El aprendizaje de las preposiciones por y para

En algún momento durante el proceso de adquirir una segunda lengua, el estudiante se da

cuenta de que no sirve la predisposición de que existe un equivalente exacto de cada palabra que

emplea con frecuencia en su idioma natal. Cuando nos enfocamos en observar el proceso por el

cual pasa el angloparlante cuando empieza a adquirir el español como segunda lengua, surgen

varios ejemplos de este fenómeno. El ejemplo quizás más prevalente se ve en el empleo de las

preposiciones por y para. Presentaré una teoría sobresaliente de las percepciones espaciales de

por y para y cómo se diferencian las etapas distintas por las cuales pasan el nativo de español y

el angloparlante en su proceso de aprendizaje.

La preposición por en español tiene su raíz en las dos palabras per y pro en latín. Ya que

las dos palabras se han consolidado en una sola palabra por, la nueva preposición ha asimilado

sus varios significados. En cambio, la preposición para viene de la combinación por + a en latín,

la cual conlleva el significado original de finalidad u objetivo. En el contexto técnico, existen

definiciones o aplicaciones específicas en cuanto al uso de estas distintas palabras, pero la teoría

de cómo se convierten estas palabras en percepciones espaciales en la mente del hablante nativo

provee una explicación más precisa de la diferencia.

Patricia Lunn (1987) describe esta teoría de percepciones espaciales. Según ella, “The

trajectory defined by para identifies the object of the P as a goal, while those trajectories defined

by por reveal the object of the P as a landmark through which motion passes into an adjoining

space, hence as source. This source/goal dichotomy explains data in which por and para

contribute to opposite sentence directionalities, and explains the treatment of them as a pair in

many grammars.” En vez de describir la diferencia entre por y para con ejemplos específicos,

esta teoría intenta asignar direccionalidad espacial en la mente del hablante. La teoría sugiere que
el hablante visualiza movimiento de algún objeto, y escoge emplear por o para según la

dirección espacial que percibe. Se basa esta teoría en la idea de que el hablante tiene la capacidad

de expresarse solamente usando el contexto de su propia experiencia en el mundo físico. Lunn

explica la diferencia entre por y para al describir diferentes movimientos entre un trayector y un

hito que el hablante visualiza. Los siguientes movimientos describen el significado de por según

la teoría de percepciones espaciales: el trayector colinda con el hito, penetrándolo; el trayector se

mueve por el espacio limitado por el hito; el trayector y el hito coinciden; el trayector vaga

por/recorre el hito. Ya que la preposición para asimiló solamente el significado de la

combinación por + a en latín, el movimiento de para se describe como el trayector yendo hacia

el hito como objetivo final.

En el caso del angloparlante mientras aprende el español como segunda lengua, no es tan

obvio que el concepto de percepciones espaciales sea relevante. Según Gail Gunterman (1992),

parece que, en la primera etapa del aprendizaje, “there is a tendency to equate por with English

for, as a manifestation of the naïve lexical hypothesis.” Dicha hipótesis se refiere a la idea de que

el estudiante de algún idioma extranjero supone que cada palabra en su idioma natal debe tener

su equivalente preciso en el segundo. Al inicio, el angloparlante asigna la correlación ortográfica

entre por y for, y presume que son equivalentes. Sin embargo, al aproximarse al nivel

intermedio, el estudiante descubre los límites del uso de por, y comienza a emplear para. Tan

exagerada es esta corrección que el estudiante empieza a usar para en exceso hasta llegar al nivel

avanzado. Este uso excesivo de para se manifiesta en casos de expresiones impersonales (es

difícil para creer), verbos que piden una preposición en inglés (buscar para), el empleo de para

que + subjuntivo (es posible para ellos caen enfermo), y varios otros que demuestran la

incapacidad que tienen los estudiantes de pensar en por y para en términos espaciales.
 La distinción entre el caso de los nativos de español y el de los estudiantes angloparlantes

respecto a las preposiciones por y para es cuestión de cómo adquieren percepciones espaciales.

Sobre la adquisición de percepciones espaciales en el caso de los nativos de español, Antonio

Jiménez (2017) dijo que “los niños adquieren primero funciones con significados espaciales,

porque el campo espacial se desarrolla a edades tempranas.” En otras palabras, nativos de

español adquieren el idioma según sus experiencias en la esfera física, o, en el mundo espacial.

