia de
la idea de la historia como el desarrollo de conflictos de clase o del zeitgeist
• una explicación en historia es una teoría plausible que explica el material
pertinente de las fuentes y concuerda con otras teorías aceptadas
• las preocupaciones actuales tienden a afectar el estudio de acontecimientos
Desarrollo
pasados
Histórico • la historia en sí misma era diferente en el pasado
• entender nuestra propia historia nos da un sentido claro de identidad personal
Vínculos con el
• la historia tiende a estar construida mediante la interacción de historiadores
conocimiento
individuales (se pone menos énfasis en el trabajo colaborativo que en las
personal
ciencias naturales)
¿Es posible que un texto histórico esté libre de puntos de vista?

¿Cómo evalúa el historiador la fiabilidad de sus fuentes?
¿Cómo podemos estimar la medida en que la historia está relatada desde una
determinada perspectiva cultural o nacional?
Preguntas de
conocimiento ¿Cuál es la relación entre el estilo del lenguaje utilizado y la historia escrita?
¿Qué constituye un hecho en historia?
¿Cómo se pueden evaluar los relatos históricos?
¿En qué se diferencia un buen relato histórico de uno peor?

La relación entre la
Fiabilidad de La objetividad Progreso y patrones
historia y las ciencias
las fuentes en la historia en la historia
humanas
“Procuremos más ser padres de nuestro porvenir que hijos de nuestro pasado”.
Miguel de Unamuno
“Incluso el pasado puede modificarse; los historiadores no paran de demostrarlo”.

Jean Paul Sartre
153
Causalidad (causa y Civilización Conflicto Cooperación

consecuencia)
Cultura Gobierno Identidad Ideología
Innovación y revolución Interdependencia Perspectiva Significación
¿Qué significan estos conceptos en el marco de la historia? ¿Significan lo mismo en historia y en las
ciencias humanas, o hay matices que explican por qué está la historia separada de las ciencias humanas?
¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de la historia? ¿Todo lo que
trabaja la historia se puede reducir a estos conceptos? ¿Cómo suelen aparecer estos conceptos en las
pruebas de historia?
c. Para el diálogo y el análisis. 44

¿Qué es la historia? ¿Es el estudio del pasado o el estudio de las crónicas/relatos del pasado? ¿En qué
medida el hecho de que la historia trate del pasado afecta a la naturaleza misma de esta área del
conocimiento? ¿Es todo el conocimiento, en algún sentido, conocimiento histórico? ¿Por qué (no)
conviene separar la historia de las ciencias humanas? ¿Es la historia una ciencia? ¿Cuál de las siguientes
es la descripción más convincente de historia: un relato de la vida de grandes personajes, un relato de las
grandes fuerzas históricas, un relato de la decadencia de la grandeza del pasado, un relato del progreso
hacia el futuro, o un ciclo de acontecimientos que se repiten? ¿Qué otras descripciones podrían ser
adecuadas?
¿Tiene sentido hablar de un hecho histórico? ¿Hasta qué punto es posible hablar con certeza sobre
cualquier cosa del pasado? ¿De qué maneras ha afectado la tecnología al estudio de la historia? ¿Cómo
ha afectado el desarrollo tecnológico a los métodos de búsqueda de pruebas históricas y a los medios
para comunicar la interpretación histórica, por ejemplo? ¿Podemos observar ahora el pasado más
directamente?
¿Cuál es el atributo más importante del historiador: la habilidad de analizar hechos y testimonios
científicamente (y así asegurar las bases de un argumento) o la habilidad de ampliarlas usando la
imaginación creativa (y, de esta manera, crear una crónica viva)? ¿Cuál es el papel del historiador?
¿Registra o crea la historia? ¿Pueden los historiadores ser imparciales al seleccionar e interpretar el
material? ¿Sería razonable argumentar que la comprensión personal de los historiadores, a pesar de su
posible parcialidad, o incluso debido a ésta, es necesaria o aún deseable en la interpretación y el registro
de la historia? ¿Es el poder de persuasión una característica del buen historiador?
¿Cómo afecta al conocimiento histórico el contexto en el que viven los historiadores? ¿En qué medida la
posición de los historiadores en su propia época y cultura podría socavar el valor de su interpretación, y
en qué medida podría aumentarlo, haciéndolo pertinente para un público contemporáneo? ¿En qué
consiste una explicación histórica? ¿Cómo se establecen conexiones causales entre los acontecimientos
de la historia? ¿De acuerdo con qué criterios se pueden evaluar críticamente tales explicaciones?
¿Por qué estudiar historia? ¿Es posible saber quiénes somos sin un conocimiento del pasado? ¿Hay
alguna otra forma de describir y evaluar el proceso de cambio en las sociedades humanas? ¿Puede
proporcionar la historia una guía para entender el presente? ¿Puede proporcionar una guía para el
futuro? ¿Cuáles podrían ser las “lecciones de la historia” para las generaciones futuras?
Si la verdad es difícil de probar en la historia, ¿quiere esto decir que todas las versiones son igualmente
aceptables? ¿Qué conocimiento de la historia podría obtenerse concentrando la atención en: los
historiadores; los documentos históricos y la historia escrita; los lectores; el contexto social, cultural e
histórico?
44
Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.
154
¿Sobre quién se escribe la historia? ¿Son las vidas de algunos grupos de gente más significativas
históricamente que las vidas de otros? ¿Por qué determinados acontecimientos pasados aparece en los
libros como históricamente importantes mientras que otros permanecen ignorados? ¿En qué medida
depende la historia de quienes guardaron o conservaron los documentos escritos? ¿En qué medida se
ocupa la historia de los que detentan el poder, y en qué medida se ocupa de la gente corriente? ¿Son los
juicios de valor un defecto en los escritos sobre historia? ¿Se deberían evitar siempre los términos que
conllevan un juicio de valor, como atrocidad, régimen, héroe/heroína o libertad, o quita sentido a la
historia la exclusión de juicios de valor? ¿En qué medida se puede distinguir entre informe factual,
interpretación sesgada y distorsión intencional? ¿Se puede usar la historia como propaganda? Si es así,
¿cómo?
“Quien controla el pasado controla

el futuro. Quien controla el
presente controla el pasado.”
George Orwell
d. Lectura: La renovación de la Historia.45
El paradigma de la historia tradicional y el surgimiento de la nueva historia

Los finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX fueron testigos de un movimiento
revolucionario de renovación de la historia.
Por mucho tiempo esta disciplina se había desarrollado teniendo como contenido principal los “grandes"
acontecimientos realizados por los “grandes" hombres de cada grupo social.
Así, la historia acompañó la evolución de la humanidad desde las épocas clásicas de la cultura
grecorromana cuando se limitaba a relatar las hazañas militares de los grandes héroes, pasando por la
interpretación "providencialista"46 del devenir propio de la Edad Media, y convirtiéndose en la época
moderna en un eficaz, instrumento de apoyo a los nuevos estados a través de la historia "oficial", es
decir, aquella que se escribía para resaltar las obras de los gobernantes.
El siglo XVIII o Siglo de las Luces significó un viraje considerable en este desarrollo de la historiografía. Por
primera vez se introduce el elemento explicativo en el discurso histórico, permitiendo una
profundización del conocimiento, histórico. Ya no interesará únicamente “¿qué es lo que ocurrió?" sino
además “¿por qué ocurrió?".
En el siglo XIX dos fuerzas muy diferentes dominan el panorama de la historia. Por un lado, desde
mediados del siglo, asistimos a la presencia del materialismo histórica, que adopta una particular
interpretación de la historia y rebasa el ámbito académico, ingresando al terreno sociológico, económico
y político.
En el mismo siglo XIX, y liderado por el erudito Leopoldo von Ranke, (1795-1886) surge la corriente
positivista de la historia, llamada también metódica por el énfasis en el método riguroso que utiliza y por
el tratamiento crítico de los datos históricos.
45
Winffel, G. (1998) La renovación de la historia en: Rosas, F. (comp.) Sociedad y cambio en Occidente: siglos XI-XX
(p.15-38). Lima: Fondo de Desarrollo Editorial Universidad de Lima.
46
Providencialismo: interpretación de la historia que responsabiliza a las fuerzas divinas del devenir histórico.
155
El positivismo, que en esa época dominaba la ciencia, tocó también a la historia, haciéndola partícipe de
sus características: la consideración de los hechos históricos como fenómenos en sí mismos, de manera
aislada, alejados de toda teoría que pretendiera relacionarlos o explicarlos.
Otra característica de la corriente positivista es su preocupación por la objetividad histórica. Propone
que el historiador no debe involucrarse con el hecho que está investigando, demostrando imparcialidad
y neutralidad. El ideal para el historiador debía ser: "relatar los hechos tal como sucedieron".
En la historia actual se perciben las grandes dificultades que existen para conseguir ese ideal, desde el
momento en que el historiador no puede, al ejercer su tarea de investigador, despojarse de sus
condicionamientos personales: la visión del mundo y de las cosas que le confiere su situación
socioeconómica, formación académica, edad, sexo, nacionalidad, y la forma cómo ha integrado todos
esos elementos en su personalidad.
El positivismo, representado por Ranke y sus seguidores, proclama "el predominio absoluto del
documento en el quehacer historiográfico", es decir que privilegia la fuente escrita, preferentemente
“oficial", como el instrumento indispensable para la reconstrucción del hecho histórico". El axioma “sin
documento no hay historia" se aplica a rajatabla arrastrando consigo una serie de sorprendentes
consecuencias: por ejemplo, que grandes porciones de la humanidad que no conocieron la escritura
quedaran fuera de la historia.
La historia tradicional consideraba que su campo de estudio estaba restringido preferentemente a lo
político y lo militar. Así, alguien llegó a simplificar esta tendencia diciendo que: "la historia es la política
del pasado".
No nos extraña entonces que las páginas de los libros de historia hasta hace poco estuvieran plagadas de
personajes relacionados con los gobiernos de las sociedades: llámense reyes, virreyes, faraones, zares,
incas, emperadores, presidentes, etc. Las clases dirigentes de un país constituían los sujetos "históricos"
por excelencia, quienes hablan hecho la historia y, por lo tanto, quienes merecían ser estudiados como
personajes históricos. El resto de la población permanecería como telón de fondo de la actividad de esos
"actores principales". Se podía observar también que la actividad privilegiada de esos personajes eran
hazañas de tipo militar. Así la historia se convirtió en la reseña cronológica de las guerras que había
sostenido cada país.
El resto de la vida de las sociedades quedaba poco menos que ignorado, o se consideraba un campo de
estudio propio de otras disciplinas como la antropología, la sociología, la economía, mas no de la Historia
con mayúsculas.
Otro aspecto importante de la historia tradicional era su tratamiento del tiempo, elemento clave del
discurso histórico, que viene a ser, tal como lo afirma Bloch, “el plasma mismo en el que se bañan los
fenómenos históricos", y, más aún: "Sin tiempo no hay historia"47. Era propio de la historia positivista o
tradicional el ocuparse únicamente del pasado. Es decir, equiparaba la noción de tiempo histórico
solamente con el pasado, como si los hechos o fenómenos se hubieran dado en un tiempo y no tuvieran
relación alguna con lo que ocurre en el presente, ni con lo que ocurrirá en el futuro. Posteriormente se
ha llegado a considerar que el tiempo histórico es más amplio que sólo el tiempo pasado. El principio de
continuidad que rige el devenir histórico no permite considerar aisladamente estos tres aspectos del
tiempo, sino que es necesario considerarlos profundamente enlazados entre sí.
Actualmente se nos propone una visión más integral y panorámica del tiempo histórico en la que están
involucrados pasado, presente y futuro en un continuo.
Por ejemplo, si se estudia el tema de la Guerra con Chile, aunque ocurrió hace más de un siglo (pasado),
sentimos hasta hoy (presente) sus efectos y percibimos sus proyecciones (futuro). Todavía existen
asuntos pendientes que los gobiernos de los dos países involucrados tienen que resolver por la vía
diplomática, para evitar que se recurra a lo militar. ¿Hasta cuándo existirán estos asuntos? No lo
sabemos. Pero de hecho afectarán el futuro de los dos países.
47
PAGES, Pelai. Introducción a la historia. Barcelona: Barcanova, 1983.
156
Del mismo modo, la historia tradicional consideraba únicamente el tiempo “corto" de los
acontecimientos, es decir las fechas en las que ocurrieron los hechos, sin conexión con lo que ocurrió
anteriormente a ellos, ni tampoco con lo que siguió después de ellos. Es decir, desde un enfoque
positivista los fenómenos históricos se conciben como eventos aislados, sin conexión entre unos y otros,
sin la posibilidad de establecer "bloques" de tiempo de mayor duración que sinteticen las características
y el espíritu de un momento más o menos largo en la vida de una sociedad determinada. Por ejemplo, si
analizamos históricamente la década del 80 en la sociedad peruana más allá de fechas y de
acontecimientos aislados probablemente se descubra líneas comunes que recorren toda la década y que
la hacen diferente de otros momentos de nuestra historia. Este tratamiento transversal del tiempo es un
logro de la historia renovada y ofrece una nueva perspectiva para el análisis y la comprensión de los
procesos históricos.
Tres facetas de la historia renovada

La historia total
Ei hecho más saltante que caracteriza a la historia renovada es el ensanchamiento de sus límites.
De un ámbito muy restringido que se circunscribía fundamentalmente a los aspectos políticos y militares
de las sociedades, se perfila hoy una historia cuyos brazos tratan de alcanzar todas las esferas de la vida
humana: desde lo que puede parecer más externo y periférico, como la geohistoria o la historia del
clima, hasta lo más íntimo del espíritu humano, como la psicohistoria, la historia de los sentimientos o la
historia de lo imaginario.
No en vano una de las metas de la nueva historia es, precisamente, ser una historia total, es decir, que
abarque la actividad humana en todas sus dimensiones.
Ahora bien, la idea de la historia total no responde a un prurito de los historiadores por tratar de
imponer el dominio de la historia en todos los resquicios de la sociedad, sino a un intento de lograr una
comprensión integral de los procesos históricos.
Si entendemos que las sociedades son entes vivos, que funcionan de acuerdo con una dinámica en la que
todos sus elementos están estrechamente relacionados, que interactúan entre sí, entonces tenemos que
aceptar que, si sólo conocemos algunos aspectos de un proceso histórico estaremos obteniendo una
visión parcial, incompleta, y, lo que es más grave, incomprensible.
Continuando con el ejemplo anterior de la Guerra con Chile, y si se busca lograr una comprensión lo más
completa posible de ese proceso del por qué se produjo y los efectos que tuvo y aún tiene en el devenir
de la sociedad peruana, ciertamente no es posible limitarse a estudiar los sucesos militares, diplomáticos
y políticos, aunque éstos aparezcan como los más saltantes e impactantes. Es necesario remitirse
también al contexto social y económico que predominaba en esa época tanto en Chile como en el Perú;
indagar cuáles eran las líneas maestras de la mentalidad de la gente peruana y de la gente chilena de
esos días: lo que pensaba el hombre común y corriente acerca de la guerra, los sentimientos colectivos
en el interior del país, pero también en relación con otros dos países, etc. Un claro ejemplo de esto son
las cartas que intercambiaron Miguel Grau y la viuda del marino chileno Arturo Pratt caído en el combate
de Iquique. EI héroe envía las pertenencias de Pratt a su viuda, acompañadas de una carta donde le
presenta sus condolencias y su pesar por la muerte de su esposo. Y a su vez, la señora le responde con
una misiva de agradecimiento.
Ambas cartas, a pesar de no ser documentación oficial, revelan claramente el sentimiento colectivo de
muchos peruanos y muchos chilenos de la época, que veían la guerra como un acto fratricida que
enlutaba familias de ambos países, en muchos casos relacionadas por parentesco o amistad.
Será importante también estudiar las relaciones que el Perú mantenía a nivel internacional con otros
países de América y de Europa. Por ejemplo" la participación de Inglaterra en el conflicto, que va
delineándose cada vez mejor conforme avanzan las investigaciones sobre el tema"
157
Le articulación adecuada de toda esta información nos dará corno resultado una visión integrada y
coherente del proceso histórico de la Guerra con Chile v nos permitirá conseguir el objetivo final del
análisis histórico que es la explicación y la comprensión de los fenómenos históricos.
La historia-problema
Con la renovación de la historia ésta deja de ser simplemente narración, relato, descripción, y se
convierte en problema por resolver.
Esta "historia-problema" es el aporte de los historiadores franceses Lucien Febvre y Marc Bloch,
fundadores de la Escuela de Annales, y propone que la historia "debe plantearse interrogantes,
insertarse en una problemática"48.
Pero, ¿en qué consiste esta visión de la historia y cómo se trabaja? Consiste en considerar cada tema de
estudio como una interrogante a resolver, utilizando, para ello, el método de análisis histórico a través
del ejercicio del razonamiento histórico.
A partir de un conjunto de preguntas referidas a diversos aspectos que rodean el tema de estudio, el
historiador se planteará varias hipótesis que deberá confirmar o rechazar, recurriendo a las fuentes. El
enfoque de la "historia total" supone trabajar con fuentes muy diversificadas, pudiendo constituir fuente
histórica, por ejemplo, el convenio firmado por dos presidentes o el relato periodístico de una invasión
de terrenos, una canción, un poema, una herramienta de trabajo, un video, etc.
Estas fuentes, después de ser clasificadas y ordenadas de acuerdo al proyecto de investigación
establecido, deberán ser "explotadas", es decir qué se procederá a desentrañar su significado para
confirmar o rechazar las hipótesis propuestas.
Las conclusiones a las que se arribe serán la respuesta a las interrogantes planteadas al inicio de la
investigación, es decir, la solución del problema histórico.
Historia útil a la sociedad

La historia tradicional de fines del siglo pasado, caracterizada por su eruditismo, se había convertido en
muchas oportunidades en una prestigiosa actividad ejercida por determinadas elites académicas, que a
veces se reducía a un hobby intelectual.
Sin embargo, en el período ubicado entre las dos guerras mundiales, el mundo esperaba de sus
historiadores algo más que el ejercicio de hobbies.
Había urgencia de entender los grandes problemas que aquejaban a la sociedad de entonces, para tomar
las decisiones necesarias que permitieran llevar a esa sociedad por mejores rumbos.
Acechaban los grandes problemas políticos: la lucha por el poder de las grandes potencias; los graves
problemas económicos, resultado de un deficiente funcionamiento de los sistemas económicos
predominantes; los problemas sociales, reflejados en las grandes distancias existentes entre los diversos
grupos humanos.
Ante ese oscuro panorama, todas las fuerzas de la sociedad debían concentrarse para colaborar en la
superación de tales problemas: las ciencias en general y específicamente las ciencias sociales, la
economía, politología, sociología, antropología, lingüística. Cada una, desde su enfoque, debía aportar a
esta gran tarea. ¿Y la historia? Si quería formar parte del concierto de disciplinas que propiciaran el
conocimiento científico de los fenómenos sociales, tenía que cambiar y renovarse. Y en esta empresa se
embarcaron diversos grupos de historiadores, entre los cuales consideramos como pioneros a los
historiadores franceses agrupados alrededor de la revista: Annales de historia económica y social.
Esta historia renovada debía dejar de ser un ejercicio erudito o diletante para ocuparse de analizar los
problemas de las sociedades, obtener respuestas explicativas y ayudar a proponer soluciones válidas.
48
DOSSE, Francois. La historia en migajas. Valencia: Alfonso el Magnánimo, 1988, p. 73.
158
La tarea se vislumbraba ya como una acción interdisciplinaria: las diversas disciplinas que tenían como
objeto de estudio los fenómenos sociales, reunidas en un trabajo conjunto, tenían que plantear los
correctivos para el mejoramiento de las sociedades.
La historia así concebida tenía ya una utilidad; debía ubicar los fenómenos sociales en el tiempo para
ayudar a su esclarecimiento. De actividad diletante se convierte en trabajo necesario y urgente para la
sociedad.
Los pueblos tienen que conocer su pasado para no caminar a ciegas, sin rumbo. Tienen que conocer
científicamente su pasado para poder vivir conscientemente en la continuidad del tiempo histórico.
De otro lado, el conocimiento histórico propicia también el desarrollo de los lazos de identificación entre
los componentes de un pueblo, de una nación. La historia debe ayudarnos a responder a las grandes
preguntas: ¿Quiénes somos como sociedad? ¿De dónde venimos? ¿A dónde queremos ir? ¿qué tipo de
sociedad queremos ser?
Este sentimiento social de compartir un pasado vertebra y consolida el ser nacional, al hacer sentir a sus
miembros que son parte integrante de un cuerpo social organizado, con características determinadas,
pero también con objetivos y proyectos conjuntos por alcanzar.
Cuadro comparativo entre las escuelas históricas tradicional y Annales, según nuevos aspectos
Escuela metódica, positivista o

Escuela de Annales siglo XX
tradicional del siglo XIX
Es el estudio de los hechos y Definición de “Es la ciencia de los hombres en el tiempo"
personajes del pasado. historia (Bloch)
Comprender la naturaleza de los cambios
Informarse, documentarse sobre lo Finalidad de la
ocurridos en las sociedades y poder tomar
que ocurrió en el pasado. historia
decisiones acertadas para el futuro.
Acontecimientos aislados y persona- El hombre en la sociedad, con todas sus
Objeto de
jes destacados relacionados principal- manifestaciones : económicas, mentales,
estudio
mente con la vida política y militar. artísticas, políticas, vida cotidiana, etc.
Sujeto o Todos los hombres de una sociedad, en
Únicamente los líderes o personas
agente de la cuanto interactúan unos con otros y
importantes
historia producen cambios
Señalar problemas e interrogantes históricas;
Recopilar y ordenar datos. Narrar los
plantear hipótesis, analizar, relacionar e
hechos reproduciendo fielmente lo
Tarea y actitud interpretar los datos obtenidos de las
ocurrido. Actitud objetiva y distante
del historiador fuentes; llegar a conclusiones que permitan la
del historiador respecto a lo que
comprensión de los procesos. Identificación y
estudia.
compromiso con los que investiga.
Método descriptivo-narrativo. Método De análisis (coyuntural y estructural). Síntesis.
Considera tres niveles de tiempo: corta-
Considera únicamente el tiempo corto
Tratamiento media-larga duración. Principio de
de los acontecimientos. Historia en
del tiempo continuidad del tiempo histórico: pasado-
base a fechas.
presente-futuro.
Documentos escritos,
preferentemente "oficiales". Fuentes Todo lo producido por el hombre.
Monumentos arqueológicos.
Tipo de
Memorista. Analítica comprensiva.
enseñanza
159
d. Lectura y análisis de artículos.
Informe • Historia • Manipulación y política El Comercio. Internacional p. 12 y 13. Lima, domingo 15 de enero del 2012
Jorge En el siglo XIV a.C., el faraón Tutankamón mandó destruir todas las efigies de su
Moreno antecesor, Akenatón, en un intento por borrar su nombre de la historia. Desde
Matos
Periodista entonces, la historia se ha visto repleta de episodios en los que los gobernantes
se han obsesionado con la idea de cambiarla.
REVISIONISMO.
El cambio del término ‘dictadura’
en Chile busca reducir el
conocimiento del pasado.
“La historia será amable conmigo, porque tengo intención de escribirla”

WINSTON CHURCHILL POLÍTICO INGLÉS
Desde que se tiene memoria, el ¿Es posible cambiar la historia a generó y las acusaciones de todo
afán de los estados y los través de una ley o, como en el caso calibre contra la Academia la
gobernantes por cambiar la historia chileno, por una directiva obligaron a detener la distribución
o por escribir una con la cual educativa? ¿Se trata de una de la obra y a anunciar que se
sentirse a gusto o quedar manifiesta intención de utilizar la rectificarían esa y otras entradas
‘correctamente’ retratados ha sido historia con fines políticos? ¿O de que muchos empezaron a detectar
una constante. una práctica todavía más con lupa en la mano.
Hace unos días, el gobierno de deleznable como la de Aquí en América Latina, el gobierno
Sebastián Piñera, a través del tergiversarla? de la presidenta Cristina Kirchner
ministerio de Educación chileno, Polémico diccionario creó recientemente y mediante
trató de hacer prosperar una decreto un Instituto de
De querer tergiversar y manipular
reforma en el currículo de los textos Revisionismo Histórico que ha
hechos históricos, además de
escolares de educación básica. Esta puesto los pelos de punta a la
ocultar otros, fue acusada la muy
situación ha levantado una comunidad académica. En el texto
prestigiosa Real Academia de la
polvareda y ha devuelto al centro de la ley de creación, se dice,
Historia de España cuando en junio
de la atención pública una cuestión textualmente, que el Instituto se
pasado presentó su “Diccionario
que muchos políticos toman por un abocará a la “reivindicación de
biográfico español”, obra magna de
hecho posible y factible: cambiar la todas y todos aquellos que […]
cincuenta volúmenes que tuvo una
historia por decreto. defendieron el ideario nacional y
suerte no esperada. La razón fue la
La reforma en cuestión pretendía popular ante el embate liberal y
entrada dedicada a Francisco
que los textos escolares se extranjerizante de quienes han […]
Franco. El autor de la misma, el
refirieran al gobierno del general pretendido oscurecerlos y
historiador Luis Suárez Fernández,
Augusto Pinochet como ‘régimen relegarlos de la memoria colectiva
escribió que Franco “montó un
militar’ y que no utilizaran el del pueblo argentino”. Huelga decir
régimen autoritario, pero no
término ‘dictadura’. que entre estos personajes
totalitario”. La polémica que se
160
‘oscurecidos’ por la historiografía El historiador Jorge Valdez Morgan, 200.000 chilenos partieron
‘liberal’ se encuentran Juan de la Universidad Católica, señala
rumbo al exilio perseguidos por
Domingo Perón y su esposa, Eva que hay una “evidente intención de
sus ideas políticas.
Duarte, Evita para todo el mundo. manipulación y tergiversación de la
Lo curioso de este novedoso historia. Algo totalmente absurdo”.
instituto de Historia es que la Tan absurdo que el diputado de la La dictadura del texto
mandataria argentina ha puesto al oposición, Jorge Tarud, espera que
frente del mismo no a un La doctora Cristina Moyano
el gobierno de Piñera se rectifique
historiador, sino a un escritor, Barahona, historiadora chilena
“porque esto le hace mucho daño a
Pacho O’Donnell, cuya trayectoria especialista en historia
la imagen internacional del país.
de colaboraciones y contemporánea de su país,
acomodamientos con los gobiernos explicó a este Diario que la
de turno ha sido tan sinuosa como JORGE PIZARRO reforma curricular propuesta por
escandalosa. SENADOR CHILENO el Gobierno de Chile en los textos
Para el historiador José Ragas, de la escolares trata de ocultar a los
“La dictadura de Pinochet fue eso:
University of California Davis, lo que protagonistas de una parte de la
una dictadura, y no deben buscarse
pretende el Gobierno Argentino con historia chilena.
eufemismos para nombrarla de otra
ese instituto es “trasladar a las manera”. “Lo que está detrás de esta
aulas un estilo de política que se cambio curricular, que obedece a
pretende popular y que solo existe JORGE TARUD una reforma en política pública,
en la medida que se aleja y se DIPUTADO CHILENO es claramente una intencionalidad
opone a la clase alta, lo cual es
“Eso significa tergiversar la historia, del gobierno de hacer invisible
absurdo y antihistórico”.
porque lo de Pinochet fue una todo lo que conlleva la carga de
En el caso de la pretendida reforma flagrante dictadura por donde se le experiencia que está detrás del
curricular chilena, el remplazo de mire”. concepto de ‘dictadura’”, señala
un término por otro no es nimio ni en diálogo con El Comercio.
inocente. “La importancia de este JOSEPH DAGER
cambio radica en que los textos Lo que pretende esta reforma,
HISTORIADOR. JEFE DEL AGN asegura Moyano, es ofrecer una
escolares constituyen la principal
fuente de legitimación del pasado “Es un cambio con una clara visión distinta del pasado con una
que tiene el Estado frente a sus intencionalidad política. El gobierno intención de posicionar a los
ciudadanos, dado que alcanza, de de Pinochet fue una de las protagonistas en una línea distinta
manera masiva, a quienes siguen dictaduras más crueles”. de lo que fue la historia reciente
estudios básicos...”. “Una razón de Chile.
adicional por la que esta medida no HÉCTOR LÓPEZ MARTÍNEZ
HISTORIADOR “Están tratando de bajar la cuota
es inocente es que se trata de una de represión, dolor, trauma, que
medida más entre varias destinadas “Es una manipulación de la historia
generó la dictadura, con el uso del
a controlar o reducir el que no es un fenómeno moderno y
concepto de ‘régimen militar’,
conocimiento del pasado”, precisa donde triunfará quien tenga mayor
Ragas. poder político”. refiere.
Como respuesta a esta propuesta
Tan absurdo como condenable CRISTINA MAZZEO de reforma, un grupo de
De la misma opinión son otros HISTORIADORA historiadores chilenos ha salido a
historiadores, para quienes la “Es un absurdo total pretender las calles a dictar cátedra
sugerencia de cambiar un término cambiar la historia por decreto. Hay públicamente para combatir la
por otro resulta absurda. El medida.
que llamar a las cosas por su
historiador y jefe del Archivo
hombre y la de Pinochet fue una “Hay una posición ética de los
General de la Nación, Joseph Dager,
dictadura”. historiadores chilenos que hemos
es muy puntal al señalar la futilidad
de intentos como el del caso salido a debatir públicamente
argentino o chileno. “Esa misma contra este cambio curricular”,
3.200 personas, calculan las
dice. Así, los chilenos que ayer
tendencia, la del revisionismo
organizaciones de derechos
histórico, va a hacer que se revise, lucharon en las calles contra la
humanos, fueron asesinadas por
en el futuro, esa misma dictadura de Pinochet, ahora lo
interpretación que ahora ellos
la junta militar encabezada por el
hacen desde las aulas y foros
quieren imponer como verdadera”, general Pinochet.
públicos. Pero, esta vez, la lucha
declara a El Comercio. es contra la dictadura del texto
que se les quiere imponer.
161
LUNES 12 DE MARZO DEL 2012NIÓN EL COMERCIO 25A
EL PASADO Y EL EFÍMERO PRESENTE
¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA?
- FERNANDO DE TRAZEGNIES -
Jurista
Muchas veces se escucha decir IMPERDONABLE contrario, lo que no es sino un
que el pasado es lo que ya fue Uno de los mayores crímenes lastre en esa tarea
y que, por tanto, carece de contra la historia –y, por fundamental de crearse
importancia frente a lo que consiguiente, contra el permanentemente a sí mismo
ahora es y, más aun, frente a lo progreso– es falsearla y de transformar
que mañana será. Así, el coherentemente su entorno,
pasado es lo muerto, lo que ya Así, el acto de leer convierte que lo hace ser humano.
no tiene vida y que, por esa lectura en pasado, sin que
consiguiente, debe ser ustedes lo perciban. El En este sentido, el estudio de la
enterrado en el olvido. En esas presente es efímero y el futuro historia tiene que, como
condiciones, uno se pregunta es una estrella polar objeto, tener la idea más clara
cuál es el sentido de estudiar la inalcanzable que guía nuestros y más objetiva de ese legado –
historia: parecería que es actos a fin de que podamos bueno o malo– que hemos
estudiar lo que ya no sirve para utilizar en un sentido o en otro heredado de nuestros antece-
nada. lo que recibimos del pasado y sores. Por tanto, la historia
lo que avizoramos del futuro seria no toma partido respecto
Sin embargo, nuestro presente
visto desde este presente. al pasado, no lo aplaude ni lo
está hecho con material del
condena; simplemente lo
pasado. No es una repetición o De esta manera, la historia es coloca objetivamente dentro
un calco de lo que fue. Pero el una investigación geológica de su contexto, como una
pasado proporciona las bases que estudia el subsuelo de manera de proporcionarle más
del presente y, por tanto, nuestra cultura (filosófico, información a ese hombre
contribuye a abrirnos las político, científico, artístico, presente que debe tomar
puertas del futuro. Sin los etc.) para determinar las decisiones no copiando la
elementos que hemos recibido características y las cualidades historia ni borrándola, sino
del pasado, no seríamos lo que del suelo en el que estamos haciendo historia.
somos y, por tanto, no podría- caminando. Vista así, es un
mos ser lo que queramos ser; instrumento indispensable del Por consiguiente, uno de los
posiblemente, no podríamos ni progreso. Ciertamente, si se mayores crímenes contra la
siquiera producir un futuro pretendiera considerar la historia –y, por consiguiente,
novedoso porque los instru- historia como el modelo por contra el progreso– es falsearla
mentos y la información nece- seguir, si se quiere convertir el por razones políticas,
sarios para crear la novedad pasado en futuro, estaríamos distorsionarla para defender o
nos vienen del pasado. frustrando la capacidad atacar el presente y culpar así
creativa que está en la esencia al pasado de los males de la
Y el pasado no permanece
del ser humano. El hombre nación.
estático sino que es un caudal
de conocimientos y de está hecho para caminar hacia Sin embargo, este último es un
sentimientos que se acrecienta adelante, por tierras tema que no puede ser tratado
año a año, día a día, hora a desconocidas, abriéndose
ligeramente, sino que merece
hora. Porque mientras estoy camino con su ingenio y
reinventando el mundo a cada una próxima reflexión.
escribiendo estas líneas y
mientras ustedes, curiosos paso. Pero para ello necesita
saber de qué está hecho él Plantea preguntas de
lectores, estarán leyéndolas, lo
mismo y el mundo con el que conocimiento sobre la historia
que acabo de escribir ya fue
pasado para mí y lo está siendo debe interactuar, qué trae en como área del conocimiento a
segundo a segundo para la mochila que le puede servir partir de lo propuesto en este
ustedes. en su conquista del futuro y artículo.
también qué trae que, por el
162
LUNES 26 DE MARZO DEL 2012NIÓN EL COMERCIO 25A
EL PASADO Y EL EFÍMERO PRESENTE
HISTORIA Y POLÍTICA
- FERNANDO DE TRAZEGNIES -
Jurista
George Orwell, escritor inglés y La novela de Orwell es una La historia se ve también afectada
ferviente defensor de la caricatura del totalitarismo. Pero cuando, siempre por razones
libertad, escribió una novela las caricaturas no son mentiras políticas, se pretende retocarla o
titulada “1984”, como reacción sino, por el contrario, acentúan los incluso cambiarla a fin de que los
rasgos más importantes a fin de hechos sean presentados como
contra la dictadura stalinista.
que puedan ser mejor conocidos. armas de ciertas ideologías para
En ella describe un futuro Una clara aplicación de esas lograr adeptos o, cuando menos,
Estado inglés gobernado por un técnicas la encontré en la Rusia para ablandar a los opositores. En
líder totalitario que desarrolla soviética de 1968, donde en los este sentido, acabamos de
una administración capaz de museos, en los libros sobre la conocer en el Perú que
vigilar las acciones e incluso las Revolución y en la conversación aparentemente se ha cometido un
opiniones más privadas de normal había desaparecido “delito” gravísimo de “lesa
cada ciudadano. Así, la Trotsky. En el Museo de la historia” en el hecho de presentar
televisión no se encargaba solo Revolución no había ninguna en los libros escolares versiones
de transmitir exclusivamente mención a Trotsky ni foto de él. del terrorismo sufrido en décadas
Como en algunas fotos pasadas que lo convierten en una
programas y noticias marcados
probablemente aparecía guerrilla que lucha contra la
con la ideología del Gobierno originalmente en compañía de los desigualdad, que solo atentó
sino que además contenía otros líderes revolucionarios, contra instituciones del Estado (lo
filmadoras y grabadoras que habían procedido a borrar su que también es muy grave) y que
transmitían al Ministerio de la figura (bastante torpemente, por protegía a los comuneros frente a
Verdad todo lo que sucedía en cierto, ya que se veía de manera los ladrones, sin recordar las
cada casa o apartamento y, muy clara el “resane histórico”). matanzas de campesinos y de
como conse-cuencia de ello, la miembros de la Fuerza Armada
Frente a esta “historia” convertida
Policía del Pensamiento podía llevadas a cabo por Sendero
en instrumento político, se levanta
actuar en resguardo del Luminoso. E incluso, al parecer,
la Historia como disciplina
algunos de esos libros llevan
espíritu nacional. científica que pretende conocer y
fotografías de los sonrientes
describir la verdad de lo pasado.
La condena era con toda líderes senderistas y copia de
Es cierto que la verdad tiene
seguridad la muerte. Pero esta pancartas subversivas.
siempre inevitablemente una
pena iba acompañada de la
cierta carga subjetiva debido a Estamos, sin duda, ante otra
desaparición del sujeto de la
que vivimos en un mundo técnica ‘orwelliana’ de ocultar la
historia: todos sus papeles eran
formado por perspectivas. Pero la verdad de la historia. Y nos llama
quemados, las fotos destruidas
verdad es como la Estrella Polar la atención y nos preocupa que al
cualquiera que fuera el sitio en
que, aunque nunca la alcancemos, Ministerio de Educación se le
que se encontraran, los archivos
nos guía para navegar hayan pasado estos hechos
periodísticos estaban obligados a
acertadamente por las aguas de la durante varios años, sin tomar
arrancar las páginas de los diarios,
historia. La pretensión de verdad consciencia de lo que estaba
donde podía haber aparecido, etc.
es la base del conocimiento sucediendo con la educación de
La idea era que ese individuo
científico; sin perjuicio de que lo los niños peruanos, que es
infractor nunca debió haber
que se creía cierto pueda después precisamente el primer deber que
existido y, por lo tanto, había que
ser corregido o ampliado por tiene a su cargo.
hacer desapare-cer toda huella de
nuevas investigaciones.
su existencia.
Desde esta perspectiva, no cabe Plantea preguntas de
LA VERDAD HISTÓRICA duda de que la intervención conocimiento sobre la historia
Frente a esta “historia” estatal en los periódicos y otros como área del conocimiento a
instrumentalizada, se levanta medios de comunicación atenta
partir de lo propuesto en este
contra la historia porque crea una
la Historia como disciplina artículo.
nube en torno de cada ciudadano
científica. que no le permite ver la Estrella
Polar.
163
MAY 2015. Título 1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a
dos áreas de conocimiento.
MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el
conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal.
MAY 2015. Título 6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras
vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2014. Título 5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la
naturaleza humana." ¿En qué medida cumplen la historia y otra de las áreas de conocimiento este
cometido?
conocimiento.
MAY 2014. Título 5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias
humanas, en contraste, busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de
conocimiento?
NOV 2013. Título 4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto
cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
NOV 2013. Título 5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos
en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que
modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto
cierto en la historia y en otra área de conocimiento?
MAY 2013. Título 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a
pesar de los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento.
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 6. “Es más importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que
ya sabemos que descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?
NOV 2011 - MAYO 2012. Título 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da
forma a lo que podemos saber”. Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de
conocimiento.
NOV 2010 - MAYO 2011. Título 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas
por sus metodologías más que por sus contenidos?
NOV 2010 - MAYO 2011. Título 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia.
NOV 2009 - MAYO 2010. Título 10. ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones históricas
y las científicas?
NOV 2008 - MAYO 2009. Título 6. Compare y contraste nuestra manera de aproximarnos al
conocimiento del pasado con nuestra manera de aproximamos al conocimiento del futuro.
NOV 2007 - MAYO 2008. Título 3. “La historia está siempre en movimiento, erosionando lentamente la
ortodoxia actual y abriendo paso a la herejía de ayer.” Discuta hasta qué punto esta afirmación de
conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un área de conocimiento más.
NOV 2004 - MAYO 2005. Título 8. ¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad
de analizar pruebas de manera científica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las
pruebas existentes utilizando la imaginación creativa?
164
3.4 Ética
¿Existe el conocimiento moral? Si una acción está bien o mal, ¿depende de la situación? ¿Son
igualmente válidas todas las opiniones morales? ¿Existe algo así como un hecho moral?
Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la moralidad. Una
pregunta clave en las discusiones éticas en TdC es, por lo tanto, ¿podemos saber realmente si algo es
moral?
Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la acción. Un ejemplo de
un área clave para la discusión en la ética es el tema de las normas morales. Hay desacuerdo acerca de si
ser moral es cuestión de obedecer las normas, entre otras cosas porque hay quienes cuestionan si las
normas morales existen realmente. También se debate si las normas morales deben seguirse siempre o
si existen algunas circunstancias en que se deberían contravenir. Otras áreas para la discusión incluyen la
cuestión de si los seres humanos son esencialmente altruistas o egoístas, o si el valor moral reside en las
consecuencias o las motivaciones de una acción.
“… a diferencia de otros seres, vivos o inanimados,

