EAD 2010

HISTÓRIA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LICENCIATURA EM HISTÓRIA

Organização do Trabalho Escolar

Salvador
2010

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

 EAD 2010
HISTÓRIA

ELABORAÇÃO
Eliene Maria da Silva Barbosa

PROJETO GRÁFICO
Nilton Rezende

DIAGRAMAÇÃO
Fernando Luiz de Souza Junior

COLABORADORES DESTA EDIÇÃO

Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB

Diretora
Maria Nadja Nunes Bittencourt

Assessora Editorial
Carla Cristiani Honorato

Colaboradores
Sidney Santos Silva
Teodomiro A. de Souza
João Victor Souza Dourado
Fernando Luiz de Souza Junior
Débora Alves Souza

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP).

Catalogação na Fonte
BIBLIOTECA DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA – UNEB

BARBOSA, Eliene Maria da Silva

B238 Organização do trabalho escolar I - Licenciatura em história / Eliene
Maria da Silva Barbosa. Salvador: UNEB / GEAD, 2010.

32p.

1. Educação 2. Teoria da educação 3. Trabalho pedagógico I. Título.

II. Universidade Aberta do Brasil. III. UNEB /GEAD

CDD: 370.7

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EAD 2010

PRESIDENTE DA REPÚBLICA

HISTÓRIA
Luis Inácio Lula da Silva

MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Carlos Eduardo Bielschowsky

DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Hélio Chaves Filho

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA CAPES
Celso Costa

COORD. GERAL DE ARTICULAÇÃO ACADÊMICA DA CAPES

Nara Maria Pimentel

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
GOVERNADOR
Jaques Wagner

VICE-GOVERNADOR
Edmundo Pereira Santos

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
Osvaldo Barreto Filho

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

REITOR
Lourisvaldo Valentim da Silva

VICE-REITORA
Amélia Tereza Maraux

PRÓ-REITOR DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO

José Claúdio Rocha

COORDENADOR UAB/UNEB
Silvar Ferreira Ribeiro

COORDENADOR UAB/UNEB ADJUNTO

Jader Cristiano Magalhães de Albuquerque

DIRETOR DO DEDC – I
Antônio Amorim

COORDENADOR DO CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA

Eliziário Andrade Souza

COORDENADOR DE TUTORIA DO CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA

Osvanildo de Souza Ferreira

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EAD 2010

Caro (a) cursista,

HISTÓRIA
Estamos começando uma nova etapa de trabalho e para auxiliá-lo no desenvolvimento da sua aprendizagem
estruturamos este material didático que atenderá ao Curso de Licenciatura em História na modalidade à distância.

O componente curricular que agora lhe apresentamos foi preparado por profissionais habilitados, especialistas da
área, pesquisadores, docentes que tiveram a preocupação em alinhar conhecimento teórico-prático de maneira
contextualizada, fazendo uso de uma linguagem motivacional, capaz de aprofundar o conhecimento prévio dos
envolvidos com a disciplina em questão. Cabe salientar, porém, que esse não deve ser o único material a ser
utilizado na disciplina, além dele, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), as atividades propostas pelo Professor
Formador e pelo Tutor, as atividades complementares, os horários destinados aos estudos individuais, tudo isso
somado compõe os estudos relacionados a EAD.

É importante também que vocês estejam sempre atentos as caixas de diálogos e ícones específicos que aparecem
durante todo o texto apresentando informações complementares ao conteúdo. A idéia é mediar junto ao leitor, uma
forma de dialogar questões para o aprofundamento dos assuntos, a fim de que o mesmo se torne interlocutor ativo
desse material.

São objetivos dos ícones em destaque:

? Você sabia? – convida-o a conhecer outros aspectos daquele tema/conteúdo. São curiosidades ou
VOCÊ SABIA?
informações relevantes que podem ser associadas à discussão proposta;

Saiba mais – apresenta notas ou aprofundamento da argumentação em desenvolvimento no texto, trazendo

?? SAIBA
? MAIS
conceitos, fatos, biografias, enfim, elementos que o auxiliem a compreender melhor o conteúdo abordado;

Indicação de leituras – neste campo, você encontrará sugestão de livros, sites, vídeos.
INDICAÇÃO DE LEITURA
A partir deles, você poderá aprofundar seu estudo, conhecer melhor determinadas perspectivas teóricas
ou outros olhares e interpretações sobre aquele tema;

Sugestões de atividades – consistem em indicações de atividades para você realizar autonomamente

SUGESTÃO DE ATIVIDADE
em seu processo de auto-estudo. Estas atividades podem (ou não) vir a ser aproveitadas pelo professor-
formador como instrumentos de avaliação, mas o objetivo primeiro delas é provocá-lo, desafiá-lo em seu
processo de auto-aprendizagem.

Sua postura será essencial para o aproveitamento completo desta disciplina. Contamos com seu empenho e
entusiasmo para, juntos, desenvolvermos uma prática pedagógica significativa.

COORDENAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

Gestão dos Projetos e Atividades de Educação à Distância - GEAD

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EAD 2010

Apresentação

HISTÓRIA
O presente módulo procura trazer em sua abordagem uma relação de co-influências entre a organização social
mais ampla, as bases epistemológicas do conhecimento e a organização do trabalho pedagógico da escola. Nesse
sentido ele discute a organização do trabalho pedagógico da escola tomando como ponto de partida a crença de
que a escola organiza o seu trabalho numa relação de influências com o tecido social mais amplo e ainda a crença
de que a forma como a escola organiza o seu trabalho, legitima uma ou outra concepção de mundo e de sociedade

Este módulo está organizado em dois blocos. No primeiro discutimos as bases epistemológicas do conhecimento e
como estas influenciaram os modelos pedagógicos utilizados pela escola ao longo da sua história. Especificamente
neste bloco estabelecemos relações entre as bases epistemológicas e as bases pedagógicas enfatizando que a
organização do trabalho da escola se pauta nestes modelos, ora priorizando um, ora outro.

No segundo bloco apresentamos ao leitor como o tempo escolar e o Projeto Político Pedagógico encontram
centralidade na organização do trabalho pedagógico realizado pela escola.

No decorrer de todo o módulo o leitor é convidado a pensar este tema para além das discussões teóricas. São
sugeridos filmes, situações problemas para serem analisadas, dentre outras situações de aprendizagem.

Boa interação!

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EAD 2010

SUMÁRIO

HISTÓRIA
1 As bases epistemológicas que fundamentam as principais teorias da educação:
13
Inatismo, Empirismo e Interacionismo
2 A organização do trabalho pedagógico da escola e as bases epistemológicas: que
15
relações estabelecer?
3 O tempo na organização do trabalho pedagógico 19

4 O Projeto Político-pedagógico como documento estruturante e estruturador da

25
organização do trabalho pedagógico da escola
5 Referências 32

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 HISTÓRIA
1. AS BASES EPISTEMOLÓGICAS
QUE FUNDAMENTAM AS PRINCIPAIS
TEORIAS DA EDUCAÇÃO: INATISMO,
EMPIRISMO E INTERACIONISMO.
No geral ao pronunciarmos a palavra aprendizagem
lembramo-nos da palavra ensino, isto porque
associamos estes dois termos. Essa associação não
é fruto do acaso. Aprendemos que para aprender tem
que alguém ensinar. Daí vem essa associação, como
se só houvesse aprendizagem se houvesse ensino.
Contrário a esse entendimento Becker nos diz:
“Aprende-se porque se age e não porque se ensina.
[...] o ensino não pode ser visto como a fonte da
aprendizagem. A fonte da aprendizagem é a ação do
sujeito, ou seja, o indivíduo aprende por força das ações
que ele mesmo pratica.” (BECKER, 2003, p. 14)
Por fundamentar-se na ideia de que ensinar equivale
a aprender, a educação escolar historicamente centrou
suas orientações tradicionalmente no ponto de vista
do ensino, tirando, a partir daí, conclusões sobre a
aprendizagem. O debate metodológico e a literatura
pedagógica têm girado fundamentalmente em torno dos
sentidos do ensino e não nos sentidos da aprendizagem,
criando a ilusão de que os métodos de ensino coincidem
com os métodos de aprendizagem.
As bases epistemológicas influenciam a forma
como a escola organiza o seu trabalho pedagógico.
Foi a partir das bases epistemológica que a educação
acabou denominando as tendências ou teorias da
educação. Portanto faz-se necessário ao tratarmos
desse assunto recorrer ao que Gardner (1985) chama
de “agenda grega”. As principais perspectivas sobre
a origem e aquisição do conhecimento encontram-se
assentadas nas tradições filosóficas da Grécia Clássica.
Muitos filósofos gregos e da Antiguidade trouxeram um
grande legado sobre essa discussão. Platão, no século
IV a.C, no seu mito da caverna, traz a metáfora do sujeito
acorrentado aos seus sentidos. O racionalismo nesta
metáfora entende que as ideias que o sujeito já dispõe
internamente são projetadas enquanto sombras nas
paredes da caverna. O conhecimento é, dessa forma,
o reflexo das ideias inatas que jazem dentro de nós.
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HISTÓRIA
Portanto são a ideias puras e não a experiência que
nos proporcionam o acesso ao conhecimento. Como
podemos perceber, a aprendizagem aqui não é um
elemento importante, pois o que conhecemos já está
conosco desde o nascimento, não sendo, portanto,
um processo de construção, mas sim de descoberta.
Dessa forma, a ação docente tem um papel
secundarizado no processo de constr ução de
conhecimento já que, para esta visão apriorista, o ser
humano é dotado de um saber ou de um não-saber de
nascença, tendo o meio físico e social uma influência
muito reduzida ou nenhuma. Pautados nessa crença,
muitas crianças e adolescentes foram classificados
como aptos a aprender e outros a não aprender. No dizer
de Becker (2001) aceitamos com isso o determinismo
de que tudo que o sujeito conhecerá já está programado
na sua herança genética e proclamamos a renúncia
de uma característica fundamental da ação docente:
a intervenção do professor no processo de ensino e
aprendizagem.
No extremo oposto desta visão situa-se o empirismo.
É com Aristóteles, discípulo de Platão, que a tradição
empirista começa a edificar-se. A experiência, as
sensações são, ao contrário do que prega o racionalismo,
os elementos que criam no sujeito as impressões e as
ideias que se constituirão como conhecimentos. Nesta
visão, a aprendizagem, ou melhor, dizendo, o ensino,
ocupa lugar de destaque. Com a crença de que o que o
sujeito conhece é um reflexo fiel do ambiente, o ensino,
nesse sentido, se baseará em se aproximar, da melhor
maneira possível, da realidade que se apresenta para
que o sujeito a copie e a reproduza.
O empirismo marca for temente o início da
constituição do método das ciências humanas no
final do século XIX e início do século XX. Para uns dos
principais precursores dessa epistemologia, Watson, o
homem ao nascer herda apenas as estruturas de seu
corpo e de seu funcionamento. Não herda nenhuma
característica mental: nem inteligência, nem habilidades,
nem instintos, nem “dons” especiais. Para esse
pesquisador, o condicionamento (S-R) exercido pelo
ambiente, era responsável pelo comportamento. Foi
baseando-se nessas ideias que escreveu em seu livro
Behaviorismo (1925)
13
13

