LOS IREM

Se crean entonces los IREM como proyecto del Ministerio de Educa- ción Nacional. Su primera
característica fue la de ofrecer a personas con formación diferente la posibilidad de trabajar
conjuntamente. De esta forma, en los IREM trabajaban profesores de primaria, secundaria y universidad,
junto con inspectores, matemáticos, físicos, psicólogos, sociólogos, etcétera. Por otra parte, estas
personas intervienen con de- dicación parcial y mantienen una parte de su carga en su función de ba-
se.

La segunda característica del proyecto fue la organización de una red nacional de tales instituciones con
misiones específicas, tareas y funciones en las que se buscaba participar en la formación inicial y per-
manente de los profesores; desarrollar investigaciones sobre la ense- ńanza de las matemáticas; y producir
y difundir documentos para los profesores.

Se ofrecen descargas tanto para los profesores, como para quienes diseńan y desarrollan su formación.
Hay gran cantidad de recursos fi- nancieros y las acciones pululan. Se ofrecen cursos de reciclaje comple-
mentarios en matemáticas y se producen y difunden numerosos documentos producto de las
innovaciones.

Desde el punto de vista de la investigación, se hacen estudios de fe- nómenos provocados y se

comienza un proceso de búsqueda de expli- caciones. En 1972 se crea la escuela Michelet en Burdeos.
Esta escuela, ingeniada por Guy Brousseau, es un lugar especial. Es un laboratorio dentro de la práctica
misma, donde se encuentran gran cantidad de medios para el estudio de los fenómenos didácticos.

1977: AÑO DE TRANSICIÕN

En 1977 estas dos lógicas se separan. El Ministerio considera que los profesores ya saben muy bien cómo
enseńar los nuevos programas y decide suprimir las descargas de los profesores que venían a tomar los
cursos, manteniendo únicamente las descargas de los animadores. A partir de 1980, el dinero y el tiempo
de descarga para los animadores también se reduce. Se genera, entonces, una gran decepción.

Hay una gran incertidumbre por parte de los profesores porque ellos no sabían qué debían enseńar y
tampoco sabían qué tanta libertad de acción le debían dejar al alumno. Se encontraban bloqueados
entre varias alternativas. Se enfrentaban a la exigencia del rigor automático y al temor de hacer
afirmaciones que no fuesen correctas desde el punto de vista matemático. Por otra parte, no sabían qué
tanta distancia po- dían tomar con el texto que tenían. Esto generaba un esquema de ense- ńanza
dogmática en la que se seguía estrictamente y se exigía de los alumnos lo que estaba escrito en el papel.
Estos últimos enfrentaban también un conflicto. O respetaban la norma y decían exactamente lo escrito en
el papel sin intentar comprender; o si querían comprender, no podían respetar las exigencias del
profesor. Muchos alumnos mira- ban las matemáticas como algo puramente mecánico.

Del lado de los equipos IREM se reformula el trabajo y se genera una nueva problemática. Con respecto al
aprendizaje se hace énfasis en el significado y, por consiguiente, en los problemas fuente de aprendi- zaje
y de desequilibro para los cuales los alumnos no tienen todos los conocimientos para su solución.

Se producen entonces nuevas preguntas. Estas preguntas son pro- ducto de la reflexión fundamental de
algunos investigadores en didác- tica y son puestas de relieve a través de una nueva gestión en IREM.
Algunas de estas preguntas se refieren, por ejemplo, a los medios que es necesario darles a los alumnos
para permitirles lograr un nuevo equi- librio a partir de los problemas que enfrentan, al papel del
profesor den- tro de este nuevo esquema, a la creación de un saber común en la clase