los hombres podemos inventar y elegir en parte
nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que
nos parece bueno, es decir, conveniente para
nosotros, frente a lo que nos parece malo e
inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
podemos equivocarnos, que es algo que a los
castores, las abejas y las termitas no suele pasarles.
De modo que parece prudente fijarnos bien en lo
que hacemos y procurar adquirir un cierto saber
vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o
arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética. De
ello, si tienes paciencia, seguiremos hablando en las
siguientes páginas de este libro”. (SAVATER, 2000)
«En el arte de vivir, el hombre es al mismo tiempo el

artista y el objeto de su arte, es el escultor y el mármol,
el médico y el paciente.»
Erich Fromm, Ética y Psicoanálisis.
«Sólo disponemos de cuatro principios de la moral:

1. El filosófico: haz el bien por el bien mismo, Por respeto
a la ley.
2. El religioso: hazlo porque es la voluntad de Dios, por
amor a Dios.
3. El humano: hazlo porque tu bienestar lo re. quiere, por
amor propio.
4. El político: hazlo porque lo requiere la prosperidad de
la sociedad de la que formas parte, por amor a la
sociedad y por consideración a ti.»
Lichtenberg, Aforismos.
«No hemos de preocupamos de vivir largos años, sino de

vivirlos satisfactoriamente; porque vivir largo tiempo
depende del destino, vivir satisfactoriamente de tu alma.
La vida es larga si es plena; y se hace plena cuando el
alma ha recuperado la posesión de su bien propio y ha
transferido a sí el dominio de sí misma»
Séneca, Cartas a Lucilio.
165
• se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o
condenables) para la acción
• la ética se ocupa más generalmente de contestar la pregunta: ¿qué debo hacer?
Alcances
• los valores morales parecen ser diferentes de otros tipos de valores, ya que
Aplicaciones producen obligaciones para la acción
• un punto de vista ético parece implicar que el individuo tiene en cuenta los
intereses de otros, además de los propios
• categorías: actos prohibidos, permitidos u obligatorios
• “¿qué debo hacer?” puede ser una pregunta diferente de “¿qué estoy
moralmente obligado a hacer?”
• requisito general de que los juicios éticos sean universalizables (tienen una
Lenguaje
dimensión pública, casi por definición)
• los derechos parecen ser bienes que el grupo está obligado a proporcionar al
individuo (cada derecho ejercido conlleva una obligación )
• el lenguaje moral contiene de forma inherente un requisito para la acción
• tomar un marco ético como punto de partida y razonar a partir de principios
generales hacia una situación especifica
• extraer los aspectos que tienen importancia moral utilizando la razón, a partir de la
percepción de la situación actual
• los principios éticos pueden refinarse verificándolos con respecto a nuestra intuición
Metodología moral
• nuestra intuición moral puede refinarse verificándola con respecto los principios
éticos
• la ética consecuencialista requiere imaginar consecuencias de una acción y
evaluarlas
• la naturaleza del pensamiento ético puede haber cambiado desde la época de
Desarrollo
los pensadores griegos del siglo IV AEC
Histórico • tal vez hoy en día se pone menos énfasis en las virtudes y más en los derechos
• las obligaciones morales requieren acción, de modo que la moralidad afecta al
Vínculos con individuo
el • ¿por qué importa vivir una vida moral?
conocimiento • ¿es vivir una vida moral una cuestión de tener el carácter adecuado?
personal • puede que estemos guiados por la emoción y la intuición, pero los juicios
morales parecen ser más que simples expresiones de preferencia personal
¿En qué sentido puede considerarse la ética como un sistema de conocimiento?

¿Cómo se resuelven los conflictos entre diferentes sistemas éticos?
¿En qué medida podría ser la falta de conocimiento una excusa para la
conducta no ética?
Preguntas de
¿En qué medida podría la posesión de conocimiento conllevar obligaciones
conocimiento morales?
¿Actúa la gente en contra de sus propios intereses?
¿Existen las verdades morales?
¿Por qué deberíamos ser morales?

Teorías éticas (p. ej.,
La emoción y la
Dilemas éticos utilitarismo, ética de la Lenguaje ético
razón en la ética
virtud, ética kantiana)
166
b. Conceptos Clave
Alteridad (uno mismo y Causalidad (causa y

Conocimiento Personalidad
otro) consecuencia)
Creencia Identidad Libertad Ser y convertirse
Objetividad y
Mente y cuerpo Naturaleza humana Valores
subjetividad
Estos conceptos están tomados de la Guía de Individuos y Sociedades del Programa de los Años
Intermedios. Son los que corresponden a Filosofía. ¿Qué significan estos conceptos en el marco de la
ética? ¿Significan lo mismo en filosofía y en ética, o hay matices? ¿Habría que cambiar algunos de estos
conceptos? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de la ética?
¿Todo lo que trabaja la ética se puede reducir a estos conceptos?
Pocas áreas del curso de TdC se ocupan de asuntos tan

inmediatos y personales como la ética. La ética conlleva una
discusión de la manera en que deberíamos vivir nuestras vidas,
las distinciones entre lo correcto y lo incorrecto, la justificación
de los juicios morales y las implicaciones de las acciones
morales para el individuo y el grupo. El curso de TdC hace
hincapié en cómo podemos saber o justificar lo que debemos
hacer. En este sentido, la exploración de las preguntas de
carácter ético desde el punto de vista de TdC se centra en las
cuestiones de conocimiento que éstas implican, y no
exclusivamente en las preguntas mismas.
¿Existe una verdadera distinción entre “moral” y “ética”? ¿Tiene que ver la ética fundamentalmente con
lo que es o con lo que debe ser? ¿En qué se debe diferenciar un juicio moral de otros juicios? ¿Las
diferencias éticas entre las personas son el resultado de tener diferentes sistemas de valores? ¿Es
importante vivir una vida moral? ¿Qué función desempeña el conocimiento en los conflictos éticos y por
qué es importante?
¿Cuál es la fuente del sentido de lo correcto y lo incorrecto? ¿Cuáles son las justificaciones e
implicaciones de sostener que hay criterios morales universales, o que hay criterios morales para cada
sociedad, o que los criterios morales son solamente personales? ¿Son estas tres posiciones mutuamente
excluyentes? Si las afirmaciones morales se contradicen, ¿quiere esto decir que no existe un concepto
justificable de correcto o incorrecto? ¿La ambigüedad en la ética hace que ésta sea un “conocimiento
débil”? ¿Existe una distinción bien demarcada entre ética, etiqueta y cuestiones de gusto?
¿En qué medida los conocimientos que posee una persona juegan un papel al decidir si una acción es
correcta o incorrecta? ¿Bajo qué condiciones sería legítimo que una persona alegue ignorancia? ¿Es
responsabilidad de la gente averiguar tanta información pertinente como les sea posible? ¿Es el libre
albedrío condición necesaria para hacer juicios morales? ¿Deben ser las intenciones de la persona el
criterio para decidir si una acción es correcta o incorrecta? ¿Es la gente siempre consciente de sus
verdaderas intenciones o motivos? ¿Son algunos pensamientos o acciones intrínsicamente correctos o
incorrectos, independientemente de las circunstancias? ¿Es posible establecer principios firmes que
determinen la acción moral? Si es así, ¿en base a qué? ¿En base a la razón? ¿La revelación divina? ¿Es
posible organizar los principios en orden de importancia? ¿Qué es más importante: las consecuencias
para el individuo o las consecuencias para el grupo? ¿Pueden cuantificarse o sopesarse científicamente
las consecuencias?
¿En qué medida difieren los valores morales, dependiendo de la sociedad o del período histórico?
167
Por ejemplo, ¿puede una práctica como la esclavitud ser correcta en una época o región e incorrecta en
otra? ¿Pueden juzgarse con alguna validez las prácticas de una sociedad aplicándoles los valores de otra
generación u otra cultura?
¿Es posible que un individuo actúe de una manera moralmente justificable en un contexto de elección
restringida, opresión o corrupción? ¿En qué medida pueden las circunstancias de la vida de las personas
excusar acciones que podrían ser condenadas por los principios morales de la sociedad?
Los conceptos de justicia, derechos, responsabilidad social, igualdad y libertad, ¿son ideas políticas, ideas
éticas o las dos cosas? ¿Es el concepto de propiedad una idea ética? ¿Es el concepto de sociedad una
idea ética? Cuando los códigos morales de las naciones entran en conflicto, ¿es posible desarrollar
criterios para una moral internacional que los transcienda? ¿Cuáles son las justificaciones y las funciones
de documentos éticos y políticos como las convenciones de Ginebra sobre la guerra, o la Declaración
Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas? ¿Qué son los “derechos humanos” y en qué
están basados?
¿Resulta razonable separar los valores en la ética de la definición de la disciplina, de sus métodos y de
sus afirmaciones? ¿En qué se distingue en este respecto de otras áreas del conocimiento? ¿Cambian los
valores morales establecidos a la vista de conocimientos nuevos de otras áreas? ¿En qué se diferencia el
método de la ética de los métodos de otras áreas del conocimiento? ¿Es el método de la ética más
parecido a los axiomas y razonamiento de las matemáticas, o a la teoría de las ciencias y las pruebas
científicas, o tal vez a la argumentación por analogía, de lo particular a lo general, del arte? ¿En qué
medida es la argumentación un método? ¿Qué importancia tiene el estudio de la literatura y de la
historia en el desarrollo ético del individuo? ¿De qué maneras? ¿Tiene la humanidad la obligación ética
de tratar el medio natural de una manera determinada? ¿Existen limitaciones? Si es así, ¿están las
obligaciones y limitaciones basadas únicamente en una preocupación por los efectos indirectos para la
humanidad, o existen otras cuestiones y principios?
¿Debe la investigación estar sujeta a principios éticos, o tiene la búsqueda de conocimientos mediante la
investigación un valor intrínseco y está, en sí misma, libre de valores? ¿Crean algunas áreas del
conocimiento (¿las matemáticas? ¿las ciencias naturales?) conocimientos más libres de valores que los
de otras áreas (¿las ciencias humanas? ¿la historia?)? ¿Qué responsabilidades éticas tienen los
investigadores cuando trabajan con sujetos humanos? ¿En qué se diferencian éstas de las
responsabilidades éticas que tienen cuando trabajan con animales?
¿Hay tipos de conocimiento que, por motivos éticos, no deberían buscarse? ¿El arte debe ser
moralmente bueno para ser buen arte? ¿Conlleva alguna responsabilidad ética la posesión de
conocimiento? ¿Qué responsabilidades morales tenemos con respecto a los conocimientos creados o
publicados por otros (propiedad intelectual)? ¿Qué responsabilidades morales tenemos con respecto a
Internet? ¿Qué cuestiones éticas plantea el acceso ilegal a computadores privados y públicos por parte
de usuarios expertos de Internet?
¿De qué maneras puede decirse que CAS promueve la educación ética? ¿Es una obligación moral el servir
a los demás, de la forma que sea? Si es así, ¿en qué puede basarse la obligación? Si no es así, ¿por qué
no?
168
d. Lectura: ¿Qué es la ética?
Desde que el ser humano se percató de que su vida no está determinada por las condiciones naturales, y
que depende, al menos en parte, de las decisiones individuales y grupales, ha buscado tener una vida –
individual y social- humana, buena y digna. Aunque no siempre todos estuvieran de acuerdo en qué
significaba “humana, buena y digna”.
A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra
forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente
a lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos (...)
De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir
que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, es a lo que llaman ética... (Savater).
El problema central de la moral –y de la ética- es la libertad. Somos libres para responder a lo que nos
pasa de tal o cual modo. El ser humano puede inventar su propia forma de ser, a pesar de los
condicionamientos (naturales y culturales) que no elige pero que le impone ciertas restricciones y
direcciones. El ser humano no puede escoger todo lo que le pasa, pero sí puede decidir cómo reaccionar
frente a lo que le pasa. Elegir todo lo que le pasa no sería libertad, sino omnipotencia.
Otro dilema que plantea la libertad, a la cual estamos feliz o angustiosamente condenados, no es tanto
liberarnos de... –que también es importante- sino liberarse para... El ser humano es libre
fundamentalmente para construirse una vida “humana, buena y digna” como quiera. ¿Pero qué
queremos en la vida?
La preocupación por la vida buena, por la moral, es tan vieja como la propia historia. Al principio, cuando
los seres humanos formaron los primeros clanes, la moral era cuestión de supervivencia. Luego, surgieron
las religiones más primitivas y con ellas los de-seos de los dioses. El buen vivir tenía que ver con lo que los
dioses querían, con las salvaciones y premios que ofrecían o con los castigos con que amenazaban.
Luego, poco a poco, la voluntad de los dioses se identificó con la autoridad del jefe o del rey, y la moral
fue marcada por los intereses del jefe o del rey, y se convirtió en ley. Poco después, la moral se deshizo
de la base religiosa y se vistió de razón y justicia, ya sea por el imperativo categórico, por los intereses de
clase, por la conciencia individual, por las libertades del ciudadano, por los derechos humanos, por los
deseos del consumidor o las necesidades de los productores, etc. Así, en nombre de la moral, unos
buscaron mantener el status quo y otros buscaron la revolución.
Últimamente, en busca de la moral unos han analizado el inconsciente y las culpas, otros el desarrollo
cognitivo, otros el mundo de los afectos, algunos el modo en que los seres humanos vamos aprendiendo
y vamos forjando nuestra disciplina y carácter en las conductas y hábitos.
El término moral proviene del latín MOS o MORES que significa Costumbre. La moral comprende los
aspectos concretos y prácticos del comportamiento humano (histórico). Comprende el conjunto de
comportamientos y normas que aceptamos como válidos. Los llamados conflictos o dilemas morales
tienen que ver con la pregunta ¿Qué es lo bueno y lo malo en determinada situación?
El concepto griego ETHOS significa también Costumbre y ha dado origen a ética. La ética es la reflexión
sobre las costumbres y se ha constituido como una rama importante de la filosofía. Por ello es más
general y especulativa que la moral, y responde a preguntas como ¿En base a qué criterio se define lo
bueno y lo malo? ¿Por qué consideramos algo válido o no válido? ¿Cuál de las morales mostradas por
personas o pueblos diferentes es más “humana, buena y digna”?
Otra acepción del término ETHOS alude a residencia, morada, lugar donde se habita. Esta segunda
acepción enriquece el concepto anterior. En esta perspectiva la ética sería la raíz de donde brota todo
comportamiento “humano, bueno y digno”. De ahí que la ética se proponga preguntas como: ¿Cuál es
la raíz y el fin último de mi vida? ¿Qué es una vida humana, buena y digna?
No es objetivo de este trabajo dilucidar la relación entre moral y ética. A partir de ahora hablaremos
simplemente de moral, asumiendo que toda práctica moral se nutre de una reflexión ética y que toda
reflexión ética se va forjando en la práctica moral. El modo de ser o la forma de vida se va adquiriendo
con la práctica, pues cada una de nuestras decisiones no solo transforman nuestro entorno, sino que
nos van configurando.
169
e. Lectura: Desarrollo Moral, diferentes enfoques.
DESA RROLLO MORAL

SOCIAL PERSONAL COGNITIVO AFECTIVO CONDUCTUAL FE
CLARIFICACIÓN EMPATÍA ALTRUISMO VOCACIÓN
SOCIALIZACIÓN JUICIO MORAL
DE VALORES CULPA MODELOS TESTIMONIO
Respuesta
Toma de Conducta social
Desarrollo ante las Opción
perspectiva positiva:
Reconocimiento cognitivo es necesidades Fundamental
social. Adquisición de
o toma de permite del otro Estilo de Vida.
Pautas de virtudes,
conciencia de razonamientos (dolor) y la Seguir a
conducta, formación de
los valores que más equilibra- percepción de Jesucristo: Vivir
normas y carácter o
el sujeto posee dos y amplios y responsa- la Voluntad de
valores construcción de
más justos bilidad Dios
socioculturales hábitos.
personal.
Adquirir
Disciplina Psicoanálisis: Centralidad del
El desarrollo capacidades
(respeto a Ello (principio ser humano.
Procesos de moral va del lo personales de
autoridad), del placer) vs. Vida y Amor.
selección, externo juicio,
adhesión al Súper yo Justicia.
estimación y (heteronomía) a comprensión y
grupo (normas) = YO Solidaridad.
actuación. lo interno autorregulación
(cooperación) (Identidad Preferencia por
(autonomía). para enfrentar los
y autonomía. madura. los excluidos.
conflictos.
Conciencia moral
Entendemos por conciencia, la capacidad para darse cuenta de la propia actividad física y mental. Esto
supone añadir al simple “saber algo” o “saber hacer algo” un doble de esos saberes: “un saber que se
sabe”. Y esto nos da un poder: adquirimos la capacidad de regular y valorar nuestras actividades de
acuerdo con nosotros mismos. Esto es lo que nos permite ser responsables de nuestro comportamiento.
Es la conciencia la que nos hace morales, al permitirnos reflexionar sobre el comportamiento
interpersonal, la convivencia social, el tipo de vida que se vive, los valores que pretender conducir el
comportamiento, o las vivencias conflictivas. Se adquiere la capacidad de valorar. Pensar y decidir por sí
mismo, sobre los propios valores, pensamientos y decisiones. La conciencia se hace juez del sujeto que la
posee.
De ahí que se defina la conciencia moral como la facultad de juzgar la rectitud de los juicios o acciones
morales. Actúa como juez interior que juzga reflexivamente y da consentimiento íntimo a la conducta
humana. Instaura una relación consigo mismo de modo que los propios sentimientos, juicios y acciones
son sancionados como correctos o incorrectos por sí mismo. El juicio de conciencia introduce en la vida
moral la implicación del sujeto: tanto para iluminar los valores como para hacerlos funcionales u
obligantes.
«La libertad no es una filosofía y ni siquiera

es una idea: es un movimiento de la
conciencia que nos lleva, en ciertos
momentos, a pronunciar dos monosílabos:
Sí o No. En su brevedad instantánea, como
a la luz del relámpago, se dibuja el signo
contradictorio de la naturaleza humana»
Octavio Paz, La otra voz.
170
f. LECTURA: ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL (según Norman J. BULL.)
ANOMIA HETERONOMIA SOCIONOMIA AUTONOMIA
PREMORAL EXTERNA EXTERNA-INTERNA INTERNA
PRIMEROS AÑOS INFANCIA ADOLESCENCIA ADULTO
(0 – 4 A ÑOS ) (5 – 11 A ÑOS ) (12 – 16 A ÑOS ) (17 – A ÑOS )
Instintiva: Bueno es lo que La moralidad aparece Lo Bueno será lo que el De autorregulación.
me da placer, malo es lo impuesta desde fuera: Lo grupo (en el que el sujeto Aparece una conciencia
Moralidad
que me causa molestia, Bueno es lo que dice los se siente también activo) que impone las decisiones
cansancio, aburrimiento, padres en la familia, los defina como bueno. Será en nombre de algo interior
etc. No hay reflexión ni profesores en la escuela, bueno lo que fije el orden y personal.
conciencia de lo que se autoridades en la social o la opinión pública. Constituye el ideal del
hace. sociedad. Modelos de identificación. comportamiento moral.
PLACER – DOLOR COHERENCIA-
Control
PREMIO-CASTIGO ALABANZA-CENSURA
“Haz lo que te gusta, lo INCOHERENCIA.
“Haz lo que te dicen”. “Ojo “No hagas a los demás lo
que te divierte, evita el “Actuamos por
por ojo, diente por diente” que no deseas para ti”
esfuerzo” convicción”
Responsabilidad frente al
Disciplina
Asume normas por temor grupo (pertenencia) y

Por consecuencias Independencia de criterio
a sanción o buscando cooperación
naturales y autonomía emocional.
premio. (reciprocidad). Derechos y
Deberes.
Con límites dados por el
Libertad
Subordinada a gustos, Condicionada por lo que

grupo, por la sociedad, por Con responsabilidad y
caprichos, comodidades, dice la ley, el reglamento,
el "qué dirán", Por el compromiso.
estados de ánimo, etc. la autoridad.
“contrato social”.
Sólo existe su punto de
Es una etapa preconsciente Surgen las estructuras
Función en Desarrollo Ético
vista. Incapaz de posponer

y preresponsable. éticas de la reciprocidad,
el refuerzo o resistir la Aparece la subjetividad :
Introduce el factor del de la cooperación, del
tentación. Egocentrismo y frente a la ley y a la rigidez
orden imprescindible para diálogo, del pluralismo y
estrechez del del consenso social se
la constitución de la de amistad duraderas.
pensamiento. coloca el mundo de las
estructura ética. La ética comienza a funcio-
Será importante cuando se motivaciones e
Favorece el dominio de las nar como «un colocarse en
integre en la autonomía. intenciones del sujeto. Se
funciones orgánicas, la perspectiva del otro».
Universalización de la exi- considera "la situación" y
soporte real y simbólico de Crece su empatía.
gencia y de la norma ética; aparecen las excepciones.
la conducta ética. Se inicia la estimativa
Obligatoriedad o carácter La ética se fundamenta en
Algunas actitudes moral concreta a partir del
vinculante de las el valor del ser humano.
persistirán hasta la edad núcleo axiológico de la
exigencias y de las normas
adulta. justicia.
éticas.
Una Persona maneja su Una Persona maneja su
Una Persona maneja su Una Persona maneja su
auto con absoluta auto con prudencia para
auto con prudencia, pero auto con prudencia por
despreocupación por los ser fiel a sus principios
sólo por temor a las razón de su preocupación
demás. Sólo le preocupa internos de conducta (no
Ejemplo
consecuencias que se por los demás y de su

su propio placer, aunque depende de la coacción
derivarían de quebrantar reputación.
limitado por el cuidado de externa de la ley ni de la
las reglas de tránsito. Sus motivaciones son la
evitar un accidente del opinión pública).
Sus motivaciones son el alabanza de los demás o el
que salga herida. Sus Sus motivaciones son la
miedo al castigo o la temor a ser censurado
motivaciones son el placer coherencia consigo mismo
recompensa. socialmente.
o el miedo al dolor. o evitar su autocensura.
PUEDE LLEVAR A:
PUEDE LLEVAR A:
PUEDE LLEVAR A: MASIFICACIÓN, PUEDE LLEVAR A:
LEGALISMO, DOBLE
HEDONISMO ALIENACIÓN ALTRUISMO
MORAL, FARISEÍSMO.
GREGARISMO,
171
g. ESTRUCTURA DEL ACTO MORAL
Veamos la estructura de cada uno de nuestros actos y demos una mirada a las diferentes posturas
filosóficas en torno a la moral y el esfuerzo de las ciencias de entenderla.
La persona por medio de su RAZÓN, de su INTELIGENCIA y de su SENSIBILIDAD, experimenta

un impulso a posibles acciones que puede realizar aquí y ahora. Aquí se puede analizar:
PERCEPCIÓN, DESEO
intenciones, circunstancias y condicionamientos (culturales y naturales). Aparece el dilema

1. MOTIVACIÓN,
entre acto o actitud. ¿Cómo intervienen la razón, los afectos o Dios? ¿Es un acto inconsciente
o conciente? ¿Cómo actúa el Súper yo? ¿El Súper yo es sobrenatural, natural o cultural-
adquirido? No todo da igual: hay culpa y remordimiento. ¿Se puede desarrollar un “gusto
moral” que nos lleve a repugnar ciertos comportamientos naturalmente? ¿Lo que hago
corresponde a lo que quiero hacer con mi vida? FORMALMENTE: (1) El deber como
imperativo categórico (2) Existencialismo: Condenado a ser libre, ¿Qué es válido para mí (3)
Moral cerrada (asumida pasivamente del ambiente) vs. Moral abierta (aspiración de algo
mejor).
Analiza las diversas posibilidades de acción. En su CONCIENCIA confronta los diferentes

1. DELIBERACIÓN, VALORACIÓN,
VALORES que están en juego considerando las razones en pro y en contra.

ELECCIÓN DEL FIN : Anticipación imaginativa del resultado. Esto supone el conocimiento de
DISCERNIMIENTO
varios fines posibles (La verdad te hace libre). Elección y decisión de ponerlo como meta. Aquí
es donde surge el dilema de lo Absoluto y lo relativo, el fin individual o el fin social.
MATERIALMENTE: Comportarse bien es organizar la conducta conforme a lo que sea el bien o
lo bueno: la felicidad, el placer (Hedonismo), la utilidad (Utilitarismo), lo práctico
(Pragmatismo), los valores (¿Jerarquía?), el fin último del hombre, la felicidad de Dios o el
estar bien con él. (Dostoiewski: “Si Dios no existe, todo está permitido”).
LOS MEDIOS. ¿El fin justifica los medios? No sólo es moral o inmoral el qué queremos,
también lo es el cómo lo logramos. ¿Se puede perseguir una vida “humana, buena y digna”
que trate a los demás como un medio para conseguirlo? Aquí es donde surge el conflicto entre
la Ética y Política, entre lo particular y el bien común, entre lo público y lo privado.
3. DECISIÓN
OPCIÓN
La persona elige una de las formas de acción haciendo uso de su LIBERTAD y según su propia
ESCALA DE VALORES, esperando así alcanzar una situación de mayor FELICIDAD personal.
EJECUCIÓN
4. ACCIÓN
Por medio de la VOLUNTAD, aquella decisión que estaba sólo en su interior se pone en
práctica.
INTERNAS (ECO EN LA CONCIENCIA). Una vez que se ha ejecutado la acción, es de nuevo

5. CONSECUENCIAS
la CONCIENCIA la que evalúa lo que esa acción ha supuesto. Esta valoración se manifiesta en
tranquilidad o en desasosiego. ¿Cómo me afecta? Remordimientos y culpas. “Siempre sé lo
que debí haber hecho cuando ya todo está hecho”.
EXTERNAS (RESPONSABILIDAD). La persona al asumir la acción como manifestación de su
libertad, se hace RESPONSABLE de la misma. ¿Cómo afecta a los otros? ¿Cómo afecta al
mundo? Repercusión de las acciones. “Todo gran poder genera una gran responsabilidad”.
Cuanto más capacidad y conocimiento tengamos, mejores resultados obtendremos.
172
h. Revisión de títulos prescritos.
conocimiento?
NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está
de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2014. Título 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una
obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar
sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta
afirmación.
conocimiento.
NOV 2013. Título 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no
pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
MAY 2013. Título 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta
afirmación.
NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas
de conocimiento?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento
para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC.
NOV 2011 - MAY 2012. Título 10. “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos
llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de
NOV 2010 - MAY 2011. Título 1. Considere en qué medida las cuestiones de conocimiento en la ética
son similares a las de al menos otra área de conocimiento.
NOV 2009 - MAY 2010. Título 1. ¿En qué medida es diferente la verdad en las matemáticas, las artes y la
ética?
NOV 2008 - MAY 2009. Título 7. “La sabiduría moral parece tener tan poca relación con el conocimiento
de la teoría ética como jugar bien al tenis con el conocimiento de la física.” (Emrys Westacott). ¿En qué
medida deben nuestras acciones guiarse por nuestras teorías? Considere la ética y, al menos, un área de
conocimiento más.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 2. ¿Son la emoción y la razón igualmente necesarias para justificar las
decisiones morales?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 5. Las preguntas como “¿por qué debería yo ser moral?” o “¿por qué no
debería yo ser egoísta?”, ¿tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras áreas de
conocimiento? ¿El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace más o menos importante?
NOV 2004 - MAY 2005. Título 5. “Hacer lo correcto comienza con saber qué es lo correcto.” ¿De qué
formas la acción responsable depende de un pensamiento crítico y bien fundamentado?
NOV 2004 - MAY 2005. Título 9. “Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las
justificaciones y las implicaciones de esta afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo
o no con ella.
173
3.5 Arte
¿Cómo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las artes?
¿Sobre qué base es posible juzgar el mérito de una obra de arte? ¿Tiene algún sentido discutir las
artes? ¿No deberíamos simplemente experimentarlas?
“Las artes” es un término colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y comprende las
artes visuales, las artes escénicas y las artes literarias. Las artes exploran la experiencia y la realidad de
ser humano y son un componente esencial de la cultura.
Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal y el
compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emoción como medio para generar
pertinencia a nivel personal, pero la razón proporciona el marco estructurado necesario para la creación
del significado: las obras de arte tienen su propia lógica interna. Algunas personas consideran que las
artes tienen una función cognitiva extra artística, es decir, un mensaje acerca del lugar que ocupa el ser
humano en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o políticas. Por ejemplo, podría haber
buenas razones para suponer que las artes tienen una función importante como medio para la crítica y la
transformación sociales. De todos modos, hay una creencia muy difundida sobre que las artes tienen un
propósito educativo superior, ya que promueven la introspección y a veces nos hacen reflexionar sobre
cómo vivimos nuestras vidas.
Algunas reflexiones de Picasso sobre el arte

El arte es una mentira que nos hace darnos cuenta
de la verdad.
El mundo de hoy no tiene sentido, así que ¿por qué
debería pintar cuadros que lo tuvieran?
El peor enemigo de la creatividad es el “buen”
juicio.
El arte abstracto no existe. Siempre tienes que
empezar por algo. Después de eso puedes cambiar
todos los trazos de realidad.
El éxito es peligroso. Uno comienza a copiarse a sí
mismo. Y copiarse a sí mismo es más peligroso que
copiar a otros. Conduce a la esterilidad.
Algunos pintores convierten el sol en un punto
amarillo; otros convierten un punto amarillo en el
sol.
¿Quién ve correctamente la cara humana: el
-Buenos días. Me llamo Ghislaine Lemoine-
fotógrafo, el espejo, o el pintor?
Renancourt. Soy la encargada de hacerles mirar lo
que van a ver. http://www.picassomio.es/citas-de-arte/picasso-pablo.html
La belleza artística no consiste en representar una

cosa bella, sino en la bella representación de una
cosa.
Inmanuel Kant
El arte es la expresión de los más profundos
pensamientos por el camino más sencillo.
Albert Einstein
La finalidad del arte es dar cuerpo a la esencia secreta
de las cosas, no el copiar su apariencia.
Aristóteles
174
• las artes tienen cierta función social

• las artes como medio para dar forma a las creencias
Alcances • el papel de la sociedad en determinar qué es el arte
Aplicaciones • la importancia de la dimensión cultural local para definir el valor en las artes
• las formas de arte están basadas en la percepción sensorial
• las artes pueden ser un instrumento de transformación social
• el papel del lenguaje y las convenciones en las artes
Lenguaje • el lenguaje de las formas de arte suele ser no verbal; esto hace que las artes
no estén limitadas al conocimiento proposicional
• la creación artística suele ser el resultado de conocimientos personales y
requiere imaginación y creatividad
• la creatividad requiere el uso de la imaginación dentro de un marco,
frecuentemente usando la razón
Metodología • el arte suele requerir una interacción, posiblemente emocional, con el
público
• relación entre las artes y la tecnología – las nuevas tecnologías dan lugar a
nuevas formas de arte, por ejemplo, el cine, el arte y la música producidos
por computador
• las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del tiempo
Desarrollo
• la importancia del desarrollo histórico de una forma de arte para
Histórico comprender su forma actual
Vínculos con el • la relación entre la obra de arte y el artista suele ser emocional
conocimiento • el arte puede contribuir a la visión de uno mismo
personal • el arte puede dar forma a la visión del mundo de un individuo
¿Son las artes un sistema de conocimiento?