Dêem-me uma dúzia de crianças sadias, de boa constituição
HISTORIA
e a liberdade de poder criá-las à minha maneira. Tenho a
certeza de que, se escolher uma delas ao acaso e puder
educá-la convenientemente, poderei transformá-la em
qualquer tipo de especialista que eu queira: médico,
advogado, artista, grande comerciante e até mesmo em
um mendigo e ladrão, independente de seus talentos,
propensões, tendências, aptidões, vocações de raça e de
seus ascendentes (WATSON, 1925, p. 183).
Os desdobramentos advindos desse método, que
toma de empréstimo o rigor das ciências da natureza,
influenciam largamente as ciências humanas como a
sociologia, a psicologia e a educação.
Várias gerações foram escolarizadas sob uma
orientação epistemológica que vê o ensino como base
para o aprendizado. As abordagens educacionais
de base empirista, como a tradicional e a tecnicista,
defendem que o aluno aprende a partir de modelos.
O professor é quem sempre ensina e o aluno quem
sempre aprende. Existe sempre uma separação entre
sujeito e objeto. A aprendizagem, nessa visão, vem
do meio físico e social, pois acredita que, ao nascer,
o indivíduo nada tem em termos de conhecimento. É
a crença do indivíduo enquanto tábula rasa, segundo
a qual “não há nada em nosso intelecto que não tenha
entrado lá através dos nossos sentidos” (POPPER, apud
BECKER, 2001, p. 12).
Para Becker (2001), quando o professor fundamenta
a sua ação docente nesta concepção, ele está
acreditando no mito da transmissão do conhecimento,
concebendo o aluno como uma folha em branco e na
crença de que só há aprendizagem se houver ensino.
Ambas as concepções de conhecimento e de
aprendizagem aqui discutidas se fundamentam numa
visão fixista e maniqueísta de mundo, para a qual se
separa a realidade entre isto ou aquilo, uma coisa ou
outra.
Já a visão construtivista de aprendizagem pressupõe
que nossa estrutura cognitiva é, na verdade, uma rede
de esquemas de conhecimento que ao longo da vida
são revisados, modificados, ficando mais ricos em
relações, sendo, portanto, mais complexos. É a crença
de que o indivíduo só aprende se ele age e problematiza
a sua ação sobre o que lhe é apresentado no meio
físico e social, se fazendo e se refazendo num processo
14
EAD 2010
ininterrupto de assimilação1 e acomodação2. As origens
filosóficas do construtivismo são encontradas em Kant
no século XVIII. Kant tenta situar a aprendizagem numa
posição intermediária, compreendendo que se aprende
com a experiência, mas experiência como construção
e não como réplica da realidade.
É importante enfatizar que na visão construtivista
de Piaget (1973, p. 36), a mera soma dos aspectos
valorizados pelas concepções de base empirista
e apriorista não são suficientes para entender a
aprendizagem. Para ele:
O ponto essencial de nossa teoria é o de que o conhecimento
resulta de interações entre sujeito e objeto que são mais
ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por
eles mesmos. Portanto, nem a solução apriorista da
unidirecionalidade da influência do sujeito sobre o objeto
em que este só intervém “relativamente a estruturas
nas quais introduz suas próprias contribuições”, nem o
inverso, ou seja, a solução empirista, segundo a qual “o
conhecimento adquirido por aprendizagem não poderá
mais ser considerado como devido a uma ação com único
sentido do objeto sobre o sujeito, mas como uma interação
no seio da qual o sujeito introduz adjunções específicas”.
(PIAGET, 1973, p. 36)
Diferentemente do empirismo que reduz o aprendizado
a algumas leis universais e objetivas, o construtivismo
compreende a aprendizagem como um processo
cultural, reconhecendo que as pessoas diferem
muito, principalmente na forma como aprendem.
Ninguém, no processo de aprendizagem, está imune
à cultura. Até os animais quando realizam atividades
circenses e se negam a obedecer a um comando do
adestrador, demonstram com isso que o argumento da
aprendizagem associativa não dá conta de responder
como as aprendizagens, de fato, se produzem. E em se
tratando das aprendizagens humanas essas diferenças
1
No sentido piagetiano é o processo cognitivo de colocar
(classificar) novos eventos em esquemas existentes. É
a incorporação de elementos do meio externo (objeto,
acontecimento...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Na
assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
2
Também numa visão piagetiana, acomodação é a
modificação de um esquema ou de uma estrutura em função
das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação
pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:
criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo
estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo
possa ser incluído nele.
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EAD 2010
são, conforme Pozo (2002), ainda mais marcantes. Para
este autor, “a complexidade de nosso mundo social e
cultural só pode ser adquirida mediante um sistema de
aprendizagem também complexo, dotado de diversos
processos de aprendizagem úteis para metas e fins
distintos.” (POZO, 2002, p.2)
Como bem evidencia Vygotsky (1916), o sujeito
se constrói e se desenvolve à medida que interage
socialmente, apropriando-se e recriando a cultura
elaborada pelas gerações que o precederam. O que
está em jogo é a elaboração do conhecimento coletivo,
pois a cultura aparece como elemento constitutivo
do desenvolvimento do homem. Sua apropriação é
resultado de um lento processo de reelaboração pelo
indivíduo, que constrói conhecimentos a partir das
relações que explicam o mundo e gradativamente
modifica sua forma de pensar, agir e sentir.
Apresentamos a seguir um quadro como forma de
provocar a visualização das bases epistemológicas
e seus desdobramentos com alguns elementos do
trabalho pedagógico da escola.
Epistemologia Pedagogia
Teoria Modelo Modelo Teoria
Empirista S←O A←P Diretiva
Apriorista S→O A→P Não-Diretiva
Construtivista S↔O A↔P Relacional
BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
LEGENDA
S = Sujeito O = Objeto A = Aluno P = Professor
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
Analise os adágios populares abaixo, indicando em
quais bases epistemológicas eles estão fundamentados:
“Pau que nasce torto nunca se endireita”;
“Filho de peixe, peixinho é”;
“Quem se mistura com porcos farelos come”;
“Diga-me com quem tu andas que te direi quem és”
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2. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
HISTORIA
PEDAGÓGICO DA ESCOLA E AS BASES
EPISTEMOLÓGICAS: QUE RELAÇÕES
ESTABELECER?
A forma como a escola organiza o seu repertório
pedagógico responde a uma ou outra concepção de
conhecimento. Ou seja, ela não age solta, por si só,
ao fazer esta ou aquela atividade ela legitima uma
visão de sociedade, de homem, de conhecimento.
Quem de nós não se lembra de frases como: Esse
menino não tem jeito, não aprende mesmo! Podemos
ver que esta expressão tem uma crença por trás. A
crença de que, se o aluno tem dificuldade, nada que o
professor ou a escola enquanto uma comunidade de
aprendizagem possa fazer, vai mudar esta condição.
Outra expressão muito comum: Meus alunos não
aprendem porque são pobres mesmo!
Qual ideia de como o conhecimento é construído
está sustentando uma afirmação desta? A ideia
de que nada, nenhuma intervenção da escola, terá
minimamente impacto na condição do aluno. Com essas
ideias, nós não estaríamos desacreditando da função
social da escola? Mesmo sem termos consciência,
estamos dizendo que a escola é dispensável. Se for
dispensável, o que estamos fazendo lá, para que ela
continua existindo? Ora, se meus alunos são pobres,
não aprendem mesmo, qual a função social do ensino.
Qual a importância de ensinar algo aos alunos se não
tem jeito mesmo, se estes já estão fadados ao fracasso?
Negamos com essa ideia uma das principais
características do trabalho pedagógico da escola: a
intervenção. Professores e escola não devem se
eximir de serem lugares de possibilidades. Dito de
outra forma, a escola a partir do que o aluno traz, deve
possibilitar as formas de ampliar esse repertório,
sempre tendo em vista uma formação cidadã. Como
diz sabiamente Telma Weiz (1999, p.71) “não informar
nem corrigir significa abandonar o aluno à própria
sorte”
A ideia provocada com os adágios populares acima
colocados é de fato, provocar uma reflexão sobre qual
concepção de conhecimento a escola está legitimando
em suas ações pedagógicas. Como a escola acredita
que acontece o processo de conhecimento (Bases
epistemológicas) e de como essas bases refletem
15

