Intervención psicopedagógica en los

Trastornos del Desarrollo

Curso de Adaptación al Grado
Grado Educación Primaria
Mención Pedagogía Terapéutica
Curso 2015/2016

Profesora: Marta Prieto Egido

 Trastornos Generalizados del Desarrollo

Tema 1 (Sesión 1): Los Trastornos Generalizados del Desarrollo

Contenidos:

1. Breve recorrido histórico

2. Definición y clasificación. De los TGD a los TEA
3. Etiología. Explicaciones psicológicas del autismo
4. Desarrollo de las personas con autismo

Fuente: Rivière, A. (2001) Autismo: orientaciones para la intervención educativa.

Madrid: Trotta.

1. Breve recorrido histórico

1.1. Inicios de la investigación

Leo Kanner (1943), psiquiatra austriaco, estudiando el cuadro de 11 niños que

compartían fascinantes peculiaridades, propuso el término de “Trastorno autista innato
del contacto afectivo”. Su artículo sobre “Los trastornos autistas del contacto afectivo”
(1943) empezaba con estas palabras (Rivière, 2001, p. 17):

“Desde 1938 nos han llamado la atención varios niños cuyo cuadro difiere tanto y
tan peculiarmente de cualquier otro conocido hasta el momento, que cada caso
merece –y espero que recibirá con el tiempo- una consideración detallada de sus
fascinantes peculiaridades” (Kanner, 1943, 217)

¿Cuáles eran estas “fascinantes peculiaridades”? Se referían principalmente a tres

aspectos: relaciones sociales, comunicación y lenguaje e “insistencia en la invariancia
del ambiente”.

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 Relaciones sociales: según Kanner el rasgo fundamental del trastorno

autista era la incapacidad para relacionarse con personas y situaciones de
manera normal. En los niños estudiados identifica una tendencia a la
soledad, a ignorar o impedir la entrada de lo que está fuera del niño. En los
casos en los que no es posible impedir esa entrada, los estímulos externos
(contacto físico, movimientos, ruidos) se tratan como si no estuvieran ahí o
como una interferencia y ruptura de la soledad.
 Comunicación y lenguaje: Kanner identifica en esos niños una ausencia de
lenguaje oral o, en los casos en los que lo hay, un uso alterado del mismo:
ecolalias, comprensión de las emisiones de forma muy literal, inversión de
pronombres personales, falta de atención al lenguaje, falta de relevancia de
las emisiones y apariencia de sordera en algunos momentos del desarrollo.
En general Kanner percibió que los niños estudiados percibían el lenguaje
como si no fuera “una herramienta para recibir o impartir mensajes
significativos” (1943, 21).
 “Insistencia en la invariancia del ambiente”: Kanner percibió en todos los
niños inflexibilidad, adherencia rígida a rutinas e insistencia en la igualdad.

Hans Asperger (1944), médico vienés que trabajaba en el Departamento de

Pedagogía Terapéutica de la Clínica Universitaria de Pediatría de Viena, analizó
paralelamente (sin conocer los estudios Kanner pero sólo unos meses después de éste)
síndromes que él denominó savants y clasificó como “Psicopatía autista” en su artículo
“La psicopatía autista en la niñez” (1944). En él describía las mismas características
destacadas por Kanner pero les describió con mayor capacidad intelectual que Kanner y
considerando el autismo como un trastorno de personalidad. Las características que
describió Asperger con sus pacientes eran: conducta compulsiva, estricta motivación
intrínseca, lenguaje con anomalías prosódicas y pragmáticas (peculiar melodía o falta de
ella, su empleo muy restringido como instrumento de comunicación), grave limitación
en el desarrollo de relaciones sociales y afectos intersubjetivos.

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 Trastornos Generalizados del Desarrollo

1.2. Etapas en el estudio del autismo

1.2.1. Primera época: 1943-1963

Estas décadas se caracterizan por el protagonismo de ideas que hoy se ha

demostrado que son falsas, pero que fueron muy influyentes en los primeros veinte años
de estudio del autismo. Éste se consideraba entonces como un trastorno emocional,
producido por factores emocionales o afectivos inadecuados en la relación del niño con
las figuras de crianza. Se consideraba que estos factores daban lugar a una construcción
de la personalidad del niño trastornada. El origen del trastorno se situaba en la
incapacidad de las madres y/o padres para proporcionar a sus hijos el afecto necesario
para la crianza. Así, niños que habrían podido ser normales y que poseían inteligencias
normales, no podían expresarla por la perturbación emocional y de relación.