Si las obras de arte son productos de la imaginación del artista, ¿cómo es que
constituyen un sistema de conocimiento?
¿Cuál es la relación entre el artista y la obra de arte?
Preguntas de
¿Es el valor estético de una obra de arte una cuestión puramente subjetiva?
conocimiento
¿Cuál es la importancia de la forma en las obras de arte?
¿Aumenta el arte lo que es posible pensar?
¿Es posible que el valor estético sea, fundamentalmente, algo universal, un
hecho acerca del ser humano?

Las obras de arte se utilizan Las formas de arte
El arte como
para afectar las creencias de los están firmemente El arte y la
vehículo para la
individuos y grupos (por arraigadas en una moralidad (p. ej.,
crítica social del
ejemplo, publicidad, cine, Determinada cultura Riefenstahl, Kirkup)
folclore)
literatura, canciones o tradición
El arte no es un espejo para reflejar la realidad, sino un martillo para darle forma.
Bertolt Brecht.
175
b. Conceptos Clave
Composición Cultura visual Estilo Expresión

Género Innovación Interpretación Límites
Narrativa Presentación Público Representación
Estructura Papel (rol) Forma Función
¿Qué significan estos conceptos en el marco de las artes? ¿Significan lo mismo en artes visuales, artes
interpretativas o la música, o hay matices?¿Qué dicen estos conceptos del objeto de estudio, la
aplicación y el método del arte como área del conocimiento? ¿Todo lo que trabaja el arte se puede
reducir a estos conceptos? ¿Habría que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?
¿Tiene que tener significado el arte? A la inversa, si algo carece de significado, ¿puede ser arte? ¿La
interpretación sublima a una obra de arte, o la refleja sólo de forma incompleta? ¿Qué hace que una
interpretación sea mala o buena? ¿Cualquier cosa puede ser arte (por ejemplo, la Fuente de Duchamp,
4’33” de John Cage)? ¿Hay límites para lo que es aceptable en el arte (por ejemplo, The love that dares to
speak its name de Kirkup, Mother and Child de Hirst)? ¿Quién decide?
¿Tienen todas las artes ciertas características en común? ¿Cuáles podrían ser? ¿Existe una distinción
entre las artes y las artes aplicadas (la artesanía)? ¿Qué funciones cumplen las artes en la vida de la
gente? ¿Son estos papeles exclusivos de las artes? ¿Puede el arte cambiar nuestra forma de interpretar
el mundo? ¿La implicación en las artes ayuda al desarrollo de sistemas de valores personales? ¿Puede el
arte expresar emoción? ¿El arte amplía lo que es posible pensar? ¿Son las artes un tipo de conocimiento
o son un medio de expresar conocimiento? Si es lo último, ¿qué conocimiento podrían expresar? ¿Cuán
importante es la forma en el arte? ¿Cuáles son el origen y la naturaleza del sentido de belleza? ¿Es este
sentido específico del individuo o de la cultura, o es universal?
¿Cuál es la verdadera función de las artes: captar una percepción de la realidad, educar o elevar la
mente, expresar emoción, crear belleza, crear lazos comunitarios o alabar a un poder espiritual? ¿Hay
otras funciones además de las mencionadas? ¿Tienen las distintas artes las mismas funciones? ¿En qué
medida y de qué maneras podrían considerarse las artes una representación de la realidad? ¿Qué tipos
de arte podrían considerarse “realistas”? ¿Es la originalidad esencial en las artes? La relación entre el
artista individual y la tradición, ¿es similar en todas las artes, en todas las culturas y en todas las épocas?
La mayoría de las artes han utilizado la tecnología desde hace muchos siglos (por ejemplo, instrumentos
musicales, lápices). ¿Ha cambiado la relación entre las artes y la tecnología como resultado de las
posibilidades de reproducción mecánica y manipulación digital?
¿Proporciona conocimiento la sola familiaridad con el arte? Si es así, ¿qué tipo de conocimiento?
¿Conocimiento de hechos? ¿Conocimiento del creador de la forma artística? ¿Conocimiento de las
convenciones de la forma o de la tradición? ¿Conocimiento de la psicología o de la historia cultural?
¿Conocimiento de uno mismo? ¿Dice o puede decir la verdad el arte? Si es así, ¿la verdad artística es lo
mismo que la verdad en el contexto de las ciencias naturales, las ciencias humanas o la historia? ¿Cómo
podrían verificarse o refutarse las afirmaciones de conocimiento del arte?
En las ciencias, la idea de progreso es dominante: los nuevos conocimientos amplían lo que ya se conoce
y los conocimientos, una vez descubiertos, no pueden “desaprenderse”. ¿Esto se aplica igualmente a las
artes? ¿Qué hacen los artistas para ejercer un “control crítico” sobre la imaginación, según la afirmación
de Popper?
Lejos de embarcarse en actitudes opuestas o incompatibles, tanto los científicos como los artistas
intentan ampliar nuestra comprensión de la experiencia usando la imaginación creativa sujeta al control
176
crítico y, de este modo, ambos usan tanto facultades irracionales como racionales. Ambos explican lo
desconocido e intentan articular la búsqueda y sus hallazgos. Ambos persiguen la verdad haciendo uso
indispensable de la intuición. Karl Popper
¿Es explicar uno de los fines de las artes? ¿En qué se diferencian en este aspecto de las otras áreas del
conocimiento? ¿Qué quiso decir Frank Zappa al declarar que “hablar sobre música es como bailar sobre
arquitectura”?
¿Cuál es el valor de aprender una forma de arte (por ejemplo, la música o las artes visuales del Programa
del Diploma)? ¿Qué tiene valor en cada una de las diferentes formas de arte (artes visuales, cine, danza,
literatura, música, teatro, y demás)? ¿Tiene alguna de las artes mayor o menor valor que las demás? ¿Lo
que tiene valor en la educación artística puede aprenderse de otras maneras? ¿Cómo se justifican los
juicios de valor en las artes? ¿Cómo se reconoce o se decide lo que es “buen arte”? ¿Cuáles son las
justificaciones e implicaciones cuando se dice que hay estándares absolutos de buen arte, o que el único
estándar de buen arte es el gusto personal?
¿Tiene el artista alguna responsabilidad moral o ética? ¿Es posible que una obra de arte sea inmoral?
¿Debe juzgarse el arte por su capacidad para agradar o impactar? ¿Cuál es el papel de la educación en la
creación y apreciación del arte? ¿Es legítima una forma de arte si sólo puede ser disfrutada por los que
han sido formados para apreciarla a través de una educación adecuada o por medio del contacto con ella
en el propio contexto cultural? (¿Respondería de la misma manera si la pregunta se tratase de la
legitimidad de la física cuántica, por ejemplo?) ¿Es legítima la evaluación crítica de una forma de arte si la
realiza alguien sin la educación adecuada o la familiaridad cultural con ella?
Si el arte tiene el poder de cambiar la manera en que la gente piensa, ¿significa esto que debería ser
controlado? ¿Debe el arte ser políticamente subversivo? ¿O debe servir a los intereses de la comunidad,
o del estado, o del mecenas o la organización que lo financia?
¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención al artista? ¿Se pueden o se deberían
entender las intenciones de los artistas y el proceso creativo en sí observando a los artistas o sabiendo
algo sobre sus vidas? ¿Es el proceso creativo tan importante como el producto final, incluso aunque no
pueda observarse directamente? ¿Se deben tener en cuenta las intenciones del artista al evaluar la
obra? ¿Puede una obra de arte tener o transmitir un significado que el artista ignora?
¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención exclusivamente a la obra, aislada del
artista o del contexto social? ¿Puede o debería ser suficiente la virtuosidad técnica en sí misma, es decir,
un dominio magistral del medio, para distinguir una obra de arte? ¿Son ciertas composiciones, ciertas
maneras de estructurar los sonidos o las formas, inherentemente más placenteras que otras? ¿Puede
juzgarse una obra funda-mentalmente por la armonía entre la forma y el contenido, por la manera en
que la estructura y el estilo se combinan eficazmente para crear o resaltar el tema de la obra?
¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención a la respuesta de los lectores o del
público? ¿Se puede defender plausiblemente que el arte solamente cobra vida en la respuesta del
público, que una obra se crea de nuevo cada vez que se contempla, escucha o lee? ¿Cuál es el papel del
crítico al juzgar el valor del arte? ¿Es alguno de los siguientes factores un indicador suficiente del valor de
una obra: su popularidad, su valor comercial, la universalidad de su atractivo más allá de sus límites
culturales o su longevidad?
¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención a su contexto social, cultural o
histórico? ¿En qué medida determinan las relaciones de poder qué arte y qué artistas se valoran?
¿Es todo arte esencialmente un producto de un lugar y momento particular en cuanto a su tema y
convenciones expresivas? ¿Se puede decir que el arte es, sobre todo, un testimonio histórico o
antropológico que da nueva vida a una sociedad o era remota, pero comprendido sólo por un círculo de
iniciados con conocimiento no directo de esa sociedad o era remota? ¿Puede volverse obsoleto el arte?
¿Se entiende mejor el arte haciendo hincapié en lo que todas las culturas tienen en común más que en lo
que es único de cada una?
El arte es "yo"; la ciencia es "nosotros". Claude Bernard

177
d. Control de lectura: ¿En qué momento un meadero puede convertirse en una obra de arte? 49
No cuando vosotros lo decidáis, sino cuando Marcel Duchamp (1887-

1968), un pintor originario de la Alta Normandía, lo decidió. En 1917
Duchamp envió de manera anónima un urinario (fountain en inglés) a un
jurado artístico norteamericano —del que, por otra parte, era
miembro—. Escogió el objeto entre centenares de ellos, todos parecidos,
en una fábrica de productos sanitarios que los manufacturaba en serie.
Solo una cosa distingue ese urinario, que ha llegado a ser célebre en todo
el mundo, de otro producto de la misma fábrica pero utilizado para sus
fines habituales: la firma. Duchamp no firmó con su nombre sino con un
seudónimo: R. Mutt, en referencia a un héroe de cómic (un pequeño
gordo divertido, conocido entonces por la mayoría de los
norteamericanos).
Los miembros del jurado ignoraban la identidad del autor de ese gesto a medio camino entre la broma
sin más trascendencia y la revolución estética que desencadena. Duchamp llamó a este objeto un ready-
made (un objeto ya confeccionado si quisiéramos traducirlo palabra por palabra). Este objeto se
distingue de sus semejantes por la intención del artista que impone su presencia en una sala de
exposiciones. Y sigue siendo materialmente el mismo, lo fije un fontanero especializado en productos
sanitarios en vuestro instituto o lo sitúe un artista sobre un pedestal en una sala de arte. Pero en el
museo se carga simbólicamente de una significación distinta que en los escusados. Su función cambia, su
destino también, su finalidad primera y utilitaria desaparece en beneficio de una finalidad secundaria y
estética. El ready-made entra entonces en la historia del arte y la hace bascular del lado de la
modernidad.
Desde luego, se registran resistencias oficiales a este golpe de Estado estético. Se protesta contra la
impostura, la broma, el camelo. Se rechaza transformar el objeto banal en objeto artístico. El urinario es
en bruto, no labrado, simplemente está firmado; en cambio, las producciones artísticas habituales están
elaboradas, fabricadas, y reconocidas como clásicas por las autoridades del medio. Pero las vanguardias,
que quieren acabar con la vieja forma de pintar, esculpir y exponer, consiguen imponer el objeto como
una pieza superior en la historia del Arte. Entonces, los antiguos y los modernos se enfrentan, los
conservadores y los revolucionarios, los trasnochados y los progresistas libran una batalla sin cuartel. La
historia del siglo XX da la razón a Marcel Duchamp: su golpe de Estado ha triunfado, su revolución
metamorfosea la mirada, la creación, la producción, la exposición artística. No obstante, algunos —
todavía hoy— rechazan a Duchamp y su herencia, apelan al retorno de una época en la que bastaba
representar lo real, figurarlo, transmitirlo de la manera más fiel posible.
La belleza ahogada en la cisterna
¿Cuál es el sentido de la revolución operada por el meadero? Duchamp da muerte a la Belleza, como
otros han dado muerte a la idea de Dios (por ejemplo, la Revolución Francesa en la historia o Nietzsche
en filosofía). Tras este artista, no abordamos el arte teniendo en la cabeza la idea de Belleza, sino la del
Sentido, del significado. Una obra de arte no tiene por qué ser bella, se le pide generar sentido. Durante
siglos, se creaba no para representar una cosa bella, sino para lograr la bella representación de una cosa:
no una puesta de sol, frutos en un frutero, un paisaje marino, un cuerpo de mujer, sino un bello
tratamiento de todos esos objetos posibles. Duchamp retuerce el pescuezo a la Belleza e inventa un arte
radicalmente cerebral, conceptual e intelectual.
Desde Platón (428-347 a. de C.), un filósofo griego idealista (para quien la idea prima sobre lo real que se
deriva de ella), la tradición ha enseñado la existencia de un mundo inteligible enteramente poblado de
ideas puras: lo Bello en sí, la Verdad en sí, lo Justo en sí, el Bien en sí. Fuera del mundo, inalcanzables por
los efectos del tiempo, fuera de representaciones y encarnaciones, esas ideas no tenían necesidad, así se
pensaba, del mundo real y sensible para existir. En cambio, según el pensamiento de Platón —y el
49
Tomado de: ONFRAY, Michel “Antimanual de Filosofía. Madrid, 2005. EDAF-Ensayos. Pp. 74. 83-96
178
pensamiento platónico, el de los individuos que lo reivindican—, una Bella cosa define un objeto que
participa de la idea de Belleza, que se deriva de ella, que proviene de ella. Cuanto más próxima, íntima,
es la relación que tiene con la idea de Bello, más bella es la cosa; cuanto más lejana, menos lo es. Esta
concepción idealista del arte atraviesa veinticinco siglos hasta Duchamp. El meadero da muerte a esta
visión platónica del mundo estético.
Duchamp asesta otro golpe mortal: el de los soportes. Antes de él, el artista trabaja materiales nobles —
el oro, la plata, el mármol, el bronce, la piedra, el lienzo, el muro de una iglesia, etc.—. Tras él, todos los
soportes se hacen posibles. Y vemos, en la historia del arte del siglo XX, surgir materiales en modo alguno
nobles, incluso innobles en el sentido etimológico: así, excrementos (Manzoni), cuerpos (los artistas del
Body-Art francés o del Accionismo vienés), sonido (Cage, La Monte Youg), el meadero (Duchamp), la
grasa, fieltro hecho con pelo de conejo (Beuys), luz (Viola, Turrell), plástico, tiempo, televisión (Nam Jun
Paik), concepto (On Kawara) y lenguaje (Kosuth), basura (Arman), carteles desgarrados (Hains), etc. De
donde viene otra revolución integral, la de los objetos posibles y las combinaciones pensables.
Esta revolución es tan radical que siempre tiene opositores —vosotros, quizá—; casi siempre, los que no
poseen el descodificador de ese cambio de época o lo rechazan —como se rechazaría la electricidad para
preferir la lámpara de petróleo o el avión para preferir la diligencia—. Algunos lamentan esta ruptura en
la forma de ver el mundo artístico para preferir las técnicas clásicas anteriores a la abstracción: las
escenas de Poussin, en el siglo XVIII, que dan la impresión de una fotografía y una inmensa habilidad
técnica; las mujeres desnudas de Rubens, en el siglo XVIII, que retozan en el campo y se parecen a la
vecina desnuda que podemos ver por nuestra ventana; las manzanas de Cezanne, en el siglo XIX, incluso
si se parecen poco a los frutos reales con los que se hace la compota. Nos gusta o no nos gusta Duchamp,
sin duda, pero no podemos dejar de admitir lo que hace la historia del siglo XX: el arte de hoy no puede
ser semejante al arte de ayer o antes de ayer. Hay que rendirse a la evidencia. ¿Qué sentido tendría para
vosotros vivir lo cotidiano vestidos con los trajes que se llevaban en tiempos de la Revolución Francesa?
Sois muy libres de no aceptar el arte contemporáneo. Pero al menos, antes de juzgar y condenar,
comprendedlo, intentad descodificar el mensaje oculto por el artista —y solo después tiradlo a la basura
si aún lo deseáis...
Transformar al observador en artista
Duchamp da plenos poderes al artista, que decide lo que es del arte y lo que no lo es. Pero también da
poder a otros actores que hacen arte igualmente: los galeristas que aceptan exponer tal o cual obra, los
periodistas y críticos que escriben artículos para dar cuenta de una exposición, los escritores que
redactan el prefacio de los catálogos y apoyan a uno u otro artista, los directores de museos que instalan
en sus salas objetos que acceden así al rango de objetos de arte. Pero vosotros también, los obser-
vadores, formáis parte de los mediadores, sin los cuales el arte es imposible. Duchamp pensaba que es el
observador el que hace el cuadro. Una verdad que vale para todas las obras y todas las épocas: aquel
que se detiene y medita delante de la obra (clásica o contemporánea) la crea tanto como su diseñador.
De ahí la función esencial confiada al espectador —vosotros—. Y una confianza importante, un
optimismo radical por parte del creador. En efecto, la hipótesis modernista sostiene que la gente sin
información que comienza por rechazar el arte contemporáneo y lo considera carente de valor no va a
quedarse allí y se decidirá por una iniciación capaz de revelarle las intenciones del artista y el código
de la obra. El arte contemporáneo, más que otros, exige una participación activa del observador. Pues
podemos contentarnos, en el arte clásico, con extasiamos ante la habilidad técnica del artesano que
pinta su motivo con parecido y fidelidad, podemos asombrarnos con la ilusión más o menos grande
producida por una pintura que da la impresión de ser verdadera o de una escultura a la que no parece
faltar más que la palabra. Pero desde el urinario, la Belleza está muerta, el Sentido la ha reemplazado.
Os toca a vosotros hacer venir, buscar y encontrar las significaciones de cada obra, pues todas
funcionan a la manera de un puzzle o de un jeroglífico.
Lo ideal, sentido con profundidad y expresado con belleza: he ahí el arte. Emilio Castelar
El que en un arte ha llegado a maestro puede prescindir de las reglas. Arturo Graf
179
e. Lectura: El Arte Como Área de Conocimiento
El ideal humanista del Renacimiento, que entiende al hombre como conocedor de todos los saberes de su
tiempo, hace que las creaciones artísticas se consideren también como manifestaciones del saber. Saber
que es a la vez arte, ciencia y filosofía, es decir, conocimiento de la realidad.
La poesía se considera “velo de la verdad”, que oculta y a la vez ayuda a desvelar la verdad, en lo que
juega importante papel la inspiración del artista.
La pintura es también, y sobre todo, un experimento intelectual, un intento de comprensión y análisis de
la realidad que asume también funciones de ciencia y saber teórico, filosófico y matemático. A la pintura,
más que a la literatura, le corresponde la experimentación técnica. El taller del pintor cumple funciones
de laboratorio de óptica. En él se realizan estudios de perspectiva, análisis de las condiciones del espacio
y de los volúmenes de los cuerpos. El tema de la obra no es independiente de estos estudios.
Se tiene en cuenta incluso la manera de implicar al espectador e la contemplación de la obra,
introduciéndole en el propio cuadro través de la mirada de alguno de sus personajes.
Pero es KANT quien da a la estética el máximo nivel filosófico. Sostiene que a través del placer de
percibir, que es a la vez sentimiento estético y “juicio de gusto”, el hombre recupera la unidad perdida al
escindirse en el ámbito del conocimiento (razón) y de la acción (voluntad). El hombre puede comprender
así que Dios nos ha hecho para el mundo y al mundo para nosotros, al captar la finalidad de todo lo que
hay.
A fines del siglo XIX, NIETZSCHE, filósofo y poeta alemán, afirma que el hombre que intenta comprender
el mundo sólo lo logra apoyándose en la intuición y gracias al arte. El artista puede comprender la vida
mejor que el científico. El arte es mejor forma de conocimiento que la propia ciencia. El pensamiento es
inevitablemente poético y no hay separación entre filosofía y poesía.
HEIDEGGER, otro filósofo alemán, considera igualmente que el arte es una forma de conocimiento, ya
que en las obras de arte se manifiesta la verdad de las cosas. Tanto en la pintura como en la poesía, a
través de la obra comprendemos lo que se oculta tras la cosas. (…) La creación estética fija la verdad de
las cosas, habitualmente oculta, a través de la forma, y que en la obra queda manifiesta. Toda
contemplación estética actualiza el contenido de verdad que hay en la obra de arte.
La experiencia estética como

relación contemplativa del ser Qué se entiende por belleza
humano frente a la obra de arte.
Creación
Cómo se relaciona la obra de
humana que
arte con la realidad
permite
La reflexión estética sobre los Cómo se estructura una obra
problemas que plantean estas de arte (relación forma-
obras. contenido en la obra).
Qué importancia tiene el
Visuales
El Arte
autor
Las obras
Auditivas
artísticas son
Audiovisuales
Funciones que Representación de la realidad.

cumplen las Herramientas didácticas.
obras de arte a Favorecedoras de la moralidad. Tomado de:
lo largo de la Signos de poder y riqueza. DE ECHANO, Javier (2001).
historia Medios de conocimiento Dianoía. Filosofía. Barcelona,
Conciencia crítica de la sociedad. Vicens-Vives. pp. 298-300.
180
NOV 2014. Título 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan
transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
conocimiento?
NOV 2014. Título 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una
obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar
sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta
afirmación.
MAY 2014. Título 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento
tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2012. Título 4. ¿Qué se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando
con otra área de conocimiento.
NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda
de conocimiento?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 8. “El arte es una mentira que nos acerca a la verdad” (Pablo Picasso).
Evalúe esta afirmación en relación con una forma artística específica (por ejemplo, las artes visuales, la
literatura, el teatro).
NOV 2010 - MAY 2011. Título 10. Un modelo es una representación simplificada de algún aspecto del
mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o perjudicar la búsqueda de conocimientos?
ética?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 9. Discuta la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son
descubiertas y otras inventadas.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la personalidad humana
de las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de acuerdo con
esta afirmación?
NOV 2007 - MAY 2008. Título 6. En áreas del conocimiento como las artes y las ciencias, ¿aprendemos
más a través de la obra que sigue las convenciones establecidas o de la que rompe con ellas?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 5. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de las
artes o áreas del conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al
menos dos áreas del conocimiento.
NOV 2006 - MAY 2007. Título 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no
deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2004 - MAY 2005. Título 7. ¿Hasta qué punto la naturaleza subjetiva de la percepción puede
considerarse una ventaja para los artistas, pero un obstáculo que tienen que superar los científicos?
NOV 2003 - MAY 2004. Título 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede evaluar esta
afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras áreas
de conocimiento que no sean las artes.
NOV 2003 - MAY 2004. Título 8. “Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal,
mientras que las ciencias se ocupan de lo general, lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta
afirmación oscurece la naturaleza de ambas áreas?
181
3.6 Matemáticas
¿Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemáticas? ¿Son las matemáticas
independientes de la cultura? ¿Son descubiertas o inventadas?
Las Matemáticas están fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos básicos aceptados más o
menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento deductivo para
demostrar teoremas o verdades matemáticas. Estas tienen un grado de certeza que es inigualable en las
demás áreas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de TdC.
A pesar de los límites estrictos de la lógica matemática, o mejor dicho debido a ellos, las Matemáticas
son una asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en práctica una
imaginación ágil. La matemática pura no requiere ninguna percepción sensorial al comienzo de la
indagación, pero la aplicación de las Matemáticas a situaciones de la vida real requiere técnicas como las
que se utilizan en las ciencias naturales y humanas. Es más, la mayor parte de la investigación en las
ciencias naturales y humanas está basada en las matemáticas. Frecuentemente también hay vínculos
estrechos entre las matemáticas y las artes, cuando los requisitos formales de la armonía o la simetría
imponen estructuras matemáticas en una obra.
Los enunciados más claros y bellos de

cualquier verdad deben acabar
tomando forma matemática.
Henry David Thoreau
¿Cómo puede ser que las matemáticas,

que al fin y al cabo son un producto del
pensamiento humano independientes
Las matemáticas se pueden definir como la materia de la experiencia, estén tan
en la que nunca sabemos de lo que estamos admirablemente adaptadas a los
hablando, ni si es verdad lo que decimos. objetos de la realidad?
Bertrand Russell Albert Einstein
ESTUDIO PONE EN DUDA QUE LAS MATEMÁTICAS SEAN UNIVERSALES

Publicado en El Comercio, Lima VIERNES 27 DE ABRIL DEL 2012, p. A19
Washington [EFE]. Un estudio realizado con indígenas yupnos, en Papúa Nueva Guinea, pone en tela de
juicio la noción de que todos los humanos tienen los mismos conceptos fundamentales sobre los
números y el tiempo, según publicó la revista “Public Library of Science” (PLoS).
“Los antropólogos, los filósofos, los neurocientíficos han postulado que estas son intuiciones universales,
y nosotros mismos las damos por ciertas, como algo que siempre ha estado allí. Y nos propusimos
analizar esas hipótesis”, dijo Rafael Núñez, del Departamento de Ciencia Cognitiva en la Universidad de
California.
ANTIGUO: Para los El concepto de correspondencia numérica es el que permite, por
investigadores la correspondencia ejemplo, que con solo mirar la aguja en un dial sepamos que el
numérica es un pensamiento tanque de gasolina del auto contiene tres cuartos, o la mitad de su
eurocentrista. capacidad de combustible.
Aunque sí tienen números, los yupnos “no miden nada, no toman medidas para construir una casa”, sino
que “juntan los elementos, las ramas, los troncos, y los moldean de acuerdo con el terreno, las
circunstancias”.
“Si se les presenta una vara con el número cero en un extremo y el 10 en el otro extremo, no tienen el
concepto de que el tres debe estar cerca de la mitad entre el cero y el cinco”, dijo el investigador.
182
• las matemáticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio (difícil de
definir)
• se utilizan para crear modelos en las ciencias naturales y humanas
• la posibilidad de un tratamiento matemático se considera a menudo como un signo
Alcances
de rigor intelectual, por ejemplo en economía y psicología
Aplicaciones • poseen cualidades como belleza y elegancia (a veces se las considera una forma de
arte)
• parecen ser universales y no están atadas a ninguna cultura en particular
• las verdades matemáticas parecen ser seguras y eternas
• utilizan un conjunto de símbolos precisamente definidos que representan entidades
Lenguaje abstractas, como conjuntos y relaciones
• términos clave como axioma, deducción, conjetura, teorema, prueba
• utilizan la razón pura a partir de axiomas para producir pruebas de los teoremas
matemáticos
• un enunciado matemático es verdadero si y solo si está demostrado
Metodología • las matemáticas no parecen depender de la percepción sensorial del mundo
• los matemáticos deben tener intuición e imaginación para poder demostrar los
teoremas
• los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los números negativos e
Desarrollo irracionales, han ocasionado grandes cambios en la manera en que vemos el mundo
Histórico • los números y la geometría son especialmente importantes en el desarrollo histórico
de otros ámbitos, tales como la pintura, la arquitectura y la música
• la destreza matemática suele considerarse como sinónimo de inteligencia, lo cual
Vínculos con el tiene consecuencias para la autoestima del individuo
conocimiento • las matemáticas ofrecen oportunidades para grandes contribuciones por parte de
personal individuos talentosos que no siempre pueden explicar la fuente de sus ideas, y con
frecuencia las atribuyen a la intuición, imaginación o emoción
¿Por qué es problemática a veces la relación entre las descripciones matemáticas y el

mundo? (Por ejemplo, si tengo cuatro vacas y me quitan cinco, ¿cuántas me
quedarían?)
¿Las matemáticas son inventadas o descubiertas?
Si las matemáticas son un juego intelectual abstracto (como el ajedrez), ¿por qué
describen tan bien el mundo?
Si las matemáticas son una creación humana, ¿cómo es que nos sentimos sujetos a las
Preguntas de verdades matemáticas? Por ejemplo, la existencia de un número infinito de números
conocimiento primos parece ser un hecho objetivo del mundo, y no algo construido por el ser
humano.
Si las matemáticas están “ahí” en el mundo, ¿dónde, exactamente, podemos
encontrarlas?
¿Por qué podría ser pertinente la elegancia o la belleza al valor matemático?

Pruebas Los axiomas y el
Belleza y elegancia Las matemáticas
matemáticas rechazo del enfoque
en matemáticas en la naturaleza
simples axiomático
Las matemáticas son el lenguaje en el que Dios escribió el universo.