em modelos pedagógicos cristalizados pelas escolas
HISTORIA
ao longo de sua história. Será que, quando nunca
chamamos um aluno que tem dificuldade em matemática  escolar com seus horários e a ideia de que se aprende
para ir ao quadro responder uma questão, não estamos
sem nos darmos contas, reforçando  a ideia de que
“pau que nasce torto nunca de endireita”, ou  ainda
reafirmando que este “aluno não aprende mesmo”? Não
estaríamos nós, legitimando uma base epistemológica
inatista  que se materializa em um modelo pedagógico
não-diretivo?
Ou por outro lado, quando realizamos ações na
escola somente a partir do olhar dos professores
sem levar em consideração o que pais, alunos,
comunidade externa podem propor, não estaríamos
sendo diretivos demais alicerçados numa ideia de
mundo empirista. Na ideia inclusive de que pais e
alunos são tábulas rasas, não sabem nada e a escola
é a grande detentora do saber?
Vejam que ambas as concepções são extremistas.
Uma só enxerga o que está dentro do sujeito, a
outra, o que está fora dele, foca apenas no mundo,
na experiência, como se o mundo fosse algo dado
como pronto.
Que bom que a humanidade avançou para uma
terceira compreensão. A base interacionista. Esta
traz uma ideia bem interessante de construção
do conhecimento. Ela supera as dicotomias
das concepções anteriores afirmando que o
conhecimento não ocorre exclusivamente, nem de
dentro para fora, nem de fora para dentro, mas se
dá na relação interativa entre sujeito e meio.
No presente capítulo pretendemos refletir sobre
diferentes aspectos que constituem a organização
do trabalho pedagógico na escola brasileira: distintas
concepções pedagógicas, teorias de desenvolvimento
e aprendizagem, formas de organizar o currículo, o
tempo e o espaço escolar, dentre outros. Pretende-se
com esta reflexão relacionar de que forma a cultura da
escola e seus desdobramentos como a organização do
tempo e espaço influenciam na dinâmica interna e diz
muito sobre como a escola concebe o conhecimento.
O homem é um ser histórico e social, que se forma
nas relações que estabelece com o mundo que o
circunda através da cultura. Dessa forma podemos
afirmar que a aprendizagem é um fenômeno que
acontece em todos os lugares e tempos e das mais
variadas formas.
16
EAD 2010
No entanto, a modernidade instituiu o espaço, o
tempo e as formas de aprender: a escola, o calendário
a partir do ensino. Durante muito tempo, o espaço da
escola foi aceito e defendido como o único lugar de
ensinar e de aprender. A sociedade difundiu essa ideia
que corrobora com a organização linear e hierárquica
que caracteriza o pensamento moderno. Os currículos
escolares se organizaram em tempos fixos e defenderam
uma aprendizagem monológica ancorada em princípios
de “descoberta”, situada em condições de espaço, de
tempo e de modo bem demarcados e padronizados a
partir de critérios universais.
A escola foi a principal instância e a Ciência o
principal meio utilizados pela Modernidade para os
indivíduos terem acesso ao conhecimento e construírem
suas identidades e subjetividades, a partir de uma
estrutura e de um funcionamento que se edificou numa
segmentação e rotinização de tempos de ensino e de
aprendizagem (hora-aula, ano letivo, semana de prova)
Numa perspectiva mais relacional de compreensão
do conhecimento, passamos a reconhecer que
diferentes sujeitos, saberes, espaços e tempos trazem
diferentes contribuições e novas dialogias que se
constroem fora da escola. Percebe-se, dessa forma,
que há uma multiplicidade de espaços, tempos, sujeitos
e saberes que em suas relações ampliam os sentidos
do que seja a aprendizagem.
No entanto compreender como este espaço-tempo
organiza o trabalho nele realizado é de suma importância
para...
2.1. Caracterizações do trabalho pedagógico ao
longo do tempo – concepções e práticas que
nortearam/norteiam a história da educação escolar
brasileira.
A escola brasileira, ao longo da sua existência,
vem organizando as ideias e práticas que alicerçam o
seu trabalho pedagógico de diferentes maneiras. Tal
organização acabou por gerar na literatura educacional
uma espécie de taxionomia de concepções e/ou
tendências pedagógicas. Quem de nós professores,
ao ler um texto, ao analisar uma imagem sobre escola/
educação não os classificou em “tradicional”, tecnicista,
sociocultural” ou outros?
Mesmo reconhecendo que toda classificação
possibilita a exclusão, refletiremos agora sobre as
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EAD 2010

características mais centrais do trabalho pedagógico Normas disciplinares rígidas;

HISTORIA
nas diferentes concepções/tendências pedagógicas. Prepara o individuo para a sociedade.
Reconhecemos também que tal classificação não
tem limites fixos e que as fronteiras entre uma e outra O ALUNO
tendência/concepção/abordagem são porosas, ou seja, É um ser “passivo” que deve
elas podem se comunicar. Ressaltamos ainda que a acumular os conteúdos transmitidos
classificação ora apresentada é fruto de um acúmulo pelo professor
de discussões e práticas que embalaram a formação Deve dominar o conteúdo cultural
de muitos de nós, hoje professores e, que ainda embala universal transmitido pela escola.
também nossas práticas.
Diversos autores refletem e classificam o processo O PROFESSOR
de ensino e aprendizagem em concepções/tendências/ É o transmissor dos conteúdos aos
abordagens. Dentre este destacamos o trabalho de alunos;
Bordenave(1984), Libâneo(1982), Mizukami (1986), Predomina com autoridade.
Saviani(1984) ressaltando que a classificação feita
por eles partem e se baseiam em critérios diferentes. ENSINO E APRENDIZAGEM
Optamos aqui em adotar a classificação-base de Os objetivos educacionais obedecem
Mizukami(1986), a partir de uma releitura interessante a sequência lógica dos conteúdos.
de Santos(2005) um vez que tal classificação foca Os conteúdos são baseados em
na natureza do trabalho realizado pela/na escola em documentos legais, selecionados a
situações concretas de ensino e aprendizagem que partir da cultura universal acumulada.
envolve os fazeres e dizeres dos sujeitos da ação Predominam aulas expositivas, com
pedagógica - professores e aluno. Apresentamos a exercícios de fixação, leituras-cópias.
seguir um quadro resumo de como são compreendidos
04(quatro) elementos importantes (escola, aluno,
ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
professor, processo de ensino aprendizagem) do
fenômeno educativo nas abordagens abaixo:
A ESCOLA
Uma agência educacional;
• abordagem tradicional; Modelo empresarial aplicado à escola;
• abordagem comportamentalista; Divisão entre planejamento (quem
• abordagem humanista; planeja) e execução (quem executa);
• abordagem cognitivista; No limite, a sociedade poderia existir
sem a escola;
• abordagem sociocultural.
Uso da teleducação;
Ensino à distância.
Resumo das diferentes abordagens do processo de
ensino e aprendizagem. In: SANTOS, R. V. Abordagens O ALUNO
do processo de ensino e aprendizagem. Revista Elemento para quem o material
Integração Ensino-Pesquisa-Extensão. São Paulo - SP, é preparado. O aluno eficiente
n. 40, p. 29-30, 2005. e produtivo é o que lida
“cientificamente” com os problemas
ABORDAGEM TRADICIONAL da realidade.

A ESCOLA O PROFESSOR
Escola lugar ideal para realização da É o educador que seleciona, organiza
educação; e aplica um conjunto de meios que
Organizada com funções claramente
definidas;