Luego, habiendo edificado una base de percepciones espaciales, las reglas que gobiernan la

distinción entre por y para en un contexto académico tienen más sentido.

Por lo general, un estudiante que está en el proceso de adquirir una segunda lengua

aprende conceptos y reglas en un contexto académico para agrupar racionalmente el conjunto de

procedimientos aceptados de expresión. Por lo tanto, el estudiante premedita la construcción

lingüística de sus ideas según la conjetura lógica. En cuanto a las etapas por las cuales pasan los

estudiantes angloparlantes del español para distinguir entre por y para, Jiménez dijo, “Los

estudiantes L2 adquieren primero funciones relacionadas con el concepto nocional,

posteriormente relacionadas con el concepto temporal, con escasa frecuencia de uso, y, por

último, en niveles más avanzados de la IL, relacionadas con el concepto espacial.” A pesar de

que la teoría de percepciones espaciales presenta una forma más precisa de diferenciar por y

para, los estudiantes angloparlantes de español aprenden a distinguir las diferencias según casos

racionales que pueden observar.

En conclusión, la distinción más eficaz de las preposiciones por y para se basa en los

conceptos de direcciones espaciales. Ésta es la forma en la cual los nativos de español adquieren

su percepción inicial de la distinción. Por lo contrario, los estudiantes angloparlantes de español

generalmente perciben la disimilitud primero con un conjunto de reglas y aplicaciones, y luego,

con percepciones de direcciones espaciales al llegar al nivel avanzado.

El modo verbal en español: las tres teorías principales

Quizás el concepto que más les cuesta comprender a los estudiantes del español es el

modo verbal. En el caso de cualquier tema ajeno de una lengua extranjera, conviene intentar

aproximarse al procedimiento nativo de comprensión. El modo verbal es, en sí, un tema muy

complejo que conlleva varias conjeturas respecto a la intuición nativa. Por mucho tiempo,

aquellos que estudian el modo verbal han hecho la pregunta ¿qué piensan los nativos del español

cuando descifran entre el subjuntivo y el indicativo? Explicaré las tres teorías sobresalientes que

intentan responder a esta pregunta.

La primera teoría que dominaba las opiniones dentro del mundo académico al inicio del

siglo 20 se conoce como la “teoría transformacional.” Empleando los lentes de esta teoría, el

hablante observa una oración como Me alegro que estés bien. Al percibir el empleo del

subjuntivo en este caso específico, el hablante clasifica el verbo alegrarse en el grupo verbos que

pide el subjuntivo. Según Tracy Terrell y Joan Harper, “Some sort of classificatory mechanism

for verbs of the matrix (ie. alegrarse) belongs to a syntactic, and/or semantic class of matrices

which require subjunctive verb forms in sentential complements.” Esta teoría sugiere que la
mejor forma de comprender el uso correcto del subjuntivo es de apartar ciertas combinaciones de

palabras que piden el subjuntivo.

El problema principal con esta teoría es que existen demasiadas excepciones. Por

ejemplo, lo que sigue la combinación tal vez se puede expresar tanto en el subjuntivo como en el

indicativo. Ejemplos como éste muestran que la mera clasificación de combinaciones de palabras

como signos de modo verbal no representa la esencia semántica del modo. Debe haber una

diferencia entre tal vez sea o tal vez es. El límite de la teoría transformacional es una realidad que

observa el estudiante del español como segunda lengua una vez que descubre que el modo verbal

no es constante en el caso de ciertas combinaciones de palabras.

Sobre la teoría transformacional, Roger Hadlich (1971) dijo “Although it would handle

most of the cases of subjunctive, this description obscures the basic fact of the close relationship

between the subjunctive and the semantic content of the sentences.” Procurando conectar el

empleo del modo verbal con el significado semántico, la segunda teoría, la cual se popularizó por

los mediados del siglo 20, se conoce en inglés como el “syntactic feature approach.” Según

Hadlich, “a more accurate description of the subjunctive in Spanish would thus probably be tied

to a high-level description of the semantics of whole utterances, rather than of individual verbs.”