Galileo Galilei
183
b. Conceptos Clave
Cambio Cantidad Equivalencia Espacio

Generalización Justificación Medición Modelo
Patrón Representación Simplificación Sistema
¿Qué significan estos conceptos en el marco de las matemáticas? ¿Qué dicen estos conceptos del objeto
de estudio, la aplicación y el método de las matemáticas? ¿Todo lo que trabajan las matemáticas se
puede reducir a estos conceptos? ¿Habría que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?
¿Por qué algunos matemáticos y alumnos de matemáticas consideran que las matemáticas, en cierto
sentido, “están ahí” y hay que descubrirlas? ¿Qué significa afirmar que las matemáticas pueden
considerarse como un juego formal que carece de significado intrínseco? Si esto es así, ¿cómo pueden las
matemáticas tener semejante riqueza de aplicaciones en el mundo real? ¿Qué significa decir que las
matemáticas son un sistema axiomático?
Podemos utilizar las matemáticas eficazmente para modelar procesos del mundo real. ¿Esto se debe a
que creamos las matemáticas para que nos den una imagen del mundo, o a que el mundo es
intrínsecamente matemático? Algunos adelantos importantes en la física (por ejemplo, el
descubrimiento de partículas elementales) son el resultado de argumentos acerca de la belleza, la
elegancia o la simetría de los conceptos matemáticos subyacentes. ¿Qué nos dice esto sobre la relación
entre las ciencias naturales, las matemáticas y el mundo natural? ¿Las matemáticas se definen mejor por
su método o por su objeto de estudio? A la luz de las preguntas anteriores, ¿las matemáticas han sido
inventadas o descubiertas?
¿Qué entienden los matemáticos por prueba matemática, y cómo se diferencia ésta de las “buenas
razones” en otras áreas del conocimiento? ¿Qué papel desempeñan las pruebas empíricas y el
razonamiento inductivo al establecer una afirmación matemática? ¿Son todas las afirmaciones
matemáticas o verdaderas o falsas?
Durante la verificación de hipótesis, un estadístico puede afirmar que un resultado es cierto con un nivel
de significación del 5%. ¿Qué significa esto? Se ha argumentado que llegamos a aprehender el número 3
mediante ejemplos tales como tres naranjas o tres tazas. ¿Confirma esto la existencia independiente del
número 3 y, por extensión, de los números en general? Si es así, ¿qué sucede con los números como el 0,
el -1, i (la raíz cuadrada de -1) y un trillón? Si no es así, ¿en qué sentido se puede decir que los números
existen? A la luz de la pregunta anterior, ¿por qué podría decirse que las matemáticas realizan
afirmaciones verdaderas sobre objetos que no existen? ¿En qué sentido la teoría del caos (sistemas
dinámicos no lineales) podría sugerir que existe un límite en la aplicabilidad de las matemáticas al mundo
real?
¿Es posible calificar a las matemáticas de lenguaje universal? ¿En qué medida son las matemáticas un
producto de la interacción social humana? ¿Cuál es el papel de la comunidad matemática en determinar
la validez de una prueba matemática? ¿Por qué diferentes culturas otorgan un valor diferente a las
matemáticas?
¿Qué cuenta como comprensión en matemáticas? ¿Basta con hallar la respuesta correcta a un problema
matemático para decir que uno entiende las matemáticas en cuestión? ¿Hay aspectos de las
matemáticas que podamos elegir si creerlos o no? ¿Cómo elegimos los axiomas subyacentes a las
matemáticas? ¿Es un acto de fe? ¿Los términos “belleza” o “elegancia” tienen un papel en el
pensamiento matemático? ¿Existe una correlación entre la habilidad matemática y la inteligencia?
¿Existe una distinción clara entre ser bueno o malo en matemáticas? ¿Cómo se han visto afectadas la
naturaleza y la práctica de las matemáticas por las innovaciones tecnológicas, tales como los adelantos
en informática?
184
d. Lectura: ¿La matemática existe en el universo o en el cerebro?, debaten científicos
Neurocientíficos en California debaten si la matemática existe en el universo o solo es una percepción del
cerebro humano.
Lunes, 15 de julio de 2013 a las 22:43
(EFE) — La ciencia que estudia las propiedades de más bien, una forma muy poderosa de describir
los entes abstractos, como números, figuras algunos aspectos del universo".
geométricas o símbolos, y sus relaciones, ¿es una
En contraste, el profesor asociado en la
propiedad del universo o un reflejo de cómo los
Universidad de Tokio, Simeon Hellerman, opinó:
humanos interpretan la realidad?.
"muchos físicos están de acuerdo en que debe
Esta pregunta se hace en un artículo difundido haber alguna descripción completa del universo y
este lunes por el Instituto Kavli del Cerebro y la las leyes de la naturaleza".
Mente, con sede en Oxnard, California.
"Implícita en esa premisa está el que el universo
Los neurocientíficos que opinan en el artículo sea, intrínsecamente, matemático", añadió.
debaten si la matemática, que describe y
Max Tegmark, profesor de física en el Instituto
pronostica lo que nos rodea, desde la estructura
Tecnológico de Massachusetts (MIT), sostuvo que
helicoidal (con forma de hélice) del ADN a las
"la naturaleza, claramente, nos da indicios de que
espirales de las galaxias, existe en el universo o es
el universo es matemático".
la forma en que la mente humana comprende el
universo. "Si la matemática es inherente al universo,
entonces las matemáticas pueden darnos pistas
"Los números no son propiedades del universo
para resolver los problemas futuros en la física",
sino que, más bien, reflejan el sustento biológico
señaló el profesor de física.
sobre el cual las personas comprenden el mundo",
según Rafael Núñez, profesor de ciencia cognitiva El científico explicó que si creemos realmente que
en la Universidad de California campus San Diego, la naturaleza es, fundamentalmente, matemática,
integrante del Instituto Kavli del Cerebro y la “deberíamos buscar los patrones y regularidades
Mente. matemáticos cuando encontramos un fenómeno
que no comprendemos".
El profesor de neuropsicología cognitiva de la
Universidad College de Londres, Brian "Este enfoque para la resolución de problemas ha
Butterworth, quien colabora con Núñez en esta sido el eje del éxito de la física en los últimos
exploración, sostuvo que "los números no son, quinientos años", concluyó Max Tegmark.
necesariamente, una propiedad del universo sino,
http://mexico.cnn.com/tecnologia/2013/07/15/la-matematica-existe-en-el-universo-o-en-el-cerebro-debaten-cientificos
185
e. Lectura: De otras épocas y lugares
Casi toda la geometría que se enseña en los colegios está basada en el trabajo emprendido por Euclides
hace más de 2000 años. Sin embargo, a principios del siglo XIX unos brillantes matemáticos modificaron
el trabajo de Euclides y formaron geometrías que dieron lugar a conocimientos matemáticos diferentes
al de Euclides. Los dos matemáticos que formaron estas geometrías no euclidianas fueron Riemann y
Lobachevsky. Algunos ejemplos de las distintas conclusiones obtenidas por las tres geometrías incluyen:
según Euclides según Lobachevsky según Riemann
La suma de los ángulos de un
igual a 180° menos de 180° más de 180°
triángulo es …
Las líneas paralelas … no se cruzan siempre se cruzan no existen
Riemann y Lobachevsky llegaron a estas diferentes conclusiones falsando el 5º postulado de Euclides (a
través de cualquier punto de un plano hay una línea, y únicamente una, paralela a cualquier línea dada).
Al sustituir este postulado por otros, todo el nuevo sistema axiomático seguía siendo coherente, aunque
al final dio lugar a distintas conclusiones. Este ejemplo muestra que nuestro modo de describir el mundo
en términos matemáticos no está necesariamente dictado por la naturaleza.

NOV 2015. Título 1. “La resolución de problemas es la razón principal por la que se produce
conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
conocimiento?
NOV 2012. Título 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas
de conocimiento?
NOV 2011 - MAY 2012. Título 10. “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos
llegar a conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de
ética?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 9. Discuta la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son
descubiertas y otras inventadas.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2007 - MAY 2008. Título 9. En matemáticas se utiliza el concepto de “demostración rigurosa”, que
conduce a conocer algo con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza
absoluta en las matemáticas y en, al menos, un área de conocimiento más.
NOV 2006 - MAY 2007. Título 1. Cuando un matemático, un historiador y un científico dicen que han
explicado algo, ¿están utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al
menos dos áreas del conocimiento.
NOV 2004 - MAY 2005. Título 10.¿Está el conocimiento en matemáticas condicionado por la cultura en la
misma medida y de la misma forma que en otras áreas de conocimiento?
NOV 2002 - MAY 2003. Título 5. "Lo que distingue un área de conocimiento de otra no es cómo se
generan las ideas, sino cómo se evalúan las ideas." ¿Está de acuerdo?
186
g. Videoforum: “Mente brillante”50 ¿Una prueba verificable dices? ¡Ya está!
Dime, ¿cuánto mide el universo?
John: Infinito.
Alicia: ¿Cómo sabes?
John: Lo sé porque los datos lo comprueban.
Alicia: ¿Ha sido probado?
John: No.
Alicia: ¿Lo has visto?
John: No.
Alicia: ¿Puedes comprobarlo?
John: Simplemente, lo creo.
Alicia: mmmm… El amor es parecido. Ahora, la
parte que tú no sabes es si me casaría
Título original: A Beautiful Mind contigo...
Año: 2001
a. Explique el significado de las palabras
Duración: 130 min.
subrayadas.
País: Estados Unidos
b. ¿En qué medida es posible la certeza sin
Director: Ron Howard
pruebas?
Guión: Akiva Goldsman (Libro: Sylvia Nasar)
c. ¿Qué quiere decir Alicia con que el amor es
Reparto: Russell Crowe, Jennifer Connelly, Ed
parecido?
Harris, Paul Bettany, Adam
Goldberg, Judd Hirsch, Christopher 3. El médico de John afirma: “La pesadilla de la
Plummer, Ron Howard esquizofrenia es no saber qué es verdad.
Web official: http://www.abeautifulmind.com/ Imagina, que de pronto, descubres que
Productora: Dreamworks / Universal Pictures /
personas, lugares y momentos importantes
Imagine Entertainment
para ti no se han ido, ni han muerto,
Género: Drama | Basado en hechos reales.
simplemente no existieron… Tiene que ser un
infierno.”
1. Comente a la luz de TdC las siguientes frases
extraídas de la película: a. Averigüe las características de la esquizofrenia.
b. ¿En qué medida es posible el conocimiento de
a. “Necesitamos conocimientos aplicables,
la realidad? ¿Cómo es posible distinguir lo real
publicables… ¿quién de ustedes será el futuro
de lo ilusorio?
Albert Einstein?” (Decano de la Universidad de
Princeton). Relacione las palabras subrayadas con 4. Lea el siguiente fragmento del discurso de
las características del conocimiento científico. Nash al recibir el Nóbel en 1994. Responde
b. “Las matemáticas ganaron la guerra pero también luego a las preguntas propuestas:
crearon la bomba atómica”. (Idem)
“Siempre he creído en números. En las ecuaciones
c. Las matemáticas nunca te llevarán a una verdad y lógicas que llevan a la razón. Pero tras una vida
elevada porque es aburrida”. (Charles Herman, de tales actividades, pregunto, ¿qué es
amigo ficticio de John) verdaderamente la lógica? ¿Quién decide qué es
d. Las clases te opacan el cerebro…. Te quitan el la razón? Mi búsqueda me ha llevado a través de
potencial…” (J. Nash) lo físico, lo metafísico, lo alucinatorio y de regreso.
e. “El hombre es capaz de atrocidades tan grandes Y he hecho el descubrimiento más grande de mi
como su imaginación.” (William Parcher, jefe carrera, el más grande de mi vida: Sólo en las
ficticio de John). misteriosas ecuaciones del amor, puede uno
encontrar lógica o razón. Sólo estoy aquí esta
2. Cuando John se arrodilla frente a Alicia, y
noche por ti (mirando a Alicia). Tú eres la razón
hablan de matrimonio, se desarrolla, por la que soy, tú eres todas mis razones…”.
aproximadamente, el siguiente diálogo:
a. ¿Cómo se entiende la lógica y la razón en este
John: Alicia. ¿Nuestra relación garantiza un texto?
compromiso? Yo quiero ver pruebas, b. ¿Considera Ud. que hay aspectos de la vida o
figuras sobre datos empíricos. de la experiencia humana donde la razón no
Alicia: Lo siento. Sólo quiero un instante que tenga una verdadera función?
redefina esta noción infantil del romance. c. ¿Es verdad que las emociones son un motor
esencial de toda acción consciente?
50
Ficha apaptada de una confeccionada por M. Alomía. d. ¿Qué otras preguntas del conocimiento se
I. Landacay (2014). pueden plantear a partir de este texto?
187
3.7 Sistemas de Conocimiento Indígena y religioso.
a. Sistema Indígena de Conocimiento.
¿De qué maneras son cruciales la percepción sensorial y la memoria en la construcción del
conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo influyen las creencias sobre el
mundo físico y metafísico en la búsqueda de conocimiento en los sistemas indígenas de
conocimiento? ¿Cómo utilizan las personas indígenas el concepto de respeto para relacionarse
con su visión del mundo?
Los sistemas indígenas de conocimiento exploran
el conocimiento local que pertenece únicamente a
una determinada cultura o sociedad. El término
suele referirse al conocimiento construido por un
determinado grupo de gente, tal como los
namaqua de Sudáfrica, los secoya de Ecuador y
Perú, los ryukyuan de Japón y los wopkaimin de
Papúa Nueva Guinea. Una característica
importante de los sistemas indígenas de
conocimiento es que no son estáticos. Son
dinámicos debido a influencias tanto externas
como internas.El sistema de conocimiento Maorí
actual, por ejemplo, es una mezcla de
conocimientos tradicionales y de conocimientos
heredados a lo largo del tiempo como
consecuencia del contacto con la cultura europea.
Los alumnos de TdC pueden explorar esta área del
conocimiento desde un punto de vista general y
amplio, para tomar conciencia de la diversidad de
los sistemas indígenas de conocimiento, o pueden
estudiar un sistema indígena de conocimiento en
particular. Al estudiar sistemas indígenas de
conocimiento, es importante examinar los
métodos de comunicación, los procesos de toma La Chakana. Simbología más aceptada.
de decisiones, los procesos de pensamiento y la http://pueblosoriginarios.com/sur/andina/inca/chakana.html
visión holística del conocimiento.
Ver la película AVATAR (EEUU, 2009) de James

Cameron y el documental EL AVATAR VERDADERO
(https://www.youtube.com/watch?v=0KU1BeayRyc
de David Suzuki) y evaluar la relación entre el
mundo de la Tierra (occidental) y de Pandora
(Indígenas de la Amazonía Peruana).
¿Cómo conciben el mundo, la naturaleza, el
desarrollo?
¿Es un conocimiento mejor que el otro?
“Para la pena o para la alegría, el indio siempre tiene un canto”.

José María Arguedas
188
i. MARCO DE CONOCIMIENTO
• intenta explicar la naturaleza y la existencia de la humanidad para un
Alcances determinado grupo de seres humanos
Aplicaciones • incorpora una gama diversa de sistemas, que incluyen los Inuit, los indios Aimara
en Bolivia, el pueblo romaní y muchos más
• el papel del leguaje en el sistema de conocimiento, por ejemplo la narración de
cuentos
• uso de metáforas y analogías
• mantener las tradiciones mediante el lenguaje escrito
Lenguaje
• las tradiciones orales desaparecen porque no están escritas
• convenciones: el papel de los ancianos, la importancia del grupo sobre el
individuo
• conceptos clave: nómada, concepto de hogar, honor, propiedad
• tradición oral trasmitida de generación en generación (el papel de la memoria)
• ritual (emoción compartida)
Metodología • folclore, música, artefactos, sistemas de razón
• explicar fenómenos naturales observados como parte de una visión total del
mundo (el papel de la percepción sensorial)
Desarrollo
• impacto de la colonización y globalización
Histórico
• comprensión de sí mismo (ancestros, lugar en el mundo, actitudes y
Vínculos con comportamientos hacia otras personas)
el • los ancianos contribuyen personalmente a la forma del sistema de conocimiento
conocimiento • colaboración: la actuación de rituales y la tradición ofrecen la posibilidad de
personal reforzar el sistema de conocimiento mediante un esfuerzo de grupo
• conocimiento ancestral vinculado con el conocimiento personal
¿Cuán fiables son las “tradiciones orales” en la preservación del patrimonio cultural
en los sistemas de conocimiento indígenas?
¿En qué medida afecta su credibilidad el hecho de que los primeros estudios sobre
los sistemas de conocimiento indígenas fueron escritos desde una perspectiva no
indígena?
¿De qué manera desempeña la percepción sensorial un papel fundamental en la
adquisición de conocimientos en los sistemas indígenas de conocimiento?
Preguntas de ¿Qué elementos de importancia universal podríamos encontrar en los sistemas
conocimiento indígenas de conocimiento?
¿En qué medida puede la desinformación, ocasionada por la educación y los
gobiernos, poner en riesgo los sistemas indígenas de conocimiento?
¿Por qué existe frecuentemente una conexión tan estrecha entre el conocimiento
indígena y la cosmología?
¿Qué papeles tienen el folclore, los rituales y las canciones en los sistemas
indígenas de conocimiento?

La naturaleza de El impacto de la tecnología
Ciclos y cambios Comportamiento
los artefactos y el sobre la relación entre los
en la tierra y en de las plantas y
papel que pueblos indígenas y su
el cielo los animales
desempeñan entorno
189
ii. Lectura: Afiches sobre el Conocimiento Indígena
Busca en http://portal.unesco.org/science/en/ev.php-URL_ID=7459&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
los afiches sobre el Conocimiento Indígena y elabora Preguntas del Conocimiento.
Una serie de siete afiches sobre el conocimiento indígena ha sido presentada por el Programa LINKS en el
Centro Nacional de Cultura de Vanuatu en Diciembre del 2008. Estos afiches introducen conceptos
importantes y cuestiones de todas partes del mundo. Los afiches sirven como una fuente de aprendizaje
que fortalece la concientización sobre las muchas oportunidades y desafíos que afrontan los tenedores de
conocimiento indígena. Pueden ser utilizados en diversos marcos educacionales, en los colegios o las
comunidades.
Sólidas raíces para un desarrollo sostenible

El ‘conocimiento local e indígena’ hace referencia a los saberes, prácticas y
filosofías que han sido desarrolladas por sociedades de larga historia de
interacción con su medio ambiente natural. Para los pueblos rurales e
indígenas, el conocimiento local establece la base para la toma de decisiones
sobre los aspectos fundamentales de la vida cotidiana.
Este conocimiento forma parte integral de un sistema cultural que combina
la lengua, los sistemas de clasificación, las prácticas de utilización de
recursos, las interacciones sociales, los rituales y la espiritualidad.
Estos modos únicos de conocimiento son elementos importantes de la
diversidad cultural mundial y son la base de un desarrollo sostenible
adaptado al modo de vida local.
Sinergias entre el conocimiento indígena y científico
El conocimiento indígena contribuye a los avances del conocimiento científico,
al proveer nuevas informaciones y perspectivas que pueden reemplazar
aquellas sostenidas por los científicos. Esto es particularmente evidente en el
caso de medios naturales aislados que no han estado en el punto de mira de
las investigaciones científicas.
El reconocer que las poblaciones locales e indígenas tienen sus propios modos
de entender la ecología, prácticas de conservación y formas de manejo de
recursos tiene implicaciones importantes. Este reconocimiento transforma la
relación entre los gestores de biodiversidad y las comunidades locales. Los
pueblos indígenas, hasta hace poco percibidos como simples utilizadores de
recursos, son ahora reconocidos como socios esenciales en la gestión del
medio ambiente.
Sin embargo, las diferencias entre los puntos de vista científico e indígena
continúan creando barreras que no permiten un pleno intercambio y
colaboración entre ambos. Es el caso de la muy divulgada suposición de que la
ciencia sería superior a otros sistemas de conocimiento.
Protegiendo el conocimiento indígena
El conocimiento indígena corre el constante riesgo de ser explotado por
actores externos con fines comerciales. Muchas veces, este conocimiento ha
sido objeto de una apropiación sin el previo consentimiento de las
comunidades indígenas o sin que se les haya explicado el uso que se le daría.
Hoy en día, las comunidades locales hacen un llamado para que sus
conocimientos sean protegidos de un uso inapropiado, haciendo énfasis en la
necesidad de ser informadas previamente y de ser tomadas en cuenta durante
el proceso de repartición de beneficios.
Sin embargo, los regímenes de protección de la propiedad intelectual están
mal adaptados a las sociedades indígenas y a sus conocimientos. Algunos
esfuerzos se vienen realizando para desarrollar medidas más apropiadas,
como los sistemas sui generis que se basan en el derecho consuetudinario.
190
Género y conocimiento formas complementarias de saber
Las mujeres y los hombres poseen importantes corpus de conocimientos y de prácticas. Sin
embargo, las mujeres tienen sus propias áreas de pericia, así como sus propias modalidades
de transmisión de saber. El conocimiento femenino es vital para la generación de bienestar,
valores y medios de subsistencia en la comunidad.
En el pasado, la investigación sobre los conocimientos indígenas se centraba
principalmente en los conocimientos masculinos. En nuestros días, se reconoce que estas
dos modalidades de conocimiento son complementarias y que ambas son esenciales para
la continuidad y el dinamismo de los sistemas de conocimientos indígenas.
Desafiando las presuposiciones de la ciencia occidental

Las filosofías occidentales de conservación tienden a separar a los humanos de la
naturaleza. Llevan a pensar que los humanos deben ser excluidos del medio ambiente
que se busca preservar. Sin embargo, desde el punto de vista indígena, tal división
resulta inaceptable ya que ecosistemas y sistemas sociales se encuentran
entrelazados. Los paisajes se ven desprovistos de sentido si se les excluye de su
relación con los humanos quienes los crean y que son a la vez creados por ellos.
A diferencia de la ciencia occidental, el pensamiento indígena no opone lo racional de
lo espiritual, tampoco busca valorar lo uno en detrimento de lo otro. Por lo contrario,
ambos se encuentran íntimamente ligados. Por esta razón, disociar los conocimientos
indígenas de sus cimientos espirituales y morales conduce frecuentemente a su mala
interpretación y fragmentación.
Continuidad y cambio. El dinamismo del conocimiento 'tradicional'
Los conocimientos locales e indígenas son percibidos frecuentemente como
inamovibles corpus de sabiduría transmitidos de generación a generación. Los
términos ‘tradición’ y ‘herencia’ evocan constancia, inmutabilidad e
inflexibilidad. En realidad, los conocimientos locales son constantemente
readaptados, renovados y expandidos. Cada generación reinterpreta el
conocimiento de sus ancestros para poder enfrentar los nuevos retos y
oportunidades de un mundo cambiante.
La adopción de nuevas tecnologías por los pueblos indígenas es a menudo
malinterpretada como el abandono de los valores y modos de vida que los
distinguen. En realidad, el dinamismo de las culturas indígenas se basa en la
capacidad de incorporación de nuevas herramientas y habilidades. De esta
manera, a través de la combinación de modernidad y tradición, las comunidades
indígenas pueden mantener la particularidad de sus modos de vida, sus valores y
visiones del mundo.
Reactivando la transmisión del conocimiento al seno de las comunidades
indígenas
Aun cuando los programas de educación proveen herramientas importantes para
el desarrollo humano, estas también pueden comprometer la transmisión del
conocimiento indígena.
Al adoptar la educación formal, los niños pasan la mayor parte de su tiempo
aprendiendo de manera pasiva en los salones de clase, en vez de aprender de
manera práctica. Los profesores se convierten en los poseedores del
conocimiento y de la autoridad, remplazando así a los padres y a los mayores. Las
lenguas nacionales se convierten en el medio de instrucción, mientras que las
lenguas vernáculas son desplazadas a un segundo plano. La educación formal
puede de esta manera contribuir a la erosión de la diversidad cultural, a la pérdida
de la cohesión social y a la alienación y desorientación de la juventud indígena.
Existe la necesidad urgente de fortalecer la transmisión intergeneracional de
conocimientos indígenas como complemento a la educación escolar. Se están
haciendo esfuerzos para integrar las lenguas y los conocimientos indígenas a los
sílabos escolares. De esta manera se busca que el aprendizaje se reactive al seno
de la comunidad, para así fortalecer la legitimidad y estatus de los mayores como
detentores del conocimiento.
191
iii. Lectura: El retorno de las huacas
DESCOLONIZACIÓN CULTURAL http://elcomercio.pe/impresa/notas/retorno-huacas/20120908/1466617/?ref=qdn
Por: Gonzalo Portocarrero Sociólogo. Sábado 8 de Setiembre del 2012
Es paradójico pero es real: nunca fue tanta la fuerza del mito como cuando la ciencia pretendió hacerlo
desaparecer. Desde ese momento, todas las creencias tendrían que fundarse en experimentos que las
consagraran como verdades objetivas. De otra manera su destino sería el museo de las supersticiones.
Este es el espíritu positivista y cientificista que tuvo tanta vigencia a fines del XIX. Y en el marxismo este
ímpetu llego más lejos. La religión fue definida como el consuelo para sobrellevar, resignadamente, el
peso de la opresión.
Con los años, sin embargo, la idea de una secularización radical fue percibida como un mito más, como
un relato que apuntaba a eliminar la contingencia y la incertidumbre, a realizar el sueño de una feliz
omnipotencia humana. Y es que no está al alcance de la ciencia responder las preguntas más
fundamentales de la existencia: ¿qué viene después de la muerte?, ¿cuál es el sentido de la vida? Cuando
esta situación se hizo evidente, se inició un período de reivindicación de las creencias, de esas
afirmaciones tan indemostrables como necesarias para dar sentido y valor a la vida. En realidad, la
ilusión positivista condujo al nihilismo, al desencanto y a la depresión. Y a la negación exaltada y maníaca
de estas actitudes en las ideologías colectivistas como el fascismo y el estalinismo.
En este contexto debe entenderse la lucha actual por recrear un horizonte de creencias y valores. Y esa
lucha significa ante todo dialogar con la tradición. Y hacerlo sobre el trasfondo de los desafíos de nuestra
época. De este diálogo están surgiendo las nuevas orientaciones que darán entusiasmo y sentido a
nuestras vidas. Por su novedad y potencia, cabe resaltar al ecologismo. Es decir, la aspiración a
armonizarnos con nuestro cuerpo y con la naturaleza que nos rodea, el cuidado de sí, y el respeto del
medio ambiente. Se trata de ideas que capturan la imaginación y despiertan sorprendentes entusiasmos.
Pero también se trata de la apertura a los saberes y a las artes ancestrales, antes tan injustamente
devaluados por la modernidad eurocéntrica. Ocurre que en el transcurso de los siglos las colectividades
van creando relatos donde plasman y reafirman los modos de ser que postulan como los ejemplares. Y
esos textos resultan siendo el cordón umbilical que nutre a la humanidad actual de la sabiduría lograda
por nuestra especie. Pero, claro, tampoco se trata de negar el presente y creer que en una mitología
hallaremos respuesta a las incertidumbres que ahora nos golpean. Cada sociedad debe examinar sus
propias tradiciones y estar dispuesta a conversar con las ajenas. De esta multiplicación de encuentros
podrán emerger nuevas orientaciones que integren lo particular con lo global, en la búsqueda de
horizontes más amplios, de un universalismo propio.
En estas tierras que ahora llamamos Perú han florecido multitud de sociedades y culturas. Esta compleja
herencia hace del Perú de hoy una colectividad plural y diversa, un permanente campo de fusiones, pero
también de atrincheramientos hostiles. La propuesta criolla de una homogeneización que deje de lado lo
llamado “arcaico” no ha funcionado y es, además, injusta, pues desvaloriza las tradiciones andinas y
amazónicas que son, junto con la criolla, parte irrenunciable de ese mosaico de colectividades y culturas
que es el Perú contemporáneo, aún más abigarrado por la globalización que ha llegado a todos los
rincones del país. Entonces, improcedente el racismo criollo, el camino que se abre es de fusiones e
hibridaciones específicas que vayan generando espacios de contacto y mutuo reconocimiento. No se
puede dar por logrado un supuesto mestizaje, como lo hace la propuesta criolla, pues de este modo se
encubre el racismo y el desprecio de lo indígena. Pero, de otro lado, tampoco se puede simpatizar con el
conservadurismo fundamentalista que celebra la pureza y autonomía de lo indígena, andino y
amazónico, ya que esta actitud solo lleva a la mistificación del pasado y a la añoranza sin futuro.
La crisis del occidente euronorteamericano y la revaloración de la tradición, en lo que tiene de sabiduría
y conocimiento ancestral, abren en nuestro país un período favorable a la descolonización cultural y al
reencuentro con lo milenario de nuestra historia. El precursor fue José María Arguedas, pues, a
contracorriente de su época, percibió la sustancia viva de aquello que se pretendía desechar o
ningunear. Y a esa recuperación también apunta la reciente iniciativa de la municipalidad, el programa
Lima Milenaria. Sí pues, hasta en Lima, hay huacas por todas partes, y ellas simbolizan una continuidad
histórica que hemos negado y que tiene como correlato creencias y formas de ser que no terminamos de
conocer pese a que las vivamos cotidianamente.
192
iv. Lectura: Carta del jefe indio Noah Sealth al gran jefe blanco
En el año 1854 el jefe indio Noah Sealth respondió de una forma muy especial a
la propuesta del presidente Franklin Pierce para crear una reserva india y acabar
con los enfrentamientos entre indios y blancos. Suponía el despojo de las tierras
indias. En el año 1855 se firmó el tratado de Point Elliot, con el que se consumaba
el despojo de las tierras a los nativos indios. Noah Sealth, con su respuesta al
presidente, creó el primer manifiesto en defensa del medio ambiente y la
naturaleza que ha perdurado en el tiempo. El jefe indio murió el 7 de junio de
1866 a la edad de 80 años. Su memoria ha quedado en el tiempo y sus palabras
continúan vigentes.
"¿Cómo se puede comprar o vender el firmamento, ni aun el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida.
Si no somos dueños de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, ¿Cómo podrán ustedes comprarlos?
Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las
playas, cada gota de rocío en los bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto, es sagrada a la
memoria y el pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los árboles lleva consigo las memorias
de los pieles rojas.
Los muertos del hombre blanco olvidan su país de origen cuando emprenden sus paseos entre las estrellas, en
cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra puesto que es la madre de los pieles
rojas. Somos parte de la tierra y asimismo ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras
hermanas; el venado, el caballo, la gran águila; estos son nuestros hermanos. Las escarpadas peñas, los
húmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia.
Por todo ello, cuando el Gran Jefe de Washington nos envía el mensaje de que quiere comprar nuestras
tierras, nos está pidiendo demasiado. También el Gran Jefe nos dice que nos reservara un lugar en el que
podemos vivir confortablemente entre nosotros. Él se convertirá en nuestro padre, y nosotros en sus hijos.
Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fácil, ya que esta tierra es sagrada
para nosotros.
El agua cristalina que corre por los ríos y arroyuelos no es solamente agua, sino que también representa la
sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, deben recordar que es sagrada, y a la vez deben
enseñar a sus hijos que es sagrada y que cada reflejo fantasmagórico en las claras aguas de los lagos cuenta
los sucesos y memorias de las vidas de nuestras gentes. El murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.
Los ríos son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y alimentan a
nuestros hijos. Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y enseñarles a sus hijos que los ríos
son nuestros hermanos y también los suyos, y por lo tanto, deben tratarlos con la misma dulzura con que se
trata a un hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. Él no sabe distinguir entre un pedazo
de tierra y otro, ya que es un extraño que llega de noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su
hermana, sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino, dejando atrás la tumba de sus padres sin
importarle. Le secuestra la tierra de sus hijos. Tampoco le importa. Tanto la tumba de sus padres, como el
patrimonio de sus hijos son olvidados. Trata a su madre, la Tierra, y a su hermano, el firmamento, como
objetos que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorara la
tierra dejando atrás solo un desierto. No sé, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola
vista de sus ciudades apena la vista del piel roja. Pero quizás sea porque el piel roja es un salvaje y no
comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cómo se abren las
hojas de los árboles en primavera o como aletean los insectos. Pero quizás también esto debe ser porque soy
un salvaje que no comprende nada. El ruido parece insultar nuestros oídos. Y, después de todo, ¿Para qué
sirve la vida, si el hombre no puede escuchar el grito solitario del chotacabras ni las discusiones nocturnas de
193
las ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del
viento sobre la superficie de un estanque, así como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del
mediodía o perfumado con aromas de pinos. El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos
los seres comparten un mismo aliento - la bestia, el árbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El
hombre blanco no parece consciente del aire que respira; como un moribundo que agoniza durante muchos
días es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben recordar que el aire no es inestimable,
que el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene. El viento que dio a nuestros abuelos el primer soplo
de vida, también recibe sus últimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas
como cosa aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco pueda saborear el viento
perfumado por las flores de las praderas. Por ello consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Si
decidimos aceptarla, yo pondré una condición: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra
como a sus hermanos.
Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de búfalos pudriéndose en las praderas,
muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo como una
maquina humeante puede importar mas que el búfalo al que nosotros matamos solo para sobrevivir.
¿Qué sería del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre también moriría de una
gran soledad espiritual; Porque lo que le sucede a los animales también le sucederá al hombre. Todo va
enlazado.
Deben enseñarles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus hijos
que la tierra esta enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin de que sepan respetarla. Enseñen a
sus hijos que nosotros hemos enseñado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a
la tierra le ocurriría a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, se escupen a sí mismos.
Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos. Todo va
enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado.
Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él es
solo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a sí mismo. Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y
habla con el de amigo a amigo, queda exento del destino común.
Después de todo, quizás seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa que quizás el hombre blanco
descubra un día: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que Él les pertenece lo mismo
que desean que nuestras tierras les pertenezcan; pero no es así. Él es el Dios de los hombres y su compasión
se comparte por igual entre el piel roja y el hombre blanco. Esta tierra tiene un valor inestimable para El y si
se daña se provocaría la ira del creador. También los blancos se extinguirán, quizás antes que las demás
tribus. Contaminan sus lechos y una noche perecerán ahogados en sus propios residuos. Pero ustedes
caminaran hacia su destrucción, rodeados de gloria, inspirados por la fuerza de Dios que los trajo a esta tierra
y que por algún designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio
para nosotros, pues no entendemos por qué se exterminan los búfalos, se doman los caballos salvajes, se
saturan los rincones secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el paisaje de las
exuberantes colinas con cables parlantes. ¿Dónde está el matorral? Destruido. ¿Dónde está el águila?
Desapareció. Termina la vida y empieza la supervivencia."
www.granadajoven.com/naturaleza/manifiesto.htm
1. ¿Qué diferencias hay entre el conocimiento del Jefe Indio y el del Gran Jefe Blanco con respecto a la
naturaleza?
2. ¿Se puede hablar de Racionalidades diferentes? ¿Dónde aparece la racionalidad instrumental?
3. Desde la lectura reflexiona: ¿Qué significa ser civilizado? ¿ser culto? ¿ser desarrollado? ¿Qué quiere
decir progreso o desarrollo?
4. ¿Qué preguntas de conocimiento podríamos plantear?
194
b. Sistema Religioso de Conocimiento.
¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes sistemas religiosos? ¿Puede
existir una base para el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura que lo
produce? ¿Es el ateísmo una cuestión de fe en igual medida que la creencia religiosa?
Los sistemas religiosos de conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el
significado y el propósito de la vida humana. Esta área de conocimiento abarca una amplia gama de
diferentes creencias y sistemas, por ejemplo, las variedades de teísmo, panteísmo y politeísmo. Algunas
personas creen que hay una sola religión verdadera, mientras que otros, los pluralistas religiosos,
sostienen que las diferentes religiones son simplemente los diferentes reflejos de una misma verdad
subyacente. El conocimiento religioso tiene una dimensión tanto personal como compartida, y ofrece un
contexto concreto, dentro de la clase de TdC, para explorar los vínculos entre ambas.
La religión se considera frecuentemente como un área delicada en la que las discusiones deben
efectuarse con cautela, en parte porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales sobre
cuestiones religiosas. Sin embargo, para mucha gente la religión tiene un impacto importantísimo sobre
su manera de entender el mundo, forma parte de todo su pensamiento e influye en su comprensión de
las otras áreas del conocimiento, por ejemplo, la idea de que la ética y la religión están
inextricablemente vinculadas. De un modo u otro, para mucha gente la religión proporciona el marco
para todo el conocimiento que poseen.
i. Lectura: La Cuestión de Dios51. en ninguna, que no se encuentra en porque es el padre de todas las
Acerca de Dios podemos tener un lugar más que en otro. cosas. Otros creen que Dios es un
concepciones muy diferentes e Algunos piensan que debemos motivo de discordia, pues desde
incluso opuestas… respetar la tradición y honrar al dios siempre los hombres se pelean por
de nuestra familia o de nuestra cuestiones religiosas.
Algunos piensan que Dios existe,
cultura. Otros creen que nuestra Algunos piensan que el temor de
que es un ser verdadero, con su
relación con Dios es una elección Dios es lo que nos incita a actuar
personalidad e historia. Otros
personal que no le corresponde a bien, que sin la fe religiosa nos
creen que Dios es una idea que nos
nadie más que a nosotros. comportaríamos de manera
sirve para explicar el origen del
Algunos piensan que la fe en Dios inmoral. Otros creen que la moral
mundo, y también los misterios
es una superstición inútil y que en es un sentimiento natural del
como el de la vida y la muerte.
vez de ello debemos escuchar a corazón humano y que nuestra
Algunos piensan que existe un solo nuestra razón y confiar en la reflexión nos conduce en general
Dios, único y todopoderoso, aun ciencia. Otros creen que necesita- hacia el bien.
cuando adopte diferentes nombres mos a Dios para darle sentido al Algunos creen que si Dios existiera
según las creencias. Otros creen Universo y guiar nuestras acciones. verdaderamente y fuera bueno,
que existen innumerables dioses, todas las formas de violencia, las
los cuales tienen su propia Algunos piensan que Dios dirige el
mundo, que cada una de nuestras guerras y las injusticias no
naturaleza y su propio poder. existirían. Otros piensan que
acciones proviene de su voluntad, y
Algunos piensan que Dios se nos que él conoce los acontecimientos debemos tener confianza en Dios,
revela a través de los libros por adelantado. Otros piensan que quien es la cauda tanto del mal
sagrados, por medio de la palabra Dios le da a los hombres completa como del bien, pues él tiene sus
de los profetas o sacerdotes. Otros libertad, incluido el derecho de propios motivos para actuar como
creen que Dios se manifiesta en el hacer el bien o el mal. lo hace, aunque no siempre lo
corazón de cada uno de nosotros, comprendamos.
Algunos piensan que Dios responde
desde el momento en que se acepta Algunos piensan que Dios decide
a las oraciones de los hombres y
su presencia. nuestro destino tras la muerte, y
que por ello es posible solicitar su
Algunos piensan que Dios se ayuda o darle gracias. Otros creen que debemos vivir nuestra vida con
encuentra en ciertos lugares en que Dios es indiferente a nuestras la esperanza en el Paraíso o en una
particular, donde se le puede peticiones, que no está para nueva existencia y con temor al
encontrar y rezar. Otros creen que ayudarnos, que simplemente nos infierno. Otros creen que Dios no
Dios está a la vez en todas partes y permite existir mientras así lo modifica nada de nuestra existencia
dispone. y que solo vivimos una vida, de los
51
que somos los únicos responsables.
Brenifier, O. (2011) La Cuestión Algunos piensan que Dios une a los
de Dios. México: Océano. hombres, y a toda la creación, ¿Y tú?
195
ii. MARCO DE CONOCIMIENTO
Alcances • intenta explicar el significado y el propósito de la vida
Aplicaciones • incorpora una amplia gama de sistemas, del politeísmo al panteísmo
• dificultad de utilizar el lenguaje humano para describir lo divino