1.2.2. Segunda época: 1963-1983

Durante este periodo se fue abandonando la hipótesis de los padres culpables, a

medida que se demostraba su falta de justificación y que se encontraron los primeros
indicios claros de asociación del autismo con trastornos neurobiológicos. Se formularon
también modelos explicativos que se basaban en la hipótesis de la existencia de
alteración cognitiva (y no afectiva) que explica las dificultades de relación, lenguaje,
comunicación y flexibilidad mental. Los nuevos modelos se basaron en investigaciones
empíricas y rigurosas.

Durante estos años la educación se convirtió en el tratamiento principal del

autismo, debido a dos factores fundamentales:

 En 1961 Charles Fester y Mirian DeMyer demuestran la utilidad de los métodos

de modificación de conducta para el tratamiento del autismo. Las conductas
autistas, aunque parecen desconectadas del medio, dependen sin embargo de él,
y pueden modificarse mediante el control del medio y la promoción de procesos
de aprendizaje de conductas funcionales y de extinción o disminución de las que
no lo son.
 El desarrollo de programas de aprendizaje coincidió con la formación de las
primeras asociaciones de familias afectadas. Estas asociaciones llevaron a cabo
dos tareas fundamentales: sensibilización de la sociedad y de las

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 Trastornos Generalizados del Desarrollo

administraciones públicas y reclamo de las necesidades y derechos de las

personas con autismo; y organización de centros escolares destinados a esas
personas.

2. Definición y clasificación: de los TGD a los TEA

La definición del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente en la
actualidad, basándose en tres núcleos de trastornos:

- Trastorno cualitativo de la relación

- Alteraciones de la comunicación y el lenguaje
- Falta de flexibilidad mental y comportamental.

Las clasificaciones clínicas siempre han hablado de Trastornos generalizados del

desarrollo (TGD) pero ahora, debido a las modificaciones que introduce el DSM-V
(publicado en inglés en mayo de 2013, la traducción al español no se realizará hasta
2014), ya se puede diagnosticar con el nuevo término: Trastornos del espectro autista
(TEA).

Los diagnósticos antiguos responden a la clasificación DSM-IV:

- Trastorno Autista: según establece el DSM-IV, “las personas con trastorno

autista pueden mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales, en la
que se incluyen la hiperactividad, ámbitos intencionales muy breves,
impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas y, especialmente en los niños,
rabietas. Puede haber respuestas extrañas a estímulos sensoriales, como por
ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o a ser tocados,
reacciones exageradas a luces y olores, fascinación por ciertos estímulos”.
- Síndrome de Asperger: existe una discusión abierta entre los expertos en
autismo sobre la diferencia entre el Trastorno Autista y el Síndrome de
Asperger. Para algunos de ellos, las personas con Síndrome de Asperger son
autistas de nivel intelectual y lingüístico alto; para otros, ambos trastornos se

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distinguen cualitativamente. Las diferencias principales entre ambos trastornos

son dos:

1. Las personas con Síndrome de Asperger no presentan deficiencias

estructurales en su lenguaje, pero su lenguaje puede ser “superficialmente”
correctísimo, pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y
un vocabulario que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento.

2. Las personas con Asperger tienen capacidades de “inteligencia impersonal

fría”, y frecuentemente competencias extraordinarias en campos restringidos.