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 17


garantem a eficiência e a eficácia do
HISTORIA
ensino.
ENSINO E APRENDIZAGEM
Os objetivos são operacionalizados
e categorizados a partir de
classificações: gerais (educacionais)
e específicos(instrucionais),
ênfase nos meios: recursos
audiovisuais, instrução programada,
tecnologias de ensino, ensino
individualizado(módulos
instrucionais) “máquinas de ensinar”,
computadores, hardwares, softwares.
Os comportamentos desejados serão
instalados e mantidos nos alunos por
condicionantes e reforços.
ABORDAGEM HUMANISTA
A ESCOLA
Escola proclamada para todos.
”Democrática”;
Afrouxamento das normas
disciplinares. Deve oferecer condições
ao desenvolvimento e autonomia do
aluno.
O ALUNO
Um ser “ativo”. Centro do processo
de ensino e aprendizagem. Aluno
criativo que “aprendeu a aprender’.
Aluno participativo.
O PROFESSOR
É o facilitador da aprendizagem.
ENSINO E APRENDIZAGEM
Os objetivos educacionais obedecem
ao desenvolvimento psicológico do
aluno. Os conteúdos programáticos
são selecionados a partir dos
interesses dos alunos. ”Não-
diretividade”. A avaliação valoriza
aspectos afetivos (atitudes) com
ênfase na auto-avaliação.
18
EAD 2010
ABORDAGEM COGNITIVISTA
A ESCOLA
Dá condições para que o aluno possa
aprender por si próprio. Oferece
liberdade de ação real e material.
Reconhece a prioridade psicológica
da inteligência sobre a aprendizagem.
Promove um ambiente desafiador
favorável á motivação intrínseca do
aluno.
O ALUNO
Papel essencialmente “ativo” de
observar, experimentar, comparar,
relacionar, analisar, justapor,
compor, encaixar, levantar hipóteses,
argumentar etc.
O PROFESSOR
Cria situações desafiadoras e
desequilibradoras pela orientação.
Estabelece condições de
reciprocidade e colaboração ao
mesmo tempo moral e racional.
ENSINO E APRENDIZAGEM
Desenvolve a inteligência
considerando o sujeito inserido
numa situação social. A inteligência
constrói-se a partir da troca do
organismo com o meio, pelas ações
do indivíduo. Baseado no ensaio e no
erro, na pesquisa, na investigação,
na solução de problemas, facilitando
o “aprender a pensar”. Ênfase nos
trabalhos em equipe e nos jogos.
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
A ESCOLA
Deve ser organizada e está
funcionando bem, para proporcionar
os meios para que a educação se
processe em seus múltiplos aspectos.
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O ALUNO
Uma pessoa concreta, objetiva, que
determina e é determinada pelo social,
político e econômico, individual (pela
história). Deve ser capaz de operar
conscientemente mudanças na
realidade.
O PROFESSOR
O educador que direciona e conduz o
processo de ensino e aprendizagem.
A relação entre professor e aluno
deve ser horizontal, ambos se
posicionando como sujeitos do ato de
conhecimento.
ENSINO E APRENDIZAGEM
Os objetivos educacionais são
definidos a partir das necessidades
concretas do contexto histórico-social
no qual se encontram os sujeitos.
Busca uma consciência crítica. O
diálogo e os grupos de discussão são
fundamentais para o aprendizado.
Os “temas geradores” para o ensino
devem ser extraídos da prática de vida
dos educandos.
ESPELHO, ESPELHO MEU!
Após realizar a leitura das abordagens acima, reúna-
se com um colega e dialoguem sobre:
• Qual/quais abordagens foram as mais presentes
na formação de vocês enquanto alunos?
• E hoje, como professores e professoras, qual/
quais abordagens se sobressaem no trabalho
pedagógico por vocês realizado? Justifiquem
a resposta.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
3. O TEMPO NA ORGANIZAÇÃO DO
HISTORIA
TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA
Inicialmente é fundamental trazer para discussão
algumas concepções de tempo. O olhar clássico
da física vê o tempo como algo independente do
sujeito. Para Newton, “o tempo absoluto, verdadeiro e
matemático por si mesmo e por sua própria natureza,
flui uniformemente, sem nenhuma relação com
as coisas exteriores a ele e é chamado duração.”
(NEWTON, 1990, p. 6). O tempo nessa visão é algo
independente do que acontece ao redor do sujeito e
da consciência do sujeito sobre esse tempo. O tempo
dessa forma seria um dado, um objeto absolutamente
independente desse sujeito.
Podemos dizer que esta é a concepção de tempo
que povoa o imaginário popular. Desde a Idade Média,
o tempo cronológico (chronos) se sobrepõe ao
tempo vivido (kairós) e se legitima enquanto artefato
fundamental para os princípios da racionalidade
científica e da organização social da modernidade.
Fixar o tempo numa determinada visão, pretensamente
mensurável, responde a uma concepção de ciência que
tem em sua base a intenção do controle dos tempos
políticos e produtivos. O paradigma produtivista da
economia foi o grande responsável por uma separação
entre tempos que valem e tempos que não valem numa
lógica moderna de valorização ou desvalorização do
tempo a partir desta dicotomia ancorada no mundo
da produtividade. Hoje esse mesmo paradigma já não
responde às demandas atuais, inclusive no campo
econômico. A organização da economia na atualidade
está provocando a necessidade de se repensar as
relações entre tempo vivido e tempo contado.
Os relógios que escorrem representados no famoso
quadro “Persistência da Memória” de Salvador Dali
(1931), traduzem a sensação dessa ideia de tempo na
pós-modernidade. O tempo “escorrendo por entre os
dedos” é, pois, viscoso, exato e solto. Para Assmann
(2001), estamos convivendo hoje com tempos de
relógio e tempos vivenciais.
Dessa forma, é preciso tomar o tempo como
uma “experiência vivida”, próximo à concepção de
Santo Agostinho (1973) que denominava “tempo da
alma”. Numa acepção mais atual de tempo, estamos
colocando esse tema no campo da subjetividade e nos
afastando da ideia da homogeneidade. Aproximamo-
19

nos, portanto, de uma concepção de tempo como algo
HISTORIA
vivido pelo sujeito em sua relação com os sentidos que
lhe acontecem. Dessa forma, o sujeito vive esse tempo
muito rápido ou muito devagar, dependendo da situação
e dos sentidos que tal situação tem para si.
A escola enquanto organização social específica
não fica imune a estas formas de se relacionar com o
tempo. No trabalho que realiza organiza-se de tal modo
que institui outras formas de viver o tempo: sequências
didáticas, rotinas, ordenando e organizando o tempo
em seu trabalho pedagógico. Neste ínterim queremos
ressaltar que organizar o trabalho didático dessa ou
de outra forma responde sempre a uma concepção de
conhecimento e, sobretudo de aprendizagem.
Diferentes realidades educacionais mostram que há
uma diversidade de distribuição do tempo nas escolas.
Convivemos simultaneamente com iniciativas que
alargam ou diminuem o tempo escolar. De um lado
temos escolas de tempo integral3 e, do outro, projetos
que reduzem as horas diárias de efetivo trabalho escolar.
Observamos também que no sistema educacional
brasileiro há uma ampliação do tempo destinado
à escolarização obrigatória (Ensino Fundamental).
Exemplo dessa ampliação é a duração dessa etapa da
Educação Básica prevista nas Leis de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Vejamos:
Lei 11.274/2006 a partir
LDB 4.024/61 LDB 5692/71
da 9394/96
04 anos 08 anos 09 anos
Dos dados acima apresentados podemos dizer que
em pouco menos que meio século o tempo escolar
obrigatório no Brasil dobrou. Esse movimento provoca
um repensar das práticas nas instituições escolares
sobretudo se levarmos em consideração o que Mello
(2001) nos diz a respeito da ampliação do ensino
fundamental de 08 para 09 anos:
Em vez de oito gerações, serão nove. Ingresso mais precoce
3
Inspirados nas ideias da escola de tempo integral de Anísio
Teixeira, assistimos nos anos 80 a exemplos como: Escola
Parque da Bahia, o Centro Integrado de Educação Pública
- CIEP no Rio de Janeiro, o Centro Integrado de Apoio à
Criança - CIAC em Curitiba que objetivavam dar assistência
às crianças e jovens bem como promover a sua escolarização
obrigatória.
20
EAD 2010
é bom, mas não precisa de mais um ano. Basta estabelecer
que o Ensino Fundamental vai dos 6 aos 13 anos. Oito anos
com jornada diária de 5 horas de efetivo trabalho escolar é
mais do que 9 anos com 3 horas. (MELLO, 2004, p. 3)
De todo o exposto o que fica evidente é que o
tempo escolar passou por diferentes configurações
e significados representando, portanto, parte de um
processo de institucionalização do tempo que varia com
o próprio tempo, com o local e com outras variáveis.
“O tempo escolar, além de trazer marcas da sociedade,
é um elemento próprio dessa cultura que constituí
o núcleo central das caixas pretas da educação”.
(FERREIRA; ARCORVERDE, 2001, p. 63)
A tendência dominante de organização do trabalho
pedagógico se pauta na compartimentalização dos
saberes e dos currículos escolares. Podemos afirmar
que foi a compartimentalização dos saberes provocada
pela da égide da modernidade que favoreceu o
aparecimento de 4 (quatro) processos dominantes,
subsidiando assim a escola se organizar tal como ela
é hoje. Varela e Popkewitz citados por Alves & Garcia
(2001) nominam tais processos de: pedagogização
dos conhecimentos, grupalização, hierarquização e
centralização. Para estes autores na dinâmica interna do
trabalho pedagógico realizado pela escola, reforça-se os
princípios que fundamentaram a lógica da modernidade.
• Pedagogização do conhecimento – O
conhecimento está em todo o tecido social,
sendo pois algo que acontece em todos os
espaços. No entanto a escola ao organizar o
seu currículo acaba por imprimir uma lógica de
quais conhecimentos são válidos e quais não
são, quais conteúdos são “escolarizáveis” e
quais não são. Este processo é possível a partir
da utilização da estratégia da seleção. Quantos
temas de História foram impedidos de entrar na
escola, nos currículos das aulas de História?
Ao selecionar que saberes entram e quais ficam
fora dos currículos escolares fica evidente que o
conhecimento é uma convenção negociada e pautado
principalmente por sujeitos que no contexto da
escolha privilegia a manutenção das relações de poder
instituídas.
Observem que ao escolher o que entra e o que não
entra na escola é necessário retirar o conhecimento do
seu “contexto original”. Para dá a esse conhecimento
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
EAD 2010
um tratamento escolarizável, fraciona-se, pois na sua
forma original não cabe no tempo e no espaço da
escola.
Por tanto ao pedagogizar ou escolarizar o
conhecimento, inevitavelmente há um processo de
fragmentação que foi ao longo da história legitimado
como o conhecimento/ saber válido.
Fomos formados por esta lógica. A lógica de
que os conteúdos trabalhados na escola eram os
conhecimentos válidos. Autores como Cortella nos
alenta ao dizer que: “O conhecimento é fruto da
convenção, isto é, de acordos circunstanciais que não
necessariamente representam a única possibilidade de
interpretação da realidade” (CORTELLA, 2000, p. 46).
Com isso podemos afirmar que aquele saber, aquela
fatia do todo que foi eleita para entrar como saber
válido nos currículos escolares não é de fato, o único
saber válido.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Folhei alguns livros de História do Brasil,
preferencialmente livros que tenham sido adotados no
Ensino Fundamental e Médio, em períodos distintos
(diferentes tempos), nas escolas públicas brasileiras.
Reúna-se com alguns colegas e analisem: quais
conteúdos de História entraram nos livros? Quais foram
proibidos de entrar. Hipotetizem por que isso ocorreu.
Faça o mesmo procedimento em outro livro e
observem o que mudou. Registrem as conclusões do
grupo
• Grupalização – Os mesmo sujeitos que elegeram
os conhecimentos ditos válidos, passam então
a organizar a sociedade a par tir dos seus
interesses, ordenando as suas práticas sociais
de modo que garantisse a manutenção do
status quo. Assim expressões genéricas como:
o ser humano, o aluno, o homem o professor
foram sendo utilizadas para chamar um conjunto
de pessoas com idiossincrasias diversas. A
escola então passa a reforçar essa organização e
grupaliza os diferentes sujeitos em: séries, turma
fraca, turma forte, grupo dos que sabem, grupo
dos que não sabem, aprovados, reprovados,
dentre outros.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
PARA PENSAR – Faça um inventário de repostas
HISTORIA
sobre a questão abaixo, preferencialmente ouvindo
pessoas com idades diferentes, que estudaram
também em tempos diferentes.
Como a escola se relaciona com os seguintes
grupos:
“Estudiosos”;
“Bagunceiros”;
“Não querem nada”
• Hierarquização – Para entender mais ainda
como a modernidade influenciou a organização
do trabalho pedagógico que hoje conhecemos,
é importante pensar um pouco mais sobre o
processo de hierarquização.
Além de decidir quais saberes entram e quais
ficam de fora dos currículos, foi necessário decidir
qual tratamento seria dado aos que entraram. Dessa
forma a escola destinou mais tempo para alguns
conteúdos, menos tempo para outros, carga horária
maior para um componente curricular, menos para
outra, hierarquizando dessa forma, quais saberes são
essenciais, e quais são secundários.
PARA PENSAR – Observem qual lugar foi destinado
a disciplina história ao longo do tempo? Pensem em
termos de carga horária, de status, de poder simbólico,
refletindo inclusive em quais momentos ela muda
de lugar, e quais grupos a considera mais ou menos
importante.
• Centralização – Por fim, a centralização aparece
aqui como a culminância dos outros 3 (três)
processos já apresentados. A organização
da escola pautada na escolarização do
conhecimento, na fragmentação, na grupalização
e na hierarquização leva sistematicamente a
centralização.
Faz-se impor tante frisar que os processos
aqui apresentados se configuram como bases do
pensamento moderno e suas influências com a
organização do trabalho pedagógico, não representando
de modo algum a única forma da escola de constituir.
21

Sabemos inclusive que a égide da modernidade
HISTORIA
materializada na escola não se deu/dá num movimento
harmônico. Pelo contrário, o conflito e a contradição a
essas práticas sempre esteve presente a partir da luta
de educadores e pelo próprio movimento de forças
internas e externas a escola.
PARA PENSAR – Analise a situações abaixo,
identificando que/quais lógicas de organização do
trabalho pedagógico estão subjacentes:
Ato de fé ou conquista do conhecimento ATO DE FÉ
OU CONQUISTA?4
Um episódio na vida de Joãozinho da Maré
Professor Rodolpho Caniato
O Joãozinho de nossa história é um moleque muito
pobre que mora numa favela sobre palafitas espetadas
em um vasto mangue. Nosso Joãozinho só vai à
escola quando sabe que vai ser distribuída merenda,
uma das poucas razões que ele sente para ir à escola.
Do fundo da miséria em que vive, Joãozinho pode
ver bem próximo algumas das conquistas de nossa
civilização em vias de desenvolvimento (para alguns).
Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das
grandes Universidades onde se cultiva a inteligência
e se conquista o conhecimento. Naturalmente esse
conhecimento e a ciência ali cultivadas nada tem a ver
com o Joãozinho e outros milhares de Joãozinhos pelo
Brasil afora.
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho,
de sua favela, pode ver o aeroporto internacional do
Rio de Janeiro. Isso certamente é o que mais fascina
os olhos de Joãozinho. Aqueles grandes pássaros de
metal sobem imponentes com um ruído de rachar os
céus. Joãozinho, com seu olhar curioso, acompanha
aqueles pássaros de metal até que, diminuindo, eles
desapareçam no céu.
Talvez, por frequentar pouco a escola, por gostar de
observar os aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho
seja um sobrevivente de nosso sistema educacional.
Joãozinho não perdeu aquela curiosidade de todas
4
Publicado no Boletim da Sociedade Astronômica Brasileira,
ano 6, número 2, abril / junho de 1983, páginas 31 a 37.
22
EAD 2010
as crianças; aquela vontade de saber os “como” e
os “porque”, especialmente em relação às coisas da
natureza; a curiosidade e o gosto de saber que se vão
extinguindo em geral, com a freqüência à escola. Não
há curiosidade que aguente aquela “decoreba” sobre o
corpo humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria
merenda, Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia, sua
professora se dispunha a dar uma aula de Ciências,
coisa que Joãozinho gostava. A professora havia dito
que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a
Terra e seus movimentos, verão, inverno etc.
A professora começa por explicar que o verão é o
tempo do calor, o inverno é o tempo do frio, a primavera
é o tempo das flores e o outono é o tempo em que as
folhas ficam amarelas e caem.
Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho conhece
calor e tempo de mais calor ainda, um verdadeiro
sufoco, às vezes.
As flores da primavera e as folhas amarelas que
caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical
e quente como do Rio de Janeiro, Joãozinho não viu
nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem ou
não, quase independentemente da época do ano, em
enterros e casamentos, que passam pela Avenida Brasil,
próxima à sua favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar
por que acontecem ou devem acontecer tais coisas. A
professora se dispõe a dar a explicação.
− Eu já disse a vocês numa aula anterior que a
Terra é uma grande bola e que essa bola está
rodando sobre si mesma. É sua rotação que
provoca os dias e as noites. Acontece que,
enquanto a Terra está girando, ela também
está fazendo uma grande volta ao redor do
Sol. Essa volta se faz em um ano. O caminho
é uma órbita alongada chamada elipse. Além
dessa curva ser assim alongada e achatada, o
Sol não está no centro. Isso quer dizer que, em
seu movimento, a Terra às vezes passa perto,
às vezes passa longe do Sol. Quando passa
perto do Sol é mais quente: é VERÃO. Quando
passa mais longe do Sol recebe menos calor:
é INVERNO.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
EAD 2010
Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidades
diante de um assunto novo e tão interessante.
− Professora, a senhora não disse antes que a
Terra é uma bola e que está girando enquanto
faz a volta ao redor do Sol?
− Sim, eu disse. - respondeu a professora com
segurança.
− Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo
dia perto do Sol, não deve ser verão em toda
a Terra?
− É, Joãozinho, é isso mesmo.
− Então é mesmo verão em todo lugar e inverno
em todo lugar, ao mesmo tempo, professora?
− Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de
assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão
segura do que havia dito. A insistência, natural para
o Joãozinho, já começava a provocar uma cer ta
insegurança na professora.
− Mas, professora, – insiste o garoto – enquanto
a gente está ensaiando a escola de samba, na
época do Natal, a gente sente o maior calor,
não é mesmo?
− É mesmo, Joãozinho.
− Então nesse tempo é verão aqui?
− É, Joãozinho.
− E o Papai Noel no meio da neve com roupas
de frio e botas? A gente vê nas vitrinas até
as árvores de Natal com algodão. Não é para
imitar a neve? (A 40º no Rio).
− É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
− Então, na terra do Papai Noel, no Natal, faz
frio?
− Faz, Joãozinho.
− Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo?
Quer dizer que existe verão e inverno ao
mesmo tempo?
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
− É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto.
HISTORIA
Você já está atrapalhando a aula e eu tenho um
programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela
escola. Ele ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa
de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por isso,
apesar do jeito visivelmente contrariado da professora,
ele insiste.
− Professora, como é que pode ser verão
e inverno ao mesmo tempo, em lugares
diferentes, se a Terra, que é uma bola, deve
estar perto ou longe do Sol? Uma das duas
coisas não está errada?
− Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que
a sua professora está errada? Quem andou
pondo essas suas ideias em sua cabeça?
− Ninguém, não, professora. Eu só tava
pensando. Se tem verão e inverno ao mesmo
tempo, então isso não pode acontecer porque
a Terra tá perto ou tá longe do Sol. Não é
mesmo, professora?
 A professora, já irritada com a insistência atrevida
do menino assume uma postura de autoridade científica
e pontifica:
− Está nos livros que a Terra descreve uma
curva que se chama elipse ao redor do Sol,
que este ocupa um dos focos e, portanto, ela
se aproxima e se afasta do Sol. Logo, deve ser
por isso que existe verão e inverno.
Sem dar conta da irritação da professora, nosso
Joãozinho lembra-se de sua experiência diária e
acrescenta:
− Professora, a melhor coisa que a gente tem
aqui na favela é poder ver avião o dia inteiro.
− E daí, Joãozinho? O que tem a ver isso com o
verão e o inverno?
− Sabe, professora, eu acho que tem.
A gente sabe que um avião tá chegando perto quando
ele vai ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno
é porque ele tá ficando mais longe.
23

− E o que tem isso a ver com a órbita da Terra,
HISTORIA
Joãozinho?
− É que eu achei que se a Terra chegasse mais
perto do Sol, a gente devia ver ele maior.
Quando a Terra estivesse mais longe do Sol,
ele deveria aparecer menor. Não é, professora?
− E daí, menino?
− A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho.
Isso não quer dizer que ele tá sempre da
mesma distância? Então verão e inverno não
acontecem por causa da distância.
− Como você se atreve a contradizer sua
professora? Quem anda pondo “minhocas”
na sua cabeça? Faz quinze anos que eu sou
professora. É a primeira vez que alguém quer
mostrar que a professora está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado.
Um grupo de outros garotos já havia percebido a
lógica arrasadora do que Joãozinho dissera. Alguns
continuaram indiferentes. A maioria achou mais
prudente ficar do lado da “autoridade”. Outros
aproveitaram a confusão para aumentá-la. A professora
havia perdido o controle da classe e já não conseguia
reprimir a bagunça nem com ameaças de castigo e de
dar “zero” para os mais rebeldes.
Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim
da aula, salvando a professora de um caso maior. Não
houve aparentemente nenhuma definição de vencedores
e vencidos nesse confronto.
Indo para casa, a professora, ainda agitada e
contrariada, se lembrava do Joãozinho que lhe estragara
a aula e também o dia. Além de pôr em dúvida o que
ela ensinara, Joãozinho dera um mau “exemplo”.
Joãozinho, com seus argumentos ingênuos, mas
lógicos, despertara muitos para o seu lado.
− Imagine se a moda pega... - pensa a
professora. - O pior é que não me ocorreu
qualquer argumento que pudesse enfrentar o
questionamento do garoto.
− Mas foi assim que me ensinaram. É assim que
eu também ensino - pensa a professora. – Faz
tantos anos que eu dou essa aula, sobre esse
assunto...
24
EAD 2010
À noite, já mais calma, a professora pensa com os
seus botões:
− Os argumentos do Joãozinho foram tão claros
e ingênuos... Se o inverno e o verão fossem
provocados pelo maior ou menor afastamento
da Terra em relação ao Sol, deveria ser inverno
ou verão em toda a Terra. Eu sempre soube
que enquanto é inverno em um hemisfério,
é verão no outro. Então tem mesmo razão o
Joãozinho. Não pode ser essa a causa do calor
ou frio na Terra. Também é absolutamente
claro e lógico que se a Terra se aproxima e se
afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho
aparente. Deveria ser maior quando mais
próximo e menor quando mais distante.
− Como eu não havia pensado nisso antes?
Como posso ter “aprendido” coisas tão
evidentemente erradas? Como nunca me
ocorreu, sequer, alguma dúvida sobre isso?
Como posso eu estar durante tantos anos
“ensinando” uma coisa que eu julgava Ciência,
e que, de repente, pode ser totalmente demolida
pelo raciocínio ingênuo de um garoto, sem
nenhum outro conhecimento científico?
Remoendo essas ideias, a professora se põe a
pensar em tantas outras coisas que poderiam ser tão
falsas e inconsistentes como as “causas” para o verão
e o inverno.
− Haverá sempre um Joãozinho para levantar
dúvidas? Por que tantas outras crianças
aceitaram sem resistência o que eu disse?
Por que apenas o Joãozinho resistiu e não
“engoliu”? No caso do verão e do inverno
a inconsistência foi facilmente verificada.
Se “engolimos” coisas tão evidentemente
erradas, devemos estar “engolindo” coisas
mais erradas, mais sérias e menos evidentes.
Podemos estar tão habituados a repetir as
mesmas coisas que já nem nos damos
conta de que muitas delas podem ter sido
simplesmente acreditadas; muitas podem
ser simples “atos de fé” ou crendice que nós
passamos adiante como verdades científicas
ou históricas.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
EAD 2010
Atos de fé em nome da ciência
É evidente que não pretendemos nem podemos
provar tudo aquilo que dizemos ou tudo o que nos
dizem. No entanto, o episódio do Joãozinho levantara
um problema sério para a professora.
Talvez a maioria dos alunos já esteja “domada” pela
escola. Sem perceberem, professores podem estar
fazendo exatamente o contrário do que pensam ou
desejam fazer. Talvez o papel da escola tenha muito a
ver com a nossa passividade e com os problemas do
nosso dia-a-dia.
Todas as crianças têm uma nata curiosidade
para saber os “como” e os “porquês” das coisas,
especialmente da natureza. À medida que a escola vai
ensinando, o gosto e a curiosidade vão-se extinguindo,
chegando frequentemente à aversão.
Quantas vezes nossas escolas, não só a de
Joãozinho, pensam estar tratando de Ciência por falar
em coisas como átomos, órbitas, núcleos, elétrons
etc... Não são palavras difíceis que conferem à nossa
fala o caráter ou “status” de coisa científica. Podemos
falar das coisas mais rebuscadas e, sem querer
estamos impingindo a nossos alunos “atos de fé”, que
nada dizem ou não são mais que uma crendice, como
tantas outras. Não é à toa o que se diz da escola: um
lugar onde as cabecinhas entram redondinhas e saem
quase todas “quadradinhas”.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
4. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
HISTORIA
COMO DOCUMENTO ESTRUTURANTE
E ESTRUTURADOR DA ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA.5
Entendemos por Organização do Trabalho Pedagógico
o trabalho efetivo desenvolvido na escola, no interior
da sala de aula e as ideias e ações que permeiam o
projeto político-pedagógico. Um dos instrumentos que
estrutura as linhas gerais para a organização do trabalho
pedagógico da escola é o Projeto político pedagógico.
Sabemos que entre a proposta curricular e dinâmica
real vivida pela escola há um hiato que não consideramos
negativo, para nós é parte da própria natureza dessas
duas esferas: a intenção e a ação.
O Projeto Político Pedagógico não é uma “novidade”
instituída pela LDB 9394/96, embora sua obrigatoriedade
esteja mais explicitada nesta lei. A LDB anterior
(5692/71) solicitava apenas o cumprimento das
orientações provenientes do poder central, da forma
como é visto hoje, o PPP é um projeto elaborado de
forma participativa e colaborativa, originado no seio da
coletividade docente, discente e administrativa que dá
uma identidade à instituição ou ao curso.
Projeto Pedagógico e Projeto Político-pedagógico
são termos utilizados para designar o mesmo sentido:
projetar, lançar, orientar, dar direção a uma ideia,
a um processo pedagógico intencional alicerçado
nas reflexões e ações do presente. Tem uma dupla
dimensão: ser orientador e condutor do presente e do
futuro.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor do que o presente. Um projeto
educativo pode ser tomado como promessa frente a
determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e
autores. (GADOTTI apud VEIGA, 1995)
5
O presente texto foi originalmente publicado no Módulo
I - Fundamentos Pedagógicos do Curso para Formação
de Gestores escolares numa autoria coletiva de SALES;
BARBOSA ; PIRES (2008) .
25

Alguns autores defendem que o qualificativo Político
HISTORIA
é desnecessário já que não há ação pedagógica que não
seja política. Assim, o político seria necessariamente
assumido pelo adjetivo Pedagógico. Pensar o PPP de
uma escola é pensar a construção de sua identidade o
que implica numa análise coletiva tanto da sua história
(a que lhe deu as características que apresenta no
momento) quanto das direções intencionais que serão
assumidas em função das definições tomadas por este
Projeto.
O que é um Projeto político-pedagógico (VEIGA,
1995)
− Vai além de um simples agrupamento de
planos de ensino e de atividades diversas.
− É construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola.
− Busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com
um compromisso definido coletivamente
é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e
coletivos da população majoritária.
− É político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão para um tipo de
sociedade. “A dimensão política se cumpre na
medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica” (SAVIANI apud
VEIGA, 1995)
− Na dimensão pedagógica reside a
possibilidade da efetivação da intencionalidade
da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de
definir as ações educativas e as características
necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
− Político e pedagógico têm assim uma
significação indissociável.
− Propicia a vivência democrática necessária
para a participação de todos os membros da
comunidade escolar e o exercício da cidadania.
− Tem a ver com a organização do trabalho
pedagógico em dois níveis: como organização
26
EAD 2010
da escola com um todo e como organização
da sala de aula, incluindo sua relação com o
contexto social imediato, procurando preservar
a visão de totalidade.
A elaboração do PPP deve ser vista como um
instrumento que possibilita maior organicidade
ao trabalho pedagógico da escola como um todo,
sinalizando por onde esta deve caminhar, no sentido
de garantir a efetivação do seu papel social, político e
pedagógico. Como o processo de elaboração deve ser
feito coletivamente, ouvindo as vozes de estudantes, dos
professores, do corpo técnico administrativo e vozes da
comunidade mais ampla, a construção do PPP promove
uma rica polifonia que tece a cotidianidade da escola e a
sua rede de significados e ainda possibilita esta se tornar
um espaço mais democrático e participativo, alterando
progressivamente a sua gestão de um modelo mais
centralizado para a gestão colegiada e democrática.
O Processo de construção do Projeto Político-
Pedagógico deve ser desenvolvido em espiral, no
sentido de um crescente dinâmico de integração entre
todas as tentativas de respostas, estando em contínua
construção, avaliação e reelaboração. Esta construção
reflete e é a contínua expressão de nossas ideias
sobre a educação, sobre a escola e sua função social,
sobre o curso, sobre o ensino e a pesquisa, sobre o
currículo, sobre a relação teoria e prática, e outros tantos
elementos constitutivos da ação escolar.
Necessariamente o Projeto Político-Pedagógico é
construído no contexto de uma realidade complexa e sua
estruturação revela as características das inter-relações
existentes na escola, entre os diferentes níveis de ensino
ali oferecidos, no sistema educacional e no contexto
social do qual faz parte. As possibilidades e os limites
do PPP passam por questões do contexto externo e da
natureza interna da instituição.
Veiga (1995) apresenta alguns princípios que
segundo ela, devem ser norteadores do projeto
político-pedagógico:
a) Igualdade de condições para acesso e
permanência na escola.
A autora defende que só é possível considerar o
processo educativo em seu conjunto na condição de
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
EAD 2010
se compreender a democracia como possibilidade no
ponto de partida e como realidade no ponto de chegada.
Requer, portanto, mais que a expansão quantitativa
de ofertas; requer ampliação do atendimento com
simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de
minorias econômicas e sociais. O desafia que
se coloca ao projeto político-pedagógico da
escola é o de propiciar uma qualidade para
todos. Esta perspectiva de qualidade tem
duas dimensões indissociáveis: a formal ou
técnica e a política. Demo (apud VEIGA, 1995)
afirma que a qualidade formal: “[...] significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos,
formas, técnicas, procedimentos diante dos
desafios de desenvolvimento”
A qualidade política está voltada para os fins, valores
e conteúdos. O projeto político-pedagógico, ao mesmo
tempo em que exige a definição clara do tipo de escola
que intenta, requer a definição de fins.
c) Gestão democrática abrange as dimensões
pedagógica, administrativa e financeira.
Implica em ruptura histórica na prática
administrativa da escola; construção coletiva
de um projeto político-pedagógico ligado á
educação das classes populares. Visa romper
com a separação entre concepção e execução,
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática.
Busca resgatar o controle do processo e do
produto do trabalho pelos educadores.
A busca da gestão democrática inclui,
necessariamente, a ampla par ticipação dos
representantes dos diferentes segmentos da escola
nas decisões/ações administrativo-pedagógicas. Não
é um princípio fácil de ser consolidado, pois se trata da
participação crítica na construção do projeto político-
pedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade associado à ideia de autonomia.
Por esta concepção, as regras e orientações
são criadas pelos próprios sujeitos da ação
educativa, sem imposições externas. Se
pensarmos na liberdade na escola, devemos
pensá-la na relação entre administradores,
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
professores, funcionários e alunos que aí
HISTORIA
assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e
na relação destes com o contexto social mais
amplo.
e)Valorização do magistério – Pensar
na valorização do magistério implica
considerar alguns elementos indispensáveis
à sua profissionalização: formação (inicial e
continuada), condições de trabalho (recursos
didáticos, recursos físicos e materiais,
dedicação integral à escola, redução do
número de alunos na sala de aula etc.) e
remuneração.
A garantia deste princípio requer a articulação
entre instituições formadoras, no caso as instituições
de ensino superior e a Escola Normal, e as agências
empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino, além
da compreensão da indissociabilidade entre a formação
inicial e a formação continuada.
A seguir apresentamos uma sugestão de um roteiro
reflexivo que pode ser utilizado como instrumento para
a construção do projeto político pedagógico (LIBÂNEO,
2001 – adaptado por DALTRO, Selma e BARBOSA,
Eliene):
1. Contextualização e caracterização da escola
1.2. Aspectos sociais, econômicos, culturais,
geográficos
1.3. Condições físicas e materiais
1.4. Caracterização dos elementos humanos
1.5. Breve história da escola (como surgiu,
como vem funcionando a administração, gestão,
participação dos professores, visão que os alunos
têm da escola, pais, escola e comunidade)
Pergunta de deve ser pensada pelo coletivo da
escola: Quem é o nosso aluno do ponto de vista sócio-
econômico?
Atendemos a alunos de qual faixa etária?
2. Concepção de educação e de práticas escolares
2.1. Concepção de escola e de perfil de formação
dos alunos
27
 EAD 2010