• importancia de la analogía y la metáfora
• cambios en el lenguaje: del oral al escrito, del latín a las lenguas vernáculas
Lenguaje
• convenciones: autoridad de las escrituras en muchos sistemas, líderes y
personas de autoridad
• conceptos clave: fe, milagros, dios o dioses, revelación
• argumentación, uso de la razón
• interpretación
• uso de la revelación
Metodología
• percepción sensorial
• autoridad
• valor que se otorga a la fe
• debates entre los enfoques literalistas o fundamentalistas, conservadores y
Desarrollo liberales
Histórico • impacto del conocimiento científico
• cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido más amplio
• comprensión de uno mismo – opiniones personales sobre la vida después de
la muerte, toma personal de decisiones morales
• elemento emocional de la creencia religiosa
• actitudes y comportamientos hacia los demás
Vínculos con el
• figuras fundadoras: Mahoma
conocimiento
• líderes espirituales: el Dalai Lama
personal • individuos que han cambiado el curso de la historia religiosa, como Martín
Lutero
• el papel de la colaboración– elemento comunitario: ummah en el Islam,
evangelismo y pluralismo religioso
¿En qué se diferencian los sentimientos religiosos, las creencias religiosas y la fe
religiosa?
¿Es posible conocer a Dios?
¿Son razonables las creencias religiosas?
Preguntas de
¿Es irracional la fe?
conocimiento
¿De dónde provienen las creencias religiosas?
¿Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que Dios no existe?
¿Qué valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen respuestas
definitivas?
¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes sistemas
religiosos de conocimiento?

Argumentos a favor y en Experiencias
Lenguaje Pluralismo
contra de la existencia de religiosas y
religioso religioso
Dios milagros
196
iii. Conceptos Clave.
Autoridad Creencias Culto Sentimientos religiosos
Deidad Destino Doctrinas Simbolismo
Moralidad Rituales y ritos Sacralidad Tradición
¿Qué significan estos conceptos en el marco de los sistemas religiosos del conocimiento? ¿Qué dicen
estos conceptos del objeto de estudio, la aplicación y el método de los sistemas religiosos del
conocimiento? ¿Todos los sistemas religiosos del conocimiento se ven reflejados en estos conceptos?
¿Habría que cambiar o agregar o eliminar algunos de estos conceptos?
iv. Títulos prescritos.
NOV 2015. Título 3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta
afirmación.
MAY 2015. Título 6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras
vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está
de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2011 - MAY 2012. Título 8. Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento
para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC.
NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda
de conocimiento?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 3. “La duda es la clave del conocimiento” (proverbio persa). ¿En qué
medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento?
NOV 2009 - MAY 2010. Título 8. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos,
es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo
y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no
deberían utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.
NOV 2005 - MAY 2006. Título 7. Algunos dicen que la razón no puede ni justificar ni refutar las creencias
religiosas. Sin embargo, mientras que en ocasiones se utiliza esta afirmación para rechazar creencias
religiosas, en otros casos se utiliza para concluir que estas creencias se establecen mediante la fe. ¿Hasta
qué punto la fe legitima las afirmaciones de conocimiento, en la religión y en diferentes áreas de
conocimiento?
NOV 2003 - MAY 2004. Título 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede evaluar esta
afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras áreas
de conocimiento que no sean las artes.
"El hombre encuentra a Dios detrás de cada puerta que la ciencia logra abrir.“
"La religión sin la ciencia estaría ciega, y la ciencia sin la religión estaría coja también.“
Albert Einstein
197
v.
Te invito a ver y analizar los argumentos que utiliza un

niño, en el siguiente video, ante su profesor que niega la
existencia de Dios.
https://www.youtube.com/watch?v=37DbTJu7Oec
También puedes ver este otro, en el que un barbero no
cree en Dios. Analiza la respuesta del cliente.
https://www.youtube.com/watch?v=dod160_zO8Q
¿Qué preguntas del conocimiento se pueden plantear a
partir de estos videos y películas?
198
3.8 Avanzando hacia la redacción del ensayo.
a. Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento.

TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. p. 55, 58 y 62 a 65.
Instrucciones generales
Cada alumno debe presentar para la evaluación externa un ensayo sobre uno de los seis títulos
prescritos por el IB para cada convocatoria.
Los títulos hacen preguntas genéricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria.
Pueden contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas
específicas o a opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera
de la misma.
Los títulos no deberán tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En
todos los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante
una consideración prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y
contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que
muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la
capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las áreas y formas de conocimiento.
El título elegido debe utilizarse exactamente como está formulado, es decir, no debe modificarse de
manera alguna. Los alumnos que modifiquen los títulos recibirán muy probablemente notas más bajas,
ya que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los
títulos tal como están formulados.
• Si el título ha sido modificado de manera tal que queda claro a cuál título prescrito de la presente
convocatoria se refiere, se corregirá el ensayo en relación con dicho título prescrito. Si la respuesta del
alumno no es pertinente al título prescrito por haberlo modificado, esto se reflejará en la nota otorgada.
• Si queda claro que el título no se parece en absoluto a ninguno de los títulos de la convocatoria presente, el
ensayo recibirá una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluación de TdC.
El ensayo debe estar escrito en una tipografía estándar tamaño 12 y con espacio doble entre líneas.
Extensión del ensayo
La extensión máxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el ensayo
de TdC notas extensas, notas detalladas a pie de página o apéndices, y puede que el examinador no los
lea.
El número de palabras incluye:
• La parte principal del ensayo
• Todas las citas
La cuenta de palabras no incluye:
• Los agradecimientos
• Las referencias (ya sea en notas a pie de página, notas al final del ensayo o dentro del texto)
• Mapas, gráficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas
• La bibliografía
Los ensayos que excedan el límite de palabras serán penalizados de las siguientes maneras:
• Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su
evaluación del trabajo se basará solamente en las primeras 1.600 palabras.
• Se quitará 1 punto a la nota del ensayo.
Se pide a los alumnos que indiquen el número de palabras cuando carguen el ensayo durante el proceso
de entrega.
199
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Uso de la corrección de impresión global

El ensayo sobre un título prescrito y la presentación de TdC se evalúan utilizando un método
que juzga cada trabajo en relación con descripciones escritas de desempeño, y no en relación
con el trabajo de otros alumnos.
La evaluación de ambas tareas está pensada como un proceso de valoración holística o global,
en vez de un proceso analítico donde se suman los resultados de la evaluación según criterios
separados. Si bien la evaluación del ensayo se presenta como dos aspectos, estos están
integrados en cinco descriptores de nivel de desempeño, teniendo en cuenta que el desempeño
del alumno puede variar en las distintas partes de la evaluación. Ya que se necesita una gama
razonable de notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeño de los alumnos, el
descriptor de nivel para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas
diferentes.
Los juicios de evaluación deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los
descriptores de nivel para las características típicas. Las características posibles que se indican
más abajo están pensadas como puntos de partida para la discusión y el desarrollo de un
vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de
cómo se podrían describir los trabajos en cada nivel.
Las características posibles correspondientes a cada nivel de desempeño no deben entenderse
como una lista de atributos, sino que están diseñadas para servir como descripciones tentativas,
algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel.
Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles más
bajos (el nivel más bajo de logro es cero), se incluye en la descripción la falta de logro.
Estos descriptores de nivel están diseñados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel
global. Debe entenderse que:
• Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un mínimo necesario.
• Los diferentes niveles de desempeño no son entidades discretas, sino que hay diferencias
de gradación.
• Los diferentes niveles sugieren un desempeño típico, y siempre habrá excepciones que
requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso.
• El desempeño de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo más
importante es la impresión general.
Los examinadores y moderadores utilizarán los niveles de desempeño como los términos en los
que efectúan una valoración que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este
nivel son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrán
efectuar la valoración del nivel de desempeño alcanzado en un determinado trabajo de varias
maneras.
Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisión mientras leen el trabajo, y luego
revisarla y efectuar una valoración final una vez concluida la lectura. También puede que
registren los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego
tomen una decisión en forma retrospectiva.
En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holísticos y globales, y
no como una lista de control de características necesarias. Los examinadores efectuarán
200
valoraciones sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las características
particulares de cada trabajo.
De manera similar, los moderadores de la presentación tratarán de llegar a una valoración
holística en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD.
Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluación representan un criterio holístico
único que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel más altos
no implican un desempeño perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar
los extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que están evaluando.
PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TÍTULO PRESCRITO

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global
del ensayo de TdC. Esta pregunta deberá orientar la lectura y la evaluación de los ensayos.
¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente de las preguntas de
conocimiento al discutir el título?
El alumno:
• ¿Ha comprendido la propuesta?
• ¿Ha comprendido las preguntas de conocimiento que están explícitas e implícitas en la
propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento?
• ¿Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las
preguntas de conocimiento apropiadas?
La valoración el ensayo de TdC se efectuará en base a dos aspectos, como se indica a
continuación.
1. Comprensión de las preguntas de conocimiento

Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento
pertinentes al título prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensión demostrada
en el ensayo.
El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vínculo directo
con el título prescrito elegido, o que son importantes en relación con el mismo.
La profundidad de la comprensión queda mostrada cuando se señalan diferencias entre las
áreas y las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de
conocimiento las áreas y las formas de conocimiento.
El alcance de la comprensión suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y áreas
de conocimiento. No todos los títulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento
detallado de una misma gama de áreas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de
los descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las características particulares del título.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
 ¿Demuestra el ensayo una comprensión de las preguntas de conocimiento que son
pertinentes al título prescrito?
 ¿Demuestra el ensayo una compresión de los vínculos entre las preguntas, las áreas y las
formas de conocimiento?
201
 ¿Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del
conocimiento, en relación con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por
ejemplo, de las tradiciones académicas y filosóficas, de la cultura o de la posición en la
sociedad (género, edad, etc.)?
2. Calidad del análisis de las preguntas de conocimiento

Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al
título prescrito.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
• ¿Cuál es la calidad de la indagación sobre las preguntas de conocimiento?
• ¿Están justificados los puntos principales del ensayo?
• ¿Son coherentes y persuasivos los argumentos?
• ¿Se han considerado los contraargumentos?
• ¿Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del
ensayo?
• ¿Se han evaluado eficazmente los argumentos?
No se evaluará el análisis de preguntas de conocimiento que no sean pertinentes al título

prescrito.
Nota: El ensayo de TdC no es una evaluación de la capacidad de redacción en la

lengua materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado
correctamente sus trabajos, pero esto no es lo que se evalúa. Los evaluadores
evitarán confundir la fluidez lingüística con la comprensión sólida y el análisis de
las preguntas de conocimiento, si bien suele existir una correlación estrecha
entre ellos.
Una descripción fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no
constituye, por sí sola, un análisis o argumento. La discusión de las preguntas de
conocimiento debe estar claramente relacionada con un título prescrito, y deben
establecerse vínculos adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que
contiene errores mecánicos y gramaticales de menor importancia puede ser, de
todos modos, un ensayo excelente, y los examinadores no tendrán en cuenta
dichos errores al corregirlo. Solo los tendrán en cuenta si son más graves y
afectan la comprensión del ensayo.
202
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA EL ENSAYO DE TDC
Aspecto ¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente al discutir el título?
Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 No
Excelente Muy bueno Satisfactorio Básico Elemental pertinente
9–10 7–8 5–6 3–4 1–2 0
El ensayo se
centra en todo El ensayo se
Comprensión de las preguntas de conocimiento
momento en centra en Se consideran

El ensayo se
preguntas de cuestiones de algunas
centra en El ensayo no
conocimiento conocimiento cuestiones de
algunas alcanza el
bien escogidas y pertinentes al conocimiento
cuestiones de El ensayo tiene estándar
conectadas con título prescrito, pertinentes al
conocimiento muy poca descrito en
el título las cuales han título prescrito,
pertinentes al pertinencia con los niveles de
prescrito, las sido pero el ensayo
título prescrito. respecto al 1 a 5 o no
cuales han sido desarrolladas es
Hay algún título prescrito. constituye
desarrolladas con un principalmente
desarrollo y se Si contiene una respuesta
mediante la reconocimiento descriptivo, y
establecen puntos a uno de los
investigación de de las solo contiene
algunos pertinentes, títulos
diferentes diferentes vínculos
vínculos con estos son prescritos en
perspectivas y perspectivas, y superficiales o
áreas de descriptivos. la lista de la
vinculadas de han sido limitados con
conocimiento o presente
manera eficaz vinculadas con áreas de
formas de convocatoria.
con áreas de áreas de conocimiento o
conocimiento.
conocimiento o conocimiento o formas de
formas de formas de conocimiento
conocimiento. conocimiento.
Los
argumentos
son claros,
Calidad del análisis de las preguntas de
están Los
Algunos
respaldados argumentos
argumentos
con ejemplos son claros, Se ofrecen
son claros y
de la vida real están argumentos
están
respaldados pero estos no Se ofrecen
conocimiento
y han sido respaldados

evaluados con ejemplos son claros o afirmaciones
con ejemplos.
eficazmente. de la vida real no están pero no están
Se han
Se han y han sido respaldados respaldadas.
identificado
explorado evaluados. Se con ejemplos
algunos
exhaustivame han explorado eficaces.
contra
nte los contra los contra
argumentos.
argumentos y argumentos.
se han
extraído las
implicaciones.
Algunas características
Poco
Convincente
Pertinente desarrollado
Bien logrado Típico
Reflexivo Básico Ineficaz
posibles
Con criterio Aceptable

Analítico Superficial Descriptivo
Individual Convencional
Organizado Carente de Incoherente
Lúcido Adecuado
Creíble originalidad Sin forma
Perspicaz Competente
Coherente Rudimentario
Persuasivo
Limitado
203
b. Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso
Nombre del profesor: Convocatoria
Nombre del alumno: N.º de convocatoria del alumno:
Código del colegio: Nombre del colegio:
Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teoría del Conocimiento y su profesor completen
este formulario. Esto fortalecerá el proceso de redacción del ensayo y respaldará la autenticidad del trabajo del
alumno. Los formularios deben enviarse al IB, pero no serán corregidos por un examinador.
Alumno Debe completar este formulario durante la planificación y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de
las tres interacciones con su profesor. La primera interacción debe centrarse en comentar los títulos prescritos y
elegir el que utilizará para su ensayo. En la segunda interacción deberá discutir el desarrollo de sus ideas en
relación con el título elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploración escrita de dichas
ideas. Esto le permitirá crear un plan para estructurar su ensayo. En la interacción final, se le anima a presentar a su
profesor un borrador completo del ensayo. El profesor podrá ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no
le está permitido corregirlo o editarlo.
Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar
los títulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesión final en la que el
alumno debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben
registrarse en este formulario.
Título Prescrito
Planificación Comentarios del alumno

Fecha
y progreso Se le recomienda incluir sus comentarios poco después de cada interacción.
Primera
interacción:
Segunda
interacción:
Tercera
interacción:
(continúa)
Comentarios del profesor:
Declaraciones completadas:
Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.
Nombre del alumno: Fecha:
Nombre del profesor: Fecha:
204
c. Títulos prescritos para teoría del conocimiento
Instrucciones para los alumnos
Entregue el ensayo de teoría del conocimiento a su profesor para que verifique que es su trabajo
original. El ensayo deberá versar sobre uno de los seis títulos (preguntas) que se indican al dorso. Puede
elegir cualquier título, pero se le recomienda que consulte su decisión con el profesor. El ensayo se
evaluará conforme a los criterios de evaluación publicados en la guía de teoría del conocimiento. Su
ensayo deberá centrarse en preguntas de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca
conexiones con otras partes del programa del diploma del IB y con sus experiencias como actor del
conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus
argumentos. Considere las consecuencias de sus argumentos y lo que podría decirse en contra de ellos.
Si utiliza fuentes de información, cítelas de acuerdo con una convención reconocida.
Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los títulos prescritos presentan
puntos de vista reales que pueden corresponderse o no con citas directas. Es apropiado analizar las
afirmaciones, pero no es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.
Los examinadores evalúan los ensayos según el título prescrito. Responda al título exactamente como
está formulado, no lo modifique de ninguna manera.
Su ensayo debe tener un máximo de 1600 palabras, debe estar escrito a doble espacio y en fuente
tamaño 12.
NOVIEMBRE 2015
1. “La resolución de problemas es la razón principal por la que se produce conocimiento.” ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación?
2. Evalúe las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento del mundo.
3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación.
4. “En algunas áreas de conocimiento tratamos de reducir un todo complejo a componentes simples,
mientras en otras tratamos de integrar componentes simples en un todo complejo.” Discuta esta
distinción haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
5. “No se puede producir conocimiento mediante una única forma de conocimiento.”
Discuta esta afirmación.
6. ¿Es la explicación un requisito previo para la predicción? Explore esta pregunta en relación con dos
áreas de conocimiento.
MAYO 2015
1. “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
2. “Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través de la
observación pasiva o a través de la experimentación activa.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?
205
3. “No hay motivo por el que no podamos vincular hechos y teorías entre disciplinas y crear un campo
común de explicación.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento
compartido puede influenciar el conocimiento personal.
5. “Las formas de conocimiento someten nuestros juicios instintivos a revisión.” ¿En qué medida está de
6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras vidas personales.”
¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOVIEMBRE 2014
1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo, mientras otras buscan transformarlo."
Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
2. "El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En qué medida es esta
afirmación acertada en el marco de dos áreas de conocimiento?
3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo porque la emoción funciona tan bien."
¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos áreas de conocimiento?
4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de acuerdo con
esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza
humana." ¿En qué medida cumplen la historia y otra de las áreas de conocimiento este cometido?
6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en particular
tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria: podemos discrepar sobre teorías
éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación.
MAYO 2014
1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento tanto en las artes
como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación.
2. “Si tu única herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un clavo”
(Abraham Maslow). ¿Cómo se puede aplicar esta afirmación a las formas de conocimiento,
consideradas como herramientas, en la búsqueda de conocimiento?
3. “El conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”. Discuta esta afirmación
en relación con dos áreas de conocimiento.
4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento.
5. “La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en contraste,
busca cambiar el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento?
6. “Un escéptico es quien está inclinado a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento,
reclamando claridad en la definición, lógica consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul
Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a dos áreas de conocimiento.
NOVIEMBRE 2013
1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué medida está
de acuerdo con esta afirmación?
206
2. "Por un lado, la tecnología nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que
producimos". Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse a
prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias
humanas y en otra área de conocimiento?
5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo
diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar
completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en
la historia y en otra área de conocimiento?
6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar”. Discuta
esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento.
MAYO 2013
1. ¿De qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las
ciencias naturales y humanas?
2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de
ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas
afirmaciones?
3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación.
4. El diagrama tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento.
Proponga la inclusión de una quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore
las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en dos áreas de conocimiento.
5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin pruebas". (Christopher
Hitchens). ¿Está de acuerdo?
6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo fiarnos de nuestras emociones?
Considere la historia y otra área del conocimiento.
NOVIEMBRE 2012
1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura?
2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los
hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan
Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de
conocimiento.
3. "La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que
ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginación abarca al mundo entero, todo lo
que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert Einstein) ¿Está de acuerdo?
4. ¿Qué se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando con otra área de
conocimiento.
5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos áreas de conocimiento?
6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene dada por la
forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
207
d. Errores a evitar.
EL USO DE BIBLIOGRAFÍA Y LAS CITAS DE AUTORIDAD52

El trabajo de Teoría del Conocimiento no es un trabajo de investigación y no requiere obligatoriamente
el uso o consulta de fuentes aunque es muy probable que para realizar una reflexión seria sobre un tema
elegido se deba plantear una búsqueda de este tipo. Cabe aclarar que hay muy buenos trabajos que no
han utilizado fuentes.
Es útil recordar que cuando se elaboran argumentos y contraargumentos es importante, en la medida de
lo posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso de que los hubiere. Pero no se debe
forzar la inclusión erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea que ese tipo de material es
respaldo suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del criterio de autoridad y caer en el
riesgo de una falacia de autoridad (ad verecundiam).
Lo importante es que toda consulta que ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No sólo se
deben citar palabras entrecomilladas sino también el comentario sintético del alumno que toma palabras
de una lectura realizada por ejemplo. Los alumnos deben incluir referencias completas y detalladas de
las obras, los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan incorporado en el trabajo
presentado para la evaluación. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo no sea utilizado
por otro alumno, ya sea en papel o electrónicamente pues ese otro alumno podría presentarlo para la
evaluación como si fuera su propio trabajo.
No es necesario incluir referencias en el caso de información fáctica que pueda considerarse de
conocimiento general o público (por ejemplo, expresar que "La Segunda Guerra Mundial culminó en
1945", el hacer mención a un contenido básico de un área como en matemática el escribir el teorema de
Pitágoras, el referir que una obra universal es autoría de determinado escritor: "Antígona, la obra de
Sófocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento público en una determinada
cultura puede no ser familiar para otros, por ejemplo, para un examinador en otra parte del mundo. En
caso de duda, debe citarse una fuente que tenga autoridad.
Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera más simple de lograrlo es presentarlas en
un formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la mención de fuentes. Es
importante también utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del mismo trabajo. Las notas al pie
deben acompañar las secciones del ensayo que han utilizado de manera explícita o implícita una fuente.
Al final del trabajo se debe incluir el material que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo material
que si bien no encuentra aparición puntual en el trabajo, ha sido marco de referencia en la redacción del
trabajo. El material de Internet debe incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la página (una
institución o persona concreta si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la información
fáctica sea fundamental para la argumentación del ensayo, las normas académicas más rigurosas exigen
que se verifique siempre dicha información y que se proporcione una fuente adecuada e identificable.
Las notas o debates de clase presentan una dificultad particular. Las referencias a ideas o información
fáctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas como sea posible (por ejemplo, indicando el
nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario del docente en clase que aporta
información sobre algún aspecto del programa puede ser objeto de referencia en la medida en que el
profesor puede indicar al alumno un material físico de donde extraer soporte para esos comentarios
verbales (por ejemplo si se hace referencia a la metodología inductivista en clase y el alumno desea
incorporar en su trabajo este contenido de clase, puede solicitar al profesor qué libro acompaña su
enseñanza del tema para consultarlo y poder incluirlo así como referencia en su ensayo).
52
Desde este punto se ha tomado del Módulo 4 del Curso ONLINE de Teoría del Conocimiento del IB (2008)
208
CUESTIONES ESTRUCTURALES.
EL PROCESO DE REDACCIÓN
Veamos algunos elementos de trabajo que pueden ayudar al alumno en la redacción de su ensayo de
TdC:
 Plantear en un cuadro o esquema, antes de comenzar a escribir, un mapa de ideas o estructura que
tendrá el trabajo (puede cambiar al avanzar en la redacción del trabajo).
 Desmenuzar la pregunta-problema para asegurarse que se ven todas las posibles cuestiones implícitas.
 Mantener el centro de atención en cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito.
 Plantearse el sentido del trabajo ("¿Qué quiero demostrar?", "¿Cuál es la tesis que sostendré?")
 Encontrar las ideas claves que harán de soporte de la respuesta elegida.
 Pensar ejemplos detallados, sólidos, pertinentes, variados.
 Vincular áreas y formas de conocer.
 Plantearse posiciones alternativas a la propia (contraargumentos) y las respectivas respuestas
defensivas.
 Con un matiz independiente y reflexivo, mantener un estilo argumentativo y no descriptivo, no
meramente compilador de información pertinente.
 Demostrar un enfoque personal y no un discurso enciclopédico, distante, despersonalizado.
 Mantener la coherencia global dentro del ensayo, demostrar sutileza en el análisis de detalles,
explicitar supuestos e implicaciones.
 Mostrar capacidad de ver perspectivas diferentes y capacidad de "ver más allá de la propia burbuja".
 Dejar la redacción del párrafo de introducción para el final del trabajo.
 Esmerarse en que esa introducción sea interesante, llamativa, original.
 Cuidar la ortografía, redacción y presentación. Cuidado con las frases incoherentes o desarrollos que
sólo el alumno entiende: no olvidar que cuando se escribe suele sintetizarse lo pensado y el lector no
está en la mente del autor para saber el contexto o idea completa que se pensó.
No es un tema menor la claridad expresiva. Entre los muchos factores que inciden en ella está la
vinculación de ideas, enunciados y párrafos. Para ello el uso de conectores es importante. Los conectores
son palabras que permiten una cohesión o articulación correcta en la disposición del material a
presentar. Expresan relaciones lógico-temporales, lógico-causales, de condición, de concesión, de
finalidad, de restricción, de ubicación, de orden, de progresión, etc. Veamos algunos de uso común:
 CAUSA-EFECTO: porque, ya que, puesto que, debido a que, a raíz de que, por eso, por ello, de allí que,
por esta causa, por lo dicho, por esta razón, por esta causa.
 FINALIDAD: para, con el propósito de, con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de, en procura de, a
efectos de.
 AMPLIACIÓN: añadamos que, además, de la misma manera, paralelamente, conjuntamente.
 TIEMPO: antes, anteriormente, posteriormente, a continuación, simultáneamente, mientras, cuando.
 CONDICIÓN: si, siempre que, siempre y cuando, en caso de que, con la condición de que, toda vez que.
 CONCESIÓN: pero, si bien, aun cuando, aunque, a pesar de, sin embargo, empero.
 MANERA O MODO: así, de la manera como, a diferencia de, conforme a, según, tal como.
 CONTRASTE: a diferencia de, en oposición a, no obstante, sin embargo, al contrario, en cambio,
contrariamente.
209
 EJEMPLIFICACIÓN: así, de esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, es decir, esto es,
con otras palabras.
 ORDEN: en primer lugar, previamente, luego, a continuación.
 CONCLUSIÓN: finalmente, para terminar, por último, para concluir, en definitiva, sintetizando.
 ÉNFASIS: destaquemos que, lo que es más importante, resaltemos que subrayemos, incluso, aún.
LAS DEFINICIONES
En cada versión renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los
conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser explicados,
las explicaciones dadas sean adecuadas.
Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una sección
de su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los
casos más extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras
claves del título son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuación. El Diccionario D nos dice que X
es...". Este tipo de presentación de conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy
básicas como diccionarios generales de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en un párrafo que
carecen de incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es un requisito
formal asignar un párrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con
intentos de definición endebles: "¿Qué es la moral? La moral es cómo nos comportamos. Depende de
cada uno y cambia con el tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a
través de sus obras".
Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensión cabal de
los términos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede
recurrirse, por ejemplo, a un camino más elegante como el uso de la aposición ("las ciencias fácticas, es
decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que
tratan con entes de razón u objetos ideales").
LA VAGUEDAD Y LAS GENERALIZACIONES
Entre los factores usuales que reducen la eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la
generalización. En el devenir de la redacción los alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o menciones
poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenómenos. Así, por ejemplo, veamos las siguientes
cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos:
(a) "Es propio de todo historiador el aplicar su ideología en su narración de los hechos que se propone
describir".
(b) "A diferencia de las artes, las ciencias son exactas y rigurosas".
(c) "En la Edad Media nadie podía dejar de asistir a la Iglesia porque de lo contrario era perseguido por
la Inquisición".
(d) "Y esto es así porque finalmente todo es subjetivo".
Podemos observar que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que brindan un
nivel de generalidad o de imprecisión importante. Así, por ejemplo, cabría preguntarse: en (a) ¿Todo
historiador? ¿Sólo su ideología?; en (b) ¿Todas las ciencias? ¿No se estará llevando las características de
las ciencias formales a las ciencias fácticas en general?; en (c) ¿A lo largo de toda la Edad Media? ¿Todos
los hombres y mujeres de ese período? ¿Sin distinción geográfica? ¿La Inquisición existió a lo largo de
toda la Edad Media?; (d) ¿...?
210
OTROS ERRORES USUALES 23. No delimita el sentido de los términos que
se van a usar.
Listamos una serie de elementos que pueden ser
útiles y tenidos en cuenta en la redacción de los 24. Conceptos mencionados (y supuestos) pero
ensayos. no explicados.
25. Demasiados ejemplos.
1. No hay tesis central que dé unidad al
desarrollo. 26. Faltan ejemplos pertinentes o bien son
malos ejemplos.
2. Texto repetitivo (en palabras, en ideas).
27. No se saca provecho de los ejemplos
3. El trabajo se desvía y se dispersa.
mencionados.
4. Información presentada en forma confusa o
28. Comentarios de experiencias personales no
no la hay.
relevantes al tema.
5. Falta de claridad en el objetivo o
29. Datos intrascendentes.
directamente no lo hay.
30. No aprovecha bibliografía mencionada.
6. Acumulación de material diferente en una
misma sección. 31. No se utiliza un esquema o enfoque
adecuado.
7. Falta de delimitación del problema.
32. Las conclusiones no poseen conexión con el
8. Falta de justificación o respaldo
desarrollo.
argumentativo.
33. No trata el tema con la altura que merece.
9. Problemas de ortografía.
34. Trabajo o ideas interesantes pero
10. Problemas de sintaxis y redacción confusa.
desperdiciados.
11. Mala redacción compromete la
35. Supone comprensión del tema en el lector y
comprensión.
no explica.
12. Falta de juicios críticos.
36. No brinda ubicación del tema o tesis en la
13. Falta de contrastes u oposiciones con otras introducción.
posturas.
37. Hay descripción pero no análisis y reflexión.
14. Falta de consistencia.
38. Apenas se analizan las ideas y se salta de
15. Falta de marco teórico, contexto, ubicación. una a otra.
16. Conclusiones demasiado generales. 39. Trabajo "estirado" para llegar al número de
17. Ausencia de contraargumentaciones palabras.
18. Errores formales de presentación (sangrías, 40. Falta de relación entre áreas y/o formas de
disposición espacial, etc.) conocer.
19. Contradicciones internas. Incoherencias. 41. Ausencia de introducción.
20. Falta organización del material. 42. No alcanza el mínimo/excede el número de

palabras.
21. Falta de conceptualización.
22. El alumno no comprende las palabras que
utiliza.
211
e. Planilla de planificación con andamiaje del ensayo de TdC
Se recomienda antes de iniciar la redacción del ensayo, realizar una lluvia de ideas sobre lo
que se puede decir sobre el título y luego ordenarlas utilizando la siguiente planilla:
Número y Título prescrito elegido: ¿Qué se le pide que discuta en este título? ¿De
qué manera abordará la pregunta?
Afirmaciones de conocimiento y preguntas de

conocimiento posibles:
¿Qué preguntas de conocimiento ha seleccionado, y por qué? Explique o muestre cómo contribuirán al
desarrollo de la discusión.
¿Qué áreas de conocimiento o formas de conocimiento incluirá en su discusión? Explique cómo

contribuirán al desarrollo de la discusión.
Enumere y explique sus ejemplos de la vida real. ¿Cómo y por qué los ha seleccionado? ¿Cómo
contribuirán al desarrollo de la discusión?
¿Qué contraargumentos y perspectivas diferentes existen con respecto a su discusión? Muestre cómo
los considerará en su discusión.
¿Qué conclusiones ha sacado acerca de su pregunta o preguntas de conocimiento? ¿Qué implicaciones

tiene esta conclusión?
¿Cuáles son los requisitos de probidad académica para este ensayo? Enumere a continuación las
referencias para las que es necesario citar o verificar la fuente.
212
f. Preparación para el ensayo de TdC53
Dividir la tarea en varias etapas:

a. Interpretar el título
Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo alcanzado solamente
una comprensión general y superficial del título que abordaron. Esto suele producir ensayos que no
abordan el título, o que se desvían rápidamente del mismo.
En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque lo que están haciendo
en realidad es intentar llegar a una comprensión del título mientras elaboran su respuesta. Por este
motivo, un muy buen punto de partida es pedir a los alumnos que expresen el título en sus propias
palabras: “Creo que lo dice este título es…”
Si a los alumnos les resulta difícil explicar el título en sus propias palabras, o si ni siquiera son capaces de
hacerlo en un primer intento, la experiencia en sí promoverá una discusión detallada del título, que
ayudará a profundizar su comprensión y asegurará que el resto del proceso sea más valioso y productivo.
b. Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título
Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una característica de los ensayos pobres y
descriptivos, los ensayos que no consideran los términos y conceptos centrales también tienden a no
explorar las preguntas de conocimiento que surgen del título. Si el alumno aborda un título que incluye
una frase como “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”, necesitarán
llegar a alguna comprensión personal de los términos “absoluta”, “distinción”, “verdadero” y “falso”.
Los buenos ensayos producirán con frecuencia una consideración sostenida de los conceptos clave que
aparecen en el título, estableciendo tal vez que lo que es verdadero en un contexto, como la ética, puede
ser diferente de lo que es verdadero en otro, como las matemáticas. Los alumnos que se saltan este
proceso corren un gran riesgo de ignorar partes importantes de la pregunta, o de producir respuestas sin
haber entendido completamente el título en sí. Los alumnos que definen estos términos en sus propias
palabras serán más capaces de tomar control rápidamente del ensayo, y tienden a producir más
frecuentemente ensayos que demuestran un compromiso personal.
c. Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusión
A continuación se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las preguntas de conocimiento
relacionadas con el título. Si lo hacen, será mucho más probable que hagan buen uso de los ejemplos
que incorporan en el ensayo, y estarán mejor preparados para discutir preguntas de conocimiento y sus
implicaciones en respuesta al título.
d. Indicar una postura
En la mayoría de los casos, los títulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una postura con respecto al
título:
 Estoy de acuerdo.
 No estoy de acuerdo.
 Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas.
 Estoy en desacuerdo en cierta medida.
Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarán mejor preparados para reconocer su
respuesta como una discusión sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar
contraargumentos, y será menos probable que tiendan a producir el tipo de trabajo con el que están más
familiarizados: un ensayo de opinión. Si formalizan su postura, también es menos probable que los
53
Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
213
alumnos produzcan introducciones extensas, generalizadas y descriptivas que ocupan espacio en el
ensayo y limitan las posibilidades de establecer una discusión sobre el conocimiento.
e. Identificar las formas de conocimiento que son más significativas para la discusión
Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas formas de conocimiento deben abordarse. Otros,
en cambio, permiten que los alumnos decidan qué formas de conocimiento desean incluir. Ya que el
ensayo de TdC tiene un límite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de conocimiento
en profundidad en un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las
formas de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a producir una respuesta mejor
enfocada y más profunda. Se sugiere que los alumnos seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo
cual permite efectuar contrastes eficaces.
f. Identificar las áreas de conocimiento que serán centrales para la respuesta
Algunos títulos prescritos especifican cuáles o cuántas áreas de conocimiento deben abordarse. Otros,
en cambio, permiten que los alumnos elijan las áreas de conocimiento que desean cubrir. Los ensayos
que intentan abordar demasiadas áreas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como
consecuencia, pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al comienzo que
áreas de conocimiento van a incluir, tal vez las dos áreas de conocimiento que consideren más
pertinentes y útiles para su respuesta.
g. Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales
Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las
preguntas de conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del
mundo real. Puede que necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las
bandas de calificaciones más altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en
forma explícita y detallada.
Ejemplo de los pasos en acción