- Trastorno de Rett: se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de

retraso mental. Se trata de una alteración evolutiva que se produce siempre
después de un periodo de cinco o seis meses de evolución normal al comienzo
de la vida y que se cree que se manifiesta sólo en niñas. Se manifiesta por
ausencia de actividad funcional con las manos, dedicadas repetitivamente a
estereotipias de “lavado” o “retorcimiento”, aislamiento, retraso importante en el
desarrollo de la capacidad de andar, pérdida de capacidades de relación,
ausencia de competencias simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva
(debido a que la cabeza crece a ritmo menor que el resto del cuerpo), alteración
de patrones respiratorios, con hiperventilación e hipoventilación frecuentes,
ausencia de relación con objetos y pronóstico pobre a largo plazo.
- Trastorno desintegrativo de la niñez: implica una pérdida de funciones y
capacidades previamente adquiridas por el niño. Para poder diagnosticarse
tienen que producirse después de los dos años y antes de los diez, y tiene que
establecerse con garantías que antes de la regresión había un desarrollo
claramente normal de competencias de lenguaje, comunicación no verbal, juego,
relaciones sociales y conductas adaptativas.
- Trastornos Profundos del Desarrollo no especificados: la aceptación de este
último tipo por parte del DSM-IV es una demostración de que aún no se ha
encontrado una definición suficientemente precisa y rigurosa de estos trastornos.
Esta categoría se aplica en los casos en los que no existe claridad suficiente para
decidirse por uno de los cuadros anteriores o se presentan de forma incompleta
los síntomas de autismo. En esta categoría se incluye el “autismo atípico”.

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Los síntomas descritos anteriormente para cada categoría se manifiestan en

general de maneras muy diferentes según la edad y el grado de afectación, lo que
significa que hay un espectro de comportamientos que surgen de alteraciones
subyacentes similares. Sin embargo, el autismo se considera prototípico y nuclear, por
lo que cualquier tipología de T.G.D o todo T.E.A, incluyen los síntomas del Autismo
(áreas de afectación propuestas por Kanner).

Fruto de esta diversidad, aparece un concepto que relaciona explicaciones y

tratamientos situándolos en un marco de referencia adecuado: el concepto de Espectro
Autista. Este concepto considera el autismo como:

“Un continuo de diferentes dimensiones, y no como una categoría única, que

permite distinguir lo que hay de común y de diferente entre las personas autistas,
preparando así un terreno adecuado para definir las estrategias del tratamiento”
(Rivière y Martos, 1997)

Como consecuencia, este concepto considera el autismo como un continuo, ya que

sólo así podemos comprender y explicar que, a pesar de las diferencias existentes entre
las personas con este trastorno, todas ellas presentan alteraciones en una serie de
aspectos o dimensiones. Dada la importancia de práctica de este nuevo concepto, se ha
desarrollado un conjunto más amplio de doce dimensiones que se alteran
sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican espectro
autista. Estas doce dimensiones representan los aspectos alterados en cualquiera de los
trastornos del espectro autista:

1. Trastornos cualitativos de la relación social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, reacción y
preocupación conjunta).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.

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10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.

11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).

Además, para cada una de estas dimensiones se han establecido cuatro niveles,
disminuyendo su gravedad a medida que se aumenta en cada nivel. De este modo, el
primer nivel es en el que se encuentran las personas con un trastorno mayor, es decir,
aquellos que presentan un cuadro más severo, cuyos niveles cognitivos son más bajos, o
aquellos casos que no han recibido el tratamiento adecuado; sin embargo, el nivel cuarto
es característico de los trastornos menos severos y define a las personas que presentan
Síndrome de Asperger.

El DSM-V introduce los siguientes cambios:

 Los TEA son dimensionales, es decir, que las capacidades afectadas se analizan
por dimensiones.
 Comparten la misma dimensión las competencias linguísticas y sociales
 Será necesario cumplir más síntomas en el ámbito social
 Se incorpora el criterio de alteraciones sensoriales

3. Etiología. Explicaciones psicológicas del autismo

¿Qué es el autismo? ¿Cuál es su origen? Actualmente son muchas más las cosas
que se desconocen que las que se saben. Tanto en la definición del autismo como en
etiología, se refleja una heterogeneidad en la que resulta difícil descubrir un orden. Es
posible que ese orden resida en el hecho de que diferentes agentes causales pueden
producir trastornos en un mismo conjunto de vías y centros nerviosos.