2.2. Princípios norteadores da ação didático- Como a nossa escola deverá organizar situações
HISTORIA

pedagógica de aprendizagem para os alunos e não situações de

ensino?
Que cidadãos pretendemos, com nossa ação
pedagógica, ajudar a formar 7. Proposta de formação continuada de
professores
3. Diagnóstico da situação atual
3.1. Levantamento e identificação de problemas  Qual o perfil dos professores e professoras da
e necessidades a atender nossa escola?
3.2. Definição de prioridades
Quantidade, faixa etária, sexo, formação inicial, se
3.3. Estratégias de ação, escolha de soluções
tem outra ocupação paralela a de professor, quantos e
Quais as forças e fraquezas de nossa escola? quais cursos já participaram, quais os pontos fortes do
corpo docente da escola, mas também quais os pontos
Como está o desempenho dos alunos nas diversas
que precisam ser melhorados.A quais bens culturais
áreas do conhecimento?
nós professores e professoras temos acesso?
Qual seria o desempenho ideal dos alunos nas
diversas áreas do conhecimento, tomando como
8. Proposta de trabalho com os pais, comunidade
parâmetros os indicadores externos e internos ?
e outras escolas de uma mesma área geográfica
Quais as ações que poderão encurtar a distância
entre as duas realidades, a real e a ideal? Qual o nível de participação dos pais em nossa
escola?
4. Objetivos gerais Como nossa escola valoriza a cultura dos pai?
Quais as estratégias que a nossa escola desenvolve
A nossa escola tem definido metas a curto, médio
para atrair os pais a fim de que par ticipem da
e longo prazos?
aprendizagem dos estudantes?
Quais as parcerias nossa escola estabelecem com
5. Estrutura de organização e gestão
outras escolas e comunidade?
5.1. Aspectos organizacionais
5.2. Aspectos administrativos
5.3. Aspectos financeiros 9. Formas de avaliação do projeto.

 As ações pedagógicas e administrativas estão Qual a periodicidade para avaliação do projeto?
voltadas para as metas de aprendizagem? Todas as pessoas estão envolvidas no processo de
avaliação?
6. Proposta curricular Quais ações/instrumentos estão pensadas para
6.1. Fundamentos sociológicos, psicológicos, avaliar o projeto?
culturais, epistemológicos e pedagógicos
6.2. Organização curricular (da escola, das
séries ou ciclos, plano de ensino da disciplina):
Objetivos, conteúdos, abordagem metodológica,
avaliação da aprendizagem

Qual a crença que nossa escola tem sobre como os

nossos alunos aprendem?
Como a escola compreende a relação saberes
globais e saberes locais no processo de construção
do conhecimento? 

28 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

EAD 2010
PARA PENSAR MAIS:
Leia a carta abaixo de autoria da professora Lucíola
Santos (Revista Educação e Sociedade, 2002) dirigida
ao Ministério da Educação, relacionando de que forma
a descrição nela apresentada pode ser ou não um
desmembramento de políticas públicas educacionais
que orientam a organização do trabalho pedagógico
da escola.
Exmo. Sr. Ministro:
Meu nome é Luciola Licinio de Castro Paixão
Santos, sou professora na Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais. Tenho dedicado
toda minha vida à educação, desde o magistério das
séries iniciais do ensino fundamental até a orientação
de dissertações e de teses de mestrado e doutorado.
Ao longo de minha carreira, sou defrontada e desafiada
por problemas relacionados, sobretudo, com o fracasso
escolar. Como formadora de professores que atuarão
no ensino fundamental, encontro-me, neste momento
e de maneira mais intensa, diante de problemas que
considero de extrema relevância para apreciação do
Ministério da Educação. Entendo que este órgão,
que define políticas, avalia e interfere no sistema de
ensino, esteja buscando sanar problemas como o
baixo desempenho dos sistemas de ensino; aliam-se
a isso as dificuldades de implementar reformas que
produzam efeitos concretos no sistema escolar. Sei
que, hoje, a grande preocupação dos educadores
e dos homens públicos que trabalham no campo
educacional é a garantia de permanência da criança na
escola, uma vez que a ampliação da oferta de vagas
já vem possibilitando o acesso da quase totalidade da
população em idade escolar. Entendo que a questão
da permanência tem sido analisada por educadores
e políticos, tomando como referência a qualidade de
ensino. Projeta-se uma escola capaz de formar cidadãos
dotados de capacidade de resolver problemas, pensar
de modo criativo, de se comunicar usando diferentes
códigos, ou seja, estamos pensando em um processo
de escolarização que permita ao aluno acesso ao
conhecimento, instrumentalizando-o para resolver
questões de diferentes naturezas. Tenho certeza de
que não há nenhuma possibilidade de discordância em
relação a essas questões por todos aqueles envolvidos
com os processos de escolarização.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
Passemos agora aos dilemas que professores
HISTORIA
universitários, como eu, estão vivendo no presente
momento. As “Diretrizes Curriculares para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena”, aprovadas
pelo Conselho Nacional de Educação, Resolução CNE/
CP1, de 18 de fevereiro de 2002, definem em seu
parágrafo 3º, artigo 6º, que os projetos pedagógicos
dos cursos de formação de docentes precisam
possibilitar a aquisição de diferentes competências
que envolvem conhecimentos relacionados a uma
cultura geral ampla, cultura profissional, conhecimento
sobre crianças, jovens e adultos, conhecimento sobre
a dimensão cultural, social, política e econômica da
educação, domínio dos conteúdos que são objeto de
ensino, conhecimento pedagógico e conhecimento
advindo da experiência.
De um lado, como membro do Colegiado do
Curso de Pedagogia que habilita professores para as
séries iniciais do ensino fundamental, acredito que a
implementação dessa legislação pela elaboração de
um novo currículo ou de uma nova proposta político-
pedagógica para esse curso é inteiramente exequível.
Em uma Faculdade como a nossa, cresce a cada dia a
produção no campo do ensino das diferentes disciplinas.
Temos especialistas no ensino da língua materna, da
matemática, da geografia, história, educação física e
artes, sem falar no crescente número de professores
que se dedicam a estudar e pesquisar os denominados
problemas de aprendizagem.
Por outro lado, como docente e orientadora de
pesquisa e nas minhas atividades de investigação,
tenho deparado com a realidade do universo escolar
em que os problemas cotidianos passam muito
longe de questões de ensino e de aprendizagem dos
conteúdos curriculares propostos pelos Parâmetros.
Tenho presenciado depoimentos de professores com
os quais convivo (por mim gravados e colocados ao
inteiro dispor desse Ministério) que retratam os reais
problemas das escolas. Abaixo apresento alguns
extratos desses relatos.
Segundo uma professora da rede pública de ensino,
minha orientanda de mestrado, a escola na qual trabalha
fica situada entre duas favelas. No seu dia-a-dia, essa
escola lidava com o problema de alunos drogados,
brigas e lutas entre alunos pertencentes a grupos
rivais. O prédio da escola pichado, as janelas e os
mobiliários e equipamentos quebrados evidenciavam
o clima de violência dos alunos, que no processo de
29

depredação do prédio e das instalações escolares
HISTORIA
jogavam bombas intimidando professoras, alunos e
funcionários da instituição. A equipe da escola, incluindo
direção, supervisão e professores, tomou a iniciativa de
elaborar um projeto para superar esses problemas. Hoje,
através de um trabalho que parte da chamada cultura
“hip-hop”, desenvolve-se uma série de atividades com
grafitismo, trabalho e composições de rap e street
dance, que modificou completamente o cenário da
escola. Os alunos participaram de encontros e de
concursos musicais e de grafite e, hoje, o prédio escolar,
cuidadosamente decorado com o trabalho de seus
alunos, destaca-se no bairro pela beleza e preservação
de seus espaços. O problema de drogas foi afastado
e esses alunos produzem bons trabalhos de música,
dança e artes visuais. É fantástico o trabalho realizado
pelas professoras dessa escola. Essa professora
comentou comigo que no dia em que a turma, que
ganhou o concurso de grafitismo, pintava os muros do
estacionamento da escola, a diretora resolveu colocar
no alto-falante da escola, como música de fundo, o
hino nacional orquestrado. Esses alunos que sempre se
insubordinavam diante de músicas cívicas, em atitudes
de deboche, de ironia e de insolência, permaneceram
calados e respeitosamente pintavam as paredes da
escola, em um clima de profunda harmonia, ao som
do hino nacional: sentia-se no ar orgulho e respeito.
Essas são experiências de resgate, de recuperação de
um grupo que estava pegando, na expressão de Drauzio
Varella, uma conexão equivocada na vida, que talvez
os levaria para caminhos perigosos e sem retorno. É
inegável o valor desse trabalho.
Como não tenho espaço para um relato mais
detalhado de outras experiências, posso informar-lhe
que, diante do alto índice de drogas, de violência,
de indisciplina, de gravidez e prostituição infantil, de
doenças sexualmente transmissíveis, de problemas de
higiene corporal, as professoras vêm desenvolvendo
projetos sobre “educação afetivo-sexual”, “higiene
e saúde”, “prevenção e combate às drogas”, entre
outros. Trechos de alguns depoimentos, em que as
professoras explicam as razões de trabalharem com
essas temáticas, esclarecem a redução do tempo
disponível para o desenvolvimento dos conteúdos,
planejados de acordo com as propostas curriculares
prescritas pelos órgãos públicos.
A situação de pobreza em que vivem esses alunos é
chocante. Muitas pessoas moram no mesmo cômodo,
30
EAD 2010
dividindo um pequeno espaço comum. O único banheiro de
que dispõem é, muitas vezes, o banheiro público, ou seja,
um banheiro que serve a várias casas. Eu estava passando
um dia na rua próxima, vi uma aluna minha de 8, 9 anos
enrolada numa toalha no meio da rua porque ela morava
naquela região e provavelmente estava esperando uma vaga
para tomar banho.
(...) É uma cena que eu não consigo esquecer (...) Entrei
numa sala de 1ª série então, veio um aluno de 6 anos, quase
7, ele entrou na sala e pediu para lanchar antes da aula. Ele
falou assim: “Ô professora, me deixa comer alguma coisa
que eu estou com fome, eu não almocei, eu não comi nada”.
Eu falei assim: “pode comer”. Ele tirou uma garrafinha
plástica com um pouquinho de leite e um pão que estava
duro. Eu vi o menino comendo aquilo e passei mal a aula
inteira, pois aquilo era o almoço dele.
Um dia uma menina foi surpreendida com maconha na
escola, enquanto deixaram a menina na secretaria para
chamar os pais, a menina fugiu, foi para o banheiro e se
cortou toda com uma gilete (...).
O professor foi chamar a atenção de um aluno em relação
ao dever de casa, porque sua caligrafia era horrível, apesar
de ser considerado um aluno esforçado. O menino então
respondeu ao professor: “Ô professor, é muito difícil apoiar
o caderno numa tampa de panela”.
Na época das férias, eu ia na escola, às vezes, e encontrava
meus alunos no meio da rua. Subia de manhã, às 9 horas,
e quando eu descia já eram 2 horas. Na volta verificava que
os alunos estavam no mesmo local, não tinham ido embora
para almoçar. Por isso a merenda da escola faz o maior
sucesso, porque eles têm fome. Nas férias eles não têm
para onde ir. A casa deles só tem um cômodo, por isso
ficam brincando, pedindo dinheiro, jogados ao tempo (...).
A gente sabe que a maior parte dos alunos tinha bolsa-
escola, mas tanto o pai quanto a mãe ou o companheiro
não têm nenhum tipo de trabalho fixo, são “biscateiros” e o
índice de alcoolismo é bem alto entre eles (...).
Muitos alunos andam armados e a escola está toda pichada,
por dentro e por fora das salas de aula, as carteiras também
estão todas quebradas e, em uma porta, está escrito
hospício e em outra, cadeia.
Nesse momento, não posso deixar de me lembrar
de Betinho, o sociólogo Herbert de Souza, e de sua
campanha “Ação da cidadania contra a fome, a miséria
e pela vida”. Como sociólogo, o Betinho sabia que
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
EAD 2010
esse tipo de campanha não iria resolver o problema
da distribuição de renda no país nem a questão social
e econômica, principalmente da população que vive
abaixo da linha de miséria. É nesta mesma situação
que se encontram os professores. Fazem campanhas
para arrecadar fundos para as escolas, trabalham no
combate e prevenção às drogas, ensinam os meninos a
produzirem materiais caseiros de limpeza... mas sabem
que não irão resolver o problema da criminalidade, do
desemprego e da violência urbana. Mas o que fazer?
O que fica dissonante nessa situação é que, além
da ausência de políticas sociais que se encarregassem
de lidar com muitos dos problemas que os professores
estão enfrentando, o governo implementa programas
de avaliação como o SAEB. É claro que, via SAEB,
continuarão sendo ignoradas tanto as condições de
trabalho, como as iniciativas heróicas de docentes que,
na ausência de políticas públicas sociais, procuram
de forma criativa contornar problemas e intervir em
situações alarmantes do ponto de vista social e ético. É
obvio também que os resultados do SAEB serão muito
baixos, quando os professores gastam mais tempo
em trabalhos sociais e assistenciais, ficando muito
reduzido o espaço para organização e sistematização
de conhecimentos dos conteúdos avaliados pelo SAEB.
Seria interessante indagar se talvez o resultado desse
trabalho não estaria se expressando de forma mais
concreta em pesquisas que mostrem redução dos
índices de mortalidade infantil, de aumento do índice
de esperança de vida e outras similares.
Como o senhor pode ver, os problemas sociais de
diversas ordens aparecem de forma mais perversa
na escola, porque atingem uma população infantil e
juvenil que precocemente sente o peso da fome, do
desamparo e dos sinais de um futuro sem esperanças.
Nesse cenário, o professor é desafiado a educar essa
população, tarefa que para ser desempenhada termina
passando por várias outras, como resolver problemas
de alimentação e doenças dos alunos, ajudá-los a
superar problemas emocionais, orientá-los em relação
ao comportamento sexual, trabalhar com a prevenção
ao crime e às drogas, entre outros.
Fica evidente, nesse quadro, que estão sendo
colocadas responsabilidades e tarefas muito complexas
e demasiado número de problemas para o docente
solucionar. Dependendo de seu compromisso, de suas
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
possibilidades e interesses, determinados aspectos
HISTORIA
serão priorizados por esses profissionais no seu
trabalho cotidiano. No entanto, todos os problemas
acima citados são tão importantes e exigem respostas
tão imediatas que o docente é constantemente assaltado
por dúvidas, incertezas e indecisões, quando não a
apatia ou o desespero. Como conciliar as atividades de
assistente social, com as de psicólogo, de profissional
da saúde pública e com o exercício do magistério? Qual
o seu papel? Para o que está preparado para atuar e que
tipos de problemas é capaz de resolver?
Estes problemas só poderão ser superados com a
conjugação de várias políticas públicas, voltadas para
as necessidades das camadas populares. Políticas
no campo da redistribuição de renda, políticas de
emprego, habitação e saneamento, políticas de saúde
e programas sociais de diversas ordens. Só assim,
inserido em um campo maior de reformas, o sistema
público poderá se transformar e apresentar um melhor
desempenho. A educação sozinha não pode assumir a
solução dos problemas sociais.
O docente só poderá realmente assumir sua função
e seu papel, de acordo com aquilo que é posto pelas
políticas públicas no campo educacional, quando
forem criadas condições para que ele possa dedicar-
se à solução dos problemas educacionais. Quando
ele/a puder concentrar suas energias em colocar
em ação uma proposta de currículo afinada com as
concepções de uma educação inclusiva. Quando o
Poder Público entender que, para uma mudança no
quadro da educação, é necessário que sejam realizadas
reformas econômicas e sociais e sejam concedidas
mais verbas para a educação e mais apoio e incentivo
à carreira docente. Finalmente, como já existem muitas
prescrições, recomendações, advertências e sugestões
sobre os deveres a serem assumidos pelos docentes,
considera-se que seria opor tuno, uma vez mais,
concluir relembrando de seus direitos: direito a uma
remuneração digna, direito a melhores condições de
trabalho, direito de participar em todas as instâncias
em que seu trabalho é discutido e analisado.
Finalizando, deixo-lhe algumas indagações: Como
implementar os Parâmetros Curriculares Nacionais
se os professores têm de resolver problemas sociais,
restando pouco tempo para conteúdos educacionais
previstos naquela proposta? Qual a finalidade do
SAEB se já sabemos que não existe na escola espaço
31

para o desenvolvimento dos conteúdos acadêmicos
HISTORIA
nas formas como são propostos? Como formar um
superprofissional da educação, capaz de lidar com
problemas tão complexos, se a carreira do magistério
é tão pouco atrativa do ponto de vista salarial e
profissional?
Atenciosamente,
Luciola Licinio de Castro Paixão Santos.
32
EAD 2010
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