Volviendo a la pregunta: “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”,
deberíamos ver unos apuntes de este tipo:
Interpretar el título: Creo que este título dice que no es posible trazar una línea clara entre lo verdadero
y lo falso, que existe algo así como una zona gris entre ellos, en la que las cosas son relativamente
verdaderas o falsas, a diferencia de una frontera clara que se cruza para llegar al mundo de lo verdadero.
Definir los términos y conceptos clave que aparecen en el título:
 Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.
 Distinción: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra.
 Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado momento
que es verdadero, pero que más adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces aunque hayamos creído
durante todo ese tiempo que era verdadero, es falso.
 Verdadero: Algo justificable y creíble. En este caso podría ser algo que podemos mostrarle a la gente
o que podemos justificar suficientemente.
Identificar las preguntas de conocimiento: Este título me invita a considerar qué son la verdad y la
falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes áreas de conocimiento, e
incluso en diferentes culturas.
Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el título. Creo que existen espectros de lo
verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo sólo hasta cierto punto, porque reconozco que esto sucede
en mayor medida en algunas áreas de conocimiento que en otras.
214
Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de
conocimiento, pero las más significativas para considerar son la razón, la emoción y la percepción
sensorial.
Identificar las áreas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemáticas, las ciencias naturales y la
historia para ilustrar mi respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a utilizar
es que en las matemáticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas,
pero demostraré que, en algunos casos, una ecuación puede ser ambas cosas.
Lluvia de ideas y organización. Si los alumnos han establecido eficazmente los parámetros para la
discusión, deberían llegar a esta etapa de la preparación con un enfoque mucho más claro. Es
importante realizar esta etapa del proceso independientemente de establecer los parámetros de la
discusión, y es útil que los alumnos la lleven a cabo durante varios días. Si se dedica más tiempo a este
proceso, los alumnos suelen ser capaces de generar más ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la
pregunta con más gente, por ejemplo con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas
para utilizar en el ensayo. Es importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podrían
utilizar, incluso si parecen un poco extrañas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no
descarten ninguna idea durante esta etapa.
Investigar ejemplos. Algunos alumnos optarán por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero
generalmente tiene más sentido que investiguen sus ejemplos después de decidir los puntos que quieren
presentar. Una de las causas más comunes de ensayos pobres surge de una mala selección de ejemplos.
Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una habilidad explícita y asegurar que los alumnos se
dirijan a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan ofrecerles ejemplos
interesantes y pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso puede proporcionar a los
profesores de TdC una excelente oportunidad de invitar la participación de otros profesores del Diploma,
permitiendo así que sus alumnos discutan los títulos y los ejemplos que van a utilizar.
Este proceso es central para la producción de una respuesta interesada y detallada, pero lleva bastante
tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero también indicar una fecha
límite para que los alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado utilizar.
Planificación y estructura del ensayo. Una vez realizada toda esta preparación, los alumnos deberían
estar bien ubicados para preparar un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de
hacerlo es que los alumnos produzcan recuadros que representan cada párrafo del ensayo, empezando
con una afirmación inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que esté claramente vinculada con
el título.
Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos.
 Permite la reflexión y la evaluación por los compañeros mientras el ensayo no está todavía fijado.
 Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo.
 Les enseña a abordar el ensayo siendo conscientes del límite de palabras disponible.
 Les permite abandonar fácilmente los puntos adicionales o no necesarios.
 Les ayuda a diferenciar claramente entre el título, las afirmaciones de la introducción y los ejemplos.
 Les permite definir rápidamente los puntos que quieren presentar, dejándoles el espacio necesario
para abordar las implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos.
Una vez que han dedicado toda esta consideración al proceso, deben pasar a elaborar un borrador de
trabajo para el ensayo.
Editar y revisar el ensayo. Además de la planificación, otra etapa importante en la redacción del ensayo,
y que con frecuencia se descuida, es asignar tiempo suficiente para editar o revisar el ensayo. Los
alumnos tienden a editar más eficazmente si pueden dejar el ensayo durante unos días y luego volver a
leerlo habiéndose distanciado del mismo.
215
g. Qué se espera de tu ensayo de TdC54
Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular el título
prescrito 1. Indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar sus respuestas al título
elegido. No son puntos obligatorios, ni son necesariamente los mejores puntos posibles, sino que constituyen
un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a
otros enfoques válidos, pero en cada caso, deben considerar si el alumno ha presentado un análisis
apropiado y convincente de las cuestiones de conocimiento al discutir el título.
Los examinadores deberán considerar si el alumno ha:

a. comprendido el título
b. comprendido las cuestiones de conocimiento que están implícitas y explícitas en el título,
y/o vinculado este con las cuestiones de conocimiento que surgen naturalmente de él.
c. desarrollado y respaldado un punto de vista exhaustivo y convincente sobre el tema y las
cuestiones de conocimiento correspondientes
Título1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén
determinados por nuestra cultura?
Naturaleza del título
Este título requiere examinar detalladamente varios términos clave. Ya que es un concepto
notablemente amorfo, debe aclararse y estructurarse lo que se entiende por cultura, a fin de explorar el
alcance de su impacto sobre las creencias y los conocimientos. Si bien la intención es que el título
provoque una consideración tanto de las creencias como de los conocimientos, se reconoce que su
formulación permite que el alumno se centre en uno u otro, y no se deberán penalizar aquellos ensayos
que lo hagan, siempre y cuando aborden claramente las cuestiones de conocimiento. Para poder obtener
las notas más altas, se espera que los alumnos fundamenten el análisis en términos de áreas de
conocimiento y/o formas de conocimiento.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en las respuestas a este título:
 ¿En qué medida determina o da forma nuestra cultura a lo que creemos o a lo que sabemos?
 ¿Qué impacto tiene la cultura sobre la producción y distribución del conocimiento en varias áreas de
conocimiento?
 ¿Cuál es más susceptible a las influencias culturales: nuestras creencias o nuestros conocimientos?
 ¿En qué medida ejercen las perspectivas formadas por pertenecer a una determinada cultura una
influencia positiva o negativa sobre nuestros conocimientos?
 ¿En qué medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos o lo que
sabemos?
 ¿Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?
 ¿Quién está en una mejor posición para intentar evaluar de manera objetiva una cultura (y su impacto
sobre los conocimientos o las creencias)?
Comentarios sobre el posible tratamiento del título

La cultura se describe frecuentemente de manera inclusiva, abarcando una amplia gama de fenómenos
humanos. Para lograr un análisis eficaz, podría ser útil elegir determinados aspectos del concepto de cultura,
a fin de crear un formato práctico para el ensayo. Por ejemplo, la cultura puede entenderse como un conjunto
de patrones de pensamiento y prácticas que generan productos tanto materiales como intelectuales. En este
caso, sería adecuado poner énfasis en los últimos. La cultura se aprende, en cierto sentido es local, es una
54
Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.
216
reacción al entorno, es resistente y a la vez dinámica y responde a los cambios (aunque algunos de sus
elementos son sumamente duraderos). Si bien la cultura suele considerarse como la característica dominante
de un grupo de gente que vive en una determinada área geográfica o proviene de ella, el concepto puede
extenderse para abarcar otras comunidades de actores del conocimiento que comparten ocupaciones (por
ejemplo, la comunidad científica) o intereses de algún tipo (por ejemplo, la comunidad escolar), o una visión
del mundo basada en principios y no en la identidad histórica. Si se extiende el concepto hasta su límite
lógico, podría decirse que la condición humana nos hace miembros de una cultura humana general y única,
pero los alumnos que dediquen demasiado tiempo a esta idea podrán alejarse demasiado de la intención
central del título. Puede ser útil discutir la diferencia entre considerar la cultura como algo que una
comunidad produce o algo que se le impone. Es posible que los alumnos deseen distinguir entre el impacto
que tiene la cultura sobre la producción y distribución de conocimientos y de creencias. Si los alumnos
permiten que sus ensayos tiendan a un enfoque antropológico, al centrarse en la base cultural de las
creencias, deberán asegurarse de que los vínculos con las cuestiones de conocimiento sean evidentes.
Cualquiera sea el enfoque adoptado, los alumnos deberán tener cuidado de no quedarse atascados con los
múltiples significados de la cultura, a expensas del análisis de las cuestiones de conocimiento.
Hay muchas culturas y, casi por definición, cada una es diferente en alguna medida. Al reconocer esto, es
posible que los alumnos se sientan motivados a señalar que las creencias o los conocimientos que están
afectados de alguna manera por la cultura no pueden ser universales u “objetivos”. Es posible que quieran
explorar este vínculo putativo entre la cultura y la falta de objetividad antes de intentar identificar creencias o
conocimientos que sean independientes de estas influencias. Lo que se pueda entender por “independiente
de nuestra cultura” es central para una discusión eficaz. Por lo tanto, debe analizarse necesariamente la
medida en que la cultura es un filtro a través del cual interpretamos el mundo, ya que esto es central para la
pregunta.
Las áreas de conocimiento que, a primera vista, parecen estar menos afectadas por la cultura podrían ser las
matemáticas y las ciencias naturales. Sin embargo, si consideramos la cultura en sentido más amplio, quienes
practican estas disciplinas se adhieren a sus normas y prácticas en igual medida, o tal vez incluso en mayor
medida, que quienes participan en otras áreas de conocimiento, y desde este punto de vista podría ser difícil
o imposible producir conocimiento sin seguir los procesos “culturales” apropiados. Por otra parte, los ámbitos
de las artes y de la ética a veces parecen estar conectados inexorablemente con los aspectos específicos de
determinadas culturas, pero a la vez podría decirse que ambas áreas conciernen el descubrimiento de
verdades universales sobre la naturaleza humana y la manera en que todos deberíamos comportarnos. En las
ciencias humanas y en la historia, se podría preguntar: ¿Cuál es mejor para generar conocimientos: la labor de
quienes están familiarizados con la cultura estudiada (por pertenecer a ella), o la de quienes no pertenecen y
por lo tanto pueden adoptar más fácilmente una postura distanciada?
Los alumnos podrían considerar el impacto del lenguaje como componente de la cultura, y cómo el cambio
demográfico moderno y algunos aspectos de la tecnología han promovido el aprendizaje de una segunda o
tercera lengua. Se podría explorar la cuestión de si este fenómeno aumenta o reduce la influencia de la
cultura en la producción del conocimiento o en la formación de las creencias. No obstante, a los alumnos que
opten por contestar la pregunta haciendo referencia exclusivamente a las formas de conocimiento puede
resultarles más difícil fundamentar su respuesta y producir un análisis convincente que vaya más allá de su
experiencia personal.
Es posible que a los alumnos les tiente caracterizar la diferencia entre creencias y conocimientos en términos
de “creencias justificadas”; de este modo, el conocimiento es aquella parte del conjunto de creencias cuya
verdad puede establecerse públicamente. Pero los alumnos más exitosos podrán reconocer el peligro de
quedarse atascados en distinciones que los distraigan de la pregunta central sobre la cultura. Tal vez la
creencia tiene connotaciones más personales que el conocimiento, y por ello quizás esté más profundamente
conectada con las influencias culturales con las que todos vivimos. Si bien el conocimiento es en gran medida
una actividad compartida que puede ser capaz de trascender los límites de culturas específicas, esto no es
posible para los individuos. Por otra parte, es posible que los alumnos quieran explorar las posibilidades para
la mentalidad internacional, así como el esfuerzo que mucha gente hace para entender y respetar los valores
y las prácticas de diferentes culturas. Las creencias, entonces, pertenecen con frecuencia a grupos de gente, y
pueden orientar la actividad en las áreas de conocimiento, como lo ilustra el concepto de un paradigma en las
ciencias y en otras áreas.
217
4. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD
4.1 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido.
a. Dinámica de supervivencia en el espacio55.
Introducción
Estamos en un trabajo de Decisión Grupal y hemos llegado a un momento de decisión por lógica. Lo que
importa es la acción cooperativa del grupo y no la acción competitiva del individuo: es decir se trata de
ver que muchas veces en grupo se tiene un mayor rendimiento; que cuatro o cinco personas pueden
pensar mejor que una sola; que la realidad se encuentra mejor cuando es buscada por un grupo y no
tanto por el esfuerzo individualista.
Se forman los grupos, máximo de seis personas, y se leen las instrucciones en público; se entrega la hoja
en blanco para las decisiones de cada uno de los participantes, para que la estudie por un lapso de
tiempo suficiente (alrededor de 6 minutos). Cada uno de los participantes trabaja en ese tiempo, en su
análisis personal:
Grupo HOJA PERSONAL
Nombre
BLANCO PARA LAS DECISIONES

Instrucciones
Ustedes forman la tripulación de un navío del espacio que iba a reunirse con el navío nodriza en la
superficie alumbrada de la luna. Debido a las dificultades mecánicas tuvieron que alunizar en un lugar
que queda a unos 350 kilómetros del lugar del encuentro. Durante el alunizaje, mucho del equipo del
navío quedó dañado y puesto que la supervivencia de la tripulación depende de poder llegar al navío
nodriza, los artículos más críticos tienen que ser escogidos para llevárselos. Abajo están enumerados los
artículos que quedaron ilesos después del alunizaje. La tarea consiste en ordenarlos de acuerdo con su
importancia y utilidad para ayudarles a llegar al punto del encuentro con el navío nodriza. Ponga en la
columna R (1) para el artículo más importante, un (2) para el que sigue en importancia y utilidad para
ayudarles en su viaje y así sucesivamente hasta numerar los 15 artículos.
R D R D
Un mapa estelar (de la constelación de la
Caja de fósforos.
luna).
Comestible concentrado. Un bote salvavidas.
20 metros de soga de nylon. Una brújula magnética.
Seda de paracaídas. 25 litros de agua.
Unidad portátil para calentar. Luces de bengala.
Botiquín de primera ayuda (con agujas de

Dos pistolas calibre 45.
inyección hipodérmica).
Un receptor-transmisor F. M. de fuerza
Una caja de leche en polvo.
solar.
Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada
uno, por tripulante.
55
NASA: Decisión por Consenso. Jay Hall. The University of Texas.
218
Después de que cada uno de los participantes ha trabajado en ese tiempo, en su análisis personal y de los datos del
problema, el grupo se reúne para trabajar por llegar a un acuerdo grupal por consenso, como se dice en las
instrucciones.
Al llegar al grupo se reparte el cuadro para ese análisis grupal en donde se colocan datos de cada persona y
después del grupo.
HOJA PARA EL GRUPO
NASA: DECISIÓN POR CONSENSO
Instrucciones
Este es un ejercicio de cómo hacen o llegan a decisiones los grupos. Su grupo ha de utilizar el método del
Consenso de Grupo para poder llegar a una decisión. Esto quiere decir que los miembros deben estar de
acuerdo para cada uno de los 15 artículos antes de que el orden de prioridad se convierta en parte de la
decisión del grupo. El consenso es difícil de alcanzar. Traten, como grupo, que para cada uno de los
artículos, todos los miembros del grupo estén parcialmente de acuerdo por lo menos. Aquí les damos
algunas guías para que las utilicen para llegar a un consenso.
1. Eviten argumentar por sus Juicios individuales. Breguen en la tarea por lógica.
2. Eviten cambiar de idea solo para llegar a un acuerdo y evitar el conflicto. Apoye solo aquellas
soluciones con las cuales Ud. puede estar algo de acuerdo, por lo menos.
3. Evite usar técnicas “reductoras del conflicto” tales como voto de la mayoría, promediar o negociar
para llegar a una decisión.
4. Vea la diferencia de opiniones como de ayuda, más que como de obstáculo para llegar a la decisión.
En la hoja de resumen del grupo, ponga las listas individuales hechas al principio por cada miembro.
CUADRO PARA ANÁLISIS GRUPAL 1 2 3 4 5 6 GRUPO NASA DESV.
Caja de fósforos.
Comestible concentrado.
20 metros de soga de nylon.
Seda de paracaídas.
Unidad portátil para calentar.
Dos pistolas calibre 45.
Una caja de leche en polvo.
Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno, por tripulante.
Un mapa estelar (de la constelación de la luna).
Un bote salvavidas.
Una brújula magnética.
25 litros de agua.
Luces de bengala.
Botiquín de primera ayuda (con agujas de inyección hipodérmica).
Un receptor-transmisor F. M. de fuerza solar.
El grupo trabaja por espacio de unos 20 minutos y al final el moderador dicta en público los resultados
oficiales de la NASA (Ver página final). Entonces cada persona comprueba la desviación que hay entre sus re-
sultados y los que da la NASA; el grupo hace también esa comprobación.
La desviación se encuentra hallando la diferencia que hay entre el resultado de la NASA y el resultado del
grupo, sin tener en cuenta el signo de la resta. Se trabaja con valores absolutos. Por ej.: Caja de fósforos -
Resultado de la NASA: 15; resultado del grupo: 10; desviación 5; mapa estelar - Resultado de la NASA: 3;
resultado del grupo 10; desviación 7.
Se suman las desviaciones y tenemos la desviación total del grupo. Lo mismo hace cada persona con sus
propios datos.
Se entiende que un grupo que haya tenido una desviación total de 30, por ej., está mucho más cerca de
obtener los resultados deseados por la NASA que otro grupo que haya obtenido una desviación total de 60.
Al final de esta, como de cualquier otra técnica, se hace una feed-back en donde se hace decir a los
participantes “cómo se sintieron” (EMOCIONES), y se les hace pensar “qué hicieron” (METACOGNICIÓN -
RAZÓN) para favorecer el consenso. Finalmente una síntesis de reflexión sobre el trabajo hecho: ¿Qué se
puede decir de los resultados de la suma de desviaciones (CONOCIMIENTO PERSONAL-COMPARTIDO)?.
219
b. Conocimiento Personal, compartido y vínculos entre ambos.56
En español y en otras muchas lenguas, los verbos “conocer” y “saber” tienen dos formas en la primera
persona: “yo conozco/sé” y “nosotros conocemos/sabemos”. “Yo conozco/sé” se refiere a la posesión de
conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. “Nosotros conocemos/sabemos” se
refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC,
puede resultar útil distinguir entre estas dos formas de conocimiento, como se ilustra a continuación.
Conocimiento
Conocimiento Personal
Compartido "Yo sé
porque..."
"Sabemos
porque..."
Conocimiento compartido
El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemática y es el producto de
más de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en áreas de conocimiento más o menos
definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien los
individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las contribuciones
de ningún individuo en particular; otros pueden verificar y corregir las contribuciones individuales, y
agregar conocimientos al conjunto que ya existe.
Es fácil encontrar ejemplos.
• La Física es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y puede
efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo está realizado por equipos de gente que construyen
conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden contribuir a este
conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos está sujeta a procesos de
grupo, como la revisión por pares y la replicación de resultados experimentales, antes de ingresar al
cuerpo de conocimientos.
• Los conocimientos que se necesita para construir una computadora también son compartidos. Es muy
poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato
desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin embargo, sabemos
56
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 16-20
220
cómo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un esfuerzo global y sofisticado de
cooperación.
El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicación continua
de los métodos de indagación: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de
conocimiento. Aplicar la metodología perteneciente a un área del conocimiento tiene el efecto
de cambiar lo que sabemos.
Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las áreas de conocimiento poseen una cierta
estabilidad en el tiempo). No obstante, también pueden ser repentinos y dramáticos, cambios
revolucionarios en el conocimiento o cambios paradigmáticos, cuando un área del conocimiento
responde a nuevos resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teoría
subyacente.
Puede que algunas áreas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se
estudian en el programa del Diploma podrían pertenecer a esta categoría. Por supuesto, no es el
caso que todos los alumnos del IB entiendan la Biología o Geografía del Nivel Superior, sino que
son conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones.
Todos nosotros pertenecemos también a otros grupos más pequeños. Somos miembros de
grupos étnicos, nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, políticos, y
demás. Puede haber áreas del conocimiento que compartimos, como miembros de estos
grupos, y que no están al alcance de quienes no pertenecen a ellos, por ejemplo, los
conocimientos que están arraigados en una determinada cultura o tradición religiosa. Debido a
esto, podrían surgir preguntas acerca de si es posible que el conocimiento traspase las fronteras
de un grupo.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas:
• ¿Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado?
• Quienes no pertenecen a una determinada tradición religiosa, ¿son realmente capaces de
entender sus ideas principales?
• ¿Existe una posición neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones
rivales de diferentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses?
• ¿En qué medida están arraigadas nuestras áreas del conocimiento familiares en una
determinada tradición, o en qué medida podrían estar ligadas a una determinada cultura?
Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo
que comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploración
de las preguntas de conocimiento.
Conocimiento personal
El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinado
individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la práctica y la participación personal, y está vinculado
íntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biografía, sus
intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez está influido por
ella.
El conocimiento personal está formado por:
• Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la práctica y costumbre
• Lo que he llegado a saber y conocer a través de mis experiencias en la vida más allá del estudio
académico
221
• Lo que he aprendido durante mi educación formal (principalmente, conocimiento compartido que ha
sido verificado por los métodos de validación de las distintas áreas de conocimiento)
• Los resultados de mi investigación académica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento
compartido si los publico o los distribuyo de otra manera)
Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podría describirse como habilidades, destrezas
prácticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento
procedimental, ya que se refiere a saber cómo se hace algo, por ejemplo, cómo tocar el piano, cómo
cocinar un suflé, cómo andar en bicicleta, cómo pintar un retrato, cómo hacer windsurf, cómo jugar al
vóley, etc.
El conocimiento personal suele ser más difícil de comunicar a otras personas que el compartido. A veces
tiene un componente lingüístico más fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con
frecuencia no se comparte fácilmente. Por ejemplo, un degustador de té experimentado, que ha
desarrollado su paladar durante años degustando diferentes tés, tendrá conocimientos sofisticados
sobre los sabores del té. Pero al degustador puede resultarle difícil describir el sabor de un determinado
té en palabras que otras personas puedan comprender. Podrá utilizar metáforas y símiles para intentar
comunicar la experiencia de degustación a otras personas, pero la tarea es difícil. De este modo, el
conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por esta dificultad para compartirlo.
El conocimiento personal también incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo.
Está formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, las
percepciones sensoriales a través de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones que
acompañan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le otorgamos a estos
pensamientos y sentimientos.
Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es estático, sino que cambia y se
desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que
alguien conoce o sabe a los 18 años puede ser bastante diferente de lo que sabía o conocía a los 6. Las
diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios.
Vínculos entre el conocimiento compartido y el personal

Queda claro que existen vínculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos se
discuten en mayor detalle en el marco de conocimiento.
Consideremos el ejemplo de un científico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribución a la
física moderna. Es obvio que tenía algunos atributos personales que le permitieron ver más allá que
algunos de sus compañeros. Tenía conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las
cosas, que fue capaz de utilizar para avanzar su exploración de las difíciles preguntas que caracterizaban
la física a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un proceso minucioso de
revisión antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de conocimientos que es la física.
El pensamiento de Einstein debió cumplir con los requisitos de los métodos específicos de la disciplina.
Por ejemplo, sus ideas debían tener coherencia lógica, tenían que ajustarse a los hallazgos
experimentales previos, y tenían que pasar por un proceso de revisión por pares. También debían
ofrecer predicciones que pudieran ponerse a prueba y verificarse independientemente (por ejemplo, las
predicciones que hizo sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que
normalmente están ocultas debido al sol). La visión de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada
de la física solamente después de cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cómo el
conocimiento personal conduce a adelantos en el conocimiento compartido.
Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede
afectar significativamente nuestra visión personal del mundo. No solo las áreas del conocimiento
familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economía
podría ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de haber estudiado economía), sino
que el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, étnicos, de género y demás
222
podrá influir sobre nuestra visión del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de
estos grupos nos proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia y el significado
de los acontecimientos en nuestras vidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del
curso de TdC.
Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de una
autoridad: una fuente de conocimiento cuya justificación no es inmediatamente accesible para el
individuo.
Un ejemplo es la autoridad de la ciencia médica para el paciente que no se ha capacitado en medicina.
Equilibrio entre el conocimiento compartido y el

personal
Es importante que el curso de TdC refleje el equilibrio
entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Poner demasiado énfasis en el conocimiento
personal, descuidando el compartido, puede resultar en
un curso orientado hacia las experiencias subjetivas del
alumno, que no examina el conocimiento más allá del
individuo para explorar cómo se construye el
conocimiento en un contexto más amplio. Un curso de
este tipo tiende a consistir en una serie de anécdotas
personales, con poco o ningún análisis.
Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vínculos entre las áreas de
conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene un significado y
un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este tipo corre el riesgo de
volverse demasiado árido y orientado hacia los hechos. Hacer que la distinción sea central en el curso
pone en primer plano el equilibrio entre los dos elementos.
Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento
personal y más al compartido. También es probable que la mejor estrategia sea no enseñarlos
totalmente por separado. Parece difícil examinar las áreas del conocimiento sin considerar el impacto
que tienen sobre los actores individuales del conocimiento. De manera similar, parece difícil examinar el
conocimiento personal de forma aislada, sin reconocer que, como individuos, somos parte de una red de
relaciones sociales.
c. Revisión de títulos prescritos.