Esta teoría intenta agrupar ciertos conceptos semánticos que piden el subjuntivo para mejor

comprender qué valor semántico ofrece el modo verbal. Los siguientes conceptos han llegado a

ser el método más popular de explicarles el subjuntivo a los estudiantes que no tienen amplia

experiencia en el empleo del subjuntivo en las lenguas romances:

 Figura 1. creado por Amy Gregory y Patricia Lunn (2012)

Esta teoría sirve para representar una forma más sistematizada de comprender la

conexión entre el modo verbal y el significado semántico. Sin embargo, la hipótesis tiene límites

problemáticos cuando trata de la pedagogía. Según Gregory y Lunn (2012), “When the latter

argument (saying that the subjunctive conveys these semantic notions in and of itself) is made, it

leads to some perfectly logical but inaccurate conclusions. Students who are taught that the

subjunctive “means” doubt, often conclude that, given their understanding of the word si, the

subjunctive should always appear after this word.” No se puede decir si tenga tiempo, te llamaré,

pero esta teoría sugiere que el subjuntivo en sí marca duda. El problema principal con esta

hipótesis es que el estudiante empieza a creer que el mismo modo verbal crea el significado

semántico.

La tercera teoría explica el modo verbal como la evaluación intencional que el mismo

hablante transmite sobre la calidad de la información que provee. En cuanto a esta hipótesis,

Gregory y Lunn (2012) dijeron, “Speakers will mark information they feel no need to assert—

either because it is unreliable (doubtful, untrue, future, etc.) or because it is uninformative

(already known)—with the subjunctive; they will mark information they consider worthy of

assertion with the indicative.” Gregory y Lunn crearon el siguiente modelo a seguir para mejor

descifrar la información que se transmite a través del modo verbal:

 Figura 2

Si nos fijamos en el ejemplo del subjuntivo de antes, me alegra que estés bien,

observamos que el hablante considera la información dentro de la cláusula nominal (que estás

bien) como información poco informativa, debido a que no es nueva información. Ahora, el

hablante emplea el subjuntivo como signo de la evaluación que asigna a la calidad de

información que provee cuando dice me alegra que estés bien. La evaluación sobre la

información poco informativa, indicada por el uso del subjuntivo, deja en claro que no trae

noticias de que estás bien. Por lo tanto, al hablante, el empleo del subjuntivo le permite ofrecer

un comentario (me alegra) sobre el estado del oyente. En cambio, un hablante podría decir tú

estás bien porque quiere informarle al oyente que no le ha pasado nada mal. En este caso, el

hablante emplea el indicativo porque percibe que la información es lo suficientemente valioso

para anunciar. Según esta teoría, el modo verbal se convierte en una herramienta lingüística para

marcar una evaluación de la información que provee.

En conclusión, la mejor forma de interpretar el modo verbal en español ha sido un tema

que se ha debatido mucho en el último siglo. Han surgido varias teorías que intentan comprender

cómo percibe el nativo de español la diferencia entre el subjuntivo y el indicativo. La “teoría

transformacional” categoriza varias combinaciones de palabras como catalizadores del

subjuntivo, pero se limita debido a la ausencia de la conexión entre el modo verbal y el

significado semántico. El “syntactic feature approach” acorta la distancia entre el modo verbal y

el significado semántico, pero los estudiantes tropiezan al aprender que el subjuntivo mismo

profesa el valor semántico de la oración. La tercera teoría sobre el modo verbal como

herramienta de evaluación de información establece una nueva estructura para comprender el

modo verbal de una manera completa.

 Obras citadas

Gregory, Amy E, and Patricia Lunn. “A Concept-Based Approach to the Subjunctive.” Hispania,

vol. 95, no. 2, June 2012, pp. 333–343.

Gunterman, Gail. “An Analysis of Interlanguage Development over Time: Part I, Por and

Para.” Hispania, vol. 75, no. 1, Mar. 1992.

Hadlich, R. L. (1971), “A Transformational Grammar of Spanish,” Prentice-Hall, New Jersey.

Jiménez, Antonio L. “Jerarquía De Aprendizaje: Un Caso Práctico Con ‘Por’ y ‘Para.’” Revista

Nebrija De Lingüística Aplicada a La Enseñanza De Las Lenguas, vol. 22, 2017.

Lunn, Patricia V. “The Semantics of Por and Para.” Indiana University Linguistics Club, 1987.

Terrell, Tracy D., and Joan Hooper. (1974). "A Semantically Based Analysis of Mood in

Spanish." Hispania 57.3: 484-94. Print.