El cambio principal producido en las últimas décadas en el enfoque general del

autismo consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva. En este sentido,
actualmente la hipótesis sobre la influencia genética ha adquirido un amplio soporte
empírico: se estima que el trastorno podría originarse en una neurogénesis excesiva
(debido a un funcionamiento inadecuado de genes que regulan la formación del sistema

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nervioso) entre el tercer y séptimo mes de desarrollo embrionario. Las consecuencias de

esta neurogénesis inadecuada se manifestarían después, entre los 9 y los 18 años de
edad. Además, en este sentido se han producido en los últimos años cambios
importantes en las explicaciones del autismo. Damasio y Maurer (1978) ya hablaron
hace muchos años de la posible alteración en las vías de conexión entre los lóbulos
frontales y temporal y el sistema límbico, generando alteraciones en la transmisión
nerviosa dopaminérgica.

Esta nueva explicación del autismo nos conduce no sólo al conocimiento, sino
también a la comprensión de la mente de un niño o una persona con autismo. Y para
poder llevar a cabo esta comprensión, primero es necesario comprender y conocer cómo
se produce el desarrollo normal del ser humano. Para ello será necesario que
conozcamos algo más sobre la psicología evolutiva.

Algunas investigaciones han podido demostrar que el bebé humano, al nacer,

muestra capacidades sociales que hasta hace relativamente poco eran totalmente
desconocidas en el campo de la psicología. Uno de los descubrimientos más importantes
es el que demostró que hacia los dos o tres meses de vida aparece la capacidad de
compartir e intercambiar expresiones emocionales. Trevarthen, en 1982, denominó a
esta capacidad de intercambio expresivo como intersubjetividad primaria, para referirse
así a las primeras manifestaciones de “sentir con” y que permitiría experimentar la
misma emoción que el otro experimenta.

Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta en el desarrollo normal del
niño es que, en torno a los seis meses, el bebé humano ya ha desarrollado los vínculos
con los padres, muestra conductas de anticipación social y desarrolla un especial interés
por las conductas de los padres. Un poco más adelante empieza a tener también un
especial interés por los objetos a los que aplican los esquemas de acción adquiridos. De
este modo, y ya en los últimos meses del primer año, estos esquemas se integran
perfectamente en conductas comunicativas que implican una relación intencional con
las personas en relación con los objetos. Un claro ejemplo de esto puede ser cuando el
niño extiende la mano o señala hacia el objeto deseado con la intención de conseguirlo,
al mismo tiempo que se producen ya vocalizaciones referenciales y mirada alterna a la
persona y al objeto (Rivière, 1996).

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Este hecho, a veces inapreciable para muchos, tiene su especial importancia en

cuanto a que el bebé lo que realmente pretende con esta actividad comunicativa inicial
es cambiar su mundo físico, actuando para ello sobre los objetos (es lo que se ha
denominado protoimperativo). Sin embargo, cuando se trata de cambiar el mundo
mental, el bebé lo que pretende es que el otro se interese por el objeto que señala o hacia
el que realiza los respectivos gestos. Este tipo de comunicación es lo que se ha
denominado protodeclarativo. Aquí encontramos entonces una de las manifestaciones
más precoces (por su ausencia) para la detección del trastorno autista, a partir de la cual
se desarrolla la capacidad mentalista, que permite intuir que las personas tienen una
mente; también es importante de cara al desarrollo de otras capacidades psicológicas
complejas que afectarán al desarrollo en la adquisición del lenguaje y las habilidades
pragmáticas, destrezas simbólicas, actividad imaginativa, relación social e interpersonal,
etc. Todo ello desde los primeros meses del segundo año hasta los cuatro o cinco años.

Una vez identificados los primeros aspectos del desarrollo que se ven afectados en
los trastornos del espectro autista, ¿cómo explicar la ausencia y/o desviación de estas
destrezas y habilidades en la persona con autismo? Para intentar responder a estos
interrogantes, se han desarrollado diversas teorías que, desde un punto de vista
psicológico, intentan dar explicación a este tipo de trastornos.

3.1. Teoría de la mente y déficit metarrepresentacional1

En 1985 Baron-Cohen, Leslie y Frith, investigadores del Medical Research

Council de Londres, descubrieron una incapacidad específica de los autistas para
“atribuir mente” y formularon un modelo según el cual el autismo consistiría en un
trastorno específico de una capacidad humana muy importante a la que se denomina
“Teoría de la mente”. Esta teoría refiere la capacidad de atribuir pensamiento e
intenciones a otras personas. Según estas investigaciones, las personas con autismo
presentan dificultades en el manejo de estados mentales, creencias, pensamientos,
empatía, etc. “Leer la mente” es una capacidad humana básica, que no se desarrolla o lo
hace de forma insuficiente en los casos de autismo. No todos estos casos implican

1
Fuente: Gómez Montes, J.M.; Royo García, P.; Serrano García, C. (2009) Fundamentos
psicopedagógicos de la atención a la diversidad. Alcalá de Henares: EU Cardenal Cisneros. (Capítulo 14)

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deficiencia mental, pero todos suponen la existencia de una deficiencia mentalista,

cuyas consecuencias son muy graves. Algunas de ellas son: la persona sin una “teoría de
la mente” carece de guías conceptuales para interpretar y predecir conductas ajenas; las
conductas de los demás le resultan incomprensibles. Además, será difícil que esa
persona desarrolle comunicación, sobre todo si ésta posee una función inherentemente
mentalista (cambiar el mundo mental de los otros). Ello dará lugar a una ausencia o
retraso de las capacidades declarativas. Y, en caso de adquirirse éstas, la conversación
se convertirá en un obstáculo. Conversar es intercambiar ideas mutuamente relevantes,
en contextos de interacción simbólica, y que exigen constantemente “ponerse en el lugar
del otro”. La soledad mental de las personas con autismo da una impresión de “egoísmo
que se desconoce”, de un encierro en sí mismo que no se ha constituido como tal. El
autismo no es la introyección ensimismada en un mundo propio rico que alejara del
ajeno, sino la dificultad para constituir tanto el mundo propio como el ajeno. Para el
niño normal, el mundo está lleno de mente. Para el autista, está vacío.

La importancia de esta teoría reside fundamentalmente en que si una persona no

ha desarrollado la capacidad de atribuir mente, el mundo social puede parecerle caótico,
confuso y puede que incluso le infunda miedo. En el peor de los casos, esto le llevaría a
apartarse del mundo social completamente, y en el mejor de ellos podría llevarle a
realizar escasos intentos de interacción con las personas, tratándoles como si no tuvieran
“mentes” y, por ello, comportándose con ellas de forma similar a cuando lo hacen con
los objetos inanimados. (Baron-Cohen, 1993).

¿Cuáles serían las implicaciones prácticas de esta teoría psicológica del autismo?
En primer lugar, tenemos que tener en cuenta que la mayor parte de las conductas
extrañas que pueden presentar estos alumnos pueden ser entendidas mejor si
constantemente somos conscientes de que ellos no pueden leer la mente en la manera en
que la mayoría de nosotros lo hacemos. Por tanto, la comprensión de estas deficiencias
mentalistas en los alumnos con trastorno del espectro autista también puede ayudar a los
padres, maestros y terapeutas a enfrentarse con estas conductas aparentemente
desagradables.

Por otro lado, también podemos ayudar a estos alumnos introduciendo cierto
grado de regularidad en el mundo social, haciéndoles explícitos aspectos de la

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 Trastornos Generalizados del Desarrollo

interacción social que ellos no captan, y enseñándoles a copiar estrategias en cada nueva
situación. Por consiguiente, es necesario y fundamental que sepamos usar nuestras
propias capacidades de comprensión social, comunicación e imaginación para conseguir
una mejor comprensión del autismo. Sólo de esta manera podremos comenzar a ayudar
a estos alumnos para una mejor comprensión del “invisible” mundo de los estados
mentales.

3.2. Teoría de la función ejecutiva2

Otro modelo muy importante de explicación psicológica sobre el autismo es el

que hace referencia a la función ejecutiva. La función ejecutiva es el constructo
cognitivo usado para describir las conductas de pensamiento mediadas por los lóbulos
frontales. Por otro lado, también se ha definido como la habilidad para mantener un
conjunto apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta
futura. Las conductas de función ejecutiva incluyen la planificación, el control de
impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas, búsqueda organizada y flexibilidad de
pensamiento y acción. Toda conducta de función ejecutiva comparte la habilidad para
“desprenderse” del entorno o contexto inmediato, o guiarse por modelos mentales o
representaciones internas.

Se ha podido demostrar que las personas con lesiones en los lóbulos frontales
muestran frecuentemente algún déficit en función ejecutiva. Estos déficit generalmente
dan lugar a movimientos o habla repetitiva sin sentido, dificultad en la inhibición de
respuestas, repetición inadecuada de pensamientos o acciones previas y capacidad
disminuida para planificar. También se ha podido demostrar que afecta al
procesamiento de la información, a la dificultad para relacionar o integrar detalles
aislados, así como a la habilidad para aplicar el conocimiento de una manera
significativa.

Algunos de estos déficit son comunes o similares a los que se presentan en el

espectro autista, llegando a encontrarse suficiente evidencia empírica como para apoyar
la existencia de déficits de función ejecutiva en las personas con autismo. Esta idea se

2
Fuente: Gómez Montes, J.M.; Royo García, P.; Serrano García, C. (2009) Fundamentos
psicopedagógicos de la atención a la diversidad. Alcalá de Henares: EU Cardenal Cisneros. (Capítulo 14)

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ha visto reforzada por lo estudios que demuestran que los lóbulos frontales, y en
especial las regiones corticales prefrontales, parecen estar directamente implicadas en la
regulación de la conducta social, las reacciones emocionales y el discurso social.

Por consiguiente, y según esta idea, si el córtex frontal es importante para la

regulación tanto de la conducta de función ejecutiva como la conducta emocional, y las
personas autistas manifiestan dificultades en ambos dominios, la alteración en los
procesos frontales puede explicar tanto los síntomas cognitivos como sociales del
autismo. Sin embargo, ¿cómo es que hay niños que tienen una lesión frontal temprana y
no son autistas? Para responder a esto, sólo cabe la posibilidad de afirmar que una
disfunción prefrontal puede ser una condición necesaria aunque no suficiente para el
desarrollo del autismo, ya que es muy posible que existan otros déficit cognitivos o
disfunciones neurológicas que tengan que estar también presentes para producir un
síndrome completo dentro del espectro autista. Otra de las dificultades que se plantean
hace referencia al hecho de que la disfunción cognitiva del lóbulo frontal no es
específica del autismo, ya que puede encontrarse en otros trastornos, como pueden ser
los que hacen referencia a los déficit de atención, Trastorno Obsesivo-Compulsivo
(TOC), esquizofrenia, etc.

¿Qué implicaciones prácticas podemos extraer de esta teoría? Esta hipótesis

plantea una consideración fundamental de cara al tratamiento de las personas afectadas.
En primer lugar, es necesario hacer comprender a las personas que trabajan con alumnos
que presentan un trastorno del espectro autista, el impacto que produce un déficit de la
función ejecutiva, ya que se ve afectado un amplio rango de habilidades, por lo que
estos alumnos requieren un especial conocimiento y comprensión.

Por otro lado, resulta muy útil y necesario promocionar un ambiente

preferentemente estructurado, predictivo y directivo, pero cálido y afectivo al mismo
tiempo. Partiendo de esta sugerencia, algunas de las pautas que pueden seguirse de cara
al tratamiento irían enfocadas al desarrollo de habilidades específicas de disfunción
ejecutiva. Por ejemplo, para ayudar a la planificación, puede enseñarse a los niños a
dividir las tareas en pasos, a desarrollar una jerarquía creciente de sub-objetivos y
secuenciar actividades para terminar o llevar a cabo un objetivo complejo. Por otro lado,
en los déficit de consolidación y aplicación del conocimiento, los padres y profesores

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 Trastornos Generalizados del Desarrollo

pueden enseñar a los alumnos con un TEA, entre otras, las siguientes actividades:
identificar la idea principal, establecer asociaciones entre la nueva información y el
conocimiento ya adquirido, y ver la globalidad más que centrarse en los detalles.
Finalmente, no debemos olvidar lo importante que resulta para los alumnos con TEA,
dotar de significado a todas las tareas que realicemos con ellos, para que puedan
integrar qué se pretende y cómo. Es decir, transmitirles que toda secuencia de pasos
ordenados con un principio y un fin tienen un propósito, algo que resulta imprescindible
para garantizar la comprensión, la funcionalidad de la actividad para el niño y la
motivación personal.

4. Desarrollo de las personas con autismo

Las investigaciones de los últimos años han demostrado que lo más frecuente es
que el autismo se manifieste en el segundo año de edad, en torno a los 18 meses; sólo en
uno de cada cuatro casos hay alteraciones en el primer año. Hay un grupo de autistas en
los que el trastorno se manifiesta después de un desarrollo normal en los dos –casi hasta
los tres- años.

Generalmente entre los 18 y los 54 meses los niños autistas están más aislados,
ofrecen una impresión más desoladora de soledad, se entregan más obsesivamente a sus
estereotipias, tienen más alteraciones de conducta (como las autoagresiones) presentan
emociones más lábiles e incomprensibles, tienen más rabietas y poseen menos destrezas
funcionales de relación con las personas y las cosas. Frecuentemente todo ello mejora
durante la edad escolar, entre los 5 y los 13 o 14 años aproximadamente. El ritmo de los
cambios depende mucho de la capacidad intelectual y la gravedad del trastorno.
Algunos niños autistas (los más capaces y menos graves) se hacen capaces de
“integrarse” en la escolaridad ordinaria y adquieren capacidades funcionales muy
complejas, incluyendo lenguaje y destrezas cognitivas o conocimientos que implican
una incorporación –aunque con limitaciones- a la cultura. Otros, cuando menos,
desarrollan habilidades básicas de relación, aplicación de esquemas funcionales a
objetos, autonomía y categorización elemental. Casi siempre, el estado emocional del
escolar autista es menos lábil y más positivo que el del preescolar, y el inaccesible
aislamiento de la infancia se va sustituyendo por motivos y capacidades de relación. El

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 Trastornos Generalizados del Desarrollo

mundo caótico y sin codificar del preescolar autista se ordena en mayor o menor grado,
y la conducta se hace más propositiva.

En un número limitado de casos la adolescencia puede implicar un periodo de

turbulencia, con reaparición de síntomas y trastornos previamente superados, aumento
de la labilidad emocional y de la depresión, insomnio o trastornos alimentarios, etc. Sin
embargo, en la mayoría se mantiene la dirección positiva del desarrollo de la niñez La
aparición de impulsos sexuales no implica casi nunca el desarrollo de motivaciones de
ese tipo con relación a otras personas. Rara vez existe el otro, para un autista, como
objeto de deseo sexual. En algunos adolescentes o jóvenes de nivel intelectual alto
aparece una vaga necesidad de relación con el otro sexo, que frecuentemente no saben
cómo resolver.

Cuando las personas autistas reciben la atención adecuada, su vida adulta suele ser
más satisfactoria. La mayoría requieren ayuda permanente, y tienen capacidades de
autonomía limitadas; pero muchos adultos autistas alcanzan un “compromiso aceptable”
con un mundo restringido en el que viven con cierto bienestar. En la edad madura la
convivencia alcanza frecuentemente una cierta estabilidad. Aunque los autistas son muy
inflexibles, “negocian” muchas veces con personas cercanas un grado aceptable de
equilibrio entre inflexibilidad y variación. La gama de capacidades funcionales y
posibilidades de relación de las personas adultas autistas es muy variable (dependiendo
de la inteligencia, la educación y la severidad del cuadro); pero ello no impide que la
“etapa estable” de la vida sea para ellos la mejor.

Bibliografía complementaria

Rivière, A.; Martos, J. (2000) El niño pequeño con Autismo. Madrid.

Martos, J.; Riviére, A. (2001) Autismo: comprensión y explicación actual. Madrid:
APNA e IMSERSO.
Martos, J.; González, P.; Llorente, M.; Nieto, C. (Comp.) (2005) Nuevos desarrollos en
autismo: El futuro es hoy. Madrid: APNA y Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales.

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Tamarit, J. (1992) El autismo y las alteraciones graves de comunicación en la infancia y

adolescencia. Intervención educativa ante este problema. Madrid: Escuela
Española.

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