NOV 2015. Título 3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta
afirmación.
NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación?
MAY 2013. Título 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta
afirmación.
NOV 2012. Título 1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra
cultura?
NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene
dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué
medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
223
NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda de
conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 8. A algunos expertos en determinadas áreas (atletas, bailarines, músicos,
artistas plásticos, carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difícil expresar
con palabras el saber que poseen. ¿Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel más
importante que el lenguaje para saber cómo realizar determinada tarea?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 1. Hay muchas autoridades diferentes, incluidas las académicas, las políticas, las
compañías y organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de conocimiento. Como alumno con
experiencia de TdC, ¿qué criterios aplicaría para distinguir entre conocimiento, opinión y propaganda?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 4. ¿Hasta qué punto los atributos personales afectan a las formas de conocer?
¿Por qué es importante responder a esta pregunta (si es que es importante)?
d. Lectura: Yo Colectivo
Lunes 9 de marzo del 2015. Lima. El Comercio p. A25. Richard Webb. Director del Instituto del Perú de la USMP
La ocasión de recibir un premio por Los nuevos vientos soplaban él enseñaba. Además del apoyo
mi obra como economista peruano, también en la academia y me tocó financiero, seguí recibiendo sus
generosamente otorgada por la de la misma manera ayudar a la pacientes consejos hasta completar
Fundación Manuel J. Bustamante, mejora de la enseñanza de la disertación.
me llevó a la siguiente reflexión. Economía en la PUCP. En esta Una “obra” de la cual estoy
¿Mi obra ha sido realmente institución y en el BCR, mi papel fue especialmente orgulloso se ha
“mía”? A más lo pienso, más me ejecutar los cambios técnicos que dirigido a la educación pública a
impresiona cuánto se debe atribuir pedían las autoridades. través de columnas periodísticas. Si
a circunstancias y a terceras El mismo día y en la misma oficina bien las columnas tienen mucho de
personas. donde me ofrecía como candidato personal, el arte fue adquirido
Cuando opté por estudiar Econo- para trabajar en el BCR, el penosamente con la generosa
mía, mis padres se lamentaron economista estadounidense Shane ayuda de periodistas
diciendo que esa carrera no existía Hunt se presentaba como extraordinarios, especialmente de
en el Perú y que, por lo tanto, yo investigador visitante de la Enrique Zileri, Hugo Guerra y Juan
tendría que vivir lejos de ellos. Era Universidad de Yale. Nuestra Zúñiga. Me impulsó una vocación
cierto. Mi contemporáneo Pedro relación personal no ha visto educativa, pero el arte fue un
Pablo Kuczynski, luego de estudiar interrupción desde entonces. Hoy producto colectivo.
Economía en Inglaterra, buscó un me es imposible distinguir, en lo Otra obra educativa ha sido el
puesto en el BCR, pero el director que pretende ser una obra mía, Instituto Cuánto, dedicado a crear y
de estudios no se impresionó y le cuánto debo a las reflexiones, difundir información estadística
dijo: “Aquí no necesitamos ideas enseñanzas y descubrimientos de sobre el Perú. Desde su creación,
nuevas”. Shane. Muchas noches hemos Cuánto ha sido un proyecto
Sin embargo, las cosas cambiaron regresado del Centro de Lima a colectivo, basado en una estrecha
poco después. La Junta Militar y Miraflores caminando por la relación personal con Graciela
luego el primer gobierno de avenida Arequipa, con tanto que Fernández Baca de Valdez, cuya
Belaunde trajeron nuevos aires conversar que nos olvidábamos de experiencia y conocimiento de la
políticos y, para bien o para mal, tomar el colectivo. El BCR me estadística es único en el país, con
empezó la era de los economistas. encargó mejorar las estadísticas de quien comparto una dedicación al
Fue en ese contexto que PPK y yo las cuentas nacionales, pero mi servicio público y quien ha sabido
ingresamos al BCR. En los años preparación para esa tarea era crear y organizar en Cuánto un
siguientes, el reclutamiento del nula. En cambio, Shane había sido equipo de talentos excepcionales.
personal se volvió un proceso alumno de Simon Kuznets, padre
de las cuentas nacionales, y día tras Siento especial satisfacción en el
meritocrático basado en un trabajo colectivo, como fue el caso
exigente curso abierto a los día me instruía. Años después,
cuando debí elegir un tema para mi del reciente estudio sobre la
universitarios de todo el país. En conexión y el desarrollo rural (en
pocos años el equipo del BCR se tesis doctoral, la decisión en
realidad fue conjunta. Luego, realidad, elaborado con el
volvió uno de los mejores en sociólogo Giovanni Bonfiglio, el
América Latina. Shane me consiguió una valiosa
invitación para redactar la tesis en agrónomo Nelson Torres y varios
la Universidad de Princeton, donde otros profesionales).
¿Qué preguntas de conocimiento propone el autor en este artículo? ¿en el título? ¿en su pregunta?
224
4.2 La Verdad.
a. Lectura: SOBRE LA VERDAD.57
La palabra verdad es muy importante en nuestras vidas. Podemos encontrarla en los escritos filosóficos,
científicos o teológicos más complejos, pero también en nuestra vida cotidiana. Muchas veces al día
preguntamos a otros: ¿de verdad? ¿Lo que me estás contando es cierto? También exclamamos ¡No te lo
puedo creer: tiene que ser mentira! ¡No te has fijado bien: eso que dices no es verdad! Y así
sucesivamente.
VERDAD Y MENTIRA
Entre la verdad y la mentira, entre lo que estamos dispuestos a creer y lo que no, discurre buena parte
de nuestra vida. Puede ser tan verdad que existe Dios, como que Francisco Pizarro conquistó el Imperio
Incaico, como que esa persona tan especial para mí efectivamente me quiere.
Como vemos, en el lenguaje cotidiano, en la forma de hablar de todos los días, la verdad tiene que ver
con ideas que consideramos correctas desde el punto de vista del pensamiento, o con cosas que estamos
dispuestos a creer.
A veces, decimos que la verdad, es lo que intelectualmente creemos cierto. Por ejemplo, que un lápiz
sirve para escribir signos en un papel. Esta afirmación corresponde a los hechos y es cierta o no en
función de ellos: estamos en el mundo de la verdad y la mentira (...) o también de las medias verdades.
Por ejemplo, la afirmación de que el lápiz sirve para escribir signos en un papel es una verdad a medias
pues un buen dibujante nos dirá que también sirve para dibujar. Esto nos muestra diferencias sutiles
entre las verdades, las mentiras y las medias verdades de carácter intelectual y que se rigen por las reglas
de la buena observación de la realidad y del correcto pensar.
VERDAD Y OPINIÓN
Pero otras veces, lo que llamamos verdad se refiere no a los hechos en sí mismos sino a nuestras
apreciaciones sobre dichos, hechos y nuestras más diversas convicciones. Por ejemplo, muchas veces un
joven o una joven dice: “la música que escucha mi abuelita es aburridísima” y todos los demás amigos
están de acuerdo con esa consideración. Pero también es muy frecuente escuchar que una abuelita diga:
“La buena música era la de nuestro tiempo, la de ahora es puro ruido y suena horrible” y todas las demás
abuelitas que la escuchan están, a su vez, de acuerdo.
¿Alguno de los dos grupos llegó a la verdad sobre la calidad de la música antigua o moderna? Tal vez lo
que podemos considerar más correcto respecto a las afirmaciones de los quinceañeros sobre la música
de las abuelitas, y sobre las afirmaciones de las abuelitas en relación a la música de los quinceañeros, es
que ninguno de los dos busca decir la verdad cuando expresa sus ideas: simplemente cada uno de los
grupos está dando una opinión que es su apreciación sobre la música antigua y la moderna.
Tenemos que ser muy cuidadosos en distinguir nuestras opiniones (lo que nos gusta o disgusta, lo que
nos cae bien o mal) de la verdad, es decir, de pretender que eso que pensamos es cierto. Desde luego, en
materia de música, darse cuenta de esto es muy importante para no pelearse con los abuelitos sobre si la
mejor música era la de ellos o es la de los jóvenes de hoy.
DIOS, LA VERDAD SUPREMA
Para quien tiene fe en Dios, y no todos los seres humanos tenemos fe religiosa, Dios y su palabra son una
verdad irrefutable, que no admite discusión.
Dentro de la fe religiosa son verdad tanto la existencia de Dios como lo expresado por él a través del
libro sagrado, por ejemplo la Biblia. Ocurre, sí, que en la interpretación de lo que la palabra de Dios
quiere decir para circunstancias concretas, los intérpretes difieran porque tienen opiniones distintas.
Estas opiniones, dentro de la religión son atribuidas a los seres humanos que las expresan, no a Dios
57
Marcial Rubio Correa.
225
mismo. Un ejemplo de dificultad de interpretación dentro de la Biblia es el último libro del Nuevo
Testamento denominado Apocalipsis: hace predicciones que los teólogos no pueden comprender con
precisión porque se refieren al futuro pero, en todo caso, nadie discute que Dios dijo lo que el
Apocalipsis contiene.
La verdad fundada en la fe religiosa no se prueba ni se refuta por procedimientos propios del intelecto
humano. En otras palabras: de Dios no se puede decir que existe por la vía del razonamiento; ni tampoco
se puede decir que no existe por esa misma vía. Lo que sustenta la verdad religiosa es la fe: quienes la
tienen han encontrado esa verdad; los que no la tienen tampoco comparten la verdad.
La fe religiosa puede ser fortalecida por procedimientos intelectuales: estudiando la palabra sagrada y
reflexionando sobre ella se puede fortalecer la fe. Los teólogos dicen también que no estudiar la palabra
sagrada debilita la fe. Pero, en todo caso, frente a la verdad religiosa, el razonamiento intelectual es un
colaborador, pero no el fundamento.
LA VERDAD SOBRE LOS HECHOS
Aparte de la verdad religiosa fundada en la fe, de la que acabamos de tratar, los seres humanos
buscamos insistentemente la verdad sobre los hechos: ¿realmente existió la Atlántida? ¿Nuestro país
tendrá un gran terremoto en los próximos años? El pasado, el presente y el futuro nos demandan
respuestas en las que no deseamos equivocamos. Para avanzar en el camino hacia la verdad, debemos
tomar en cuenta que debemos pensar correctamente y, también, que debemos aprender a observar la
realidad.
PENSAMIENTOS CORRECTOS Y PENSAMIENTOS VERDADEROS
Supongamos que pregunto: “Cada barco pirata tiene cuarenta tripulantes y la tripulación de cada uno de
ellos se apropia de una isla en el Océano. Si existen veinte barcos piratas en el mundo: ¿cuántos
tripulantes piratas hay y de cuántas islas se apropian?
Si respondo: “Hay ochocientos tripulantes piratas y se apropian de veinte islas en el océano”, es
importante reflexionar sobre las calidades de esta respuesta.
Desde luego, es una respuesta correcta y, en un examen de matemáticas, merecería la máxima nota
porque las dos multiplicaciones que había que hacer (veinte barcos por cuarenta tripulantes y veinte
tripulaciones de barcos por una isla cada una) están bien calculadas.
Sin embargo, es muy probable que mi respuesta será una idea completamente falsa, es decir que no sea
verdadera., porque no necesariamente en un barco hay cuarenta tripulantes; no necesariamente cada
tripulación se apropia de una isla y, por último, porque ese tipo de piratas de bandera con calavera y
parche en el ojo, ya no existen.
Por tanto, la respuesta que dimos es correcta pero falsa. Esto nos obliga a distinguir el pensamiento
correcto del pensamiento verdadero.
El pensamiento correcto es aquel que es elaborado de acuerdo a las reglas de la lógica (y para efectos de
simplificación consideraremos que entre ellas están las reglas de la matemática, cosa que se discute
arduamente en los ambientes especializados, unos a favor de esta idea y otros en contra de ella).
Por eso, podemos decir que nuestra respuesta sobre los barcos piratas es correcta (aunque falsa). En
cambio, el pensamiento que sigue es falso desde el punto de vista de la lógica.
“Todos los seres humanos son mortales. Fido es mortal. Por tanto Fido
es un ser humano”.
Este pensamiento es falso porque, tal como está estructurado, Fido puede ser un ser humano pero
también, por ejemplo, un perro y, por tanto, no necesariamente es un ser humano58.
Sin embargo, el pensamiento verdadero exige algo más que su corrección: necesita también que se logre
58
La explicación de porqué éste es un pensamiento incorrecto es la siguiente: todos los seres humanos
son mortales, pero no todos los mortales son seres humanos.
226
la coincidencia entre la idea que nos hacemos sobre los hechos y la forma en que los hechos mismos
ocurren.
En otras palabras, para que el pensamiento sobre hechos sea verdadero, se requiere que sea correcto
pero, también que la coincidencia entre nuestra idea y la realidad se produzca. Reflexionemos un poco
sobre estos dos aspectos.
EL PENSAMIENTO CORRECTO Y LA VERDAD
No hay verdad si no pensamos correctamente.
Si digo: “Entre Lima y Piura hay prácticamente mil kilómetros de distancia. Como yo doy pasos de un
metro cada uno y me demoro un segundo en dar cada uno de ellos, entonces para caminar de Lima a
Piura tendré que dar diez millones de pasos y me demoraré dos mil setecientas setenta y siete horas en
hacer la caminata”, es obvio que he llegado a un resultado equivocado porque no he multiplicado los mil
kilómetros por mil metros sino por diez mil metros, cada uno. Mi observación de la realidad ha sido
correcta (entre Lima y Piura hay más o menos mil kilómetros, yo doy pasos de un metro cada uno y me
demoro un segundo en dar cada paso) pero mi raciocinio ha tenido un error de cálculo y me he puesto
diez veces más horas de las que en realidad me voy a demorar si hago las cuentas correctamente: mi
error de raciocinio me ha llevado a sostener (sin quererlo) una mentira.
LA OBSERVACIÓN DE LOS HECHOS Y LA VERDAD
A veces llegamos a las mentiras por caminos distintos a los que acabamos de mostrar: pensamos
correctamente pero nos equivocamos en la observación de la realidad y obtenemos mal los datos de ella.
Por ejemplo, si digo: “nadie piensa que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra”, estoy confundiendo la
verdad de que el Sol no da vueltas alrededor de la Tierra, con la falsedad de creer que todos saben que el
sol no da tales vueltas. En efecto: encuestas serias dicen que en los países desarrollados, muchas
personas y en algunos lugares tanto como el 25% de los adultos, creen que el que da vueltas es cl Sol, no
la tierra.
Por eso, para llegar (o para acercarnos) a la verdad, es preciso aprender a pensar bien y aprender a
observar bien la realidad.
EL LOGRO PROGRESIVO DE LA VERDAD
La humanidad avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de la historia y cada uno de nosotros
también avanza progresivamente hacia la verdad a lo largo de su vida.
La humanidad va aprendiendo poco a poco porque, por más que trate de pensar correctamente y
observe bien la realidad, muchas veces se equivoca en sus respuestas, bien porque sólo aprehende una
parte de la verdad.
Por ejemplo, durante muchos siglos la cultura occidental utilizó el sistema astronómico diseñado por
Ptolomeo, que se basaba equivocadamente en que el Sol daba vueltas en torno a una Tierra inmóvil. Con
ese sistema astronómico se pudo, inclusive, predecir eclipses.
Cuando luego Copérnico sostuvo que la Tierra daba vueltas alrededor del Sol (al que a su vez consideró
inmóvil) produjo una revolución en el pensamiento humano y casi fue condenado por decirlo. Sin
embargo la verdad (parcial) de sus ideas se impuso y, aún luego en el tiempo fue superada cuando se
descubrió que el Sol también se movía en el espacio.
En esta breve y general reseña de las ideas astronómicas a través del tiempo, podernos ver que hay
errores y verdades parciales que, sin embargo, en el transcurso de muchos siglos nos va acercando hacia
la verdad.
También cada uno de nosotros va avanzando hacia la verdad conforme pensamos con más corrección y
aprendemos a observar mejor la realidad. Para corroborarlo basta con revisar nuestra propia historia
personal y notar como vamos sustituyendo, cada vez, falsos conocimientos con otros verdaderos.
LA VERDAD Y EL ARTE DE PREGUNTARSE
227
La verdad no es sino la obtención del cono-cimiento: cuando conocemos las cosas, su naturaleza y sus
reglas de funcionamiento, llegamos (o por lo menos nos acercamos) a la verdad. Por tanto, sólo se
adquiere la verdad cuando se adquiere más- y mejor conocimiento sobre los hechos.
Y ¿cómo se obtiene el conocimiento? La respuesta es preguntándonos por cómo son las cosas y porqué
funcionan de esa manera.
Por ejemplo: los monos y luego los seres humanos vieron caer manzanas durante miles y miles (en
verdad millones) de años. Sin embargo, fue recién hace trescientos años que Newton se preguntó: ¿Por
qué caen las manzanas? A partir de esta pregunta, según cuenta la historia de la física, descubrió la ley
de la gravedad que aún hoy es sumamente importante para muchísimos aspectos de nuestra vida, aún
de la vida cotidiana (como, por y ejemplo, para que el agua de un tanque de casa baje hacia los baños de
la misma).
Por eso, lo más importante para avanzar hacia el conocimiento de la verdad no consiste en saber
responder las preguntas, sino en saber preguntarnos lo que no sabemos. Aristóteles dijo que el ser
humano aprendía a partir de su curiosidad. Cuando niños somos muy curiosos y por eso aprendemos
mucho: todo lo miramos, lo tocamos, le probamos el sabor, lo tiramos al piso. La vida del niño es un
constante aprender porque somete todo a infinitas preguntas.
Conforme crecemos, muchos nos vamos llenando de respuestas, algunas ciertas y otras falsas para con
las cosas. De esa manera, vamos perdiendo la capacidad de preguntarnos porque creemos que sabemos
respondernos. Cuando eso ocurre, nuestra capacidad de aprender y de llegar progresivamente a la
verdad corre peligro porque empezaremos a repetir lo que ya sabernos (o creemos que sabemos) y no
continuamos aprendiendo nuevas cosas.
El asombro ante la realidad, el preguntarnos siempre por las cosas, nos harán saber cada vez más
verdades. Debemos ser un poco como los niños, que todo lo quieren averiguar. Esta es una regla de vida
que no debemos olvidar.
LA NECESIDAD DE SER HUMILDES FRENTE A LA VERDAD
Hay en el mundo sabelotodos que son gente que pretende saberlo todo y, a menudo, se afana en
hacerlo notar a los demás. No hay que seguir su ejemplo. Por el contrario, hay que ser humildes y
reconocer que sabemos muy poco, que a la humanidad le cuesta mucho aprender, y también que cada
vez que nos respondemos una pregunta nos aparecen muchas más que no sabemos contestar. Por eso
un notable filósofo de la antigüedad dijo: “Mientras más sé, menos sé”.
En efecto, cuando sólo podíamos mirar con los ojos, creíamos que las estrellas eran una pocas (las que
alcanzábamos, con la vista). El ser humano las quiso ver mejor e inventó las lentes, con las cuales hizo el
telescopio. Pero no bien miró al cielo con él, se dio cuenta que las estrellas eran muchas más de las que
había podido ver con sus ojos y se dio cuenta que sabía del espacio mucho menos que antes,
precisamente, porque ahora veía (y sabía) un poco más.
Se dice que la ignorancia es atrevida y ese dicho tiene razón, porque el que no sabe se atreve a hablar de
cosas difíciles como si fueran fáciles, de cosas complejas como si fueran simples.
Si el ser humano quiere averiguar la verdad, tiene que reconocer que sabe poco y que su conocimiento,
aunque crezca cada vez con mayor velocidad, solamente llega a arañar la profundidad de los hechos y de
la realidad.
LA IMPORTANCIA EMOCIONAL DE LA VERDAD PARA LA VIDA
Después de todo, una consecuencia importante de alcanzar la verdad es vivir mejor porque entendemos
las cosas, sabemos cómo son, cómo funcionan, y podemos convivir mejor con ellas.
También llegamos a conocer mejor a los otros seres humanos y, de esa manera, somos más felices en
nuestras relaciones con ellos: aprendemos a saber lo que les gusta y lo que no, aquello que los hace tristes
o felices y de esa manera, podemos establecer relaciones armoniosas de amistad o de amor con los de-
más. Después de todo, uno es más amigo de otro y lo llega a amar más si lo conoce mejor.
228
De esta manera, la verdad sobre los hechos tiene raíces intelectuales (buen pensar) y de observación
(mirar bien la realidad) pero nos sirve para que la vida cotidiana sea buena y feliz. Es una excelente razón
para perseguir siempre la verdad, por huidiza y difícil de encontrar que sea.
b. Lectura: La Verdad, la Filosofía y la Educación59

Pienso que en el terreno de la filosofía LA VERDAD, así, con mayúsculas, es un obstáculo para quien se
anima o pensar. La filosofía, decía Aristóteles, tiene su origen en el asombro, el thautmatsein que bien
podríamos traducir por PERPLEJIDAD. Es esta conciencia de la propia ignorancia frente a una realidad
que nos conmueve lo que inicia ese movimiento del pensar en búsqueda de la verdad. La verdad es un
anhelo, una necesidad para quien ha quedado sacudido por ese asombro de los griegos. Quien vive en un
mundo de verdades, quien siente comodidad con la realidad tal como la vive, quien no es invadido por lo
duda, no necesita filosofar. La filosofía es el resultado de una ansiedad, una incomodidad, una angustia.
Y el asombro fundamental es el poco impactante hecho de que las cosas sean. El origen del filosofar está
en este asombro ante la existencia, ante el mundo, ante el yo. Heidegger decía que la pregunta filosófica
esencial era por qué el ser y no más bien la nada. Al pensador le causa inquietud el mundo, su existencia,
su presencia constante y, al mismo tiempo, su permanente transformación. Buscar la verdad,
interrogarse sobre las cosas, dudar del propio saber, incluso de lo que nos dicen los sentidos, es la
actitud que dio origen en las costas del Asia menor al filosofar. La filosofía no es el conocimiento de la
verdad, creo yo, es la inquietud ante su ausencia, es, precisamente la ausencia de la verdad.
Por esto el oráculo de Delfos le respondió a Querefonte que Sócrates era el hombre más sabio de la
hélade. Cuando Querefonte se lo contó a su amigo Sócrates este no entendió cómo el oráculo podía
decir semejante barbaridad. Y se dedicó a interrogar a todos los sabios, a todos los poseedores de la
verdad que en ese entonces eran llamados sofistas y se paseaban por las polis griegas dando
conferencias a cambio de dinero. Sócrates les preguntaba sobre las verdades que decían poseer. Y la
conclusión era siempre la misma. El sofista no tenía realmente una verdad sino un remedo de ésta. Se
habían construido respuestas a las interrogantes pero confrontados con las preguntas socráticas
mostraban que no tenían la verdad. Porque nadie la tiene. Y Sócrates entendió que lo que el oráculo
quería decir era que era el más sabio porque reconocía esa carencia y buscaba saber de verdad. No se
conformaba con las respuestas fáciles ni con las ideas que compartían todos. Sócrates estaba invadido
por la perplejidad y esta sinceridad de su angustia le impedía satisfacerse con las apariencias de verdad.
De modo que no sabiendo nada, no poseyendo certeza alguna, era más sabio que los que creían saber,
que los que tenían respuestas para todo, que los dueños de la verdad.
Así que pienso que la verdad, su posesión segura, esa conformidad con lo que se dice, con lo que parece,
con lo que se escucha no conduce al filosofar. La filosofía no ha cap-turado a la verdad, como el Dante no
pose-yó nunca a Beatriz. Pero la ama, la desea, no puede dejar de sentir la inquietud que lo lleva a
anhelar alcanzarla. Por eso los grie-gos llamaban a la verdad aletheia, oculta-miento. Porque la verdad
tiene mil velos y cuando creemos poseerla vuelve a ocultar-se en otra perplejidad, en otro misterio.
Así fue conmovido también Descartes y se retiró a pensar porque la duda sobre el mundo le había
impedido ya vivir. Y dudó de todo, hasta de la propia visión. Porque qué seguridad tenemos que los
sentidos no nos traicionan. Cómo podemos estar seguros de nuestra existencia o de nuestro modo de
entender el mundo. Y pensó que quizá existía un genio maligno que se dedicaba a engañarnos, como en
el filme Matrix o en Blade Runner. Quizá nos han insertado un chip en el cerebro y todo lo que creemos
que es real hasta la propia memoria provenga de un gran programador que nos engaña y nos maneja.
Que de algún modo es la teoría platónica expresada en el mito de la caverna donde los seres humanos
viven prisioneros de las apariencias que confunden con la verdadera realidad y creen que las sombras
proyectadas en la pared son el mundo tal y como es. Así que Descartes dudó de esas apariencia y
mientras dudaba de todo creyó encontrar una verdad, una sola, segura, indiscutible, la piedra firme
sobre la que construir la realidad. Esa verdad no aclaraba el mundo, no le daba verdadero saber. Esa
verdad era el reconocimiento de la propia duda, de alguien que estaba allí dudando. Y su célebre
59
Ponencia de Constantino Carvallo. Colegio SS. CC. Recoleta. 23 de Julio de 2007
229
conclusión: pienso luego existo o dudo luego existo o siento luego existo, porque el cógito puede
traducirse de mil maneras, era quizá una verdad pero no servía para explicar el mundo. Porque el mundo
no se deja atrapar por las teorías, las desborda y las deja atrás. Y las preguntas de Kant no tienen aún
respuesta y nadie puede pretender responderlas de modo universal. Kant señaló que las grandes
preguntas de la filosofía eran tres: 1. ¿Qué puedo saber?, 2. ¿Qué debo hacer?, 3. ¿Qué me cabe
esperar? Y que estas tres preguntas podían resumirse en una: ¿Qué es el hombre?
De modo que la verdad es una inquietud, una búsqueda y, en algunos hombres y mujeres, una pasión. Es
el deseo de saber, la ambición intelectual. Tenemos hoy tantas respuestas, tantos libros, tantas materias
de estudio en el colegio y en la universidad y tantas notas que el auténtico afán por saber ha venido
debilitándose y a menudo se estudia para aprobar o para obtener un resultado distinto de la satisfacción
que da el conocer. Quizá los maestros no sabemos despertar ya en los alumnos la curiosidad, el asombro
de los griegos y los llenamos de teorías y de respuestas sin que ellas respondan a preguntas, a
inquietudes sentidas por los alumnos. Aprender se ha vuelto a menudo repetir, escribir en una hoja las
verdades que los libros o los profesores creen conocer porque no dudan de su pretendido saber. Quizá si
Sócrates entrara a un aula de nuestros colegios se quedaría asombrado de todo lo que pensamos saber.
Y seguiría siendo el hombre más sabio porque brillaba en él una verdadera urgencia por cuestionar, por
discutir, por preguntar. Me enseñaron en el colegio, en geometría, que las paralelas nunca se juntan, que
eran asintóticas. Y me tragué esa verdad y la repetí en mis exámenes. Y tuve buena nota y tranquilidad
en la conciencia. Pero pasaron los años y me dijeron en la universidad que el espacio era curvo y que
Euclides no tenía razón al pretender que las paralelas no se juntan. De modo que ya no creo lo que me
dicen y declaro mi ignorancia sobre el espacio. Y comprendo que las verdades no son sino afanes de una
época, acuerdos momentáneos entre científicos a la espera de su próxima corrección.
Esto deberían saber los alumnos, que fuera de los lenguajes matemáticos, todo es duda y vacilación.
Porque la realidad humana es cambiante, extraña, única. Aristóteles llamaba al mundo propiamente
humano la PRAXIS. Y decía que la ciencia no puede encontrar verdades para la vida humana, para la
praxis porque sobre lo particular no es posible construir ciencia. Esas preguntas kantianas las tiene que
responder cada ser humano, cada hombre, cada mujer, porque la vida de cada uno es original y distinta.
¿Qué debo hacer? No tiene respuestas como la tiene un problema de aritmética. Es necesario pensar
sobre la circunstancia de cada uno. El cineasta Roberto Rossellíni escribió un libro sobre educación que
tituló con una frase de Platón: un hombre libre no debe aprender como esclavo. En ese libro Rossellini
sostiene que cada uno de nosotros es un mundo y que la educación debe llegar a ese mundo único que
es cada alumno.
Esta es la capacidad que debiera tener el buen maestro. Aristóteles la llamaba PHRONESIS, que se
traduce como prudencia. Y es una forma de saber que me permite adecuarnos a lo contingente, a la
característica cambiante de la realidad. La prudencia aristotélica es el arte del maestro y nos enseña a
hablarle a cada uno como la persona diferente que es, poseer la empatía suficiente y la tolerancia como
para aprender el camino que conduce a la conciencia y al corazón de cada uno de esos muchachos y
muchachas que se sientan frente a él. Y para ello el maestro tiene que aceptar, como el buen Sócrates,
que no sabe nada, que pretende saber. No hay verdad anticipada en la relación con un alumno o alumna
porque esa verdad no se puede construir sin la participación de ellos. No hay método, hay que reclamar
a la facultad de educación que nos engañó haciéndonos creer que existía el alumno. No existe. Existen
individuos, diferentes, únicos e irrepetibles. Y cada uno tiene un particular modo de estar en el mundo y
de interesarse y de dejarse motivar. Y no se puede tratar a todos de la misma manera, como si fueran
idénticos en capacidades e intereses. No lo son y esa masificación les hace daño porque no les permite el
encuentro con su individualidad, con su destino. En el templo de Delfos al que acudió Querefonte para
saber quién era el hombre más sabio había una inscripción que decía: conócete a ti mismo. La educación
tendría que tener como meta el ayudar a los alumnos y alumnas a conocerse a sí mismos. Parece fácil
pero no lo es. Puede uno pasarse la vida entera luchando contra todas las ideas que la escuela nos metió
sobre nosotros mismos. Durante 14 años podemos estar escuchando que somos ociosos o malcriados o
bobos o frívolas o que valemos menos y luego tarda mucho combatir la imagen que nos han construido
sobre lo que en verdad somos. Esta es la verdad que cuenta. La educación debe facilitar el encuentro del
ser humano consigo mismo y para ello no puede recibir un trato uniformado, propio del ganado.
230
Debemos mostrar a los alumnos y alumnas que la verdad es una meta, que estamos poseídos por la
perplejidad, por la duda y que nuestras respuestas son discutibles, opinables, perfectibles. Y que la
verdad más importante es aquella que le permite a cada uno encontrar la adecuación entre lo que piensa
y lo que dice y entre lo que dice y lo que es. Cada niño, cada niña, cada hombre, cada mujer tiene un
modo propio de ser que debe encontrar para transmitir a los demás su autenticidad. Ser auténtico es
una virtud moral. Es expresar en nuestra vida la verdad que vive en nuestro interior. A veces hace falta
ser valiente para ser auténtico porque quienes nos rodean desprecian o no valoran nuestra verdad, Y lo
cómodo es adecuamos no a lo que somos sino a aquello que quieren que seamos. La verdad interior sin
embargo nos habla y nos critica por no actuar como en verdad pensamos. Sócrates tenía un demonio
interior, una voz que le decía cuándo estaba traicionándose a sí mismo. No podemos conocernos a
nosotros mismos cuando no tenemos libertad. Cuando la virtud suprema es la obediencia. Obediencia no
sólo al maestro o a los padres sino también a los amigos, a lo que se nos impone desde fuera como lo
que debemos hacer, lo que debemos pensar, el modo como tenemos que vestir, que hablar, que actuar.
Hay que dudar, es el único camino hacia el encuentro con esa verdad que atesora nuestro interior. El
mejor modo de colaborar con los demás en la construcción de un mundo justo y solidario es que
participemos desde nuestro propio identidad. Que aportemos con nuestra diferencia, con nuestra
creatividad, con nuestros sentimientos. La educación debe contribuir para que seamos, más que sabios,
hombres y mujeres de verdad.
c. Para dialogar sobre la verdad:
1. ¿Qué es la verdad? ¿Por qué La Verdad es un obstáculo? ¿Por qué es importante la Verdad? ¿Tiene
sentido buscarla?
2. ¿Qué se entiende por la “verdad en sí”? ¿la “verdad para mí? ¿Qué límites y qué alcances tiene cada
concepto?
3. ¿Qué se entiende por “Pensar correctamente” y qué relación tiene con la Verdad?
4. ¿Qué se entiende por “Aprender a observar la realidad” y qué relación tiene con la Verdad? ¿Cuándo
deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
5. ¿La verdad depende más de “Pensar correctamente” o de “Aprender a observar la realidad”? Justifica
tu respuesta.
6. ¿De qué manera se puede entender que la verdad depende de un acto de fe? ¿Qué relación hay entre
Verdad y creencia?
7. Explica: “Las verdades no son sino afanes de una época, acuerdos momentáneos entre científicos a la
espera de su próxima corrección”. ¿De qué manera se puede entender que la verdad es una
convención?
8. ¿La verdad depende de las preguntas o de las respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda? ¿es una
certeza o tolera dudas e incertidumbres? ¿es objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir que es relativa o
absoluta?
9. A la luz de la verdad explica:
a. “Solo sé que nada sé”. Sócrates
b. “Cogito Ergo sum”. Descartes
c. “Conócete a ti mismo”. Templo de Delfos
10. A fines del siglo pasado, en el Informe de la Unesco: "La educación encierra un tesoro", también
llamado Informe Delors, se presentaron los cuatro pilares sobre los que se debe apoyar la educación
para el siglo XXI. Estos pilares son: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, y
Aprender a ser. ¿Coméntalos a la luz de la verdad?
11. Comenta: “La educación debe contribuir para que seamos, más que sabios, hombres y mujeres de
verdad”.
231
12. ¿Qué significa la afirmación “el hombre es la medida de todas las cosas”? ¿De qué manera afecta
esto a la verdad?
13. Analiza los siguientes postulados:
a. “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso”. Discuta esta
afirmación.
b. ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es
verdad y algo que se cree que es verdad?
c. “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la
ignorancia.” (Henry Miller) ¿Es esto verdad?
d. ¿Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad?
e. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de las artes o áreas del
conocimiento?
f. Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más está
implicado en la prueba de una afirmación?
g. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). ¿Puede esta fórmula, o una versión más
sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad?
14. Revisa los siguientes links y discute lo planteado en esos videos:
a. Filosofía al día. Verdad y certeza: www.youtube.com/watch?v=WZ7yJJrLLWk
b. Filosofía al día. La Verdad: www.youtube.com/watch?v=ufsgQGXh_yc
c. Filosofía al día. ¿La Verdad es relativa?: www.youtube.com/watch?v=fpbnUFuw60U
d. Filosofía aquí y ahora. La verdad es una creación del poder:
www.youtube.com/watch?v=IC_j2E9xG2E
e. Filosofía aquí y ahora. Como logra el poder imponer su verdad:
www.youtube.com/watch?v=RkNB6OPYMgU&feature=related
15. ¿La verdad depende de la realidad o de nuestro cerebro y nuestra mente? Busca en “Redes para la
ciencia” y mira uno de los videos que se presentan sobre el cerebro humano, la mente humana y los
avances de la neurociencia. En: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/ o en
http://www.redesparalaciencia.com/programa-redes
16. Comenta, a la luz de las diferentes definiciones de Verdad, el texto de Octavi Fullat que se presenta
a continuación:
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad están mis "creencias" (o prejuicios) -creencias
astronómicas, políticas, biológicas, religiosas, físicas, morales, psicológicas,
estéticas...- Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si
nuestras creencias concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenómenos
de las cosas.
Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso
contrario, es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos
de error.
Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que también
recibimos creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las
instituciones sociales (familia, escuela,...) nos comunican tales interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el día en que las creencias -que nos tenían y
nos sostenían - se vuelven problemáticas, despertándose en nuestro interior la duda. Unas
creencias luchan contra otras creencias forzándome a decidir. Lo intolerable es andar comidos
por creencias contradictorias."
17. ¿Se puede decir mentiras solo diciendo la verdad? Mira y comenta el comercial de Folha de Sao
Paulo (1997): https://www.youtube.com/watch?v=433_Y0VEF7U&index=1&list=PLR6jQwE8EVOfnsn9-L4jrYXf9YPbf8VQo
232
d. Cineforum: El Show de Truman
FICHA TÉCNICA
TITULO ORIGINAL: The Truman Show.
AÑO: 1998. DURACIÓN: 102 min. PAÍS: USA.
DIRECCIÓN: Peter Weir. GUIÓN: Andrew Niccol.
PRODUCCIÓN: Scot Rudin y Andrew Niccol (Paramount Pictures).
REPARTO: Jim Carrey (Truman Burbank), Laura Linney (Meryl), Noah
Emmerich (Marlon), Natascha McElhone (Lauren/Sylvia), Holland
Taylor (Sra. Burbank), Ed Harris (Christof).
GÉNERO: Comedia dramática. Ciencia-Ficción
PREMIOS: Nominada al Oscar en Mejor Director, Actor de Reparto y
Guión original. Ganó el Globo de oro en: Mejor actor (drama), actor de
reparto y banda sonora; además fue nominada en Mejor película (drama),
director y guión. Ganó el premio BAFTA en: Mejor director, guion original y
diseño de producción; además fue nominada en: Mejor película, actor de
reparto, montaje y efectos visuales.
SINOPSIS
Truman Burbank es un hombre que vive apaciblemente en el pequeño pueblo de Seahaven. El
protagonista está felizmente casado con una guapa enfermera con la que vive en una bonita casa
prefabricada. Tiene un buen trabajo en seguros y disfruta de la compañía y simpatía de sus amigos y
vecinos. Todo en la vida de Truman acontece con absoluta normalidad excepto por un detalle: él es el
primer ser humano adoptado por una corporación televisiva y, por tanto, todo lo que sucede alrededor
es falso. Su familia, amigos y vecinos no son más que actores contratados por la cadena de televisión
para darle un simulacro de vida a Truman.
Él no lo sabe pero todo lo que le rodea es falso, pertenece al mundo de la ficción. Su vida, su trabajo y las
personas que le rodean no son fruto del destino o del desarrollo lógico de su vida, sino que nacen de la
mente de los guionistas del programa. Pero de esta falsa realidad, de este mundo artificial somos
conscientes todos menos nuestro desdichado protagonista. Y es realmente ahí donde reside el gran
atractivo de El Show de Truman y, por ende de la televisión: a través de la vida de Truman, los
espectadores encuentran un punto de apoyo, un elemento de identificación emocional en el que
apoyarse y vivir, a través de otro. Una vida que no les pertenece.
El creador del programa: Christof, es el que determina qué es lo que va a suceder en el mundo de
Truman. Pero una serie de acontecimientos hacen sospechar al protagonista que su mundo no es tan
perfecto como él creía.
Los espectadores permanecen embelesados ante las imágenes del mundo de Truman, no se paran a
analizar que lo que ahí se les muestra no es más que la violación de la intimidad de un ser humano.
Desde los acontecimientos más triviales, hasta los pensamientos y preocupaciones más profundas, todo
el mundo de Truman nos es mostrado sin ningún tipo de tapujos. La intromisión, la perdida de la
intimidad es una de las principales características de la televisión moderna. Como espectadores nos
estamos acostumbrando a entrar en la vida privada de los demás sin ningún tipo de disimulos, sin
ninguna limitación ética. El acoso a la intimidad se está convirtiendo en un negocio, en uno de los pilares
básicos en los que se sustenta la televisión. Las personas sentimos la necesidad de conocer lo que les
sucede a los demás, de enterarnos de sus intimidades y secretos más profundos. La televisión es un gran
ojo que todo lo ve y como tal nos resulta interesante, la necesidad de morbo y la curiosidad del
espectador simplemente son los motores que mueven las ruedas de ese ojo.
233
SIMBOLOGÍA
La película presenta, en segundo plano o
disimuladamente, varios elementos simbólicos que
tienen un significado acorde con el mensaje en general:
 El nombre Truman es homófono en inglés a True man,
que se traduce como "Hombre verdadero", en alusión
a que es lo único real en un mundo ficticio.
 La ciudad en la que está ambientada la acción se
llama Seahaven, que en inglés significa "Refugio en el
mar".
 El lema de la ciudad, como se puede ver en el arco de
entrada, es "Omnis pro uno" que en latín se traduce
como "Todos para uno", en referencia a que todo el
mundo ha sido construido para uno solo, Truman.
 El director y creador del show es conocido como Christof, este es una abreviación de Christopher que
significa "El que lleva al mesías" (Cristo), en alusión a que es él el que dirige y manipula la vida del
héroe, como se refiere varias veces a Truman.
 Es probable que el argumento tenga relación con la alegoría de la caverna de Platón.
CUESTIONARIO PARA TRABAJAR LA PELÍCULA:

a. ¿Qué es lo que más (menos) te agradó de la película? ¿Qué frase te han llamado la atención y por
qué?
b. ¿Cuál es, para ti, el tema principal de la película? ¿Temas secundarios? ¿Cuestiones del conocimiento
para ser abordadas en Teoría del Conocimiento?
c. ¿Cuál es la realidad según Truman al inicio de la película? ¿Cuál es la realidad para el resto? ¿Cuál es
la realidad para Truman al final de la película?
d. ¿Qué relación propone la película entre realidad, conocimiento y verdad? ¿entre verdad, experiencia
y razón? ¿Deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
e. ¿Cómo le ayuda a Truman el “Pensar correctamente” para alcanzar la Verdad? ¿Y el “Aprender a
observar la realidad”?
f. Desde la experiencia de Truman en la película: ¿Qué es la verdad? ¿Es la Verdad un obstáculo, una
conquista, un peligro, una liberación? ¿Por qué es importante la Verdad? ¿Tiene sentido buscarla?
g. Desde la experiencia de Truman en la película:¿De qué manera se puede entender que la verdad
depende de un acto de fe? ¿Qué relación hay entre Verdad y creencia?
h. Desde la experiencia de Truman en la película: ¿La verdad depende de las preguntas o de las
respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda? ¿es una certeza o tolera dudas e incertidumbres? ¿es
objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir que es relativa o absoluta?
i. ¿Cómo ayudaron las distintas formas de conocimiento a distinguir entre lo que era verdad y lo que
Truman creía que era verdad?
j. ¿Qué relación hay entre realidad, verdad y MCS? ¿Qué transmiten los Reality Shows? ¿los noticieros?
¿las telenovelas? ¿programas tipo “Combate”, “Esto es Guerra” o “Yo soy”?
k. “El conocimiento nos brinda un sentido de identidad”. ¿Cómo se ve esto en la película? ¿Qué
relación habría entre sentido de identidad, sentido de la vida y Verdad?
l. ¿Qué relación hay entre verdad y felicidad? ¿entre verdad y libertad?
m. “Al ampliar el campo del conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.”
(Henry Miller) Comenta desde la experiencia de Truman en la película.
234
n. ¿Qué te parece el diálogo final entre Christof y Truman? ¿Tiene algo que ver con lo que hemos visto
de Nietzsche y la Verdad? ¿Le pondrías otro final a la película? ¿Cuál y por qué?
REFERENCIAS:
Equipo Pedagógico Agora (2009) Cine y valores /El show de Truman. Recuperada el 23 de agosto de 2013
en http://equipoagora.es/Cine-y-valores/El-show-de-Truman.htm
Moreno Calderón, J. (2004) El sentido de la vida. Actividad interdisciplinar de cineforum. Recuperada el
23 de agosto de 2013 en http://www.slideshare.net/alfonsomendiz/el-show-de-truman-13162702
Muñoz, Manuel (2009) El Show de Truman. Madrid. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en
http://didacticine.blogspot.com/2009/11/el-show-de-truman.html
Prat, O. (sf) Guía The Truman Show. Baketik, Centro por la paz de Arantzazu. Recuperada el 23 de agosto
de 2013 en http://www.baketik.org/phocadownload/el%20show%20de%20truman.pdf
Tojohego (sf) Educando la fe a través del cine. Guía didáctica: el show de Truman. Recuperada el 23 de
agosto de 2013 en http://www.tojohego.es/fichas.htm
Wikipedia (2013) The Truman Show. Recuperada el 23 de agosto de 2013 en
http://es.wikipedia.org/wiki/The_Truman_Show
18. Elige otra película y elabora una guía de análisis similar a la aquí presentada para The Truman Show.
Ten en cuenta:
a. Ficha técnica
b. Sinopsis
c. Cuestionario para el análisis (Mirada sobre la película y desde los diferentes elementos de
Teoría del Conocimiento, particularmente la Verdad)
d. Referencias.
235
4.3 Pensamiento crítico.
a. Lectura: ¿CONTRARIOS?60
¿Por qué pensar en los contrarios? Porque sin contrarios no podemos pensar.
Aprendemos los contrarios desde que somos muy pequeños. Desde la edad más temprana descubrimos
que las ideas se oponen y se comprenden una gracias a otra: lo alto es contrario a lo bajo, lo frío de lo
caliente, la oscuridad de la luz.
Cuando crecemos, nuestro pensamiento se vuelve más sutil, es capaz de comprender nociones más
abstractas, ideas más complejas. Pero siempre continúa necesitando a los contrarios, ya que estas
grandes oposiciones universales estructuran nuestro espíritu, le permiten reflexionar y nos ayudan a ser
un gran niño o un gran filósofo. ¿Cómo concebir al espíritu sin oponerlo al cuerpo, al infinito sin oponerlo
a lo finito, al ser sin oponerlo a la apariencia?
1. SER-APARIENCIA
¿El ser es revelado siempre por su apariencia?
EL SER, es el corazón de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con las
miradas y las circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente.
LA APARIENCIA, es la que nos permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al escucharlo, al
tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede no ser un pescado, a pesar de aparentarlo.
A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas.
Así como conocemos las ideas y los pensamientos a través de las palabras y los gestos. Las cosas no
tendrían ninguna realidad para nosotros si no las percibiéramos, si no las utilizáramos.
Por ejemplo, una pelota desinflada ¿sigue siendo una pelota?
Las apariencias a veces nos engañan. También sucede que no corresponden en absoluto a aquello que
nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es una persona
o una cosa. Yo fui un embrión minúsculo alguna vez, luego seré un adulto y, al final, un esqueleto
polvoriento: ¿cómo puedo saber quién soy en realidad?
UNO-MÚLTIPLE: ¿Un objeto es solo un objeto o es una reunión de elementos, un conjunto de pequeñas
partículas? FINITO-INFINITO: El universo es un grano de arena en la inmensidad de la nada o una
inmensidad tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla? CAUSA-EFECTO: ¿Mi existencia es
producto de múltiples causas o es el resultado de una serie de efectos?
60
Tomado de: Brenifier, O. y Després, J. (2007) ¿Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar.
España:Océano,Travesía.
236
2. RAZÓN-PASIÓN
¿Debemos seguir a nuestra razón o a nuestra pasión?
LA PASIÓN, es el movimiento del corazón y del espíritu que padecemos sin
poder controlar o resistir. Es una atracción no pensada que nos empuja hacia
algo o hacia alguien, hacia una idea o hacia una actividad.
LA RAZÓN, es la capacidad que tenemos de reflexionar antes de actuar, de

cuestionar y analizar lo que existe, de prever las consecuencias de nuestras
acciones lo mejor posible. También es la voluntad de dar una explicación
lógica a las cosas para comprenderlas y controlarlas.
Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasión: escuchan sus deseos, sus ganas, sus sentimientos
personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razón: razonan sobre cualquier cosa,
quieren explicarlo todo.
Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila entre la razón y la
pasión. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasión, como cuando estamos enamorados. En
otros momentos, la razón nos guía, como cuando debemos pensar en trabajar para vivir. Pero, aunque la
razón y la pasión se oponen frecuentemente, es también su combinación la que nos permite crear e
innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el genio quizá sea una combinación sutil de estas
dos caras de nuestra personalidad, las cuales no siempre van bien juntas.
3. OBJETIVO-SUBJETIVO
¿Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva?
Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quién habla. Expresa y refleja

la realidad, sin modificarla, sin que su autor introduzca elementos
personales. Decimos que una idea es objetiva cuando podemos observar o
comprobar lo que expresa, cuando ha sido verificada por experiencias o
cuando es cierta para mucha gente.
Una idea es SUBJETIVA cuando sólo nos pertenece a nosotros, porque

depende de nuestra manera de pensar, de nuestro carácter, de nuestro
humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras experiencias
personales, nuestras convicciones, nuestra visión de las cosas. Expresa
nuestra existencia particular, nuestra manera de ser.
Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso está medio vacío, cuando estamos contentos afirmamos
que está medio lleno. También podemos medir el contenido y afirmar que el vaso contiene 6 centilitros.
Sin embargo, cuando los científicos sostuvieron por primera vez que la tierra era redonda, que los
objetos pesados podían volar o que las enfermedades provenían de los microbios, se les acusó de tener
ideas personales peligrosas o de estar locos. Por el contrario, cuando un músico o un poeta expresa un
sentimiento personal, parece tener la capacidad de describir lo que le sucede a todo el mundo: el amor,
el dolor, la felicidad… Así, para descubrir la objetividad, a veces hace falta llegar hasta el fondo de
nuestra subjetividad, y a veces tenemos que abandonarla por completo.
NATURALEZA-CULTURA: ¿La cultura le permite al hombre superar su naturaleza? TIEMPO-ETERNIDAD:
¿Puede el tiempo durar una eternidad? YO-EL OTRO: ¿Cada ser humano es un yo único o un yo parecido
a todos los otros? ACTIVO-PASIVO: ¿Esperar, ¿es estar activo o pasivo?
237
b. Ejercicio de Análisis:
Prohibido Pensar.
Josep Muñoz Redón ha publicado

(Octaedro) en el 2010 un texto
titulado: “Prohibido Pensar. Parásitos
versus catalizadores del
pensamiento”. En este libro nos invita
a pensar sobre el pensar, a
asombrarnos y filosofar sobre nuestra
capacidad de pensar, proponiendo
dos listas de elementos, con los que
arma el índice del libro:
I. Parásitos del pensamiento II. Catalizadores del pensamiento

1. Mitos 1. Observación
2. Indiferencia 2. Asombro
3. Prejuicios 3. Preguntas
4. Saber 4. Docta Ignorancia
5. Especialización 5. Curiosidad
6. Imágenes 6. Palabras
7. Creencias 7. Argumentación
8. Emoción 8. Análisis
9. Tópicos 9. Crítica
10. Miedo 10. Valentía
11. Prisa 11. Serenidad
12. Necesidad 12. Libertad
13. Diversión 13. Aburrimiento
14. Información 14. Síntesis
15. Indecisión 15. Resolución
El autor comenta su índice: “Los capítulos que os proponemos tienen dos posibles lecturas: una
en vertical y otra en horizontal. La primera, vertical, está determinada por los dos ámbitos
conceptuales apuntados anteriormente: los parásitos del pensamiento y catalizadores del
pensamiento. Mientras que, en su versión horizontal, para cada parásito se propone su
antídoto. Así tenemos, por ejemplo, cómo se contrarrestan los mitos con observación, o cómo
aplicar a los tópicos la capacidad crítica, o cómo pueden intentar hacerse evidentes los
prejuicios mediante la interrogación”.
El marco teórico propuesto en Teoría del Conocimiento del IB no es el único con el que
podemos acercarnos a mirar la realidad que nos rodea y el conocimiento. No es perfecto, por lo
que su guía cambia cada 7 años. Por ello te propongo, a modo de ejercicio, que escribas un
Ensayo cuyo título prescrito podría ser: ¿En qué medida es compatible la propuesta de
Prohibido Pensar (Muñoz Redón) con la de Teoría del Conocimiento del IB?
Otro ejercicio podría ser elegir cualquier pareja de Parásito-Catalizador y armar una
presentación oral a partir de ella.
238
4.4 Avanzando hacia la presentación oral.
a. La Presentación oral.61
Instrucciones generales
Los alumnos deben efectuar una o más presentaciones individuales o
en grupos pequeños ante la clase durante el curso. Las presentaciones
deben darse en una lengua que sea accesible para todos los miembros
de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones
de la presentación, dichas presentaciones deben darse la lengua en la
que los alumnos están o serán matriculados).
El tamaño máximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da más de una presentación, el
profesor deberá elegir para la evaluación la mejor de ellas (o la mejor presentación de grupo en la que ha
participado el alumno). No se permite a los alumnos dar más de una presentación sobre un mismo
tema. Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma situación de la vida real. Se
aconseja que la presentación tenga lugar hacia finales de curso, ya que de otro modo los estudiantes
puede que no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades tales como formular preguntas de
conocimiento, que son clave para esta tarea.
La presentación de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento
que surja de una situación de la vida real que les interese. La situación de la vida real seleccionada podrá
provenir de un ámbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o de un ámbito más amplio
de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la situación elegida, debe prestarse
naturalmente para la exploración de una pregunta de conocimiento.
Situación de la Otra situación de la

vida real vida real
Otra situación de la
extracción
vida real
Pregunta de Preguntas de
conocimiento progresión
conocimiento
(reconocida) (desarrollada)
El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situación sustancial de
la vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas
explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta de conocimiento
extraída.
El diagrama indica que una presentación exitosa tendrá varias dimensiones.
• Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel inferior)
y en el mundo más allá del mismo (nivel superior). Los vínculos entre los niveles demuestran la
pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase.
• En el nivel del “mundo real” se encuentra la situación de la vida real, a partir de la cual se debe extraer
una pregunta de conocimiento.
61
239
• Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el “mundo de TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas
y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresión es probable que se identifiquen otras preguntas
de conocimiento, las cuales desempeñarán un papel en el avance del argumento.
• El producto de esta reflexión se puede aplicar a su vez (durante o después del desarrollo) a la situación
de la vida real en el nivel del “mundo real”.
• Además, lo ideal sería que la presentación intente demostrar cómo el proceso de aplicación se
extiende más allá de la situación original a otras situaciones de la vida real, demostrando así por qué la
presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio.
Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los
alumnos pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No
obstante, la presentación no podrá ser, bajo ningún concepto, un simple ensayo leído en voz alta frente
a la clase. Si bien se permite insertar material grabado dentro de una presentación, la presentación en sí
debe ser una experiencia en vivo y no una grabación de la presentación.
Si los alumnos incluyen en la presentación los pensamientos o las ideas de otras personas, deberán hacer
referencia a las fuentes.
Antes de realizar la presentación, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del
documento de planificación de la presentación. Esto es parte del procedimiento de evaluación (véase a
continuación).
El documento no se distribuirá al resto de la clase.
Cada situación de la vida real y pregunta de conocimiento deberá tratarse una sola vez en un
determinado grupo de enseñanza.
Se debe informar con suficiente antelación a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que
tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.
240
Duración de la presentación
Se asignarán alrededor de 10 minutos por alumno, con un máximo aproximado de 30 minutos por grupo.
El horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la discusión
después de cada una.
La interacción y la participación del público están permitidas durante la presentación, y no solamente en
la discusión subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una contribución sustancial
identificable de los alumnos que realizan la presentación que se pueda evaluar.
Documentación de la evaluación interna
Documento de planificación de la presentación (TK/PPD)
Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario
TK/PPD).
El procedimiento se indica a continuación.
• El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD.
• El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su información durante la presentación.
• El alumno da la presentación.
• El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre la
presentación.
La sección que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes instrucciones:
1. Describa la situación de la vida real.
2. Indique la pregunta central de conocimiento.
3. Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento.
4. Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a
perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos.
5. Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la
misma.
Esta información debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una
tipografía estándar de tamaño 12, y no debe exceder las 500 palabras. Está permitido incluir diagramas,
siempre que estén claramente relacionados con el texto. No está permitido exceder las dos carillas del
formulario TK/PPD.
Todos los participantes de una presentación de grupo deben recibir la misma nota. En una presentación
de grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es responsabilidad de
los alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen activamente y hagan
contribuciones comparables.
241
TK/PPD
Documento de planificación de la presentación
Convocatoria:
Código del colegio: Nombre del colegio:

- Conserve una copia de este formulario, ya sea utilizando la función Guardar como o imprimiéndolo.
- Después de completar el formulario, este debe imprimirse y luego deben firmarlo el profesor y los alumnos para confirmar la autoría original del trabajo.
Título de la presentación:
SECCIÓN DEL ALUMNO

Las respuestas del alumno que se escriban en este formulario no deben superar las 500 palabras. No está permitido
exceder las dos carillas de la sección del alumno.
Describa la situación de la vida real:
Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta):
Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento:
(continúa)
242
Bachillerato Internacional TK/PPD (página 2)
Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento
subsidiarias, argumentos, etc. Las respuestas a continuación pueden redactarse o presentarse en forma de lista de puntos:
Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma:
Certifico que la presentación y el plan anterior son fruto de mi/nuestro trabajo.
Firma del alumno: Fecha:
Bachillerato Internacional TK/PPD (página 3)

SECCIÓN DEL PROFESOR
Ingrese su puntuación (0-10) para esta presentación:
Proporcione comentarios para fundamentar su evaluación de la presentación:
Certifico que, a mi leal saber y entender, el plan y la presentación fueron fruto del trabajo de los alumnos mencionados (con el
apoyo permitido del profesor).
Nombre del profesor: Fecha:
Firma:
243
b. Ejemplos Evaluación de la Presentación Oral.
244
NELSON MANDELA Y TEORÍA DEL CONOCIMIENTO62
1. Pensando en historia y ciencias humanas Thinking about history and human sciences
Preguntas del conocimiento Knowledge questions
¿Qué configura el “curso de la historia": los What shapes the 'course of history': individual
individuales "grandes hombres" o las fuerzas 'great men', or historical forces and movements
históricas y movimientos que tienen su origen en las that have their origins in shared, collective ideas
ideas compartidas, colectivas y ambiciones? ¿O es and ambitions? Or is it a combination of both?
una combinación de ambos? What makes a 'great leader' - and who decides
¿Qué hace a un "gran líder"? ¿Quién decide que that someone qualifies for this accolade?
alguien califica para este galardón?
Relación con Situación de la vida real Relating this to our real life situation
Mandela ha ejercido una enorme influencia tanto en Mandela has exerted a huge influence on both
Sudáfrica como en el resto del mundo. Suya fue la South Africa and the wider world. His was the
primera presidencia de un país predominantemente first presidency of a predominantly black country
negro por un presidente negro y no sólo generó by a black president, and not only did his rule
grandes cambios a la sociedad y la ley en esa nación, herald major changes to society and the law in
también actuó como modelo a seguir para las that nation, he also acted as a figurehead and
personas a nivel mundial. Barack Obama lo menciona role model to people globally. Barack Oba-
como uno de sus mayores inspiraciones. ma lists him as one of his greatest inspirations.
Pero, ¿hasta qué punto los cambios en Sudáfrica (y But to what extent were the changes in South
del mundo) fueron debido a otras fuerzas? Ya, el Africa (and the world) due to other forces?
gobierno de Sudáfrica enfrentaba enormes presiones Already, the government in South Africa was
para el cambio y el movimiento de la oposición (en el facing huge pressures to change, and the
que Mandela desempeñó un papel central) había opposition movement (which Mandela played a
estado ganando impulso durante años. central role) had been gaining momentum for
years.
Desarrollando tus ideas Developing your ideas
Piensa en otros grandes hombres en la historia y la Think about other 'great men' in history, and the
medida en el que han provocado un cambio, o que extent to which they have caused a change, or
han utiliza los cambios que se venían dando con el fin used the changes already occurring in order to
de dar forma al curso de los acontecimientos. shape the course of events. Examples from the
Algunos ejemplos del siglo pasado pueden ser: last century include Mahatma Gandhi, Franklin
Mahatma Gandhi, Roosevelt, Marshall Tito y Mikhail D. Roosevelt, Marshall Tito, and Mikhail
Gorbachev. Gorbachev.
62
Traducido y adaptado de: The theoryofknowledge.net Breaking Newsletter. Consultado el 18 de julio del 2014
en: http://us4.campaign-archive2.com/?u=190e5c6dffd25b5b23da0953b&id=fd51b9d9dc
245
2. Pensando en ética y ciencias humanas Thinking about ethics and human sciences
¿Hasta qué punto es permisible usar “métodos To what extent is it permissible to use 'immoral
inmorales” para alcanzar “metas morales”? methods' to bring about 'moral ends'?
¿Estamos moralmente obligados a violar la ley cuando Are we morally obliged to break the law when a
un gobierno está actuando en contra de los intereses government is acting against the best interests of
de la gente? the people?
¿Quién debe decidir cuándo un gobierno actúa Who should decide when a government is acting
inmoralmente? ¿Deben intervenir los gobiernos immorally? Should foreign governments intervene?
extranjeros?
Mandela fue encarcelado durante 27 años por Mandela was jailed for 27 years for crimes the State
crímenes que el estado de Sudáfrica clasificaba como of South Africa classified as 'terrorism'. Although he
'terrorismo'. Aunque sin duda usó tácticas que fueron undoubtedly did use tactics that were designed to
diseñadas para causar daños, habría muy pocas cause damage, there would be very few people who
personas que dirían que lo que hizo fue 'inmoral', dado would say that what he did was 'immoral', given
que el país fue gobernado por un grupo de personas that the nation was governed by a group of people
que no estaban interesados en la representación de who were not interested in representing the
los intereses de la inmensa mayoría de la gente y sus interests of the vast majority of the people, and his
acciones fueron dirigidas específicamente a ellos. actions were directed specifically at them.
Desarrollando tu pensamiento Developing your thinking
Una vez más, elabora un paralelo con otros actos de Again, parallel this with other acts of
resistencia contra Estados opresivos, tales como resistance against oppressive states, such as
resistencia al imperialismo tanto antes como después resistance to imperialism both before and after
de la II Guerra Mundial, la resistencia al fascismo World War II, resistance to Fascism during the
durante la Segunda Guerra mundial y la guerra fría Second World War, and Cold War resistance
resistencia (contra la URSS y Estados Unidos). Esto, por (against both the USSR and the USA). This, of
supuesto, nos lleva a la cuestión lingüística de lo que course, leads us to the linguistic question of what
constituye el 'terrorismo' y lo que constituye constitutes 'terrorism' and what constitutes
'resistencia' o 'lucha por la libertad'. Piensa también en 'resistance' or 'freedom fighting'. Think also of what
lo que ha ocurrido en Estados como Siria has been happening in states such as Syria recently.
recientemente. ¿Otros países deberían intervenir y Should other countries intervene, and help the
ayudar a las personas que se resisten a lo que dicen es people who are resisting what they say is an
un gobierno opresor? oppressive government?
246
3. Pensando en lenguaje y emoción Thinking about language and emotion

¿Cuál es el papel del lenguaje en propiciar cambios What is the role of language in bringing about
en la sociedad? changes in society?
¿Lo que más nos inspira: ideas o sentimientos? What inspires us more: ideas or feelings?
¿En qué medida una característica de los grandes To what extent is being able to 'move the
líderes es ser capaz de 'mover las masas'? masses' a characteristic of great leaders?
¿Cuáles son los peligros de una persona que posee What are the dangers of someone possessing
el poder? such a power?
Como otros influyentes y respetados líderes, Like other influential and respected leaders,
Mandela fue un gran orador. Usted puede ver y Mandela was a great public speaker. You can
escuchar el discurso que hizo cuando fue liberado watch and listen to the speech he made when
de prisión. Tanto por las palabras que eligió, como he was released from prison here. Both the
por la conmovedora forma en que lo dijo a words he chose, and the way he delivered
quienes escuchaban, demuestra su capacidad de them were deeply moving to those who heard
inspirar al gran público. them, and he was able to inspire huge
audiences.
Desarrollando tu pensamiento Developing your thinking
Escucha algunos de los discursos de Mandela y Listen to some of the speeches made by
evalúa cómo te hacen sentir y las ideas que Mandela, and consider how they make you
transmiten. Después de que ha escuchado, ¿qué feel, and the ideas they convey. After you have
recuerdas de ellos? listened to them, what do you remember
Comparar a otros oradores que son conocidos por about them? Compare to other speakers who
su capacidad de hablar con este poder - como are known for their ability to talk with this
Winston Churchill, Martin Luther King y Kennedy power - such as Winston Churchill, Martin
Luther King, and John F. Kennedy
c. Evaluación de la Presentación Oral. 63

El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global de la
presentación de TdC.
¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener
una aplicación práctica?
El alumno:
 ¿Ha descrito claramente la situación de la vida real que constituye el punto de partida de la
presentación?
 ¿Ha extraído y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a partir de
una situación de la vida real?
 ¿Ha identificado y explorado varias perspectivas en relación con la pregunta de
conocimiento, y ha utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploración?
 ¿Ha relacionado los hallazgos e ideas obtenidos en el análisis con la situación de la vida real
elegida, y ha demostrado cómo podrían ser pertinentes a otras situaciones de la vida real?
63
247
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA LA PRESENTACIÓN DE TDC
¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una
aplicación práctica?
Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 No

Excelente Muy bueno Satisfactorio Básico Elemental pertinente
9–10 7–8 5–6 3–4 1–2 0
La presentación se La La La presentación La La
centra en una presentación presentación identifica una presentación presentación
pregunta de se centra en identifica una pregunta de describe una no alcanza el
conocimiento bien una pregunta pregunta de conocimiento y situación de estándar
formulada, que de conocimiento una situación la vida real sin descrito en
está claramente conocimiento que tiene de la vida real, hacer los niveles
relacionada con la que está alguna pero es posible referencia a de 1 a 5.
situación de la relacionada relación con la que la relación ninguna
vida real con la situación de entre ellas no pregunta de
especificada. Se ha situación de la la vida real sea conocimiento,
explorado vida real especificada. convincente. Se o trata una
eficazmente la especificada. Se ha hizo algún pregunta de
pregunta de Se ha explorado la intento de conocimiento
conocimiento en explorado la pregunta de explorar la abstracta sin
el contexto de la pregunta de conocimiento pregunta de conectarla
situación de la conocimiento en el contexto conocimiento. con ninguna
vida real, en el contexto de la situación Hay una situación
utilizando de la situación de la vida real, compresión concreta de la
argumentos de la vida real, utilizando limitada de la vida real.
convincentes e utilizando algunos pertinencia de
investigando argumentos argumentos los resultados
diferentes claros y adecuados. del análisis.
perspectivas. Se reconociendo Hay cierta
muestra que los diferentes comprensión
resultados del perspectivas. de la
análisis son Se muestra que pertinencia de
pertinentes a la los resultados los resultados
situación de la del análisis son del análisis.
vida real elegida y pertinentes a la
a otras situación de la
situaciones. vida real.
Algunas características posibles
Sofisticada Creíble Pertinente Poco Inconexa
Con criterio Analítica Adecuada desarrollada Incoherente
Perspicaz Organizada Aceptable Básica Sin forma
Persuasiva Pertinente Predecible Sin equilibrio Ineficaz
Lúcida Coherente Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentaria
TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67.
248
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256
RESULTADOS
Pág. 76
SUDOKU A SUDOKU B SUDOKU C
5 4 7 1 2 9 8 3 6 3 5 7 4 1 6 9 2 8 8 5 2 1 9 7 4 3 6
8 3 9 6 4 5 1 7 2 6 9 4 2 3 8 5 1 7 9 7 4 2 6 3 5 1 8
6 1 2 3 8 7 4 5 9 1 2 8 5 9 7 3 4 6 3 6 1 5 8 4 9 7 2
7 8 3 2 9 1 5 6 4 9 8 2 3 7 1 4 6 5 6 1 3 4 5 9 8 2 7
9 5 1 4 7 6 2 8 3 5 3 6 8 4 2 1 7 9 4 2 7 8 3 1 6 5 9
2 6 4 8 5 3 9 1 7 7 4 1 6 5 9 8 3 2 5 8 9 6 7 2 1 4 3
1 7 8 9 3 4 6 2 5 8 1 5 7 2 3 6 9 4 2 9 8 3 1 5 7 6 4
4 2 5 7 6 8 3 9 1 2 6 9 1 8 4 7 5 3 1 3 6 7 4 8 2 9 5
3 9 6 5 1 2 7 4 8 4 7 3 9 6 5 2 8 1 7 4 5 9 2 6 3 8 1
ACERTIJO I
El alemán tiene un pececito como mascota.
Nacionalidad Casa Mascota Bebida Cigarrillos Posición
Noruego Amarilla Gato Agua Dunhill Casa 1
Danés Azul Caballo Té Marlboro Casa 2
Británico Roja Pájaro Leche Pall Mall Casa 3
Alemán Verde Pececito Café Prince Casa 4
Sueco Blanca Perro Cerveza Winston Casa 5
ACERTIJO II
Las edades de las hijas son: 9, 2 y 2. El número de la casa de enfrente es 13.
Pág. 219
HOJA DE CORRECCIÓN
1. Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno, por tripulante: Imprescindible.
2. 25 litros de agua: Indispensable para sobrevivir.
3. Un mapa estelar (de la constelación de la luna): Necesario para orientarse.
4. Comestible concentrado: Necesario para sobrevivir.
5. Un receptor-transmisor de FM de fuerza solar: Es direccional; se puede comunicar con tierra.
6. 20 metros soga de nylon. Útil para salvar accidentes del terreno.
7. Botiquín de primera ayuda: Necesario para casos de accidente.
8. Seda de paracaídas: Sirve para parasol, hamaca; para envolver.
9. Un bote salvavidas: Tela y cuerda utilizables; también su gas carbónico.
10. Luces de bengala: Encienden; se usan para señalar posición al acercarse a la nave nodriza.
11. Dos pistolas calibre 45: Se pueden usar para retropropulsión.
12. Una caja de leche en polvo: No tan necesaria después del comestible.
13. Unidad portátil para calentar: No sirve en la luna.
14. Una brújula magnética: No hay polos magnéticos en la luna.
15. Caja de fósforos: No hay oxígeno en la luna; no encienden.
257

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Materiales de Teoría del Conocimiento

Se puede compartir. Prohibida su venta.

Lima, Perú 2015.

1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.

1.3 ¿Qué es el conocimiento? ¿Saber? ¿Pensar? ¿Creer?

1.4 Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento.

1.5 Primeros pasos hacia la redacción del ensayo.

2.5 Las otras formas de conocimiento en la nueva guía 2015:

3. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO

3.2 Ciencias Humanas

3.7 Sistemas de Conocimiento Indígena y religioso.

b. Sistema Religioso de Conocimiento.

a. Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento.

4. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD

4.3 Pensamiento crítico.

4.4 Avanzando hacia la presentación oral.

¿Qué (no) es Teoría del Conocimiento? ¿Es filosofía?

Los que creen, no necesitan pruebas. Y

La Mente que se abre a La experiencia no es lo

El sabio puede cambiar de opinión. El Los maestros abren la puerta, pero

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¿CÓMO SABES QUE?

• Si te metes en una piscina con agua te vas a

• estás enamorado de alguien?

• Manco Cápac fundó el Imperio Inca?

• son 8 los planetas del sistema solar?

• Dios creó el universo?

• la distancia más corta entre dos puntos es una

• Cristóbal Colón descubrió América?

• más tarde será de noche?

• Tus padres son tus padres?

País y Año Estados Unidos, 2003

EL CONOCIMIENTO COMO DOMINIO DE LA REALIDAD

EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD

LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA

Proceso organizador de datos sensibles que integra información

Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al ser

TEXTO 1: Wordreference. http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento

TEXTO 2: Diccionario de la Real Academia Española. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?

TEXTO 3: GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.

TEXTO 4: DEFINICIÓN http://definicion.de/conocimiento/

El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a

TEXTO 5: CONOCIMIENTO. Caceres, K. (2010) QUE ES INFORMACIÓN Y QUE ES CONOCIMIENTO.

TEXTO 6: SALVAT Editores (2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. pp. 3694.

El conocimiento es el resultado de la relación entre un sujeto cognoscente y un objeto inteligible (apto

El conocimiento suele entenderse como:

 motivación, emociones  endoculturación

a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

Atributo Vínculo con TdC

LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia

LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.

LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.

¿QUIÉN SOY YO?

Sobre mí mismo: Yo conozco Yo desconozco

¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo?