PROPUESTA DE GESTIÓN EDUCATIVA PARA TELESECUNDARIA

EDUCACIÓN TELESECUNDARIA (documento para directivos)

TSEC/PROGES/P-001-010.QX4.0 8/1/02 1:16 PM Page 1
Directivos Primeras/1-10 6/27/02 13:41 Page 2

Primera edición, 2001

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2001
Argentina 28, col. Centro, C.P. 06020, México, D.F.

ISBN: 970-18-6303-8
Impreso en México

Distribución gratuita. Prohibida Su Venta

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Propuesta de gestión educativa de calidad para Telesecundaria (documento para directivos) fue elaborado
en la Secretaría de Educación Pública para Telesecundaria, de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal con la colaboración de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos

Coordinación General
Early Beau Buenfild Baños

Autores
Natanael Carro Bello
María Teresa Aranda Pérez
Rodolfo Campos López
Silvia Conde Flores
Evangelina Vázquez Herrera

Corrección de estilo y revisión ortográfica

Forcom S. A.

Fotografía
Martín Córdova Salinas

Diseño y formación editorial

Dora Maritza Garduño Gutiérrez
José Manuel Pichardo Lima
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Indice

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

CAPÍTULO 1. LOS PROPÓSITOS DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA Y LA FUNCIÓN DIRECTIVA

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.1 Propósitos educativos del nivel de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2 La Educación Telesecundaria y la búsqueda de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Relaciones y funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Coordinación General de Telesecundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Unidades resposables de Telesecundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Equipo técnico–pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Jefe de Sector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Supervisor e inspector escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Director escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Perfil del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Los rasgos deseables del nuevo maestro. Perfil de Egreso
(Licenciatura en Educación Secundaria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Licenciatura en educación secundaria. Especialidad en Telesecundaria . . . . . . . . . 45

1.3 Perfil funcional de los directivos, y la dimensión pedagógica del trabajo directivo
en Telesecundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Ideas principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

CAPÍTULO 2. EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN TELESECUNDARIA

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.1 La calidad en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Criterios globales de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
a) La calidad educativa: una propuesta posible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
b) Los valores de la calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
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Compromiso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Responsabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Honestidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
12 Espíritu de servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Espíritu de equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
13 Respeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Cultura de prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
16 Sentido del progreso y del crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
22 Orgullo y satisfacción por el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
22 Esfuerzo y constancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
24 Racionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
27 Democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
31 c) Las escuelas de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
34 Sobre la regularidad en el servicio ofrecido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
36 Sobre la eficacia y eficiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
39 Sobre la relevancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
42 Sobre la unidad en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Relativos a la enseñanza y a los procesos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
43 Los maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
45 Sobre los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Relativos a la disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Sobre el trabajo colegiado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
53 Sobre la responsabilidad institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Sobre la corresponsabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
57 Sobre los directores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Sobre la actualización y capacitación docente y directiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
57 Sobre la organización escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Sobre la participación de los padres y madres de familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
59 Relativos a las condiciones físicas y los recursos con
los que cuenta la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
d) El camino hacia la calidad en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

2.2 La Gestión Educativa de Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

66 a) Gestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
b) Gestión escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
67 c) Gestión Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
69 d) Gestión Educativa de Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
69 Propósitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
71 Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
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2.3 Procesos de Gestión Educativa de Calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

a) Escenario posible y deseable de la Gestión Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
b) Escenario frecuente –y no deseable– de la gestión educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
c) Cambios en los procesos de Gestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Decisión y voluntad para el cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Diagnóstico y corrección de los problemas de ineficiencia
e ineficacia en la estructura administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Articulación y coordinación por parte de las instancias
administrativas estatales y nacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Definición de acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Apoyos pertinentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Evaluación del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Definición colegiada y comprometida de programas de mejora continua . . . . . . . . 91
El papel del supervisor–inspector y del jefe de sector
es de orientación y apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Escuela y zona-sector son ámbitos diferentes:
la gestión educativa del director y del supervisor
o jefe de sector pondrá énfasis en distintos aspectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Los directores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Ideas principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

CAPÍTULO 3. HERRAMIENTAS PARA UNA GESTIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD EN TELESECUNDARIA

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

1. Administración estratégica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
a) La formulación de la estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
La misión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
La visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
b) Instrumentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
c) La evaluación de la estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

2. Planeación Estratégica y Planeación Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3. Trabajo colegiado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3.1 Las metas comunes y la capacidad de trabajar en equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.2 Proceso de formación del trabajo colegiado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.3 Espacios para el trabajo colegiado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

4. Aspectos generales sobre el proyecto escolar y el proyecto educativo de zona y sector . . . . . 109
4.1 ¿Qué es el proyecto escolar y los educativos de zona o sector? . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.2 Proyecto escolar y plan de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4.3 ¿Cómo se elabora un proyecto escolar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4.4 Los proyectos de zona y de sector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
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87 5. Pistas para la elaboración de los proyectos escolares y educativos de zona o sector . . . . . . . . 117
88 5.1 El Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
89 A) Reconocer la existencia de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
90 B) Centrar la atención en los problemas educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
90 C) De los problemas sentidos a los problemas reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
D) Precisar las causas de los problemas y no perderse en los síntomas . . . . . . . 120
90 E) Identificar los problemas que podamos resolver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
F) Construir un marco de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
90 G) Los indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
90 H) Identificar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas (FODA) . . . . 122
90 I) Detectar los problemas y sus causas a partir del análisis de fuentes
91 de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
91 ¿Qué nos dicen los cuadernos y las producciones de los estudiantes? . . . 123
¿Qué nos dicen las evaluaciones de los estudiantes? . . . . . . . . . . . . . . . . 124
91 La estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Indicadores de eficiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
La planeación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
92 La observación del trabajo docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
92 El trabajo colegiado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Las opiniones de los directores, maestros, estudiantes
93 y padres de familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Elaborar un listado de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
94 J) Jerarquizar los problemas y detectar el principal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
K) Redactar los resultados del diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
95
5.2 Diseño del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
A) El propósito del proyecto: resolver el problema detectado . . . . . . . . . . . . . . . 132
RIA B) ¿A qué nos comprometemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
C) La definición de estrategias y actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
98 Las estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Árbol de estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
99 Pauta para seleccionar las estrategias a partir de criterios . . . . . . . . . . . . . 136
99 Ejemplo de formato de calendarización de actividades
99 del proyecto escolar o educativo de zona o sector . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
00 D) ¿Qué recursos necesitamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
01 E) ¿Qué apoyos necesitamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
01 F) El seguimiento y la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
El seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
02 a) No hay seguimiento sin compromisos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
b) ¿Cómo diseñar el seguimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
03 La evaluación de los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
03 b) Evaluación del proceso de la elaboración de los proyectos . . . . . . 143
05 b) La estructura de los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
07 b) El uso y apropiación de los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
b) El proceso institucional generado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
09 b) Los resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
09
10 5.3 Operación del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
11
13 5.4 En busca de la mejora continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
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Ideas principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Fuentes bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

CAPÍTULO 4. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Evaluación y seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Los indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Las metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Dimensiones de los indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Procedimiento general para la definición de indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Procedimiento para determinar los elementos críticos del éxito . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Procedimiento para denominar el indicador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
L
y
L
Procedimiento para el establecimiento de metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 e
Procedimiento para la validación de indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Procedimiento para la medición y monitoreo sistemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 e
Los indicadores en Telesecundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 d
Indicadores estratégicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 c
Indicadores de gestión o de proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 d
Indicadores de servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 p
Indicadores de gestión de aplicación general para Telesecundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Estándares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Mejora continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Rendición de cuentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Comentarios, expectativas y conclusiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 a
u
Fuentes Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 m
l

e
d
 Directivos Primeras/1-10 6/25/02 13:02 Page 9

Introducción
48
49

49

Si deseamos tener mañana una vida mejor, deberemos iniciar

hoy un cambio que nos permita hacer cosas diferentes a las
52 que hemos hecho en nuestra vida actual.
53
55
56
56
57
57
57
57
L as tendencias a la globalización económica, con nuevas condiciones de crecimiento
y desarrollo, abren nuevos procesos de cambio y apertura a los cuales México no es ajeno.
Las competencias requeridas deben estar ahora en el marco de la equidad, pertinencia,
57 eficiencia y eficacia, es decir, en el ámbito de la calidad.
57 El sector educativo nacional responde a esta dinámica del cambio, establece relaciones más
57 estrechas con el mundo laboral, y actúa acorde a las necesidades nacionales, por lo que da-
58 das las condiciones en materia educativa, las desigualdades sociales, el rezago educativo y las
58 condiciones demográficas, políticas y económicas de México, se requiere de la participación
58 de la comunidad y del gobierno para lograr que la educación sea valorada como un bien
59 público por la sociedad mexicana.
60 Parte de tres objetivos de acción a largo plazo:
60
62 •Extender la educación a toda la población de México.
65 •Asegurar que la educación sea de calidad.
•Impulsar una educación de vanguardia.
66
La preocupación por atender a la creciente población de entre 15 y 24 años, así como
66 a quienes se encuentran entre los 6 y 15 años, atendidos por la educación básica, y ofrecer
un número significativo de opciones para su educación a lo largo de la vida, como ele-
67 mento clave para su realización personal, son ejes de atención que se manifiestan a lo
largo del programa. Esta educación debe ser de calidad, es decir, que atienda:

•Al desarrollo humano de las y los educandos, entendido esto como un crecimiento
continuo de la libertad responsable y de sus capacidades.
•A la formación y actualización de las y los docentes, como factor fundamental de
la creación de un ambiente de calidad.
•A los requerimientos de la sociedad, que demanda una educación ciudadana basada
en valores de responsabilidad, respeto, honestidad, tolerancia, convivencia, solidaridad
y compromiso con su país.
•A las condiciones derivadas del entorno internacional que obliga a elevar la produc-
tividad, a avanzar en una cultura moderna, al aprendizaje permanente y a actuar
con responsabilidad y autoexigencia para ser competitivos.

El logro de una educación de calidad nos llevará de manera natural a que ésta sea “una
educación de vanguardia en comparación con otras naciones, por sus enfoques, conteni-
dos, procesos, metodologías, y por las bases de los estudiantes para anticipar el futuro”.
9
Introducción general
Directivos Primeras/1-10 6/25/02 13:02 Page 10

La Coordinación General de Telesecundaria, está inserta en el marco antes descrito y lo

retoma en su carácter de impulsora del proceso, la capacitación y actualización permanente
de los directivos de Telesecundaria. Para ello reconoce, a la diversidad de escuelas como
unidades con relaciones propias, donde los alumnos son los actores principales durante
el proceso de aprendizaje; los docentes, los responsables de la enseñanza y los articuladores
del proceso educativo, y los directivos, líderes con capacidad de gestión para dirigir la
actividad educativa en su centro de trabajo.
En este esquema, cada escuela debe generar sus propias estrategias y respuestas ante los
problemas educativos que se le presentan, y propiciar la mejora del servicio educativo a
partir del logro de los propósitos educativos del nivel.
Por otra parte, esta perspectiva reconoce el cruce de prácticas en el servicio de Telese-
cundaria y la importancia de la actividad de los supervisores, inspectores, jefes de sector,
equipos técnico-pedagógicos, responsables del servicio en cada entidad federativa, así como
de los equipos técnico-pedagógicos de la Propia Coordinación General de Telesecundaria.
El presente documento es una primera referencia a través de la cual se busca: aplicar
los conceptos y criterios de la gestión educativa de calidad al ámbito particular de Tele-
secundaria, con pertinencia; apoyar las acciones emprendidas por los docentes y directivos
de Telesecundaria para aplicar la gestión educativa de calidad en algunos estados de la
República; y contribuir a crear condiciones para aplicar la Gestión Educativa de Calidad
en un grupo representativo de entidades con el fin de probar, enriquecer y validar una
estrategia de trabajo que posteriormente se aplique con mayor amplitud.
Con estas acciones, la Coordinación General de Telesecundaria se suma a los conceptos,
criterios y prácticas de la Gestión Educativa de Calidad, en el marco del federalismo
educativo, y establece como propósito de mediano plazo que los servicios educativos de
Telesecundaria en las entidades federativas, paulatinamente, y en la medida de sus posi-
bilidades, se sumen a este modelo del servicio educativo que responde a las demandas
actuales de la sociedad y a la apreciación del papel de la educación secundaria en el presen-
te siglo. Esta tarea es de amplias dimensiones y sin duda demandará de la participación de
los Secretarios de Educación de los Estados, los responsables de Educación Básica, Educación
Secundaria y de Telesecundaria asimismo, de los jefes de sector, supervisores, inspectores y
directores de las escuelas, ya que parte de la función del liderazgo de los directivos es activar
la Gestión Educativa de Calidad, cuya meta ha sido responder a las necesidades básicas
de aprendizaje de las y los alumnos para completar su formación básica.
La calidad, al ser un proceso integral, requiere de acuerdos y de apoyos sin los cuales
no es viable. Lograr estos acuerdos, hacer realidad estos apoyos y construir estas nuevas
condiciones es tarea de todos los involucrados en la prestación del servicio educativo de
Telesecundaria.

Si queremos un futuro distinto, hemos de transformar nuestro

presente; vivimos hoy una realidad que nos enfrenta con el
mundo entero, ya no competimos localmente, ni regionalmente,
nuestros competidores son internacionales, nuestras competencias
para vivir deberán ceñirse a patrones universales. La competitivi-
dad profesional es una necesidad individual para sobrevivir con
dignidad y significancia en el mundo de hoy y del mañana.

10
Introducción general
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 11

CAPÍTULO 1
LOS PROPÓSITOS
DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA
Y LA FUNCIÓN DIRECTIVA
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 12

Introducción L
c
a

C on la reforma del Artículo Tercero constitucional, promulgada el 4 de marzo de

1993, se establece el carácter obligatorio de la educación secundaria. Esta reforma cons-
titucional se enuncia en la Nueva Ley General de Educación, promulgada el 12 de julio
s

de 1993. Este marco jurídico compromete al gobierno federal y a las autoridades educa-
tivas de las entidades federativas a realizar un esfuerzo a favor de todas las personas para
permitir su acceso a la educación secundaria.
El Plan y Programas de Estudio elaborados en 1993, definen con claridad los propósitos
educativos que deben lograrse al término del nivel de secundaria, así como de las prio-
ridades que deben atenderse, mismas que apoyan el logro de los propósitos educativos
del nivel.
En este sentido la escuela secundaria, considera indispensable:

extender el periodo de educación general, garantizando que la mayor permanen-

cia en el sistema educativo se exprese en la adquisición y consolidación de los
conocimientos, las capacidades y los valores que son necesarios para aprender
permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y
al trabajo productivo.1 t
q
La evaluación del logro de los propósitos educativos del nivel, permite reconocer qué tan-
to la escuela secundaria está cumpliendo con su deber. De este modo, es conveniente hacer d
una revisión de las funciones y las relaciones de cada una de las figuras que intervienen en a
el proceso educativo, en este caso, los responsables del servicio de Telesecundaria, —equipos s
técnico-pedagógicos, jefe de sector, supervisor, inspector y director de escuela—, ello permite f
reorganizar y dimensionar la importancia de la función directiva. e
La función directiva, como eje articulador de los procesos que se concretan en el aula,
se ha visto desde dos perspectivas; en la práctica, dando: mayor importancia al desarrollo 1
del trabajo administrativo, y en lo normativo, como una forma de control de las acciones
que ocurren en el interior de la institución educativa, en ambos casos, se deja de lado, la
dimensión técnico-pedagógica. Esta concepción limitada de la función directiva no permite
el intercambio de ideas, la orientación y la asesoría que los docentes requieren para la reali-
zación óptima de su trabajo en la escuela y en el aula.
El concepto de gestión va más allá de la función administrativa, ya que la primera permi-
te orientar, de forma permanente, las funciones de los involucrados en el proceso educativo,
hacia la mejora continua de los procesos y en consecuencia de los resultados educativos.
En este primer capítulo se revisa, de manera breve, el proceso educativo en Telesecun-
daria, algunos conceptos básicos sobre la gestión educativa y cómo se relaciona la
función de cada figura directiva de Telesecundaria dentro del proceso, como agente pro-
piciador del cambio para mejorar de manera continua la calidad educativa, en donde la
gestión, es una herramienta clave para lograr procesos más eficientes. El objetivo es que
se reconozcan estos conceptos, se relacionen y se apliquen en el trabajo diario, de modo
que el proceso de mejora continua pueda activarse.
2
3
1 Educación Básica, Secundaria, Plan y Programas de Estudio, México, SEP, 1993. 4

12
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 13
1.1 PROPÓSITOS EDUCATIVOS DEL NIVEL DE SECUNDARIA
n L a preocupación por una educación de calidad no
es exclusiva de nuestro país, la dinámica interna-
cional plantea el requerimiento de una educación
acorde con las necesidades económicas, políticas y
sociales que están permeando en el mundo.
Con esta base, se dice:
que sin educación no hay desarrollo humano po-
sible. Si bien, la educación, por sí sola, no elimina
la pobreza ni es capaz de forjar las condiciones
del sostenido crecimiento económico y bienestar
social, sigue siendo la base de crecimiento perso-
nal y factor determinante para mejorar significa-
tivamente el acceso igualitario a las oportunidades
de mejor calidad de vida. Ello refuerza nuestra
convicción que la educación es ante todo un de-
recho básico de las personas y que los Estados
a través de sus gobiernos tiene la responsabilidad
ineludible de hacerlo efectivo...2
En este contexto, se enmarcan las políticas educa-
tivas actuales, cuya tendencia apunta hacia la bús-
queda permanente de la calidad.
En la Declaración Mundial sobre Educación para To-
dos3, proclamada en Jomtien, Tailandia, en 1990, se
analizó la situación educativa prevaleciente y se con-
solidó la idea de retomar el rumbo, mediante nuevas
formas de organizar el proceso educativo. Al respecto,
el Artículo 1 de esta declaración, dice:
1. Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar
en condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas ofrecidas para satisfacer sus necesida-
des básicas de aprendizaje. Estas necesidades abar-
can tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo
y la solución de problemas), como los contenidos
básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y
prácticos, valores y actitudes) necesarios para que
los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fun-
damentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de
2 Declaración de Cochabamba, Bolivia, Marzo 6 del 2001.
3 Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990.
4 (WCEFA, 1990b).
las necesidades básicas de aprendizaje y la manera
de satisfacerlas varían según cada país y cada cul-
tura, y cambian inevitablemente en el transcurso
del tiempo.
2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los
miembros de una sociedad la posibilidad y, a la
vez, la responsabilidad de enriquecer su herencia
cultural, lingüística y espiritual común, de promover
la educación de los demás, de defender la causa
de la justicia social, de proteger el ambiente y de
ser tolerantes con los sistemas sociales, políticos
y religiosos que difieren de los propios, velando
por el respeto de los valores humanistas y de los
derechos humanos comúnmente aceptados, así
como de trabajar por la paz y la solidaridad internacio-
nales en un mundo interdependiente.
3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de
la educación es la transmisión y el enriquecimiento
de los valores culturales y morales comunes. En
esos valores asientan el individuo y la sociedad su
identidad y su dignidad.
4. La educación básica es más que un fin en sí misma.
Es la base para un aprendizaje y un desarrollo hu-
mano permanentes, sobre la cual los países pueden
construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos
tipos de educación y capacitación.4
Tales planteamientos constituyen una orientación
importante, ya que enfocan el concepto de necesida-
des básicas de aprendizaje, cuyo carácter es objetivo
y articulador.
Es objetivo porque centra la atención en las personas,
hombres y mujeres, que necesitan aprender; define
instrumentos y contenidos de aprendizaje teniendo
en cuenta la diversidad.
Es articulador porque centra su atención en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, permitiendo que
en cualquier nivel de intervención se considere y se
tenga presente el objetivo o propósito final, en donde
está presente el desarrollo de capacidades en cada
aprendiz.
De este modo, es posible evitar, que la formulación
de los objetivos propuestos, estén alejados de la
práctica de los profesores en las escuelas.
13
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 14
El Plan y Programas de Estudio de 1993, retoma el
concepto de necesidades básicas de aprendizaje y
establece como propósitos educativos para la educa-
ción secundaria los siguientes:
Contribuir a elevar la calidad de la educación de
los estudiantes que han terminado la educación
primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos
contenidos que responden a las necesidades
básicas de aprendizaje de la población joven del
país y que sólo la escuela puede ofrecer; estos
contenidos integran los conocimientos, habilida-
des y valores que permiten a los estudiantes
continuar su aprendizaje con un alto grado de in-
dependencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan
su incorporación productiva y flexible al mundo
del trabajo; coadyuvan a la solución de las de-
mandas prácticas de la vida cotidiana y estimulan
la participación activa y reflexiva en las organiza-
ciones sociales y en la vida política y cultural de
la nación.5
Como puede apreciarse, tanto los planteamientos
retomados del Artículo 1 de la Declaración Mundial de
Educación para Todos, referida a la educación básica;
como los propósitos educativos que señala el Plan y
Programas de Estudio de 1993, del nivel de secundaria,
se enfocan a la satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje de las y los alumnos. Las prioridades6
que se señalan en este último, las que de manera espe-
cífica delinean los puntos medulares de atención para
el logro de los propósitos educativos, son:
1. Asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten
su competencia para utilizar el español en forma
oral y escrita; desarrollar las capacidades de expresar
ideas y opiniones con precisión y claridad; entender,
valorar y seleccionar material de lectura, en sus dife-
rentes funciones informativas, prácticas y literarias.
2. Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades
acerca de las matemáticas, además de reafirmar
las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra
y la geometría en el planteamiento y resolución de
problemas de la actividad cotidiana y para entender y
organizar información cuantitativa.
3. Fortalecer la formación científica de los estudian-
tes y superar los problemas de aprendizaje, que se
5 Plan y Programas de Estudio: Secundaria, SEP, México, 1993. Pág. 12.
6 Ibid. Págs. 13-14.
14
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
presentan en este campo, estableciendo una vincu- e
lación continua entre las ciencias y los fenómenos s
del entorno natural. f
4. Profundizar y sistematizar la formación de los estu- N
diantes en historia, geografía y formación cívica y s
ética, con el propósito de que adquieran mejores l
elementos para entender los procesos de desarrollo c
de las culturas humanas; para adquirir una visión
general del mundo contemporáneo y de la interde- m
pendencia creciente entre sus partes; así como par- g
ticipar en relaciones sociales regidas por los valores l
de la legalidad, el respeto a los derechos, la res- c
ponsabilidad personal y el aprecio y defensa de la r
soberanía nacional. s
5. El aprendizaje de una lengua extranjera (inglés o d
francés), destacando los aspectos del uso más fre- l
cuente en la comunicación.
p
Además, el plan de estudios conserva espacios d
destinados a actividades que contribuyen al desarrollo t
integral de los y las adolescentes: la expresión y la o
apreciación artísticas, la educación física y la educación b
tecnológica. En este sentido, la escuela debe ofrecer l
oportunidades para que los y las estudiantes desarro- c
llen sus potencialidades.
Puede parecer que el conjunto de propósitos educati- h
vos que determinan los Planes y Programas de Estudio s
es ambicioso, sin embargo, la meta es alcanzarlos al a
concluir el nivel de secundaria. Para lograrlo, se requie- g
re que los docentes, principales responsables del l
proceso educativo que ocurre en el aula, cuenten con
el apoyo y la supervisión del director.
Es indispensable tener conocimiento de los propó-
sitos educativos del nivel, intercambiando puntos de
vista, para clarificar a qué se refieren y, a partir de ello,
definir con mayor certeza las acciones y estrategias
que la escuela requiere para cumplir su misión, sin
descuidar la realidad del contexto en el que se ubica.
Esta claridad en los propósitos educativos del nivel,
permitirá revisar qué tanto la escuela está cumpliendo
con su deber.
Algunos servicios de Telesecundaria presentan pro-
blemas, tales como: la falta de compromiso, la desorga-
nización, el ausentismo, la falta de preparación, la falta
de claridad, en cuanto a los propósitos educativos y de
la escuela, la ineficiencia para realizar trámites, la solicitud
de documentos que nadie lee, la falta de comunicación
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 15

cu- entre los diferentes niveles, etcétera. Estos problemas
nos se pueden enfrentar de mejor manera si la institución
funciona en forma integral, con propósitos comunes.
stu- No basta contar con la presencia de los docentes, lo
ay sustancial en este caso, tiene que ver con la efectiva re-
res lación que existe entre ellos y sus directivos, en ese
ollo compartir cotidiano de formas y estrategias de trabajo.
ión Cuántas veces ha ocurrido que un maestro le da
de- mayor importancia a la disciplina y a los hábitos de hi-
par- giene, mientras que otros privilegian la búsqueda de
res la información o la práctica de la caligrafía. Cada do-
res- cente enfatiza su práctica en aquello que considera
e la relevante. Esto se debe a que en la mayoría de los ca-
sos no hay continuidad en las actividades educativas,
s o debido a que no existe claridad en las funciones ni en
fre- los propósitos que la escuela debe cumplir.
Diversas investigaciones señalan que cuando el
personal de una escuela trabaja en equipo junto con su
cios director, supervisor, jefe de sector o inspector, equipo
ollo técnico-pedagógico y responsables del servicio, se
y la obtienen mejores resultados. El trabajo en equipo
ción brinda múltiples posibilidades para definir claramente
cer la dirección y los objetivos; cuando esto ocurre la es-
rro- cuela alcanza propósitos y metas comunes.
Por supuesto que la idea no se refiere a que todos
cati- hagan exactamente lo mismo, ya que cada figura tiene
dio sus funciones y estilos de trabajo. Se trata de llegar a
s al acuerdos mínimos respecto de las acciones, estrate-
uie- gias de trabajo y formas de relacionarse para lograr
del los propósitos de la escuela.
con
El trabajo en equipo es sencillo si existe disposición,
apertura, respeto a la opinión del otro, aceptación de
observaciones y sugerencias para cambiar algunas
formas de trabajo muy arraigadas; buscar una mejor
organización, un mayor compromiso y posibilidades pa-
ra cumplir con la misión encomendada: lograr los pro-
pósitos educativos del nivel de secundaria. El reto es
impulsar una Gestión Educativa de Calidad.
Puede haber muchas maneras de iniciar la gestión
educativa de calidad, una forma es partir del trabajo
colegiado, el cual no es restrictivo de la escuela, tam-
bién es necesario que exista, entre los directores de
la zona escolar junto con su supervisor, inspector y
de los supervisores con el jefe de sector, equipo
técnico-pedagógico y responsables del servicio.
Partiendo de la necesidad de organización e inter-
cambio de puntos de vista entre el personal directivo,
es pertinente hacer un intento por delimitar algunas
de las acciones que lo han acompañado durante el
desarrollo de su función, que en muchos casos se ha
limitado al ámbito administrativo y burocrático, sin que
ello implique minimizar la importancia que tiene el
atender esta parte del trabajo educativo.
La Coordinación General de Educación Telesecun-
daria diseña e impulsa la aplicación de un modelo de
gestión, que contribuya a definir las funciones y accio-
nes que a cada nivel corresponden, para la búsqueda
permanente de la calidad de los procesos, que en su
conjunto tienden al logro de los aprendizajes de las y
los estudiantes.

pó-
de
ello,
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sin
ica.
vel,
ndo

pro-
rga-
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de
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ción

15
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/27/02 11:29 Page 16
1.2 LA EDUCACIÓN TELESECUNDARIA Y LA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD
a Educación Telesecundaria como parte del Sistema
L Educativo Nacional, incluida en el esquema de
Educación Básica, y en su carácter de obligatoria,
presta un servicio educativo formal y escolarizado en
las zonas más sensibles del país.
El servicio educativo de Telesecundaria, opera con
la atención de un maestro para un grupo de alumnos; el
docente coordina el proceso de aprendizaje, y media,
en todas las asignaturas con el apoyo de programas
de televisión y materiales impresos, es una opción del
Sistema Educativo Nacional, que busca responder a
las necesidades básicas de aprendizaje y a las carac-
terísticas de los alumnos, a través de la activación de un
proceso educativo que propicie el aprendizaje, mediante
un conjunto amplio y rico de experiencias y situaciones
donde las y los jóvenes puedan vivenciar conocimien-
tos y valores.
Al ser el alumno el centro de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje, es partícipe de éstos y de sus eva-
luaciones a partir de actividades cotidianas, en donde
la planeación, integración y aplicación, se experimentan
en prácticas educativas sistemáticas, coordinadas por el
docente, con la participación activa de los alumnos, de
la comunidad y de las autoridades educativas.
La telesecundaria parte de diversos referentes para
entender las relaciones y los procesos que intervienen
en el modelo y en el servicio educativo.7 Este marco
de referencia considera lo curricular, lo pedagógico y
lo administrativo como elementos del mismo proceso.
Así, el enfoque del modelo educativo se caracteriza
de la siguiente manera:
Es integral porque analiza a la educación dentro de
la sociedad, a la Telesecundaria dentro del sistema
educativo, y a la estructura escolar dentro de un conjun-
to de relaciones y de prácticas educativas concurrentes.
Incluyente porque explicita relaciones, procesos y
participaciones de los involucrados en Telesecundaria,
y muestra las maneras en las que la actividad de diver-
sos equipos de trabajo convergen en la práctica edu-
cativa, esto se lleva a cabo en la escuela y en las aulas.
De actualización permanente porque se ubica en
procesos de mejora continua.
Regulador debido a que propicia las principales rela-
ciones y funciones de las instituciones que intervienen;
7 Modelo Educativo de Telesecundaria, Documento interno de trabajo, Coordinación General de Educación Telesecundaria, México, 2000.
16
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
u
q
d
así como las responsabilidades y los ámbitos de par- y
ticipación de los equipos de trabajo que actúan en los
niveles federal, local, municipal y escolar.
e
Prospectivo porque plantea los criterios básicos para •
la mejora continua de la calidad educativa y alude a las
relaciones ideales entre los participantes; de igual ma- •
nera determina las tendencias educativas que orientan •
el desarrollo técnico–pedagógico en la Telesecundaria.
Multirreferencial porque considera varias referencias,
con el fin de lograr la mejor comprensión del fenómeno •
educativo, desde diferentes categorías construidas
especialmente para tal propósito, reconociendo la •
gran diversidad existente entre los servicios a nivel
nacional, así como la individualidad de los participantes. •
La Telesecundaria Mexicana es una construcción
de todos los que participan en ella; de cómo la perciben
y la viven, de acuerdo con su entorno, por lo que es
un proceso dinámico, en el que los cambios se esta-
blecen a partir de realidades, de lo que se vive en lo
nacional e internacional y de la manera como influyen
en la vida escolar.
Las interacciones que se establecen entre los pro-
cesos productivo, cultural y educativo, son directas y
permean hasta en los diferentes niveles educativos
(básico, medio superior y superior) y entre ellos mis-
mos, en donde un nivel es soporte y consecuente del
siguiente. Las múltiples interacciones que se dan entre
los procesos, considerando el gobierno federal, los
gobiernos de los estados y los gobiernos municipales;
entre los alumnos y el maestro; entre la escuela y la
comunidad; entre los apoyos educativos y las personas
que los diseñan y los emplean; entre las informaciones
y conocimientos previos y los que se construyen a lo
largo del proceso educativo; entre los contenidos, ma-
teriales educativos y las tareas en el aula; entre los
procedimientos utilizados para enseñar y para aprender;
entre la organización del espacio y el tiempo escolar;
y, por último, entre el clima de trabajo en el aula y el
conocimiento construido.
La calidad, como búsqueda permanente del mejo-
ramiento de los procesos educativos, no es asunto
de unos cuantos, sino de todos, cuyo punto de partida
son las condiciones existentes: de cada escuela, di-
rección, supervisión, inspección, jefatura de sector,
8
9
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 17

unidad responsable en la entidad y en el ámbito federal, • El identificar los problemas y proponer las posibles
que actúan de manera simultánea y con responsabili- soluciones para aplicar acciones de mejora.
dad compartida, considerando la planeación, ejecución • El evaluar los aprendizajes alcanzados.
par- y evaluación como procesos permanentes, que toman • El evaluar los avances en el logro de la formación básica
los en cuenta:
La Telesecundaria, al igual que los demás niveles y
para • El punto de vista de los estudiantes y padres de fa- modalidades, busca el logro de los propósitos educa-
las milia respecto de los servicios educativos. tivos nacionales, acordes al nivel correspondiente,
ma- • Los procesos mentales por los que transita el alumno. así como la adquisición de un conjunto amplio de va-
tan • El desarrollo de competencias básicas relacionadas lores de interés nacional, entre los que destacan la
ria. con la incorporación, la transformación, el manejo y responsabilidad, independencia, laicidad, justicia, na-
ias, uso de la información. cionalismo, empleo del progreso científico; disposición
eno • Destaca la importancia de vincular lo que se aprende para la comunicación, al cambio personal, al cambio
das con lo que se vive. de la sociedad, a la vida en sociedad; y a la democracia,
o la • El empleo de indicadores o formas para medir la solidaridad y participación.8 En este sentido, el texto
ivel efectividad de los servicios educativos. actualizado, en el 2001, del Modelo Educativo de
tes. • La evaluación del desempeño de los participantes, Telesecundaria, en sus distintas versiones, señala lo
ción de los procesos y de los servicios. siguiente:9
ben
es
sta- Puede decirse que el aprendizaje es el resultado de un proceso intencional, organizado y sistemático,
n lo donde los estudiantes analizan situaciones e información, y reflexionan y elaboran reestructuraciones,
yen con lo que generan nuevas percepciones, ideas, conceptos, estructuras o esquemas.
Esta orientación conserva la flexibilidad suficiente para permitir las aportaciones del docente en
pro- el ejercicio de la enseñanza, como corresponde a un programa de estudios único para un universo
sy amplio, plural y pluricultural de alumnos y maestros.
vos Para llevar a cabo lo establecido, la Telesecundaria incluye en el diseño curricular hasta la instru-
mis- mentación de los enfoques programáticos y los contenidos, mediante la dosificación, tratamiento
del y desarrollo de estos últimos, tal ejercicio se realiza tomando en cuenta los elementos que se señalan
ntre en el esquema siguiente:
los
es; Componentes Planteamiento Educativo
y la
Generales • Relaciones entre quien enseña y quien aprende
nas Plan y Programas de Estudio de Secundaria
nes • Función docente
Propósitos y prioridades
a lo • Procedimiento para generar el conocimiento
ma- Programas de Estudio: Enfoque y contenidos
• Procedimiento para propiciar el aprendizaje con
los Paradigma cognoscitivista variantes de acuerdo con el objeto de estudio
der;
• Orientaciones respecto del uso de los textos,
lar; Específicos
programas de televisión, otros medios y las
y el • Perfil del alumno nuevas tecnologías en la enseñanza y en el
aprendizaje
• Perfil del maestro
ejo-
• Metodologías
nto • Contexto
tida • Orientaciones particulares Resultado: Apoyos Didácticos
di-
tor,
Diseño curricular en Telesecundaria.
8 Op. Cit.
9 El Modelo Educativo de Telesecundaria, Documento de trabajo, CGET, SEP, México, 2001.

17
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 18

La instrumentación de estos procedimientos es una aportación genuina de Telesecundaria y con-

siste en el manejo de etapas sucesivas que, una vez integradas, estructuran unidades de trabajo
con distinto grado de complejidad.

Procedimientos para generar el conocimiento en la escuela Telesecundaria

Nombre Sesiones y Secuencias Núcleo Básico Actividades de Integración
de Aprendizaje de los Aprendizajes
Para un mínimo de una Para el tratamiento de un Para la integración de las
Tipo hora de trabajo en el aula programa de estudio actividades del curso
escolar
tiempo de trabajo en el aula Distribución del programa Integración de las actividades
Criterio de estudios del curso escolar

• Ubicación temática • Presentación • Inducción al curso

• Consulta de fuentes • Desarrollo • Inducción a cada materia
informativas
• Integración • Integración de contenidos
Etapas • Análisis y síntesis por materia
• Evaluación
Genéricas • Aplicación • Integración de contenidos
de varias materias
• Evaluación de lo aprendido
• Valoración de las activida-
des del ciclo escolar

Especificidad Generalidad
Procedimientos que integran la base epistemológica.

Los procedimientos para generar el conocimiento y sus etapas correspondientes se analizan como
parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y son:

Sesiones de aprendizaje y secuencias de aprendizaje. Se consideran etapas secuenciadas que

permiten: la ubicación temática; la consulta a fuentes informativas vía los medios; el análisis y
síntesis de la información; la aplicación; y, finalmente, la evaluación de lo aprendido.
 La ubicación temática, permite al maestro y al alumno tener conocimiento de la intención di-
dáctica, que define el punto de partida y llegada de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El conocimiento de la intención didáctica facilita al proceso su carácter intencional.
 La consulta de fuentes informativas vía los medios, implica que, en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, maestro y alumno asuman que la información no transita del maestro al alumno,
sino de fuentes diversas hacia ellos.
 El análisis y síntesis de la información, es la etapa del proceso donde el conocimiento se genera
a partir de la descomposición de la información y su recomposición o reestructuración. En esta
etapa, maestro y alumno deben establecer relaciones entre la nueva información, los saberes
previos y el contexto. Con los saberes previos, para adquirir antecedentes y referentes que
ayuden a valorar la nueva información; y con el contexto, para dar relevancia y cercanía a la
nueva información.
 Con base en lo anterior, se asume que el análisis y la síntesis son centrales durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en tanto proceso de generación de conocimiento, ya que actúan
directamente en el desarrollo de herramientas para el aprendizaje y en la adquisición de conteni-
dos por parte del estudiante (conocimientos, valores, hábitos, actitudes). Entre las herramientas 1

resalta el desarrollo de habilidades para buscar, identificar y analizar información; razonar inductiva
18
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 19

y deductivamente; sintetizar la información; aplicarla a la solución de problemas; y producir

información nueva.
 La etapa de la aplicación del conocimiento destaca porque está estrechamente relacionada con
la generación de nuevas estructuras. Implica la asimilación de la información, la capacidad para
emplearla y la presencia de nuevos aprendizajes. La aplicación de los nuevos conocimientos
es eminentemente práctica.
 La etapa de la evaluación de lo aprendido es de gran importancia, pues permite al maestro y al
alumno valorar su desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje; adquirir conciencia
de los logros educativos, en tanto generación de conocimientos; y apreciar habilidades y difi-
cultades personales para que esto se lleve a cabo.

Núcleo Básico.10 Se considera como tal, a la serie de etapas secuenciadas que, genéricamente, son:
presentación, desarrollo, integración y evaluación y que se encuentran organizadas en sesiones
o en secuencias de aprendizaje.
 La presentación brinda a estudiantes y docentes una visión panorámica de lo que se va a
aprender a lo largo del núcleo básico y de cómo se llevará a acabo este proceso, con lo que se
explicitan los propósitos educativos, en tanto proceso intencional de generación de conocimiento.
Todos los núcleos básicos inician con este componente.
 El desarrollo proporciona a maestros y alumnos sesiones y secuencias de aprendizaje, dedi-
cadas al tratamiento de las herramientas y los contenidos nuevos, así como a la ejercitación,
profundización y práctica de ciertos contenidos. Este componente hace referencia a la generación
de conocimiento mediante las etapas ya señaladas para el nivel antecedente.
 La integración se presenta en sesiones y secuencias de aprendizaje dedicadas a construir esque-
mas, donde las herramientas y contenidos nuevos se organizan, se relacionan con los saberes
previos y el entorno. Todos estos elementos se reflexionan y se elaboran tanto reestructuraciones
integrales como nuevas percepciones, ideas, conceptos y esquemas de lo aprendido en el
núcleo básico.
 La evaluación del núcleo básico se incluye en sesiones y secuencias de aprendizaje, dedicadas
a evaluar los resultados del aprendizaje a lo largo del núcleo básico. Esta etapa sobresale porque
permite conocer y valorar el desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje; adquirir
conciencia de logros y apreciar aciertos y errores en la generación de conocimientos.

Actividades de integración de los aprendizajes. Entre ellas se encuentran: la inducción al curso,

la inducción a cada materia, la integración de contenidos por materia, la integración de contenidos
de varias materias y la valoración de las actividades del ciclo escolar.
 La unidad de trabajo de inducción al curso proporciona a los docentes y a los estudiantes una
panorámica conformada por:
 Los propósitos del grado.
 Las materias del grado.
 Los materiales educativos y su uso.
 Las prácticas educativas.
 Las relaciones educativas (entre maestro y alumno, por ejemplo).
 El procedimiento para generar el conocimiento.
 Las metodologías para integrar los aprendizajes de las materias del grado.
 Las metodologías para demostrar lo aprendido.
Esta explicitación corresponde al qué y al cómo aprender, desde la perspectiva más amplia para
cada grado de estudios; contribuye a convertir al proceso de generación de conocimiento en una

10 Sibien los programas de estudio consideran una organización general de los contenidos, la Coordinación General de Educación Telesecundaria realiza una
redistribución de los temas que produce un conjunto de ocho núcleos básicos, el primero de ellos introductorio al curso.

19
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 20

situación intencional. Para efectos prácticos, la inducción al curso, también, recibe el nombre
de Horizontes de la Telesecundaria.

 Las unidades de trabajo de inducción a cada materia proporcionan una panorámica integrada por:
 Los propósitos de la materia de estudio en el grado.
 Los materiales educativos y su uso específico en la materia.
 Las prácticas educativas particulares.
 La metodología de la materia de estudio en cuestión.
Esta explicitación corresponde al qué y al cómo aprender, desde la perspectiva más amplia,
para cada materia y grado de estudios. Por otro lado, la inducción a cada materia recibe el
nombre de Horizontes de (la materia de estudio).

 Las unidades de trabajo de integración de contenidos por materia proporcionan espacios de

trabajo dedicados a construir esquemas, donde:
 Se relacionen las herramientas y los contenidos nuevos por materia de estudios.
 Se organicen los nuevos contenidos y se vinculen con saberes previos y con el entorno.
 Se reflexione.
 Se elaboren reestructuraciones integrales, acerca de las herramientas y contenidos nuevos,
aprendidos en más de un núcleo básico.
La integración de contenidos por materia es conocida como Armando las piezas.
 Las unidades de trabajo de integración de contenidos de varias materias proporcionan espa-
cios dedicados a:
 Construir esquemas donde se asocien las herramientas y contenidos nuevos de todas las
materias de estudio del grado.
 Organizar los nuevos contenidos de las distintas materias y vincularlos con saberes previos
y con el entorno.
 Elaborar reestructuraciones integrales acerca de los conocimientos aprendidos en más de
un núcleo básico, de todas las materias del grado de estudios.
 Diseñar propuestas para planear y desarrollar muestras pedagógicas ante los padres de fami-
lia y la comunidad, donde se demuestren los avances de los estudiantes en el aprendizaje.

Las muestras pedagógicas, denominadas Demostración de lo Aprendido, se presentan

ante los padres de familia y ante la comunidad, las cuales deben asociarse a los periodos
de acreditación, tratan sobre la aplicación de las herramientas, contenidos, ciencia y técnica
aprendidos en la escuela, en diversas materias de acuerdo con el grado de estudios; con
un enfoque pertinente, práctico y flexible, en horarios de trabajo regulares, dentro de las
materias llamadas: Actividades de Desarrollo (Educación Física, Expresión y Apreciación
Artísticas y Educación Tecnológica).

Con la intención de integrar los contenidos de varias materias y aplicar lo aprendido, esta acti-
vidad puede considerar acciones, tales como: el diagnóstico de un problema de la comunidad;
la integración de propuestas de solución; la presentación de los resultados del diagnóstico y de
las propuestas de solución (durante las muestras pedagógicas) ante los padres de familia y an-
te la comunidad; y acciones directas de los alumnos y el equipo docente en la comunidad, con
la difusión previa y el apoyo de los padres de familia. Para efectos prácticos, la aplicación de lo
aprendido mediante estas acciones, se denomina Vinculación con la Comunidad.11

11 La propuesta educativa establece que la vinculación de la escuela con la comunidad debe lograrse mediante la acción permanente de relacionar lo que se
aprende con lo que se vive. Además plantea que la aplicación de lo que se aprende puede, potencialmente, contribuir a elevar de manera modesta, y en lo
inmediato, las condiciones de vida de las familias y comunidades a través de la acción del alumno y el grupo de alumnos —conscientes, informados e
intencionados— e incidir de esa manera en el mejoramiento de ciertas condiciones de vida.

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Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 21

La Telesecundaria cumple con sus propósitos a partir de dos líneas, una longitudinal, tendiente a
promover la adquisición de herramientas clave para el aprendizaje y para la asimilación de contenidos;
y otra transversal, donde lo que se aprende se relaciona con lo que se vive.
Ambas líneas instrumentan la orientación de la educación en México hacia las personas y hacia
el cambio, y se traducen en el lema de la Telesecundaria “Educar para vivir mejor”, considerando
que:

Los sujetos que interactúan como individuos, son: el alumno, el maestro, el director y el padre
de familia.

Los grupos que interactúan son los estudiantes, el equipo docente, la sociedad de padres de familia
y la comunidad.

El análisis de las relaciones entre individuos y grupos, establecen que:

El maestro y el equipo docente interactúan con el alumno y con el grupo, orientando sus intereses,
necesidades e impulsos y estructurando y dirigiendo la actividad educativa. Para ello, tienen otras
actuaciones:
 Convocan a la sociedad de padres de familia y a la comunidad a colaborar en el logro de la
función social educativa, en términos de la satisfacción de las necesidades del alumno y del
grupo de alumnos para el logro de los propósitos educativos.
 Vinculan los intereses del alumno, el grupo de alumnos, el padre de familia, la sociedad de
padres de familia y la comunidad, para lograr en el estudiante la formación básica. Ésta es la
expectativa de la familia y la comunidad respecto de la estructura escolar.
 Vinculan el desarrollo del currículum con el entorno, buscando relacionar lo que se aprende
con lo que se vive.
 Coordinan la integración del diagnóstico de un problema de la comunidad y la integración de
propuestas de solución, las cuales son presentadas ante los padres de familia y ante la comu-
nidad durante las muestras pedagógicas. Esta acción busca un impacto positivo y modesto
en el mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad.

La actividad del director de la escuela es de gran importancia por el efecto potencial de integrar y
orientar las acciones del centro escolar en términos de los propósitos educativos. También destaca
la actividad de otras figuras (supervisor, jefe de sector y equipos técnico–pedagógicos), las cuales,
para efectos de este análisis, actúan respaldando el proceso de comunicación.

El alumno y el grupo de alumnos actúan como los individuos que reciben y asimilan la sociedad
por parte de otros hombres y mujeres, para ello:
 Actúan sobre los contenidos educativos, asumiendo los propósitos del nivel de secundaria
como temporalmente propios. Este proceder tiene sentido en razón del perfil del estudiante,
del entorno, de la estructura escolar, de otras estructuras, y de la búsqueda, por parte del
alumno, de la concreción de sus expectativas de vida. Este actuar es la objetivación y exter-
nalización de lo social. En este sentido, mediante la enseñanza y el aprendizaje, recibe y asi-
mila, más que contenidos, a la sociedad y a su estructura cultural.
 Influyen sobre la confianza de los padres de familia, respecto del potencial de la escuela pa-
ra alcanzar los propósitos de la sociedad en lo individual (la idea de la movilidad en la escala
social con base en el logro educativo está presente).
 Influyen sobre el entorno comunitario, mediante la transmisión de prácticas de incidencia po-
ue se tencialmente positiva en la calidad de vida, que se desprenden de aplicar lo que se aprende
en lo
dos e a partir del diagnóstico de un problema de la comunidad.

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Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 22

En ambos casos está presente la búsqueda de mejoras modestas en la calidad de vida. De esta
manera se asume que el estudiante recibe y asimila a la sociedad pero también es un actor social
capaz de estructurar, es decir, de crear nuevos valores en su entorno familiar.

Las madres y padres de familia tienen las actuaciones siguientes:

 Orientan los intereses, necesidades e impulsos del alumno y favorecen el logro de la función
social educativa.
 Buscan la satisfacción de las necesidades de sus hijos para el logro de los propósitos educativos.
 Transmiten a sus hijos las normas que se manejan en la sociedad, mediante actitudes y valores.

Relaciones similares establecen la sociedad de padres de familia y la comunidad con el alumno y

con el grupo de alumnos.
Las relaciones que se establecen entre las diferentes figuras que participan en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, deben considerar las responsabilidades de cada una, desde el punto de
vista normativo.
El federalismo educativo plantea la corresponsabilidad como el principal componente para realizar la
función social educativa,12 con la participación de equipos de trabajo que inciden, directa o indirec-
tamente, en el servicio educativo que se presta en las escuelas.
Estos equipos actúan de manera abierta y contextualizada, en los planos de las autoridades edu-
cativas federal y local. También figura la autoridad educativa municipal, cuyas funciones son de apoyo.
En cuanto a los participantes en el plano local destacan: la unidad responsable de Telesecundaria
por estado; el equipo técnico pedagógico; los jefes de sector; los supervisores e inspectores; así
como los directores y maestros. Los alumnos actúan como destinatarios del servicio y sus padres como
un destacado apoyo a la actividad educativa.
Una perspectiva amplia del servicio educativo incluye a las relaciones educativas que se dan en
la escuela y en los planos asociados a ella. Tales relaciones deben ser conocidas por los directivos,
dado que señalan la manera como deben relacionarse con los maestros y con otras autoridades.
De esta manera, se perfilan los vínculos y compromisos asociados a la Gestión Educativa de Calidad.

Estas relaciones y funciones se han afinado espe-
cialmente para este documento de Gestión Educati-
va de Calidad, a partir de las fuentes siguientes:
• Las funciones identificadas por las áreas operativas
de Telesecundaria en Baja California, Baja California
Sur, Chihuahua Federal, Hidalgo, Valle de México,
Michoacán, Nuevo León, Querétaro, Quintana Roo,
Sinaloa, Tamaulipas, Tlaxcala Federal y Yucatán, se
recibieron en la Coordinación General de Telesecun-
daria entre noviembre del 2000 y abril del 2001.
• Las funciones identificadas en el Modelo Educati-
vo de Telesecundaria. Documento analizado en
reuniones de trabajo en junio y en noviembre del
2000.
• Los resultados del estudio Diagnóstico de las Es-
tructuras de Supervisión y Apoyo. El caso de Nuevo
León, México. Elaborado por Silvia Conde en 1999.
• Los elementos identificados en el Perfil de Egreso
de la Licenciatura en Educación Secundaria, docu-
mentadas en el Plan de Estudios respectivo.
• El apartado “Características y retos del trabajo
docente en Telesecundaria”, del documento corres-
pondiente al Campo de Formación Específica, del
Programa para la Transformación y Fortalecimiento
Académico de las Escuelas Normales, editado por
la SEP en el año 2001.
• Los propósitos del Programa Escuelas de Calidad,
de la actual administración pública federal.
Las relaciones y funciones son las siguientes:
RELACIONES Y FUNCIONES
COORDINACIÓN GENERAL DE TELESECUNDARIA
Norma el servicio educativo de Telesecundaria en el
nivel federal.

12 De acuerdo con lo que plantea la Ley General de Educación. Vid. Poder Ejecutivo Federal, “Ley General de Educación”, Diario Oficial de la Federación del
13 de julio de 1993.

22
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04
Relación con otras áreas o instituciones:
ÁREA O INSTITUCIÓN
Coordinación General de
Representaciones de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), en las
Entidades Federativas y en las
Representaciones de la SEP
Dirección General de Televisión
Educativa
Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa
Coordinación Nacional de Actualización
y Capacitación para Maestros en Servicio
Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos:
Subsecretaría de Educación
Básica y Normal
Consejo Nacional de Fomento Educativo
eso Unidades Responsables de
cu- Telesecundaria en los estados
ajo
res- Funciones:
del
DE OPERACIÓN Y SERVICIO
nto
• Dar seguimiento a la dotación de
por equipo EDUSAT, televisores,
videocaseteras, libros de texto para
ad, Telesecundaria, y a la emisión de
la señal EDUSAT.
• Gestionar y promover el
mejoramiento constante del
servicio educativo.
• Vigilar la gratuidad de la educación.
RIA
n el
n del
Page 23
RELACIÓN O FUNCIÓN
Horizontal
• Actúan como enlace con las autoridades educativas estatales.
• Colaboran en la supervisión de la aplicación de normas pedagógicas.
• Vigilan la oportuna distribución estatal de los libros para maestros
y alumnos.
• Contribuyen en la supervisión y evaluación
de las acciones programáticas.
Horizontal
• Produce los programas de televisión, de acuerdo con los contenidos
que señala la Coordinación General deTelesecundaria.
• Coordina la transmisión de la señal televisiva y la difusión de la
programación de Telesecundaria.
Horizontal
• Distribuye los equipos Edusat a las escuelas autorizadas de nueva creación.
Horizontal
• Prepara alternativas nacionales para la actualización
y capacitación de maestros de educación básica en servicio.
• Integra el Taller General de Actualización (TGA) con la participación
de la Coordinación General de Telesecundaria.
Horizontal
• Imprime y distribuye los libros para maestros y alumnos, así como
los de capacitación y actualización de maestros, directores y
supervisores, elaborados con base en los contenidos que
señale la Coordinación General de Telesecundaria.
Vertical
• Norma los servicios de educación básica y normal en México.
La Coordinación General de Telesecundaria depende de ella.
Horizontal
• Apoya a la educación Telesecundaria.
• Lleva educación a niños afectados por condiciones
socioeconómicas difíciles.
• Desarrolla la acción compensatoria y coordina las acciones
educativas del programa PROGRESA.
Vertical
• Operan y administran el servicio educativo. En lo operativo y
administrativo dependen del área general de secundaria y de
educación básica; en lo técnico-pedagógico, de la Coordinación
General de Telesecundaria.
DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
• Diseñar y actualizar normas pedagógicas, materiales • Evaluar el servicio educativo.
y métodos educativos. • Verificar el cumplimiento y aplicación
• Integrar normas, métodos e instrumentos para evaluar de las normas pedagógicas,
los aprendizajes. contenidos, planes y programas de
• Diseñar contenidos para programas estudio, métodos y auxiliares
de televisión educativa. didácticos para Telesecundaria.
• Generar criterios para la capacitación, actualización, • Dirigir Telesecundaria de Verano.
superación docente y asesoría.
• Proponer la incorporación de las normas pedagógicas
y métodos educativos
de Telesecundaria en la formación permanente de los
docentes.
• Capacitar y actualizar
a los equipos técnico-pedagógicos.
• Proporcionar asesoría y apoyo técnico tanto en México
como en otros países respecto de Telesecundaria.
• Difundir y promover el servicio educativo tanto en
México como en otros países respecto de
Telesecundaria.
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Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 24

UNIDADES RESPONSABLES operan el servicio educativo con pleno control en el pla-

DE TELESECUNDARIA no administrativo, buscando garantizar el cumplimiento
En el nivel local, las Unidades Responsables de y la aplicación de las normas técnico-pedagógicas.
Telesecundaria, de distinto nivel jerárquico, administran y Relación con otras áreas, instituciones o figuras:

ÁREA, INSTITUCIÓN O FIGURA RELACIÓN O FUNCIÓN

Representaciones de la SEP
Dirección General
de Televisión Educativa
Horizontal
• Sirven de enlace con las autoridades educativas federales.
Horizontal
• Produce programas de televisión de acuerdo con los contenidos que señalan
las autoridades educativas en el estado.

Coordinación de Educación a Distancia Horizontal

• Distribuye los equipos Edusat a las escuelas autorizadas de nueva creación.
Coordinación de Actualización
y Capacitación para Maestros
en Servicio
Horizontal
Responsables de la Distribución de los • Coordina la distribución estatal de los libros para maestros y alumnos,
Libros de Texto Gratuitos, Único
y de la Familia Telesecundaria
Subsecretaría de Educación Básica y
Dirección de Educación Secundaria
(o similares)
Área de Planeación
Equipo técnico-pedagógico
Jefe de Sector
Supervisor o Inspector de Zona
Director
Maestros
Alumno
Padres de familia
Otras instituciones educativas;
Ayuntamientos; otras áreas
del sector público; sector privado.
Horizontal
• Prepara alternativas estatales para la actualización
y capacitación de maestros de educación básica en servicio.
• Organiza la operación de los Talleres Generales de Actualización (TGA)
así como los de capacitación y actualización de maestros,
directores y supervisores para Telesecundaria.
Vertical
• Norma los servicios de educación básica y normal en el estado.
• En la mayoría de los casos el área responsable de Telesecundaria depende de ella.
Vertical
• Programan, con base en un proyecto, el crecimiento del servicio y lo proponen
a la Secretaría de Educación Pública, que, a través del área respectiva,
dictamina esta programación detallada.
• Aplican los recursos aprobados en la programación detallada.
• Programan con un año de anticipación los televisores y equipos Edusat que
el estado necesitará para prevenir el deterioro de la red local.
Vertical
• Desarrolla las funciones del campo técnico-pedagógico.
Vertical
• Desarrolla las funciones de supervisión y control
desde la perspectiva de la Gestión Educativa de Calidad.
Vertical
• Desarrollan las funciones de supervisión y control desde el enfoque de la
Gestión Educativa de Calidad.
Vertical
• Coordina la prestación del servicio educativo, con base en los criterios de la
Gestión Directiva de Calidad.
Vertical
• Presta el servicio educativo de acuerdo con los lineamientos de la Gestión
Pedagógica de Calidad.
Horizontal
• Es el destinatario del servicio educativo a quien es necesario conocer y
escuchar para atenderle como lo indican las políticas de la Calidad Educativa.
Horizontal
• Son los colaboradores en el proceso educativo y potenciales apoyos para el
mismo estudiante, a quienes es necesario convocar, conocer
y escuchar para atender a los alumnos preferentemente
desde el punto de vista de la Calidad Educativa.
Horizontal
• Son las instancias a las que es necesario convocar directamente o a través
de supervisores e inspectores, para apoyar a las escuelas y atender a los
alumnos, preferentemente desde la perspectiva de la Calidad Educativa.

24
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 25
pla- Funciones:
nto
DE OPERACIÓN Y SERVICIO
: De Administración
• Planear y programar las actividades relacionadas
con la operación del servicio de Telesecundaria
regular y de verano en el estado, preferentemente
desde la perspectiva de la Gestión Educativa de Ca-
lidad, lo que implica planear estratégicamente
acciones a uno y tres años.
• Coordinar la prestación del servicio de Telesecun-
an daria, regular y de verano, en el estado, pertinente-
mente apoyado, y eficientemente administrado en
comunidades rurales, suburbanas y urbanas.
ón. • Dar continuidad a los programas y acciones de
Telesecundaria nacional.
• Atender, en la medida de sus posibilidades, las
necesidades de las escuelas del estado, para con-
tribuir al logro de los propósitos educativos.
• Enlazar a las regiones, zonas y escuelas con las
instancias que potencialmente pudiesen atender
necesidades específicas de equipamiento.
• Promover que se tomen en cuenta a las escuelas
del estado, en programas de atención, apoyo y for-
talecimiento a la educación.
• Impulsar la mejora continua del servicio educativo,
. entendida como el fortalecimiento permanente de
la formación básica de los alumnos, y la mejora en
los aprendizajes efectivamente adquiridos.
en • Evitar toda actividad que vaya en detrimento de la
atención educativa de los alumnos, garantizando el
logro de la atención educativa en las horas y días
destinados para ello, en el estado.
ue
• Promover la integración y operación de sociedades,
de alumnos, de padres y de los Consejos de Parti-
cipación Social en la Educación.
• Dar seguimiento, controlar y evaluar las actividades
relacionadas con la operación del servicio de Tele-
secundaria, regular y de verano, en el estado.
De Recursos Financieros
• Ejercer los recursos aprobados, privilegiando ac-
ciones encaminadas al logro de los propósitos
educativos.
• Programar recursos para: la operación del servicio
la educativo; la distribución de libros; la conservación
y mantenimiento de la red Edusat local; la atención a
desperfectos de televisores, videocaseteras y demás
equipo, instalaciones y mobiliario; la supervisión; la
n capacitación, actualización, superación y asesoría;
el desarrollo de reuniones académicas locales y
regionales; promoción y extensión educativa, entre
otros puntos.
va. • Vigilar la gratuidad de la educación.
De Recursos Humanos
el
• Garantizar gradualmente la presencia de un maestro
por grupo y un director por escuela, como condición
básica para la operación del servicio educativo.
• Organizar el servicio y distribuir las funciones operati-
vas, creando equipos técnico-pedagógicos, jefaturas
és de sector, supervisiones y direcciones de escuela.
• Establecer las relaciones ideales, el número de
escuelas por supervisor o inspector, y el número
DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
De Apoyo al Servicio Educativo De Supervisión
• Integrar y operar programas para el • Planear y operar un programa anual
mejoramiento constante del servicio de supervisión a los planteles que
educativo en las escuelas telesecun- han adoptado el concepto de Gestión
darias de la entidad. Educativa de Calidad.
• Organizar y dirigir los programas de • Supervisar la correcta prestación del
extensión y asistencia educativa del servicio educativo y la aplicación
servicio de Telesecundaria que com- de las normas pedagógicas.
plementen, pero no obstaculicen, la • Promover y gestionar el mejora-
formación de los educandos. miento de las escuelas, y establecer
vínculos de comunicación entre éstas
De Apoyo a Directivos y Docentes y los organismos públicos o privados
• Brindar capacitación, actualización, que coadyuven al mejoramiento del
superación, asesoría y apoyo técni- servicio educativo de Telesecundaria.
co-pedagógico a docentes, directo-
res, supervisores y jefes de sector. De Control
• Supervisar y evaluar las acciones de • Integrar y canalizar oportunamente
actualización, al mismo tiempo, esta- la información estadística y de per-
blecer perspectivas para mejorarlas. sonal, requeridas por las áreas com-
• Asesorar la aplicación de las normas petentes.
básicas y de los lineamientos técnico- • Acordar y aplicar las medidas nece-
pedagógicos que expide la Coordina- sarias para mejorar la prestación del
ción General de Telesecundaria. servicio educativo.
• Organizar y operar el control escolar
De Apoyo a los Contenidos Locales de los alumnos, que incluya la ade-
cuación del calendario escolar, con-
• Integrar y proponer contenidos re- siderando la fecha de inscripción de
gionales o locales, además de los igual manera, el control administrativo
materiales y métodos educativos. del personal docente y directivo.
De Evaluación
• Evaluar la operación del servicio de
Telesecundaria, e informar a las auto-
ridades superiores de su desempeño,
con base en los indicadores interna-
mente establecidos.
• Vigilar que se evalúe el aprendizaje
con la normativa en vigor, y que se
informe oportunamente a los padres
de familia de la situación educativa
de sus hijos o pupilos, en el estado.
• Verificar el cumplimiento de los
eventos académicos, culturales y
deportivos que complementen con-
venientemente la formación de los
educandos.
25
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 26

Funciones: (cont.) E

DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL a

de supervisiones por región, asimismo, promover d
las nuevas creaciones necesarias, de acuerdo con las
f
particularidades del estado.
• Establecer las relaciones ideales, el número de
maestros y directivos y la cantidad de asesores téc-
nico-pedagógicos necesarios de acuerdo con las
particularidades del estado, además de promover
las nuevas creaciones necesarias o comisiones res-
pectivas.
• Seleccionar y contratar a los nuevos docentes.
• Proponer, en su caso, al personal docente y no do-
cente, para su contratación, de acuerdo con las dis-
posiciones vigentes.
• Proponer la programación de la ampliación, susti-
tución y nueva creación de las escuelas Telese-
cundarias.
• Integrar las comisiones mixtas para cambios y
permutas.
• Llevar el control de personal en el estado y dar segui-
miento al perfil de docentes y directivos.
• Aplicar las disposiciones reglamentarias en materia
laboral.

De Recursos Materiales
• Dar seguimiento a la asignación y distribución de
equipos electrónicos, de la red Edusat, y libros para
Telesecundaria.
• Apoyar la instalación del equipo Edusat en las nuevas
escuelas.
• Integrar y operar un programa de mantenimiento y
conservación de la red Edusat local, de televisores,
videocaseteras y demás equipo, así como instala-
ciones y mobiliario, utilizado en la Telesecundaria.
• Mantener actualizado el inventario de bienes
asignados.

De Normatividad
• Elaborar los manuales de operación del servicio: del
supervisor, del director y de la escuela Telesecundaria,
entre otros, y vigilar su aplicación.

De Apoyo al Personal y a los Alumnos

• Expedir oportunamente la ficha escalafonaria anual.
• Con base en las normas en vigor, autorizar las inci-
dencias administrativas.
• Verificar que se otorgue el material educativo nece-
sario para las escuelas.
• Vigilar el otorgamiento de viáticos y pasajes al
personal que se comisione para efectuar tareas
extraordinarias.
• Promover el otorgamiento de becas para los alumnos
y alumnas que lo ameriten.

De Promoción y Extensión Educativa

• Promover la realización de eventos sociales, cultura-
les y deportivos que complementen, y no obstaculi-
cen, la formación de los educandos.

26
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 27

EQUIPO TÉCNICO–PEDAGÓGICO
Está integrado por personal técnico dedicado al
L apoyo de docentes, directores, supervisores y jefes
de sector. Su relación con otras áreas, instituciones o
figuras es la siguiente:

ÁREA, INSTITUCIÓN O FIGURA RELACIÓN O FUNCIÓN

Vertical
Jefe del Área Responsable de
•Planea y desarrolla los proyectos y acciones del campo técnico-pedagógico
Telesecundaria en la entidad
de Telesecundaria en la entidad.

Horizontal
Coordinación de Actualización
•En coordinación con esta área, prepara alternativas estatales para la actualización
y Capacitación para Maestros
y capacitación de maestros de Telesecundaria en el estado, así como la
en Servicio en el Estado
operación de los Talleres Generales de Actualización (TGA).

Horizontal
Coordinación General •En coordinación con esta institución desarrolla las funciones de formación
de Telesecundaria permanente.
•De esta institución recibe capacitación y actualización

Horizontal
•En coordinación con esta figura, desarrolla las funciones del campo técnico-
Jefe de sector
pedagógico, de preferencia desde la perspectiva de la Gestión Educativa de Calidad.
•Proporciona a estas figuras apoyo y asesoría.

Horizontal
•En coordinación con estas figuras, desarrolla las funciones del campo técnico
pedagógico de acuerdo con los criterios de la Gestión Educativa de Calidad.
Supervisor o Inspector de Zona
•Proporciona a esta figura actualización, capacitación, apoyo y asesoría para
el desarrollo de sus funciones, con base en la perspectiva de la Gestión
Directiva de Calidad.

Horizontal
•Proporciona a esta figura actualización, capacitación, apoyo y asesoría para
Director
el desarrollo de sus funciones, con base en la perspectiva de la Gestión
Directiva de Calidad.

Horizontal
Maestro •Proporciona a esta figura actualización, capacitación, apoyo y asesoría para el desarrollo
de sus funciones desde el punto de vista de la Gestión Pedagógica de Calidad.

Horizontal
•Es el destinatario del servicio educativo, a quien es necesario conocer y
Alumno
escuchar desde la panorámica estatal, para integrar acciones de capacitación,
actualización y asesoría, a partir de la perspectiva de la Calidad Educativa.

Horizontal
•Son los colaboradores en el proceso educativo y potenciales apoyos para el
Padres de familia
mismo estudiante, a quienes es necesario convocar, conocer y escuchar para
atender a los alumnos, de acuerdo con los lineamientos de la Calidad Educativa.

27
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02
Funciones:
DE OPERACIÓN Y SERVICIO
De Administración
• En relación con la Coordina-
ción General de Telesecun-
daria, programar acciones de
capacitación, actualización,
superación, asesoría, desarro-
llo de reuniones académicas
locales y regionales, y promo-
ción y extensión educativa,
entre otros puntos.
De Extensión Educativa
• Proponer programas y accio-
nes estatales de extensión
educativa que, en la medida
de lo posible, amplíen la ac-
ción educativa de las escue-
las a las comunidades.
• Analizar los programas y ac-
ciones alternos al desarrollo
del Plan y programas de es-
tudio, sugeridos para su apli-
cación en Telesecundaria, y
elaborar el dictamen de aque-
llas que pudieran aplicarse,
cuidando que su desarrollo
no obstaculice la función pri-
mordial de las escuelas, que
es proporcionar formación
básica a los alumnos.
28
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
13:04 Page 28
DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
De Planeación • Ninguna
• Programar las principales acciones de capacitación y actualización
para los maestros y directivos del estado, de acuerdo con el Pro-
grama Anual de Operación de Telesecundaria.
INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS LOCALES
• Diseñar y desarrollar programas de estudio y contenidos locales,
al igual que los métodos educativos, auxiliares didácticos y siste-
mas de evaluación, que complementen, con su aporte específico,
la formación básica de los alumnos de Telesecundaria en el estado.
De Integración de Programas, Proyectos, Acciones y Propues-
tas Estatales
• Planear y programar, conjuntamente con jefes de sector, supervi-
sores e inspectores y equipos docentes: programas, proyectos,
acciones y propuestas estatales, cuidando que exista apego a los
contenidos del Plan y Programas de Estudio, al Modelo Educativo;
y que se consideren las condiciones, alternativas e iniciativas loca-
les, regionales, de la zona o de la escuela.
• Propiciar que los programas, proyectos, acciones y propuestas
contribuyan al logro de los propósitos educativos del nivel, y a me-
jorar la calidad de la educación en el estado o en alguna de sus re-
giones, zonas o escuelas.
• Aplicar los programas, proyectos, acciones y propuestas, con el
debido apoyo, asesoría, capacitación, supervisión y evaluación.
De la Organización de Procesos Académicos Locales
• Diseñar los programas de actividades de las reuniones de carácter
técnico-pedagógico.
• Convocar a las reuniones estatales, regionales o de zona, de carác-
ter técnico-pedagógico preferentemente en los días hábiles, desti-
nados a las reuniones de consejo técnico-escolar, con el propósito
de evitar la falta de atención educativa a los alumnos.
• Tomar las medidas necesarias para que las reuniones de carácter
técnico-pedagógico, consideren los componentes: de análisis
de problemas educativos del estado, región, sector o escuela; de
asesoría respecto de puntos específicos por parte del equipo téc-
nico-pedagógico; de integración de propuestas y alternativas de
solución; y de reporte y análisis de medidas emprendidas con
anterioridad.
• Conducir las reuniones de carácter técnico-pedagógico.
• Dar seguimiento a los programas, proyectos, acciones y propuestas
que se integren en las reuniones técnico-pedagógicas.
• Brindar asesoría específica in situ, respecto de las necesidades
específicas de los programas, proyectos, acciones y propuestas.
De Participación en Procesos Académicos Locales, de alguna
Región del País y Nacionales
• Integrar informes y reportes académicos relativos a programas,
proyectos y acciones estatales que, con apego a los contenidos
del Plan y Programas de Estudio, al Modelo Educativo y a las con-
diciones y alternativas locales, contribuyan al logro de los propósi-
tos educativos del nivel y a mejorar la calidad de la educación en
el estado, o en alguna de sus regiones, zonas o escuelas.
• Identificar las situaciones y problemas educativos atendidos, las
propuestas instrumentadas, los contextos donde se instrumenta-
ron, los logros obtenidos, los obstáculos enfrentados, las leccio-
nes aprendidas, los procesos de capacitación, asesoría, segui-
miento y evaluación, las conclusiones y sugerencias, asimismo las
posibilidades y limitaciones para aplicar las lecciones aprendidas
en otros contextos.
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 29

Funciones: (cont.)

ROL DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL

• Difundir los informes y reportes académicos relativos a programas,
proyectos, acciones y propuestas estatales en las reuniones aca-
démicas locales, de alguna región del país y nacionales.

De Formación Permanente
• Documentar de manera puntual el perfil de los docentes y directivos
en el estado: sus necesidades generales de formación, capacita-
ción y actualización, sus preferencias en cuanto a superación y
sus necesidades generales relativas a la asesoría; los resultados del
proceso educativo y el desempeño docente; los principales pro-
blemas de aprendizaje; y los principales indicadores educativos en
el estado, entre otros.
• Integrar un esquema estatal de formación permanente que consi-
dere el conocimiento claro de los indicadores citados en el punto
anterior, y plantee acciones estatales de formación permanente,
con una perspectiva estratégica a uno y tres años, donde destaquen
acciones de diagnóstico, capacitación, actualización, superación,
asesoría, seguimiento, evaluación, promoción y difusión.

De Capacitación
• Planear, en coordinación con las autoridades correspondientes,
los programas, cursos y acciones de capacitación para maestros
de nuevo ingreso, maestros en servicio y directivos, cuando la si-
tuación así lo amerite, por ejemplo: para profesores de nuevo in-
greso al servicio; nuevos planes y programas y nuevos métodos,
procedimientos y materiales educativos para Telesecundaria; o
nuevas propuestas de contenidos locales, entre otros.
• Diseñar los cursos y materiales de apoyo necesarios para capacitar
maestros de nuevo ingreso, maestros en servicio y directivos,
considerando el Modelo Educativo de Telesecundaria, el cual con-
templa el uso de los medios de información y comunicación, ade-
más de los lineamientos aplicables.
• Desarrollar, con apoyo de las instancias estatales competentes,
jefes de sector, supervisores e inspectores, los cursos de capaci-
tación para Telesecundaria, regular y de verano.
• Supervisar y evaluar las acciones de capacitación, y establecer
perspectivas para mejorar estas acciones.

De Actualización
• Planear, en coordinación con las autoridades correspondientes,
los programas, cursos y acciones de actualización específicos pa-
ra Telesecundaria, destinados a maestros en servicio y directivos,
que respondan al manejo y actualización de normas pedagógicas,
materiales y métodos educativos; la interpretación y aplicación de
normas, métodos e instrumentos para evaluar los aprendizajes; al
manejo de contenidos en televisión educativa y otros medios y a
problemas concretos de aprendizaje y de enseñanza en el estado,
previamente diagnosticados y, por último a la actualización en el
manejo de contenidos locales.
• Diseñar los cursos y materiales de apoyo necesarios para actualizar
a maestros en servicio y directivos, considerando el Modelo Educa-
tivo de Telesecundaria, el cual contempla el uso de los medios de in-
formación y comunicación, así como de los lineamientos aplicables.
• Desarrollar, con apoyo de las instancias estatales competentes, jefes
de sector, supervisores e inspectores, los cursos de actualización.
• Supervisar y evaluar las acciones de actualización, y establecer
perspectivas para mejorarlas.

De Superación
• Planear, en coordinación con las autoridades correspondientes,
los programas, cursos y acciones de superación específicos para

29
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 30

Funciones: (cont.) J

DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL e

Telesecundaria, destinados a maestros en servicio y directivos, c
que respondan a la necesidad de cubrir los campos de interés ge- G
neral de los destinatarios, asociados con: adelantos en las ciencias
de la educación; nuevas tecnologías aplicadas a la educación; y l
nuevos métodos educativos vinculados con la educación de ado- s
lescentes, educación especial, uso de los medios de información o
y comunicación, trabajo, marginación y vinculación con la comuni-
dad, entre otros.
• Diseñar los cursos y materiales de apoyo necesarios para la supera- r
ción de maestros en servicio y directivos, considerando el Modelo q
Educativo de Telesecundaria, el cual contempla el uso de los medios
de información y comunicación, así como los lineamientos aplicables. p
• Desarrollar, con apoyo de las instancias estatales competentes, je-
fes de sector, supervisores e inspectores, los cursos de superación.
• Supervisar y evaluar las acciones de superación, y establecer
perspectivas para mejorarlas.

De Asesoría
• Planear, en coordinación con las autoridades correspondientes,
los programas y acciones de asesoría específicos para Telese-
cundaria, destinados a maestros en servicio y directivos, que res-
pondan a problemas vinculados con: necesidades concretas de
aprendizaje y de enseñanza; proyectos educativos que el estado
opere; proyectos de gestión educativa de los directivos; proyectos
de gestión escolar; desarrollo de los programas de estudio; ma-
nejo de normas pedagógicas, materiales y métodos educativos;
interpretación y aplicación de normas, métodos e instrumentos
para evaluar los aprendizajes; manejo de contenidos en televisión
educativa y otros medios; manejo de contenidos locales; aplica-
ción de programas de extensión educativa y fortalecimiento
académico, paralelos al desarrollo de los programas de estudio;
fracaso escolar, deserción y reprobación.
• Asesorar permanentemente al personal docente y directivo.

De Evaluación Educativa
• Diseñar programas de investigación diagnóstica que permitan
sustentar y evaluar las acciones de: integración de contenidos lo-
cales; integración de programas, proyectos, acciones y propuestas
estatales; organización de procesos académicos locales; participa-
ción en procesos académicos locales, de alguna región del país y
nacionales; formación permanente (capacitación, actualización,
superación); y asesoría.
• Establecer, en coordinación con los directivos, indicadores de ca-
lidad del servicio de Telesecundaria en el estado, que permitan
comparar los logros educativos de Telesecundaria con los de otros
servicios del nivel en el estado, el país e internacionales, en los as-
pectos operativos que la entidad federativa controla.
• Diseñar programas y acciones encaminados a mejorar los indica-
dores de calidad del servicio de Telesecundaria en el estado.
• Analizar constante y permanentemente los resultados de evalua-
ciones del nivel de secundaria en el estado y en el país.
• Integrar y operar programas y acciones de evaluación institucional
referidos a Telesecundaria en el estado.
• Dar seguimiento a los resultados de la evaluación de los apren-
dizajes.
• Integrar y operar programas y acciones de evaluación de los
aprendizajes referidos a Telesecundaria en el estado, que permitan
comparar los logros educativos de Telesecundaria con los de otros
servicios del nivel en el estado y en el país.

30
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 31

JEFE DE SECTOR Entre los estados que, en el ciclo escolar referido,

Esta figura común en el antiguo sistema federal,
ROL equivale ahora a un supervisor regional. De acuerdo
con las bases de datos proporcionadas por la Dirección
General de Planeación, Programación y Presupuesto de
la SEP, en el ciclo escolar 1998-1999, la mitad de los
servicios de Telesecundaria contaban con esta figura
operativa.
No obstante, estos estados en conjunto, concentra-
ron el 70.8% de las escuelas, por lo que se concluye
que el Jefe de Sector es una figura funcional con
presencia significativa en la Telesecundaria.
no contaban con esta figura, destacan Chiapas, Chihua-
hua, Guerrero, Jalisco, Michoacán, Sinaloa, Tamaulipas
y Zacatecas.
De acuerdo con estos datos, los Jefes de Sector
tenían 100.7 escuelas cada uno, en promedio. Si el
indicador se calcula respecto al total nacional de escue-
las laborando durante ese año, cada uno tenía 142.1
escuelas a su cargo, situación altamente demandante
si se considera la dispersión geográfica de las comu-
nidades donde se encuentran las escuelas.
Relación con otras áreas, instituciones o figuras:

ÁREA, INSTITUCIÓN O FIGURA RELACIÓN O FUNCIÓN

Vertical
Jefe del Área Responsable de •Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
Telesecundaria en la entidad técnico-pedagógico y de supervisión y control de Telesecundaria en la entidad.

Equipo técnico-pedagógico Horizontal

•Desarrolla las funciones del campo técnico-pedagógico.

Vertical
•Con el apoyo de estas figuras, desarrolla los proyectos y acciones de los
campos de operación del servicio, técnico-pedagógico y de supervisión y
Supervisor o inspector de zona control de Telesecundaria en la entidad, preferentemente, desde la perspectiva
de la Gestión Educativa de Calidad.
•Contribuye a proporcionar a esta figura actualización, capacitación, apoyo y
asesoría.

Vertical
Director •Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio
técnico-pedagógico y de supervisión y control, preferentemente desde la
perspectiva de la Gestión Directiva de Calidad.

Vertical
Maestro •Presta el servicio educativo, de acuerdo con los lineamientos de la Gestión
Pedagógica de Calidad.

Horizontal
•Es el destinatario del servicio educativo, a quien es necesario conocer y
Alumno escuchar desde la panorámica regional, con el objeto de integrar acciones
de atención educativa, con base en la perspectiva de la Calidad Educativa.

Otras instituciones educativas; Horizontal

ayuntamientos; otras áreas del •Son las instancias a las cuales es necesario convocar directamente, o a través
sector público; sector privado. de supervisores e inspectores, para apoyar a las escuelas y atender a los
alumnos, a partir de los criterios de la Calidad Educativa.

31
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04
Funciones:
DE OPERACIÓN Y SERVICIO
De Administración
• Planear y programar las actividades re-
lacionadas con la operación del servi-
cio de Telesecundaria regular y de ve-
rano en su región, preferentemente
desde la perspectiva de la Gestión
Educativa de Calidad, lo que implica
planear estratégicamente acciones a
uno y tres años.
• Coordinar la prestación del servicio de
Telesecundaria regular y de verano en la
región, pertinentemente apoyado y efi-
cientemente administrado, para comu-
nidades rurales, suburbanas y urbanas.
• Dar continuidad a los programas y ac-
ciones de Telesecundaria en su estado.
• Atender, en la medida de sus posibili-
dades, las necesidades de las escue-
las de la región para contribuir al logro de
los propósitos educativos.
• Enlazar a las escuelas y zonas que lo re-
quieran con las instancias que potencial-
mente pudiesen atender necesidades
específicas de equipamiento.
• Promover que se considere a las es-
cuelas de la región en programas de
atención, apoyo y fortalecimiento a la
educación.
• Impulsar la mejora continua del servi-
cio educativo en la región entendida
como el fortalecimiento permanente
de la formación básica de los alum-
nos y la mejora en los aprendizajes
adquiridos.
• Dar seguimiento, controlar y evaluar
las actividades relacionadas con la ope-
ración del servicio de Telesecundaria,
regular y de verano, en la región.
• Promover la integración y operación de
sociedades de alumnos, de padres
de familia y de los Consejos de Partici-
pación Social en la Educación.
• Evitar toda actividad que vaya en detri-
mento de la atención educativa de los
alumnos, garantizando el logro de la
atención educativa en las horas y días
destinados para ello, en la región.
• Representar a la Secretaría de Educa-
ción de su estado en su región.
De Recursos Financieros
• Programar recursos para: la supervi-
sión; el desarrollo de reuniones acadé-
micas regionales; la distribución de li-
bros; la conservación y mantenimiento
de la red Edusat local; la atención de
desperfectos de televisores, videoca-
seteras, instalaciones y mobiliario; y la
promoción y extensión educativa, entre
otros puntos.
• Vigilar la gratuidad de la educación.
32
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Page 32
DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO
De Integración de Programas, Proyectos, Acciones y
Propuestas Estatales
• Contribuir en la planeación y programación de progra-
mas, proyectos, acciones y propuestas estatales, me-
diante el señalamiento puntual de las condiciones e
iniciativas de la región.
• Vigilar que los programas, proyectos, acciones y pro-
puestas que se apliquen contribuyan al logro de los
propósitos educativos del nivel, y a mejorar la calidad
de la educación en la región, o bien, en alguna de sus
zonas o sus escuelas.
• Aplicar los programas, proyectos, acciones y propues-
tas, y contribuir a proporcionar apoyo, asesoría, capa-
citación, supervisión y evaluación.
De la Organización de Procesos Académicos Locales
• Colaborar en el diseño de los programas de actividades
de las reuniones de carácter técnico-pedagógico.
• Convocar a las reuniones regionales de carácter técni-
co-pedagógico preferentemente en los días hábiles
destinados a las reuniones de consejo técnico escolar,
con el propósito de evitar la falta de atención educati-De Control
va a los alumnos.
• Tomar las medidas necesarias para que las reuniones
de carácter técnico-pedagógico consideren los compo-
nentes: de análisis de problemas educativos de la re-
gión; de asesoría, respecto de puntos específicos, por
parte del equipo técnico-pedagógico; de integración
de propuestas y alternativas de solución; y de reporte
y análisis de medidas emprendidas con anterioridad.
• Conducir, en conjunto con el equipo técnico-pedagó-
gico estatal, las reuniones de carácter técnico-peda-
gógico en la región.
• Dar seguimiento a los programas, proyectos, accio-
nes y propuestas que se integren en estas reuniones
técnico-pedagógicas.
• Proporcionar asesoría específica in situ, respecto de
necesidades específicas de los programas, proyectos,
acciones y propuestas.
• Integrar el Consejo Técnico Consultivo de Región
De Participación en Procesos Académicos Locales, sonal docente y directivo.
de alguna Región del País y Nacionales
• Contribuir a la integración de informes y reportes aca-
démicos relativos a programas, proyectos y acciones
regionales que, con apego a las condiciones regiona-
les, contribuyan al logro de los propósitos educativos
del nivel y a mejorar la calidad de la educación en la
región.
• Identificar situaciones y problemas educativos atendi-
dos y propuestas instrumentadas; describir el contex-
to regional donde se instrumentaron; los logros obte-
nidos; los obstáculos enfrentados; las lecciones
aprendidas; los procesos de capacitación, asesoría,
seguimiento y evaluación; las conclusiones y sugeren-
cias; además de las posibilidades y limitaciones para
aplicar las lecciones aprendidas en otras regiones.
• Difundir los informes y reportes académicos relati-
vos a programas, proyectos, acciones y propuestas
de alguna región del país en las reuniones académi-
cas locales.
DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
De Supervisión
• Planear y operar un programa
anual de supervisión de los
planteles, basado en el con-
cepto de Gestión Educativa de
Calidad.
• Supervisar la correcta presta-
ción del servicio educativo, la
aplicación de las normas peda-
gógicas y la observancia de las
normas aplicables al entorno
escolar en la región.
• Promover y gestionar el mejo-
ramiento de las escuelas de la
región y establecer vínculos de
comunicación entre éstas y los
organismos públicos o priva-
dos que coadyuven al mejora-
miento del servicio educativo
de Telesecundaria.
• Integrar y canalizar oportuna-
mente la información estadísti-
ca y de necesidades de perso-
nal requeridos por las áreas
competentes.
• Acordar y aplicar las medidas
necesarias para mejorar la
prestación del servicio educati-
vo en la región.
• Aplicar la normatividad en ma-
teria laboral, en los aspectos
que le corresponda.
• Contribuir en los procesos de
evaluación a maestros y direc-
tivos, en los aspectos que le
corresponda.
• Apoyar el seguimiento del con-
trol escolar de los alumnos y al
control administrativo del per-
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 33

Funciones: (cont.)

OL DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL

De Recursos Humanos De Formación Permanente
ma • Organizar el servicio en la región y pro- • Documentar de manera puntual: el perfil de los docen-
los mover la creación de plazas de super- tes y directivos de la región, sus necesidades generales
on- visores y directores de escuela, así como de formación, capacitación y actualización, sus prefe-
de la atención de un maestro por grupo rencias en cuanto a superación, sus necesidades
de alumnos. generales relativas a asesoría; los resultados del pro-
sta- • Proponer la programación de la amplia- ceso educativo y el desempeño docente; los principales
, la ción, sustitución y nueva creación de problemas de aprendizaje; y los principales indicado-
da- escuelas Telesecundarias en la región. res educativos en la región, entre otros.
las • Aplicar la normatividad en materia labo- • Exponer los indicadores citados en el punto anterior y plan-
rno ral en los aspectos que le correspondan. tear acciones de formación permanente, con una perspec-
tiva estratégica a uno y tres años, donde destaquen
ejo- De Recursos Materiales diagnósticos, capacitación, actualización, superación, ase-
e la • Dar seguimiento a la asignación y distri- soría, seguimiento, evaluación, promoción y difusión.
de bución de equipos electrónicos, de la
los red Edusat y libros para Telesecundaria. De Capacitación
iva- • Apoyar la instalación del equipo Edusat • Colaborar en la instrumentación de los programas,
ora- en las nuevas escuelas de la región. cursos y acciones de capacitación para maestros de
tivo • Operar acciones regionales de manteni- nuevo ingreso, maestros en servicio y directivos para
miento y conservación de la red Edusat Telesecundaria regular y de Verano.
local, televisores, videocaseteras, insta-
laciones, mobiliario y demás equipo. De Actualización
na- • Mantener actualizado el inventario de • Colaborar en la instrumentación de los programas, cursos
ísti- bienes asignados. y acciones de actualización específicos para Telesecun-
rso- daria, destinados a maestros en servicio y directivos.
eas De Promoción y Extensión Educativa
• Promover la realización de eventos so- De Superación
das ciales, culturales y deportivos que com- • Colaborar en la instrumentación de los programas, cursos
la plementen, pero no obstaculicen, la for- y acciones de superación para directivos y docentes.
ati- mación de los educandos en la región.
• Promover la realización de acciones que De Asesoría
ma- coadyuven a extender la acción educa- • Brindar asesoría sobre problemas educativos de interés
tos dora de la escuela a la comunidad, por general en la región.
medio de programas que pudiesen ope-
de rar en los espacios educativos de las es- De Evaluación Educativa
rec- cuelas fuera de los horarios escolares. • Aplicar en la región programas estatales y regionales
e le de investigación diagnóstica.
De Apoyo al Personal y a los Alumnos • Contribuir al establecimiento de los indicadores de
on- • Colaborar en la expedición oportuna de calidad del servicio de Telesecundaria en el estado.
y al la ficha escalafonaria anual. • Contribuir al diseño de programas y acciones encami-
per- • Con base en las normas en vigor, auto- nadas a mejorar los indicadores de calidad del servicio
vo. rizar los permisos económicos. de Telesecundaria en el estado.
• Promover el otorgamiento de becas a • Analizar permanentemente los resultados de evaluacio-
los alumnos y alumnas de la región nes del nivel de secundaria en la región.
que lo ameriten. • Contribuir a la integración y operación de programas y
acciones de evaluación institucional referidas a Tele-
De Extensión Educativa secundaria en el estado.
• Proponer programas y acciones regio- • Evaluar la operación del servicio de Telesecundaria en
nales de extensión educativa que, en la la región, e informar a las autoridades superiores de
medida de lo posible, amplíen la acción su desempeño, con base en los indicadores interna-
educativa de las escuelas a las comuni- mente establecidos.
dades. • Contribuir a la integración y operación de programas y
• Analizar los programas y acciones alter- acciones de evaluación de los aprendizajes, referidas
nos al desarrollo del plan y programas a la Telesecundaria en el estado.
de estudio, sugeridos para su aplicación • Vigilar que se evalúe el aprendizaje, con base en la
en escuelas Telesecundarias de la normativa en vigor, y que se informe oportunamente
región, y vigilar que su desarrollo no a los padres de familia de la situación educativa de
obstaculice la función primordial de las sus hijos o pupilos, en la región.
escuelas, que es proporcionar la forma- • Verificar el cumplimiento de los eventos académicos,
ción básica de los alumnos. culturales y deportivos que complementen conve-
nientemente la formación de los educandos.

33
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 34

SUPERVISOR E INSPECTOR ESCOLARES
De acuerdo con las bases de datos integradas con
información proporcionada por la Dirección General
de Planeación, Programación y Presupuesto de la
SEP, en el ciclo escolar 1998-1999, esta figura funcional
estaba presente en todos los estados, excepto en
Baja California y en Nuevo León.
Otros estados, como Baja California Sur, Campe-
che, Coahuila y Colima, tienen una presencia mínima
de supervisores (cinco o menos).
Los estados con mejor relación entre escuelas y
supervisiones, es decir, menos escuelas por supervisor,
son México, Michoacán, Morelos, Puebla y Querétaro.
En estados como Baja California Sur, Coahuila, Gue-
rrero y Sinaloa se presenta la situación inversa, es decir,
es donde los supervisores tienen más escuelas bajo
su responsabilidad.
En el indicador escuelas por supervisor, el máximo
es 79, el mínimo 0 y el promedio nacional 18.
Relación con otras áreas, instituciones o figuras:

ÁREA, INSTITUCIÓN O FIGURA RELACIÓN O FUNCIÓN

Jefe del Área Responsable de Vertical
Telesecundaria en la entidad. • Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
técnico-pedagógico, y de supervisión y control de Telesecundaria en la entidad.

Equipo técnico-pedagógico Horizontal

• Desarrolla las funciones del campo técnico-pedagógico.
Vertical
• Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
Jefe de Sector. técnico-pedagógico, y de supervisión y control de Telesecundaria en la entidad,
preferentemente desde la perspectiva de la Gestión Educativa de Calidad.
• Contribuye a proporcionar actualización, capacitación, apoyo y asesoría.
Vertical
• Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
Director técnico-pedagógico, y de supervisión y control, con base en los criterios de
la Gestión Directiva de Calidad.
Vertical
Maestro • Presta el servicio educativo, de acuerdo con lo asentado en la Gestión
Pedagógica de Calidad.
Horizontal
• Es el destinatario del servicio educativo, a quien es necesario conocer y
Alumno escuchar desde la panorámica regional, para integrar acciones de atención
educativa, apegadas a la perspectiva de la Calidad Educativa.

Otras instituciones educativas; Horizontal

Ayuntamientos; otras áreas del • Son las instancias a las cuales es necesario convocar directamente, o a través
sector público; sector privado. de supervisores e inspectores, para apoyar a las escuelas y atender a los
alumnos, desde la perspectiva de la Calidad Educativa.

Funciones:

DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL

De Administración
• Planear y programar las actividades re-
lacionadas con la operación del servi-
cio de Telesecundaria regular y de Ve-
rano, en su zona, preferentemente
desde la perspectiva de la Gestión
Educativa de Calidad, lo que implica
planear estratégicamente acciones a
uno y tres años.
• Coordinar la prestación del servicio de
Telesecundaria, regular y de verano, en
su zona, pertinentemente apoyado y efi-
cientemente administrado, a comunida-
des rurales, suburbanas y urbanas.
De Integración de Programas, Proyectos, Acciones
y Propuestas Estatales
• Contribuir a la planeación y programación de progra-
mas, proyectos, acciones y propuestas estatales,
mediante el señalamiento puntual de las condicio-
nes e iniciativas surgidas en la zona.
• Vigilar que los programas, proyectos, acciones y pro-
puestas que se apliquen, contribuyan al logro de los
propósitos educativos del nivel y a mejorar la calidad
de la educación en la zona, o bien, en alguna de sus
escuelas.
• Aplicar los programas, proyectos, acciones y pro-
puestas, y contribuir a proporcionar apoyo, asesoría,
capacitación, supervisión y evaluación.
De Supervisión
• Planear y operar un programa
anual de supervisión de los
planteles, basado, preferente-
mente, en el concepto de Ges-
tión Educativa de Calidad.
• Supervisar la correcta presta-
ción del servicio educativo, la
aplicación de las normas peda-
gógicas y la observancia de las
normas aplicables al entorno
escolar en la zona.
• Promover y gestionar el mejo-
ramiento de las escuelas de la

34
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04
s y Funciones: (cont.)
sor,
aro. DE OPERACIÓN Y SERVICIO
ue-
• Dar continuidad a los programas y accio-
ecir, nes de Telesecundaria en su estado.
bajo • Atender, en la medida de sus posibilida-
des, las necesidades de las escuelas de
la zona para contribuir al logro de los
mo propósitos educativos.
• Enlazar a las escuelas que así lo requieran
: con las instancias que potencialmente
pudiesen atender necesidades específi-
cas de equipamiento.
• Promover que se considere a las escue-
las de la zona en programas de atención,
apoyo y fortalecimiento a la educación.
, • Impulsar la mejora continua del servicio
. educativo en la zona, entendida como el
fortalecimiento permanente de la forma-
ción básica de los alumnos y la mejora
en los aprendizajes efectivamente ad-
quiridos.
• Dar seguimiento, controlar y evaluar las
, actividades relacionadas con la operación
, del servicio de Telesecundaria regular en
la zona; y la de verano, de ser el caso.
• Promover la integración y operación de
sociedades de alumnos, de padres de fa-
, milia y de los Consejos de Participación
e Social en la Educación.
• Evitar toda actividad que vaya en detri-
mento de la atención educativa brindada
a los alumnos, garantizando el logro de
la misma en las horas y días destinados
para ello, en la zona.
• Representar a la Secretaría de Educación
de su estado en su zona.
De Recursos Financieros
• Contribuir a programar recursos para: la
distribución de libros; la conservación y
s mantenimiento de la red Edusat local; la
atención a desperfectos de televisores,
videocaseteras, instalaciones, mobiliario
y demás equipo; las acciones de super-
visión; el desarrollo de reuniones acadé-
micas de zona; la promoción y la exten-
sión educativas, entre otros puntos.
OL • Vigilar la gratuidad de la educación.
De Recursos Humanos
ma
• Organizar el servicio en la zona, y promo-
los
ver la creación de direcciones de escuela
nte-
y la atención de un maestro por grupo de De Formación Permanente
es-
alumnos.
• Proponer la programación de la amplia- centes y directivos de la zona, sus necesidades ge-
sta-
ción, sustitución y nueva creación de es- nerales de formación, capacitación y actualización,
, la
cuelas en la zona.
da-
• Aplicar la normatividad en materia labo- sidades generales relativas a asesoría; los resulta-
las
ral en los aspectos que le correspondan. dos del proceso educativo y el desempeño docente;
rno
De Recursos Materiales
ejo-
• Dar seguimiento a la asignación y distri- otros.
e la
Page 35
DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
De la Organización de Procesos Académicos Locales zona, y establecer vínculos de
• Colaborar en el diseño de los programas de activida- comunicación entre éstas y los
des de las reuniones de carácter técnico-pedagógico. organismos públicos o privados
• Convocar a las reuniones de zona de carácter técni- que coadyuven al mejoramiento
co-pedagógico, preferentemente en los días hábiles del servicio educativo de Tele-
destinados a las reuniones de consejo técnico esco- secundaria.
lar, con el propósito de evitar la falta de atención
educativa a los alumnos. De Control
• Tomar las medidas necesarias para que las reunio- • Integrar y canalizar oportuna-
nes de carácter técnico-pedagógico consideren los mente la información estadís-
componentes: de análisis de problemas educativos tica y de personal, requeridas
de la zona; de asesoría respecto de puntos específi- por las áreas competentes.
cos por parte del equipo técnico-pedagógico; de in- • Acordar y aplicar las medidas
tegración de propuestas y alternativas de solución; y necesarias para mejorar la
de reporte y análisis de medidas emprendidas con prestación del servicio educati-
anterioridad. vo en la zona.
• Conducir, conjuntamente con el equipo técnico-pe- • Contribuir en los procesos de
dagógico estatal, las reuniones de carácter técnico- evaluación de maestros y di-
pedagógico en la zona. rectivos en los aspectos que le
• Dar seguimiento a los programas, proyectos, accio- correspondan.
nes y propuestas que se integren en estas reuniones • Contribuir al seguimiento del
técnico-pedagógicas. control escolar de los alumnos,
• Proporcionar asesoría específica in situ, respecto de así como al control administra-
necesidades específicas de los programas, proyec- tivo del personal docente y di-
tos, acciones y propuestas. rectivo.
• Integrar el Consejo Técnico Consultivo de Zona
De Participación en Procesos Académicos Locales,
de alguna Zona del País y Nacionales
• Contribuir a la integración de informes y reportes
académicos relacionados con programas, proyectos
y acciones que se apliquen de manera general en su
zona escolar, con apego a las condiciones locales, y
que, además, contribuyan al logro de los propósitos
educativos del nivel y a mejorar la calidad de la edu-
cación en la zona.
• Identificar situaciones y problemas educativos aten-
didos, y propuestas instrumentadas; describir el
contexto de la zona escolar donde se instrumenta-
ron; los logros obtenidos; los obstáculos enfrentados;
las lecciones aprendidas; los procesos de capacita-
ción, asesoría, seguimiento y evaluación; así como
las conclusiones y sugerencias, y las posibilidades y
limitaciones para aplicar las lecciones aprendidas en
otras zonas o regiones.
• Difundir los informes y reportes académicos relati-
vos a programas, proyectos, acciones y propuestas
de aplicación general en la zona escolar, en las reu-
niones académicas.
• Documentar de manera puntual: el perfil de los do-
sus preferencias en cuanto a superación, sus nece-
los principales problemas de aprendizaje; y los prin-
cipales indicadores educativos en la zona, entre
35
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 36

Funciones: (cont.) e
l
DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
bución de equipos electrónicos, de la • Exponer estos indicadores citados en el punto anterior,
red Edusat y libros para Telesecundaria. y plantear acciones de formación permanente, con
p
• Apoyar la instalación del equipo Edusat una perspectiva estratégica a uno y tres años, donde
en las nuevas escuelas de la zona. destaquen diagnósticos y se planeen y programen e
• Operar en su zona acciones de manteni- acciones de capacitación, actualización, superación,
C
miento y conservación de la red Edusat asesoría, seguimiento, evaluación, promoción y
local, televisores, videocaseteras, insta- difusión. m
laciones, mobiliario y demás equipo.
• Mantener actualizado el inventario de De Capacitación
bienes asignados. • Colaborar en la instrumentación de los programas,
cursos y acciones de capacitación para maestros de
De Promoción y Extensión Educativa nuevo ingreso, en servicio y directores, para Telese-
• Promover la realización de eventos so- cundaria regular y de Verano.
ciales, culturales y deportivos que com-
plementen, pero no obstaculicen, la for- De Actualización
mación de los educandos en la zona. • Colaborar en la instrumentación de los programas,
• Promover la realización de acciones que cursos y acciones de actualización específicos para
extiendan la acción educadora de la es- Telesecundaria, destinados a maestros en servicio y a
cuela a la comunidad, por medio de pro- directores.
gramas que pudiesen operar en los es-
pacios educativos de las escuelas fuera De Superación
de los horarios escolares. • Colaborar en la instrumentación de los programas,
cursos y acciones de superación para directores y
De Apoyo al Personal y a los Alumnos docentes.
• Colaborar en la expedición oportuna de
la ficha escalafonaria anual. De Asesoría
• Con base en las normas en vigor, autorizar • Brindar asesoría sobre problemas educativos de
los permisos económicos. interés general en la zona.
• Promover el otorgamiento de becas a
los alumnos y alumnas de la zona que lo De Evaluación Educativa
ameriten. • Aplicar en la zona, programas estatales y regionales
de investigación diagnóstica.
De Extensión Educativa • Contribuir al establecimiento de los indicadores de
• Proponer programas y acciones, de apli- calidad del servicio de Telesecundaria en el estado.
cación general en la zona escolar, de ex- • Contribuir al diseño de programas y acciones enca-
tensión educativa que, en la medida de minadas a mejorar los indicadores de calidad del ser-
lo posible, amplíen la acción educativa vicio de Telesecundaria en el estado.
de las escuelas hasta incluir a las comu- • Analizar constante y permanentemente los resultados
nidades. de evaluaciones del nivel de secundaria en la zona.
• Analizar los programas y acciones, alter- • Contribuir a la integración y operación de programas
nos al desarrollo del plan y programas y acciones de evaluación institucional referidos a
de estudio, sugeridos para ser aplicados Telesecundaria, en el estado.
en escuelas Telesecundarias de la zona, • Evaluar la operación del servicio de Telesecundaria
y vigilar que su desarrollo no obstaculice en la zona, e informar a las autoridades superiores
la función primordial de las escuelas, de su desempeño, con base en los indicadores inter-
que es proporcionar formación básica a namente establecidos.
los alumnos. • Contribuir en la integración y operación de progra-
mas y acciones de evaluación de los aprendizajes re-
feridas a Telesecundaria en el estado.
• Vigilar que se evalúe el aprendizaje con base en la
normativa en vigor y que se informe oportunamente
a los padres de familia de la situación educativa de
sus hijos o pupilos, en la zona.
• Verificar el cumplimiento de los eventos académi-
cos, culturales y deportivos que complementen con-
venientemente la formación de los educandos.

DIRECTOR ESCOLAR
De acuerdo con las bases de datos integradas con la Planeación, Programación y Presupuesto de la SEP,
información proporcionada por la Dirección General de en el ciclo escolar 1998-1999, esta figura funcional 1

36
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 37

estaba presente en todos los estados. El 11.9% de
las escuelas cuenta con director sin grupo.
OL
Esta relación es menor a 5% en los estados de Cam-
peche, Jalisco, San Luis Potosí, Yucatán y Zacatecas.
Las entidades con mejor relación de escuelas son
el Distrito Federal, Morelos, Nuevo León, Tlaxcala,
Colima y Quintana Roo. El máximo es de 59.1% y el
mínimo de 0%.
Sin duda, la presencia de un director sin grupo por
centro escolar es clave para asegurar un proceso
educativo efectivo.13 Es importante reconocer la
importancia de la función directiva como tal y evitar
la duplicidad de funciones, que impide el cabal
cumplimiento de la responsabilidad que la dirección
escolar implica.
Relación con otras áreas, instituciones o figuras:

ÁREA, INSTITUCIÓN O FIGURA RELACIÓN O FUNCIÓN

Jefe del Área Responsable de
Telesecundaria en la entidad.
Equipo técnico-pedagógico
Jefe de Sector.
Supervisor o inspector de zona.
Maestro
Alumno
Otras instituciones educativas;
Ayuntamientos; otras áreas del
sector público; sector privado.
Vertical
• Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
técnico-pedagógico, y de supervisión y control de Telesecundaria en la
entidad.
Horizontal
• Desarrolla las funciones del campo técnico-pedagógico.
Vertical
• Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
técnico-pedagógico, y de supervisión y control de Telesecundaria en la entidad,
preferentemente, desde la perspectiva de la Gestión Educativa de Calidad.
• Contribuye a proporcionar actualización, capacitación, apoyo y asesoría.
Vertical
• Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
técnico-pedagógico, y de supervisión y control de Telesecundaria en la
entidad, preferentemente, desde la perspectiva de la Gestión Educativa de
Calidad.
• Contribuye a proporcionar actualización, capacitación, apoyo y asesoría.
Vertical
• Presta el servicio educativo, con base en la perspectiva de la Gestión
Pedagógica de Calidad.
Horizontal
• Es el destinatario del servicio educativo, a quien es necesario conocer y
escuchar desde la panorámica regional, con el objeto de integrar acciones
de atención educativa, de acuerdo con la perspectiva de la Calidad Educativa.
Horizontal
• Son las instancias a los cuales es necesario convocar directamente, o a
través de supervisores e inspectores, para apoyar a las escuelas y atender
a los alumnos, preferentemente desde la perspectiva de la Calidad Educativa.

Funciones:
DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
De Administración De Gestión Directiva de Calidad De Supervisión
• Planear las actividades relacionadas • Concebir a la escuela como unidad y organizar la ac- • Planear y operar el programa
con la operación del servicio de Telese- tividad escolar en torno al proceso educativo, lo que anual de actividades de la es-
cundaria en su escuela, preferentemen- implica organizar las actividades del centro escolar cuela, basado, preferentemen-
te desde la perspectiva de la Gestión alrededor de la enseñanza y el aprendizaje, prestan- te, en el concepto de Gestión
Directiva de Calidad, lo que implica pla- do atención a la mejora continua de la calidad del Directiva de Calidad.
near estratégicamente acciones educa- proceso educativo. • Supervisar la correcta presta-
tivas a uno y tres años. • Ejercer el liderazgo del centro escolar mediante accio- ción del servicio educativo, la
• Coordinar la prestación del servicio de nes donde se establezcan diagnósticos de los avan- aplicación de las normas peda-
Telesecundaria en su escuela, apoyado ces educativos, se integren conjuntamente objetivos, gógicas y la observancia de las

SEP,
onal 13 Sammsons Pam, Hillman Josh y Mortimore Peter, Características clave de las escuelas efectivas, México, SEP, 1998.

37
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 38

Funciones: (cont.)

DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL

con pertinencia y eficientemente ad- y se compartan y generen expectativas altas, respec- normas aplicables al ámbito
ministrado. to del desempeño de la escuela y se actúe para hacer- escolar.
• Dar continuidad a los programas y ac- las realidad. • Promover y gestionar el mejora-
ciones de Telesecundaria en su estado. • Observar que se preste el servicio educativo con los miento de la escuela, y estable-
• Atender, en la medida de sus posibili- mejores rendimientos posibles, de acuerdo con los pla- cer vínculos de comunicación
dades, las necesidades de su escuela nes y programas y con las condiciones existentes. entre ésta y los organismos pú-
para contribuir al logro de los propósitos • Coordinar el análisis de las características de los alum- blicos o privados que coadyuven
educativos. nos, del entorno y de los problemas de aprendizaje al mejoramiento del servicio
• Contactar a las instancias que potencial- que enfrentan los alumnos, en conjunto. educativo de Telesecundaria.
mente pudiesen atender necesidades • Coordinar reuniones de inicio de curso para analizar
específicas de equipamiento. la problemática educativa. El propósito es coordinar la De Control
• Promover que se considere a la escuela integración de alternativas de gestión para mejorar • Integrar y canalizar oportuna-
en programas de atención, apoyo y for- la calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Tales mente la información estadística
talecimiento a la educación. alternativas deben comprender objetivos, estrategias y de personal, requeridas por
• Impulsar la mejora continua del servicio y actividades incluyentes, a fin de solucionar los pro- las áreas competentes.
educativo en la escuela, entendida blemas educativos detectados. • Acordar y aplicar las medidas
como el fortalecimiento permanente • Coordinar reuniones periódicas de análisis y atención necesarias para mejorar la pres-
de la formación básica de los alumnos, de problemas educativos de los alumnos, así como el tación del servicio educativo en
y la mejora en los aprendizajes efecti- diseño, ejecución y evaluación de respuestas integrales la escuela.
vamente adquiridos. del centro educativo a problemas de aprendizaje de • Contribuir a los procesos de
• Dar seguimiento, controlar y evaluar los alumnos. De preferencia en los días señalados en evaluación de maestros, en los
las actividades relacionadas con la ope- el calendario escolar para Reuniones de Consejo Téc- aspectos que le correspondan.
ración del servicio de Telesecundaria. nico Escolar. • Contribuir al seguimiento del
• Promover la integración y operación • Colaborar en la enseñanza, mediante la asesoría presta- control escolar de los alumnos,
de sociedades de alumnos, de padres da a los docentes, respecto de problemas de adecua- así como al control adminis-
de familia y de Consejos de Participa- ción, acomodo y moldeo del planteamiento educativo a trativo del personal docente y
ción Social en la Educación. las características de los alumnos y de su entorno. directivo.
• Evitar toda actividad que vaya en detri- • Coordinar la planeación, ejecución y evaluación de las
mento de la atención educativa de los Actividades de integración de los aprendizajes.
alumnos, garantizando el logro de la • Dirigir la evaluación de los aprendizajes.
misma en las horas y días destinados
para ello. De Integración de Programas, Proyectos, Acciones y
• Representar a la Secretaría de Educa- Propuestas Estatales
ción de su estado en su escuela y pre- • Contribuir a la planeación y programación de progra-
sidir los actos cívicos escolares. mas, proyectos, acciones y propuestas estatales, me-
diante el señalamiento puntual de las condiciones e
De Recursos Humanos iniciativas de la escuela, cuando se le solicite.
• Promover la atención de un maestro • Vigilar que los programas, proyectos, acciones y pro-
por grupo de alumnos. puestas que se apliquen en la escuela, contribuyan al
• Aplicar la normatividad en materia la- logro de los propósitos educativos del nivel, y a mejorar
boral, en los aspectos que le corres- la calidad de la educación en la escuela.
pondan. • Aplicar los programas, proyectos, acciones y propues-
tas, y contribuir a proporcionar apoyo y asesoría a los
De Recursos Materiales maestros.
• Apoyar la distribución de equipos elec-
trónicos, mantenimiento al equipo De la Organización de Procesos Académicos Locales
Edusat y distribución de libros para • Convocar a las reuniones de Consejo Técnico Escolar,
Telesecundaria. con base en el calendario escolar nacional y en las
• Operar acciones de conservación de la adecuaciones estatales.
red Edusat local, televisores, videoca- • Evitar la falta de atención educativa a los alumnos.
seteras y demás equipo, así como • Tomar las medidas necesarias para que en las reunio-
instalaciones y mobiliario. nes del Consejo Técnico Escolar se consideren los
• Mantener actualizado el inventario de componentes: de análisis de problemas educativos
bienes asignados. de la escuela; de asesoría, respecto de puntos espe-
• Observar la gratuidad de la educación. cíficos por parte del equipo técnico-pedagógico y de
M
supervisión; de integración de propuestas y alternati-
De Promoción y Extensión Educativa vas de solución; y de reporte y análisis de medidas l
• Promover la realización de eventos so- emprendidas con anterioridad.
ciales, culturales y deportivos que • Conducir las reuniones del Consejo Técnico Escolar.
d
complementen, pero no obstaculicen, • Dar seguimiento a los programas, proyectos, acciones e
d
38
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 39

Funciones: (cont.)

OL DE SUPERVISIÓN Y CONTROL DE SUPERVISIÓN Y CONTROL DE SUPERVISIÓN Y CONTROL

bito
la formación de los educandos en la y propuestas que se integren en estas reuniones del
escuela. Consejo Técnico Escolar.
ora-
• Analizar los programas y acciones, alter- • Proporcionar asesoría a los maestros, respecto de ne-
ble-
nos al desarrollo del plan y programas cesidades específicas de los programas, proyectos,
ción
de estudio, sugeridos para su aplicación acciones y propuestas que operen en la escuela.
pú-
en la escuela, y vigilar que su desarrollo
ven
no obstaculice la función primordial, que De Participación en los Procesos académicos locales
icio
es proporcionar formación básica a los y nacionales
a.
alumnos. • Contribuir a la integración de informes y reportes aca-
• Promover la realización de actividades démicos, relativos a programas, proyectos y acciones
que extiendan la acción educadora de la que se apliquen únicamente en la escuela, y que, con
na-
escuela a la comunidad, por medio de apego a las condiciones locales, contribuyan al logro
tica
programas que pudiesen operar en la de los propósitos educativos del nivel y a mejorar la
por
misma, fuera de los horarios escolares. calidad de la educación.
• Verificar el cumplimiento de los even- • Identificar situaciones y problemas educativos atendi-
das
tos académicos, culturales y deportivos dos, y propuestas instrumentadas; describir el contexto
res-
que complementen de manera conve- de la escuela donde se instrumentaron; los logros
en
niente, la formación de los educandos. obtenidos; los obstáculos enfrentados; las lecciones
aprendidas; los procesos de capacitación y asesoría;
de
De Apoyo al Personal y a los Alumnos las acciones de seguimiento y evaluación aplicadas;
los
• Colaborar en la expedición oportuna de las conclusiones y sugerencias, y las posibilidades y li-
an.
la ficha escalafonaria anual. mitaciones para aplicar las lecciones aprendidas en
del
• Con base en las normas en vigor, auto- otras escuelas.
os,
rizar los permisos económicos. • Difundir los informes y reportes académicos relativos
nis-
• Promover el otorgamiento de becas a programas, proyectos, acciones y propuestas aplica-
ey
para los alumnos y alumnas de la escue- das en la escuela en las reuniones académicas de zona
la que lo ameriten. o sector.

De Superación
• Exponer preferencias en cuanto a la integración de
programas, cursos y acciones de superación para
directores.

De Asesoría
• Brindar asesoría sobre problemas educativos de la
escuela a los maestros.

De Evaluación Educativa
• Aplicar en la escuela programas estatales y regionales
de investigación diagnóstica.
• Contribuir en la medición de los indicadores de calidad
del servicio de Telesecundaria en el estado.
• Evaluar la operación del servicio de Telesecundaria en
la escuela, e informar a las autoridades superiores de
su desempeño, con base en los indicadores interna-
mente establecidos.
• Vigilar que se evalúe el aprendizaje regularmente, con
base en la normativa en vigor, y que se informe opor-
tunamente a los padres de familia de la situación edu-
cativa de sus hijos o pupilos, en la escuela.

MAESTRO grupos de primero, segundo y tercero de 54,346. Si

De acuerdo con las bases de datos integradas con
la información proporcionada por la Dirección General
de Planeación, Programación y Presupuesto de la SEP,
en el ciclo escolar 2000-2001, el número de maestros
de Telesecundaria, en el país, es de 48,861; y el de
ambos datos se comparan, se encuentra una diferencia
de 5,485. Este es un indicador, respecto de la exten-
sión de las escuelas unidocentes o bidocentes.
La encuesta realizada a responsables del servicio
educativo, en el ciclo escolar 1999-2000, reveló que
39
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 40

de 14,420 escuelas, 63% cumplían con la condición de
tener un maestro por grupo.
El problema de las escuelas unidocentes o bidocen-
tes es menor en los estados de Colima, Jalisco, Méxi-
co (Valle de México), Morelos, Quintana Roo, Tlaxcala
(Federal) y Yucatán, donde la relación es menor a 10%.
Las entidades con una presencia más acentuada de
estas escuelas, son: Chihuahua (Federal), Durango,
Guerrero, Tlaxcala (Estatal), San Luis Potosí, Nayarit,
México (Federal, Valle de Toluca), Coahuila, Baja Cali-
fornia Sur y Campeche, donde el indicador fluctúa entre
85.8% y 27.8%. En general, el máximo es de 85.81%
y el mínimo 0%, en tanto que el porcentaje nacional
es de 27%.
La presencia de un maestro por grupo, confirma que
es una condición mínima indispensable para garantizar
la aplicación del Modelo Educativo de Telesecundaria.
Debe tomarse en cuenta que ahora la contratación de
los nuevos maestros y la distribución de los recursos
aprobados es una función de cada estado. Es impor-
tante reconocer la importancia de la insustituible fun-
ción pedagógica del maestro.
El maestro de Telesecundaria ha tenido distintas
denominaciones a lo largo de los años. Entre 1966 y
1967, durante el estudio experimental que dio lugar a
la Telesecundaria, se acuñaron los términos “maestro
monitor” y “telemaestro”; el primero tenía la función de
asistir y apoyar la “clase televisada”, en tanto que el se-
gundo, aparecía por televisión para suplir al docente es-
pecialista, en un proceso centrado en el medio televisivo.
Más tarde, en los años ochenta, se empleó la deno-
minación “maestro coordinador” para describir a un
docente más activo, en un proceso eminentemente
informativo. A principios de los años noventa, se em-
pleó la denominación “maestro facilitador” o “maestro
mediador” para señalar a un docente cuya actividad era
propiciar situaciones de aprendizaje.
Actualmente, se cuenta con la perspectiva desde la
cual destacan los siguientes aspectos:
• El nivel educativo de secundaria es parte de la edu-
cación básica.
• El alumno es el centro del proceso educativo.
• Los medios de comunicación e información, espe-
cialmente los textos y los programas de televisión,
son apoyos didácticos.
• El maestro es piedra angular del proceso, dadas sus
funciones, y es el componente humano que integra
y adecua el planteamiento educativo; es quien pro-
porciona la calidez, el buen trato y la relación cara a
cara con el alumno en el proceso educativo.
Por lo anterior, se emplea el término maestro, sin
calificativo alguno, asumiendo que la función docente
es clave en el proceso educativo.
Relación con otras áreas, instituciones o figuras:

ÁREA, INSTITUCIÓN O FIGURA RELACIÓN O FUNCIÓN

Jefe del Área Responsable de
Telesecundaria en la entidad.
Equipo técnico-pedagógico
Jefe de Sector.
Supervisor o inspector de zona.
Alumno
Otras instituciones educativas;
Ayuntamientos; otras áreas del
sector público; sector privado.
Vertical
Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
técnico-pedagógico, y de supervisión y control de Telesecundaria en la
entidad.
Horizontal
Desarrolla las funciones del campo técnico-pedagógico.
Vertical
Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
técnico-pedagógico, y de supervisión y control de Telesecundaria en la
entidad, apoyado en la perspectiva de la Gestión Educativa de Calidad.
Contribuye a proporcionar actualización, capacitación, apoyo y asesoría.
Vertical
Desarrolla los proyectos y acciones de los campos de operación del servicio,
técnico-pedagógico, y de supervisión y control de Telesecundaria en la
entidad, con base en la perspectiva de la Gestión Educativa de Calidad.
Contribuye a proporcionar actualización, capacitación, apoyo y asesoría.
Horizontal
Es el destinatario del servicio educativo, a quien es necesario conocer y
escuchar desde la panorámica regional, con el objeto de integrar acciones
de atención educativa, preferentemente desde la perspectiva de la Calidad
Educativa.
Horizontal
Son las instancias a las cuales es necesario convocar directamente, o a través 1
de supervisores e inspectores, para apoyar a las escuelas y atender a los
alumnos, atendiendo los criterios de la Calidad Educativa.

40
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 41

es- Funciones:
ivo.
no- DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
un De Administración De Gestión Pedagógica de Calidad De Control
• Contribuye a planear las actividades • Concebir a la escuela como unidad, y organizar la acti- • Planear y operar un programa
nte
relacionadas con la operación del ser- vidad escolar en torno al proceso educativo. Lo que anual de actividades de la escue-
em- vicio de Telesecundaria en su escuela, implica que su principal papel, desde una perspectiva la, basado, preferentemente, en
stro preferentemente desde la perspectiva integral, es el de ser formador de adolescentes.14 el concepto de Gestión Pedagó-
era de la Gestión Pedagógica de Calidad, lo • Ejercer la enseñanza en todas las materias de un grado, gica de Calidad.
que implica planear estratégicamente entendida como la adecuación, acomodo y moldeo del • Aplicar las normas pedagógicas
acciones educativas contempladas a planteamiento educativo a las características de los y observar las normas aplicables
e la uno y tres años. estudiantes y al entorno, particularmente al contexto al entorno escolar.
• Dar continuidad a los programas y ac- comunitario. • Integrar y canalizar oportuna-
ciones de Telesecundaria. • Integrar los elementos del planteamiento educativo y mente la información estadística
• Impulsar la mejora continua del servi- los apoyos educativos. requerida.
du- cio educativo en la escuela, entendida • Adecuar la planeación de todas las acciones de cada • Aplicar las medidas necesarias
como el fortalecimiento permanente una de las asignaturas del grado. para mejorar la prestación del
de la formación básica de los alumnos • Coordinar y evaluar las situaciones educativas en todas servicio educativo en la escuela.
y en los aprendizajes efectivamente las materias del grado. • Contribuir al seguimiento del
pe- adquiridos. • Coordinar las Actividades de Integración de los Apren- control escolar de los alumnos.
ón, • Promover la integración y operación dizajes.
de sociedades de alumnos, de padres de • Promover habilidades para que el alumno aprenda a
familia y del Consejos de Participación aprender.
sus Social en la Educación. • Promover el apoyo de los padres de familia a la acción
gra • Evitar toda actividad que vaya en detri- educativa.
mento de la atención educativa a los • Evaluar los aprendizajes.
pro-
alumnos, garantizando el logro de la • Mostrar buena disposición para el trato con los alumnos.
ra a misma en las horas y días destinados • Contar con el perfil general del líder de la tarea educativa
para ello. en el aula.
• Tener capacidad para establecer relaciones empáticas
De Recursos Materiales con los alumnos.
sin • Operar acciones de conservación de • Presentar disposición para: trabajar en equipo con sus
nte la red Edusat local, televisores, video- compañeros maestros y con su director; participar en
caseteras, instalaciones, mobiliario y grupos colegiados; buscar información respecto de
demás equipo. problemas educativos, analizar sus implicaciones y
ras: • Vigilar la gratuidad de la educación. aplicar los resultados de sus indagaciones; aquilatar
los comentarios y observaciones del supervisor y del
De Recursos Humanos equipo técnico-pedagógico local, e instrumentar las
• Solicitar la atención de un maestro por resoluciones.
grupo de alumnos. • Contribuir al análisis de las características de los alumnos,
del entorno y de los problemas de aprendizaje que
De Promoción y Extensión Educativa ellos enfrentan en conjunto.
• Contribuir a la realización de eventos • Participar en reuniones de inicio de curso para analizar
sociales, culturales y deportivos que la problemática educativa.
complementen, pero no obstaculicen, • Participar en reuniones periódicas de análisis y atención
la formación de los educandos en la de problemas educativos de los alumnos, preferente-
escuela. mente en los días señalados en el calendario escolar
• Promover la realización de acciones para Reuniones de Consejo Técnico Escolar.
que extiendan la acción educadora de
la escuela a la comunidad, por medio De Integración de Programas, Proyectos, Acciones y
de programas que pudiesen operar en Propuestas Estatales
las escuelas fuera de los horarios de • Contribuir a la planeación y programación de progra-
clase. mas, proyectos, acciones y propuestas estatales, me-
diante el señalamiento puntual de las condiciones e
De Apoyo a los Alumnos iniciativas del grupo cuando se le solicite.
• Promover el otorgamiento de becas a • Aplicar los programas, proyectos, acciones y propuestas.
los alumnos y alumnas que lo ameriten.

14 De acuerdo con lo que señala la versión actualizada del Modelo Educativo de Telesecundaria, la función docente puede además establecerse desde perspectivas
diversas: filosófico–antropológica; psicológico–pedagógica; epistemológica, sociológica-cultural; y jurídico–normativa. Desde una perspectiva socio-cultural
su función docente es la de ser un mediador que actúa en un proceso de comunicación donde se transmiten actitudes y valores a los estudiantes, mediante
la enseñanza, vista no sólo como acciones educativas sino como las pautas culturales que explicitan su actuar, y transmiten a otros actores sociales.

41
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 42

Funciones: (cont.)
m
DE OPERACIÓN Y SERVICIO DE CAMPO TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE SUPERVISIÓN Y CONTROL
De la Organización de Procesos Académicos Locales
• Participar en reuniones de Consejo Técnico Escolar
evitando la falta de atención educativa a los alumnos.
• Operar los programas, proyectos, acciones y propues-
tas que se integren en estas reuniones del Consejo
Técnico Escolar.
• Solicitar asesoría respecto de necesidades específi-
cas derivadas de los programas, proyectos, acciones
y propuestas que operen en la escuela.

De Participación en Procesos Académicos Locales,

de alguna Zona del País y Nacionales
• Contribuir a la integración de informes y reportes aca-
démicos relativos a programas, proyectos y acciones
que se apliquen únicamente en la escuela.
• Contribuir a identificar situaciones y problemas educa-
tivos atendidos y propuestas instrumentadas; describir
el contexto de la escuela; los logros obtenidos; los
obstáculos enfrentados; las lecciones aprendidas;
los procesos de capacitación y asesoría recibidos;
las acciones de seguimiento y evaluación aplicadas; las
conclusiones y sugerencias, y las posibilidades y limi-
taciones para aplicar las lecciones aprendidas en otras
escuelas.

De Superación
• Exponer preferencias en cuanto a la integración de
programas, cursos y acciones de superación para
maestros.

De Evaluación Educativa
• Aplicar en el grupo programas estatales y regionales
de investigación diagnóstica.
• Contribuir a la medición de los indicadores de calidad
del servicio de Telesecundaria en el estado.
• Evaluar regularmente los aprendizajes.
• Informar oportunamente a los padres de familia de la
situación educativa de sus hijos o pupilos en la escuela.

De acuerdo con algunas estimaciones, el 70% de
las escuelas opera en el medio rural; si bien existen
escuelas de hasta 20 grupos, éstas son las menos,
ya que en promedio las Telesecundarias cuentan con
3.26 grupos. Si a lo anterior se añade el reducido núme-
ro de directores con nombramiento, cobra sentido la
propuesta de que el director y los maestros integren
un equipo docente que asuma colegiadamente las
funciones del campo técnico-pedagógico.
PERFIL DEL DOCENTE
Las funciones del maestro y del equipo docente
son un primer perfil docente de carácter funcional.
42
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Otro perfil puede construirse con base en aquellas
características y elementos con los que debe contar
el maestro que egresa de una escuela normal. En este
caso, se habla de un perfil de formación profesional.
Este perfil puede documentarse con ayuda de los
elementos identificados en el perfil de egreso de la
Licenciatura en Educación Secundaria, del Plan de
Estudios respectivo, presente en el Programa para
la Transformación y Fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales, actualmente en operación. Com-
plementa este perfil el conjunto de características del
maestro egresado de la Licenciatura en Telesecundaria,
del programa citado.
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 43

Aparece enseguida el texto íntegro de ambos docu-

mentos:
OL
LOS RASGOS DESEABLES DEL NUEVO MAESTRO. PERFIL DE EGRESO.
(LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA)
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades
intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria,
competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones sociales del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero, también,
son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el
avance del plan y de los programas; la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de es-
tudio y el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en
cada institución.
Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente, y
no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio
de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de
estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corres-
ponden a los estilos y a las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios;
la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente, dependerá tanto del interés y la
motivación que despierte el campo de estudios como del desarrollo de las habilidades intelectuales
básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, y de los hábitos de estudio
consolidados durante la educación normal.
Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios, cada uno de los egresados
contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación.

1. HABILIDADES INTELECTUALES ESPECÍFICAS

a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en
particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con
su práctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha
desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo
y a las características culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales, generando respuestas
propias a partir de sus conocimientos y experiencias. Por consiguiente, es capaz de orientar
a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver
problemas.
llas d) Tiene disposición y aptitudes propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad
ntar de observación, método para plantear preguntas y poner a prueba respuestas, y reflexión crítica.
ste Aplica esas habilidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
al. e) Localiza, selecciona y utiliza información de diversos tipos, tanto de fuentes escritas como de
los material audiovisual, en especial, la que necesita para su actividad profesional.
e la
de 2. DOMINIO DE LOS PROPÓSITOS Y LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
ara a) Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asig-
las natura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye
om- al logro de los propósitos generales de la educación secundaria.
del b) Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y fluidez
aria, los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los contenidos
en los tres grados de la educación secundaria.
43
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 44

c) Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación primaria y la educación secun-

daria, considerando a ésta como el tramo final de la educación básica, donde deben consolidarse
los conocimientos básicos, habilidades, actividades y valores, establecidos en los planes de
estudio.
d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y el grado de complejidad de
los contenidos educativos, con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.

3. COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las
necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las caracterís-
ticas sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar. Con el fin de que los educandos
alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de asimilación de valores,
establecidos en el Plan y Programas de Estudio de la Educación Secundaria.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de
aprendizaje, y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer
el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
c) Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos,
las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener
orientación y apoyo para hacerlo.
d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que
le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño
docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didác-
ticos que aplica.
e) Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima,
respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento
de la autonomía personal de los educandos.
f) Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero distingue que
esos procesos no se presentan de forma idéntica en todos, sino de manera individual y única.
A partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e
inquietudes de sus alumnos.
g) Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles, que utiliza con
creatividad, flexibilidad y propósitos claros.

4. IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTICA

a) Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, con las madres y
los padres de familia y con sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado
a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, de-
mocracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos,
las familias de éstos y para la sociedad.
c) Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organi-
zación del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter nacional,
democrático, gratuito y laico de la educación pública.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para for-
talecer el sistema educativo mexicano, en especial, las que se ubican en su campo de trabajo
y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones, y utiliza
los recursos que están al alcance para elevar su capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo, como un medio para la formación continua y el mejoramiento de
la escuela, además de tener actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas.
44
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 45

g) Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular,
reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política
basada en la justicia, la democracia y la equidad.

5. CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN Y RESPUESTA A LAS CONDICIONES SOCIALES DEL ENTORNO DE LA ESCUELA

a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente
valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones
donde realice su trabajo.
b) Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y con los padres de los
alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que
participen en la formación del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los
recursos y las limitaciones del medio en donde trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la dis-
posición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación
directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las
tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales, y es capaz de enseñar a los
alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

I. ORIENTACIÓN DE LA ESPECIALIDAD
(...)
1. CARACTERÍSTICAS Y RETOS D EL TRABAJO DOCENTE EN TELESECUNDARIA
Para definir la orientación de la especialidad y determinar las líneas de formación a seguir, se han
tomado en cuenta, además del propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa —a través
de la formación inicial de profesores—, criterios relacionados con las características y componen-
tes del modelo educativo de telesecundaria, la organización de los servicios y las formas de trabajo
con los alumnos.
La formación de los futuros profesores de telesecundaria, cuya orientación prevé una práctica
profesional que responda a las prioridades de la educación básica y al conjunto de necesidades
educativas del nivel de secundaria, considera también los aspectos y situaciones que se derivan
de: a) las prácticas de enseñanza que se han consolidado a través del tiempo; b) las concepciones
y usos de los recursos y materiales didácticos en relación con las funciones docentes; y c) las for-
mas “institucionalizadas” que se aplican en la organización de los servicios, mismas que provienen
de la concepción original de las condiciones en las que se inició la implantación del modelo, así como
los esquemas asimilados durante el incremento del número de escuelas, ante situaciones desfavo-

45
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 46

rables o distintas a las que exigía la operación integral de los servicios. Estos aspectos y situaciones
que influyen a favor o en contra del mejoramiento de la calidad educativa, tienen que ser reconocidos,
e incluir su análisis en la formación de los nuevos profesores para que al ejercer la docencia, puedan
enfrentarlos con eficiencia y cumplan con el propósito de la equidad educativa.

1. Las prácticas de enseñanza que privilegian las actividades expositivas, además de atribuir a
la escuela una función más informativa que formativa, dejan de lado el conocimiento actual
sobre los procesos de desarrollo intelectual y de aprendizaje de los alumnos; y, en conse-
cuencia, reducen y simplifican las funciones docentes, e impiden la aplicación de enfoques
pedagógicos, como: las estrategias basadas en la solución de problemas, el tratamiento de
temas y asuntos reales de la vida cotidiana, y la atención a las necesidades y retos que enfrentan
los adolescentes para comunicarse e incorporarse de forma activa, informada y responsable
a la sociedad; que, además, ponderan la interacción de los educandos con los contenidos
de aprendizaje a partir de sus conocimientos y referentes previos.
En el esquema original de operación del modelo de telesecundaria, las funciones atribuidas
a los docentes se encontraban restringidas a la utilización de los recursos didácticos impresos
y televisivos. Los programas de televisión jugaban un papel informativo, y los materiales impre-
sos destinados a los alumnos prescribían las actividades que debían seguir bajo la coordinación
del profesor, quien se basaba, también, en una guía de trabajo. En 1993 se establecen nuevos
planes y programas de estudio y se desarrollan acciones de actualización de profesores; sin
embargo, el esquema original para trabajar con los alumnos es seguido aún por un número
importante de profesores, mediante una estrategia opuesta a las que se derivan de los enfoques
pedagógicos de las asignaturas.
2. En el currículum vigente de la educación secundaria, pueden trabajarse varios contenidos de una
o más asignaturas, mediante la integración en núcleos básicos, unidades de estudio, lecciones,
bloques temáticos, actividades de integración de aprendizajes, siempre que se asegure el
avance en el logro de los propósitos específicos de la o las asignaturas respectivas; se aplique
el enfoque pedagógico correspondiente y se respeten los niveles de profundidad, complejidad o
dificultad que esos contenidos representan para los alumnos.
Esto constituye un desafío para los profesores, por las características de los materiales impre-
sos con los que trabajan los alumnos de Telesecundaria y por la organización de los contenidos,
establecida en la guía didáctica donde el docente apoya su labor; esta guía es muchas veces
la única herramienta para la planeación del trabajo y para la coordinación de las actividades
del grupo.
3. El uso del tiempo destinado al trabajo cotidiano de las diferentes asignaturas, tanto por su
duración en las clases de Telesecundaria como por la forma de aprovecharlo, es otro aspecto
que influye en la efectividad del trabajo docente. En las escuelas Telesecundarias, donde sólo
uno o dos profesores atienden los tres grados escolares, este aspecto cobra una importancia
determinante para los procesos del aula y la formación de los alumnos.
La importancia de los programas televisivos en el desarrollo de las sesiones de trabajo, con
las asignaturas respectivas, acota o disminuye las posibilidades de intervención del profesor
que atiende alumnos de un grado escolar y constituye una situación aparentemente relajada,
sin embargo, le presenta al maestro varios retos: la planeación de las clases, la organización de
los alumnos para realizar actividades previas, la definición de los tipos de actividades que pueden
realizar y las previsiones sobre los materiales que utilizarán. Para un profesor que atiende dos
o tres grados escolares estos retos se multiplican.
4. La vinculación de la escuela con la comunidad es un aspecto importante en el buen funcio-
namiento de la Telesecundaria, y en el cumplimiento de las metas educativas. En la concepción
originaria del modelo se atribuían al maestro responsabilidades de promotor y organizador de
actividades cívicas, culturales, recreativas y productivas en la comunidad (prácticas que persisten
46
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 47

y, en algunos lugares, se anteponen a la tarea central de la escuela y de la docencia). Con los

estudios de la especialidad se prepara a los docentes para que esta vinculación tenga un sentido
distinto: el de apoyar las acciones formativas de los alumnos que, con el cumplimiento integral
de los propósitos de la educación secundaria, podrán intervenir y participar con más eficacia en
los asuntos familiares y en actividades que beneficien a la comunidad.

2. LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA.
La formación de los profesores que se ha planteado es esta especialidad, la cual debe asegurar
un justo equilibrio entre el dominio de los contenidos de los programas de secundaria, el desarrollo
de habilidades específicas para su enseñanza, el fortalecimiento de competencias intelectuales, y
actitudes que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida.
Para atender a este objetivo, en la licenciatura se incluye un conjunto de cursos de formación especí-
fica para que los estudiantes: a) comprendan claramente cuáles son los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se promueven en los alumnos de educación secundaria, con la enseñanza de
cada asignatura; b) tengan un conocimiento básico y firme, tanto de las formas de enseñanza como
de los contenidos fundamentales de aprendizaje; c) comprendan la estrecha relación que guardan
las disciplinas con su didáctica; y, d) adquieran habilidades y actitudes para el aprendizaje permanente,
de manera que continúen profundizando en el conocimiento de los contenidos disciplinarios y de
sus formas de enseñanza.
Es necesario conocer los ambientes familiares, sociales y culturales en que se ha desarrollado y
se desenvuelve la mayoría de los alumnos de telesecundaria; y tener presente que, aunque sus ca-
racterísticas personales, antecedentes y logros escolares varíen, la misión de la educación básica
es brindar servicios de calidad y buscar resultados efectivos en cualquiera de las modalidades en
que se imparta, independientemente de las formas de organización escolar, las características de
la población que atienda y los lugares del país donde se ubiquen las escuelas. También, conviene
señalar que una escuela de calidad es un espacio y un conjunto de relaciones, donde los estudiantes
tienen la posibilidad de desarrollar sus competencias primordiales, aprender lo fundamental, vivir
en un ambiente que genere confianza y seguridad en sí mismos; donde permanentemente satisfagan
su curiosidad y se apropien del conocimiento; donde se propicie gusto y deseo por aprender. Una
escuela en la cual la práctica y no el discurso es lo que muestra respeto por el propio alumno; donde
se recree una experiencia social capaz de alentar y de potenciar las capacidades de los alumnos;
donde se trabaje por anular la desigualdad y se generen oportunidades reales de formación.
Para enfrentar esos retos y avanzar en el desarrollo de este tipo de escuelas se requiere de pro-
fesores dotados de competencias profesionales como las señaladas en el Perfil de Egreso del Plan
de Estudios de la Licenciatura y, en particular, para el caso de Telesecundaria, de un profesor que:

Reconozca la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación secundaria y sea capaz
de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grupo escolar; así como de relacionar
los aprendizajes de los tres grados escolares del nivel con los del conjunto de la educación básica.

Aprecie el valor pedagógico de los distintos medios y materiales didácticos, y que aplique criterios
congruentes con los propósitos, contenidos y enfoques educativos de las asignaturas para
seleccionar y aprovechar estos recursos, conforme a las estrategias y actividades que realice
con los alumnos.

El logro de los rasgos descritos, hace necesario organizar las asignaturas y cursos de la especia-
lidad, y orientar el desarrollo de los estudios en tres líneas de trabajo que permitan el dominio de
los propósitos y contenidos disciplinarios de las asignaturas de educación secundaria, por parte de los
estudiantes; el desarrollo sólido de competencias didácticas para impartirlas y un compromiso con
el trabajo docente en las condiciones reales en las que se lleva a cabo.
47
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:04 Page 48

3. LÍNEAS DE FORMACIÓN
a) Dominio de los propósitos y contenidos disciplinarios de la educación secundaria.
Los profesores de Telesecundaria son responsables de la enseñanza de todas las asignaturas
que conforman el currículo de la educación secundaria, por lo cual se plantea que, en la formación
de esta especialidad: conozcan los propósitos educativos de todas las asignaturas que integran el
plan y programas de estudio del nivel; analicen los contenidos de aprendizaje, y valoren las carac-
terísticas de su organización en los programas de los distintos grados escolares; comprendan los
enfoques propuestos para la enseñanza de las asignaturas, precisen los rasgos principales de cada
uno y que identifiquen los atributos comunes que tienen entre sí, para integrar los aprendizajes
de la educación secundaria.
b) Competencias didácticas
Esta línea de formación propone que los estudiantes adquieran y desarrollen los conocimientos y
habilidades que les permitan promover con eficacia el logro de los propósitos educativos, —a través
del trabajo con los contenidos disciplinarios de las asignaturas- y responder a las situaciones y
exigencias escolares: en el aprovechamiento adecuado de los recursos, en sus relaciones con la
familia y con la comunidad y, en particular, con los propios alumnos. Es necesario analizar las ca-
racterísticas y componentes del modelo; las diversas formas y condiciones de operación de los
servicios que ofrece la Telesecundaria; los retos que presentan esas formas de funcionamiento,
establecidas o adoptadas, para su desarrollo; los tipos de medios y materiales didácticos que utili-
zan el profesor y los alumnos, el papel atribuido a cada uno de estos recursos didácticos en las
actividades del aula; y las funciones que el profesor debe cumplir a partir de las circunstancias y
organización de la escuela.
c) Acercamiento al trabajo docente
Esta línea de formación está destinada al conocimiento gradual de las condiciones, problemas y
exigencias reales del trabajo docente en telesecundaria. Las competencias profesionales que se
espera formar en los futuros maestros de Telesecundaria, no se lograrían sin las actividades sistemá-
ticas de observación directa de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que ocurren en el aula
y en la escuela; la reflexión sobre los aspectos, situaciones y hechos observados; la constatación,
en la realidad, de los supuestos pedagógicos y de las elaboraciones teóricas tratados en el aula
de la escuela normal; y, por último, la puesta a prueba de las estrategias y actividades didácticas,
elaboradas a partir del conocimiento de las asignaturas y sus enfoques de enseñanza.
El desarrollo de los estudios de esta vertiente de la especialidad, se realiza del tercero al sexto
semestre de la licenciatura, en estrecha vinculación con el de las líneas anteriores, y culmina con
la práctica intensiva de los estudiantes en el séptimo y octavo semestres, mediante estancias
prolongadas de trabajo en la escuela Telesecundaria, combinadas con el análisis de las experiencias
en la escuela normal.

1.2 LA EDUCACIÓN TELESECUNDARIA Y LA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD (CONTINUA)

Como puede observarse en el apartado de las rela-
ciones y funciones, así como en los que se refieren
al perfil de ingreso, la función docente y especialmente
la función directiva consideran acciones de operación
y servicio; del campo tecnico-pedagogico, y de supervi-
sión y control. El director como líder de su centro es-
colar, genera un ambiente de trabajo y compromiso,
que contribuye al trabajo colegiado, al trabajo de equi-
po, a la detección de problemas y a la búsqueda de
soluciones, en donde la gestión educativa de calidad
participa activamente.
En este sentido, el texto actualizado, en el 2001,
del Modelo Educativo de Telesecundaria,15 apunta
que la práctica sistemática de estas acciones contribuye
a la obtención de mejores resultados en los aprendi-
zajes, los cuales se traducen en indicadores de calidad
que orientan permanentemente los procesos para la
búsqueda de la mejora continua.

15 Op. Cit.

48
Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:05 Page 49

El proceso de la enseñanza en Telesecundaria obedece a una lógica distinta a la de contar con un

especialista por materia. Dentro de esta lógica, la enseñanza y el aprendizaje se instrumentan a partir
de procesos planteados en los materiales educativos, que se emplean a manera de pautas para de-
sarrollar situaciones educativas.
Las situaciones educativas organizan la actividad del docente y el alumno para el logro de los propó-
sitos educativos del nivel, señalados en el Plan y Programas de Estudio. A los programas de estudio
se suma un paso adicional del diseño curricular, la instrumentación de los enfoques programáticos
y los contenidos, mediante la dosificación, tratamiento y desarrollo de los contenidos.
Se plantea que la acción docente es la enseñanza caracterizada por:

La integración de los elementos del planteamiento educativo y los apoyos educativos.

La adecuación, acomodo y moldeo de los elementos del planteamiento educativo y los apoyos
educativos a las características de los alumnos y al entorno, en particular, al ámbito comunitario.

La planeación de las actividades de todas las asignaturas del grado.

La coordinación y evaluación de las situaciones educativas en todas las materias del grado.

La preparación y coordinación de las actividades de integración de los aprendizajes.

La promoción de habilidades para que el alumno aprenda a aprender.

La promoción del apoyo de los padres de familia a la acción educativa.

Las situaciones educativas que el maestro genera, mediante la enseñanza, están caracterizadas por:

La participación de los estudiantes: entendida como eje central en el proceso educativo y en la

etapa de generación del conocimiento.

UA)
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49
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La expresión: conceptualizada como la demostración de las nuevas estructuras, percepciones,

ideas, conceptos y esquemas, mediante las actividades de integración de los aprendizajes.

La creatividad: es la capacidad de transformar las estructuras conceptuales, reestructurar y actuar
de manera flexible.

La integración, aplicación y demostración sistemática de lo aprendido, así como la vinculación
entre lo que se aprende y lo que se vive, son: prácticas educativas sistemáticas y no eventos o
acciones aislados.

La enseñanza se convierte en el vínculo entre distintos equipos de trabajo.

Existe una relación de complementariedad entre lo que se diseña e integra, como planteamiento
educativo, y lo que el docente desarrolle en el aula. Este planteamiento se apoya en el argumento
de que el docente debe adecuar y moldear el planteamiento educativo, considerando las caracte-
rísticas individuales, el entorno y las condiciones particulares de trabajo del alumno.
Así el proceso de aprendizaje:

Debe estar en función de los propósitos educativos de la secundaria.

Es resultado de un proceso intencional, organizado y sistemático, donde los alumnos analizan
situaciones e información; reflexionan y elaboran reestructuraciones, con lo que generan nuevas
percepciones, ideas, conceptos, estructuras o esquemas.

Está basado en la participación del alumno y en su proceso de formación básica. La actividad
del alumno es intensa, ya que lee, observa, analiza, sintetiza, relaciona, integra, aplica, demuestra
y evalúa; en síntesis, participa en su propia formación básica.

Debe desarrollarse en un ambiente participativo, creativo, expresivo y relacional; debe integrarse,
demostrarse y aplicarse de manera sistemática; debe vincularse con lo que se vive y con el entorno,
en particular con su comunidad.

El uso de los medios es una característica básica de la Telesecundaria, cumplen con las siguientes
funciones:

El texto: es el apoyo educativo fundamental, en razón de que contiene al planteamiento educa-

tivo. Presenta las situaciones educativas y ofrece orientación, sugerencias e información para
instrumentarlas, mediante el moldeo, acomodo y adecuación que el maestro hace, considerando
las características de los alumnos y el medio que los rodea.

La televisión: es un apoyo didáctico curricular importante, de uso sistemático, que tiene, además,
las ventajas de estar integrado al proceso de enseñanza; de incluir varios lenguajes; de compartir
—con el texto educativo— el desarrollo de los contenidos, especialmente aquéllos de difícil
comprensión; y de presentar una gran diversidad de ambientes e información con dinamismo.16

La interrelación entre el docente, los alumnos y los medios (televisivo e impreso), es intensa. Se
contempla el uso de otros medios, como la informática, en tanto cumplan con la condición de integrarse
al planteamiento educativo y al desarrollo del currículum.
En general, se plantea una relación intensa entre los equipos de trabajo y los actores del proce-
so educativo con los medios, ya que estos últimos tienen la función de contener al planteamiento
educativo, el cual es referencia indispensable para articular las situaciones educativas en el aula,
considerando la acción docente de revisar, adecuar y moldear el planteamiento educativo a sus con-
diciones concretas de trabajo.

16 Losprogramas de televisión de apoyo curricular disponibles, hasta el inicio del ciclo escolar 2000-2001, son 3, 206 para los cursos regulares y 376 para los
cursos de verano. La televisión educativa de apoyo curricular también se emplea, sistemáticamente, en la capacitación y en la actualización de docentes.

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De acuerdo con este planteamiento, el proceso del uso de los medios es el siguiente:

Plan y Programas de Estudio Planteamiento Educativo Acción Docente

Perfil del alumno Apoyos educativos Revisar, adecuar y moldear
Perfil del maestro Selección del uso de los medios Consideración de las
características de los alumnos
Contexto
Entorno
Orientaciones particulares
Condiciones concretas
de trabajo

EVALUACIÓN

Actualización del uso de los medios

Actualización y mejora de los apoyos educativos
Empleo de nuevos medios
Empleo educativo de nuevas tecnologías

Uso de los medios en Telesecundaria

Por sus particularidades el servicio educativo deberá ser atendido por profesionales de la educación,
cuyo perfil provenga de escuelas formadoras de docentes y con especialidad en Telesecundaria. Lo
anterior como una primera condición, ya que la actividad docente muestra características particulares
respecto de otros servicios educativos.
Se asume que las condiciones de trabajo de los medios urbano, marginado y rural son altamente
demandantes, lo que implica particularidades en el perfil de ingreso, en la permanencia del maestro
y, en acciones como, la distribución de materiales educativos, supervisión y asesoría.
Se plantea, además, que la atención del maestro esté en rubros específicos y que exista relación
y actividad intensa entre los maestros de una escuela y su director, de manera que actúen como
un equipo docente.
Por lo anterior, el maestro de Telesecundaria tiene necesidades de conocimiento específicas y
requiere del desarrollo de habilidades, actitudes y destrezas particulares que, en general, difícilmente
se generan en las instituciones formadoras de maestros sin especialidad en Telesecundaria y, con
mayor dificultad, en las que forman personal con grado de licenciatura en campos ajenos a la docencia.
Debido a lo anterior, se integran al proceso educativo, elementos y acciones de capacitación,
actualización y asesoría en un proceso de formación permanente para el maestro de Telesecundaria:
La capacitación tiene naturaleza inductiva y está orientada a los nuevos docentes, o bien, a los
docentes en servicio, y opera cuando:

a los
Se presentan cambios importantes en los planes y programas de estudio.

es.
Se presentan innovaciones educativas.
51
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La actualización está dirigida a maestros en servicio, y busca:

c

Allegar a los docentes elementos para mejorar la calidad del servicio educativo. a

Atender problemas educativos detectados mediante la evaluación, y vinculados con la proble- g
mática integral de la aplicación de los planes y programas, o bien, con los enfoques y contenidos d
básicos de las materias con menores rendimientos académicos. v

Reflexionar respecto de problemas educativos, donde, a la luz de elementos nuevos, la experiencia p
docente se rescate y se enriquezca la práctica educativa. a
d
La asesoría está dirigida a los docentes, y busca: s

Proporcionar elementos técnico-pedagógicos para coadyuvar en la resolución de problemas d

educativos concretos del centro escolar. p
d
Se plantea que todos los equipos de trabajo y todos los docentes tengan acceso a alguna forma l
de capacitación, actualización y asesoría, y que existan equipos técnico-pedagógicos, tanto en el nivel e
federal como en cada estado de la República Mexicana —además del Distrito Federal— para atender, s
en particular, a los maestros de Telesecundaria. En atención al federalismo educativo, con el esta- c
blecimiento de complementariedad en las funciones de los equipos técnico-pedagógicos. e
Una representación gráfica de esta interacción entre equipos de trabajo, es la siguiente: i
e

Sistema educativo c
n
d
m
Nivel escolar c
Sistema social b
Nivel federal Comunidad p
CGET (Diseño del currículum) u
DGTE l
ILCE EQUIPO DOCENTE
CONALITEG Un director por escuela
Escuelas Normales Un maestro por grupo

CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM Entorno

ENFOQUE, EJES Planteamiento educativo Rural,
Situaciones educativas suburbano,
urbano
MAESTRO ALUMNO
Nivel local Enseña Aprende
Jefatura Reestructura
Equipo técnico-pedagógico
USO DE LOS MEDIOS

Nivel municipal
GESTIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD Formación Básica P
r

Dinámica mundial, latinoamericana, nacional, local y regional

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El servicio de Telesecundaria se enfrenta, ante la es-
casez de recursos materiales, humanos y financieros,
a problemas, como el no contar con un maestro por
grupo y un director por escuela; al ausentismo de los
docentes, a la movilidad de éstos, al pasar de un ser-
vicio educativo a otro y a la falta de seguimiento por
parte de la supervisión. La falta de libros o su llegada
a destiempo, la falta de señal o de mantenimiento de
decodificadores y el robo de televisores, entre otros,
son algunos de los problemas motivo de revisión.
La aplicación de un modelo educativo contribuye a
definir las funciones y acciones que a cada nivel corres-
ponden para la búsqueda permanente de la calidad
de los procesos que, en su conjunto, tienden al logro de
los aprendizajes de las y los estudiantes. De este modo,
es posible tener indicadores que señalen qué tanto
se están logrando los propósitos educativos y satisfa-
ciendo las necesidades básicas de aprendizaje. Para ello,
el seguimiento y la evaluación continua son acciones
indispensables porque permiten establecer los logros
educativos esperados.
Se percibe a la Telesecundaria como una organización
con un significado global en donde el aprender a co-
nocer, a hacer, a vivir juntos, y a ser, los cuatro pilares
de la educación17, se retoman como procesos per-
manentes. Las instituciones educativas dejan de verse
como elementos aislados, dejan a un lado el papel
burocrático y se convierten en organizaciones com-
petentes que se interrelacionan entre sí, y con cada
uno de sus elementos, que consideran los recursos,
los procesos y los resultados a los que se quiere llegar,
1.3 PERFIL FUNCIONAL DE LOS DIRECTIVOS Y LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
DEL TRABAJO DIRECTIVO EN TELESECUNDARIA
ara hablar de funciones directivas, se puede hacer
P desde la perspectiva tradicional, en donde el di-
rector es el “jefe”; desde el punto de vista adminis-
17 Declaración de la comisión interna sobre el desarrollo de la educación, UNESCO, 1996.
todos ellos referidos a la satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje de sus alumnos.
Así, con el Modelo Educativo que tiene, la Telese-
cundaria puede insertarse dentro de una Gestión
Educativa de Calidad, que incluye valores, principios
y procedimientos, en donde cada elemento que partici-
pa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, retoma
su papel con responsabilidad para obtener la mejor
calidad posible.
Al tomar cada elemento la función que le corres-
ponde, la autoevaluación cobra especial importancia,
¿cómo reconocer que cada quien está cumpliendo su
función con calidad? Las circunstancias de cada ele-
mento en su centro de trabajo son específicas, por
ello, la autoevaluación a partir de indicadores generales
forma parte de una ética renovada; del compromiso
en la tarea, traducido en profesionalismo para llegar a
las metas en común de la institución educativa, con-
virtiéndose en el motor de la transformación; donde
la realización de diagnósticos permite identificar defi-
ciencias, plantear nuevas expectativas y aprender de
uno mismo y de otros.
La autoevaluación, por lo tanto, es un proceso interno
de la propia institución educativa, que muestra cuál
es la evolución de su comportamiento en el proceso de
mejora a lo largo del tiempo, y hace posible la conduc-
ción inteligente de la institución. Hace que las acciones
de mejora puedan ordenarse por procesos, sean ob-
jetivas y, debido a su estructura común, sus resultados
son comparables con los obtenidos por otras institu-
ciones educativas.

trativo, el director es sólo un planificador; y desde la
perspectiva de Calidad Educativa, el director es el líder
del proceso de cambio.
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La revisión de las diferencias entre la función directiva

y la función directiva con liderazgo pueden apreciarse f
en el siguiente cuadro: y
m
l
c
Directivo tradicional Directivo líder
u
Trabaja en un sistema abierto a
Trabaja en un sistema cerrado, sin retroalimentación
que busca activamente retroalimentación
D
Orientado a respuestas correctas Orientado a evaluar lo correcto de la respuesta
Crea condiciones para buscar y encontrar soluciones •
Impone soluciones
y utiliza un método racional para irlas descartando •
Busca evaluar, paciente y minuciosamente,
Busca y necesita persuadir y convencer a sus colaboradores
la situación y las opciones de acción •
Permite que cada colaborador defina
Define sus propios objetivos y los de los colaboradores
los objetivos propios con base en los institucionales •
Legitima la autoridad al comparar las opiniones
Legitima las opiniones con el poder de su autoridad formal
con los datos y la información disponible •
El liderazgo fue impuesto Es formador y promotor de líderes en la institución
Busca que los colaboradores adopten Busca optimizar recursos, con base •
el estilo del jefe en cuanto a manejo de recursos en la creatividad y responsabilidad del equipo
Exige compromisos con los demás Se compromete con los demás, por ello se exige •

Instruye a los demás Aprende con todos

Las creencias se vuelven
dogmas de comportamiento en el trabajo
Justifica ante los subordinados las decisiones de los jefes
El trabajo es una obligación
Los colaboradores son un agregado de individualidades
El error se sanciona individualmente
Busca la estabilidad,
prefiere evitar el cambio y justifica evitarlo
No comunica claramente las reglas del juego.
Quizá tampoco las conoce
Construye una autocracia, donde busca un nicho de influencia
Para él, la información es poder
Es típico de las organizaciones piramidales (muy jerarquizadas)
Obedece a la autoridad
Basa su poder en la autoridad formal
Enfatiza el presente
Los aspectos materiales
son el objetivo y la razón de ser de la institución
Busca predecir el futuro
La autoridad máxima, la marca el organigrama
Revisa las consecuencias que tienen
las carencias en el trabajo
d
Busca encontrar las mejores razones m
de las decisiones tomadas en niveles altos
c
El trabajo es una oportunidad de perfeccionamiento s
Integra a los colaboradores en un equipo de alto desempeño
Busca las causas del error al analizar primero el sistema •
Reconoce la contradicción
entre estabilidad e inestabilidad en la institución •
Comunica las reglas del juego.
Las prefiere claras, sencillas y bien fundamentadas
•
Se esfuerza por contribuir a formar un clima laboral
en el cual se incentiva y se sanciona oportuna y justamente
Reconoce el poder de compartir información
•
Es típico de las organizaciones poco jerarquizadas
Entiende a la autoridad
como una responsabilidad con los demás •
Potencia y refuerza su autoridad formal con autoridad moral
Sabe que el presente está
íntimamente ligado al pasado y al futuro •
El bienestar material es resultado
del talento mostrado por la institución
Construye el futuro con los demás
1
La máxima autoridad es la realidad, de la que hay que aprender
1

54
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 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:05 Page 55
En la Telesecundaria, la función directiva debe trans-
formarse en un liderazgo que fortalezca lo académico
y lo administrativo, pues se conceptualiza al líder co-
mo la persona que dirige a un grupo y lo orienta para
la consecución de las metas, en un proceso de mejora
continua, obteniendo resultados de calidad. El líder es
un gestor e impulsor del cambio, imprime dinamismo
a los procesos y a los actores para que se lleve a cabo.
De esta manera, el líder:
• Crea una visión clara del futuro de la institución.
• Implementa estrategias para alcanzar las metas y
objetivos.
• Inspira, alienta y reconoce las contribuciones del
personal.
• Establece valores compartidos y modelos de conduc-
ta éticos, en todos los niveles de la organización.
• Propone innovaciones a los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
• Innova en todos los ámbitos: escuela, comunidad,
institución, sistema y servicios.
• Promueve el aprendizaje para el mejoramiento
continuo.
El liderazgo profesional requerido posee la cualidad
de ser el más influyente en el medio, en cuanto a pro-
mover ambientes de organización efectivos. Algunas
características asociadas con el liderazgo exitoso,
son:
ño
a • El liderazgo debe ser firme y dirigido hacia la conse-
cución de la meta.
• Debe partir de un enfoque participativo, en cuanto
a compartir las responsabilidades de liderazgo con
otros miembros del equipo en la toma de decisiones.
• Profesionista sobresaliente, dedicado a proveer de
te varios tipos de apoyo a los docentes, incluyendo
tanto estímulos como asistencia práctica. 18
• Los líderes se enfocan en los resultados. Hay más
interés por hacer las cosas correctas que por hacer
correctamente las cosas.
• Los líderes aportan orden al caos. Simplifican y mo-
ral delan el caos de la realidad, estableciendo puentes
seguros entre la estabilidad y la inestabilidad.
• Los líderes se enfocan con optimismo en el futuro.
Creen que las cosas siempre pueden ser mejores.
18 Sammons, Mortimore, Op. Cit. .
er
19 Toboada, Novelo Angel en Managenment today en español, julio, 1998, Págs. 15-16.
Se interesan en crear nuevas direcciones más que
en mantener el status quo.
• Los líderes toman riesgos calculados. Hacen y actúan
basados en decisiones tomadas a partir de hechos,
intuiciones y fe.
• Los líderes se nutren de excelencia. No piden más a
sus seguidores de lo que ellos se piden a sí mismos.19
De acuerdo con esta conceptualización, y teniendo
siempre presente la búsqueda de la Gestión Educativa
de Calidad, el liderazgo se manifiesta en el docente
frente al grupo, en el director de la escuela, en el su-
pervisor e inspector de zona, en el jefe de sector y en
el responsable del servicio. Cada uno, consciente de
sus funciones, responsabilidades, metas particulares
y comunes, de cómo su compromiso puede apoyar o
afectar a la totalidad, pero al mismo tiempo lo suficien-
temente abierto para aceptar sugerencias de trabajo,
nuevas estrategias o bien, críticas de sus equipos de
trabajo, en un afán de apoyar y recuperar el trabajo
colegiado.
El directivo no pierde de vista la visión global de los
procesos, el cuándo, el cómo y el dónde, los traduce
en las directrices para el desarrollo de los procedi-
mientos que controlan las actividades que nos llevarán
a conseguir la calidad.
La Gestión Educativa de Calidad inicia con el trabajo
directivo y con el entusiasmo que es capaz de trasmitir
a su equipo de trabajo, y al cual involucra para:
A.- Estructurar los procedimientos y las responsabili-
dades de cada uno.
B.- Planificar las actividades.
C.- Controlar los procesos.
D.- Documentar y realizar el registro de datos.
E.- Mantener el buen funcionamiento de la institución
educativa, a partir de:
 La calidad de los resultados educativos.
 El flujo de la información, y los procesos de co-
municación con el personal.
Un directivo que es líder en su centro de trabajo:
• Anima a su personal para que continúe con su for-
mación profesional.
55
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c
c
b
e

e
L
p

• Lo orienta en los procesos técnico-pedagógicos, ya
que conoce el modelo educativo, su metodología,
el uso de los materiales y los procesos educativos
(enseñanza, aprendizaje y evaluación), que caracte-
rizan a la escuela Telesecundaria, convirtiéndose en
un líder académico.
• Plantea las estrategias para la elaboración y entrega
de documentación, y lleva el seguimiento estadís-
tico de su centro de trabajo.
• Conoce los resultados de aprendizaje y las problemá-
ticas que se presentan, y considera nuevas propuestas
de solución.
• Es capaz de delegar responsabilidades y tareas, de
acuerdo a las competencias de su personal.
• Convive con su personal y los trata de igual a igual,
los reconoce como personas valiosas para el equipo,
les da su apoyo, pero es firme en cuanto al cumpli-
miento de responsabilidades.
• Es crítico en la totalidad de los procesos, sale fuera
de la cultura de la simulación, reconoce la existen-
cia de problemas, los analiza y busca soluciones
conjuntas.
Los directivos de las instituciones educativas juegan
un papel muy importante en la implantación de estra-
tegias de mejoramiento continuo de la calidad educativa.
A ellos corresponde visionar el futuro de las nuevas
generaciones, hoy presentes en las instituciones de
educación básica, donde la formación de los y las es-
tudiantes deberá atender el desarrollo de contenidos y
herramientas que les permitan continuar el aprendizaje
con alto grado de independencia, facilitar la incorpo-
20 Campos, Rodolfo, Taller de Liderazgo Académico, Nayarit, Material mimeografiado, Coordinación General de Telesecundaria, SEP, 2000.
c
a
ración productiva y flexible al mundo del trabajo; c
coadyuvar a la solución de las demandas prácticas de t
la vida cotidiana y estimular la participación en la so- c
ciedad y en la vida política y cultural.
Los directivos han de asumir la responsabilidad de p
influir en los maestros para que den lo mejor de sí e
mismos y para que los alumnos sean capaces de rea- q
lizar con pleno éxito las tareas estudiantiles.
La función del liderazgo de los directivos escolares,
no es negociable, tiene un escenario de actuación que
amerita primeros actores y argumentos fundamentales
que dirijan la energía humana de las escuelas hacia la
transformación social y política de sus comunidades.
Los buscadores de la calidad son incansables líderes,
son vigorosos, entusiastas y optimistas, visionarios y C
alumbradores del camino a recorrer. d
Ellos saben que la calidad “se construye” y, por ello,
son generadores de actitudes, fabricantes de sueños C
y fantasías de nuevos mundos. Son inspiradores de d
cambio, comunicadores sociales, motivadores de efi-
ciencia y eficacia en las tareas cotidianas. Saben que C
la calidad es sinónimo de orden, de disciplina, de orga- e
nización y de planeación, de control e información; y t
todo esto no los amedrenta, al contrario los impulsa
a nuevos desafíos, a diseños de nuevos procesos y al D
trazo de nuevos planes y programas que se ajusten a las d
realidades del tiempo.
É
El panorama que se vislumbra para los nuevos direc- u
tivos de la educación moderna, son los escenarios
del futuro para los directivos de hoy. Son los roles I
iniciales de los directivos líderes del cambio20.

I

56
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 Directivos Cap. 1/11-64 6/25/02 13:05 Page 57

________________________ IDEAS PRINCIPALES ________________________

De acuerdo con la Declaración Mundial sobre Edu-
cación para Todos, se busca impartir una educación
con equidad y calidad que satisfaga las necesidades
básicas de aprendizaje. Estos aspectos se retoman
en el Plan y Programas de Estudio de 1993.
La educación es el medio para la transmisión y el
enriquecimiento de los valores culturales y morales.
La educación básica es la base para el aprendizaje y
para lograr un desarrollo humano permanente.
El enfoque Educativo de Telesecundaria es integral, in-
cluyente, regulador, prospectivo, multirreferencial, de
actualización permanente; busca la calidad y la mejora
ajo; continua, a partir de la construcción e interacción de
de todos los elementos que intervienen. Coloca al alumno
so- como centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las funciones directivas se abordan desde una
de perspectiva de calidad educativa, donde el director es
e sí el líder del proceso de cambio. El líder es la persona
rea- que dirige a un grupo y lo orienta para la consecución
de las metas, en un proceso de mejora continua para
la obtención de resultados de calidad. El líder es un
gestor e impulsor del cambio, por ello imprime dina-
mismo a los procesos y a los actores involucrados.
El directivo con liderazgo estructura, planifica, controla,
documenta y realiza el registro de datos; anima, orien-
ta, delega, convive y conoce. Es crítico y acepta las críti-
cas, mantiene en suma, el buen funcionamiento de la
institución educativa en busca de la calidad permanente.
El trabajo colegiado estimula la innovación y la crea-
tividad, la participación de todos en la implantación de
los cambios de procesos y en cómo se evalúan sus
beneficios.
Los beneficios obtenidos están dirigidos a la satis-
facción del usuario principal, el alumno; a la satisfacción
de las expectativas de los padres de familia y de la
comunidad, a la satisfacción, en cuanto al trabajo
bien realizado de quienes intervienen como líderes de
procesos.

res,
que
ales
a la ________________________ GLOSARIO ________________________
es.
res,
os y Creatividad: Habilidad para resolver problemas de manera racional y eficiente, desde diversas perspectivas;
de mentalidad abierta, que le permite innovar en las soluciones propuestas.
ello,
ños Cultura escolar: Aquellos aspectos de la vida cotidiana escolar que se toman como naturales, incluyen procedimientos
de de trabajo y relaciones entre los participantes.
efi-
que Cultura de calidad: Integrar los conceptos de calidad a los aspectos personales y de trabajo. La cultura de calidad
rga- es una forma de vida; calidad en el tiempo que dirijo a mi persona; calidad en las relaciones personales, calidad en mi
n; y trabajo y en los resultados del mismo. La calidad es norma y directriz constante.
ulsa
y al Directivo: Que dirige, líder en la consecución de las tareas. En Telesecundaria se refiere al papel de responsable
las del servicio, jefe de sector, supervisor, inspector y director.

Ética: Se refiere a los valores morales con los que se identifica la sociedad. Valores morales con los que se establece
- un compromiso de conciencia. Referencias para identificar lo correcto dentro de una cultura.
s
s Innovar: Cambiar las cosas, introducir novedades. Facultad de crear.


Integral: Totalidad, forma en que se interrelacionan las partes con el todo.

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Pluricultural: Tradiciones, costumbres, ideología, la multiplicidad de manifestaciones culturales.

Proceso: Conjunto de fases sucesivas, progreso, acción de ir adelante.

Propósito: Con intención determinada; voluntaria deliberadamente; objeto, mira.

A
Potencial: Lo que es posible alcanzar, inherente al ser humano, posibilita el desarrollo del entendimiento, la voluntad
y la memoria.
A
Significación: Importancia, parte fundamental, designa la idea o la representación de lo nombrado.

Valor: Carácter, cualidad o principio ideal, propio de los seres humanos, hechos o cosas, que suscita admiración, B
estima o aprecio.
B

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Los propósitos de la escuela telesecundaria y la función directiva
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 65

CAPÍTULO 2
EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD
EDUCATIVA EN TELESECUNDARIA
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 66

Introducción A
c
v

E n México, una prioridad es mejorar la calidad educativa y, para ello, se debe contar
con escuelas de calidad. Esto no significa que ahora no se eduque de manera adecuada
o que ningún proceso educativo sea de calidad. Por el contrario muchas escuelas de los
d
c
p
d
distintos niveles ya se han involucrado en un proceso de mejora continua, pero aún fal- p
ta fortalecer la calidad en muchas otras. a
El fortalecimiento de la calidad educativa es un proceso intencionado, sistemático y n
ordenado de mejora continua. No se logra de un día para otro, ni con el esfuerzo aisla- n
do de algunas personas. Se requiere que existan condiciones institucionales para la ade- d
cuada prestación del servicio, así como de personas que de manera individual y colecti-
va posean un conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores. f
En este capítulo se comenta el concepto de calidad y su vinculación con la educación; n
se analizan las características de una Gestión Educativa de Calidad y se revisan las carac- d
terísticas de las escuelas de calidad, en especial los valores que están presentes en ellas.
f
v
l
c
u
r
e
l
d

e
q
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p
b

66
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 67
2.1 LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
n A unque la calidad es un término que se usa común-
mente como cualidad de un servicio, en muchos
casos no se asocia con los procesos educativos. Di-
versos documentos internacionales señalan que to-
dos los seres humanos tenemos derecho a la educa-
ción, y que ésta debe contribuir a desarrollar el
potencial de cada persona, debe prepararla para la vi-
da y para el trabajo, aportarle herramientas para que
participe activamente en su sociedad y para que siga
aprendiendo. Estos propósitos se despliegan de ma-
nera particular en cada sistema educativo y en cada
nivel. Al cumplir con ellos se está educando con cali-
dad.
El concepto de calidad ha sido utilizado con mucha
frecuencia para definir cuestiones de muy distinta
naturaleza, y quizá por ello, algunas personas al interior
de las instituciones educativas sientan cierta descon-
fianza y expresen cierta resistencia ante los procesos
vinculados con la calidad en educación. Para despejar
las posibles dudas acerca del sentido que se da a la
calidad en esta propuesta, este capítulo inicia con
una revisión de dicho concepto, la cual permitirá dar
respuesta a varias interrogantes, entre otras, ¿Cómo
entendemos la calidad en educación? y ¿Cuáles son
los rasgos que permiten afirmar que una escuela es
de calidad?
En términos generales, se entiende por calidad como
el conjunto de características de un producto o servicio
que tiene la cualidad de satisfacer las necesidades y
expectativas del usuario. La calidad se fundamenta
en la mejora continua de los procesos y los resultados,
en el logro de los objetivos propuestos, la optimización
en el uso de los recursos, así como la relación entre
el producto o servicio que se ofrece, y lo que la socie-
dad demanda.
En educación, la calidad se refiere al cumplimiento
de los propósitos educativos de cada nivel y, por lo
tanto, a la satisfacción de las necesidades de apren-
dizaje de las y los estudiantes.
Por su parte, el concepto de Calidad Total expresa
este mismo principio de una manera más amplia: la
calidad es total cuando se involucran en el proceso
de mejora continua todos y cada uno de los aspectos
de una organización; todas las personas que partici-
pan en ella se comprometen a realizar bien su tra-
bajo, colaborar con los demás, evitar errores, resolver
1 En el capítulo anterior se explicó ampliamente el concepto de Necesidades básicas de aprendizaje.
los problemas y optimizar los recursos. La calidad
total tiene un enfoque preventivo, por ello se invierte
tiempo en mejorar los procedimientos para evitar
errores en lugar de invertirlo en corregirlos. Además,
tiene un enfoque estratégico, ya que plantea una
visión de futuro en la cual se mejorará aún más el
servicio, en función de la proyección de las necesi-
dades de los clientes.
Aplicado a los sistemas educativos, el concepto de
Calidad Total implica que todas las áreas, niveles y
departamentos se sumen a este proceso de búsqueda
de calidad. No puede dejarse solamente a la escuela
el compromiso de mejorar la calidad, también deben
comprometerse el personal técnico y administrativo
de las oficinas centrales, los líderes sindicales y las
autoridades educativas, al igual que los alumnos,
padres de familia y demás usuarios del servicio.
La búsqueda de la calidad en el servicio educativo
recupera nociones, principios y procedimientos pro-
bados en los procesos de manufactura o de comer-
cialización de bienes y servicios, pero les imprime un
sello característico. Debemos buscar la calidad en la
formación de personas y ciudadanos, pero en virtud
de que este proceso formativo no es de la misma
naturaleza que el proceso de elaboración o comercia-
lización de algún bien, la calidad educativa incorpora
un enfoque humanista.
El enfoque humanista de calidad educativa privilegia
la satisfacción de las necesidades básicas de aprendi-
zaje1 de los estudiantes, en relación con su contexto
cultural, económico, político y social. La satisfacción
de estas necesidades le permitirán a cada niña, niño o
joven desarrollar su potencial, adquirir herramientas,
conocimientos y valores para mejorar sus condiciones
de vida, seguir aprendiendo, coadyuvar a la solución de
las demandas prácticas de la vida cotidiana y participar
en la sociedad y en la vida laboral, política y cultural.
Desde este enfoque, se reconoce que la escuela
no es una fábrica y que el estudiante no es un pro-
ducto. Se asumen plenamente las características
formadoras de la escuela y su aporte al desarrollo de
la comunidad. Se plantea que “los colegios y los
institutos son organizaciones de orientación huma-
nista que trabajan con personas, entre personas y
para personas, de modo que sólo un modelo orientado
hacia las personas podría ser asumido por esta moda-
67
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 68
lidad de organizaciones, por lo general, reacias a
aceptar referentes del mundo empresarial”.2
La concepción humanista de la calidad supone
centrar el proceso de calidad en las personas, en sus
relaciones, en su derecho a un mejor futuro y a la
mejora de la calidad y condiciones de vida en los diver-
sos planos (social, laboral, emocional, económico,
político y cultural).
Este enfoque es especialmente importante en la
educación Telesecundaria, ya que este servicio se
encuentra presente en poblaciones con índices y
grados altos de marginación. Como lo muestra la
estadística, 70% de las escuelas Telesecundarias
están en el medio rural y 30% en los medios subur-
bano y urbano.
Una práctica pedagógica sistemática implica propiciar
que los alumnos relacionen lo que aprenden con lo
que viven, con ello se confiere cierta significatividad
a lo que se aprende, y se vincula a la escuela con la
comunidad. Esta práctica es uno de los componentes
esenciales del quehacer educativo de la Telesecundaria.
Este concepto de calidad educativa se puede encon-
trar en la Declaración Mundial sobre Educación para To-
dos, donde se plantean en el artículo 2, los elementos
de la visión ampliada de las acciones que se requieren
para que los sistemas educativos avancen hacia la sa-
tisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje3.
Esta visión, comprende los siguientes elementos:
• Universalizar el acceso a la educación y fomentar la
equidad.
• Prestar atención prioritaria al aprendizaje.
• Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.
• Mejorar las condiciones para el aprendizaje.
• Fortalecer la concertación de acciones.4
La calidad en la educación está estrechamente rela-
cionada con la satisfacción de las necesidades de
aprendizaje y, por lo tanto, con el cumplimiento de los
propósitos educativos. En este sentido, Tovilla5 plantea
que “la educación será de calidad si por sus resultados
2 López Rúperez, Francisco (1997) Modelo Europeo de Gestión de Calidad. Guía para la autoevaluación. Madrid: Argentaria.
3 Como se mencionó en el capítulo anterior, el artículo primero de esta Declaración, plantea que “cada persona —niño, joven o adulto— deberá poder contar
con posibilidades educativas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje”. Por lo tanto, la misión de las escuelas de todo el mundo será posibilitar este
propósito.
4 Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) Declaración mundial sobre educación para todos y marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje. Tailandia: PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial. (artículo 2°)
5 Tovilla Heredia Rubisel, Educación de calidad, página web.
6 Tovilla, Op. Cit.
7 Schmelkes, Sylvia, Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas. México. SEP — Biblioteca para la actualización del maestro, 1992, p. 13.
68
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
mejora la calidad de vida de las personas; si se alcanzan
en todos los estudiantes desempeños socialmente ne- l
cesarios; y se cumplen con los propósitos de justicia
y bienestar económico, social y cultural del país”. •
La calidad en educación debe ser integral. Esto
significa que todas las personas y áreas involucradas
en la prestación del servicio asumirán un compro-
miso frente al proceso de mejora continua; pero
también implica que se debe buscar la calidad en
todos los ámbitos y procedimientos, por ello se re- •
quiere considerar:6
• Calidad en la forma de la enseñanza.
• Calidad en la formación de los recursos (humanos y
materiales)
• Calidad en los procesos administrativos.
• Calidad de los educandos
•
La calidad educativa es calificada por el usuario, por
lo tanto tiene valor relativo de acuerdo a las expecta-
tivas de los estudiantes, los padres de familia y la
comunidad, así como en el marco histórico y socioeco- •
nómico donde se establece. Esto implica que las
exigencias de calidad por parte de una comunidad no
serán siempre las mismas, como tampoco serán
iguales en un contexto que en otro.
Sin embargo, más allá de las expectativas de los
usuarios y sus concepciones de calidad existen crite-
rios y parámetros básicos que señalan si un servicio
educativo es o no de calidad. Schmelkes afirma que:
•
La calidad que estamos buscando como resulta-
do de la educación básica debe entenderse cla-
ramente como su capacidad de proporcionar a
los estudiantes el dominio de los códigos cultu-
rales básicos, las capacidades para la participa-
ción democrática y ciudadana, el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitu-
des acordes con una sociedad que desea una vi-
da de calidad para todos sus habitantes.7
T
F
8
9
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 69

zan En términos generales, la calidad educativa incluye discriminación vinculada con la educación formal y
ne- los siguientes elementos: compensa las condiciones de desigualdad y discri-
icia minación.
ís”. • Eficacia. Una educación de calidad logra que todos
sto los estudiantes alcancen los propósitos educativos Estos criterios globales de la calidad, se comple-
das del nivel que cursan. En este rasgo se incluyen mentan con otros indicadores más específicos, los
pro- otros aspectos de la calidad, como la cobertura, la cuales se irán abordando a lo largo de éste capítulo.
ero permanencia en el sistema, la aprobación y el Todos ellos constituyen el marco de referencia para
en aprendizaje real. evaluar en qué medida se está ofreciendo una educa-
re- • Eficiencia. Se refiere al logro de los objetivos con la ción de calidad en una escuela o sistema educativo.
adecuada utilización de los recursos (humanos, ma- En el último capítulo se analiza cómo definir con cla-
teriales y financieros) y en el menor tiempo posible. ridad los indicadores de calidad — a partir de criterios
“Se entiende por eficiencia del sistema educativo, globales y específicos— para medir y valorar la cali-
os y el grado en que los alumnos que ingresan a él, va- dad de un servicio educativo.
yan avanzando en la forma prevista, es decir, cu-
briendo un grado anualmente hasta terminar la edu- CRITERIOS GLOBALES DE LA CALIDAD
cación básica”.8
• Pertinencia. Responde a las necesidades actuales A) LA CALIDAD EDUCATIVA: UNA PROPUESTA
por de los estudiantes y de la sociedad; además de que POSIBLE
cta- realiza acciones oportunas y acertadas para fortale- Durante los últimos 10 años se han impulsado en
y la cer sus debilidades y superar sus problemas. América Latina un conjunto de programas dirigidos a
eco- • Relevancia. La educación es relevante cuando mejorar la calidad en la educación. En todos ellos se
las atiende lo importante, lo fundamental para que ca- parte de la percepción de que si bien existen escue-
no da niña, niño o joven satisfaga sus necesidades bá- las en las cuales se están logrando buenos resulta-
rán sicas de aprendizaje. Ofrece propósitos, contenidos dos, en muchos casos las escuelas no están cum-
y actividades que “responden a lo que el individuo pliendo con sus propósitos y en otros casos no lo
los necesita para desarrollarse como persona—intelec- están haciendo todo lo bien que pudieran. Por lo tan-
ite- tual, efectiva, moral y físicamente—, y para desem- to, no se está brindando una educación de calidad.
icio peñarse adecuadamente en los diversos ámbitos Está apreciación se sustenta en el análisis de los
ue: de la sociedad —político, económico y social—“.9 sistemas educativos a partir de criterios de calidad
• Equidad. Reconoce que algunos estudiantes ingre- globales y específicos. Por ejemplo en la eficiencia y
- san a la escuela en condiciones de desventaja, y la eficacia de la secundaria en México, los indicado-
- construye condiciones de igualdad en las oportuni- res de eficiencia terminal, así como los índices de de-
a dades educativas para toda la población, indepen- serción y reprobación; pues muestran con claridad
- dientemente de su situación económica o cultural. una parte del desafío que enfrentamos en relación
- Apoya más a quienes más lo necesitan, elimina la con la calidad educativa. (Ver tabla 1)
a
r
- INDICADORES ESTADÍSTICOS
- Indicador Nivel de Secundaria Telesecundaria Posición Relativa de Telesecundaria contra el
Valor del Indicador en el Nivel de Secundaria
Retención 91.5% 92.79% Superior en 1.29%
Deserción 9.7% 7.21% Inferior en 2.49%
Aprobación 78.9% 94.4% Superior en 15.5%
ontar Reprobación 21.1% 5.6% Inferior en 15.5%
este
Eficiencia terminal 76.1% 76.98% Superior 0.88%
as de Tabla 1. Indicadores estadísticos de Secundaria. Ciclo Escolar 1998-1999.
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto.

8 Zorrilla, Margarita. El papel del diagnóstico de indicadores de eficiencia educativa: ¿Cómo mirar a la escuela con otros ojos? Monterrey, 1999. Pág. 36.
9 Toranzos, Lilia y otros. “El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa”, Revista Iberoamericana de educación, N° 10. Madrid. OEI.

69
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 70

Ante estos y otros datos surgen algunas preguntas: que contribuya a elevar el nivel cultural del medio y q
¿por qué no se cumplen los propósitos educativos? “logre disminuir efectivamente la brecha entre los di- b
¿Por qué los alumnos no aprenden? ¿Por qué aban- versos niveles culturales y socioeconómicos de origen q
donan la escuela secundaria? ¿Por qué no brindamos de los alumnos”. 11 t
en todas las escuelas una educación de calidad? Exis- La conclusión a la que llegan Muñoz Izquierdo y e
ten diversas respuestas a estos cuestionamientos, Lavín, sobre este punto, es que “no puede negarse e
según la perspectiva que se tenga. que las condiciones socioeconómicas y culturales, la b
Desde una mirada reproduccionista, se asume que asignación de recursos y la estructura escolar son c
los resultados de la educación están determinados factores estrechamente vinculados a las posibilidades p
por el medio donde se ubica una escuela, así como de permanencia en el sistema y al aprovechamiento e
de las características de la población que atiende. Este escolar. Sin embargo, el conjunto de investigaciones d
planteamiento supondría que ninguna escuela ubicada sugiere que es en el proceso educativo mismo donde
en un medio sociocultural con un bajo capital o nivel se define la escolarización y el éxito o fracaso de los B
cultural podría obtener buenos resultados, ya que los alumnos”.12
padres de familia no podrían apoyar a sus hijos en el Esta conclusión abre otra perspectiva al respecto c
proceso educativo y éstos difícilmente saldrían de la de las explicaciones sobre la calidad educativa, la cual s
inercia de un medio en el que la educación tiene poca se comparte en la Educación Telesecundaria: “Varios é
relevancia. No sería posible alcanzar la calidad en un rasgos internos de la escuela son fundamentales para l
medio social, cultural y económicamente deprimido, lograr que sus alumnos logren los propósitos educa- b
ya que operarían las fuerzas de la reproducción cultural. tivos que les permitan continuar desarrollándose y e
Schmelkes10 analiza la influencia del aspecto so- aprendiendo con autonomía. Por esta razón la escuela d
cioeconómico y del capital cultural en los resultados importa, porque es un espacio de interrelación entre d
educativos. Señala que efectivamente existe una quienes la comparten y la hacen existir”.13 e
gran influencia de estos factores sobre la calidad edu- La tendencia a considerar que las escuelas ubicadas r
cativa, ya que “diversos estudios muestran que el en zonas económica y culturalmente deprimidas no a
estatus socioeconómico familiar es un determinante pueden lograr buenos resultados, ha generado en
importante —en ocasiones el principal— del acceso, algunos casos condiciones de desigualdad, sobre e
la permanencia y la calidad educativa que reproducen todo, cuando se ofrece menos a quien menos tiene. e
las desigualdades de generación en generación”. Esto ocurre cuando se brinda una educación de mala c
Respecto del grado cultural, Schmelkes reporta que calidad, superficial e improvisada a los jóvenes de c
“mientras mayor sea la educación de los padres, ma- localidades marginadas y porque tenemos pobres ex- t
yor será su capacidad educogénica, la cual se refleja pectativas acerca de lo que pueden lograr. Algunos v
en los procesos de estimulación, el desarrollo del maestros comentan, incluso, que los viejos métodos f
lenguaje y habilidades cognoscitivas y psicomotrices, de repetición mecánica de planas y tablas son los más n
los valores incorporados, el apoyo al desarrollo edu- convenientes para las zonas rurales, porque lo más que d
cativo de sus hijos y los procesos de socialización...” se puede lograr es que esta “pobre gente aprenda a
Sin embargo, señala la autora, antes citada, que leer, a escribir y a hacer cuentas”. Nada más lejos de d
diversas investigaciones demuestran que la influencia la verdad. m
del nivel socioeconómicos y del capital cultural sobre Diversos estudios en México y en el mundo entero u
los resultados educativos, se puede disminuir me- muestran que todas las escuelas pueden ser efectivas l
diante la acción educativa. Dicho de otra manera, la y de calidad, aun las que se encuentran en condiciones n
escuela no es necesariamente una instancia repro- adversas. Como ya hemos visto, el medio socioeco- g
ductora de las diferencias culturales y económicas, nómico y cultural puede influir en los resultados edu-
sino que es posible que se constituya en una institución cativos, pero no determina el fracaso o el rezago. Lo C

c
10 Schmelkes, Sylvia, La calidad de la educación primaria. Estudio de cinco regiones del Estado de Puebla. México, Centro de Estudios Educativos, 1993, pp. 15-21. e
11 Schmelkes, Op. Cit.
12 Muñoz Izquierdo, Carlos y Sonia Lavín. “Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la educación primaria” en Muñoz Izquierdo, Carlos
1
(coord.), Calidad, equidad y eficiencia en educación primaria, México, Centro de Estudios Educativos, 1988, p. 88.
13 Ibid, nota 19.

70
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
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oy que parece influir más claramente en el logro de decidida y consistente. En la búsqueda de la calidad
di- buenos resultados es un conjunto de características educativa, este compromiso implica la responsabilidad,
gen que ocurren dentro de la escuela, lo que algunos es- la autocrítica y la voluntad de cambio.
tudiosos han llamado “factores clave de las escuelas Los compromisos pueden ser individuales, colecti-
o y efectivas”.14 Más adelante se analiza la presencia de vos e institucionales. Cada una de las personas que
rse estos factores en las escuelas de calidad, por ahora integran el sistema educativo deben comprometerse a
, la baste reconocer que es posible brindar un servicio de “hacer lo que les toca hacer” para que se alcancen
son calidad en las escuelas de Telesecundaria, ya que a los propósitos educativos; además de corregir o
des pesar de las condiciones socioeconómicas y culturales, mejorar sus prácticas, actitudes y comportamientos,
nto el éxito o fracaso escolar depende de lo que ocurre para solucionar problemas de calidad que se enfrentan,
nes dentro de las escuelas y de las aulas. de manera particular, en los procesos de aprendizaje,
nde enseñanza, dirección y gestión.
los B) LOS VALORES DE LA CALIDAD Estos compromisos individuales se complementan
El fortalecimiento de la calidad educativa es un pro- con los compromisos colectivos, los cuales se logran
cto ceso lento que requiere un cambio de cultura, ya que cuando el personal, alumnado y comunidad de una
cual se apoya en una nueva ética del servicio público. Esta escuela, zona o sector se plantea con claridad objetivos
rios ética del servicio público implica, entre otros aspectos, comunes y asumen la responsabilidad de alcanzarlos.
para la rendición de cuentas; la responsabilidad en el tra- Los compromisos individuales y colectivos son for-
uca- bajo; en el mejoramiento de los procesos y en la talecidos por el compromiso institucional, ya que para
e y entrega de resultados; en el compromiso con los ciu- lograr una educación de calidad se requiere tanto de
uela dadanos a quienes se sirve; así como en las formas estudiantes, padres, profesores y directivos compro-
ntre de relación basadas en la confianza, en el trabajo de metidos, como de una institución que se comprometa
equipo, en el respeto, en la comunicación, en la coope- con ellos y con el cambio. La calidad sólo se logra
das ración, en la constancia, y en el espíritu de servicio; cuando es integral, cuando todas las personas, medios
no así como en la capacidad de diálogo y de autocrítica. y procesos se involucran en la mejora continua, por
en Esto implica que además de los criterios de eficacia, ello los supervisores, los jefes de sector, las autorida-
bre eficiencia, relevancia, pertinencia y equidad, la calidad des educativas y el personal administrativo de las
ne. educativa se caracteriza por la expresión cotidiana de áreas centrales también deben comprometerse para
mala ciertos valores. Podemos definir los valores como el que sus decisiones y acciones contribuyan al logro de
de conjunto de ideas, preferencias y creencias compar- los propósitos educativos.
ex- tidas por un grupo sobre lo deseable y valioso. Estos
nos valores orientan los comportamientos individuales, RESPONSABILIDAD
dos fortalecen los compromisos y dan sentido a las accio- Una persona responsable cumple con sus obligacio-
más nes; marcan en una institución una particular forma nes de la mejor manera; persevera para superar los
que de relacionarse, organizarse y tomar decisiones. obstáculos que se le presenten hasta alcanzar el obje-
aa A continuación se exponen algunas características tivo que se ha propuesto; comparte con los demás lo
de de los valores vinculados con la calidad, aunque sabe- que sabe y lo que hace; coopera con sus colegas, no
mos que los valores están estrechamente vinculados cae en las trampas de la inferioridad, superioridad o el
ero unos con otros y resulta complejo establecer claros individualismo, ya que reconoce que un resultado
vas límites entre ellos. El orden en el que se presentan óptimo, no depende sólo de una persona o grupo; se
nes no implica ninguna jerarquía y como se advierte, al- compromete a realizar bien su trabajo y a mejorar
co- gunos de ellos contienen importantes similitudes. constantemente; y participa en las tareas comunes, en
du- la toma de decisiones y en la solución de los conflictos.
Lo COMPROMISO Como valor de la calidad educativa, la responsabili-
Asumimos un compromiso cuando aceptamos dad individual y colectiva prioriza el cumplimiento de
conscientemente nuestras obligaciones, por lo que los propósitos educativos y las obligaciones laborales
5-21. estamos dispuestos a cumplir con ellas de manera por encima de los intereses individuales.
arlos
14 Esteapartado es una síntesis de Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998). Características clave de las escuelas efectivas. Cuadernos, biblioteca
para la actualización del maestro, México: SEP, pp 26 -63

71
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 72
La responsabilidad implica, también, el compromiso
de prepararse y actualizarse constantemente; la ca-
pacidad de delegar de manera eficiente y efectiva; la
administración del tiempo y los recursos, ofreciendo
un beneficio máximo; de tomar decisiones conside-
rando los hechos; de ser objetivos en los resultados
que se ofrecen evitando la simulación y el autoengaño.
HONESTIDAD
La calidad educativa no será posible sin la honestidad
individual, colectiva e institucional. Se deben abando-
nar prácticas de simulación, buscar la objetividad,
hablar con los hechos, ser autocríticos y autoevaluar
de manera permanente el trabajo. Si no existe honesti-
dad al reportar las características del proceso educativo
o si se maquillan las cifras de los resultados, no será
posible mejorar, porque no se sabrá dónde están los
problemas.
Se sabe que en algunos casos la simulación ha
ganado la partida: Consejos Técnicos Consultivos y
Escolares que sólo funcionan en el papel que se lle-
na al inicio del ciclo escolar para cubrir un trámite;
jóvenes “fantasma” que inflan el número de estu-
diantes por grupo; planeaciones que se entregan
año con año pero que no sirven para orientar el tra-
bajo docente y directivo; documentos que se solici-
tan y que nunca son revisados por la autoridad, pero
sí reportados como indicadores de cumplimiento
de alguna meta.
La honestidad requiere de responsabilidad y com-
promiso, espíritu de servicio, orgullo y satisfacción
por el trabajo, así como de autocrítica y autocontrol.
Sin estas disposiciones no se puede impulsar un pro-
ceso de mejora continua, de otra manera la miopía
autoimpuesta nos dirá que todo va bien o que son
otros quienes tienen que cambiar.
ESPÍRITU DE SERVICIO
La calidad educativa exige que todas las personas
involucradas en las escuelas y en las diversas unidades
administrativas dediquen y dirijan sus conocimientos,
habilidades y empeño para satisfacer las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes, así como las nece-
sidades humanas y las expectativas de los padres y
madres de familia. Para ello se requiere que reconoz-
can que las escuelas Telesecundarias brindan un
servicio a la sociedad, y que son el medio para que
las y los jóvenes satisfagan su derecho a la educación
y aspiren a mejores condiciones de vida. El espíritu
de servicio está muy ligado a la vocación docente, al
72
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
compromiso con la juventud y al interés en contribuir
al desarrollo de las comunidades.
Para fortalecer este espíritu de servicio, maestros,
directivos y autoridades educativas deben conocer
las características y necesidades de los estudiantes
a los que va dirigido el servicio de Telesecundaria,
de la misma manera que las características y expec-
tativas de los padres de familia. Comprender, por
ejemplo, las ausencias en la formación de los estu-
diantes; las condiciones de desventaja cultural con
las que algunos ingresan; los objetivos no alcanzados
por éstos en la primaria, los que dificultarán su de-
sempeño en la Telesecundaria, así como las pobres
expectativas que en ocasiones tienen los padres
respecto a la importancia de la educación, les dará
elementos para planear la mejor forma de satisfacer
las necesidades de aprendizaje de los alumnos y,
efectivamente, contribuir a su desarrollo integral.
También ayuda a fortalecer este espíritu de servicio,
el desarrollo de la capacidad empática, es decir, la ca-
pacidad de ponernos en el lugar de las personas.
ESPÍRITU DE EQUIPO
La calidad requiere que las personas sean cons-
cientes de que forman parte de un grupo que aspira
a alcanzar propósitos comunes y que la fuerza de éste d
origina una energía mayor que la suma de los esfuer- a
zos individuales. El espíritu de equipo requiere de n
capacidad de cooperación, de lograr poner al centro s
de la atención el cumplimiento de la tarea y superar b
los celos, las envidias y los problemas personales. t
En el fortalecimiento de este espíritu de equipo, m
son básicas dos condiciones: reconocer que todas
las personas que participan en el proceso educativo l
tienen algo que aportar y construir un ambiente de e
cooperación, más que de competencia, ya que se a
busca unir esfuerzos para lograr los propósitos edu- l
cativos. Como veremos en el siguiente capítulos, este y
espíritu de equipo es fundamental para realizar un l
trabajo colegiado y planear el cambio en las escuelas, q
las zonas o los sectores de Telesecundaria.
C
RESPETO
En todos los ámbitos de la vida social debe respe- a
tarse a las personas y a su trabajo, por lo que los pro- a
cesos de la calidad educativa no son la excepción. e
Tanto las personas que brindan el servicio de Telese-
cundaria como las que lo reciben, deben ser tratadas p
de manera digna y respetuosa, lo que implica: reco- m
nocer las diferencias, establecer con claridad los e
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 73

buir

ros,
cer
tes
ria,
ec-
por
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con
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res
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s y,
ral.
cio,
ca-
nas.

ns-
pira
ste derechos y obligaciones y respetarlos. Construir un que éstos se corrijan cuando ocurren, en cuanto dan
uer- ambiente de trabajo en el que se expresen las opi- sus primeras señales y no al final del proceso, cuando
de niones, exista tolerancia, se acepte la diversidad, ya no se puede hacer mucho.
ntro se estimule la creatividad, se reconozca el trabajo La cultura de la prevención, desde una perspectiva
erar bien hecho, se propicie la participación de todos, se estratégica, implica asociar el enfoque sistemático al
es. tomen en cuenta los intereses y propuestas y se esti- quehacer educativo con un enfoque macrosocial, que
po, mule el interés a través de una variedad de tareas. lleva a analizar fenómenos que ocurren más allá del au-
das El respeto es especialmente importante en la re- la y la escuela. Implica identificar y difundir la misión del
tivo lación con los estudiantes, a quienes se les debe servicio educativo, clarificar los objetivos generales y
de escuchar, dedicar tiempo y mostrar voluntad para las estrategias particulares, analizar el entorno, identifi-
se atenderle personalmente. Al igual que los docentes, car tanto fortalezas y debilidades, como oportunidades
du- los alumnos y las alumnas deben sentirse valorados y amenazas, buscar ventajas competitivas, analizar los
ste y apoyados. Esta es una forma concreta de manifestar- recursos, formular estrategias de respuesta, poner las
un les el respeto que se tiene hacia ellos y la importancia estrategias en operación y evaluar los resultados. Asi-
as, que tienen en el proceso educativo. mismo, implica la capacidad de aprender de los errores.

CULTURA DE PREVENCIÓN SENTIDO DEL PROGRESO Y DEL CRECIMIENTO

Para conseguir calidad en la educación se debe Como complemento a la cultura de la prevención,
pe- abandonar la idea de que “echando a perder se la calidad educativa requiere un sentido de progreso
pro- aprende”. Los errores en educación son muy caros y crecimiento, caracterizado por la convicción de que
ón. en términos humanos. siempre se puede dar un poco más, siempre se puede
se- La calidad educativa requiere de una cultura de la trabajar mejor y siempre será posible alcanzar aún
das prevención, en la que se desplieguen los conoci- mejores resultados.
co- mientos, actitudes y capacidades necesarias para Un maestro que siente que ya dio todo lo que po-
los evitar los errores en el proceso educativo, o bien, para día darse quedará estancado y pronto será superado
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El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
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por quienes saben que nunca se termina de aprender Buenos proyectos se quedan en ideas al aire o en
y por quienes saben que todo es perfectible. Lo mismo papeles archivados porque no se tuvo la tenacidad y d
ocurrirá en las escuelas Telesecundarias y en las uni- la perseverancia para darle continuidad y para sortear r
dades administrativas. las dificultades que se fueron presentando en el ca- m
Para fortalecer este sentido de progreso se requiere mino. La falta de esfuerzo también es una de las t
contar con metas claras, definidas por la comunidad causas por las que no se avanza a pasos firmes en el e
educativa, con una visión de futuro que oriente el camino de la calidad: dar el mínimo esfuerzo para p
proceso de mejora continua, con una gran motivación realizar cada tarea, con frecuencia lleva a la ineficiencia e
por realizar de la mejor manera el trabajo, así como y a tiempos perdidos.
con la capacidad de sentir orgullo y satisfacción por el q
trabajo bien hecho. RACIONALIDAD c
Se refiere a la economía de esfuerzos y recursos. y
ORGULLO Y SATISFACCIÓN POR EL TRABAJO Una cultura de cuidado y aprovechamiento de los s
La calidad educativa es una búsqueda constante, en recursos hace más eficientes a las personas, permi- c
virtud de que siempre se puede mejorar el trabajo. Por te disminuir los desperdicios o prevenir la falta de m
ello se requiere de personas que valoren el trabajo recursos. En Telesecundaria este valor se expresa h
que realizan, que se sientan orgullosas de los pro- en la capacidad de trabajar de manera eficiente; la d
gresos que ven en sus estudiantes, y satisfechas por capacidad de aprovechar como materiales didácti- a
el aporte que hacen a la comunidad. cos los recursos naturales y humanos que ofrece el c
La falta de orgullo y aprecio por el trabajo es un entorno; así como la cooperación de los estudiantes, d
camino seguro hacia la negligencia y hacia el trabajo de sus padres y de la comunidad entera para el me- c
de mala calidad. jor aprovechamiento de los recursos y para la solu-
ción de los problemas que reporta la falta de éstos. l
ESFUERZO Y CONSTANCIA c
No es posible avanzar hacia la calidad en las escuelas DEMOCRACIA p
y, en general, en el sistema educativo sin el esfuerzo, En el fortalecimiento de la calidad educativa deben p
ánimo, valor, constancia, preparación, perseverancia, participar de manera responsable y comprometida c
tenacidad y profesionalismo de los agentes involucra- todos los agentes involucrados en el proceso edu- a
dos en el proceso de mejora continua. cativo, quienes deben sentirse protagonistas del e
Una de las causas más importantes de proyectos cambio, en un marco de libertad, responsabilidad y c
que fracasan, es la falta de seguimiento y constancia. fortalecimiento de la autonomía individual.
e
c
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c
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c
p
p
r

r
e

74
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 75
en Para que esta participación sea efectiva, debe ser
dy democrática, es decir, realizarse en un marco de
ear respeto a la diversidad de opiniones, respecto de las
ca- mejores maneras de cumplir con las tareas educa-
las tivas: de igualdad, de equidad, de justicia, con un
n el espíritu de equipo y con la conciencia de que se
ara participa para lograr los propósitos comunes de la
ncia educación secundaria.
Una escuela, zona, sector o unidad administrativa
que busque mejorar la calidad del servicio que ofrece,
construye condiciones y espacios para la participación
os. y diálogo entre todo el personal y los beneficiarios del
los servicio. En estos espacios, se analizan de manera
mi- colegiada los problemas de calidad educativa, se to-
de man decisiones por consenso o por votación, y se
esa hacen propuestas para la solución de los problemas
; la detectados, considerando las opiniones de los distintos
cti- actores, independientemente de su jerarquía, de su
e el condición social, económica o política. El liderazgo
es, democrático es uno de los factores clave de las es-
me- cuelas efectivas.
olu- Algunos de estos aspectos ya están presentes en
os. la vida cotidiana de las escuelas y sólo falta fortale-
cerlos; otros aún no forman parte de la cultura escolar,
por lo que requieren ser impulsados y promovidos;
ben pero también existen situaciones escolares, en las
tida cuales lo que se manifiesta es un valor negativo o
du- antivalor, como el individualismo o la irresponsabilidad,
del en estos casos será necesario un combate frontal
d y contra estas prácticas y actitudes.
La importancia de fortalecer un sistema de valores
en la comunidad educativa radica en que estos ideales
compartidos reemplazan la coerción burocrática que
lleva a hacer el trabajo por obligación y por temor al
castigo. La ética de la gestión implica por el contrario
el fortalecimiento de la vocación, del compromiso
con las y los jóvenes, del orgullo magisterial, del com-
promiso social, elementos que fortalecen la motivación
por el trabajo docente y directivo como una vía de
realización personal y colectiva.
C) LAS ESCUELAS DE CALIDAD
No existe un consenso al respecto de las caracte-
rísticas que definen a una escuela de calidad; sin
embargo, diversos estudios sobre la calidad en la
15 Namo de Mello, Guiomar, Nuevas propuestas para la Gestión Educativa, México, SEP, Biblioteca del normalista, 1998; Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter
Mortimore (1998). Características clave de las escuelas efectivas. Cuadernos, biblioteca para la actualización del maestro, México; Schmelkes, Sylvia. La calidad
de la educación primaria. Estudio de cinco regiones del Estado de Puebla. México, Centro de Estudios Educativos; de Rodolfo Ramírez Raymundo Por
una nueva escuela pública, en Transformar nuestra escuela, año 3, número 5, abril 2000, México, Subsecretaría de Educación Básica y Normal, Dirección
General de Investigación Educativa.
educación15 así como las experiencias exitosas de
escuelas y sistemas educativos que han logrado
mejorar considerablemente sus procesos y resultados,
permiten construir una visión sobre algunos rasgos
característicos de las escuelas de calidad.
A continuación se presenta un listado de las carac-
terísticas que pueden presentar las escuelas de calidad.
Este listado ha sido elaborado a partir de los estudios
antes mencionados. Constituyen un marco de refe-
rencia para evaluar la calidad de las escuelas, por ello,
en el último capítulo, se precisan los indicadores que
permiten medir la presencia de algunos de estos rasgos
en las escuelas de Telesecundaria.
SOBRE LA REGULARIDAD EN EL SERVICIO
OFRECIDO
• Se cumple el horario y el calendario establecidos.
• Se evitan las constantes suspensiones de clase.
• Los maestros cumplen profesionalmente con su
obligación laboral esencial, la enseñanza. Que todos
los días haya clases, y que el tiempo dedicado a las
labores escolares se aproveche óptimamente.
• Se cubre el programa y, por lo tanto, se atienden
todas las materias.
• Se evitan los movimientos de personal después de
iniciado el ciclo escolar.
• Cada maestro atienden a su grupo durante todo el
ciclo escolar, salvo situaciones excepcionales como
enfermedades.
• Los alumnos asisten todos los días a la escuela.
• Existe un clima ordenado y orientado al trabajo aca-
démico: se realiza un trabajo planeado, sistemático,
ordenado y evaluado.
SOBRE LA EFICACIA Y EFICIENCIA
• Cumple con los propósitos educativos establecidos
en el Plan y programas.
• Alcanza los propósitos que se han planteado de
manera colegiada en los planes de trabajo, proyectos
y planes de mejora continua.
• Ofrece resultados integrales.
SOBRE LA RELEVANCIA
• La escuela conoce las expectativas de los padres y
madres de familia y procura satisfacerlas.
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El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 76
• Los contenidos y actividades se vinculan con la vida
cotidiana de los alumnos, así como de la comunidad
en la que vive.
• La escuela procura satisfacer las expectativas de la
sociedad.
SOBRE LA UNIDAD EN LA ESCUELA
UNIDAD DE PROPÓSITOS
La escuela posee un claro sistema de valores y
normas compartido por la comunidad educativa,
el cual orienta las acciones cotidianas hacia los
procesos de mejora continua.
Maestros y directivos participan en la definición
colegiada de propósitos y metas comunes. Los
propósitos son realistas, pertinentes y se eva-
lúan permanentemente.
El personal, los estudiantes y los padres de familia
comparten metas y propósitos, incluido el com-
promiso con la calidad educativa.
Las normas son acordadas con la participación
de los docentes, directivos y alumnos (responsa-
bilidades, derechos y obligaciones de todos,
conductas permitidas y prohibidas).
Se genera un sentido de comunidad y pertenencia.
CONGRUENCIA EN LA PRÁCTICA
El personal pone en práctica los objetivos y valores
de la escuela, mediante formas sólidas de colabo-
ración en el trabajo y en la toma de decisiones.
Se ofrece a los alumnos una experiencia educativa
congruente y consistente.
Todas las acciones en el aula, tienen como
orientación principal los propósitos básicos de
la secundaria.
Todos los maestros comparten un enfoque común
sobre asuntos como la evaluación, la disciplina, las
reglas, los niveles de exigencia y los criterios de
calidad.
Lo que ocurre en cada aula deja de ser un asunto
privado de cada profesor y se convierte en un
asunto que atañe a toda la comunidad escolar.
RELATIVOS A LA ENSEÑANZA Y A LOS PROCESOS
DE APRENDIZAJE
• La enseñanza y el trabajo educativo sistemático con
los alumnos es la tarea más importante.
• En la escuela se reconoce que la tarea principal es
el logro de los propósitos educativos y la satisfacción
de las necesidades de aprendizaje.
76
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
• Se procura que la mayoría de las actividades que •
realizan los maestros vayan encaminadas a los
procesos de aprendizaje, por ello: •
Se reducen las actividades administrativas que
se encargan a los maestros.
Se reducen las actividades escolares de escaso •
valor educativo, como algunos concursos, proyec- •
tos y preparación de festividades. •
LOS MAESTROS •
• Reconocen que lo que hacen y lo que dejan de ha-
cer influye de manera importante en el proceso de •
aprendizaje de los alumnos a su cargo, así como en
los resultados. •
• Son organizados y tienen sus objetivos absoluta-
mente claros.
• Preparan sus clases con anticipación.
• Logran que sus clases tengan un adecuado ritmo S
de trabajo.
• Emplean métodos sistemáticos de enseñanza.
• Reconocen que los alumnos tienen diferentes estilos
y ritmos de aprendizaje.
• Atienden de manera especial a los alumnos que
presentan dificultades o rezagos.
• Modifican sus estilos de enseñanza para adaptarlos
a las necesidades y ritmos del grupo.
• Tienen expectativas elevadas acerca del aprovecha-
miento de los alumnos, sin hacer distinciones de
edad, sexo o condición social.
• Cuentan con mecanismos bien establecidos para
evaluar el desempeño de cada alumno y del grupo.
EL TRABAJO EN EL AULA:
• Hay una organización eficiente del trabajo en el aula.
Los alumnos tienen suficiente trabajo y un marco re-
ferencial que les fomenta cierto grado de independen-
cia y responsabilidad en la realización de su trabajo.
• El tiempo se utiliza en actividades con un claro valor
educativo.
• Se refuerzan las buenas prácticas de aprendizaje y
comportamiento.
• Se evitan actividades rutinarias de escaso valor edu-
cativo como las repeticiones, las planas, el copiado
de información, la respuesta con términos fijos o a
partir de una secuencia determinada, entre otras.
• Se promueve que el alumno elabore sus propias
nociones y conclusiones.
• Las tareas y actividades para realizar en casa aportan
al proceso de aprendizaje y son retroalimentadas
por los maestros.
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que • Los alumnos tienen claros los objetivos de la lección Asumen el control de ciertas actividades de su
los desde su inicio. propia formación, con lo cual se fomenta su auto-
• Los contenidos y actividades están relacionados con nomía y responsabilidad.
que aprendizajes previos de los alumnos así como Realizan con dedicación y responsabilidad sus
con situaciones relevantes. trabajos y tareas.
aso • La lección tiene una estructura lógica y psicológica. Tienen confianza en sus propias habilidades.
yec- • Las ideas principales se repasan al final.
• Los contenidos se presentan en secuencias de RELATIVOS A LA DISCIPLINA
aprendizaje bien estructuradas. Los alumnos participan en la definición de las
• Las lecciones constituyen un desafío intelectual para reglas de convivencia en el salón de clase.
ha- los alumnos. Las reglas son claras, justas y bien entendidas
de • Se evalúa regularmente el avance de los alumnos y por los alumnos.
en se retroalimenta de manera inmediata. El castigo se usa de manera excepcional y se
• Se elogian y reconocen públicamente los logros de evitan, en todo momento, los castigos degra-
uta- los alumnos, mientras que las fallas se señalan en dantes y excesivos.
privado. Se logra un ambiente de compromiso, de los
alumnos con la conservación de la disciplina,
mo SOBRE LOS ALUMNOS más que un ambiente de represión.
Se sienten respetados y comprendidos.
nza. Tienen una relación armónica con sus maestros. SOBRE EL TRABAJO COLEGIADO
ilos Reciben atención individual cuando lo requieren. Se trabaja de manera colegiada en el Consejo
Comparten actividades con los maestros fuera Técnico Escolar y en otras reuniones formales e
que del aula. informales.
Tienen confianza para comentar problemas Las opiniones de los maestros son consideradas
rlos personales con sus maestros. con seriedad en el proceso de toma de decisiones.
Tienen claridad sobre sus responsabilidades y so- Se crea un sentido de propiedad y pertenencia.
ha- bre lo que sus maestros y padres esperan de ellos. Hay actitudes de apoyo y respeto.
de

ara
po.

ula.
re-
en-
ajo.
alor

ey

du-
ado
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pias

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das

77
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 78
Los maestros dialogan sobre los problemas edu-
cativos tanto en los espacios formales de trabajo
colegiado, como en reuniones informales y en-
cuentros ocasionales.
Existe comunicación entre los maestros de distin-
tos grados, a fin de conocer los antecedentes del
grupo que se recibe, y para conocer las expectati-
vas del maestro al que se entregará el grupo del
siguiente ciclo.
Los maestros colaboran entre sí en diversas ac-
tividades vinculadas con el proceso educativo: la
planeación didáctica, la atención de problemas
de aprendizaje, la evaluación del aprendizaje, entre
otras.
SOBRE LA RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
El personal asume su responsabilidad en los
procesos y en los resultados.
Se reconoce que el tiempo dedicado a la ense-
ñanza y al uso de los recursos educativos en el
aula son factores determinantes para los resulta-
dos educativos.
Se realiza un diagnóstico de los aprendizajes ad-
quiridos por los alumnos en el grado anterior, con
el fin de organizar la experiencia educativa a partir
de las necesidades e intereses de los alumnos.
Se reconoce que en la escuela existen problemas
de calidad en los aprendizajes.
Se identifican las causas internas de los bajos ni-
veles de aprendizaje y se proponen soluciones,
vinculadas con la mejora de los procesos de en-
señanza y con el uso de los materiales de apoyo.
Se evalúa de manera permanente el proceso
educativo, así como los resultados parciales y
finales de todos los grupos.
78
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Se promueven evaluaciones externas.
Se rinden cuentas a la comunidad y a las autori-
dades educativas.
A partir de los resultados de las evaluaciones
continuas se definen acciones de mejora.
SOBRE LA CORRESPONSABILIDAD
La comunidad se hace corresponsable en el
proceso de mejora continua y participa en la
evaluación del servicio ofrecido.
Los padres y las madres apoyan el proceso
educativo de sus hijos.
Los supervisores-inspectores brindan a la escuela
el apoyo y orientación que ésta requiere.
SOBRE LOS DIRECTORES
El director ejerce un liderazgo firme y con propó-
sitos definidos.
Es un profesionista sobresaliente.
Se involucra y conoce lo que sucede en el aula,
incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza
y seguimiento del programa.
Gestiona apoyos de otras instancias, consigue
recursos locales para la escuela y estimula la
participación de la comunidad en el plantel.
Se involucra en el seguimiento del aprovecha-
miento y avance de los alumnos.
Apoya a los maestros en el desarrollo de su
trabajo, tanto con estímulos para cumplir ade-
cuadamente sus responsabilidades como con S
asistencia técnica en aspectos específicos. D
Logra que el personal cumpla con sus funciones
y obligaciones.
Visita las aulas y realiza periódicamente inspec-
ciones en la escuela.
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 79
Conversa constantemente con los maestros.
ori- Sus acciones y decisiones establecen con claridad
que lo prioritario en la escuela son los procesos
nes de aprendizaje y de enseñanza que tiendan al
cumplimiento de los propósitos educativos.
Administra de manera adecuada los recursos,
los medios y el tiempo.
el Promueve y coordina la evaluación y el segui-
n la miento sistemático de la tarea educativa.
Utiliza los resultados de la evaluación para tomar
eso decisiones, estimular el buen desempeño y
corregir las deficiencias observadas mediante
uela acciones de mejora.
Promueve la colaboración profesional entre
maestros y la solución de conflictos sin afectar la
calidad del servicio
pó- Promueve y encabeza una relación de colaboración
entre las escuelas y las familias de los alumnos.
Posee la habilidad de amortiguar los aspectos
ula, negativos y de convertir las amenazas externas
nza en áreas de oportunidad.
Impulsa y da seguimiento a los procesos de
gue mejora contínua.
a la Comparte las responsabilidades de liderazgo con
otros miembros del equipo docente (toma de
ha- decisiones, solución de problemas, organización
de algunas actividades).
su Delega tareas, responsabilidades y autoridad.
de-
con SOBRE LA ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN
DOCENTE Y DIRECTIVA
nes Maestros y directivos se capacitan de manera
permanente, ya que se reconoce que su forma-
ec- ción inicial no es suficiente para enfrentar de
manera adecuada los desafíos que plantea un
proceso educativo de calidad.
La escuela promueve que los maestros y directi-
vos participen en actividades de capacitación
promovidos por la Secretaría de Educación Pública
y por otras instancias afines.
En las escuelas se crean espacios para la discu-
sión colegiada de problemas educativos, nue-
vos tópicos, métodos de trabajo o análisis de
materiales, lo que constituye un medio de au-
toformación.
Las actividades de actualización a las que asisten
los docentes están relacionadas con sus necesi-
dades formativas.
La actualización significa, para docentes y direc-
tivos, un elemento de desarrollo, personal.
SOBRE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
La organización es flexible.
Es capaz de corregir sus errores y aprender de
ellos. Esto supone una elevada capacidad de auto-
crítica, de autoevaluación y de organización.
Se adapta: cambia constantemente para adaptarse
a las exigencias del entorno y para incorporar los
avances científicos, culturales y tecnológicos.
Se fortalece la autonomía institucional, particular-
mente en la toma de decisiones, en la aplicación
de soluciones a los problemas detectados y en la
administración de los recursos.
Mejora continuamente sus procesos y resultados.
La rendición de cuentas es una actividad funda-
mental de la escuela.
Se simplifican los procedimientos administrativos
y los trámites burocráticos.
SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES Y
LAS MADRES DE FAMILIA
Los maestros reconocen que es necesario que
los padres y las madres participen en el proceso
educativo de sus hijos.
La escuela establece claros mecanismos para la
participación de los padres y las madres de familia.
Los padres y las madres de familia se interesan
en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
La escuela apoya y orienta a los padres y las ma-
dres de familia para que cuenten con herramientas
e información pertinente para apoyar a sus hijos
en su proceso de aprendizaje.
Los padres y las madres de familia tienen ex-
pectativas altas sobre el aprovechamiento de
sus hijos e hijas.
Colaboran con la escuela en actividades extraesco-
lares, tales como: excursiones, campamentos, or-
ganización de fiestas y visitas a centros culturales.
Participan en comités y actos cívicos en la escuela.
RELATIVOS A LAS CONDICIONES FÍSICAS Y A LOS
RECURSOS CON LOS QUE CUENTA LA ESCUELA
Las instalaciones son las adecuadas para el desa-
rrollo de las actividades.
Se cuenta con los medios, recursos y materiales
indispensables para el cumplimiento de los
propósitos educativos.
El ambiente físico es agradable para los alumnos.
Los materiales para los alumnos son suficientes
y se entregan a tiempo.
Se cuenta con una biblioteca escolar.
79
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 80

D) EL CAMINO HACIA LA CALIDAD EN LA La calidad educativa debe ser intencionada, pro- r

EDUCACIÓN movida, construida cotidianamente por todos. No se o
Como hemos visto, la calidad educativa se centra dará de manera espontánea, por ello es fundamental
en la satisfacción de las y los alumnos, de su familia el papel de directores, supervisores y jefes de sector t
y de la comunidad como usuarios del servicio; se ex- que habrán de convertirse en promotores de la cultura s
presa tanto en los resultados como en los procesos de calidad; deberán ser líderes, capaces de involucrar d
educativos y se caracteriza por la expresión cotidiana y comprometer al personal en las acciones de mejora. t
de un conjunto de valores. La calidad es ante todo una responsabilidad directiva, c
La calidad es lograda por las personas y para las pero los directivos no enfrentan este desafío con las r
personas; se gesta en cada salón de clases, en cada manos vacías, sino que cuentan con herramientas de t
escuela, en cada comunidad educativa. Para alcanzar gestión que les permiten promover exitosamente la o
la calidad, se requiere responsabilidad en el desarrollo mejora continua de las instituciones educativas a su e
de las propias tareas, y corresponsabilidad para alcanzar cargo. Estas herramientas son, básicamente, la admi-
propósitos comunes; por ello, involucra a maestros, nistración y la planeación estratégica, el trabajo cole- p
alumnos, padres de familia, directivos y autoridades giado y la elaboración de proyectos escolares. En “
educativas; asimismo, se precisa de una gran dispo- ellas se concretan los principios de una Gestión Educa- v
sición al cambio y al constante perfeccionamiento tiva de Calidad. Más adelante se explican con detalle q
personal e institucional, lo que incluye la capacitación estas herramientas y su aplicación práctica, ahora es q
constante, manteniendo una mentalidad que contri- preciso analizar el concepto de Gestión Educativa c
buya a la perfección, como ideal a alcanzar. desde la perspectiva de la calidad, así como sus rasgos d
Se dice que la calidad, es en cierto sentido, una característicos. i
actitud que se expresa en una nueva cultura institu- La calidad educativa pone énfasis en mejorar los e
cional, en la que se modifican algunos elementos procesos, las relaciones y los resultados; es decir, la
característicos de las instituciones y de los sistemas satisfacción de las necesidades de aprendizaje, que B
educativos tradicionales. Esta nueva cultura institu- en el ámbito educativo equivalen a la satisfacción de
cional se caracteriza por un conjunto de valores, princi- las necesidades del alumno. t
pios, procesos educativos y administrativos, así como El logro de este propósito requiere de una Gestión e
por prácticas de enseñanza y de gestión que dan Educativa que organice, coordine y promueva las r
como resultado una escuela que tiene la capacidad acciones y procesos necesarios para estimular el l
de mejorar día con día. cambio y lograr la mejora continua.
a
t
n
g

2.2 LA GESTIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD d

e
p
estión Educativa es un concepto que da nuevo A) GESTIÓN g
G significado a prácticas y procesos que de hecho
ya se realizan en los sistemas educativos. No es nuevo
Desde un enfoque administrativo, la gestión se en-
tiende como “una actividad gerencial que sigue el y
hablar de organización escolar, administración del propósito fundamental de racionalizar recursos, que a
tiempo, actividades de apoyo académico o liderazgo; perfilan la imagen de la empresa y evocan la figura de t
lo novedoso, quizá en algunos casos, será llevar a cabo los directivos y responsables que se requieren para l
estas acciones de la mejor manera, con calidad. que la empresa funcione adecuadamente”.16 P
Para abordar el concepto de Gestión Educativa de La Organización para la Cooperación y Desarrollo
Calidad se requiere revisar el significado de las nocio- Económico (OCDE) define la gestión como el “arte 1
1
nes que lo integran, algunas de las cuales provienen de determinar objetivos, conducir a las personas,
1
del lenguaje empresarial. armonizar objetivos y recursos, buscar equilibrios, 2
2
16 Chávez S., Patricio, Gestión de Instituciones Educativas, Caracas, CINTERPLAN-OEA, 1995, pp. 7-8.

80
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 81

pro- reaccionar ante el turbulento entorno [...] y buscar

se oportunidades de beneficio [y efectividad]”.17 • Interviene sobre la globalidad de la institución.
ntal La gestión también se puede entender como au- • Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.
ctor togestión: “En este caso la gestión no se ajusta al • Incorpora a los sujetos de la acción educativa como
ura sentido de administración y se aproxima más al de protagonistas del cambio educativo.
crar dirección y de gobierno entendidos éstos, no como ac- • Construye procesos de calidad para lograr los resul-
ora. tividades para que las cosas funcionen sino como tados buscados.20
iva, capacidad de generar procesos de transformación de la
las realidad. Esta noción conlleva además la idea de par- Sylvia Schmelkes afirma que “la gestión escolar
de ticipación colectiva por parte de los miembros de una requiere siempre de un responsable y para que esta
e la organización en los procesos de diseño, decisión y gestión sea adecuada, el responsable ha de tener la
su evaluación de la acción que se construye”.18 capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado
mi- Esta definición nos va acercando al ámbito educativo, con el quehacer central de la escuela, que es formar
ole- pues al ser la educación un objeto de carácter público, a los alumnos. Pero la gestión escolar no se reduce a
En “una institución social que aparece estrechamente la participación del director, sino que pone dicha función
uca- vinculada con el resto de las actividades sociales y en relación con el trabajo colegiado del personal y la
alle que, por tanto, no tiene un fin único y permanente sino hace participar en las relaciones que, a su vez, se esta-
es que ese fin cambia con el tipo de sociedad e incluso blecen entre los diferentes actores de la comunidad
tiva con la clase a la que pertenece el individuo”19 debe educativa incluyendo la comunidad externa”,21 es de-
gos de enmarcar los procesos, los involucrados y las cir, busca traspasar el ámbito del aula y de la escuela,
implicaciones de sus acciones en la institución para extendiendo su acción a la comunidad en general con
los el logro de metas en común. el propósito de generar espacios democráticos y
r, la participativos.
que B) GESTIÓN ESCOLAR Los propósitos fundamentales de la gestión escolar
de Los conceptos de gestión y educación se encuen- son:
tran estrechamente relacionados, ya que en el ámbito
ión educativo se generan procesos para la obtención de • La definición colectiva de la escuela en la que se
las resultados mediatos al término de un grado escolar, participa (claridad en la misión y en la visión, propó-
el los cuales forman parte de un proceso mayor dirigido sitos bien definidos, metas comunes).
a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje, al • Construcción cotidiana de la escuela a partir de lo
término del nivel. El proceso de organización y admi- definido de manera colectiva.
nistración que se realiza en la escuela se conoce como • La organización del proceso educativo en el aula y
gestión escolar. en la escuela, lo que implica la promoción, conduc-
La gestión escolar se puede definir como el conjunto ción y evaluación de acciones que tiendan al logro
de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el de los propósitos educativos
equipo docente de una escuela para promover y • La identificación y transformación de las relaciones
posibilitar la consecución de la intencionalidad peda- que a todo nivel se desarrollan entre los distintos
gógica en —con y para— la comunidad educativa. actores que forman parte de la escuela.
en- El objetivo primordial de la gestión escolar es centrar • El diseño, aplicación y evaluación de proyectos que
e el y focalizar a la unidad educativa alrededor de los planteen la solución de problemas vinculados con
que aprendizajes de los niños y jóvenes. Su desafío por lo los procesos y resultados educativos de la escuela.
de tanto es dinamizar los procesos y la participación de • La organización de los aspectos administrativos,
ara los actores que intervienen en la acción educativa. materiales y de recursos humanos, con el fin de
Para ello la gestión escolar: posibilitar el funcionamiento regular de la escuela.
ollo
arte 17 OCDE, La Ética del servicio público, en Boletín Oficial del Estado, Madrid, Ministerio de Administraciones Públicas, 1997, p. 24.
18 Idem.
as, Nota 1.
19 Delval, Juan, “La educación como socialización”, en Los fines de la educación, España, Siglo XXI, 1996. Págs. 2-5.
os, 20 Pozner de Weinberg, Pilar, “La gestión escolar ”, en El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Buenos Aires, Editorial AIQUE, 1997, pp. 69-91.
21 Schmelkes, Sylvia, Calidad en la Educación y gestión escolar. Ponencia en el Seminario México-España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica, San

Juan del Río, Querétaro, del 5 al 8 de noviembre de 1996.

81
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 82

E
l
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p

q
t
h

c
e
d
p
p
d
p
t
p

• La rendición de cuentas ante la comunidad y las Namo de Mello define el modelo de gestión como v
autoridades educativas. “un conjunto de estrategias diferenciadas, dirigidas a t
• La gestión de apoyos y recursos necesarios para el la solución de problemas que deben ser claramente r
cumplimiento de los propósitos educativos. identificados y caracterizados”;22 esto es, la gestión e
educativa permite detectar las necesidades y proble-
C) GESTIÓN EDUCATIVA mas específicos, en relación con los procesos de a
La gestión escolar se despliega en el ámbito de cada enseñanza y de aprendizaje, que pudieran obstaculizar q
escuela, mientras que la Gestión Educativa involucra el cumplimiento de los objetivos de la institución l
a la institución entera, es decir, a los distintos niveles, educativa y, a partir de este diagnóstico, proponer a
modalidades y áreas en las que se realiza el proceso alternativas de solución. q
educativo, entre las cuales se encuentran tanto las Aspira a objetivos de corto y mediano plazos; pro- a
escuelas como las zonas, los sectores, así como las pone un mayor número de alternativas posibles para
unidades administrativas, las instancias de definición un futuro más remoto, debido a la gran dosis de incer- t
normativa y las de toma de decisiones. tidumbre; procura dejar un amplio margen para las y
La Gestión Educativa es el conjunto articulado de acciones de ajuste y le da un gran peso a las prioridades a
acciones, decisiones y políticas, que prueban y po- en la medida en que éstas indican dónde iniciar las l
sibilitan el logro de los propósitos educativos. Estas acciones a corto plazo.
decisiones, acciones y políticas son planteadas por La Gestión Educativa muestra una forma de conducir l
distintos agentes en distintas escalas: en la escuela, el proceso de formulación e implantación de políticas d
lo harán los directivos con la participación de los en un sistema, aun cuando se aplique en varios niveles: a
docentes; en la zona o sector, serán los superviso- nacional o regional, local o escolar. Una característica
res/inspectores o jefes de sector quienes tomen las esencial de la Gestión Educativa es que debería a
decisiones y coordinen las acciones con la participa- promover la calidad en la educación. c
ción de los directores escolares correspondientes; m
en las diversas instancias administrativas o normati- D) GESTIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD t
vas, lo harán las autoridades respectivas tomando Si la calidad educativa consiste en el logro de los d
en cuenta los planteamientos y necesidades de las propósitos educativos y en la satisfacción de las e
escuelas. necesidades de aprendizaje, entonces la Gestión d
v
y
22 Namo de Mello, Giomar, Nuevas propuestas para la Gestión Educativa, México, SEP (Biblioteca del Normalista), 1998. d
82
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 83
Educativa de Calidad será aquella que contribuya a
la creación de condiciones para la satisfacción de
estas necesidades y al cumplimiento de dichos
propósitos.
La Gestión Educativa de Calidad es un paradigma
que permite a las escuelas y a las unidades administra-
tivas orientar de forma permanente su funcionamiento
hacia la mejora de procesos y resultados.
La Gestión Educativa de Calidad establece la parti-
cipación de la comunidad como contexto del proceso
educativo; el papel del alumno como parte central
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el
papel de los directivos como líderes que realizan los
procesos, refiriéndonos con este término a la función
del director, del supervisor, del jefe de sector, del res-
ponsable del servicio, de los directores generales,
todos dentro de diferentes niveles de responsabilidad
pero con estrechos lazos de actuación.
Las decisiones que se tomen en cada uno de los ni-
mo veles repercuten en el siguiente; por lo tanto, la in-
as a tencionalidad colectiva, junto con las tradiciones histó-
nte ricas, la cultura y las políticas educativas, son decisivas
ión en la planeación.
ble- Esta sistematización de procesos no se encuentra
de aislada, requiere de una planeación y de estrategias
izar que permitan llevar a buen término los proyectos rea-
ión lizados y, por lo tanto, tiene una gran carga humana y
ner afectiva, pues demande que cada uno realice la labor
que le corresponde con responsabilidad y dedicación,
pro- adoptando una visión integral.
ara La Gestión Educativa de Calidad reúne elementos
cer- tales como el enfoque sistemático, la administración
las y planeación estratégica, y ciertos conceptos de calidad
des aplicables a la educación, como lo es la búsqueda de
las la mejora continua.
Con base en el análisis sistémico puede organizarse
ucir la actividad educativa en torno a un eje común: respon-
cas der a las necesidades básicas de aprendizaje de los
les: alumnos y las alumnas.
tica Los elementos anteriormente citados se retoman
ería a través de herramientas de trabajo tales como: la
captación de la voz de los alumnos y padres de fa-
milia, la planeación estratégica y el análisis del en-
torno, el liderazgo, el trabajo colegiado, la distribución
los de responsabilidades, el diseño de indicadores, la
las evaluación y retroalimentación permanentes, la ren-
ión dición de cuentas, la medición del desempeño, la
vinculación de la escuela con los padres de familia
y la comunidad, y el proyecto escolar, entre los más
destacados.
Tales herramientas ayudan a construir un nuevo
sistema de gestión institucional de calidad en el que
se consideran:
• Los valores y las prioridades que orientan la gestión
de la institución.
• Los planteamientos lógicos que prevalecen en la
gestión de la actividad institucional.
• Las características de los principales procesos de
gestión y decisión.
• Las técnicas y metodologías aplicadas.
• El clima, entendido como el conjunto de las percep-
ciones que las personas tienen sobre relaciones,
política de personal, ambiente, etcétera.
PROPÓSITOS
La Gestión Educativa de Calidad tiene como objeto:
• Crear las condiciones institucionales para satisfacer
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
alcanzar los propósitos educativos y solucionar los
problemas que obstaculizan el logro de éstos.
• Lograr la satisfacción de los usuarios del servicio
público de la educación, de los profesores y del per-
sonal no docente.
CARACTERÍSTICAS
Algunos rasgos generales de la Gestión Educativa
de Calidad son los siguientes:
• Liderazgo. Consigue un liderazgo que impulsa la
planificación y la estrategia del centro educativo,
la gestión de su personal, de sus recursos y sus
procesos hacia la consecución de la mejora perma-
nente de sus resultados.
• Relevancia. Tiene un impacto en la sociedad, ya que
procura la vinculación de la escuela con la comunidad
a partir de la aplicación de lo que se aprende, lo cual
da relevancia a los procesos educativos.
• Democracia. Es descentralizada y democrática, ya
que propicia la amplia participación en la toma de
decisiones y en la solución de los problemas.
• Rendición de cuentas. Se caracteriza por la constante
rendición de cuentas.
• Transparencia. Existe transparencia en el manejo de
la información y de los recursos.
• Actualización. Promueve la capacitación y actuali-
zación del personal.
• Responsabilidad. Los directores, supervisores, ins-
pectores, jefes de sector y responsables del servicio,
83
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 84
tienen la responsabilidad final por la calidad de los
procesos y por los resultados; por ello, promueven
entre el personal la toma de compromisos, la preocu-
pación por la mejora continua, la autoevaluación, la
autocrítica, la participación colegiada y comprometida
en la solución de problemas, la organización, la planea-
ción estratégica y la rendición de cuentas.
• Colaboración. Promueve el trabajo en equipo, el
apoyo mutuo, el compromiso de todos y la autorre-
gulación.
• Eficiencia en la gestión administrativa. Promueve
la realización de acciones para gestionar apoyos y
recursos ante las instancias administrativas supe-
riores del sector educativo y el vínculo con otras
instancias.
• Autonomía. Asume la autonomía como condición
para la toma de decisiones propias y para la aplicación
de acciones que den respuesta de manera específica
a los problemas detectados y a las necesidades
pedagógicas particulares.
• Integralidad. Incide sobre las personas, los recursos,
los procesos y los resultados para que activar un
proceso de mejora continua.
• Prioridad en el aprendizaje. Reconoce que la organiza-
ción escolar debe estar al servicio del mejoramiento
del trabajo en el aula.
Además de estas características generales, Namo
de Mello23 propone las siguientes características de un
modelo de gestión para generar estrategias de satis-
facción de las necesidades básicas de aprendizaje.
Se exponen a continuación:
• Apertura institucional para establecer trabajos asocia-
tivos con otros sectores, dentro y fuera del Estado.
• Flexibilidad para adoptar soluciones alternativas y
diferenciadas, teniendo en perspectiva la ampliación
de oportunidades y el mejoramiento de la calidad del
aprendizaje.
• Capacidad para coordinar la iniciativa y la actuación
de quienes realizan trabajos asociados con las prio-
ridades establecidas.
• Poder para establecer y/o inducir modelos básicos
de calidad de la enseñanza, una vez que se obtenga
el mayor grado de consenso posible en torno de las
prioridades del aprendizaje.
23 Namo de Mello, Giomar, Nuevas propuestas para la Gestión Educativa, México, SEP, (Biblioteca del Normalista),1998, p. 7.
84
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
• Manejo de los sistemas de evaluación de los resul- m
tados y del financiamiento, a fin de adoptar meca- r
nismos de compensación de los desequilibrios b
regionales y de las desigualdades sociales.
E
Mejorar la calidad de los aprendizajes en los estu- m
diantes de Telesecundaria requiere que todos los
agentes del proceso educativo trabajen de forma
coordinada, responsable y comprometida y, especial-
mente, que cada cual cumpla con la función que le
corresponde.
Uno de los rasgos característicos de la Gestión
Educativa de Calidad es el fortalecimiento de la capa-
cidad de gestión en cada una de las escuelas, así
como el incremento de su responsabilidad por los
procesos educativos que en ella se imparten y por
los resultados que se obtienen. Pero conferir más
facultades y responsabilidades a las escuelas no
mejora automáticamente la calidad. Se requiere que
las instancias de administración central del sistema
educativo posibiliten, apoyen y supervisen el proceso
de mejora continua, lo que implica capacitación a
directivos y docentes, apoyos pedagógicos y materia-
les, mejores condiciones de trabajo para el personal,
mejoras materiales a los planteles y otras decisiones
que ayudarán a las escuelas a realizar mejor su trabajo.
En este proceso de mejora continua se requiere
de un liderazgo, el cual, en este caso, le corresponde
al director de cada plantel, a los supervisores e inspec-
tores, a los jefes de sector y a los responsables del
servicio en el Estado. En ellos recae la responsabilidad
por el proceso educativo y los resultados obtenidos.
En el ámbito de su competencia, deben impulsar
un conjunto de acciones que día con día contribuyan
a resolver las deficiencias encontradas y a avanzar
hacia el logro de la misión de la Telesecundaria. Por
ejemplo, deben promover actitudes, valores y com-
portamientos relacionados con la calidad; fortalecer
las capacidades y conocimientos del personal docente
y directivo; optimizar los procesos administrativos c
—lo cual implica la simplificación burocrática, la efi- p
ciencia en el uso de los recursos y los medios, espe- a
cialmente del tiempo—; generar procesos colegiados t
de diagnóstico, seguimiento y evaluación de los c
procesos educativos; brindar apoyo académico a las i
escuelas de la zona o sector a su cargo; evaluar de
c
p
L
s
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 85

sul- manera permanente los procesos educativos y los educativa. No se parte de cero, ya que directores,
ca- resultados, y rendir cuentas a la sociedad a la cual supervisores, inspectores, jefes de sector y respon-
rios brindan el servicio. sables del servicio, realizan cotidianamente estas
Estas acciones en conjunto constituyen la Gestión acciones. De lo que se trata es de lograr un proceso
Educativa de Calidad, la cual tiene como propósito de mejora continua en diversos ámbitos. El siguiente
stu- mejorar los procesos y los resultados de la acción esquema ilustra este proceso.
los
ma
cial-
e le

ión
pa- La prestación del servicio educativo y el
así funcionamiento regular de las escuelas
los
por
Los materiales educativos y los procesos de
más enseñanza y de aprendizaje
no El trabajo colegiado
que
ma Estrategias de dignóstico y atención a los Es decir,
eso
La Gestión Educativa problemas de calidad en los aprendizajes mejores procesos,
n a de Calidad promueve
Los controles administrativos mejores resultados
eria- una mejora continua en:
y mejores escuelas
nal, Las relaciones con los padres de familia y con la
nes comunidad, lo que implica tomar en cuenta su
ajo. voz y responder a sus expectativas
ere
nde Los instrumentos de evaluación de la prestación
pec- del servicio educativo y de los aprendizajes
del
Las condiciones materiales de trabajo
dad
os.
sar
yan
nzar
Por
om-
cer
nte Aunque se quisiera, no es posible lograr un profundo • Asesorar a los maestros o conseguir un adecuado
vos cambio en las escuelas de la noche a la mañana. El asesoramiento.
efi- proceso de mejora es gradual y para garantizar su • Capacitarse adecuadamente.
pe- avance las acciones deben ser constantes, permanen- • Planificar la calidad, estableciendo un modelo de
dos tes y estar acompañadas por una persona altamente Gestión Educativa.
los calificada; también es necesaria la colaboración y el • Establecer y difundir la política y los objetivos de
las involucramiento de toda la comunidad educativa. calidad.
de La calidad se consigue mediante un proceso inten- • Preparar el escenario y la promoción de la educación
cionado y sistemático, en el cual los directores, su- de calidad.
pervisores y jefes de sector deben asumir el liderazgo. • Promover una cultura de calidad, definiendo y difun-
Las siguientes son algunas acciones que, en este diendo la visión, la misión y los valores institucionales.
sentido, se requiere que los líderes realicen: • Desarrollar la capacidad de liderazgo.
85
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 86

• Establecer una Gestión Educativa de Calidad y la diente al nivel de secundaria, en el tiempo destinado
Gestión Escolar de Calidad. para ello.
• Realizar evaluaciones periódicas. Asimismo, lo anterior implica orientar y organizar
• Determinar y aprobar los objetivos estratégicos de
mejoramiento continuo, así como otras acciones
los procesos de enseñanza y aprendizaje, el proceso
de participación y el de la actividad directiva, lo cual
L
e
orientadas a lograr niveles de excelencia. encierra el ámbito de lo curricular, lo pedagógico y lo e
• Consolidar el proceso de Gestión Educativa de Calidad. administrativo. Implica identificar y difundir la misión e
del servicio educativo; clarificar los objetivos generales y c
Tomando como base lo anterior, en Telesecundaria, las las estrategias particulares; analizar el entorno en los
escuelas y las unidades administrativas deben involu- distintos niveles de operación; identificar tanto fortalezas C
crarse en un proceso de transformación constante y debilidades, como oportunidades y amenazas; buscar E
que tienda hacia la mejora continua, y cuyo eje de acción el cambio; racionalizar los recursos de la institución; p
considere la satisfacción de las necesidades básicas formular estrategias de respuesta a las necesidades; u
de aprendizaje de los y las estudiantes. Esto requiere poner las estrategias en operación; y evaluar resulta- o
que los y las jóvenes hayan aprendido lo correspon- dos. En suma es adoptar la filosofía de la calidad.

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86
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 87
ado 2.3 PROCESOS DE GESTIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD24
izar a Gestión directiva constituye un factor clave para
eso
cual
L consolidar los procesos de mejora continua; por
ello, todas las figuras que intervienen en el ámbito
y lo educativo deben estar preparadas, promover y sentir
ión el apoyo de sus superiores y el compromiso de sus
es y colegas.
los Los procesos básicos de la Gestión Educativa de
zas Calidad son: diagnosticar, planificar, hacer y verificar.
scar Estos procesos se dan en un movimiento constante,
ón; parecido a una espiral, en donde la evaluación final de
es; un ciclo se convierte en el diagnóstico que da inicio a
lta- otro.

En virtud de que la Gestión Educativa de Calidad se
sustenta en un proceso de mejora continua integral,
que involucra a todo el sistema, las acciones se
despliegan en distintos ámbitos y niveles de respon-
sabilidad. Cuando en un sistema educativo todas las
personas y las instancias organizativas están compro-
metidas en la búsqueda de la calidad, se cruzan ini-
ciativas y procesos de cambio que van, en algunos
casos, de abajo para arriba, en otros, de arriba para
abajo y, en algunos más, de manera horizontal. Este
entramado de líneas de acción a favor de la mejora
continua tiene como centro la escuela, el aula y los
procesos de aprendizaje que viven las y los jóvenes
en cada una de las escuelas de Telesecundaria.
Por ejemplo, si en el departamento de Telesecun-
daria del estado se reduce y simplifica la papelería
que deben llenar los maestros, directores y superviso-
res, tendremos una acción de Gestión Educativa de
Calidad que viene de arriba hacia abajo; si los super-
visores del sector se organizan para mejorar los
procesos de evaluación de los aprendizajes en las
escuelas de la zona a su cargo, se trata de una acción
que promueve la calidad de manera horizontal; si los
maestros de cada escuela se reúnen para identificar
sus problemas y realizar las acciones necesarias para
resolverlos y solicitan apoyos a los supervisores y
asesores técnicos, estarán realizando acciones de
abajo hacia arriba. Finalmente, en todos los casos, el
punto de llegada será la creación de condiciones esco-
lares y de aula que permitan el diagnóstico, planeación,
aplicación y evaluación de acciones que contribuyan
a la mejora continua de los procesos y los resultados
educativos.
24 Granparte de este apartado ha sido tomado de Conde, Silvia, (2000) “¿Quién apoya académicamente a los maestros?” en Revista educar, Jalisco, núm. 14,
octubre-diciembre de 2000, Secretaría de Educación.
Debe tenerse en cuenta que la calidad se gesta en
cada uno de los salones de clases, así como en cada
escuela; sin embargo, los maestros no deben estar
solos en este proceso de mejora continua. Requieren
apoyo académico y administrativo, recursos de todo
tipo, así como condiciones propicias para realizar su
trabajo.
Las instituciones educativas cuentan con una in-
fraestructura para brindar apoyo académico a los
docentes, orientarles en la solución de los problemas
educativos, controlar los procesos administrativos,
tomar decisiones que faciliten el trabajo docente e
implementar medidas correctivas y emergentes. Así,
los procesos de Gestión Educativa de Calidad se
relacionan de manera destacada con dos ámbitos: la
supervisión y el apoyo en la operación del servicio, y
la construcción de condiciones institucionales para la
calidad, lo cual incluye a los agentes que toman deci-
siones y establecen la política educativa.
En general, las tareas de supervisión y apoyo en la
operación del servicio son realizadas, formalmente,
por los siguientes actores: jefe de sector, superviso-
res e inspectores y auxiliares técnicos. Las funciones
y relaciones de estos actores se han descrito en el
capítulo 1; no obstante, puede decirse que, en gene-
ral, los niveles de autonomía son muy limitados: rinden
cuentas a su superior jerárquico, básicamente ejecutan
las disposiciones oficiales, vigilan el cumplimiento de
la norma y en muy raras ocasiones toman decisiones
sin precedente. Para generar un proceso de Gestión
Educativa de Calidad, se requiere fortalecer la auto-
nomía de las figuras de supervisión y apoyo.
Además de estas figuras, existen los equipos téc-
nico–pedagógicos de Telesecundaria, los cuales tienen
entre otras funciones las de capacitar y actualizar a
los docentes, así como brindarles asesoría.
En el plano de la toma de decisiones y la definición
de políticas que contribuyan a la construcción de con-
diciones propicias a la mejora continua en las escuelas,
se ven involucradas diferentes figuras de autoridad
del sistema educativo local y nacional: los responsables
de Telesecundaria, así como los directores de nivel,
subsecretarios y secretarios locales, según la deno-
minación que reciban, en estrecha relación con la
Coordinación General de Telesecundaria.
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El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 88

En el siguiente esquema se representan las relacio- vinculación con las escuelas: un triángulo dividido en
nes de las figuras de apoyo operativo con las de toma dos partes da cuenta de dos ámbitos que debieran N
de decisiones y definición normativa, así como su estar estrechamente articulados. c
b

a
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN LOS ESTADOS
d
s
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE SECUNDARIA m
e
p
COORDINACIÓN GENERAL DE TELESECUNDARIA UNIDAD RESPONSABLE DE TELESECUNDARIA y
i
o
ÁREAS FEDERALES ÁREAS RESPONSABLES c
FUNCIÓN: NORMATIVA EN LAS ENTIDADES FEDERATIVAS
FUNCIÓN: ADMINISTRATIVA Y OPERATIVA h
r
g
r
JEFATURAS DE SECTOR
d
ZONAS s
ESCUELAS
n
d
z
a
En la base se representa la parte operativa, mientras educativa, uno deseable —y posible— que parte de p
que en el triángulo superior se incluye la parte admi- la misión y la visión, las cuales configuran el escenario l
nistrativa y normativa. Desde la perspectiva de la ideal; y otro frecuente —aunque poco deseable—. s
Gestión Educativa de Calidad, ambas partes se deben
vincular con el fin de propiciar el logro de mejores A) ESCENARIO POSIBLE Y DESEABLE DE LA e
resultados educativos. GESTIÓN EDUCATIVA g
En el esquema, esta vinculación se representa con El propósito de la estructura educativa es coordinar d
dos flechas una que sube de la estructura operativa a esfuerzos para que en todas y cada una de las escuelas a
la administrativo-normativa y otra que baja, aunque se logren los propósitos educativos: “elevar la calidad e
no son las únicas vías de comunicación ni los únicos de la formación de los estudiantes que han termina- l
movimientos posibles. Como se ha dicho, las líneas do la educación primaria, mediante el fortalecimiento a
de relación y de promoción de la calidad educativa de aquellos contenidos que responden a las necesida- t
son multidireccionales. des básicas de la población joven del país y que solo C
El sentido y el contenido de la vinculación entre la la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran d
estructura operativa y la administrativa son fundamen- los conocimientos, habilidades y valores que permiten m
tales para mejorar la calidad educativa, considerando a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto e
que ésta se gesta en cada una de las escuelas, pero grado de independencia, dentro o fuera de la escuela;
que debe ser promovida desde la zona o el sector, ya facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo 2

que en primera instancia serán los supervisores/ins-
pectores y los jefes de sector los responsables de
rendir cuentas de la calidad de los procesos y de los
resultados. Veamos dos escenarios de la gestión
del trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas
prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación
activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en
2
la vida política y cultural de la nación”.25

25 SEP, 1993, op. cit.., p. 12.

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El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 89

en Para lograr este propósito, el Sistema Educativo B) ESCENARIO FRECUENTE —Y NO DESEABLE—

ran Nacional y los sistemas estatales deben colocar en el DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
centro de su actuación a la escuela, ya que en ella se Asegurar que en cada escuela se logren los propó-
brinda el servicio y se gesta la calidad educativa. sitos de la educación básica es una preocupación que
Los programas, proyectos y acciones buscan apoyar ha pasado a segundo plano en muchos de los servicios
a maestros y directivos en la solución de los problemas educativos. Esto se advierte porque lo que ocurre en
detectados; por ello, las dos estructuras básicas del las escuelas, así como las necesidades de aprendizaje
sistema educativo se relacionan de la siguiente de los estudiantes y los requerimientos de apoyo de
manera: en cada escuela se detectan los problemas los docentes, no son realmente considerados cuando
en la calidad del servicio, se identifican las acciones se define el programa de trabajo de la estructura
para resolverlas, así como las necesidades de apoyo administrativa. Más que diagnósticos precisos, el
y orientación académica de los docentes. En primera sentido común y lo políticamente redituable son los
instancia, estos apoyos son solicitados a supervisores puntos de partida de algunas burocracias educativas:
o inspectores, quienes dan respuesta inmediata si se definen programas y acciones en función de las
cuentan con los conocimientos y habilidades para habilidades e intereses de los funcionarios o de los
hacerlo. En caso contrario, o bien si el apoyo no co- cuerpos técnicos; se aplica un sinnúmero de progra-
rresponde a su ámbito de competencia, realizan las mas de dudoso impacto educativo pero que dan
gestiones necesarias para que se atiendan los reque- prestigio y lucimiento a la institución; se sobrecarga
rimientos de los docentes, ya sea desde la jefatura de papelería y de formatos en aras de un intento por
de sector o bien desde el área responsable de Tele- controlar todo; o se fiscaliza de manera excesiva a
secundarias en la entidad. docentes y directivos, ya que se parte de una premisa
Así, lo que sube de la estructura operativa a la admi- de desconfianza.
nistrativa–normativa, entre otros aspectos, es la solicitud En estos casos, lo que baja de la estructura adminis-
de orientación y apoyo detectado en cada escuela, trativa a la operativa es la indicación de qué programas
zona o sector; mientras que lo que baja es la atención o proyectos26 aplicar, cómo hacerlo y con qué mate-
a estas necesidades, las disposiciones normativas riales, así como las disposiciones normativas para la
de para la operación de un servicio de calidad, así como operación del servicio. Lo que sube, entre otros aspec-
ario las condiciones materiales, humanas y técnicas nece- tos, es el reporte de la operación y los resultados de
e—. sarias para el logro de la mejora continua. estas actividades, que son diseñadas en las instancias
En un sistema educativo que coloca a la escuela en administrativas o por grupos de consultoría y aplicados
el centro, supervisores, inspectores y jefes de sector en las escuelas, las cuales rara vez tienen seguimiento
gestionan los apoyos necesarios para fortalecer a los y evaluación.
nar docentes y directivos en su trabajo cotidiano y en la De manera eventual, estas actividades responden
elas atención de las deficiencias detectadas en relación con a las necesidades de las escuelas y tienen un efecto
dad el logro de los propósitos educativos; mientras que formativo; sin embargo, estos casos se ven diluidos
na- los cuerpos técnicos brindan asesorías, capacitación, por la cantidad de proyectos y convocatorias27 que
nto actualización, soporte académico y orientación a direc- llegan a las escuelas. Los maestros y directivos tienen
da- tivos y maestros en respuesta a sus requerimientos. que aprovechar el escaso tiempo de enseñanza para
solo Cuando éstos trascienden las posibilidades de los desarrollar el currículum oficial, atender los proble-
ran departamentos técnicos, los niveles superiores imple- mas de aprendizaje y aplicar más de 80 proyectos y
ten mentan las medidas necesarias para atender a las convocatorias diferentes, entre los que se incluyen
alto escuelas y fortalecer la formación del cuerpo técnico. los promovidos por otras secretarías de estado.
ela;
ndo 26 Se ha abusado de la noción de proyecto, ya que se denomina así a casi cualquier actividad complementaria o adicional al currículum. Existen proyectos de
das lectura, de ciencias, de reforestación, de higiene personal, de ecología, de prevención de adicciones, de desarrollo comunitario, de salud o de orientación
vocacional. Algunos de ellos tienen una estrecha vinculación con los propósitos y contenidos del nivel, pero la mayoría duplica las tareas realizadas regular-
ción mente en los salones de clase y agrega una carga burocrática a maestros, directores, supervisores/inspectores y jefes de sector, quienes tienen que reportar
en lo que se ha hecho para cumplir con dicho proyecto.
27 Las llamadas convocatorias a concursos, muestreos o demostraciones son formalmente de carácter voluntario pero que en la práctica pocas escuelas dejan de

participar en ellas, ya que constituye una ocasión para competir con otras escuelas y mostrar sus avances, para “ganar puntos” con las autoridades o bien
porque los maestros consideran que aportan a la formación de las y los jóvenes. Entre los concursos y demostraciones más recurrentes se encuentran las
olimpiadas de matemáticas, la feria de ciencias, los concursos de escoltas y de Himno Nacional, así como de coros, rondallas y estudiantinas.

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Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 90

Obviamente el resultado es una cadena de simulacio- previamente las convocatorias de los concursos, t
nes que termina por ofrecer malas cuentas a los padres muestreos y proyectos especiales que se promoverán p
y las madres de familia, y a los propios alumnos, durante el año, a fin de que los supervisores y los e
quienes ven minadas sus oportunidades de fortalecer directores puedan decidir en cuáles participarán —de- q
su educación básica. pendiendo del aporte formativo de estos eventos— y p
programarlos con anticipación en su plan anual de b
C) CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE GESTIÓN trabajo, en un número reducido por zona y por escuela. e
Para construir el escenario deseable en materia de Es de todos sabido que la falta de una planeación de b
Gestión, se requiere que tanto los directores, supervi- esta naturaleza genera importantes pérdidas de tiempo y
sores/inspectores y jefes de sector, como los equipos para los supervisores y los directores, quienes en G
técnico–pedagógicos y las autoridades educativas, ocasiones tienen que desplazarse desde sus sedes, m
realicen acciones directamente dirigidas a la mejora dos o tres veces a la semana, para acudir a reuniones c
continua de los procesos educativos. informativas sobre algún proyecto, convocatoria o s
documento a entregar. d
DECISIÓN Y VOLUNTAD PARA EL CAMBIO
La calidad parte del reconocimiento de que hay pro- ARTICULACIÓN Y COORDINACIÓN POR PARTE DE E
blemas —debilidades, áreas de oportunidad o aspectos LAS INSTANCIAS ADMINISTRATIVAS ESTATALES
que es posible mejorar— en los distintos ámbitos del Y NACIONALES t
Sistema Educativo —ya sea Nacional o Estatal—; pero Con frecuencia los jefes de sector, supervisores e c
además se requiere que cada cual reconozca la cuota de inspectores resienten la falta de coordinación en los c
responsabilidad que tiene frente a estos problemas y niveles superiores: son citados al mismo tiempo por s
esté dispuesto a cambiar, a mejorar, a abandonar las diferentes autoridades, diversas instancias solicitan e
prácticas que poco aportan a la calidad del servicio. la información varias veces o bien reciben información d
La decisión y la voluntad de cambiar es un asunto de contradictoria. Obviamente estas prácticas se des- d
actitud, desde luego está ligado con los valores de la ca- tierran cuando se practica una Gestión Educativa de p
lidad y, por lo tanto, es en primera instancia una opción Calidad en la que existe comunicación y coordinación t
personal que deben tomar los directivos y las auto- entre las diversas áreas de la Secretaría de Educación, l
ridades que deseen emprender una Gestión Educativa las cuales comparten propósitos y metas comunes.
de Calidad. D
DEFINICIÓN DE ACUERDOS P
DIAGNÓSTICO Y CORRECCIÓN DE LOS PRO- La Gestión Educativa de Calidad realizada en los
BLEMAS DE INEFICIENCIA E INEFICACIA EN LA niveles de toma de decisiones incluye la construcción a
ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA de consensos y acuerdos que favorezcan la mejora d
Las autoridades educativas que asumen una Gestión continua de los procesos educativos. Se ubican en s
de Calidad son capaces de autoevaluar sus propios este campo las resoluciones vinculadas con la mejora l
procesos administrativos, identificar problemas como de las condiciones de trabajo docente, con el cumpli- Q
la falta de coordinación entre instancias, la duplicidad miento del calendario escolar, con los tiempos para e
de funciones, la pérdida de tiempo en el trabajo, la len- realizar ascensos, cambios, jubilaciones y otros movi- q
titud en la respuesta a las escuelas, las fallas en la mientos. El criterio que debe orientar estas decisiones h
entrega de materiales, entre otros aspectos. No se es el cumplimiento de los propósitos educativos. “
puede exigir calidad a las escuelas si éstas no cuentan d
con los libros de texto a tiempo, si no les llega la señal APOYOS PERTINENTES a
para ver los programas de televisión, si no se cuentan Una de las responsabilidades de las autoridades lo- e
con un maestro por grupo y con un director sin grupo cales es proveer los medios para que los docentes, q
al inicio del ciclo escolar. directores, supervisores y jefes de sector cuenten “
Muchos problemas de calidad educativa se generan con los apoyos y la orientación académica y adminis- v
en los niveles de toma de decisiones, y por lo tanto, trativa necesaria para realizar mejor su trabajo. Estos d
desde ahí se pueden solucionar y, con ello, facilitar el apoyos se traducen en procesos de capacitación y
trabajo de los docentes y directivos. Por ejemplo, actualización docente, en sesiones de orientación, en •
las autoridades educativas locales pueden planificar apoyo para la elaboración de materiales o para el
90
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 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 91

os, trabajo de aula. Para que las acciones de apoyo des- escuelas es más factible que asuman la responsa-
rán plegadas desde este nivel de responsabilidad sean bilidad en su solución, con lo que se disminuye
los efectivas, se requiere que sean pertinentes, es decir, considerablemente la resistencia al cambio. Como
de- que respondan a necesidades de apoyo por parte del hemos visto, cada maestro debe comprometerse a
—y personal; que sean oportunas, por ejemplo: que se mejorar algunas prácticas o actitudes. Este com-
de brinde la capacitación sobre un nuevo programa de promiso personal difícilmente se asume cuando la
ela. estudios antes de que entre en vigor; que quienes instrucción de cambiar viene de arriba.
de brindan el apoyo y orientación cuenten con legitimidad • Ninguna escuela es igual a otra, por ello no se pueden
mpo y aceptación entre los docentes y directivos. Una aplicar las mismas actividades de mejora continua
en Gestión Educativa de Calidad selecciona cuidadosa- de la misma manera en todas las escuelas de la zona
es, mente al personal de las mesas técnicas, tomando o sector. Por lo que, será tarea de los directivos
nes como criterios fundamentales su trayectoria profe- convencer antes que imponer.
a o sional, su formación y su capacidad como formador
de docentes. EL PAPEL DEL SUPERVISOR–INSPECTOR Y DEL
JEFE DE SECTOR ES DE ORIENTACIÓN Y APOYO
DE EVALUACIÓN DEL SISTEMA Ellos son los líderes naturales del proceso de mejora
LES Corresponde a las figuras de autoridad de los sis- de la calidad educativa, pero no se trata de que ellos
temas educativos estatales evaluar de manera determinen qué se va a hacer, cómo y cuándo, sino
se constante el servicio que se ofrece, así como pedir que promuevan en su zona o sector la cultura de la
los cuentas a los directores, supervisores y jefes de sector calidad y el análisis serio de la práctica educativa, el
por sobre los procesos y resultados obtenidos en las cual se condensa en diagnósticos sobre la calidad de
tan escuelas a su cargo. Desde la perspectiva de la Gestión los aprendizajes y las características de los procesos
ción de Calidad, esta evaluación y la solicitud de rendición de enseñanza, y se traduce en acciones para mejo-
es- de cuentas tienen como propósito continuar con el rarlos constantemente.
de proceso de mejora continua, detectar áreas de opor- El supervisor–inspector y el jefe de sector no parten
ión tunidad, al igual que deficiencias y problemas, y definir de cero: conocen las escuelas, saben qué problemas
ón, las acciones que permiten resolverlos. tienen y por ello cuentan con elementos para apoyarlas
es. desde el inicio. Por ejemplo, pueden asesorar a los
DEFINICIÓN COLEGIADA Y COMPROMETIDA DE maestros y directivos en la elaboración de su diagnós-
PROGRAMAS DE MEJORA CONTINUA tico inicial, y enriquecerlo con su visión del contexto. La
los En algunos casos, los supervisores o inspectores responsabilidad de los supervisores y jefes de sector
ción analizan los procesos y los resultados de las escuelas en este caso será la sensibilización, el acompaña-
ora de la zona a su cargo; proponen actividades o proyectos miento y el apoyo para que en cada escuela realmente
en sin la participación de los directivos, y posteriormente se pregunte: ¿en qué medida estamos cumpliendo
ora las bajan a las escuelas para que cada una las realice. con los propósitos educativos?, ¿cómo podemos
mpli- Quienes han tenido esta experiencia comentan que mejorar los procesos y los resultados?, y se planteen
ara el trabajo se carga en la supervisión /inspección, por- acciones que desencadenen un proceso de mejora
ovi- que algunos maestros no se comprometen ni se continua.
nes hacen co-responsables, ya que lo consideran una Una escuela que se involucra en dicho proceso
“propuesta del supervisor”, y sólo aplican las activi- solicitará el apoyo de las distintas instancias de la
dades que se les señalan para “tener contenta” a la Secretaría de Educación. Los apoyos serán de dife-
autoridad. Además de esta carga de trabajo poco rente naturaleza, en cada caso, debido a la diversidad
lo- equitativa, existen dos razones básicas para proponer de características, problemas y posibilidades que se
es, que las acciones de mejora continua se elaboren de enfrentan en las escuelas. Los supervisores–inspecto-
ten “abajo hacia arriba”, es decir, de manera participati- res y jefes de sector deben comprender esta diversidad
nis- va, considerando las ideas, opiniones y propuestas y aceptar distintos grados de avance en las escuelas,
tos de acción de los docentes y directores. según el contexto.
n y Una Gestión Educativa de Calidad considera la he-
en • Cuando los maestros y directores participan en el terogeneidad como un rasgo característico de las
a el diagnóstico de los problemas que enfrentan sus escuelas y de los procesos educativos. Este elemento
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se toma en cuenta al planear el trabajo, el cual tendrá será responsabilidad de la zona o sector proporcionar
como fin apoyar a las escuelas para que logren los o gestionar los apoyos necesarios para que los
objetivos del nivel y satisfagan las necesidades de maestros no arrastren más con esa deficiencia. De
aprendizaje de los estudiantes. Para lograrlo, el pro- esta manera, podrán las escuelas alcanzar sus objeti-
grama de trabajo de supervisores–inspectores y jefes vos relacionados con la mejora de la calidad de los
de sector debe responder a las necesidades de apoyo aprendizajes. d
técnico-pedagógico de las escuelas y crear las condi- p
ciones para que las acciones de mejora continua se LOS DIRECTORES c
apliquen. La gestión educativa ejercida por los directivos in-
cluye múltiples aspectos, entre otros: garantizar que d
ESCUELA Y ZONA-SECTOR SON ÁMBITOS DIFE- la escuela funcione regularmente; colocar en el centro p
RENTES: LA GESTIÓN EDUCATIVA DEL DIRECTOR de las actividades del plantel la satisfacción de las v
Y DEL SUPERVISOR O JEFE DE SECTOR PONDRÁ necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes
ÉNFASIS EN DISTINTOS ASPECTOS y la vinculación de la escuela con la comunidad; ge- i
Aunque el trabajo del supervisor y del jefe de sector nerar un compromiso con la mejora continua de los l
no es el mismo que el realizado por directores y maes- procesos y los resultados; promover el trabajo cole- e
tros; se dan casos de procesos de mejora continua, de giado, la participación de todo el personal en la toma d
escuela y de zona, prácticamente idénticos. Esto es de decisiones, la corresponsabilidad en la solución de d
un error porque se trata de ámbitos diferentes. problemas y la construcción de un clima de coopera-
La relación que guardan los procesos de mejora ción, confianza y diálogo en la escuela; promover la i
continua a nivel zona o sector con los de las escuelas vivencia de un sistema de valores compartidos por s
es la siguiente: si los estudiantes no aprenden porque la comunidad educativa (escuela-comunidad); admi- m
los maestros no cuentan con la actualización adecuada, nistrar los recursos y optimizar el tiempo.
o
i
c
p
f
n
r
l
c
a

f
d
m
d
e
e

d
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t
c
c
a

p
s
n
92
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 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 93
nar ________________________ IDEAS PRINCIPALES ________________________
los
De
eti-
los El modelo de gestión se entiende como un conjunto
de estrategias diferenciadas dirigidas a la solución de
problemas, que deben ser claramente identificados y
caracterizados.
in- El modelo de gestión muestra una forma de con-
que ducir el proceso de formulación e implantación de
ntro políticas en un sistema, aun cuando se aplique en
las varios niveles: nacional o regional, local o escolar.
tes Son prioridades de la gestión educativa: la apertura
ge- institucional, la capacidad para coordinar la iniciativa y
los la actuación de quienes realizan trabajos asociados con
ole- el logro de las metas, la inducción de modelos básicos
ma de calidad en la enseñanza y la equidad en la prestación
de del servicio.
era- En el modelo de Gestión Educativa de Calidad, las
r la instituciones educativas deben asociar el enfoque
por sistemático con el quehacer educativo, con una visión
mi- macrosocial que lleve a analizar fenómenos que
ocurren más allá del aula y la escuela. Esto implica
identificar y difundir la misión del servicio educativo;
clarificar los objetivos generales y las estrategias
particulares; analizar el entorno; identificar tanto
fortalezas y debilidades, como oportunidades y ame-
nazas; buscar ventajas competitivas; analizar los
recursos; formular estrategias de respuesta; poner
las estrategias en operación; y evaluar los resultados,
con el fin de satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de las y los alumnos.
La Gestión Educativa de Calidad está referida a la
forma de ordenar y sistematizar los procesos que se
dan en (y) alrededor de la escuela para obtener los
mejores resultados en los aprendizajes, que se tra-
duzcan en un alto nivel educativo de los alumnos y en
el cumplimiento de las expectativas sociales que se
esperan de la escuela.
La autoevaluación, personal y de equipo, como parte
de una ética profesional, es objetiva; se establece a
partir de indicadores generales; se convierte en el mo-
tor del cambio; considera la realización de diagnósticos
como el medio de comparación para identificar defi-
ciencias, lo que permite plantear nuevas expectativas y
aprender de uno mismo y de otros.
El planear, probar, analizar, aplicar, se convierte en un
proceso de mejora continua; los resultados obtenidos
se transforman en los indicadores para establecer las
nuevas prioridades de las instituciones educativas.
La calidad educativa consiste en que cada escuela
logre aplicar la mejora continua a los propósitos educa-
tivos del nivel y la búsqueda de la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes;
de tal manera que, como resultado de su formación
básica, los alumnos puedan: continuar el aprendizaje
con alto grado de independencia; facilitar su incorpo-
ración productiva y flexible al mundo del trabajo;
coadyuvar a la solución de las demandas prácticas de
la vida cotidiana; y estimular su participación en la
sociedad y en la vida política y cultural.
Los sistemas educativos que incorporan como prio-
ridad la búsqueda de la calidad garantizan el acceso
universal a la escuela, atienden prioritariamente el
aprendizaje, amplían los medios y el alcance de la
educación básica, mejoran el ambiente para el apren-
dizaje y fortalecen la concertación de acciones.
Las escuelas de calidad funcionan regularmente,
centran su atención en la satisfación de las necesida-
des de aprendizaje, cuentan con valores y objetivos
compartidos, tienen clara su misión y su visión, son
eficaces, eficientes, corrigen sus errores, se adap-
tan, mejoran de manera continua sus procesos y
resultados, rinden cuentas y procuran la permanente
actualización de su personal.
Los procesos de calidad educativa involucran un
conjunto de valores como el compromiso, la responsa-
bilidad, la honestidad, el espíritu de servicio, el espíritu
de equipo, el respeto, la cultura de la prevención, el
sentido de progreso y de crecimiento, el orgullo y la
satisfacción por el trabajo, el esfuerzo y la constancia,
la racionalidad y la democracia.
El cambio cultural que supone la calidad educativa
requiere de acciones que estimulen este cambio,
articuladas por una administración estratégica que
planee, organice, ejecute y evalúe en el corto y me-
diano plazo, teniendo como referencia la visión de
futuro.
Una visión de futuro es la imagen del tipo de servicio
que se desea ofrecer, del tipo de personas que se as-
pira a formar y de la contribución que se espera hacer
a la sociedad a través de la acción educativa.
La Gestión Educativa de Calidad organiza y coordi-
na a las personas, los recursos, los procesos y los
resultados para que éstos generen un proceso de
mejora continua.
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Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 94

La calidad es un proceso integral, por lo que las
acciones de mejora continua surgen de los distintos ni-
veles y jerarquías: de arriba hacia abajo, de abajo hacia
arriba y de manera horizontal. Este proceso es articu-
lado por la construcción de condiciones para que en
cada aula y en cada escuela se pueda desplegar un
mejor proceso educativo con mejores resultados.
Los directores, supervisores y jefes de sector, así
como otros actores, deben rendir cuentas sobre sus
procesos de trabajo y sobre los resultados obtenidos.
Deben contar con el apoyo de los asesores técnicos
del nivel, y de todas las autoridades educativas, ya C
que sus funciones están al servicio del cumplimiento
de los propósitos educativos.

C

________________________ GLOSARIO ________________________ C

Indicador: es una medida que permite describir o evaluar un fenómeno, su naturaleza o su estado. Un indicador,
o índice, sirve para señalar o identificar lo que se busca, para valorar, aprobar, rechazar, regular, normar, controlar C
y, especialmente, para comparar. Un indicador también es una medida de evaluación (comparación) de algo, donde
normalmente se utiliza alguna base de contraste o referencia para tal evaluación. E

Gestión educativa: conjunto de acciones, decisiones y políticas relacionadas entre sí, que promueven y posibilitan E
el logro de los propósitos educativos. Se dirige a la creación de condiciones institucionales para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como a la solución de problemas que obstaculizan esta
satisfaccion. H

Códigos culturales básicos: conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para participar en la vida pública
y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna. L

Misión: expresa la razón de ser de la escuela o unidad administrativa y se desarrolla en los proyectos educativos.

Visión: es la imagen deseada y alcanzable en un futuro mediato. L

Valores: ideas compartidas de lo deseable y valioso, las cuales orientan los comportamientos individuales y las
relaciones. L

Administración estratégica: es un enfoque sistemático de la administración, basado en el análisis del entorno, M

en la evaluación constante de fortalezas y debilidades, y en la identificación de oportunidades para buscar
ventajas competitivas. En muchos sentidos está basada en las ideas de sobrevivir y prosperar. Este enfoque M
administrativo emplea sistemáticamente niveles de estrategia diferenciados, de acuerdo con los proyectos y,
especialmente, con las oportunidades. Operativamente, recurre a un nivel corporativo que integra las distintas
estrategias, a un nivel de unidades estratégicas por proyecto, y a un nivel funcional que cubre las áreas de
investigación, desarrollo y administración de recursos. El proceso de administración estratégica comprende: P
identificar la misión actual de la organización, sus objetivos y estrategias; analizar el entorno; identificar oportuni-
dades y amenazas; analizar los recursos de la organización; identificar fortalezas y debilidades; formular estrategias S
de respuesta; poner las estrategias en operación; y evaluar resultados. Este enfoque, aplicado a la educación,
supone la orientación de las acciones educativas de la escuela a mediano y corto plazos, con el fin de lograr su
misión y alcanzar su visión a través de acciones contempladas en el Plan Anual de Trabajo y en los Proyectos S
Educativos de mediano plazo.

Paradigma: ejemplo, modelo, forma de entender la realidad. S

94
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 Directivos Cap. 2/65-96 6/25/02 13:21 Page 95

así _______________________ FUENTES BIBLIOGRAFICAS _______________________

sus
os.
cos
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El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
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96
El fortalecimiento de la calidad educativa en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 97

CAPÍTULO 3
HERRAMIENTAS
PARA UNA GESTIÓN EDUCATIVA DE CALIDAD
EN TELESECUNDARIA
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 98

Introducción L
d
y

E n los capítulos anteriores se han abordado las características de la Gestión Educativa

de Calidad, la cual se define como el conjunto de acciones, decisiones y políticas rela-
cionadas entre sí, que promueven y posibilitan el logro de los propósitos educativos. Como
p
s
p
m
se ha señalado, la Gestión Educativa se enfoca en la creación de condiciones instituciona- a
les para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, lograr los propósitos o
educativos y solucionar los problemas que obstaculizan el logro de éstos. c
La Gestión Educativa se despliega en distintos ámbitos y jerarquías. Los responsables n
de las áreas administrativas en los estados, y del área normativa a nivel nacional, en su n
condición de autoridades educativas, tienen la misión de realizar una Gestión Educativa d
de Calidad en los niveles de toma de decisiones y en la construcción de condiciones d
propicias para la operación del servicio. Los directores, supervisores/inspectores y jefes de l
sector son los responsables de promover la calidad y los procesos de mejora continua en e
las escuelas, con el apoyo de los asesores técnico-pedagógicos del departamento de Tele- d
secundaria de cada entidad. En este ámbito, también se desarrolla una Gestión Educativa n
con la participación de los maestros y padres de familia en el marco de la autonomía e
institucional. o
Para realizar una Gestión Educativa de Calidad, los directivos y las autoridades cuentan
con la Administración y Planeación Estratégicas, la cuales previenen las acciones a q
impulsar en el corto, mediano y largo plazo; en este documento se asocia esta perspectiva l
con el enfoque de calidad, para conseguir un proceso educativo en mejora continua. c
Existe un conjunto de herramientas que facilitan el despliegue de esta Gestión Educativa s
de Calidad; en este capítulo se analizan dos de ellas: el trabajo colegiado y la elaboración P
de proyectos escolares y educativos de zona o sector. d
De manera especial se detallan algunos aspectos de la elaboración del Proyecto Escolar
y del Proyecto Educativo de Zona o Sector, debido a que esta estrategia se ha aplicado c
en escuelas de toda la República, y es considerada en nuestro país y en diversos países
de América Latina como una herramienta clave en el proceso de mejora de la calidad •
educativa.
•
•

l
C
r
c
d
a
e

98
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 99
1. ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA
n L a administración estratégica es un enfoque siste-
mático de la administración basado en el análisis
del entorno, en la evaluación constante de fortalezas
y debilidades, y en la identificación de oportunidades
para buscar ventajas competitivas. En muchos
sentidos está basada en las ideas de sobrevivir y
prosperar. Este enfoque administrativo emplea siste-
máticamente niveles de estrategia diferenciados, de
acuerdo con los proyectos y especialmente con las
oportunidades. Operativamente recurre a un nivel
corporativo que integra las distintas estrategias, a un
nivel de unidades estratégicas por proyecto, y a un
nivel funcional que cubre las áreas de investigación,
desarrollo y administración de recursos. El proceso
de administración estratégica comprende: identificar
la misión actual de la organización, sus objetivos y
estrategias; analizar el entorno; identificar oportuni-
dades y amenazas; analizar los recursos de la orga-
nización; identificar fortalezas y debilidades; formular
estrategias de respuesta; poner las estrategias en
operación; y evaluar resultados.1
Como se ha precisado anteriormente, este enfo-
que, aplicado a la educación, supone la orientación de
las acciones educativas de la escuela a mediano y
corto plazos, con el fin de lograr su misión y alcanzar
su visión a través de acciones contempladas en el
Plan Anual de Trabajo y en los Proyectos Educativos
de mediano plazo.
La administración estratégica es un proceso que
considera tres etapas:
• Formulación de la estrategia
• Implementación
• Evaluación
A) LA FORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA
La formulación de la estrategia se refiere a elaborar
los conceptos de misión y visión de la institución.
Cuando se habla de calidad, se establece una compa-
ración entre los procesos actuales, lo que se señala
como lo que hay que hacer (normatividad) y lo que se
desea para la institución. La relación entre estos tres
aspectos permite determinar indicadores que muestren
el grado de avance en las propuestas de la Gestión
1 Robbins, Stephen P. y Mary Coulter, Administración, México, Prentice Hall, Hispanoamericana, 1996.
David, Fred, Conceptos de administración estratégica, Prentice Hall, Hispanoamericana, 5ª edición, México, 1997.
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Educativa de Calidad cuya base es la determinación
de la misión y la visión.
LA MISIÓN
La misión se define como: “La esencia o razón de
ser de la unidad responsable y describe el propósito
principal de ésta”. Por medio de la misión:
• Se integran los esfuerzos hacia un objetivo común
–propósitos educativos del nivel de secundaria.
• Se delimitan las funciones.
• Se delimitan las fronteras de responsabilidad.
• Se genera cohesión, motivación y compromiso con
la institución educativa.
• Se especifican los propósitos de la institución y su
conversión a objetivos, y de éstos en planes y
programas, de tal manera que se puedan evaluar
y controlar los parámetros de resultados.
Una forma de definir la misión consiste en responder
a las siguientes preguntas:

¿Quién es? (Identidad de la institución educativa)

¿Qué se hace?

¿Para quién se hace?

¿Para qué se hace?

Y, ¿a través de qué se hace?
La misión de una institución es creada por el director
y su equipo de trabajo, en el marco legal de la institu-
ción, o bien por el supervisor–inspector y los directivos
de la zona a su cargo. El procedimiento que se
aconseja seguir es contestar primero de manera indi-
vidual las cuatro preguntas básicas, para después
redactar la misión; compartirla con el grupo, discutirla
y avalarla. Se recomienda que alguien haga el papel
de moderador y vaya anotando en un lugar visible las
ideas en las que existan coincidencias, así como los
consensos a los que haya llegado el grupo.
No es fácil construir consensos, ya que, ocasional-
mente, el grupo se enfrasca en discusiones sobre la
redacción, más que en el contenido. Ahí es donde
adquiere relevancia el papel del moderador, quien
debe centrar al grupo en los asuntos importantes y
99
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 100

favorecer la toma de acuerdos sobre los aspectos de la institución por qué el estado de cosas actual ya no
fondo. Finalmente, es recomendable que el grupo funciona, hacia dónde va encauzado el cambio y los
nombre a alguna persona para que elabore la redac- beneficios que se obtendrán con él. •
ción final.
Una vez definida la misión, ésta debe darse a cono- La visión:
cer a todas las personas que integran la institución, • Comunica la idea de lo que la institución debe llegar
para lo cual es conveniente publicarla en los lugares a ser. e
estratégicos de sus instalaciones. • Describe cómo va a operar y qué resultados debe l
La misión debe establecer “vínculos emocionales” obtener. c
y un sentido de misión entre la institución educativa, • Debe ser coherente y convincente. d
los docentes y demás participantes, quienes se ha- • El escenario futuro deseado debe considerar funda- e
brán de identificar de manera personal con los valores mentalmente la satisfacción de las necesidades de y
y las formas de relación propuestas por la institución; de los diferentes usuarios y beneficiarios (derivado
tal manera que se logre que el consenso intelectual y directamente de la misión: qué se hace y para quién e
el compromiso con la estrategia se conviertan en un se hace). c
sentido de misión. • Debe describir cómo estará estructurada la institución t
La declaración de la misión no tiene el propósito de y qué estará haciendo para lograr el cumplimiento q
expresar fines concretos, sino ofrecer los motivos, el de su misión. d
sentido general, la imagen, el tono y la filosofía que • La descripción de la visión debe ser amplia y deta- e
guiarán a la institución. llada, las generalidades no bastan para definir su e
Una buena declaración de la misión despierta dirección. Es más conveniente saber el ¿Qué?,
emociones y sentimientos positivos en cuanto a la ¿Cómo?, ¿Cuándo? y ¿por qué?, de manera más B
institución; es inspiradora en el sentido de que quienes precisa; de tal forma que permita a los integrantes
la leen se sienten motivados a actuar; produce la del grupo, saber cuál será su aportación en el logro a
impresión de que la institución tiene éxito, rumbo, y de la misma. m
vale la pena invertir en ella tiempo, apoyo y dinero. • Debe ser compartida y apoyada por el personal. Esto
le da sentido de dirección.
LA VISIÓN
Mientras que la misión está más ligada a las actitudes Algunas recomendaciones para el establecimiento
y al presente, la visión se refiere “a un estado futuro, de la visión:
posible y deseable de la institución” que incluye
metas específicas. • Trabajar en equipo, directivo-líder y participantes.
La visión es una imagen mental de los líderes, que • El equipo debe revisar los conceptos sobre visión.
representa un escenario futuro altamente deseado. • Reflexionar sobre las formas en que se está tratando
En el caso de los procesos educativos, esta visión de lograr la misión, los resultados que se están
puede ser construida a partir del imaginario pedagó- obteniendo y los aspectos con los que el grupo no
gico2 de todo el personal, ya que si bien es necesaria está satisfecho en cuanto a resultados.
la intervención del director, supervisor o jefe de sector • Una vez hechos los comentarios, el equipo puede
como líder del proceso de cambio, también es funda- trabajar en forma individual en el establecimiento de
mental la participación comprometida del personal en su propia visión, o bien, lo pueden hacer por parejas.
la definición de una visión colectiva del servicio que • Al terminar, cada integrante puede compartir con el
desean brindar. equipo su propia visión.
La visión es necesaria para trasmitir y contagiar en • Producir el consenso en equipo sobre la visión, con
el equipo la necesidad de cambio, para comunicar a la adición de los escenarios propuestos por cada

2 El imaginario pedagógico se define como las ideas, creencias y significados que los maestros tienen al respecto de su quehacer educativo (Conde, Silvia, La
construcción de prácticas democráticas en una escuela de la ciudad de México, México, DIE-CINVESTAV, en prensa, p. 69.) Esta noción es cercana a la de ideología
de la enseñanza, entendida como “las perspectivas y compromisos educativos de los profesores, sus ideas sobre la práctica en el aula, sobre las relaciones entre el
profesor y los alumnos y la enseñanza brindada a éstos, las cuales a menudo reposan en creencias más fundamentales sobre la justicia social y los derechos
humanos, y sobre los fines de la educación en la sociedad (Ball, Stephen, La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, Barcelona,
Paidós, p. 31.). 3

100
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 101

no integrante. El equipo analizará y decidirá el escenario recursos de tal manera que sea posible ejecutar las
los más conveniente. estrategias formuladas. Esto significa hacer que el
• Finalmente, presentar la visión completa para que el equipo y los directivos pongan en práctica las estra-
equipo decida si representa lo que se quisiera lograr. tegias formuladas, por ello es la etapa activa de la
administración estratégica.
gar Establecer la misión y la visión de la institución, La instrumentación de una estrategia implica, desa-
enuncia la razón de ser y hacia dónde se deben dirigir rrollar una cultura que sostenga la estrategia e integre
ebe los esfuerzos de todos para el logro de una meta en una estructura organizacional eficaz. En el siguiente
común, rescata el trabajo colegiado, el compromiso capítulo se analizan el trabajo colegiado y la elaboración
de cada uno de los integrantes, la corresponsabilidad de proyectos escolares como herramientas con las
da- en las acciones realizadas y en la toma de decisiones, que cuentan los directivos para poner en práctica esta
de y la rendición de cuentas. visión estratégica.
ado En el contexto de la Telesecundaria como servicio
ién educativo en busca de la calidad, es importante tener C) LA EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA
claridad en el quehacer presente (misión) y en el plan- La última etapa de la administración estratégica es
ción teamiento de los escenarios futuros a los que se la evaluación. Los directivos deben saber cuándo no
nto quiere llegar (visión). La misión y la visión son puntos están funcionando bien determinadas estrategias y
de partida indispensables para que las instituciones por ello deben implementar procesos de evaluación
eta- educativas se conviertan en verdaderas “instituciones continua.
su educativas de calidad”. Todas las estrategias son susceptibles de ser modi-
é?, ficadas, ya que las condiciones de aplicación cambian
más B) INSTRUMENTACIÓN constantemente. Es preciso evaluar las estrategias
tes La instrumentación, como segunda etapa de la porque el éxito de hoy no garantiza el éxito de mañana.
gro administración estratégica, se refiere al estableci- A manera de resumen, en el siguiente esquema,3 se
miento de objetivos anuales, motivar al equipo y asignar muestran las etapas de la administración estratégica.

sto

nto
Retroalimentación

es.
ón.
ndo
tán
no Elaborar Establecer Generar, evaluar Establecer Asignar Medir
declaración de la objetivos y seleccionar políticas y recursos y evaluar
misión y visión a largo plazo estrategias objetivos anuales los resultados
ede
de
jas.
n el

con
ada
Formular estrategias Instrumentar estrategias Evaluar estrategias

a, La
logía
tre el
chos
lona,
3 Tomado de Fred R. David. Conceptos de administración estratégica, Prentice Hall, 5ª. Edición, México, 1995, p. 355.

101
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 102
2. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Y PLANEACIÓN ESCOLAR
l proceso de mejora continua del servicio educativo
E requiere ser cuidadosamente planeado, ya que
durará varios años: simplificar los trámites administra-
tivos que actualmente sobrecargan el trabajo docente
y directivo, mejorar los procesos de enseñanza, abatir
los índices de deserción y rezago escolar o mejorar
los niveles de aprovechamiento de los estudiantes
son acciones que requieren de varios ciclos escola-
res. Día con día se irán dando pequeños pasos que
permitan avanzar hacia: el logro de los propósitos, la
solución de los problemas de calidad, el cumplimiento
de la misión y la construcción de la visión de futuro.
Para no perder el rumbo y el sentido de la transforma-
ción, este quehacer cotidiano debe estar orientado
por una Planeación Estratégica.
La Planeación Estratégica es una herramienta que
permite a la escuela, o a las unidades administrativas,
definir y orientar las acciones y decisiones cotidianas,
considerando como marco de referencia la visión de
futuro. Se concreta en un conjunto de planes de tra-
bajo a corto, mediano y largo plazo. Los siguientes
son algunos aspectos especÌficos de la Planeación
Estratégica:
• Requiere claridad en la misión y la visión de futuro.
• Considera los valores que comparte el personal de
la institución.
• Contempla la realización de un balance de los recur-
sos físicos, humanos, académicos y económicos
con los que se cuenta para responder a las expecta-
tivas de la sociedad y satisfacer las necesidades de
aprendizaje.
• Se analizan las fortalezas y debilidades, así como
las oportunidades y amenazas externas, con el fin
de aprovechar las fortalezas y oportunidades, tomar
las precauciones necesarias ante las amenazas y
superar las debilidades.
La Planeación Estratégica no se basa en criterios de
lo que debe ser, sino en la construcción de lo deseable
a partir de lo posible. La visión estratégica de la planea-
ción reconoce que no se puede ni se debe hacer todo
a la vez, sino que se deben identificar las acciones que
construirán el camino más seguro y viable para llegar a
la meta deseada e imaginada por todos. Para fijar estas
prioridades se requiere un diagnóstico de la situación
actual y de las posibilidades de acción tomando en
cuenta el contexto, los recursos y las exigencias .
102
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
t
En la Planeación Estratégica se reconoce que este c
camino para lograr lo deseable será largo, por ello se
considera ir avanzando en etapas sucesivas, en las
l
p
cuales se irán alcanzando ciertos avances, se evalua-
rán los procesos, y los resultados, y se plantearán
nuevas metas para las siguientes etapas.
Desde la perspectiva de la Planeación Estratégica, no
se trata de dirigir la institución, sino de orientar su pro-
ceso de mejora continua. Para realizar una Planeación
Estratégica, la escuela, la zona, el sector o la unidad ad-
ministrativa debe contar con los siguientes elementos:
L
a
l
• La definición clara de lo qué se quiere lograr: la p
misión, la visión de futuro, los rasgos del alumno-per- c
sona-ciudadano que se pretende formar, así como d
los propósitos de largo y corto plazo. En esta defini- i
ción del sentido de la educación que se imparte, es c
necesario contemplar lo que espera la sociedad del
servicio que ofrecemos, las necesidades que se f
busca satisfacer, y los resultados esperados. l
• Claridad en cuanto a la situación actual del servicio r
educativo, para lo cual se requiere realizar diagnósti- t
cos y evaluaciones del servicio y del funcionamiento s
del sistema. En la definición de la situación actual, E
se analiza el nivel de logro de los propósitos educa- a
tivos, se identifican los principales problemas de c
calidad, así como los recursos con los que se cuen- i
ta (materiales, humanos y financieros). h
• Proyección de las acciones y decisiones a realizar d
en el corto, mediano y largo plazo, lo que supone
la definición de programas o proyectos para mejorar e
la calidad, calendarización de acciones, definición p
de responsables y elaboración de presupuestos. p
• Evaluación de los procesos y los resultados en los n
distintos plazos establecidos. l
d
Para que la Planeación Estratégica efectivamente r
ayude a la mejora continua, debe ser realista, objetiva? s
basarse en datos más que en corazonadas?, apuntar
hacia la resolución de problemas y basarse en un
compromiso compartido por quienes intervienen en
el proceso educativo.
Por ello, la Planeación Estratégica se basa en el mé-
todo científico, aplica procedimientos estadísticos y
utiliza diversas herramientas de diagnóstico y toma
de decisiones como: los diagramas de flujo, gráfico de 4
Pareto, diagramas causa-efecto, diagramas de árbol o 5
gráficos sobre el uso del tiempo, entre otras.
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 103

La Planeación Estratégica se expresa en los proyec- un mes o en un año, pero sin olvidar la visión estra-
tos escolares y en los planes anuales de trabajo, en los tégica, es decir, los resultados que se quieren lograr
ste cuales se organizan todas las actividades de las escue- a largo plazo. En virtud de que se fundamenta en el
se las (académicas, administrativas, cívicas, culturales) compromiso de todos para lograr metas compartidas,
las pensando en el día con día, en obtener resultados en requiere del trabajo colegiado.

ua-
rán

no 3. TRABAJO COLEGIADO
pro-
ción a Gestión Educativa en la escala del sector, la zona organizar el proceso educativo, emprender acciones
ad-
tos:
L y la escuela, está estrechamente relacionada con la
autonomía institucional, la cual es definida como“
pertinentes y definir el rumbo que debe tomar la acción
educativa para ofrecer un mejor servicio.
la capacidad del equipo docente de responsabilizarse Para lograr una Gestión Educativa de esta naturaleza
: la por los aspectos académicos, administrativos y finan- se requiere construir equipos de trabajo capaces de
per- cieros, en función de un proyecto educativo presenta- alcanzar metas comunes, decidir, planear, actuar y
mo do ante los usuarios del servicio como una forma de evaluar el proceso educativo de manera participativa
fini- integrarlos también en la responsabilidad de elevar la y democrática, aprovechando los espacios formales
es calidad de la educación”.4 que para ello se han creado en la educación básica.
del Otorgar a las escuelas autonomía administrativa, En pocas palabras, se requiere que en las escuelas y
se financiera y pedagógica propicia que el personal y en las unidades administrativas exista un trabajo
la comunidad se responsabilicen de los procesos y los colegiado, basado en la relación profesional y coor-
icio resultados, ya que tienen la facultad y la obligación de dinada de colegas que trabajan a favor de un mismo
ósti- tomar decisiones y corregir las deficiencias en el propósito.
nto servicio. Esto significa que se realizará una Gestión Así, una herramienta indispensable de la Gestión
ual, Educativa responsable, participativa, democrática y Educativa de Calidad es el trabajo colegiado, el cual
ca- autónoma, la cual generará un proceso de cambio representa un gran desafío para todos ya que en
de constante desde el interior de las escuelas y de la muchos casos es inexistente.
en- institución educativa, recuperando las experiencias,
habilidades, disposiciones y conocimientos de los 3.1 LAS METAS COMUNES
izar docentes y los directivos. Y LA CAPACIDAD DE TRABAJAR EN EQUIPOS
one La calidad educativa se gesta en cada escuela, con El proceso de mejora continua es más efectivo
orar el compromiso de todos para el mejoramiento de los cuando las personas involucradas en la institución
ión procesos y en la rendición de cuentas, así como con la educativa tienen un sentido de unidad, que se logra
os. participación colectiva en la definición de metas, visio- al establecer metas comunes y al fortalecer un con-
los nes y valores comunes. Por ello, se requiere mejorar junto de valores como la cooperación, la solidaridad y
la capacidad de gestión de los grupos de maestros y la capacidad de trabajar en equipos de manera coor-
directivos, es decir, su capacidad de diagnosticar la dinada con otras personas. En el siguiente texto se
nte realidad escolar, identificar problemas y proponer explican algunas razones por las cuales la escuela
va? soluciones, tomar decisiones, resolver conflictos, debe trabajar como unidad.
ntar
un
en La escuela como unidad5

mé- Para que la escuela cumpla sus propósitos, se requiere que funcione como unidad, es decir, como una
s y institución con propósitos comunes.
ma
de 4 CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1993, p. 142.
ol o 5 Fragmento de: Los resultados educativos mejoran cuando los maestros trabajan en equipo, México, SEP, Subsecretaría de Educación Básica y Normal, Dirección
General de Investigación Educativa, Agencia de Cooperación Española, Serie trípticos num. 1, s/f.

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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 104

Vale la pena reflexionar sobre esta afirmación, aunque puede parecer obvia, ya que en realidad muchas t
escuelas son lugares en los que se reúne un número determinado de grupos con su propio maestro, con h
poca relación entre sí, y sobre todo, con formas y estrategias de trabajo que muchas veces son contradictorias. l
En muchas escuelas es frecuente escuchar expresiones como las siguientes: “en esta escuela cada l
quien jala por su lado”, “cada maestro sabe lo que hace en su grupo y por qué lo hace” o ”yo no me meto t
en el trabajo de los demás, así que nadie se mete en el mío”.
De este modo, cada maestro dispone de libertad para casi todo lo que realiza en el grupo, pero al mismo 3
tiempo enfrenta de manera solitaria los problemas que se le presentan, al negarse la posibilidad de conocer D
experiencias y actividades exitosas que se realizan en la misma escuela.
Uno de los problemas que genera esta forma de funcionamiento es que los estudiantes (...) se enfrentan c
a exigencias, tipos de actividades y formas de relación distintas e incluso contradictorias. Este hecho hace p
que la eficacia de la enseñanza, es decir, el logro de los propósitos educativos, disminuya sensiblemente... d
m
l
d
Las escuelas requieren funcionar como unidad por pequeño que parezca?, se favorece la cooperación l
porque de esta forma es posible ofrecer a las y los y el sentimiento de que la tarea es menos pesada t
jóvenes una experiencia educativa congruente y consis- porque es compartida. c
tente. En el capítulo anterior se señala que la existencia Una vez definidos los propósitos comunes, la misión q
de una visión y de propósitos compartidos es uno de y la visión que articula el esfuerzo de todos, se requie- t
los factores clave de la calidad educativa, esto se tradu- re fortalecer la disposición y la capacidad de trabajar en l
ce como la consistencia en la práctica. Los estudiantes equipo. En muchas escuelas y en las diversas instan-
de Telesecundaria requieren vivir una experiencia cias administrativas existe una tendencia a trabajar
educativa congruente en las formas de trabajo, en el de manera individual, a resolver los problemas sin
acercamiento al currículum y en el establecimiento considerar la experiencia, las opiniones y los apoyos
de la disciplina. En las Telesecundarias que no funcio- de los colegas. Si se busca la calidad con la suma de
nan como unidad, cada docente impone su criterio esfuerzos aislados, seguramente se verán resultados
en el establecimiento de la disciplina, aborda los pobres, y las personas que realizan una práctica indi-
contenidos con los métodos que más le acomodan y vidual de mejora continua pronto se desanimarán
establece sus propios criterios para la evaluación. Esta porque el proceso de cambio es lento, prolongado y
diversidad de enfoques dificulta el proceso formativo aun lo parece más cuando en la institución el trabajo
de los estudiantes de Telesecundaria. de las personas parece ir en sentidos opuestos,
Se requiere erradicar los dobles o triples mensajes cuando no se comparte la responsabilidad por los
que se envían a los alumnos sobre: lo que es impor- procesos y los resultados, o cuando no hay coopera-
tante, las conductas que están permitidas y las que ción, sino envidia y desconfianza.
no lo están, cómo se espera que sea su desempeño, Si una sola persona realiza prácticas de mejora-
cuáles son los criterios de exigencia académica, en miento de la calidad educativa, probablemente logrará
fin, cuáles son los principios y valores que orientan la pequeños cambios en la institución, pero será insufi-
acción educativa. Sin demeritar el margen de acción ciente, ya que por sí sola no posee el conocimiento
que debe tener cada docente en el salón de clases, ni la experiencia para comprender a plenitud lo que
se debe hacer un esfuerzo por mostrar a los alumnos ocurre en su escuela o unidad administrativa, como
una estructura de trabajo coherente, basada en los tampoco posee la fuerza para romper las inercias ins-
valores y principios que integran la misión y la visión titucionales. Por ejemplo, un buen maestro en una
de la escuela. mala escuela tiene serias dificultades para mantener
Cuando las escuelas o las unidades administrativas su óptimo nivel de desempeño y corre el riesgo de
funcionan como unidad, se va desarrollando un ser arrastrado por la inercia institucional. También
compromiso de todos en el logro de los propósitos ocurre lo contrario, ya que un mal maestro en una
comunes, se comprende la importancia que reviste buena escuela será susceptible de ser involucrado en 6

el trabajo que cada cual realiza dentro de la institución? la lógica de funcionamiento de la institución. 7

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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 105

Es más probable alcanzar la calidad cuando se educativos. Como se señala más adelante, el principal
trabaja en equipo, de manera colegiada, combinando espacio para el trabajo colegiado es el Consejo Técnico,
habilidades, destrezas y conocimientos. Los equipos aunque no es el único.
logran mantener el esfuerzo, lo cual es importante en La capacidad de trabajar de manera colegiada se
los procesos de mejora, ya que con frecuencia la len- construye mediante la experiencia y la vivencia del
titud de los cambios desanima a algunas personas. trabajo en equipo, la toma de decisiones conjuntas, la
construcción de consensos y la realización de acciones
3.2 PROCESO DE FORMACIÓN compartidas. En muchas escuelas y unidades admi-
r DEL TRABAJO COLEGIADO nistrativas el trabajo colegiado es prácticamente ine-
El trabajo colegiado es un tipo de trabajo en equipo, xistente, no se han desarrollado las capacidades de
colectivo, que se realiza entre colegas que comparten compartir responsabilidades o para dialogar, no se prac-
propósitos comunes. En el ámbito educativo, algunos tica el valor de la tolerancia ni se respeta la diversidad,
de los propósitos del trabajo colegiado son definir la no se tiene la práctica de compartir con otros los cono-
misión y la visión de una escuela; reflexionar sobre cimientos ni los proyectos que han resultado exitosos.
los procesos de enseñanza y de aprendizaje; tomar Los directivos y las autoridades educativas deben
decisiones sobre el funcionamiento y la organización de comprender que el fortalecimiento del trabajo cole-
ción la escuela, zona o sector; lograr acuerdos respecto al giado transita por varias etapas y que cada grupo vive
ada tratamiento didáctico de contenidos o sobre la evalua- este proceso de distinta manera. En el siguiente
ción del aprendizaje; analizar los desafíos y problemas texto se describen los tiempos y los ritmos en la
sión que se enfrentan para cumplir los propósitos educa- construcción del trabajo colegiado, los cuales no
uie- tivos; proponer acciones conjuntas para resolver constituyen una tipología que sirva para clasificar a
r en los problemas y avanzar en el logro de los propósitos los grupos.
an-
ajar
sin Los tiempos y los ritmos para construir el trabajo colegiado en las escuelas6
yos Cecilia Fierro
de (Adaptación)
dos
ndi- Los colegiados7 van transitando por distintas etapas, a lo largo de las cuales puede identificarse tanto
rán un proceso de maduración en términos de grupo que se está integrando y auto coordinando, como de
oy compromiso y desempeño profesional, es decir, de la capacidad técnica para evaluar su propia realidad interna,
bajo identificar los asuntos importantes que hace falta atender y trabajar en ello, logrando resultados traducidos en
os, mejoras en los aprendizajes de los estudiantes.
los En cada una de estas etapas el grupo enfrenta un determinado conjunto de asuntos que resolver. De la
era- manera en que éstos son abordados depende el que avance hacia procesos cualitativamente más complejos,
se detenga o incluso retroceda, como ocurre en algunos casos. El tipo de problemas y necesidades de
ora- apoyo son también diversos de acuerdo con el momento del grupo.
rará Con base en las experiencias, dificultades y logros expresados en los talleres estatales de intercambio
ufi- de avances, presentamos a continuación un esbozo de distintos momentos que parecen perfilarse en este
nto proceso de conformar el trabajo colegiado:
que Menos que nada. (...) La invitación a formar colegiado en las escuelas no se escribe en una página en
mo blanco... hay una historia previa de los maestros y directores en esa escuela y su localidad, que la colocan
ns- en una peculiar disposición frente al cambio. Al mismo tiempo, esas personas cuentan con habilidades y
una competencias en relación con esa tarea. Mientras que para algunos se tratará de algo muy parecido a “la
ner forma en que veníamos trabajando desde antes en esta escuela”; para otros supondrá algo “que nunca
de antes se nos había dicho o propuesto y que no sabemos cómo hacer”.
ién
una
en 6 Adaptación: Fierro, Cecilia, Construir el trabajo colegiado. Un capitulo necesario en la transformación de la escuela, México, DGIE SEP, 1999, en prensa.
7 La autora utiliza como sustantivo el adjetivo “colegiado”.

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Están a la “menos cero” grupos de maestros que no solamente no cuentan con ningún antecedente de
trabajo colegiado, sino que han vivido experiencias que los predisponen contra él. Hemos escuchado la
expresión de “esta escuela está vacunada contra…” para referirnos a situaciones como ésta: no empezamos
de cero, sino que hay que remontarse atrás para atender una indisposición inicial.
Incipiente. Este momento inicial del trabajo colegiado suele estar asociado a la incertidumbre, indiferencia
o resistencia de algunos miembros frente a la posibilidad de cambiar la forma de trabajo en la escuela.
Este momento puede caracterizarse como el conjunto de reacciones ante el cambio, que es percibido de
manera distinta por los miembros de la escuela y que por lo mismo, representa situaciones diversas.
Esta etapa gira en la búsqueda de consenso alrededor de la nueva propuesta que llega desde afuera.
Este proceso a suscite como posible alternativa para hacer frente a problemas sentidos. De manera muy
especial, depende del grado de conciencia que el grupo va adquiriendo sobre la necesidad de introducir
cambios en la forma de trabajar...
Si no se logra afectar estos niveles básicos de toma de conciencia auténtica, personal y colectiva, es
muy pobre el futuro desempeño de una escuela en relación con su trabajo colegiado. Aquí está la apuesta
central del cambio: o se abraza voluntariamente o se reduce a un esfuerzo administrativo más, sin impacto
posible en cambios de personas y grupos de maestros.
En camino de integración del grupo colegiado. Este momento se distingue del anterior cuando los
colegiados han resuelto en algún sentido la decisión inicial. En no pocos casos, equipos de maestros llegan
a esta etapa con una decisión a medias, esto es, parcialmente consensuada entre la planta docente, la
cual ha avanzado en esta dirección por el interés de un grupo o de la autoridad. Las más de las veces los
colectivos llegan a este segundo momento cuando ha ocurrido una experiencia significativa en la línea de
sensibilización sobre la importancia del trabajo colegiado, de revisión crítica sobre la práctica o bien de
experiencia de grupo. Cualquiera de estos asuntos por separado o juntos tiene el efecto de crear cierto
sentido de cohesión y necesidad de trabajar de manera coordinada. El proceso grupal tiene como nota
distintiva el despertar de interés, disposición y acercamiento entre unos y otros y con ello, la posibilidad
de plantearse una tarea en común, que en este momento tiene que ver con reconocer la situación de la q
escuela y de cada grado. s
Este despertar de interés no surge del aire, sino de acciones concretas, como realizar un diagnóstico l
de la situación de la escuela vista a través de algunos indicadores. Esto supone un esfuerzo de análisis, de d
búsqueda de información, de revisión crítica, de autoformación. De alguna manera emerge una preocupación n
académica unida a una habilidad incipiente para coordinarse como grupo de discusión. Ello lleva a descubrir c
la fuerza que tiene el grupo para tomar decisiones y emprender acciones; la responsabilidad compartida c
del colectivo frente a la situación que guarda la escuela; el apoyo que representa contar con un grupo de c
referencia frente a los problemas del aula; la necesidad y el gusto de formar parte de un colectivo... e
El colegiado en acción. Este tercer momento tiene como núcleo central el despegue del grupo de c
maestros hacia la acción una vez que se logró, entre todos, definir un conjunto de problemas prioritarios l
y llegar al acuerdo sobre lo que es más importante o urgente emprender en ese momento. r
Los colectivos de maestros que han llegado hasta aquí han sorteado obstáculos de distinto orden, T
como reconocer y dar un lugar a las diferencias internas, recuperar el aporte que cada uno de sus miembros
puede dar al proceso y conciliar distintas perspectivas posibles. En otro sentido, se ha logrado llevar a cabo 3
un trabajo de diagnóstico o valoración sobre la situación de la escuela así como la planeación conjunta de
actividades orientadas a atender los principales problemas detectados... p
En proceso de consolidación como colectivo de trabajo. Toda vez que un colectivo ha avanzado hacia n
una etapa formal de trabajo coordinado, con espacios de discusión sobre sus avances, problemas y retro- c
cesos, y que ha logrado sostener el esfuerzo a lo largo de un periodo de tiempo, probablemente está en y
camino hacia la consolidación como colectivo de trabajo. d
A esta etapa la caracteriza la presencia cada vez más clara de preocupaciones técnicas relacionadas con d
los temas de trabajo y sus derivaciones, así como la capacidad de autorregular su acción colegiada. Las c
E
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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 107

diferencias y conflictos permanecen, lo que cambia es la capacidad para hacerles frente, solucionándolos.
Es evidente una mayor madurez en la capacidad de asumir compromisos colectivos, de tal suerte que hay
más confianza respecto de lo que se puede esperar de un trabajo de grupo así como de sus límites.
El trabajo colegiado deja de ser una experiencia novedosa, para constituirse en una vivencia cotidiana
que poco a poco irá permeando la cultura de la escuela. Una gestión auténticamente participativa ?que se
refleja ya en el trabajo en el aula y en la relación con los padres de familia? es una característica distintiva
de esta etapa de madurez de un colectivo escolar. Aunado a ello, la evidencia de que se ha logrado intro-
ducir cambios en los procesos de enseñanza, con base en las aportaciones del grupo. Es también visible
un impacto en el trabajo en aula, el cual puede ya evaluarse, ya que se ha logrado cierta continuidad en el
y esfuerzo, lo que permite observar resultados en el rendimiento de los estudiantes.
r La mayor claridad y acuerdo sobre lo que la escuela se propone lograr, es el producto colectivo más im-
portante de esta etapa, así como el convencimiento de que ello es posible mediante el trabajo de todos.
Un proyecto profesional para los profesores como individuos y como grupo, es la otra cara de la generación
de un proyecto compartido para la escuela, construido mediante el trabajo colegiado. Esto significa que se
va construyendo un horizonte profesional en el cual la educación tiene un papel que jugar en la actividad
docente cotidiana. Hay un proceso de recuperación o revaloración profesional en marcha, fruto de las
etapas anteriores. Así lo expresa un maestro: “la recuperación de saberes pedagógicos al interior de los
grupos colegiados puede servir para redignificar la función de los Consejos Técnicos y el rol docente”.
Finalmente, toda esta capacidad de tomar decisiones a través del análisis y del consenso, de proponerse
y llevar a cabo tareas, apunta a la construcción de una mayor autonomía para la escuela. Autonomía
entendida como capacidad para mirar su realidad, asumirla y conducirla en la dirección valorada como
deseable...

Los directivos y autoridades requieren comprender
que la construcción del trabajo colegiado es un proce-
so que incluye la toma de conciencia, el compromiso,
la voluntad de cambio y un conjunto de habilidades
democráticas para dialogar, discutir, tomar decisio-
nes, resolver problemas comunes y planear acciones
r conjuntas. Esta comprensión ayudará a la creación de
condiciones para que efectivamente los grupos avan-
cen hacia el fortalecimiento de la colegialidad, por
ejemplo en las entidades en las cuales las autoridades
comprenden la importancia del trabajo colegiado y
los procesos involucrados, se destina tiempo del ho-
rario escolar para realizar las reuniones de Consejo
Técnico.
3.3 ESPACIOS PARA EL TRABAJO COLEGIADO
Telesecundaria cuenta con instancias en las que se
puede trabajar de manera colegiada: el Consejo Téc-
nico Escolar y el Consejo de Participación Social. Éstos
- contribuyen a fortalecer la capacidad de organización
y la participación de los maestros, directores, padres
de familia y estudiantes en la base del sistema, es
decir, en las escuelas. No obstante, el principal espa-
cio para el trabajo colegiado es el Consejo Técnico
Escolar, que se realiza en el ámbito de la escuela, de
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
la zona o del sector. En éste se consideran 6 reuniones
anuales ya calendarizadas, las cuales se llevan a cabo
durante la segunda semana de los meses de sep-
tiembre, noviembre, enero, marzo, mayo, y en última
semana de junio.
El trabajo que en estos espacios se realiza fortalece la
capacidad de gestión local y contribuye a gestar el pro-
ceso de calidad educativa, desde cada una de las escue-
las y de las aulas. Si bien existe un funcionamiento for-
mal de los Consejos Técnicos, los hechos indican que la
forma como funcionan en la mayoría de los casos no
contribuye a fortalecer la Gestión Educativa de Calidad,
ya que:
• Funcionan de manera burocrática: sólo se sesiona
para llenar las actas o los informes que solicitan las
autoridades.
• La falta de organización en la reunión propicia que
se conviertan en un campo de batalla entre posiciones
antagónicas, en espacios caóticos en donde todos
hablan y nadie dice nada, se invierte tiempo en en-
trega de información que se puede comunicar por
escrito.
• Se dirigen de manera autoritaria: no se propicia la
participación, se impone la agenda de trabajo, se to-
107
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 108

man decisiones de manera vertical, en fin, no exis-
te un clima de diálogo y trabajo profesional que per-
mita avanzar hacia la mejora de la calidad de los
aprendizajes.
• Se toman decisiones operativas de importancia se-
cundaria.
• Se invierte tiempo en la atención de asuntos de es-
caso aporte educativo.
• Carecen de operatividad si no se cumple el mínimo
de que cada Telesecundaria cuente con un maestro
por grupo y un director por escuela.
Lo que ocurre en los Consejos Técnicos y en otras
reuniones colegiadas8 es producto de una inercia de
muchos años y de la confluencia de muchos facto-
res. Cambiar esta situación no es fácil ni tampoco
será rápido. Es necesario reaprender a trabajar en
equipo, a respetar las diferentes opiniones, a resolver
nuestros conflictos o dejarlos para otros escenarios,
es decir, se necesita que los maestros aprendan a ha-
cer la tarea juntos. También se requiere contar con
condiciones institucionales y con tiempo para realizar e
las reuniones. a
Para recuperar estos espacios, es recomendable m
planear las reuniones considerando las necesidades p
de la institución, los intereses de los involucrados, los c
problemas de calidad educativa que enfrentan las es- e
cuelas, las condiciones de tiempo y espacio, los b
acuerdos previos y los requisitos formales para la rea- d
lización de la reunión, en especial la convocatoria y la p
agenda de trabajo.
En escuelas pequeñas, como es el caso de la ma- d
yoría de las Telesecundarias, el proceso de toma de
decisiones suele ser más ágil que en las escuelas
grandes y no se requiere establecer una mesa de
debates, en todo caso es necesario asegurar una au-
torregulación del grupo a fin de lograr una discusión
fluida, interesante y que llegue a acuerdos. El si-
guiente esquema da algunas ideas al respecto de la
organización de las reuniones.

 Organizar la agenda de las reuniones. Especificar lugar, propósito, puntos

S
e
a abordar, materiales necesarios y duración aproximada. o
ANTES DE LAS REUNIONES  Convocar con anticipación a todos los participantes. e
 Disponer de todos los aspectos logísticos (aula, sillas, ventilación, mate- l
riales...).
t
 Instalar una mesa de debates: presidente, secretario y moderador, cuando r
el número de maestros lo requiera. c
 Respetar la agenda con la flexibilidad necesaria.
 Centrar la discusión en asuntos educativos. s
 Establecer una comunicación efectiva y respetuosa. s
 Cuestionar de manera respetuosa, democrática y constructiva. 1
DURANTE LAS REUNIONES  Resolver los conflictos de manera pacífica y democrática. m
 Compartir problemas y alternativas de solución. e
r
 Optimizar el uso del tiempo.
s
 Moderar las discusiones para centrar la atención en los aspectos planeados.
 Lograr una participación equitativa y democrática.
4
 Tomar acuerdos.
Y
 Llevar una minuta de la reunión y levantar el acta correspondiente.

 Dar seguimiento a los acuerdos. c

DESPUÉS DE LAS REUNIONES  Registrar las dificultades que se presentan en el proceso educativo para q
proponer su análisis en las siguientes reuniones. e
p
8 Las posibilidades de realizar trabajo colegiado no se reducen a los espacios formales como el Consejo Técnico. La iniciativa y la creatividad de docentes y directivos d
puede dar lugar a otros espacios informales de trabajo colegiado, es decir, espacios que propicien el diálogo, la discusión y la toma de decisiones entre colegas
preocupados por los procesos y los resultados educativos. Por ejemplo, en algunas zonas rurales caracterizadas por escuelas unitarias o bidocentes, los supervisores
han promovido reuniones de grado, en las cuales los docentes analizan asuntos como las deficiencias con las que ingresan los alumnos a primer grado, el manejo
9
de los materiales, el abordaje de algunos contenidos o actividades que les resultan complejos; además de que se realizan de manera conjunta actividades de planea-
ción didáctica, diseño de evaluación o definición de las actividades de vinculación escuela-comunidad. No toda reunión de maestros es una reunión colegiada;
1
lo serán aquéllas que se basen en la discusión del proceso educativo, que tengan el fin de tomar acuerdos o planear acciones para mejorar el proceso y los
resultados, en un espacio institucional por todos compartido (la escuela, la zona o el sector), y las cuales sean susceptibles de seguimiento y evaluación. 1

108
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
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con Además de la formalidad, se requiere desarrollar en al aprovechar los espacios que proporciona la Semana
izar el personal un conjunto de capacidades, habilidades y de Horizontes de la Telesecundaria, para realizar la
actitudes, por ejemplo, la capacidad de diálogo, de argu- planeación estratégica; emplear los días destinados
ble mentación, de toma de acuerdos por consenso, la dis- a las reuniones de Consejo Técnico Escolar, para va-
des posición a dejar a un lado los problemas personales y lorar los logros y atender las dificultades que se pre-
los centrar las interacciones en la discusión de asuntos sentan en el proceso educativo; retomar los días de
es- educativos, el respeto a las opiniones divergentes, la li- Vinculación con la comunidad y la Demostración de
los bertad de expresión, el ejercicio democrático de la autori- lo aprendido, para desarrollar la rendición de cuentas;
rea- dad, el compromiso con los acuerdos contraídos y la res- utilizar la semana de Perspectivas del camino recorri-
y la ponsabilidad en la atención de los problemas educativos. do, para realizar un balance final de lo alcanzado en
Es necesario vincular el desarrollo del trabajo colegia- el ciclo escolar, respecto a lo planteado al inicio del
ma- do con el planteamiento educativo de Telesecundaria, mismo.

de
elas
de
au-
ión 4. ASPECTOS GENERALES SOBRE EL PROYECTO ESCOLAR
si- Y EL PROYECTO EDUCATIVO DE ZONA Y SECTOR9
e la
i bien la Gestión Educativa de Calidad involucra a participación de directivos, maestros y estudiantes

os
S todas las escalas y jerarquías del sistema educativo,
es necesario recordar que, en la práctica, la calidad
ocurre en cada aula, de cada una de las escuelas; por
ello se requiere fortalecer la capacidad de gestión esco-
te- lar e incrementar en los maestros, directores, estudian-
tes y padres de familia, un sentido de responsabilidad en
do relación con la educación que se imparte en la escuela
con la cual están involucrados.
El proyecto escolar y educativo de zona o sector
son herramientas útiles al logro de este propósito. Ha
sido muy popular en América Latina, en los últimos
10 años, y en nuestro país se han explorado varias
modalidades de elaboración de estos proyectos. En
este apartado se analizan los elementos para elabo-
rar los proyectos escolares y educativos de zona o
sector.
os.
4.1 ¿QUÉ ES EL PROYECTO ESCOLAR
Y LOS EDUCATIVOS DE ZONA O SECTOR?
El proyecto escolar es una herramienta con la que
cuentan maestros y directivos para planear las acciones
ara que solucionarán algunos problemas de calidad que
enfrenta la escuela en la cual trabajan, desde una
perspectiva estratégica de la planeación. El diseño
tivos del proyecto y su puesta en marcha se basa en la amplia
legas
sores
anejo
9 Este apartado es una síntesis del texto de Silvia Conde, Guía para elaborar el proyecto educativo de zona o de sector y para orientar el diseño de los proyectos escolares,
anea-
iada; elaborado por encargo de la Secretaría de Educación de Nuevo León, México, 2000.
10 Gairín, S. Joaquín, Plantejamients institucionals, Barcelona, Departament de pedagogía aplicada, UAB, 1994, p. 51.
y los
ón. 11 Barberá, V., El Proyecto Educativo. Plan Anual del Centro y programación docente, Madrid, Escuela española, 1988, p. 30.
con el apoyo de padres y madres de familia.
En los últimos años, en México, en España y en diver-
sos países de América Latina, los proyectos escolares
se han convertido en una estrategia privilegiada para
impulsar la mejora de la calidad educativa. En cada país
se han elaborado documentos teóricos sobre el pro-
yecto escolar, así como propuestas prácticas para su
elaboración. Las siguientes ideas sintetizan algunos
contenidos de estas producciones.
• Es un instrumento de gestión que aspira a recoger
y concretar la orientación que los miembros de una
comunidad educativa quieren dar a sus actuaciones.
Para ello, enumera y define el conjunto de rasgos
que dan identidad a un centro educativo.10
• Es el documento en el cual el centro escolar esta-
blece el ideario que orienta el tipo de educación que
se quiere impartir, determina los valores que se asu-
men, perfila la formación del alumno y los principios
que deben orientarla. Su duración no se circunscribe
a un ciclo escolar y es susceptible de modificación
gradual y progresiva.11
• Es un instrumento con proyección de futuro, pensado
y elaborado colectivamente por la comunidad escolar
a partir del análisis de su propia realidad, que actúa

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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 110
de modo coherente sobre la práctica docente con
la intención de mejorarla, dotando a los centros de la
eficacia necesaria para alcanzar los propósitos pre-
tendidos.12
• Es una alternativa democrática de autogestión y ge-
neración de políticas educativas. Integra a todos los
actores escolares, quienes con herramientas con-
ceptuales y metodológicas, elaboran un diagnóstico
del centro escolar, definen las estrategias, dan se-
guimiento y evalúan los procesos escolares para
mejorar la calidad y la equidad de los aprendizajes
en las escuelas. Es un instrumento que compromete
al Estado a concretar sus obligaciones en el ámbito
educativo, al conformar su acción a partir de las de-
cisiones de la comunidad educativa.13
• Es un instrumento para la organización del trabajo
de una escuela, en el que se establecen propósitos y
se proponen estrategias y actividades para la solución
de los principales problemas, relacionados con los
resultados educativos que obtienen los estudiantes.
12 Rey y Santamaría, El Proyecto Educativo de centro. De la teoría a la acción educativa, Madrid, Escuela española, 1992, p.159.
13 Gómez Caballero, Alma y Norma Jurado Campusano, ”Gestión Escolar. Proyecto colectivo escolar”, en Chihuahua... hace escuela. Estrategia educativa del Esta-
do 1997-2005, Chihuahua, Gobierno del Estado, 1997, p. 2.
14 Torres y Bonilla, 1997, Op. cit, p. 5.
15 Schmelkes, Sylvia , El proyecto escolar, Documentos II, Guanajuato, SEG, 1995, p. 21
110
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Es una propuesta elaborada por el conjunto de pro-
fesores, con la coordinación del director o de una
comisión de maestros. Tiene como propósito orientar
el trabajo de todos los profesores para mejorar la
calidad del aprendizaje de los estudiantes. Representa
la posibilidad de que cada escuela defina el camino
para alcanzar este propósito, tomando en cuenta que
las poblaciones atendidas, la estructura de las es-
cuelas, la experiencia de los maestros y el contexto
socioeconómico y cultural son diversos.14
• Schmelkes15 señala que es un documento colecti-
vo, elaborado por los directivos y todos los docentes
de un centro escolar, y discutido con la comunidad
a la que sirve la escuela; representa un compromi-
so, ya que sintetiza aquello que todos, y cada uno
de los que trabajan en la escuela, están dispuestos
a hacer de manera diferente. Debe servir para planear
el cambio de la escuela, por ello se planea lo que se
hará en un año, pero considerando una visión de fu-
turo. Como instrumento operativo se convierte en
una guía para el quehacer diario en la escuela. Sirve a
lo largo del año para revisar lo que se propuso corregir,
y lo que no se está haciendo bien, tanto como para
evaluar lo que se hizo y para compartir esta evaluación
con la comunidad. Debe ser utilizado con flexibilidad, A
creatividad e iniciativa. t
q
El proyecto escolar es el resultado de un trabajo en P
equipo, por lo que requiere una estructura organizativa, e
participativa y ajustada al contexto, en la cual directivos,
maestros y padres de familia analizan los problemas
de su escuela y plantean las estrategias de mejora,
teniendo como meta el tipo de alumno que aspiran a
formar y el cabal cumplimiento de los propósitos de ca-
da nivel de educación básica. Su elaboración, aplicación
y evaluación fortalece en los maestros y directores la
capacidad de tomar decisiones, resolver problemas,
dar dirección al quehacer de su escuela y asumir la
corresponsabilidad de mejorar la calidad del plantel.
4.2 PROYECTO ESCOLAR Y PLAN DE TRABAJO
Con frecuencia se considera que el proyecto escolar
y el plan de trabajo anual son lo mismo. En este apar-
tado explicaremos algunas de sus diferencias.
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 111

pro-
Proyecto Escolar Plan Anual de Trabajo
una
ntar Tiene una visión de futuro: teniendo presente el
r la tipo de alumno que queremos formar y lo
que esperamos que nuestras escuelas aporten
nta Tiene una visión de corto plazo. Como su nombre
a la construcción de nuestra sociedad, el proyecto
ino lo indica, estos planes se elaboran cada año,
escolar plantea la atención de problemas
aunque cuando la escuela trabaja con proyecto
que educativos que se resolverán completamente
escolar, pueden orientarse con una visión de
es- en el transcurso de varios años, aunque se
futuro.
deben observar resultados parciales al
xto
término de cada ciclo escolar, a partir
de los cuales se harán ajustes al proyecto.
cti-
tes Sirve para planear la operación de la escuela. Los
Sirve para planear el cambio. Por ello, el proyecto planes de trabajo anual —a nivel de escuela o
dad escolar está orientado a consolidar las actividades zona— son instrumentos para planear y organizar
mi- exitosas y a incorporar nuevas prácticas que el conjunto de actividades que realiza la escuela
uno sustituyan aquellas acciones que no han mostrado o la zona de manera cotidiana; algunas pueden
tos resultados positivos. implicar un cambio, pero otras son actividades
habituales de una escuela.
ear
se Es de alcance general. Incluye, además de los
fu- aspectos académicos, los aspectos administrativos
Se centra en aspectos académicos. Busca el
en de la escuela, su mantenimiento material, la
mejoramiento de los resultados educativos, por
participación en concursos, actividades
ve a lo que se enfoca en aspectos académicos.
recreativas, sociales, culturales, entre otros
egir, aspectos.
ara
ción Aunque proyecto escolar no es sinónimo de Plan
ad, Anual de Trabajo Escolar, coinciden en algunos aspec- 4.3 ¿CÓMO SE ELABORA UN PROYECTO
tos, ya que ambos son instrumentos de planeación ESCOLAR?
que permiten organizar el trabajo docente y directivo. Las diferentes propuestas de proyecto escolar
en Por ello, las acciones del proyecto se deben expresar coinciden en que éstos se elaboran en etapas o fases:
iva, en el programa de anual de trabajo.
vos,
mas
ora, • Difundir las características y los propósitos del proyecto.
Se convoca al Consejo
na • Preparar los materiales necesarios.
PREPARACIÓN Técnico escolar y a los
• Promover las condiciones institucionales propicias.
ca- padres de familia para:
• Iniciar la reflexión sobre los problemas que enfrenta la escuela.
ción
s la • Misión
• Visión de futuro
mas,
Se define de manera • Diagnóstico
r la colegiada cada aspecto • Propósitos
el. DISEÑO
del proyecto y se • Compromisos
redacta: • Estrategias
O • Recursos y apoyos
FASES • Seguimiento y evaluación
olar
par- Se ponen en práctica las actividades propuestas para mejorar el proceso y los resultados
educativos. Con el empleo de indicadores se da seguimiento al avance del proyecto y se
EJECUCIÓN
realizan evaluaciones y mediciones de avance, a partir de las cuales se hacen los ajustes
necesarios.
De manera colegiada, y con la participación de padres de familia, se valora en qué medida
Esta- se logró el propósito, y se mejoró la calidad de los aprendizajes de los estudiantes con
EVALUACIÓN
las estrategias implementadas. Esta evaluación se realiza empleando indicadores definidos
en el diseño del proyecto.

111
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 112

Estas etapas tienen una duración variable, la cual
responde a las necesidades de cada escuela. Por
ejemplo, en donde el Consejo Técnico no funciona
adecuadamente, seguramente será más largo el pe-
riodo de preparación, que en aquellas etapas en las
que existen condiciones para realizar un trabajo cole-
giado.
Con frecuencia, los maestros toman un formato como
guía para diseñar el proyecto escolar. En algunos casos
esta práctica facilita el trabajo, pero en otros favore-
ce el llenado de casillas de manera mecánica, sin que p
realmente se analicen los problemas de la escuela. c
Más que proponer un formato, en este material se j
presenta una estructura b·sica, centrada en los siguien- f
tes elementos esquematizados a continuación, los y
cuales serán explicados con detalle más adelante, e
con excepción de la misión y la visión, que ya fueron
abordados en los capítulos anteriores:

Elementos del proyecto escolar

Misión: es el propósito y la razón de

ser de la institución educativa.

Visión de futuro: qué tipo de jóvenes esperamos

formar; cuáles son las características del servicio
que aspiramos ofrecer.

Diagnóstico: cuáles son los problemas que enfrenta la

escuela, o las escuelas de la zona o sector, para cumplir
con los propósitos educativos.

Propósito: qué resultados esperamos obtener, es decir, en qué

medida pretendemos resolver el problema detectado y sus causas, 4
y con ello mejorar el logro de los propósitos educativos.
p
Compromisos: plantear de manera clara a qué se comprometen de manera r
individual y colectiva los maestros, directivos, padres de familia y estudiantes
para resolver el problema detectado. A partir de estos compromisos se d
construyen indicadores que permitirán dar seguimiento al proyecto. d
Estrategias: definir las acciones que permitirán fortalecer el proceso de aprendizaje
de los alumnos, mejorar los procesos de enseñanza, perfeccionar los procesos de
gestión, en fin, resolver los problemas detectados en el diagnóstico.

Recursos: cómo se optimizarán los recursos con los que se cuenta, en especial los recursos
humanos; asimismo, especificar qué recursos adicionales se requieren y cómo se conseguirán.

Apoyos: qué apoyos técnico–pedagógicos se requieren y cómo se gestionarán.

Seguimiento y evaluación: mediante indicadores construidos a partir de los compromisos, las estrategias y los resultados
esperados, se observará el desarrollo del proyecto, los avances, los resultados parciales y los desafíos que se enfrentan. El
análisis de los datos obtenidos permitirá valorar en qué medida las estrategias han sido las adecuadas y si se han logrado
los resultados esperados. Esta información será el punto de partida para diseñar acciones de mejora para el siguiente periodo.

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ore- En casi todas las propuestas de proyecto escolar Apelando a la importancia de un enfoque de elabo-
que podemos encontrar estos elementos, aunque quizá ración de proyecto escolar basado en la búsqueda
ela. con distintos nombres: visión o visión de futuro; ob- del logro de los propósitos educativos, es decir, en
se jetivo; seguimiento o monitoreo. No es importante la la calidad educativa, así como en el trabajo colegiado
en- forma como se llame a cada apartado, sino el sentido y en la corresponsabilidad, los proyectos deben cui-
los y la utilidad que se le atribuya, así como el proceso de dar que la aplicación de estos elementos dé como
nte, elaboración. resultado:
ron

Un mejoramiento en la calidad de los Centrar la actividad escolar y los

aprendizajes. proyectos en aspectos académicos.

Definir un solo proyecto por escuela,

que concentre los esfuerzos de todos
Que la escuela funcione como unidad. y ofrezca a los estudiantes una
experiencia congruente y continua.
Lo que implica
Fortalecer el trabajo colegiado y
Que los maestros trabajen en equipo. ejercer una gestión directiva
democrática y de calidad.

Que cada directivo, maestro, padre Corresponsabilidad en la aplicación,

de familia y alumno asuma un así como una auto evaluación y
compromiso de cambio. coevaluación permanentes.

4.4 LOS PROYECTOS DE ZONA Y DE SECTOR
El proyecto escolar es aquel que se realiza en? y
para? el plantel. Los supervisores y jefes de sector no
realizan proyectos escolares, puesto que su ámbito
de influencia no es la escuela singular, sino el conjunto
de escuelas ubicadas en una zona o sector, a las que
deben apoyar en su proceso de mejora continua, y
además ofrecerles una propuesta educativa de equi-
dad, congruencia y calidad. Por ello, realizan proyectos
educativos de zona o sector, los cuales en esencia
tienen los mismos elementos que los de escuela, pero
son distintos en su tratamiento.

Apoyar a cada escuela en su proceso de mejora continua.

Impulsar acciones necesarias para mejorar, en las escuelas,

El proyecto educativo de las condiciones para el logro de los propósitos educativos,
zona o sector no es la suma las cuales no se podrían realizar desde los planteles.
de los proyectos escolares,
sino que es un esfuerzo
organizado desde la zona o
el sector para: Generar condiciones de equidad en la zona o sector.
s
El
o
o.
Propiciar un trabajo conjunto y coordinado en la zona o sector.

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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 114

En la siguiente tabla se aprecian con claridad las que las particularidades de cada aspecto se desarrollan
principales diferencias entre un proyecto escolar y un más adelante. e
proyecto educativo de zona o de sector. Cabe señalar t
l
ELEMENTO PROYECTO ESCOLAR PROYECTO EDUCATIVO DE ZONA O SECTOR a
e
Tiene una visión amplia, que incluye el contexto cultural, político,
económico, laboral y social de la zona o sector, así como las nece-
Se establece la misión de la escuela y la visión se sidades educativas de la sociedad a la cual se brinda el servicio. e
MISIÓN centra en los problemas del plantel y su relación Esta visión global permite proyectar la construcción de condiciones m
y VISIÓN con el contexto inmediato. de calidad (eficacia, eficiencia, equidad, relevancia y pertinencia) del
servicio que ofrecen. Por ejemplo, pueden identificar las escuelas d
que requieren mayor apoyo para garantizar, a todos los jóvenes, igua- t
les oportunidades de desarrollo, e incorporar estas acciones en sus
proyectos educativos.
e
d
Tiene como finalidad identificar las debilidades, fortalezas, opor- L
Tiene como finalidad identificar las debilidades, tunidades y amenazas externas del trabajo docente y directivo en
fortalezas, oportunidades y amenazas de cada el ámbito de la zona o sector. Este diagnóstico permitirá identificar p
escuela en relación con el cumplimiento de los los aspectos que es necesario fortalecer o atender para conseguir r
propósitos educativos. que los maestros y directivos logren los propósitos educativos y
DIAGNÓSTICO Se detectan los problemas que enfrentan los es- entreguen buenos resultados a la comunidad.
y
tudiantes para alcanzar los propósitos del nivel que Las fuentes de información son los diagnóstico de las escuelas, d
cursan, y se establecen con claridad las causas así como el análisis colegiado de la estadística de la zona o sector, l
que los originan. las opiniones de los maestros y directores, el análisis comparativo
La información primordial será la estadística, las del aprovechamiento escolar, la revisión entre los planes de clase d
opiniones de los maestros, los exámenes de aprove- y lo realizado, las reuniones de consejo técnico escolar, el segui- t
chamiento escolar, los cuadernos de los estudiantes miento de egresados, las opiniones de la comunidad acerca de las
y la planeación didáctica de los docentes. escuelas, entre otros.
A
l
El propósito del proyecto de zona o sector es solucionar los pro-
Busca resolver el problema identificado mediante blemas relacionados con el trabajo docente y la gestión directiva
PROPÓSITO la atención de las causas, por ello estará orientado detectados en el diagnóstico. Con ello, la zona o sector atenderá la •
a mejorar la calidad de los aprendizajes. raíz de los problemas detectados en las escuelas.

Son contraídos por directores y personal de la supervisión-ins-

Los compromisos de cambio son contraÌdos por pección y/o de la jefatura de sector. Se relacionan con lo que deben
COMPROMISOS los maestros, directores, estudiantes y padres de hacer, dejar de hacer y hacer mejor para que el proyecto educativo
familia. funcione.

En este espacio los supervisores-inspectores o jefes de sector

Incluye actividades relacionadas con el empleo dan respuesta a los apoyos solicitados por cada escuela en su pro-
de métodos de aprendizaje y enseñanza, fortaleci- yecto.
•
ESTRATEGIA miento del trabajo colegiado, actualización docente, Incluye actividades de asesoría, apoyo y orientación académica a
organización y funcionamiento de la escuela. las escuelas, organización y funcionamiento de la zona o sector,
optimización del tiempo, eficiencia administrativa, actualización do-
cente y de relación con la comunidad.

Indica cómo gestionará los recursos y apoyos que han solicitado

Se plantean los recursos y apoyos que se re-
quieren para llevar a cabo el proyecto, así como la
manera como se optimizarán aquellos con los que
RECURSOS se cuentan.
Y APOYOS Aquí se indica al supervisor los aspectos concretos
en los cuales puede apoyar a cada escuela.
las escuelas en sus proyectos y que no están disponibles en la zo-
na o sector.
Además, se señala cómo optimizará los recursos y apoyos con
los que cuenta en la zona o sector, en especial la forma como los
proyectos institucionales, concursos y convocatorias se articularán
con los proyectos escolares.

El seguimiento se relaciona con los compromisos
contraídos. Lo realiza el Consejo Técnico Escolar a
partir de los indicadores definidos de manera
colegiada.
SEGUIMIENTO La evaluación se refiere a la revisión del grado en
Y EVALUACIÓN que se cumplieron los propósitos y se soluciona-
ron los problemas detectados en relación con el
aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados del seguimiento y la evaluación
permitirán establecer acciones de mejora en el
ámbito de las aulas y la escuela como unidad.
El seguimiento se relaciona con los compromisos contraídos por
directores y supervisor. Se realiza principalmente en el Consejo
Técnico de zona o sector a partir de los indicadores definidos.
En la evaluación se revisa cómo ha contribuido el proyecto edu-
cativo a que cada escuela logre mejores resultados, fortalezca el
trabajo colegiado, aplique su proyecto de manera exitosa y se
creen en la zona condiciones de equidad.
Los resultados del seguimiento y evaluación permitirán estable-
cer acciones de mejora en el ámbito de la gestión directiva, la zo-
na y/o el sector.

114
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 115

llan Cuando el diseño y funcionamiento de los proyectos ticos sin considerar otras fuentes de información.
escolares y educativos es efectivo, se facilita la Ges- Esto da como resultado que en los proyectos se pro-
tión Educativa que realizan las autoridades educativas y pongan actividades interesantes y atractivas, pero
los responsables de las áreas, ya que se solicitan los que no necesariamente contribuyen a resolver de raíz
apoyos necesarios para que en cada escuela se realice los problemas reales en la calidad de los aprendizajes.
el trabajo de la mejor manera. En todo caso disminuyen algunos de sus síntomas.
ico,
ece-
En algunos casos se ha demostrado que cuando las • También ocurre que los maestros asumen con serie-
cio. escuelas organizan su trabajo de manera colegiada, dad la invitación de hacer un proyecto que resuelva
nes mediante proyecto escolar, obtienen mejores resulta- los problemas de calidad; pero no se realiza un
del
elas dos en la calidad de los aprendizajes; los maestros trabajo colegiado como escuela. Se elaboran muchos
gua- trabajan por equipos y se avanza hacia una práctica proyectos para realizar en el año? por grupo, men-
sus
educativa que responde cada vez más a las necesida- suales o bimestrales, por materia? y se pierde el
des educativas de los estudiantes y de la sociedad. rumbo en esfuerzos individuales y aislados.
por- Las experiencias exitosas expresan un importante • En otros casos el proyecto es elaborado por el di-
en
icar progreso porque significa que maestros y directivos rectivo o por un maestro; el supervisor diseña un
guir reconocen la existencia de problemas en sus escuelas, proyecto que habrá de aplicarse en todas las escuelas
os y
y logran resolverlos con el compromiso de la comuni- de su zona; el director define el proyecto y pide a
las, dad escolar. Sin embargo, existen casos en los cuales algunos maestros que lo desarrollen o bien, cuando
tor, los proyectos no han ayudado a mejorar la situación el número de maestros lo permite, nombra comisio-
tivo
ase de la escuela, porque se han quedado en papel y nes de profesores para que lo elaboren y apliquen.
gui- terminan convirtiéndose en “más de lo mismo”. En los proyectos elaborados de esta forma general-
las
Algunas de las razones por las que esto ocurre son mente los maestros no asumen compromisos de
las siguientes: cambio, porque lo ven como imposición o porque
pro- no están convencidos de que las acciones propuestas
tiva
á la • Directivos y maestros consideran que los proyectos mejoren la calidad del aprendizaje.
no ayudan a mejorar la calidad de los aprendizajes,
ins-
sino que sólo hacen más grande la lista de papelería Éstas y otras formas equívocas de elaboración y
ben a entregar, por lo tanto, se llena un formato para aplicación de los proyectos escolares se pueden evitar
tivo cumplir el requisito y después se guarda en un cajón, con la intervención efectiva de directivos y supervi-
junto con otros tantos formatos que quedan en el sores. En el siguiente esquema se sintetizan algunos
ctor papel. cambios que pueden lograr directivos y superviso-
pro-
• Los proyectos se basan en un diagnóstico insufi- res en la manera de concebir los proyectos en las
ca a ciente, basado solamente en los exámenes diagnós- escuelas:
tor,
do- LA ADECUADA INTERVENCIÓN DEL JEFE DE SECTOR, INSPECTOR-SUPERVISOR Y DIRECTOR
EN LA ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS FAVORECE LOS SIGUIENTES CAMBIOS:
ado
zo-

con
Cambiar la idea de que el proyecto es un formato y se llega a considerar al proyecto como una
los
más, que se elabora pero no se aplica... herramienta para la transformación de la escuela.
rán

por
porque se ha logrado una visión de escuela que
permite la elaboración de proyectos basados en
sejo Evitar la elaboración de proyectos de aula basados metas comunes, los cuales pueden expresarse
dos. en esfuerzos independientes y aislados...
en proyectos de aula congruentes que persiguen
edu-
propósitos como escuela.
a el
se

ble- Eliminar la elaboración de proyectos desde la porque se ha desarrollado un proceso participativo

zo- dirección y desde la supervisión sin la participación y de compromisos mediante el impulso al trabajo
plena de los maestros... colegiado y la creación de las condiciones
institucionales necesarias.

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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 116

Algunas acciones que pueden realizar los jefes ver la elaboración de los proyectos escolares son
de sector y supervisores-inspectores para promo- las siguientes:

LÍNEAS DE ACCIÓN ACTIVIDADES

d
o
Garantizar el funcionamiento regular de las escuelas: que cuente con el mÌnimo de un maes- e
tro por grupo y un director por escuela, que el personal asista a trabajar, que se atiendan toda
las materias del plan de estudios, que se cuente con estudiantes, que éstos asistan, que cada a
Crear las condiciones necesarias cual realice las tareas que le corresponden. i
para que sea posible la elabora- Atender los conflictos laborales e interpersonales de tal manera que éstos no impidan el fun- e
ción de los proyectos escolares cionamiento de la escuela.
Asegurar que todos los estudiantes cuenten con los libros de texto y los demás materiales
educativos necesarios para el proceso de aprendizaje. r
Elaborar, junto con los directivos, los planes de trabajo que permitan optimizar el tiempo a fin y
de que la carga administrativa y la participación en concursos, convocatorias y otros proyectos
no impida realizar el trabajo principal: el académico.
a
e
l
Promover el funcionamiento de los Consejos Técnicos de escuela, zona o sector, así como de
las reuniones de academia, como auténticos órganos de trabajo colegiado.
m
Orientar a los directivos y presidentes de academia para que organicen previamente las c
reuniones, de tal manera que no se pierda tiempo en improvisaciones.
Realizar reuniones, de Consejo Técnico de zona o sector para analizar y planear, con los direc-
5
Fortalecer el trabajo colegiado en tores, el proceso de elaboración de los proyectos escolares.
el ámbito de la escuela, la zona y Analizar en los Consejos Técnicos de zona o sector, así como en las reuniones de academia,
el sector los problemas de calidad de los aprendizajes que se detectaron en las escuelas durante el ciclo n
escolar anterior. m
Organizar de manera colegiada las acciones que se realizarán en el ámbito de la academia, la
escuela, la zona y el sector para elaborar el diagnóstico. i
Visitas a las escuelas para fortalecer sus reuniones de Consejo Técnico y de academia, en
especial fomentar el carácter democrático.

Coordinar talleres de análisis de la metodología para la elaboración de proyectos escolares,

Asegurar la comprensión de la con los directores.
dinámica de elaboración de los Apoyar y acompañar a los directivos en las actividades de análisis de la metodología para la
proyectos escolares elaboración de los proyectos escolares.

Acompañar y asesorar a los maes-
tros y directivos en la elaboración
de su diagnóstico
Visitas diagnósticas.
Apoyar a las escuelas en la elaboración de instrumentos de diagnóstico (cuestionarios, exáme-
nes, guías de observación, guías de análisis de cuadernos, desarrollo de análisis FODA? fortale-
zas, oportunidades, debilidades y amenazas externas?).
Participar en algunas reuniones de diagnóstico en las escuelas.
Analizar con el personal de cada escuela o academia el proceso de elaboración de los diagnósti-
cos. Orientar a fin de que no se utilice una sola fuente de información y para que se identifiquen
los problemas reales, no sólo los problemas sentidos.
Orientar en la integración de los diagnósticos para que se elijan problemas académicos que
puedan resolverse.

Analizar la estadística de los ciclos escolares anteriores a fin de identificar algunos problemas
de aprovechamiento, aprobación y retención.
Trabajar en el ámbito de la zona Identificar en la zona problemas de equidad en el servicio.
o sector Analizar las relaciones que se establecen en las escuelas con los padres de familia y con la
comunidad en general.
Iniciar la elaboración de instrumentos para el diagnóstico en las escuelas y las zonas.

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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 117

son 5. PISTAS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS ESCOLARES

Y EDUCATIVOS DE ZONA O SECTOR

n este apartado se incluyen algunas ideas con-
E cretas que ayudan a comprender el proceso de
diseño de los proyectos escolares y educativos de zona
o sector. Se profundiza en la explicación de algunos
es- elementos de los proyectos, se explica la forma de
oda
ada aplicar algunas técnicas y se ofrecen ejemplos que
ilustran el sentido de los proyectos escolares basados
un- en la búsqueda de la calidad y la mejora continua.
les De manera particular, se darán pistas sobre la elabo-
ración de los diagnósticos, la definición de propósitos
fin y compromisos, la identificación de los recursos y
tos
apoyos necesarios para realizar el proyecto, así como
el diseño del seguimiento y evaluación. No se abordan
los dos primeros aspectos de los proyectos? visión y
de
misión? porque han sido desarrollados en los primeros
las capítulos.
ec-
5.1 EL DIAGNÓSTICO
mia, Como se ha mencionado, la calidad parte del reco-
clo nocimiento de que tenemos problemas, y de que los
maestros y directivos pueden participar de manera
, la
importante en su resolución. Un problema es una
en
situación que requiere cambios, y los problemas
educativos son detectados mediante el análisis de
la realidad educativa, es decir, a través de un diagnós-
tico. Este diagnóstico tiene como principal propósito
identificar los aspectos en los cuales es necesario inter-
venir para mejorar el trabajo docente, la gestión direc-
tiva y los procesos de aprendizaje, con el fin de lograr
mejores resultados, es decir, alcanzar los propósitos
educativos del nivel.
Si bien, las escuelas Telesecundarias presentan
problemas similares, como la reprobación o los bajos
niveles de aprovechamiento, en cada caso éstos se
expresan de manera diferente, ya que ninguna escue-
la es igual a las demás. Por ello, no es posible hacer un
diagnóstico general que unifique los problemas y sus
causas en las escuelas, sino que la tarea del supervisor o
del jefe de sector será promover que maestros, direc-
tores, estudiantes y padres de familia identifiquen en
qué aspectos específicos puede mejorar el servicio
educativo en su escuela, y qué acciones se deben
realizar para que esta mejoría ocurra. El siguiente texto
explica algunos aspectos básicos de los diagnósticos.

es, EL DIAGNÓSTICO16

a la
Un proceso de cambio comienza, necesariamente, por el reconocimiento de que existen problemas. Por
ello debemos hacer un diagnóstico de los problemas existentes en la escuela y de sus causas. Estos pro-
blemas son los que impiden que logremos una educación de calidad y con todos los estudiantes a los que
me-
debemos servir.
ale- (...) las causas de muchos de los problemas que dificultan el mejor logro de los propósitos de la escuela
son complejos. Algunos se encuentran en las características de la comunidad, otras en las características de
nuestros estudiantes. Otras más se relacionan con las características físicas y materiales de la escuela donde
sti-
uen laboramos. En algunos casos, las causas tienen que ver con la falta de docentes suficientes para llevar a cabo
el trabajo.
que
Pero prácticamente todos los problemas a los que nos enfrentamos tienen algo que ver con lo que
nosotros hacemos o dejamos de hacer, o con la forma en que lo hacemos, desde la escuela.
Así por ejemplo, las causas de la deserción escolar son muy variadas. Los alumnos desertan, probable-
mas mente, porque sus padres deciden enviarlos a trabajar, o utilizarlos más como ayuda en sus actividades
económicas. La causa, en este caso, se encuentra en las características de la comunidad. Sin duda, si los
n la alumnos estuvieran más interesados en lo que están aprendiendo en la escuela, si asisten a ella con gusto;
si sus padres ven que están aprendiendo, y que lo que están aprendiendo les sirve en su vida actual y les
servirá en su vida futura, es muy probable que sopesen mejor esta decisión. Este segundo conjunto de

16 Schmelkes, Sylvia, 1995, op. cit., p. 24.

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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 118

causas de la deserción sí depende de lo que hacemos, dejamos de hacer, o de la forma como lo hacemos, c
al interior de la escuela.
En un diagnóstico hay que señalar todas estas causas, pero hay que fijarnos, sobre todo, en estas últimas: p
las que dependen de lo que nosotros hacemos y dejamos de hacer. Esto es importante, porque de alguna
manera el supuesto que está detrás de esta afirmación sostiene que los seres humanos son los que hacen d
el cambio, y que todos los seres humanos son capaces de cambiar. Al cambiar lo que hacemos, al hacer lo i
que hemos dejado de hacer, o al modificar la forma como lo hacemos, estaremos cambiando, y con ello
estará cambiando la escuela. Ahora bien, como el Proyecto Escolar es fundamentalmente un proyecto
educativo, y es un proyecto de cambio, los problemas que nos van a interesar son los que tienen que ver
con la cobertura de la escuela, con el ausentismo, con su eficiencia (fracaso escolar y deserción), con los a
problemas relacionados con la enseñanza y, en última instancia, con los problemas relacionados con el p
aprendizaje. p
De esta forma, el diagnóstico de los problemas debe: reconocer su existencia, precisar sus causas, b
jerarquizar tanto los problemas como las causas en función de su gravedad y de la posibilidad de que y
sean combatidas desde la misma escuela, y definir aquellos que serán solucionados en el ciclo escolar i
correspondiente. a

B
La realización de diagnósticos al iniciar el ciclo es- que éstas sean combatidas desde la escuela y/o E
colar es una práctica común: los maestros aplican un desde la zona.
examen; los directivos hacen observaciones diagnós- • Elegir un solo problema que será resuelto en el ci- s
ticas de los docentes, las aulas, el plantel y las zonas; clo escolar. s
los supervisores y jefes de sector realizan visitas p
diagnósticas, aplican exámenes en el ámbito de su Una primera aproximación al análisis de la realidad p
jurisdicción y analizan los datos estadísticos. Regular- particular de cada escuela, zona o sector, permite plan- v
mente, a partir de estos diagnósticos se definen los tear problemas de muy diversa naturaleza; sin embar- v
programas de trabajo. go, no todos son prioritarios para elevar la calidad de d
En la elaboración del proyecto escolar o del proyecto los aprendizajes de los estudiantes, como tampoco se
educativo de zona o sector, elaborar un buen diagnós- debe aspirar a resolverlos todos de una sola vez. u
tico es fundamental. Se requiere recuperar la expe- c
riencia acumulada en este campo para identificar con A) RECONOCER LA EXISTENCIA DE PROBLEMAS e
claridad el problema prioritario, y hacerlo entre todos. Antes de iniciar el diagnóstico es necesario un paso o
El proceso de elaboración del diagnóstico incluye los previo, ubicado en el plano de la sensibilización, la y
siguientes pasos: toma de conciencia y la voluntad de cambio: reconocer c
que en la escuela, zona o sector en el que trabajamos f
• Construir un marco de referencia a partir del cual existen problemas, es decir, se presentan algunas e
diagnosticar. Este marco se integra con la misión, la situaciones que podrían mejorar. Para llegar a este e
visión, los propósitos educativos y los programas reconocimiento es necesario tener capacidad de m
de estudio. autocrítica, un gran compromiso con el cumplimiento p
• Definir indicadores a partir del marco de referencia. de los propósitos educativos y voluntad de cambio. r
• Identificar los problemas que tenemos en la escuela Quienes piensan que no pueden hacer su trabajo de l
a partir de nuestro conocimiento de ella y del análisis una mejor manera o consideran que nunca se han m
de algunas fuentes de información. equivocado, tienen pocas posibilidades crecimiento d
• Identificar las causas y las consecuencias de los personal y difícilmente serán partícipes de un proceso e
problemas. de mejora continua. En este momento conviene que,
• Jerarquizar tanto los problemas como sus causas, a manera de reflexión personal, conteste las siguientes
en función de su gravedad y de las posibilidades de preguntas.
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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 119
¿Considera que puede hacer su trabajo mejor de
como lo hace actualmente?
¿Está dispuesto a colaborar con sus colegas en el
proceso de mejora de la escuela?
¿Está preparado para experimentar las incomodi-
dades que puede conllevar el cambio personal e
institucional?
¿Está dispuesto a empezar nuevamente si algo falla?
r Si respondió de manera afirmativa a las preguntas
anteriores seguramente logrará muy buenos resultados
porque está dispuesto o dispuesta a participar en un
proceso de cambio personal e institucional; sin em-
bargo, la sola disposición al cambio no es suficiente,
ya que se requiere contar con herramientas para
r identificar los problemas y sus causas, y para proponer
alternativas de solución.
Los siguientes puntos ayudarán a lograr un mejor
diagnóstico.
B) CENTRAR LA ATENCIÓN EN PROBLEMAS
y/o EDUCATIVOS
Las necesidades de las escuelas públicas mexicanas
ci- son tantas, y tan complejas, que con frecuencia se
siente la urgencia de resolverlas todas a la vez, em-
pezando por las materiales. Sin embargo, como los
dad proyectos escolares son fundamentalmente educati-
an- vos, es necesario centrar la atención en los problemas
bar- vinculados con aspectos académicos, con el proceso
de de enseñanza y con los resultados de aprendizaje.
se Es conveniente que los estudiantes cuenten con
una escuela bien construida, con una televisión nueva,
con los muros, techos, pisos e instalación eléctrica
AS en buen estado, que cuente con baños y laboratorio
aso o que luzca “bonita” porque está pintada, tiene árboles
, la y un césped podado. Es importante que cada escuela
cer cuente con las condiciones materiales necesarias para
mos funcionar y prestar un buen servicio, por ello, tanto en
nas el proyecto escolar como en el educativo de zona
ste existe un apartado destinado a la gestión de mejoras
de materiales para los planteles, pero no podrá ser la
nto parte central de nuestros proyectos porque la apa-
bio. riencia física de la escuela no es determinante para
de lograr que ésta sea de calidad. Lo importante es la
han manera como cada maestro, alumno, directivo o padre
nto de familia contribuye a alcanzar los propósitos del nivel
eso educativo. La siguiente anécdota ilustra esta situación:
ue,
tes Un funcionario de la Secretaría de Educación
de Nuevo León asistió a una escuela a otorgar
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
un premio a la excelencia. La escuela lucía en
muy buenas condiciones, contaba con computa-
doras para los estudiantes, los maestros tenían
una sala para sus reuniones, mostraba una
limpieza impecable.
Aprovechando la visita, una madre de familia se
dirigió al funcionario con el fin de solicitar su inter-
vención para que la directora aceptara a su hija en
el plantel. La niña padecía enanismo.
Cuando el funcionario preguntó a la directora
por qué no aceptaba a la niña, ésta contestó:
“Cómo cree profesor, nos afea la escuela”.
Cuando se centra la atención en la apariencia física
de la escuela, se corre el riesgo de perder de vista lo
importante: que los estudiantes aprendan y desarro-
llen de manera integral sus capacidades. Por ello,
sin descuidar la gestión de mejoras materiales y la
construcción de condiciones físicas propicias para el
funcionamiento del servicio, los proyectos escolares
y educativos, de zona o sector, han de centrarse en
la atención de los problemas vinculados con la satis-
facción de necesidades básicas de aprendizaje.
C) DE LOS PROBLEMAS SENTIDOS A LOS
PROBLEMAS REALES
El conocimiento que maestros y directivos tienen
de las escuelas, zonas o sectores en las que trabajan,
permite señalar algunos de los problemas que se pre-
sentan en ellas sin realizar un diagnóstico. Este tipo
de diagnósticos preliminares se basa en los llamados
problemas sentidos, es decir, aquellos que se perciben
sin analizar de manera sistemática y ordenada la rea-
lidad educativa sino sobre la base del sentido común,
de la experiencia previa.
En la mayoría de los casos son un buen punto de
partida, pero no siempre son suficientes ni acertados.
Un principio básico de la Planeación Estratégica es que
se basa en el método científico, por ello, se debe diag-
nosticar a partir de hechos y datos, no de corazonadas
o de opiniones.
Enunciar los problemas sentidos ayuda en muchos
casos a iniciar el diagnóstico. Por ejemplo, en algunas
escuelas se realiza una lluvia de ideas para reconocer
el tipo de problemas que preocupa a los maestros. La
lista resultante se analiza, organiza y depura, de tal
manera que queden enunciados dos o tres bloques
problemáticos que posteriormente orientarán el
diagnóstico. Este análisis es fundamental porque
no siempre el problema que se repite con mayor
119
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 120

frecuencia, en una lluvia de ideas o en un sondeo, es el durante años. Le prescribe hormonas, las cuales p
más importante, simplemente es el que se nota más. al cabo de dos meses empiezan a mostrar q
Sin duda, muchos estudiantes tienen una ortografía buenos resultados. Una vez que se regulariza el i
deficiente, pero seguramente un análisis de diversas metabolismo de María, el médico le recomienda
fuentes de información permitirá identificar que exis- una dieta acorde a sus características, así como e
ten otros problemas más graves, como las deficiencias una rutina de ejercicio adecuada a su caso. Len- s
en la comprensión lectora, lo cual incluso puede ser tamente, María se acerca a su peso normal. e
el origen de la mala ortografía o de otros problemas d
sentidos. En este caso se advierten varias situaciones útiles c
para el diagnóstico: i
D) PRECISAR LAS CAUSAS DE LOS PROBLEMAS
Y NO PERDERSE EN LOS SÍNTOMAS • Los problemas sentidos tienen una base real, pero E
Además de centrar la atención en problemas aca- es necesario analizar cuáles son sus causas. R
démicos y de trascender los problemas sentidos, es • Identificar las causas de un problema por el método
necesario identificar sus causas para poder atacarlos ensayo–error puede resultar lento, arriesgado y p
de raíz. frustrante. d
Al realizar el diagnóstico se advierte que algunos • Es preferible utilizar técnicas confiables para la l
problemas detectados son consecuencia de otros, es identificación de las causas. a
decir, son el síntoma de un problema mayor. Diseñar • No existen recetas universales para resolver los
un proyecto a partir de un problema secundario arro- problemas. Lo que más asegura el éxito en la solu- í
jará resultados que impactarán poco en la calidad ción de un problema es el haber realizado un buen p
educativa, porque más que atender un problema, se diagnóstico. c
encaminan los esfuerzos hacia falsas soluciones. Es • En la vida escolar, tenemos algunas pistas para dis- d
como tomar una aspirina para quitar un dolor de ca- tinguir cuándo una situación problemática es un p
beza: este síntoma desaparece temporalmente, pero causa, cuando es consecuencia y cuándo es un pro- s
vuelve porque no hemos eliminado la causa de este blema central. d
malestar. Sólo un diagnóstico preciso indicará cuál es la • En el ámbito de la escuela, los problemas se expre- s
causa del problema, la cual puede ser presión arterial san en deficiencias en el aprendizaje y en general d
alta, falta de lentes de aumento, un tumor, insolación, en los resultados educativos, es decir, se ubican en
entre otras. El siguiente ejemplo de la vida diaria ilustra los estudiantes. Por su parte, las causas que nos in- c
la relación entre síntomas, problemas y causas. teresan se relacionan con lo que hacen o dejan de p
hacer los maestros y/o los directivos. p
María se ha propuesto bajar de peso. Siente • En el ámbito de la zona o sector, los problemas se
que su problema radica en que come de manera centran en las dificultades que enfrentan los maes- F
desordenada y en exceso. Su hermana le reco- tros y los directivos para realizar de manera adecuada
mienda una dieta que a ella le funcionó muy su trabajo; las consecuencias se reflejan en los s
bien. La sigue al pie de la letra pero no consigue resultados de aprendizaje; y las causas que nos inte- c
perder peso. resan se reflejan en lo que hacen o dejan de hacer el e
Un amigo le dice que necesita hacer ejercicio, director, el supervisor y el jefe de sector. p
que debe caminar por lo menos 30 minutos dia- n
rios a una velocidad media para perder calorías. Como veremos más adelante, la organización y je- m
Él así se mantiene en forma. Ella lo intenta, y para rarquización de los problemas, representadas con
fortalecer el esfuerzo, al regresar de su ejercicio técnicas como el diagrama de árbol, permite advertir d
se toma un licuado dietético y unas pastillas para estas relaciones de causa–efecto. e
eliminar grasa que compró en el supermercado. Por ejemplo, con frecuencia se suele confundir la s
Después de unas semanas, descubre que ha ga- indisciplina con un problema, cuando en realidad es A
nado peso. Parece que no se tomó bien el licuado. un síntoma, es decir, la consecuencia de un conjunto E
Finalmente decide ir al médico, quien después de factores: la improvisación en la enseñanza, el abuso c
de varios análisis le diagnostica un problema de métodos basados en la memorización o en la l
hormonal que ha trastornado su metabolismo exposición, la realización de actividades que resultan
120
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 121
s poco significativas y tediosas para los estudiantes, ya
r que no promueven la participación ni reconocen sus
el intereses.
a Una de las conclusiones a las que puede llevar
o este análisis es que todas las situaciones anteriores
- son las causas; en tanto, el problema real es que los
estudiantes no están aprendiendo, ni están interesa-
dos en los aspectos académicos, mientras que la
iles consecuencia es que su atención se dispersa y se
indisciplinan.
ero E) IDENTIFICAR PROBLEMAS QUE PODEMOS
RESOLVER
odo Un buen proyecto se centra en problemas que se
o y pueden resolver. Nada es peor que invertir el esfuerzo
de una comunidad escolar, durante todo un ciclo, en
la la atención de un problema cuya solución está más
allá de sus manos.
los Por ejemplo, un supervisor de una zona con altos
olu- índices de migración, en Nuevo León, planteó que el
uen principal problema era la pobreza de las familias, las
cuales durante ciertas temporadas viajaban a Esta-
dis- dos Unidos para trabajar, y propuso como objetivo del
un proyecto de zona el desarrollo de la comunidad y con-
pro- seguir empleo para los padres de familia. Obviamente
después de analizar mejor su diagnóstico, ubicar el
pre- sentido del proyecto educativo y recordar el propósito
eral de las escuelas, modificó la elección de su problema.
en La tarea del supervisor y del jefe de sector es pro-
in- curar que en los diagnósticos escolares se planteen
de problemas que se puedan resolver con los recursos y
posibilidades de las escuelas.
se
es- F) CONSTRUIR UN MARCO DE REFERENCIA
ada Cuando se afirma que algo puede mejorar es porque
los se tiene una idea de cómo debería ser, es decir, se
nte- cuenta con un marco de referencia que indica que los
r el estudiantes no están alcanzando los propósitos pro-
puestos, que no dominan los contenidos básicos del
nivel o que los maestros no están enseñando de la
je- manera adecuada.
con Esto significa que para realizar un diagnóstico aca-
ertir démico se requiere claridad respecto de los principios
educativos de la secundaria. Este marco de referencia
r la surge de la misión y lo proporciona principalmente el
es Artículo Tercero Constitucional, la Ley General de
nto Educación, el Plan y Programas de Estudio de Se-
uso cundaria, el Modelo de Telesecundaria, así como
n la las guías didácticas para el maestro.
tan Con frecuencia se señala en los diagnósticos que
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
una de las principales causas de la mala calidad en los
aprendizajes es el desconocimiento de los enfoques
de enseñanza y de los materiales educativos por parte
de los docentes, el empleo de metodologías de en-
señanza inadecuadas y la práctica de relaciones
pedagógicas no apropiadas.
Es importante que los directivos, supervisores y je-
fes de sector construyan su marco de referencia junto
con el personal de las escuelas a su cargo, ya que éste
será el punto de partida para definir los aspectos a
diagnosticar. Las siguientes preguntas pueden ayudar
a configurar este marco de referencia.
• ¿Cuáles son los propósitos educativos de la Tele-
secundaria?
• ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitu-
des que los alumnos deben tener como resultado
de su educación primaria?
• ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitu-
des que deben adquirir o desarrollar los estudiantes
de Telesecundaria en cada grado?
• ¿Cómo pueden utilizar los estudiantes estos conte-
nidos en su vida diaria, en el mejoramiento de su
entorno y en su proyección de vida como estudiantes
de niveles superiores o como trabajadores?
• ¿Cómo debe ser el trabajo docente?
• ¿Cuáles son los indicadores básicos de funciona-
miento efectivo de la escuela (eficiencia terminal,
aprovechamiento, cumplimiento del calendario, de-
sarrollo de actividades en todas la materias del grado,
entre otros)?
• ¿Cómo debe ser la organización escolar para contri-
buir al logro de los propósitos educativos?
• ¿Existe equidad en las condiciones de las escuelas
de la zona o sector a mi cargo?
Estos son algunos ejemplos de aspectos a diagnos-
ticar. Cada uno de ellos se expresa en indicadores, es
decir, en pistas para identificar el estado actual del
aspecto que analizamos.
G) LOS INDICADORES
Los indicadores son aquellas relaciones, rasgos,
conductas o situaciones que se observarán y medirán
para verificar: si la misión de la escuela se está cum-
pliendo; si hay avance en las acciones de mejora; si se
cumplen o no los compromisos, entre otros aspectos.
Para hacer una evaluación también se requiere definir
indicadores, los cuales aportan información sobre el lo-
gro de los propósitos y la solución de problemas.
121
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d
n
d

o
t
p
c
v
e

d
Los indicadores sirven para medir, por ejemplo, la Posteriormente se requiere identificar cómo se ob- q
prestación del servicio educativo, los niveles de apro- servarán estos indicadores. En este caso, se puede g
vechamiento o los porcentajes de puntualidad en el obtener la información de la estadística de la escuela,
personal docente; para comparar diferentes situacio- incluida en el formato número 911. Observar el com- p
nes, como los índices de retención en las escuelas portamiento de estos indicadores por grado dará una u
de la zona, o bien las destrezas comunicativas de los información muy valiosa sobre el tipo de problemas e
estudiantes de diferentes grados y escuelas; así que tenemos en cada escuela. d
como para valorar una situación existente, como es Los aspectos a diagnosticar y sus indicadores deben s
el caso de los diagnósticos. Existen diversos tipos de ser definidos por todos los maestros y por el director o
indicadores: de la escuela, de preferencia, en reunión de Consejo c
Técnico Escolar, considerando como criterios básicos c
• Simples, si describen de manera neutral una situa- los contenidos del Marco de Referencia previamente s
ción, una relación, un proceso o un hecho; por elaborado. r
ejemplo, el número de maestros que planean o el
número de días que se atiende a los alumnos, cuando H) IDENTIFICAR LAS FORTALEZAS, DEBILIDADES, I
el calendario escolar marca 200 días. OPORTUNIDADES Y AMENAZAS (FODA) A
• De desempeño, que establecen relaciones entre Una parte fundamental del diagnóstico de la escuela, M
poblaciones, por ejemplo, al analizar el trabajo do- de la zona o del sector es la realización de un balance
cente en relación con las características de sus de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amena- l
estudiantes. zas, llamado Análisis FODA. d
• De servicio, los cuales describen las características La búsqueda de la calidad educativa requiere un es- r
del servicio educativo que deben recibir los alumnos. fuerzo continuado y sistemático de mejora continua. t
• De eficiencia, que nos muestran por ejemplo el logro Para emprender este esfuerzo y mantenerlo a lo largo m
académico. de varios años será necesario identificar en dónde
• Generales, que pueden aludir a datos externos al residen las fuerzas de la institución y de las personas n
proyecto. que la integran con el fin de aprovecharlas. Sin em- l
• Cualitativos, que son los que expresan dimensiones bargo, también tenemos debilidades y es necesario q
subjetivas e intangibles, difíciles de medir como la reconocerlas para saber cómo superarlas. b
disposición al cambio. Las fortalezas darán el impulso necesario para poner l
• Cuantitativos, que se expresan a través de porcen- a la escuela en movimiento hacia la mejora continua;
tajes, tasas e índices. mientras que las debilidades dificultan o bloquean este l
movimiento. c
Por ejemplo, para diagnosticar la eficiencia terminal Por ejemplo, las fortalezas de una escuela pueden p
se requiere definir cómo será medida, es decir, definir ser la voluntad de cambio y el entusiasmo de los p
los indicadores que en este caso serán los índices de maestros por realizar, de una mejor manera, los pro-
reprobación, deserción temporal, deserción definitiva, cesos de aprendizaje. Estas fortalezas darán el impulso
ingresos y egresos, años que en promedio tardan los inicial a un proceso de mejora continua; sin embargo, 1

estudiantes en completar la Telesecundaria, etcétera. es probable que éste se vea frenado al enfrentar una
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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
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debilidad: una deficiente capacitación. Esa escuela y de otras reuniones, ofrecen elementos para reco-
no mejorará sus procesos y resultados si no se supera nocer los problemas e identificar sus causas. Estas
dicha debilidad. fuentes de información se pueden complementar
Las instituciones también enfrentan amenazas y con los registros de las visitas, y las observaciones
oportunidades. Las amenazas son las situaciones ex- que realiza el supervisor y el jefe de sector; tanto como
ternas que pueden dificultar el cumplimiento de los con datos de encuestas, sondeos o cualquier otro tipo
propósitos. Las oportunidades son los recursos y las de actividad, realizada con el propósito de indagar algún
características de la institución que se pueden con- aspecto particular de la calidad del servicio educativo,
vertir en una fortaleza si mejoramos los procesos en las escuelas de la zona o sector a su cargo.
educativos. A continuación se detallan algunos aspectos de cada
Por ejemplo, en una Telesecundaria rural con alto gra- una de estas fuentes de información y se incluyen
do de marginación, se puede enfrentar la amenaza de algunos ejemplos del tipo de datos que se obtienen
ob- que los jóvenes abandonen sus estudios debido a la ur- en Telesecundarias. Se espera que estos ejemplos
ede gencia de trabajar para colaborar con el gasto familiar. no sean tomados como modelo, sino como invitación
ela, Con respecto a las oportunidades, podemos ejem- para crear sus propias pautas de análisis, guías de ob-
om- plificar con el caso de una escuela que se ubica en servación, cuestionarios, entre otros instrumentos de
una una comunidad que se caracteriza por la organización, diagnóstico.
mas el trabajo colectivo y solidario, así como la toma de
decisiones por acuerdo de asamblea; al hacer el análi- ¿QUÉ NOS DICEN LOS CUADERNOS Y LAS PRODUCCIONES
ben sis FODA, el personal de la escuela comprende esta DE LOS ESTUDIANTES?17
ctor oportunidad y decide aprovechar estas condiciones del Los cuadernos de los estudiantes ofrecen informa-
ejo contexto para consolidar la vinculación de la escuela ción acerca de las actividades que realizan en clase y
cos con la comunidad o para promover aprendizajes en su casa para aprender. Se puede identificar qué
nte significativos. Más adelante se aportan pistas para propone el maestro para que los estudiantes aprendan,
realizar este análisis. a qué aspectos da prioridad, en qué invierte el tiem-
po, cómo maneja las situaciones de aprendizaje,
ES, I) DETECTAR LOS PROBLEMAS Y SUS CAUSAS cómo utiliza la televisión, cuáles son las dificultades y
A PARTIR DEL ANÁLISIS DE FUENTES DE INFOR- los progresos de los estudiantes en el aprendizaje,
ela, MACIÓN qué uso dan los estudiantes y maestros a las tareas,
nce Una vez definido el marco de referencia, así como entre otros aspectos.
ena- los indicadores para elaborar el diagnóstico, es posible Utilizar los cuadernos o las producciones de los
detectar los problemas y sus causas. Para hacerlo se estudiantes, como fuente de información, no significa
es- requiere analizar los datos que ofrecen diversas fuen- evaluar a los estudiantes o a los maestros, ni juzgar
ua. tes de información, la mayoría de ellos producidos de solamente cuáles cuadernos son más limpios y or-
rgo manera regular en las escuelas y en las zonas. denados. Se busca identificar algunos problemas
nde Es importante diversificar las fuentes de información, académicos y sus causas. A manera de ejemplo, se
nas no es conveniente centrar el diagnóstico solamente en incluyen los siguientes comentarios realizados por
em- los exámenes o en las opiniones de los maestros, ya especialistas en español, después de analizar algunos
ario que se corre el riesgo de trabajar en torno a un pro- cuadernos de estudiantes de Telesecundaria.
blema que no da cuenta cabal de la problem·tica de
ner la escuela, la zona o el sector. Al revisar los cuadernos nos dimos cuenta
ua; Los cuadernos de los alumnos; los resultados de de que los maestros abusan de los ejercicios
ste las evaluaciones; la estadística que se produce año de caligrafía sugeridos en las guías, en las cua-
con año; las opiniones de maestros, estudiantes y les se propone que se hagan dos o tres líneas
den padres de familia; los planes de trabajo y avances de óvalo o de lluvia, pero en los cuadernos ve-
los programáticos; así como las actas de Consejo Técnico mos cinco o seis planas de caligrafía.
pro-
ulso
go, 17 Las ideas expuestas en este punto fueron sugeridas por el texto de Bonilla, Rosa Oralia y otros ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico,
una México, SEP, Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-España, Cooperación Española, 1997, pp. 25 -28.

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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 124

En el análisis de los cuadernos pudimos ad-

vertir que no se lleva el enfoque ni los conteni-
dos de español, ya que se piden biografías de
escritores que ya no se ven. Se continúa traba-
jando con el programa anterior.
Para analizar los cuadernos y producciones de los
estudiantes se requiere contar con un Marco de Refe-
rencia, el cual señale con claridad lo que se espera que
los estudiantes aprendan en el grado y la manera como
se espera que lo hagan. Además, se requiere elaborar
una pauta de análisis en la cual el marco de referencia
se convierte en indicadores para analizar los cuadernos
y las producciones de los estudiantes, a fin de que el
análisis se realice de manera sistemática y lo más
objetiva posible.
¿QUÉ NOS DICEN LAS EVALUACIONES DE LOS ESTUDIANTES?
Analizar desde la zona o la jefatura de sector las
evaluaciones de los estudiantes permite identificar
los resultados obtenidos, el tipo de dificultades que
presentan los estudiantes, la manera como se manejan
los enfoques de enseñanza y el tipo de aprendizajes
que espera el maestro, entre otros aspectos. El si-
guiente comentario ilustra el tipo de problemas que se
pueden identificar.
Vemos que los maestros califican todo el libro
de Formación Cívica y Ética, aunque sean sec-
ciones que no implican ningún trabajo para el
alumno. Por otra parte, encontramos algunos
cuestionarios que no recuperan la propuesta de
evaluación, coevaluación y autoevaluación con-
tenida en los materiales.
Al igual que en el caso de los cuadernos, requerimos
elaborar las pautas para analizar los instrumentos de
evaluación y sus resultados.
LA ESTADÍSTICA
Tradicionalmente la estadística ha sido un recurso
para diagnosticar la situación de las escuelas. A través
de estos datos se identifica el porcentaje de estudian-
tes regulares, repetidores, extraedad; el porcentaje de
estudiantes desertores; los grados y las asignaturas
en los que se da mayor índice de reprobación y deser-
ción; así como el índice de eficiencia terminal, entre
otros aspectos.
Para utilizar la estadística como fuente de informa-
ción, no se requiere realizar complejos cálculos, sino
aprender a leer lo que los datos dicen. El siguiente
texto ofrece información básica sobre el uso de la
estadística como fuente de diagnóstico.

INDICADORES DE EFICIENCIA18

Se entiende por eficiencia del sistema educativo el grado en que logra que los alumnos que ingresan en
él vayan avanzando a lo largo de los grados que comprende en la forma prevista, es decir, cubriendo un
grado anualmente hasta terminar la educación básica.
Los indicadores de eficiencia se construyen a partir de la información estadística de inicio y fin de cursos
obtenida por la SEP a través de la forma 911. Con fines de análisis se ha encontrado conveniente organizar
los indicadores de eficiencia en tres grandes bloques: d
DE ENTRADA: Hacen referencia a las características que presentan los alumnos al iniciar un ciclo escolar r
determinado. Se calculan con datos de inicio de cursos:
L
• Alumnos repetidores. ¿Qué proporción representan los alumnos que se inscriben por segunda, ter-
cera o “N” vez en el mismo grado respecto a la matrícula total? Fórmula: Número de alumnos de nue- n
vo ingreso al grado / inscripción inicial al grado X 100. p
• Extraedad. ¿Cuál es la proporción de alumnos que cursan un grado escolar determinado con una edad t
mayor a la que estrictamente les corresponde según el nivel que cursan? Fórmula: Número de alum- c
nos mayores / inscripción inicial X 100.
l
e
18 Zorrilla, Margarita, El papel del diagnóstico de indicadores de eficiencia educativa: ¿Cómo mirar a la escuela con otros ojos. Antología para curso taller, Monterrey, n
documento de trabajo. q
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o
- DE SALIDA: Hacen referencia a los resultados que obtiene el sistema educativo.
el a) En un grupo se encuentran los indicadores de la datos de fin de cursos.
s
e • Retención. ¿Qué proporción de los alumnos que eficiencia del sistema educativo durante un ciclo es-
- colar determinado. Se calculan con se inscriben al inicio de cursos logran ser retenidos hasta el final
del mismo? Fórmula: Existencias al fin de cursos / inscripción total X 100.
• Aprobación: ¿Qué proporción de los alumnos que son retenidos hasta el final del curso aprueban?
mos Fórmula: alumnos aprobados / existencia al final del año x 100.
de • Eficiencia del ciclo escolar. ¿Qué proporción representan los alumnos aprobados respecto a los ins-
critos a fin de cursos? Fórmula: alumnos aprobados / inscripción total X 100.

a) En otro grupo se encuentran los indicadores que se refieren a la eficiencia relacionando varios ciclos
rso escolares.
vés
an- • Eficiencia terminal. ¿Qué proporción representan los alumnos aprobados en tercero de secundaria
de respecto a los inscritos en el primer grado dos ciclos escolares antes? Fórmula: Alumnos aprobados
ras en tercer grado / inscripción inicial a primero dos años atrás X 100.
ser- • Coeficiente de absorción de secundaria. ¿Qué proporción de alumnos egresados de sexto de pri-
ntre maria ingresan a la secundaria un ciclo escolar después? Fórmula: Alumnos de nuevo ingreso a prime-
ro de secundaria / alumnos aprobados en sexto grado X 100.
ma-
ino DE ATENCIÓN O DE CONTEXTO. Tienen que ver con la distribución que el sistema educativo hace de
nte alumnos y maestros. Se pueden calcular con datos de inicio y fin de cursos. Estos indicadores sirven pa-
e la ra identificar si existe alguna relación entre el tamaño del grupo o los grupos atendidos por maestro y el
logro de una mejor eficiencia.

• Alumnos por grupo. ¿Cuántos alumnos en promedio existen en cada grupo?

• Alumnos por docente. ¿Cuántos alumnos por docente son atendidos en promedio?
• Grupos por docente. ¿Cuántos grupos promedio son atendidos por docente?

r Cada zona o sector puede planear el análisis de los
datos estadísticos según el tipo de datos que le inte-
r rese buscar.
LA PLANEACIÓN
- A menudo la planeación se asume como tarea ruti-
- naria, que se puede cubrir cambiando la fecha de los
programas presentados año con año, o bien como un
trabajo que se resuelve con las dosificaciones que
- contienen los libros de Guía de aprendizaje.
Al analizar estos documentos se comprende la uti-
lidad que los maestros confieren a la planeación, las
estrategias de enseñanza que proponen en sus pla-
rrey, nes, la atención especial que dan a los estudiantes
que la requieren, la manera como prevén la utilización
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
de los libros de texto y cómo integran las distintas
materias.
Cierto es que regularmente los planes de clase no
reflejan lo que se hace en el aula, pero es necesario
analizarlos, ya que en la transformación de la escuela
es importante planear, tener una idea clara de lo que
vamos a hacer y por qué lo vamos a hacer. Veamos
el tipo de información que se obtiene al analizar las
diferentes planeaciones realizadas en las escuelas y
zonas.
Algunos de los compañeros docentes recurren
demasiado a la improvisación, carecen de un
plan de trabajo que guíe su labor, lo que da lugar
a un desperdicio de esfuerzo y de tiempo; el
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cansancio y la queja son sus constantes. Olvidan tado con el maestro. También se puede enriquecer b
que la planificación es el sustituto de la buena con comentarios de los profesores, quienes, al explicar d
suerte. Escuela secundaria num.1 “Lic. Raúl cómo trabajan un día normal, aportan al director y al
Rangel Frías”, zona estatal 32, Nuevo León. supervisor información muy valiosa. Por ello, es reco- L
mendable que tanto las pautas de observación como D
LA OBSERVACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE el análisis de los casos sean comentados en las reu-
(...) la causa de los problemas no está en los niones de Consejo Técnico Escolar. Por ejemplo, las d
planes y programas, sino en la manera de cómo conclusiones de las observaciones se pueden redactar s
se están aplicando y que la verdad es que no se a manera de caso y promover su discusión colectiva. s
están aplicando, se están cubriendo contenidos g
de conocimiento descriptivos, porque eso impli- EL TRABAJO COLEGIADO p
ca un proceso más largo, más trabajo, de alguna Las fuentes de información incluidas hasta aquí b
manera un involucramiento más real del maestro permiten comprender lo que pasa dentro del aula; sin i
con el alumno, observarlo en qué proceso mental embargo, los problemas de calidad no se ubican sólo g
va, cómo reacciona y a veces por la misma en ella. La forma como se organiza la escuela, los n
premura del tiempo, por el exceso de papelería procedimientos para tomar decisiones, los conflictos a
y de convocatorias volvemos a recurrir a los pro- de poder, las dificultades para compartir las experien-
cesos mecánicos. (Supervisor, EZC4-84: 109) cias, el tipo de liderazgo que ejerce el director, entre h
otras, son condiciones que si bien no son estricta- m
La observación del trabajo docente es una de las mente pedagógicas, influyen en la manera como se s
prácticas de mayor tradición en la función supervisora. trabaja en la escuela. c
Algunas preguntas que pueden enriquecer la visita de Es importante que la escuela trabaje como unidad p
observación que normalmente se realiza son: para que de manera coordinada se atiendan los pro- p
blemas de calidad. Ya se han señalado las condiciones
• ¿Cómo realiza su trabajo como docente? institucionales necesarias para favorecer este proceso; m
• ¿Cómo organiza las experiencias de aprendizaje? ahora corresponde reflexionar sobre cómo diagnosticar l
• ¿Propicia la participación de los estudiantes y el de- este aspecto. i
sarrollo de la capacidad para expresarse (de forma En las escuelas, en la zona y en el sector se ge- s
oral y escrita)? neran una gran cantidad de reuniones. En algunos c
• ¿Fomenta la reflexión y el desarrollo de las habilidades casos existe la minuta o el acta de la reunión; pero en m
intelectuales? otros sólo queda la memoria para saber lo que ahí e
• ¿Vincula los contenidos y las situaciones de ocurrió. Las reuniones aportan datos sobre el tipo de S
aprendizaje con las experiencias cotidianas de los decisiones que se toman y la manera como lo hacen; c
estudiantes? sobre lo que se discute y cómo se discute; de lo que a
• ¿Cómo utiliza los medios (programas de televisión es importante para los maestros de cada escuela; de c
y guías de aprendizaje)? lo que no quieren hablar; de los problemas que en- s
• ¿Cómo fomenta el respeto a los estilos de aprende; frentan para trabajar en equipo, para escucharse, para l
aprovecha los diferentes puntos de vista; genera la respetar las opiniones de los demás. s
interacción y confrontación entre los jóvenes? Los registros de reuniones ofrecen datos sobre los p
• ¿Cómo propicia la creatividad y el logro de aprendi- problemas que se enfrentan para realizar el trabajo s
zajes significativos? colegiado y para ver la escuela como unidad. No se i
• ¿Pierde el tiempo en actividades con escaso valor trata de evaluar cómo se dan las relaciones humanas, c
educativo como las planas, copiado de biografías o sino de identificar los nudos que pudieran dificultar f
repeticiones? un trabajo en equipo, y detectar aquellos procesos o
• ¿Desarrolla actividades en todas las materias del que lo facilitan.
grado? Es posible advertir en los documentos de planea-
ción: quién toma las decisiones, qué decisiones se
Como lo señala la normatividad, la observación del toman, qué aspectos son importantes en los pro-
trabajo docente es una tarea compartida entre el su- gramas de trabajo de las escuelas, si existe la refle-
pervisor y el director, y el resultado debe ser comen- xión conjunta, cómo se relacionan los planes de tra-
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Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
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cer bajo de los maestros, cómo se involucra a los pa- materiales? ¿Qué dificultades se presentan en
car dres de familia, entre otros aspectos. sus escuelas para la adquisición de la lengua es-
y al crita? ¿Qué problemas se presentan con más
co- LAS OPINIONES DE LOS DIRECTORES, MAESTROS, ESTU- frecuencia en relación con el aprovechamiento
mo DIANTES Y PADRES DE FAMILIA de los estudiantes? Los directores llevan al Con-
eu- Las opiniones de maestros, estudiantes y padres sejo Técnico de la zona los resultados de estas
las de familia, sobre el funcionamiento de la escuela y discusiones e incluyen sus propias opiniones.
ctar sobre la calidad de la educación que en ella se imparte, Estas serán tomadas en cuenta en el proyecto
iva. son un referente básico para el diagnóstico. Cada educativo de la zona para identificar problemas
grupo es diferente, por lo tanto su opinión sobre los y sus causas.
problemas educativos es de distinta naturaleza. Tam- Promover que los maestros expresen sus opi-
quí bién serán distintos los mecanismos para obtener esta niones en las reuniones de diagnóstico realizadas
sin información; aunque en términos generales, estos en las escuelas. Al igual que en el punto ante-
ólo grupos aportan sus opiniones en encuentros ocasio- rior, los directivos llevarán al Consejo Técnico de
los nales, en reuniones, durante la realización de alguna la zona los resultados de estas discusiones, en
tos actividad a través de entrevistas o sondeos. los cuales incluirán sus propios puntos de vista.
en- Opiniones de los estudiantes: aplicar encuestas o Elaborar y aplicar cuestionarios para conocer?
ntre hacer entrevistas a los estudiantes es una de las vías desde la zona o sector? las opiniones de
cta- más directas para conocer sus opiniones, pero no maestros o directivos sobre ciertos temas. La
se siempre se obtiene información fidedigna, ya que en información recopilada se discute en las reunio-
ciertas condiciones ocultan lo que realmente piensan nes de Consejo Técnico de zona o sector.
dad por temor a represalias o por falta de confianza con la
pro- persona que les pregunta. Opiniones de padres de familia: los padres de fami-
nes Opiniones de los maestros y directivos: los maestros lia proporcionan información acerca de lo que espe-
eso; manifiestan su opinión en las reuniones informales, en ran de la escuela y de lo que opinan sobre la manera
car las reuniones de Consejo Técnico Escolar, cuando se como ésta funciona. Estas opiniones son un buen
inconforman por alguna decisión, en los foros de con- marco de referencia porque nos indican los desafÌos
ge- sulta, en los cursos de capacitación, en las charlas de que se enfrentan en la zona para:
nos colegas, en fin, prácticamente en todo momento co-
en mentan lo que piensan acerca de lo que ocurre en las • Educar a la demanda, es decir, comunicar a los
ahí escuelas, en la zona, en el sector y en general en el padres de familia cuáles son los enfoques de traba-
de Sistema Educativo. Los supervisores y jefes de sector jo con el fin de lograr su colaboración y disminuir
en; conocen ampliamente las opiniones de los maestros algunas presiones para trabajar con métodos edu-
que a su cargo, ya sea porque durante años han estable- cativos superados o que no coinciden con los
de cido un contacto directo con ellos, porque tienen la propósitos educativos.
en- sensibilidad para comprender lo que les preocupa y • Satisfacer las expectativas. Más allá de las diferen-
para les molesta, o bien, porque cuentan con personas de cias en las concepciones educativas existentes entre
su confianza que les mantienen informados al res- padres y escuela, es un hecho que ellos son los
los pecto. En este último caso, la información puede no mejores vigilantes de la calidad de las escuelas, ya
bajo ser confiable ya que puede estar contaminada por que sus hijos son quienes reciben el servicio. A
se interpretaciones de terceros o prejuicios acerca de través de sus opiniones podemos saber del buen
nas, cierto grupo de maestros. Para obtener información trabajo de algunos maestros, así como de algunos
ltar fidedigna podemos hacer varias actividades, entre aspectos que requieren cambios.
sos otras:
En primera instancia, corresponde al personal de
ea- Promover que en las reuniones de Consejo cada escuela indagar acerca de las opiniones de los
se Técnico Escolar se discutan aspectos específi- padres de familia. Los directores tienen una buena
pro- cos sugeridos de manera colegiada por los direc- perspectiva de su parecer porque constantemente
fle- tivos de la zona o el sector, por ejemplo: ¿Qué reciben sus comentarios, solicitudes o quejas; de la
tra- dificultades encuentran para trabajar con los misma manera, los maestros conocen las opiniones
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de los padres de su grupo porque las externan en las
reuniones para entrega de calificaciones, tanto como
en las entrevistas individuales que llegan a tener para
atender el asunto particular de algún alumno.
Más allá de este contacto cotidiano, existen varias
alternativas para conocer lo que los padres de familia
opinan en relación con ciertos aspectos, por ejemplo,
aplicar una encuesta, entrevistar a algunos padres de
familia o proponer temas de discusión en una reunión.
Además de lo que haga la escuela en este sentido,
desde la supervisión o el sector se pueden aplicar
cuestionarios a una muestra de los padres de familia
con el propósito de indagar determinados asuntos.
Los resultados de estas encuestas se analizan en el z
Consejo Técnico de la zona o sector. u
ELABORAR UN LISTADO DE PROBLEMAS
Al analizar las distintas fuentes de información, es
necesario ordenar los datos que se obtengan, ya que
esto facilitará el siguiente paso, que es organizar la in-
formación con la que contamos. Al hacerlo, construi-
remos una lista de problemas y de sus causas. La si-
guiente tabla es un ejemplo de cómo pueden
organizarse los datos.

FUENTE DE INFORMACIÓN PROBLEMAS DETECTADOS CAUSAS

Los cuadernos de los estudiantes

Las evaluaciones de los estudiantes
Datos estadísticos
Las planeaciones de las escuelas v
Observación del trabajo docente b
El trabajo colegiado
h
f
Opiniones de los estudiantes
m
Las opiniones de los maestros y directores c
Las opiniones de los padres de familia p
l
a
a

J) JERARQUIZAR LOS PROBLEMAS Y DETECTAR
EL PRINCIPAL
Después de elaborar el listado de problemas, se ini-
cia la jerarquización, es decir, la organización de los
problemas según su importancia. Para ello, se pue-
den realizar varias actividades que permitirán dejar,
en un tercer y segundo plano, algunas dificultades
hasta encontrar el problema principal.
Un primer paso será realizar un análisis FODA, es
decir, identificar las fortalezas, oportunidades, debili-
dades y amenazas. Es importante realizar este balan-
ce, ya que ofrece una visión de los aspectos positivos
y negativos que se enfrentan, y los que se podrían
enfrentar en el futuro, tal como lo ilustra el siguiente
esquema:

Fortaleza Debilidad

Presente + -

Futuro + -

Oportunidad Amenaza

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os. El siguiente ejemplo ilustra cómo quedarían organi-

n el zados los elementos del análisis FODA en el caso de
una escuela Telesecundaria.
Nuestras fortalezas:
• Contamos con un maestro por grupo.
es • Tenemos un director sin grupo.
que • Hay aulas suficientes.
in- • Los alumnos asisten regularmente.
rui- • Los maestros tienen disposición al cambio.
si- • Hay disponibilidad de madres y de padres de familia.
den
Nuestras oportunidades:
• La comunidad está dispuesta a apoyar a la escuela.
• Todos los maestros vivimos en la comunidad.
• En la comunidad hay personas que han vivido en
Estados Unidos y hablan bien el inglés.
• El supervisor es muy creativo y nos estimula para que
apliquemos nuestras ideas para mejorar la escuela.
Nuestras debilidades actuales:
• Los alumnos entran a la secundaria con deficien-
cias académicas.
• Los materiales llegan a la escuela con mucho retraso.
• Los maestros tenemos dificultades para trabajar
algunos contenidos.
• Prácticamente no trabajamos la asignatura de inglés.
Enfrentamos las siguientes amenazas:
• Muchos de los estudiantes han desertado en años
pasados para irse a trabajar como jornaleros agrícolas.
• Un maestro pidió su cambio y en esta zona se tar-
dan en mandar al nuevo maestro.

Este análisis permite apreciar los aspectos positi-
vos que darán fuerza para iniciar el proceso de cam-
bio y vislumbrar los recursos o condiciones que no se
han aprovechado y que podrían ser convertidos en
fortalezas, es decir, las oportunidades que ofrece la
misma escuela, los alumnos, el contexto o la institu-
ción. También se pueden observar con claridad los
problemas que se enfrentan actualmente, así como
los que se podrían enfrentar en el futuro, esto es, las
amenazas externas. La columna de la derecha del
análisis FODA constituye el campo problemático de
la escuela, zona o sector. Se pueden jerarquizar los
problemas contenidos en este campo, al identificar
los que no se pueden resolver, ya sea porque son ex-
ternos a la escuela o porque siendo internos su solu-
ción no está en las manos del personal.
Para realizar este segundo momento del proceso
de jerarquización, se requiere elaborar un listado de
problemas y anotar, a la derecha de cada uno, si es
posible contribuir a su solución desde el ámbito en el
cual se realiza el diagnóstico y se elabora el proyec-
to. Veamos el siguiente ejemplo:

es DEBILIDADES Y AMENAZAS
bili-
EN RELACIÓN CON LOS ESTUDIANTES Y SU APROVECHAMIENTO
an- Excesiva reprobación de materias Interno, se puede resolver
vos Falta de responsabilidad en el cumplimiento de tareas Interno, se puede resolver
rían Carencia de hábitos de lectura Interno, se puede resolver
nte Falta de técnicas de estudio Interno, se puede resolver
Carencia de ideales y metas Interno, se puede resolver
Influencia negativa del medio Externo, no se puede influir

EN RELACIÓN CON EL PERSONAL DOCENTE

Falta de valoración del docente Interno, se puede resolver
Maestros sin perfil académico Externo, no se puede influir
Abundancia del trabajo burocrático y administrativo Externo, no se puede influir
Poco interés de los docentes en su actualización Interno, se puede influir
Falta de supervisión en el avance programático Interno, se puede resolver

EN RELACIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Irresponsabilidad y falta de atención hacia los hijos Externo, se puede influir
Desintegración familiar Externo, no se puede influir
Carencia de recursos económicos Externo, no se puede influir
Falta de desarrollo de la comunidad Externo, no se puede influir
Carencia de empleos y medios de producción Externo, no se puede influir

129
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 130

El tercer paso es identificar las relaciones de causa-
efecto entre los problemas detectados, con el fin de
vislumbrar cuál es el problema principal. Esto se realiza
mediante un árbol de problemas, es decir, un esquema
en el que se representan las relaciones que guardan
unos problemas con otros.
A continuación se incluyen tres ejemplos elaborados
por personal técnico de Telesecundaria. En ellos se ad-
vierten distintas maneras de establecer las relaciones
entre los problemas y sus causas, así como diferencias
en el tipo de análisis que se realiza en la escuela y en
el ámbito de la zona o de una unidad administrativa. Es
importante recordar que los problemas de la escuela
se centran en los resultados que se obtienen con los
estudiantes; mientras que las causas de estos proble-
mas se convierten en el centro de atención de los
proyectos educativos de la zona, del sector o de las
unidades administrativas (departamento de Telese-
cundaria o equipos técnico-pedagógicos, así como
áreas de la coordinación de Telesecundaria).
Ejemplo 1
Este esquema es producto del análisis de la
información desde la perspectiva de una unidad
administrativa. Se señala causas, problema-con-
secuencias. Se advierte que el problema principal
se ubica en lo que hacen o dejan de hacer los
maestros; las causas se atribuyen a lo que hacen
o dejan de hacer los directivos, las autoridades
educativas y los mismos maestros; mientras
que las consecuencias se relacionan con los
resultados educativos.

CAUSAS PROBLEMA PRINCIPAL CONSECUENCIAS

Deficiencias en la formación
docente inicial No se logran aprendizajes
significativos ni socialmente
Los docentes tienen una relevantes
Desconocimiento de los concepción tradicionalista
enfoques, propósitos del aprendizaje, por lo que
educativos y modelo educativo realizan actividades
de Telesecundaria. basadas en la repetición, K
la mecanización y el
dictado de clases No se satisfacen las
La oferta de la formación
permanente no responde a lo necesidades básicas de r
que los docentes necesitan aprendizaje de los estudiantes.
n
p
Ejemplo 2 un problema principal y fueron identificando sus m
En este ejemplo, personal de un área de Tele- causas, atribuibles a distintos actores y ámbitos u
secundaria analizó los problemas detectados en del proceso educativo. Al igual que en el caso c
el análisis de cuadernos de estudiantes y en el anterior, este análisis corresponde a un proyecto m
trabajo con las GuÌas de Aprendizaje. Plantearon educativo a nivel de unidad administrativa. c
d
No aplica la metodología
Formación inicial
propuesta en las Guías
No cumple con su o
deficientes y papel
permanente didácticas y de aprendizaje
En ocasiones r
promueven aprendizajes
memorísticos o poco
significativos LOS DOCENTES Inadecuada •
comunicación entre las
áreas académicas

Los procesos de enseñanza

Algunos tienen un no corresponden con lo
diseño poco atractivo MATERIALES propuesto en la metodología INSTANCIAS
IMPRESOS de Telesecundaria ni con los EDUCATIVAS
enfoques del plan y
programas de estudio
Algunas actividades
propuestas son poco
viables en tiempo y El proceso de formación
forma permanente es •
CONSECUENCIAS inadecuado

No se logran los propósitos Existe poco desarrollo de Carencia de materiales

del plan y programas habilidades, conocimientos, de apoyo para el •
actitudes y valores en los investigador-escritor
estudiantes

130
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 131

las Ejemplo 3 dizaje o en el logro de los propósitos educativos.

ese- En este caso, se realiza un análisis desde la Se estructura el esquema considerando el proble-
mo perspectiva de la escuela. El problema se expresa ma principal, las causas atribuibles a diversos
en las deficiencias que muestran los estudiantes agentes del proceso educativo y las consecuen-
en la satisfacción de sus necesidades de apren- cias que este problema tiene en los alumnos.
El alumno no integra contenidos
a No desarrolla sus capacidades y habilidades ni fortalece sus actitudes y valores
d CONSECUENCIAS Presenta confusiones que provocan respuestas inadecuadas
- Muestra rezago en el aprendizaje
Manifiesta falta de motivación para aprender
l
s
n PROBLEMA PRINCIPAL Deficiencias en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
s
s PADRES
El bajo nivel cultural dificulta
s el apoyo que pueden brindar MAESTROS MATERIALES IMPRESOS
a sus hijos
Deficiencias en el manejo didáctico Desarticulación de algunas actividades con la
Existen bajas expectativas realidad de los estudiantes y el entorno
respecto a la importancia de Deficiencias en su formación docente
la educación Baja valoración de la docencia No se propicia el desarrollo de capacidades
Dificultad para realizar su función Exceso de contenidos de carácter conceptual
docente y dar seguimiento al proceso Falta de claridad en las instrucciones de algunas
de aprendizaje de los estudiantes actividades
Apatía y resistencia al cambio Presentación, desarrollo y diseño poco atractivos

K) REDACTAR LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
El propósito de realizar diagnósticos integrales de la
realidad educativa es identificar las fortalezas, oportu-
nidades, debilidades y amenazas a fin de saber cuáles
problemas enfrentamos y con qué elementos conta-
s mos para poder hacerles frente. Es fundamental lograr
s un diagnóstico integral en el que, a partir de indicadores
o construidos tomando como marco de referencia la
o misión, se analicen las distintas dimensiones del pro-
ceso educativo, así como la responsabilidad de los
diferentes agentes en los procesos y resultados
obtenidos.
En este punto es conveniente revisar el camino
recorrido en la elaboración del diagnóstico:
• Iniciar con un proceso de sensibilización que incluye
la objetividad y la autocrítica. Como se puede adver-
tir, en los esquemas anteriores se reconoce que tan-
to los maestros, como los directivos y las autoridades
educativas, tienen una cuota de responsabilidad en
los problemas que enfrenta la educación Telesecun-
daria, tanto por lo que hacen, como por lo que dejan
de hacer.
• Definir un marco de referencia, en el que se incluye
la misión de la Telesecundaria, así como la visión
construida de manera colegiada.
• A partir del marco de referencia, construir indicadores
para realizar el diagnóstico, los cuales permitirán
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
evaluar si estamos haciendo? o no? lo que debemos
hacer, como lo debemos hacer, en el momento en el
que lo debemos hacer y, por lo tanto, si estamos
logrando los resultados esperados.
• Empleando los indicadores, analizar diversas fuen-
tes de información para identificar fortalezas, opor-
tunidades, debilidades y amenazas.
• Jerarquizar los problemas: elaborar un primer listado
y clasificarlo de acuerdo con el análisis FODA. Elabo-
rar un nuevo listado con los aspectos problemáticos.
Revisar nuevamente el listado con el fin de eliminar
los problemas cuya solución está fuera de nuestro
alcance.
• Analizar las relaciones de causa-efecto que guar-
dan los problemas detectados. Este proceso se
esquematiza en el árbol de problemas, que per-
mite identificar el problema principal, es decir, el
nudo problemático de nuestra escuela, zona o
sector del cual se desprenden las consecuencias
más relevantes.
Para concluir el diagnóstico, sólo falta enunciar el
problema que se pretende resolver, indicando cuáles
serán las causas que se atacarán mediante un pro-
yecto de mejora continua. Como hemos señalado, la
Planeación Estratégica se enfoca en la solución de
las causas de los problemas, no en la atención de los
síntomas o aparentes problemas.
131
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 132
5.2 DISEÑO DEL PROYECTO
Una vez realizado el diagnóstico, se puede elaborar
el proyecto escolar o educativo de zona, sector o uni-
dad administrativa. Recordemos que los elementos
del proyecto son: la misión, la visión, el diagnóstico,
el propósito, compromisos, estrategias, recursos y
apoyos necesarios, así como el seguimiento y la
evaluación. Ya hemos analizado los tres primeros
aspectos, ahora revisaremos algunas pistas para
definir y redactar los siguientes elementos.
A) EL PROPÓSITO DEL PROYECTO: RESOLVER EL
PROBLEMA DETECTADO
Con el fin de lograr que la escuela funcione como
unidad, en el proyecto escolar se buscará resolver
un problema a la vez. El propósito del proyecto se-
rá resolver el problema detectado y eliminar sus
consecuencias en los procesos y en los resultados
educativos. Por ejemplo, si se ha detectado que
una escuela Telesecundaria enfrenta el problema
de deficiencias en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, las cuales se reflejan en las dificulta-
des para comprender lo que se lee y para resolver
problemas matemáticos; el propósito del proyecto
deberá enfocarse en lograr mejores aprendizajes en
los estudiantes, especialmente expresados en el
desarrollo de su capacidad lectora y su habilidad pa-
ra resolver planteamientos matemáticos.
El propósito del proyecto educativo, de una unidad
administrativa, de un sector o de una zona escolar,
no es del mismo tipo que el planteado en un pro-
yecto escolar, porque el trabajo de los primeros va
dirigido a crear condiciones para que los maestros
y directores realicen su trabajo de la mejor manera.
Como hemos mencionado en el apartado de diag-
nóstico, las causas de los problemas detectados
en las escuelas se convierten en los problemas a
nivel de la zona, por lo tanto, el foco de atención de
la zona y del sector será fortalecer el trabajo docente
y directivo.
Es importante plantear propósitos alcanzables,
expresados en términos de resultados, porque además
de que orientarán nuestras acciones, de ellos se des-
prenderán los indicadores para dar seguimiento a las
acciones de mejora y evaluar sus resultados.
B) ¿A QUÉ NOS COMPROMETEMOS?
El proyecto es un instrumento para planear y organi-
zar el cambio; pero éste no es posible si las personas
involucradas en su ejecución no asumen compromisos
132
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
claros de cambio, es decir, si no reconocen su cuota
de responsabilidad en los problemas detectados, ya
sea por lo que hacen, por lo que dejan de hacer, o por
lo que permiten que otros hagan. Si no se establecen
compromisos, el proyecto se convierte en un docu-
mento sin sentido, que se elabora sólo para cumplir
un requisito.
Los compromisos se relacionan directamente con
la solución de las causas de los problemas, de tal
manera que si en una zona definimos como proble-
ma que los maestros no planean sus clases, y una
de las causas es que la supervisión no asesora en
este aspecto, ni revisa periódicamente la manera
como se planea y como se aplica lo planeado; en-
tonces un compromiso del supervisor o supervisora
puede ser revisar los documentos de planeación o
propiciar actividades para que se realice una mejor
planeación.
Para muchos directores y supervisores, este aparta-
do es uno de los más importantes del proyecto, pero
también uno de los más difíciles de definir porque
implica vencer la resistencia al cambio y la apatía. Por
ello, los compromisos de cambio no deben ser im-
puestos, sino que requieren ser el resultado de la
toma de conciencia del deber que tenemos frente
a nuestros estudiantes, quienes son la razón de ser
de nuestro trabajo.
Los compromisos deben ser tanto individuales
como colectivos, especificando lo que cada persona
o grupo realizará, y deben estar redactados en primera
persona del singular o del plural, según corresponda.
Es importante no confundir los compromisos con los
propósitos. En algunos casos, los maestros plantean
como compromiso: “lograr que los estudiantes ad-
quieran hábitos de estudio”, esto es claramente un
propósito, pero no podríamos considerarlo como
compromiso. d
Los compromisos deben relacionarse con la aten- g
ción de algunas de las causas detectadas. Es reco- t
mendable anotar los compromisos en tres ámbitos: p
lo que vamos a dejar de hacer, lo que vamos a hacer r
mejor y lo que seguiremos haciendo para mejorar la p
calidad educativa. Por ejemplo, si se ha detectado s
que la falta de capacitación pertinente y oportuna es c
una de las causas por las cuales no realizan adecua-
damente sus funciones docentes, los supervisores o C
jefes de sector pueden asumir el compromiso de pro-
mover actividades de actualización docente que res- s
pondan a las necesidades de los maestros. Veamos
los siguientes ejemplos. 1
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 133

ota
Compromisos del director
ya Mostrar una actitud positiva y abierta a las innovaciones que se nos propongan; preparar las reuniones de
por Consejo Técnico Escolar; orientar al maestro en su práctica docente; visitar a los grupos con el fin de dar se-
cen guimiento a las estrategias del proyecto escolar en el contexto del aula; motivar a los docentes, padres de
cu- familia y estudiantes para que su participación en el proyecto sea de manera comprometida y entusiasta.
plir
Compromisos de los maestros
con Individuales, mejorar mi práctica docente diaria; tener una actitud positiva y abierta a las innovaciones que
tal se nos propongan; compartir con los padres de familia las estrategias para que los estudiantes logren los
propósitos deseados; diseñar la planeación tomando en cuenta los enfoques de las asignaturas; asistir a cur-
ble-
sos y talleres de mejoramiento profesional.
una Colectivos, trabajar en un ambiente de respeto en las reuniones técnicas; colaborar conjuntamente con los
en demás maestros y padres de familia en la operatividad del proyecto escolar; compartir nuestras experien-
era cias con los demás compañeros en las reuniones colegiadas; colaborar para el buen funcionamiento de la
en- escuela y tratar de mejorar el ambiente de la escuela.
ora
no Compromisos de los estudiantes
ejor Individuales presentar buena conducta dentro del salón de clases y en la escuela; cumplir con el trabajo
del grupo y con las tareas; participar activamente en las tareas de la escuela; apoyar a mi maestro en todo
lo que me proponga; poner atención durante el trabajo del grupo; respetar las opiniones de mis compañeros;
rta-
realizar acciones para superar los aprendizajes no alcanzados.
ero Colectivo mejorar la disciplina de la escuela, trabajar activamente en equipos y colaborar para mejorar el
que ambiente de la escuela.
Por
im- Compromisos de padres de familia
e la Individuales compartir la responsabilidad en la formación de mi hijo; apoyar al maestro en las actividades;
nte motivar a mi hijo para que sea mejor estudiante y logre tener una buena disciplina; reconocer los logros de mis
ser hijos por modestos que parezcan; apoyar la acción educativa mediante acciones voluntarias de solidaridad social
que en ningún caso impliquen costo alguno; canalizar mis observaciones, positivas y negativas, con respecto
al servicio educativo a través de los directores, supervisores, coordinador estatal de Telesecundaria de Verano
les y representante de la SEP en el estado.
ona Colectivos trabajar unidos con los maestros en beneficio de la educación de nuestros hijos; colaborar en
era todas las actividades que promuevan el buen funcionamiento de la escuela y mejorar el ambiente de la
da. escuela.
los Adaptación del Proyecto Escolar de la Escuela “Benito Juárez” turno vespertino de la zona 103, Nuevo
ean León.
ad-
un
mo Schmelkes19 destaca que algunos compromisos sus causas principales y mejorar con ello los procesos
del docente pueden ir referidos al funcionamiento re- y los resultados educativos. Podemos definirlas de la
en- gular de las escuelas, tales como asistir al plantel pun- siguiente manera:
co- tualmente, dedicar tiempo de clases a la enseñanza,
os: planear las clases. Los compromisos de los directo- • La estrategia es el camino que vamos a seguir día
cer res, supervisores y jefes de sector se ubican en dos con día para conseguir el fin propuesto.
r la planos: crear condiciones para que los docentes, y en • Responde a la pregunta: ¿cómo alcanzaremos los
ado su caso, los directores realicen mejor su trabajo, así propósitos propuestos?
es como desarrollar una mejor Gestión Educativa. • Es una hipótesis en la cual se plantea que: si se hace
ua- A, se resolverá B.
so C) LA DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES • Es el plan general que organiza, orienta y da sentido
pro- La estrategia es el conjunto de acciones que se de- al conjunto de líneas de acción que permiten alcanzar
res- sarrollarán para resolver el problema detectado, atacar del modo más eficaz los propósitos planteados.
mos
19 Schmelkes, Sylvia, 1995, op. cit., p. 34.

133
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 134

• Señala lo que se va a hacer y justifica por qué se es- En el siguiente texto se explica con más detalle lo
tima que realizando estas acciones se van a lograr que son las estrategias en un proyecto escolar o edu- e
los propósitos del proyecto. cativo de zona o sector. d
t
LAS ESTRATEGIAS c
Sylvia Schmelkes20 q

Las estrategias son los caminos relativamente estables que permitirán cumplir los propósitos. A diferen- p
cia de los compromisos, que son puntos de llegada, las estrategias se refieren a los procesos que deberán c
ser modificados para poderlas alcanzar. Estos procesos se refieren, fundamentalmente, a dos cosas: a las t
relaciones entre las personas, y a los procesos de formación y actualización en los que debemos involucrar-
nos. Por tanto, las estrategias se refieren a la forma como se espera que, día con día, se modifiquen las re-
laciones entre los docentes, de los docentes con su director, de los maestros con sus estudiantes, de los
estudiantes entre sí, y de la escuela con la comunidad.
Estos caminos relativamente estables para lograr los propósitos como decíamos, también se refieren a los
procesos de formación y capacitación que debemos seguir docentes y directivos para poder realizar, de la
manera más adecuada, los cambios a los que nos hemos comprometido. Muchas de estas necesidades las
podremos resolver por nuestra propia cuenta. Para otras, seguramente, convendrá que contemos con apo-
yos externos. Esto también hay que preverlo, y señalarlo en el apartado correspondiente.

Todas las estrategias propuestas en un proyecto • El apoyo técnico–pedagógico en las escuelas

deben contribuir a alcanzar el mismo propósito —resol-
ver el problema detectado— si bien cada una de ellas
representará un avance en algún aspecto específico.
Esto implica que las acciones de mejora serán inte-
grales, irán más allá de las estrategias didácticas y de
los contenidos curriculares.
Cuando se circunscriben las estrategias al ámbito
del trabajo en el aula, es frecuente que se cometa el
error de transcribir como estrategias del proyecto
algunos contenidos curriculares; por ejemplo: “Iden-
tificar las ideas principales de un texto, escribirlas y
exponerlas a los compañeros para discutir, funda-
mentar y argumentar su texto”. Si los problemas
educativos son complejos, y obedecen a múltiples
causas, es obvio que no se resolverán simplemente
desarrollando el currículo y, por lo tanto, el propósito
del proyecto no se alcanzará de manera plena.
Por otra parte, es muy importante distinguir las es-
trategias, de las actividades. Las primeras son las
grandes vías para resolver el problema detectado y
se pueden referir a diversos aspectos del proceso
educativo, tales como:
• Trabajo docente
• Actualización y capacitación
• Vinculación con la comunidad
• La orientación técnico–pedagógica en la zona
• La organización y funcionamiento de la zona
• La optimización del tiempo escolar
• El fortalecimiento del trabajo colegiado
• La eficiencia administrativa
• Las actividades con padres de familia
• Fortalecimiento de acciones extraescolares
Las actividades especifican cada una de las accio-
nes que se realizarán en cada una de las anteriores
líneas de acción. Estas acciones se convierten en in-
dicadores para ir evaluando el avance del proyecto,
así como el logro de resultados parciales.
Es importante definir las estrategias pertinentes.
En algunos proyectos se hacen buenos diagnósticos
pero, al tratar de atender los problemas, fracasan
porque han seleccionado estrategias incorrectas, es
decir, desarrollan acciones que no contribuyen a re- g
solver el problema identificado y, por lo tanto, no se e
logra el propósito del proyecto. Recordemos que este a
propósito será resolver el problema detectado. s
Existen diversas técnicas para seleccionar las estra- n
tegias más adecuadas para solucionar un problema.
Se aplicarán dos de ellas, la primera será el “árbol de •
estrategias”, en el cual se exponen los posibles ca-
minos para lograr el propósito del proyecto. •

20 Schmelkes, Sylvia, “El proyecto escolar”, Guanajuato, SEG, p. 38.

134
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 135

e lo El punto de partida para elaborar el árbol de estrategias
du- es el problema a resolver, y por lo tanto, el propósito
del proyecto. Tomando en cuenta estos elementos,
todos los involucrados proponen las estrategias que
consideran indicadas para a la solución del problema y
20 que permitirán alcanzar el propósito planteado.
Cada estrategia se desglosa en sus actividades y se
n- proyecta el tipo de resultados que se obtendrían en cada
n caso. Esta definición requiere de la participación de direc-
s tivos o docentes, según el ámbito en el que se realice.
r-
e-
s
En el esquema que se incluye a continuación, se
colocan tres estrategias y dos o tres acciones para
cada una de ellas. Se ha estructurado así para mos-
trar que podemos lograr el propósito mediante la
realización de varias estrategias, las cuales se inte-
gran por diversas actividades. Desde luego, el nú-
mero de estrategias y de acciones corresponde a
las características del propósito que se quiere al-
canzar y a las condiciones de la escuela, zona o
sector.

s
a
s ÁRBOL DE ESTRATEGIAS
o-
PROBLEMA A RESOLVER Acciones
Estrategia I Resultado I

Acciones

Acciones

PROPÓSITO Estrategia II Acciones Resultado II

Acciones

Acciones

cio- Estrategia III Resultado III

Acciones
res
in-
cto,

es.
cos
san
es Una vez que hemos proyectado las posibles estrate- • ¿Cuáles son viables, es decir, que se pueden reali-
re- gias, es momento de seleccionar las que podrían ser más zar con los recursos que tenemos o con los que
se efectivas. Para realizar esta selección, analizamos cada podemos conseguir?
ste alternativa a partir de ciertas preguntas clave. Esta es la • ¿Cuáles de ellas se centran en acciones internas de
segunda técnica para la definición de estrategias. Algu- la escuela, zona o sector?
tra- nos de los criterios de selección o preguntas clave son: • ¿Cuáles involucran a la escuela, zona o sector como
ma. unidad?
de • ¿Cuáles estrategias se orientan a la solución de las
ca- causas del problema? Estas u otras preguntas pueden orientar el análisis
• ¿Qué estrategias ofrecen mayor garantía de éxito de las distintas alternativas. Se puede utilizar la si-
en el logro del propósito? guiente pauta para orientar la discusión.

135
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 136

PAUTA PARA SELECCIONAR LAS ESTRATEGIAS A PARTIR DE CRITERIOS

1. PROBLEMA CENTRAL A ENFRENTAR Y PROPÓSITO DEL PROYECTO

P

2. ESTRATEGIAS O ALTERNATIVAS PARA ENFRENTAR EL PROBLEMA

Alternativa I
Alternativa II
Alternativa III
Alternativa IV

3. CRITERIOS DE SELECCIÓN. Indagar si cada alternativa:

• Es relevante para resolver el problema • Involucra a los padres de familia
• Tiene posibilidades de lograr el resultado esperado • Involucra a la escuela, la zona o sector como unidad
• Es viable • Influye en el mejoramiento del aprendizaje
• Se basa en las acciones del personal de la escuela, • Influye en el mejoramiento de la enseñanza
zona o sector • Permite optimizar el tiempo

4. BALANCE. ¿Cuál es el resultado del análisis anterior?

Alternativa I
Alternativa II
Alternativa III
Alternativa IV

5. ¿QUÉ ESTRATEGIAS SELECCIONAMOS Y POR QUÉ?

6. DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS SELECCIONADAS, SUS ACTIVIDADES E INDICADORES DE AVANCE

Estrategia Actividades Indicadores ¿Cómo sabemos que estamos avanzando?

e
r

Como veremos más adelante, tanto los propósi-
tos como las estrategias deben ser evaluados cons-
tantemente y al finalizar el periodo. Esta evaluación
continua y final se realiza mediante indicadores, los
cuales son definidos en este momento y recupera-
dos en el momento del diseño de la evaluación del
proyecto.
136
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
El siguiente paso es calendarizar las actividades, de i
tal manera que contemos con una guía para evaluar p
periódicamente si se está avanzando en el proyecto. p
Existen muy diversas formas de calendarizar las activi- U
dades. Para ilustrar una de ellas, incluimos el siguiente
ejemplo, en el cual se aprovechan algunas actividades •
que regularmente se realizan en Telesecundaria.
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 137

EJEMPLO DE FORMATO DE CALENDARIZACIÓN DE ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESCOLAR

O EDUCATIVO DE ZONA O SECTOR

Propósito del proyecto:______________________________________________________________________________________________

Indicador de
Estrategia Actividades Responsable Horizonte de la Telesecundaria (Primera semana de trabajo)
avance

Indicador de Primera Reunión del Consejo Técnico Escolar (2ª Semana de septiembre)
Estrategia Actividades Responsable
avance

Segunda Reunión Día de Día de

Evaluación del
Evaluación del del Consejo Vinculación Demostración
Indicador de primer
Estrategia Actividades Responsable primer periodo Técnico Escolar con la de lo
avance periodo
(Noviembre) (2ª Semana de Comunidad Aprendido
(Noviembre)
noviembre) (Noviembre) (Noviembre)

Tercera Reunión
Día de Día de
d Indicador de
Evaluación del del Consejo
Vinculación con la Demostración de
Estrategia Actividades Responsable segundo periodo Técnico Escolar
avance Comunidad lo Aprendido
(Enero) (2ª Semana de
(Enero) (Enero)
enero)

Cuarta Reunión
Día de Día de
Evaluación del del Consejo
Indicador de Vinculación con la Demostración de
Estrategia Actividades Responsable tercer periodo Técnico Escolar
avance Comunidad lo Aprendido
(Marzo) (2ª Semana de
(Marzo) (Marzo)
marzo)

Quinta Reunión
Día de Día de
Evaluación del del Consejo
Indicador de Vinculación con la Demostración de
Estrategia Actividades Responsable cuarto periodo Técnico Escolar
avance Comunidad lo Aprendido
(Mayo) (2ª. Semana de
(Mayo) (Mayo)
mayo)

Sexta Reunión Día de Día de

Evaluación del del Consejo Vinculación Demostración Perspectivas
Indicador de
Estrategia Actividades Responsable quinto periodo Técnico Escolar con la de lo del Camino
avance
(Junio) (4ª. Semana de Comunidad Aprendido Recorrido
junio) (Junio) (Junio)

CE
?
Es importante considerar que sólo se trata de un • Optimizar los recursos con los que cuenta.
ejemplo, ya que cada escuela, zona o sector calendariza- • Justificar la necesidad de recursos adicionales.
rá sus actividades de acuerdo con el proceso planteado. • No supeditar su éxito a la obtención de recursos
adicionales.
D) ¿QUÉ RECURSOS NECESITAMOS? • No esperar que el proyecto escolar resuelva todas
Una vez definidas las estrategias es el momento de las necesidades de recursos materiales y de perso-
de identificar qué recursos necesitamos para realizar el nal que tiene la escuela desde hace años.
uar proyecto de mejora continua. Algunas ideas centrales
cto. para la definición de los recursos son las siguientes. Al indicar en el proyecto qué recursos utilizaremos,
tivi- Un buen proyecto escolar debe: es necesario especificar con qué recursos contamos
nte y qué haremos con ellos, así como especificar cuá-
des • Reconocer que el principal recurso es el humano: la les faltan y para qué los necesitamos. Veamos dos
voluntad y el conocimiento de las personas. ejemplos.
137
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 138

CASO 1.
Se centra en la descripción de los recursos disponibles y los solicitados, s
indicando cómo se utilizará cada uno de ellos. d
e
¿QUÉ PODEMOS LOGRAR p
RECURSOS CON LOS QUE CONTAMOS
CON LO QUE TENEMOS? a
Algunos de los recursos que se tienen dentro Los aprendizajes más significativos
de la escuela son los siguientes: para los estudiantes: E

• Juegos didácticos, pizarrones, mapas • Trabajar adecuadamente s

• Tienda escolar, bibliotecas, videocasetera, • Facilitar el uso del tiempo en el aula t
televisores, aparato de sonido, mimeógrafo, • Lograr un mejor desarrollo armónico del alumno a
equipo Edusat • Hacer el trabajo más agradable dentro del salón s
• Maestros en cada grupo b
• Casa del maestro C
• Mobiliario c
c
RECURSOS QUE HACEN FALTA ¿PARA QUÉ SERVIRÁN ESTOS RECURSOS? p
• Una computadora personal • Para apoyar el trabajo que se realiza en la escuela,
o
• Construcción de servicios sanitarios principalmente en la aplicación de exámenes y pa-
• Reparación de la red eléctrica de toda la escuela ra tener un espacio adecuado para elaborar
• Mobiliario para los maestros material didáctico
• Mobiliario para equipar la oficina de la dirección • Para estimular a los estudiantes más destacados
• Becas para los estudiantes más sobresalientes • Para contar con instalaciones educativas
más decorosas

CASO 2.
Se explica cómo se utilizarán los recursos disponibles y los solicitados
para la realización de cada estrategia-actividad.

ESTRATEGIA ACTIVIDADES RECURSOS NECESARIOS

• Reuniones • Constituir el Consejo Técnico Escolar Disponibles:

de Consejo • Detectar las necesidades Técnicas • Director sin grupo y maestros por grupo
Técnico Escolar y Pedagógicas de los docentes • Materiales del maestro y libros del alumno
• Incluir en las agendas de trabajo • Televisión, grabadora, equipo Edusat
temas de crecimiento profesional • Aulas
• Seguimiento del proyecto escolar
No disponibles:
• Material audiovisual
• Retroproyector
• Bibliografía complementaria
• Computadora

138
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 139

Los recursos deben estar referidos al problema que
se pretende resolver y por lo tanto contribuir al logro
del propósito del proyecto. En este caso no se incluye
el propósito del proyecto porque la intención es sim-
plemente ilustrar algunas maneras de presentar el
análisis de los recursos necesarios.
E) ¿QUÉ APOYOS NECESITAMOS?
Las escuelas no pueden funcionar sin el apoyo del
sistema educativo del estado. Por ello, un buen proyec-
to escolar prevé la gestión de apoyos pedagógicos y,
actualización permanente por parte de la zona o el
sector; a su vez, el proyecto educativo de estos ám-
bitos solicitará apoyos a las autoridades educativas.
Como hemos señalado, un buen proyecto escolar
contribuye a que el sistema vaya poniendo a las es-
cuelas en el centro de su quehacer y se fortalezca el
proceso integral de mejora continua.
Para definir este apartado en los proyectos de zona
a,
o de sector, se requiere analizar lo que solicitan los
a-
docentes y directivos en sus proyectos escolares. En
este punto, es importante recordar que el sentido de
los proyectos educativos es resolver los problemas
de calidad del servicio, para lo cual se deben gestionar
los apoyos técnico-pedagógicos necesarios y construir
las condiciones propicias para que maestros y direc-
tivos realicen mejor su trabajo.
Los apoyos de carácter académico que se soliciten
en los proyectos escolares darán la pauta a los super-
visores o jefes de sector para desplegar distintos tipos
de actividades de asesoría y orientación, así como
gestionar estos apoyos ante la Secretaría de Educación
o ante diversas instancias gubernamentales y no gu-
bernamentales. Al responder de manera adecuada, a
estas necesidades de maestros y directivos, la super-
visión y la jefatura de sector fortalecerán su liderazgo
académico. El siguiente esquema ilustra la relación
existente entre las necesidades de apoyo planteadas
en las escuelas y las estrategias de los proyectos de
zona, sector o unidad administrativa.

APOYOS GESTIONADOS POR LA

SUPERVISIÓN

APOYOS BRINDADOS POR

APOYOS BRINDADOS
EL DEPARTAMENTO DE
POR OTRAS
TELESECUNDARIA O LA
INSTITUCIONES
COORDINACIÓN TÉCNICA CENTROS ESCOLARES GUBERNAMENTALES
DE NIVEL Necesidades de apoyo detectadas

o
no APOYOS BRINDADOS APOYOS BRINDADOS
POR OTRAS INSTANCIAS APOYOS BRINDADOS POR POR ORGANIZACIONES
DE LA SECRETARÍA DE LA SUPERVISIÓN DE NO GUBERNAMENTALES
EDUCACIÓN MANERA DIRECTA

139
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 140
F) EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Dentro del diseño del proyecto se incluye la planea-
ción del seguimiento y evaluación, lo que implica la
definición de indicadores, la elaboración de instru-
mentos de registro, la programación de los momentos
de evaluación, los procesos de análisis de los datos
obtenidos y la previsión de momentos para diseñar
nuevas acciones de mejora.
Seguimiento y evaluación son dos procesos estrecha-
mente vinculados. Si consideramos que un proyecto
de mejora continua es una hipótesis en la que se
plantea que “si se hace A, se resolverá B” (por ejemplo,
si se mejoran las prácticas de enseñanza, los estudian-
tes comprenderán lo que leen y adquirirán destrezas
comunicativas). El seguimiento indaga si se está hacien-
do A; mientras que la evaluación explora qué tanto se
ha cumplido B.
El seguimiento implica la revisión periódica de los
compromisos, los cuales deben estar definidos con
claridad a fin de que en las reuniones de Consejo
Técnico Escolar o de zona se revise qué tanto se ha
cumplido de manera individual y colectiva con los
compromisos.
La evaluación implica tanto la valoración de los
avances, y de la pertinencia de las estrategias a lo largo
de todo el ciclo, como la revisión final de los cambios
observados. Esta evaluación forma parte del proceso de
rendición de cuentas, ya que se requiere informar a
los padres de familia cuáles han sido los resultados
del proyecto.
EL SEGUIMIENTO
El seguimiento es el acompañamiento del proceso
individual y colectivo de cambio. Se centra en la verifi-
cación del cumplimiento de los compromisos asumidos
por todos los involucrados en las acciones de mejora,
es decir, permite valorar si se cumplen o no los com-
promisos adquiridos y, en caso de incumplimiento,
contempla apoyar y estimular a las personas para que
realicen los compromisos que asumieron.
Permite valorar la gestión del proyecto, la voluntad
de cambio y su concreción en la vida cotidiana de las
escuelas, las zonas o los sectores escolares. Es una
actividad continua y sistemática, realizada por todo el
personal en las reuniones de Consejo Técnico Escolar
o de zona y sector, en las cuales se analiza el cumpli-
miento de los compromisos individuales y colectivos.
21Schmelkes, Sylvia, op. cit., 1995, pp. 40 y 42.
140
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Para realizar el seguimiento, se requiere contar con c
indicadores claramente definidos, y con instrumentos l
de registro, tales como: guías de observación, bitácoras b
o diarios de campo, en los cuales cada cual anotará l
datos de lo realizado y aspectos autocríticos. El análisis e
colegiado de estos datos permitirá valorar el avance
en la mejora de las relaciones, la disposición al cam- c
bio, las actitudes de búsqueda de nuevas y mejores
estrategias de enseñanza. Si se ha optimizado el
tiempo, si el personal y el alumnado han fortalecido
los valores de responsabilidad y respeto, en fin, pode-
mos valorar quiénes han cumplido sus compromisos,
quiénes han “hecho A para que se solucione B”, y
cómo lo han hecho.
Este análisis no debe confundirse con la evaluación
continua, ya que ésta constituye otro proceso que
permite verificar, de manera paralela, los avances y
obstáculos que se enfrentan en la aplicación de los
proyectos.
El seguimiento, así entendido, permite recordar
que lo que ocurre en la escuela se debe en gran medi- c
da a lo que hacemos o dejamos de hacer. No podemos d
esperar que un proyecto sea exitoso sin la voluntad y e
el compromiso de cambio. Existen múltiples ejem-
plos que ilustran el fracaso de excelentes estrategias, b
que no se ponen en práctica porque los maestros y
directivos no cumplen sus compromisos, no asumen p
sus responsabilidades y no tienen actitud de cambio. e
Según Schmelkes21, el seguimiento debe ser:
• Permanente, lo que supone llevar un registro siste-
mático del proceso y analizarlo en cada reunión del
Consejo Técnico Escolar.
• Integral: se requiere considerar todos los compromi-
sos en conjunto porque el proyecto es una unidad.
• Útil: la información que nos proporcione debe dar ele-
mentos para tomar decisiones y corregir debilidades.
• Participativo y respetuoso: todos los maestros deben
participar en este proceso con una gran capacidad de
crítica propositiva y respetuosa y de autocrítica.
• Significativo: debe centrarse en los aspectos rele-
vantes para el proyecto.
a) No hay seguimiento sin compromisos t
En un proyecto escolar y en general en todos los i
procesos de mejora continua, se requiere asumir s
compromisos de cambio individual, colectivo e institu-
•
•
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 141

con cional. Mediante los compromisos, las personas invo- establecen compromisos, aunque sea de manera im-
tos lucradas en un proceso educativo asumen su responsa- plícita. Si por alguna razón no se definen de manera
oras bilidad en la solución de los problemas que dificultan el explícita los compromisos, es necesario hacerlo, porque
ará logro cabal de los propósitos de la Telesecundaria en sólo así es posible realizar el seguimiento de manera
isis el ámbito de la escuela, de la zona y del sector. adecuada. El siguiente ejemplo ilustra cómo se pueden
nce Cuando se pone en marcha un proyecto de mejora hacer explícitos los compromisos que implícitamente
am- continua, las personas que lo aplican, de algún modo, se incluyen en los proyectos de mejora continua.
res
el ASPECTO DEL PROYECTO COMPROMISOS IMPLÍCITOS
ido Propósito: Compromisos:
de- • Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes • Dar importancia a la lectura.
os, con la finalidad de apoyar su desempeño en el • Aprovechar el trabajo de todas las asignaturas para
”, y estudio de las distintas materias. favorecer la comprensión de la lectura.

Estrategia:
ión • Diversificar las estrategias didácticas.
que • Aplicar estrategias didácticas y de evaluación • Evaluar a partir de distintas actividades.
s y apropiadas para el desarrollo de las habilidades • Elaborar exámenes que evalúen lo que se trabajó
los comunicativas en los estudiantes. en clase.

dar Es importante tener claridad en los compromisos paso es definir los indicadores que permitirán observar
edi- contraídos en el proyecto porque, a partir de ellos, el cumplimiento de los compromisos de cambio indi-
mos definiremos los indicadores que harán posible realizar viduales, colectivos e institucionales.
dy el seguimiento. El proceso para definir los indicadores consiste, bá-
em- sicamente, en expresar una relación o un concepto
ias, b) ¿Cómo diseñar el seguimiento? en términos observables: conductas, comportamientos,
sy Una vez que se tiene claridad respecto de los com- acciones, entre otros. Los indicadores pueden redac-
men promisos contraídos en el proyecto, se puede iniciar tarse como afirmaciones o a manera de preguntas.
bio. el diseño de las acciones de seguimiento. El primer Veamos el siguiente ejemplo.

ASPECTO INDICADORES DE SERVICIO

ste- Trabajar todas las asignaturas del programa, Número de materias atendidas contra número de
del destinándoles el tiempo necesario y realizando las materias en el grado.
actividades incluidas en las guías de aprendizaje.
Número de días en los que se da las siete horas de
mi- atención educativa al alumno contra número de días
ad. del bimestre.
ele-
¿En los cuadernos de los alumnos se incluyen ejercicios
des.
y notas sobre todas las asignaturas?
ben
de ¿En las guías de aprendizaje se advierte el trabajo con
todas las asignaturas?
ele-

Se requiere definir, posteriormente, cómo se ob-
tendrá la información, es decir, cómo observar los
los indicadores. Algunas fuentes de información para el
mir seguimiento son:
itu-
• Las guías de observación del trabajo docente, las
bitácoras de acciones y de reuniones.
• Los documentos que se producen de manera
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
cotidiana en una escuela y que nos dicen lo que
hacemos, cómo lo hacemos y lo que dejamos de
hacer: actas de reuniones de Consejo Técnico,
las correcciones que hemos hecho al proyecto
escolar, las distintas planeaciones, los exámenes
que elaboramos, los cuadernos de los estudian-
tes, etcétera.
• Las opiniones, la autocrítica.
141
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 142
La siguiente pauta puede servir como guía para di-
señar el seguimiento. En ella se van definiendo los
indicadores, se establecen los mecanismos para re-
coger la información y se señala lo que se hará con
Propósito del proyecto: mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos, en especial su capacidad de
aplicar lo aprendido, la adquisición de habilidades para seguir aprendiendo y el manejo de nociones específicas
de las asignaturas.
COMPROMISOS ¿QUÉ VAMOS A
OBSERVAR PARA
VERIFICAR QUE EL
COMPROMISO (Identificar los instrumentos del seguimiento, si será
SE CUMPLE?
(Identificar los indicadores
de seguimiento)
Evitar el dictado y la ¿Evita que sus estudiantes
transcripción de copien fielmente los textos
textos. en estudio?
¿Propicia la redacción de
textos libres?
Elaborar material ¿Elabora material didáctico
didáctico adicional. adicional para desarrollar la
enseñanza?
Generar confianza en ¿Felicita a sus estudiantes
los estudiantes por sus logros?
estimulándolos.
Dedicar tiempo a los ¿En la clase dedica tiempo
estudiantes atrasados. a los estudiantes
atrasados?
Indagar sobre la ¿Pregunta a los padres de
utilidad de lo familia acerca de la utilidad
aprendido. de los aprendizajes de sus
hijos?
¿Realiza actividades que
vinculen los contenidos
con la vida cotidiana de los
jóvenes?
Esta guía de seguimiento dará lugar a la elaboración
de los instrumentos necesarios para recoger infor-
mación, la cual —como ya hemos señalado— será
142
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
los resultados obtenidos en el seguimiento. Además.
se incluye el propósito del proyecto de mejora, con el
fin de no perder de vista el para qué de las acciones v
de seguimiento. y
a
a
a
p
¿CÓMO PODEMOS ¿CUÁNDO HACER EL ¿QUÉ HAREMOS CON EL e
OBTENER SEGUIMIENTO? RESULTADO DEL
LA INFORMACIÓN? (Identificar la periodicidad SEGUIMIENTO? t
(Para qué haremos el h
de recolección de permanente, si en algunos seguimiento, qué decisiones
información) casos se hará en una pueden fortalecer el
m
ocasión especial) proyecto a través del
cumplimiento de los
compromisos)
Planes de trabajo. Analizar cuadernos de los Maestro: para tomar las
Los cuadernos de sus estudiantes en algunos sugerencias y opiniones
estudiantes y sus casos. del director y compañeros.
opiniones.
Observación del trabajo Directivo: para dar
docente. sugerencias de trabajo.
Encuesta. Llevando un registro el Directivo: aportar ideas
Observación. maestro y los estudiantes sobre la elaboración de
del material adicional materiales didácticos
utilizado por semana. adicionales.
Maestro: que tome en
cuenta las opiniones de los
estudiantes.
Cuadernos de los Permanente. Directivo: que el director
estudiantes. aporte ideas para fomentar
Opinión de los estudiantes. la confianza en los
Planes de clase. estudiantes.
Maestro: propiciar confianza
en los estudiantes.
Planes de clase. Se lleva un registro Directivo: apoyar con
Autoevaluación. permanente y se analiza materiales.
Trabajos de los en Consejo Técnico.
estudiantes. Maestro: tener información
sobre los estudiantes.
Reuniones periódicas con Llevar un registro en el Directivo: apoyar en la
los padres. grupo de las pláticas con promoción de aprendizajes e
Visitas domiciliarias. padres de familia, así significativos y relevantes. c
Pláticas periódicas. como de la demostración
Actividades de de lo aprendido. Maestro: fomentar la a
demostración de lo comunicación con padres
aprendido. de familia. b
d
c
analizada de manera colegiada por todo el personal l
en las reuniones de Consejo Técnico Escolar o de l
zona o sector, según sea el caso. o
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 143

más. LA EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS
n el La evaluación de los proyectos de mejora incluye
nes varios aspectos: el proceso de elaboración de los pro-
yectos; la estructura de los proyectos; el uso y la
apropiación de los proyectos; el proceso generado;
de así como los resultados obtenidos.
cas
a) Evaluación del proceso de elaboración de los
proyectos:
Es necesario verificar que los proyectos se hayan
EL elaborado con la participación y el compromiso de
todos, sobre la base de buenos diagnósticos, que
l hayan contado con las opiniones de los padres de fa-
nes
milia, que estén orientados por la misión y la visión
de la escuela, zona o sector, y que respondan a me-
tas comunes de la comunidad educativa, entre otros
aspectos.
Para evaluar o autoevaluar el proceso de elabora-
ción de los proyectos se puede aplicar una lista de
cotejo o una guía de observación construida a par-
tir de indicadores establecidos por todos los invo-
lucrados.
En el siguiente ejemplo, los indicadores del proce-
so de elaboración del proyecto se plantean a mane-
ra de preguntas. Lo deseable es que en todos los
casos se conteste de manera afirmativa y, en todo
caso, se hagan anotaciones sobre las dificultades
encontradas.

as INDICADORES DEL PROCESO DE ELABORACIÓN SI NO ¿POR QUÉ?

es DEL PROYECTO ESCOLAR
ros.
PROCESO
o.
1. ¿Participaron todos los maestros y el directivo
as en el diseño del proyecto?
e
s
2. ¿Se elaboró un solo proyecto por escuela?

n 3. ¿Contiene todos los elementos básicos?

los

4. ¿Se centra en aspectos académicos?

tor
ntar 5. ¿Los padres de familia fueron consultados
para conocer su opinión sobre los problemas
en la calidad de los aprendizajes?
nza
6. ¿Se presentó el proyecto a la comunidad
n y/o a los padres de familia?

ción
s.
Este ejercicio de autoevaluación del proceso de
a
ajes elaboración de los proyectos sirve para hacer correc-
es. ciones o ajustes a los mismos, lo que permitirá que
a al final contemos con un buen plan de mejora.
res
b) La estructura de los proyectos:
Esta guía de seguimiento dará lugar a la elaboración
de los instrumentos necesarios para recoger informa-
ción, la cual —como ya hemos señalado— será ana-
onal lizada de manera colegiada por todo el personal en
de las reuniones de Consejo Técnico Escolar o de zona
o sector, según sea el caso.
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Es preciso evaluar los proyectos en su estructura,
lo que implica revisar que sean lógicos, que estén
bien redactados, que desarrollen todos los elemen-
tos, que no transcriban proyectos elaborados en
otras escuelas y, particularmente, que no sean ela-
borados solamente para cumplir con un requisito
administrativo.
Veamos el ejemplo de una lista de cotejo en la que
se incluyen algunos indicadores para evaluar la ma-
nera como está integrado el diagnóstico de un pro-
yecto.
143
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 144

INDICADORES PARA LA INTEGRACIÓN DEL DIAGNÓSTICO SÍ NO COMENTARIOS v

t
¿Se elaboró un marco de referencia a partir e
de la misión y la visión? l
d
¿Se definieron los indicadores de diagnóstico e
a partir del marco de referencia?

¿Incluye el análisis de varias fuentes de s

información y no solo los exámenes diagnósticos r
o las opiniones de los maestros? y

¿El problema principal se identificó de manera e

colectiva?
t
¿El problema principal se relaciona directamente
con el aprendizaje?

¿Se han identificado las causas del problema?

¿Las causas identificadas son principalmente

internas a la escuela?

¿Las causas identificadas se relacionan

con lo que hacen o dejan de hacer los maestros?

¿Las causas identificadas se refieren a lo que

hacen o dejan de hacer los estudiantes?

¿El problema y las causas se pueden atender?

¿La atención de las causas identificadas permite

efectivamente resolver el problema?

¿Se identificaron fortalezas, debilidades,

oportunidades y amenazas?

¿Se realizó una jerarquización de los problemas

detectados?

Para cada apartado del proyecto debería elaborarse
un instrumento de evaluación, de tal manera que
existiera la certeza de que en términos de diseño, el
proyecto no tiene deficiencias. En caso de que éstas
se detecten, es factible hacer ajustes al proyecto.
re observar si los docentes sienten “suyo” el proyec-
to; si consideran que servirá para orientar el proceso
de mejora de los resultados educativos; si lo aplican
e incorporan las actividades planteadas a las tareas
cotidianas en el aula.

c) El uso y apropiación de los proyectos: d) El proceso institucional generado

Como dice Sylvia Schmelkes: “un proyecto empieza
a servir cuando se termina de elaborar”. Por eso, es
tarea del supervisor o jefe de sector velar porque el
proyecto no se considere como un fin en sí mismo o
un papel que se elabora sólo para cumplir un requisito
administrativo. Para evaluar este aspecto, se requie-
144
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
La elaboración de proyectos escolares o proyectos
educativos en muchos casos genera un proceso de
A
sensibilización tan importante que se empiezan a ver v
resultados aun antes de iniciar su aplicación. Algunos t
maestros y directivos reencuentran el sentido de su
trabajo, que con los años y las presiones se había
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 145

vuelto rutinario. Pero también se pueden generar si-
tuaciones adversas, por ejemplo, se puede poner en
evidencia a personas o grupos que no trabajan o que
llevan años simulando cumplir con sus responsabilida-
des. Seguramente estas personas intentarán bloquear
el proceso de diagnóstico y la operación del proyecto.
Una tarea central del director, supervisor e inspector,
será observar el proceso generado por el proyecto, pa-
ra lo cual requiere tener mucha sensibilidad y apertura,
y estar preparado para afrontar situaciones adversas.
e) Los resultados obtenidos
El proyecto debe reportar avances en cada bimes-
tre, y resultados a final del primer ciclo escolar; aun-
que sabemos que muchos de los resultados más im-
portantes se apreciarán después de varios ciclos. En
este caso, la evaluación estará directamente relacio-
nada con el logro de los propósito definidos en el pro-
yecto y, por lo tanto, aportará información sobre los
resultados obtenidos.
Se requiere hacer esta evaluación tanto de manera
continua como al final del ciclo escolar. Debemos re-
cordar que el sentido de la evaluación es tomar deci-
siones: qué se debe mejorar; qué está resultando
bien; cómo continuar; si finalmente el proyecto logró
o no lo señalado en el propósito a corto plazo; de qué
forma los cambios que surgen tienen continuidad
una vez terminado el proyecto.

Evaluación de resultados o del logro de los propósitos: es un proceso que procura determinar, de la manera
más sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, impacto y sostenibilidad de la estrategia, en el logro
del propósito general, y de los cambios que se ha propuesto alcanzar.
Manual de Proyectos de Mejoramiento Educativo. Ministerio de Educación, Chile.

Mediante la evaluación referida a los avances y re-
sultados se trata de responder a varias preguntas:
• ¿Se están logrando los cambios que se proponían?
• ¿Se obtuvieron los resultados esperados en el
tiempo y en la forma prevista?
• ¿Qué resultados positivos, diferentes a los resultados
del ciclo anterior, se identifican en la escuela?
• ¿Resultó acertada la elección del problema?
• ¿Fue adecuado el propósito planteado?
• ¿Cómo contribuyeron las estrategias a resolver el
problema?
• ¿Los estudiantes fueron beneficiados con los cam-
bios que generó el proyecto?
Para hacer una evaluación pertinente debemos tener
claro lo que se espera lograr y cómo se puede saber si
yec- se logró un cambio. Para ello, es necesario definir crite-
eso rios, indicadores e instrumentos de evaluación.
can
eas EJEMPLO:
Cambio que se espera lograr: fortalecer la autoestima de los estudiantes.
Los indicadores para la evaluación se obtienen básica-
mente de dos elementos: el propósito y las estrategias.
Estos elementos indican qué evaluar y para qué hacer-
lo; sólo falta definir quién lo hará, cuándo y cómo.
Para definir los indicadores, se requiere identificar
en el propósito cuál es el cambio esperado, por
ejemplo, que los estudiantes mejoren su compren-
sión lectora. Posteriormente se requiere definir con
claridad los conceptos y las variables involucradas
en el propósito. En este caso, se habrá de definir
“comprensión lectora”, así como lo que significa pa-
ra “mejorar”, en el caso específico del proyecto
evaluado. Finalmente, se define cómo se van a ob-
servar los cambios y los resultados. Por ejemplo, si
en un proyecto se plantea fortalecer la autoestima
de los estudiantes, porque se considera que sin au-
toestima no expresarán sus ideas, sería necesario
definir lo que se entiende por autoestima y cómo se
puede observar.

CONCEPTO VARIABLES INDICADORES EJEMPLOS

tos 1. Física: sentimientos relaciona-
“Hice amigos”
dos con la apariencia física y con el 1.1 Sentirse conforme con la apa-
de
Autoestima: percepción y cuerpo riencia corporal
ver “Te sientes querido, inclu-
valoración que cada uno
so te sientes alguien”
nos tiene de sí mismo 2. Social: sentimientos que se tie- 2.1 Sentirse aceptado y querido
su nen en relación con las experiencias por otros
“Se preocupan de ti”
de interacción con iguales
abía
145
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 146

En el caso de las estrategias, en su momento se los alumnos y algunas actividades de evaluación

definieron los indicadores de avance. Ahora solamente que se repiten a lo largo del ciclo escolar.
se recuperan. • Exámenes a nivel zonal que nos permiten contras-
Una vez definidos los indicadores, se requiere preci- tar los resultados obtenidos en una escuela que ha
sar los instrumentos que se utilizarán para recoger la in- aplicado algún proyecto, y los obtenidos en otra que
formación. Por ejemplo, los exámenes de los alumnos, no lo ha hecho.
sus cuadernos, la demostración de lo aprendido, en- • Observaciones en clase. 2
trevistas a estudiantes y a sus padres, o la observación • Opiniones de alumnos, maestros, padres de familia
de la manera como aplican lo aprendido. En el ámbito y directivos.
de la zona o el sector, se pueden diseñar instrumentos • Bitácoras de los maestros.
y estrategias de evaluación que permitan tener un pa- • Estadística de la escuela y de la zona.
norama general de los avances, contrastar los resulta- • Guías de autoevaluación. 3
dos de una y otra escuela e identificar la manera como
influye el contexto. Algunos de ellos pueden ser: Por ejemplo, si a nivel zonal se busca mejorar el
desempeño docente, se podría utilizar una guía de
• Expedientes de los alumnos en los cuales los autoevaluación como la siguiente:
maestros vayan archivando las producciones de

INDICADORES PARA LA AUTOEVALUACIÓN SIEMPRE MUCHAS VECES ALGUNAS VECES NUNCA

a
Tengo mi planeación por escrito. y
c
Es coherente la metodología y los procedimientos e
de evaluación.
n
Tengo previstos los recursos didácticos necesarios. d
u
Utilizo la televisión como un auxiliar. u
E
Favorezco la participación de los alumnos en clase. l
d
También puede utilizarse la información estadística les son las causas que se van a enfrentar. Asi- r
relativa al aprovechamiento, la reprobación, la deser- mismo, indicar cuáles son las fortalezas y oportu- m
ción y otros indicadores cuantitativos. En el apartado nidades con las que se cuenta para hacer frente e
relativo al diagnóstico se ha desarrollado este punto. a dicha problemática.
• Propósito: en el que se establezca qué se espera c
5.3 OPERACIÓN DEL PROYECTO lograr en el proyecto, particularmente en relación z
Una vez diseñado el proyecto, es el momento de con la solución del problema detectado. j
aplicarlo. Antes de iniciar la operación del proyecto, • Compromisos: individuales, colectivos e institucio- v
es conveniente realizar las siguientes acciones: nales, en los cuales se asuma la responsabilidad de P
cambiar algunas prácticas y actitudes que dificultan c
1. Verificar que el proyecto esté completo, es decir, el logro de los propósitos educativos. n
que contenga los siguientes elementos básicos: • Estrategias: es decir, el conjunto de acciones a d
• Misión: en la que se exprese la razón de ser de la realizar para resolver el problema detectado y con r
escuela. ello lograr el propósito del proyecto. t
• Visión: en la que se indique cómo se espera que • Recursos y apoyos: indicar los que son necesarios t
sea a futuro la escuela o el servicio educativo para operar el proyecto. p
ofrecido en la zona o sector. • Seguimiento: diseñar las acciones mediante las d
• Diagnóstico: en el que se establezca cuál es el cuales se verificará el cumplimiento de los l
problema principal que se espera resolver y cuá- compromisos. m
146
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
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ión • Evaluación: diseñar las acciones y mecanismos a
partir de los cuales se medirá el avance del pro-
ras- yecto, el logro de los propósitos y la pertinencia
ha del proyecto, con el fin de identificar acciones de
que mejora continua.
2. Discutir la versión final del proyecto con todos los
milia maestros y directivos involucrados con el fin de
aclarar puntos vagos y ratificar públicamente los
compromisos de cambio contraídos por todos.
3. Para asegurar que el proyecto contribuya al proce-
so de mejora continua de las escuelas, es necesa-
r el rio comunicar a los padres de familia el propósito
de del proyecto y las actividades que se realizarán,
con el objetivo de solicitar su colaboración y prepa-
rar el ambiente para la rendición de cuentas.
A En la operación del proyecto serán muy útiles las
acciones realizadas para fortalecer el trabajo colegiado,
ya que muchas de ellas requieren la colaboración, la
confianza entre colegas y la capacidad de trabajar en
equipo.
Es importante seguir de manera sistemática y orde-
nada la estrategia prevista, ya que ha sido resultado
de un cuidadoso análisis. Para ello, será de mucha
utilidad la calendarización de actividades, la cual es
un referente necesario en la operación del proyecto.
Es recomendable colocar esta calendarización en un
lugar visible de la escuela o de la zona, para que to-
dos tengan claro “en qué vamos” y “qué sigue”. Pe-
Asi- ro no se debe olvidar que el proyecto es un docu-
rtu- mento flexible, que guía el proceso de cambio de la
nte escuela, pero que no puede convertirse en un ancla.
En este sentido, serán de mucha utilidad las ac-
era ciones que ya se realizan en las escuelas y en las
ión zonas, como es el caso de las reuniones de Conse-
jo Técnico Escolar, las cuales serán un espacio pri-
cio- vilegiado para realizar el seguimiento del proyecto.
de Probablemente durante la realización de algunas ac-
tan ciones sea evidente que se requiere plantear accio-
nes de mejora, lo que implica hacer algún ajuste al
s a diseño del proyecto, ya sea porque no se conside-
con ró algún material, porque la actividad es poco viable
tal como está planteada, o porque resulta más efec-
rios tivo realizarla de otra manera. Recordemos que el
proyecto es una expresión de la visión estratégica
las de la planeación, por lo que podemos ir haciendo
los los ajustes necesarios siempre y cuando no perda-
mos de vista el punto de llegada.
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Por último, se requiere hacer el registro oportuno
de las dificultades y los avances del proyecto, con el
fin de contar con elementos para el seguimiento y la
evaluación de éste, tanto en su proceso como en los
resultados.
5.4 EN BUSCA DE LA MEJORA CONTINUA
Los proyectos educativos, así como otros planes
que buscan generar un cambio cualitativo, en las
escuelas, y en los procesos educativos en general,
deben ser constantemente evaluados, tanto en el
proceso que se ha seguido como en los resultados
que reportan. Asimismo, requieren incluir un proce-
so de seguimiento, referido principalmente al cum-
plimiento de los compromisos de cambio asumidos
por la comunidad escolar.
El sentido de dar seguimiento al proyecto y evaluar
los avances y resultado obtenidos se condensa en
los siguientes aspectos:
• La corrección de errores en el diseño del proyecto.
• La identificación de los desafíos que se enfrentan
en cuanto al compromiso y la responsabilidad
asumida por los docentes, alumnos, directivos y
comunidad.
• La aplicación de acciones que permitan superar di-
chos desafíos y fortalecer el compromiso y la voluntad
de cambio de los involucrados en el proceso.
• La identificación de las deficiencias en la aplicación
de las estrategias y la definición de acciones que
corrijan estas situaciones.
• La identificación de los avances obtenidos, lo
cual puede contribuir a mantener el ánimo de los
participantes.
• La identificación de los resultados, a partir de los
cuales se plantearán nuevas acciones de mejora.
Los proyectos de mejora continua —escolares, de
zona o de sector— son una estrategia para mejorar la
calidad educativa. Sabemos que ésta incluye un con-
junto de aspectos que trascienden los alcances de un
proyecto. La evaluación de los resultados obtenidos
y del proceso educativo desarrollado en el plantel, la
zona o sector, de alguna manera, dibuja el movimien-
to en espiral que constituye la planeación estratégica,
ya que nos coloca en el lugar en el que empezamos.
La evaluación es una actividad cercana al diagnósti-
co, ya que ambos aportan información para conocer
lo que ocurre en las escuelas y proponer acciones de
mejora.

147
Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 148
________________________ IDEAS PRINCIPALES ________________________
En este capítulo abordamos las siguientes ideas y
conceptos básicos:
La Gestión Educativa se realiza en distintos ámbi-
tos: la escuela, la zona, el sector y las distintas áreas
administrativas.
Los directores, supervisores y jefes de sector son
los responsables de promover la Gestión Educativa
de Calidad en las escuelas, con el apoyo de los
asesores técnicos de la unidad responsable de Te-
lesecundaria de la entidad.
El titular de la unidad responsable de Telesecunda-
ria de la entidad, en su carácter de autoridad educa-
tiva, tiene la misión de realizar una Gestión Educati-
va de Calidad en los niveles de toma de decisiones
y de construcción de condiciones propicias para la
operación del servicio. Para ello cuentan con varias
herramientas, las más importantes son: la adminis-
tración y planeación estratégicas, el trabajo colegia-
do y los proyectos educativos.
Múltiples herramientas contribuyen a desarrollar la
Gestión Educativa de Calidad a nivel de cada entidad
federativa, jefatura de sector, inspección y supervi-
sión, y de cada plantel. El propósito general es que el
personal participe y se involucre en la solución de los
problemas educativos, se responsabilice de los proce-
sos y resultados, y se comprometa al rendir cuentas.
La administración estratégica es el proceso de ad-
ministración basado en planes estratégicos. Se des-
pliega en tres etapas: formulación de las estrategias,
instrumentación y evaluación.
La formulación de las estrategias incluye la definición
de la misión y la visión de futuro; la instrumentación es
la parte activa de la administración estratégica, implica
hacer que los equipos docentes y los directivos pongan
en práctica las estrategias formuladas; la evaluación de
la estrategia es la última etapa, y en ella, el personal
identifica los avances y obstáculos en la instrumenta-
ción de las estrategias y define acciones de mejora
continua.
La Administración y Planeación Estratégicas son
herramientas de la Gestión Educativa de Calidad que
148
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
permiten definir estrategias y orientar las acciones y
decisiones cotidianas, al considerar como marco de a
referencia la visión de futuro. La Planeación Estraté- r
gica se concreta en planes de trabajo de distintas e
duraciones, los cuales permiten organizar el avance l
hacia propósitos mediatos.
El trabajo colegiado es otra herramienta para la
Gestión Educativa de Calidad, que permite fortalecer u
la capacidad de trabajo en equipo, la toma de deci-
siones y construcción de consensos, así como los
valores de solidaridad, cooperación, tolerancia, respeto f
y confianza.
La capacidad de trabajar de manera colegiada se
construye mediante un proceso que se expresa de e
distintas maneras en cada institución. Es importante
fortalecer el trabajo colegiado porque éste será nece-
sario para definir la misión y la visión, para establecer o
propósitos comunes y compromisos institucionales.
Asimismo, se requiere para desplegar una Gestión
Educativa democrática. a
El Proyecto Escolar, así como el Proyecto Educati- l
vo, de zona, sector y unidad administrativa, son he- l
rramientas para planear de manera estratégica el n
cambio y para buscar la mejora continua del servicio. d
Se centra en la idea de que la calidad parte del reco- c
nocimiento de que hay problemas en el servicio
educativo, ante los cuales todos los involucrados en
éste tienen cierta responsabilidad. p
Los elementos básicos de los proyectos son: la
misión, la visión, el diagnóstico, los propósitos, los
compromisos, las estrategias, los recursos, los apo-
yos, el seguimiento y la evaluación. El diagnóstico es
clave en el diseño de los proyectos porque permite
detectar los problemas principales y sus causas.
Como herramienta para la mejora continua de las
escuelas y del servicio educativo en general, los
proyectos deben ser constantemente evaluados
para identificar, al final de un periodo, las acciones
que se deben cambiar, modificar o incluir con el fin
de que se logre el propósito de mejorar continua- a
mente.
 Directivos Cap. 3/97-150 6/25/02 13:22 Page 149

________________________ GLOSARIO ________________________

sy Corto, mediano y largo plazo: desde una perspectiva política de los procesos educativos, el corto plazo incluye
de acciones a un año; el mediano plazo contempla seis ciclos escolares, y el largo plazo implica decisiones sobre el
até- rumbo de la educación a 25 años. Puede decirse que, desde una perspectiva escolar de los procesos educativos,
tas el corto plazo incluye el día con día hasta el ciclo escolar; el mediano plazo contempla de un ciclo hasta tres, y el
nce largo plazo, de tres a cinco ciclos escolares.

a la Diagramas de flujo: esquemas que describen paso a paso una actividad y se usan para planificar las etapas de
cer un proyecto o para describir el proceso que se está estudiando.
eci-
los Gráfico de Pareto: gráfica de barras que permite advertir cuáles son los problemas que se presentan con más
eto frecuencia.

se Diagramas causa-efecto o de árbol: representación gráfica que permite analizar las causas de los problemas
de en categorías típicas como la formación docente, la vinculación con la comunidad o la administración escolar.
nte
ce- Autonomía institucional: capacidad de decidir a partir de los acuerdos propios que toman los miembros de una
cer organización.
es.
ión Consejo Técnico Escolar. reunión de los maestros de un plantel que puede incluir a los directivos de una zona o
al supervisor de un sector. Tiene como propósito: el análisis de las características de los alumnos, del entorno y de
ati- los problemas de aprendizaje que se enfrentan en conjunto; la integración de alternativas de gestión para mejorar
he- la calidad de los aprendizajes de sus alumnos; el análisis de la atención de los problemas educativos de los alum-
el nos; así como el diseño, ejecución y evaluación de respuestas integrales del centro educativo, dadas a problemas
cio. de aprendizaje de los alumnos. También exploran problemas de disciplina escolar, evaluación de resultados e ini-
co- ciativas para labores que tengan por objeto la superación de la acción educativa, escolar y extraescolar.
cio
en Problemas sentidos: situaciones que desde el sentido común aparecen como problemáticas. Se “siente” un
problema, pero no se “sabe” con certeza si lo es.
: la
los
po-
es
mite _______________________ FUENTES BIBLIOGRAFICAS _______________________

las
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149
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
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150
Herramientas para una gestión educativa de calidad en Telesecundaria
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 151

CAPÍTULO 4
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 152

Introducción d
L
r

L os conceptos de evaluación y seguimiento han sido temas recurrentes al hablar de

procesos y de políticas educativas, ya que ambos hacen referencia a validar las acciones
actuales y a marcar los nuevos rumbos y directrices.
d
p

d
s
La evaluación y el seguimiento son aspectos básicos que deben considerarse en la admi- c
nistración y la planeación estratégica, así como en la Gestión Educativa de Calidad. g
p
Evaluación y seguimiento deben aplicarse a los proyectos educativos y escolar, así como
a los aprendizajes, en cuyo caso se practica con las modalidades de evaluación diagnóstica, a
formativa (autoevaluación y coevaluación) y sumativa. e
l
En el Sistema Educativo Nacional, la evaluación es un proyecto que tiene amplia pre-
sencia. No se discute su importancia, dada la necesidad de realimentar los procesos con u
elementos que permitan encausar de mejor manera tanto los proyectos como los pro- t
cesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación y el seguimiento generan información t
necesaria para tomar decisiones que mejoren el funcionamiento del sistema. Ambos p
aspectos no determinan la calidad de la educación, pero sí ayudan a lograrla. l

En este último capítulo se revisan algunos aspectos relacionados con la evaluación y e

el seguimiento, como medios para conocer de manera certera los procesos. También se E
analiza el tema de los indicadores, con los propósitos siguientes: reflexionar sobre su utili- r
dad para lograr la mejora continua del servicio educativo; plantear un primer acercamien- q
to a una metodología para su definición; aplicar esta metodología para incentivar el dise-
ño de indicadores propios en cada servicio de Telesecundaria que adopte este programa;
y establecer indicadores de aplicación general en todo el sistema de Telesecundaria.

Para finalizar, se retoma la evaluación como un proceso que implica la rendición de

cuentas, con la convicción de que las escuelas y el sistema educativo en su conjunto
deben responder a las expectativas de la sociedad en esta cultura de la Gestión Educa-
tiva de Calidad.

152
Seguimiento y evaluación
 Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 153

EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
n La evaluación es un componente indispensable
de todo proyecto, programa o proceso educativo.
Los criterios de procedimientos, así como los crite-
rios e instrumentos de evaluación, deben señalarse
desde la etapa de diseño del proyecto, programa o
proceso.
Para ser integral, la evaluación debe explorar to-
dos los aspectos que se han considerado en el di-
seño y desarrollo de un proyecto, programa o pro-
ceso educativo; no obstante, se dice que, en
general, debe explorar el diseño, el proceso y el
producto.
La evaluación debe realizarse, con preferencia, por
agentes externos al proyecto, programa o proceso
educativo, no obstante, es usual que los mismos invo-
lucrados desarrollen las acciones de evaluación.
La evaluación debe generar información que permita
una mejor planeación y desarrollo de futuros proyec-
tos, programas o procesos. También debe permitir la
toma de decisiones para el establecimiento de nuevos
programas y nuevas acciones que tiendan a mejorar
los procesos.
Por su parte, el seguimiento pretende documentar
el desarrollo de un proyecto, programa o proceso.
Equivale al levantamiento de información en el desa-
rrollo de un proceso y a la integración de registros
que permitirán las acciones de evaluación.
A través de la evaluación y del seguimiento se
pretende:
• Establecer un sistema de medición del logro educati-
vo que proporcione periódicamente información váli-
da, confiable y comparable, que haga posible produ-
cir series históricas para determinar el avance, el
estancamiento o el retroceso en los niveles de logro,
y que permita correlacionar éste con otras variables.
• Mejorar los procesos de difusión de resultados, ge-
nerando informes de distinto tipo, según el usuario
de la información.
• Probar modelos matemáticos para la equiparación
de resultados en el tiempo, independientemente de
las modificaciones curriculares.
• Identificar los factores de contexto que inciden en
el logro educativo.1
Los resultados obtenidos permiten apreciar la pro-
blemática que enfrentan los proyectos, programas o
procesos, a partir del logro obtenido y su contraste
con lo esperado. Si el centro del análisis es la presta-
ción del servicio educativo, entonces los resultados a
analizar corresponden a los aprendizajes alcanzados
con respecto de los contenidos programados.
Dentro del esquema de la Gestión Educativa de Ca-
lidad, la evaluación explora lo siguiente:

Proyecto Propósito Resultados

Proyecto educativo Que las escuelas de la zona o sector proporcio- Escuelas de la zona o sector que proporcio-
de zona o sector nen formación básica con calidad a los alumnos nan formación básica con calidad y atienden
y alumnas. los problemas de aprendizaje de los alumnos.
Que las escuelas de la zona o sector atiendan
los problemas de aprendizaje de los alumnos.
Que las escuelas de la zona o sector cuenten
con los elementos indispensables para realizar
su actividad educativa.

Proyecto escolar Que la escuela proporcione formación básica Escuela que proporciona formación básica, y
con calidad a los alumnos y alumnas. atiende los problemas de aprendizaje de los
Que la escuela atienda los problemas de alumnos, con calidad.
aprendizaje de los alumnos.
Que la escuela cuente con los elementos indis-
pensables para realizar su actividad educativa.

1 Velásquez, Víctor Manuel, ”La evaluación como recurso para elevar la calidad de la educación en México”, en Evaluación de la Calidad de la Educación, Revista
Iberoamericana Educación, núm. 10, enero-abril 1996. http://www/oei.org.co/oeivirt

153
Seguimiento y evaluación
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 154

Dentro del esquema de los procesos de enseñan-

za y aprendizaje, la evaluación explora lo siguiente:

I
DESARROLLO DEL PLAN Y PROPÓSITO RESULTADOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO e
Proyecto escolar Que la escuela proporcione formación básica Escuelas que proporcionan formación básica y
con calidad a los alumnos y alumnas. con calidad y atienden los problemas de apren- l
Que la escuela atienda los problemas de dizaje de los alumnos.
aprendizaje de los alumnos. •
Que la escuela cuente con los elementos in-
dispensables para realizar su actividad educativa.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
•
Evaluación diagnóstica al inicio del ciclo Conocimiento del nivel de entrada de los
escolar. alumnos y de los problemas de aprendizaje. •
Evaluación Formativa: El alumno participa y se involucra en su propio
Autoevaluación proceso formativo.
•
Coevaluación Se documenta el logro de los aprendizajes
Evaluación sumativa. alcanzados.
La evaluación en el aula como una investi- Se indaga sobre el resultado de la enseñanza.
gación. Es posible mostrar resultados concretos de
La evaluación como la integración de evi- los aprendizajes alcanzados.
dencias de aprendizaje. Se participa a la sociedad de padres de familia
Demostración de lo aprendido. y a la comunidad de los aprendizajes alcanzados.

Como se observa, la evaluación y el seguimiento se rrollar la evaluación y el seguimientos son los indica-
aplican a los proyectos educativo y escolar, así como dores. Como se señaló en el capítulo anterior, pue-
a los aprendizajes. Las herramientas que proporciona den integrarse indicadores para los siguientes com-
la Administración y Planeación Estratégica para desa- ponentes:

PROYECTO O PROGRAMA EDUCATIVO

PLAN ESTRATÉGICO (3 años o más) PLAN ANUAL (un año) ESTRATEGIAS DE TRABAJO, ACCIONES Y
SERVICIOS (seis meses o menos)

Indicador estratégico (1) Indicador de gestión (1) Indicador de servicio (1)

Indicador de proyecto (1)

PROYECTO EDUCATIVO O ESCOLAR

DISEÑO DESARROLLO RESULTADOS

Indicador 1 Indicador 1 Indicador de servicio (1)

Indicador 2 Indicador 2 Indicadores de Gestión Educativa
de Calidad
Instrumentos de evaluación de los
aprendizajes

Sin duda, los indicadores de mayor importancia

son los de resultados. Por regla general el número de
éstos debe ser limitado.

154
Seguimiento y evaluación
 Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 155

LOS INDICADORES

INDICADORES • Cuantitativos: al expresar en forma cuantitativa el

Se definen como parámetros utilizados para medir logro de los objetivos, en las dimensiones de im-
el nivel de cumplimiento de los propósitos de los pro- pacto, cobertura, eficiencia, calidad y satisfacción.
sica yectos, de la gestión y de los servicios, a través de Los indicadores son útiles porque:
en- los cuales cumple su misión la institución, deben ser:
• Establecen un sistema para monitorear y evaluar
• Confiables: al arrojar la misma conclusión sin impor- avances, resultados y alcances de una acción.
tar quién conduce la evaluación, en qué periodo o • Generan información necesaria para la retroalimenta-
bajo qué condiciones. ción y toma de decisiones para el proceso de trabajo.
• Representativos: al describir las características que • Sustentan las acciones de mejora.
los se desea medir. • Permiten ubicar los niveles específicos de eficien-
aje. • Sencillos/Disponibles: al asegurar la disponibilidad cia, eficacia y calidad.
opio de la información para su procesamiento.
• Replicables: al aplicar en proyectos y entornos dife- La elaboración de los indicadores enfocados a la
ajes
rentes, de manera que sea posible realizar análisis educación parte de elementos críticos del éxito, ya
nza. comparativos. que sin su concurso no se darán los resultados desea-
de dos. En el siguiente esquema se presentan de manera
resumida.
milia
dos.

ica-
ue- INDICADORES
om-

PROCESO GENERAL PARA SU DEFINICIÓN

FACTORES CRÍTICOS
Y
¿Qué cosas deben ocurrir como
INSUMOS resultado para considerar que se ha Considerar el impacto,
tenido éxito en el logro del objetivo? cobertura, eficiencia,
Objetivos
calidad y satisfacción.
¿Qué cosas vitales debe realizar la
dependencia o entidad para lograr
buenos resultados?

INDICADOR

Reflejar mediante Establecer de Gestión Servicio

los fórmulas lo manera Proyecto
expresado en cada cuantitativa
uno de los cuánto
elementos críticos deseamos lograr
del éxito y para cuándo

Elementos de evaluación

155
Seguimiento y evaluación
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 156

Para establecer referentes comunes es necesario
hacer las siguientes consideraciones:
• Los elementos críticos del éxito son los resultados
y las acciones que describen el logro de objetivos, y
comprenden:
a) Los componentes críticos del éxito que definen
los resultados concretos que deben obtenerse
para estar ciertos en el logro de los objetivos.
No se refieren a lo que se tiene que hacer para
lograr el resultado, sino a los resultados mismos
que deben ocurrir para considerar que se ha te-
nido éxito en el logro del objetivo.
b) Los factores críticos del éxito que son las accio-
nes críticas por desarrollar en la operación que,
por su impacto en el logro de los objetivos, son
determinantes para el éxito o el fracaso. No se
refieren a los resultados mismos, sino a lo que
se tiene que hacer para lograr el resultado. Para
cada factor crítico de éxito se debe identificar la
manera de medir su cumplimiento. A este valor
se le denomina meta.
METAS
• Las metas deben cumplir dos características im-
portantes: ser alcanzables y representar un reto.
La meta como valor sirve de referencia y señala la
magnitud del reto a lograr en el futuro.
• Una meta es la expresión numérica del indicador,
que permite medir el cumplimiento del objetivo
establecido.
CONDICIONES BÁSICAS:
• Se debe identificar, para cada elemento crítico de
éxito, la mejor manera de medir su cumplimiento.
Deben contar con nombre o denominación y fórmu-
la de medición; además, es necesario determinar
siempre la unidad de medida, una meta por indica-
dor y la fecha en que se piensa lograr.
• Es necesario contar con indicadores en cuatro ni- P
veles: estratégicos, de gestión, de servicios y de D
proyectos, y medirlos con precisión: de manera 1
sistemática, oportuna, permanente, y al menor 2
costo posible. 3
• Debe establecerse un proceso de validación conti- 4
nua en el que se perfeccione la definición de los 5
indicadores a través de la experiencia.
P
LAS METAS DEBEN SER: E
Retadoras: en este aspecto deben comprender fac- 1
tores de mejora y mayor satisfacción de los usuarios.
Alcanzables: las dependencias y entidades deben rea-
lizar un análisis del desempeño histórico del factor en
cuestión, de las necesidades de los beneficiarios; de la
capacidad de respuesta actual, y del potencial de mejo-
ra estimado, para fijar, con esas bases, metas realistas.
• Las metas deben tener una especificación cuantita-
tiva (numérica) de lo que se desea lograr y para
cuándo. Estas metas deben ser comunicadas al
equipo de trabajo y fijar un responsable para su se-
guimiento y medición.
• Para el establecimiento de las metas, es importan-
te tomar en cuenta las necesidades y expectativas
de los usuarios. Es muy útil identificar la meta ideal
o estándar, a través de una investigación referen-
cial, para fijar cuál es el valor numérico máximo por 2
alcanzar y asegurar que cada elemento crítico del
éxito sea logrado.
• Cuando no existe información disponible, la meta
ideal o estándar puede establecerse mediante un
análisis sobre el nivel del logro requerido para satis- P
facer cabalmente las necesidades de los usuarios. I
• Las metas deben establecerse para alcanzar su
cumplimiento.
c

INDICADORES •

DIMENSIÓN QUÉ MIDE •

Impacto El logro del propósito del programa. En qué medida se lograron los propósitos. Evalúa el beneficio social.
Cobertura Población atendida contra población propósito.
Eficiencia Se refiere al logro de la totalidad de los aprendizajes en el tiempo requerido para el nivel. Evalúa el apro-
•
vechamiento de los recursos.
Calidad Satisfacción de los usuarios en relación con las características del servicio, en este caso la satisfacción de
las necesidades de aprendizaje de los y las alumnas de Telesecundaria y de sus familias.
Satisfacción Evalúa la percepción del usuario respecto a su expectativa.

156
Seguimiento y evaluación
 Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 157

ica- PROCEDIMIENTOS

ni- PROCEDIMIENTO GENERAL PARA LA DEFINICIÓN • No se debe tomar en cuenta, en principio, las li-
de DE INDICADORES: mitaciones que representa la no disponibilidad de
era 1. Determinación de los elementos críticos del éxito. información y la complejidad de concentrar la in-
nor 2. Denominación preliminar del indicador. formación dispersa. Posteriormente, se evaluará
3. Establecimiento de metas. la factibilidad de medir los indicadores, en fun-
nti- 4. Validación de indicadores. ción del costo-beneficio de obtener la informa-
los 5. Medición y monitoreo sistemático. ción requerida y del grado de precisión en dicha
información.
PROCEDIMIENTO PARA DETERMINAR LOS
ELEMENTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO: PROCEDIMIENTO PARA EL ESTABLECIMIENTO
fac- 1. Contestar las siguientes preguntas: DE METAS:
os. 1. Hacer una investigación referencial.
rea- • Componentes críticos del éxito (resultados): 2. Elaborar un análisis histórico.
en ¿Qué cosas deben ocurrir como resultado para 3. Que las metas sean propuestas por el grupo de
e la considerar que se ha tenido éxito en el logro del trabajo responsable de cumplir el propósito.
ejo- objetivo?
tas. No se refiere a lo que se tiene que hacer para lo- PROCEDIMIENTO PARA LA VALIDACIÓN DE
grar el resultado (factores críticos del éxito), sino INDICADORES:
ita- a los resultados mismos que deben ocurrir para 1. Asegurarse de que se cubran las cinco dimensio-
ara considerar que se ha tenido éxito en el logro del nes (impacto, cobertura, eficiencia, calidad y sa-
s al objetivo. tisfacción).
se- • Los factores críticos del éxito (acciones): ¿Qué 2. Asegurarse de que, para todo elemento crítico
cosas vitales debe realizar la dependencia o exista un indicador (no hay una relación directa
an- entidad para lograr resultados? entre el número de elementos críticos e indica-
vas Se refiere a lo que se tiene que hacer para lograr dores).
deal el resultado. 3. Verificar que mediante los indicadores se pueda
en- medir el logro de los objetivos establecidos.
por 2. Verificación
del Es necesario establecer un proceso de validación
• Revisar el haber contemplado las cinco dimen- continua, en la que se definirán los indicadores con
eta siones. base en la experiencia, tanto de los directivos como
un del equipo encargado de la identificación de los mis-
tis- PROCEDIMIENTO PARA DENOMINAR EL mos. Este proceso debe reflejar una visión comparti-
os. INDICADOR: da tanto por funcionarios como por todo el personal
su Implica establecer tanto el indicador (denomina- involucrado.
ción) como su fórmula de cálculo.
PROCEDIMIENTO PARA LA MEDICIÓN Y
• Identificar para cada elemento crítico de éxito, la MONITOREO SISTEMÁTICO:
mejor manera de medir su cumplimiento. 1. Realizar un plan para contar con toda la informa-
• Los indicadores deben reflejar, en la fórmula, lo ex- ción que se requerirá para construir los indicado-
ial.
presado en cada uno de los elementos críticos del res de desempeño, definidos de manera siste-
éxito (no necesariamente hay una relación uno a mática, permanente y al menor costo posible,
uno entre indicador y elemento crítico de éxito). con precisión adecuada y con la oportunidad ne-
ro-
• Los indicadores muestran la relación entre varia- cesaria.
bles, o entre una variable y una constante; algunos 2. Establecer un sistema de medición y monitoreo
de
indicadores incluyen la relación de más de dos va- sistemático, en donde periódicamente se revi-
riables, o bien, el cálculo de una de ellas implica una sen los datos obtenidos por medio de los indica-
fórmula específica. dores.

157
Seguimiento y evaluación
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 158
LOS INDICADORES EN TELESECUNDARIA
El establecimiento de indicadores proporciona clari-
dad de los resultados que deben lograrse para consi-
derar que se ha cumplido exitosamente con las acti-
vidades institucionales derivadas de la misión. Al
orientarse por la realización de las tareas, actividades
y su impacto en los propósitos, permiten:
• tomar decisiones
• corregir el rumbo
• implementar nuevas estrategias
• reorientar los recursos
Los indicadores son, ante todo, información, no sólo
datos; y como información, deben tener sus atributos
tanto en lo individual como cuando se presentan agru-
pados. Sus atributos son:
• Exactitud: debe representar la situación o el estado
como realmente es.
• Forma: debe ser elegida según la situación, necesi-
dades y habilidades de quien la recibe y procesa;
puede ser cuantitativa, cualitativa, numérica o gráfica,
impresa o visualizada, resumida y detallada.
• Frecuencia: es la medida de cuán a menudo se
requiere, se recaba, se produce, o se analiza.
• Extensión: se refiere al alcance en términos de cober-
tura del área de interés. La calidad de la información
no es directamente proporcional con su extensión.
• Origen: puede originarse dentro o fuera de la or-
ganización, lo fundamental es que la fuente sea la
correcta.
• Temporalidad: la información puede hablar del pasado,
de los sucesos actuales o de sucesos futuros.
• Relevancia: la información es relevante si es nece-
saria para una situación particular.
• Integridad: una información completa proporciona
al usuario el panorama integral de lo que necesita
saber acerca de una situación determinada.
• Oportunidad: para ser considerada oportuna, una in-
formación debe estar disponible y actualizada para
cuando se necesite.2
Los indicadores son un medio, no un fin. Cuando el
indicador pierde su naturaleza, como guía y apoyo, y
se convierte en meta que hay que alcanzar a toda
costa, entonces se vuelve un factor negativo y sus
consecuencias son nefastas.
2Beltrán Jaramilo, J. Mauricio, Indicadores de Gestión, Santa Fe Bogotá, 3R Editores, (Col. Gestión de Negocios. Administración de Empresas), 1998, p. 144.
158
Seguimiento y evaluación
Los indicadores por sí solos no representan la to-
talidad de la realidad. Como instrumentos, su valor
reside en que permiten identificar los requerimientos
de información; evidencian la información requerida,
y no generada actualmente, además de establecer
los límites de responsabilidad en los procesos.
De acuerdo con los tipos de proyectos, que se lleven
a cabo, los indicadores pueden ser:
INDICADORES ESTRATÉGICOS
Definición:
Son los parámetros de medición del cumplimiento
de los objetivos estratégicos.
Características:
• Dirigidos a titulares de las dependencias, subse-
cretarios, directores generales y sus homólogos
en las entidades federativas.
• Referidos al logro de los objetivos estratégicos.
• Apegados al alcance que tiene el quehacer de la
dependencia o entidad. En ocasiones se tiene un s
alcance limitado por las funciones bajo su res-
ponsabilidad y, por ende, no puede medirse con l
base en indicadores de alto impacto. Es por ello i
que los indicadores deben ajustarse a la realidad
de la institución.
Utilidad:
• Para la toma de decisiones estratégicas y la reo-
rientación de políticas, programas gubernamen-
tales y asignación de recursos económicos.
• Para evaluar los resultados logrados en la depen-
dencia o entidad en el cumplimiento de los obje-
tivos estratégicos.
• Proporcionan información sobre los resultados al-
canzados en cuanto a los objetivos estratégicos y
los retos planteados, también en relación directa
con el cumplimiento de la misión de cada depen-
dencia o entidad, en función de las prioridades
nacionales y los requerimientos de la sociedad.
INDICADORES DE GESTIÓN O DE PROCESO
Definición:
Son los parámetros de medición del cumplimiento
de los objetivos o propósito de cada proceso clave I
con los que opera la institución.
d
 Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 159

to-
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tos
da,
cer

ven

nto

se-
gos

os. Características: prestar un servicio de calidad, así como de la satisfac-

e la Dirigidos a directores generales, directores de área, ción directa del usuario.
un subdirectores de área y jefes de departamento.
res- Proporcionan información sobre el desempeño de Características:
con las funciones o procesos clave, con los que opera la • Dirigido a responsables del servicio y al perso-
ello institución o entidad. nal operativo involucrado en la prestación del
dad servicio.
• Al establecer indicadores de gestión, es impor- • La información necesaria para su construcción
tante que se tomen como referencia los objeti- proviene de fuentes externas a quien realiza la
vos y las metas estratégicas, a fin de lograr su operación.
eo- congruencia y complementariedad.
en- • Su definición parte del propósito u objetivo de Utilidad:
cada proceso u operación clave. • Proporcionan información sobre la calidad con
en- la que se están otorgando los servicios, de
bje- Utilidad: acuerdo con estándares previamente definidos
• Proporcionan información sobre el desempeño en relación con las necesidades y expectativas
s al- de las funciones o procesos clave, con los que de los usuarios.
os y funciona la institución, para mantener el control • Para la autoevaluación y mejora de los servicios
cta de la operación. en la operación diaria, que permita inducir una
en- • Evalúan los resultados obtenidos con respecto a mayor calidad de atención a la ciudadanía.
des las metas específicas establecidas, que permi- • Facilitar la participación del usuario en el diseño
ad. tan detectar y prevenir desviaciones que pueden y la aplicación del servicio.
impedir el logro de los objetivos estratégicos.
• Establecen bases para determinar costos unita- Existen indicadores que tradicionalmente se han
rios por áreas, programas, y funciones. utilizado para percibir los cambios en la prestación de
nto un servicio educativo, la aprobación-reprobación, ins-
ave INDICADORES DE SERVICIO cripción, deserción, permanencia , eficiencia termi-
Definición: nal, etc. Todos ellos valiosos instrumentos que per-
Son los parámetros de medición del cumplimiento miten visualizar situaciones reales, siempre y cuando
4. de los estándares de los atributos relevantes para los datos sean verdaderos.

159
Seguimiento y evaluación
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 160

INDICADORES DE GESTIÓN DE APLICACIÓN GENERAL EN TELESECUNDARIA •

Indicador Medición Periodicidad

Atención educativa los 200 días del Días de atención educativa X 100 •
Bimestral
calendario escolar Días establecidos
Días con atención educativa de 7 sesiones X 100
Días con atención educativa de 7 sesiones Bimestral
Días establecidos
Atención educativa en las 11 ó 12 Asignaturas con atención educativa X 100
Bimestral
asignaturas por grado 11 ó 12 asignaturas por grado
Integraciones realizadas X 100 c
Integración de los aprendizajes Bimestral
11 ó 12 integraciones programadas
r
Evaluaciones realizadas X 100
Evaluación de los aprendizajes Bimestral
11 ó 12 evaluaciones programadas
Vinculación realizada X 100
Vinculación con la comunidad Bimestral
1 Vinculación programada
Atención educativa en las 11 ó 12
Materias atendidas con el uso de programas de TV X 100
asignaturas con el empleo de programa de Semanal
Total de materias
televisión
Atención educativa en las 11 ó 12 d
Materias atendidas con el uso de impresos X 100
asignaturas con el empleo de materiales Semanal d
Total de materias
impresos institucionales
Desarrollo de las Reuniones de Consejo Reuniones del CTE realizadas en las fechas previstas X 100
Anual
Técnico Escolar (CTE) 6 reuniones de CTE programadas
Zonas con Proyecto de Gestión Educativa Zonas con PGEC X 100
Anual
de Calidad (PGEC) Total de zonas escolares
Escuelas en Proyecto de Gestión Escolar Escuelas con PGEC X 100
Anual
de Calidad Total de escuelas por zona

ESTÁNDARES

El establecimiento de indicadores, también permite
hacer comparaciones internas y con otras instituciones.
Cuando esto sucede se habla de estándares. Los es-
tándares sirven para:
• Comparar y situar a un país en relación con los otros
países.
• Fomentar la regionalidad facilitando la comunicación,
la movilidad de personas entre países y acentuar la
cultura, en este caso, la latinoamericana.
• Facilitar el desarrollo de la acreditación académica
entre países.
• Identificar las áreas que requieren cambios para
el logro de los estándares, mejorar los niveles
académicos y abrir posibilidades de renovación
pedagógica.
• Identificar lo que los jóvenes pueden aprender y hacer
en un área determinada de la educación.
• Determinar una referencia en el tiempo.3
Los estándares se encuentran ligados además a los
objetivos pedagógicos, y se establecen en planes y
programas de estudio; a éstos se les denomina están-
dares de contenido y se refieren al conjunto de cono-
cimientos o habilidades fundamentales deseables para
una determinada área, y a lo que constituye una for-
mulación precisa acerca de lo que deben saber y hacer
los jóvenes en determinado nivel (edad o grado), en
relación con un área específica.
A la vinculación del estándar con la medición se le
denomina competencias, y se les considera como lo
aceptable, lo competente o lo sobresaliente; entre ellas
se encuentran:

3 Cassasus, Juan, Arancibia Violeta y Froemel Enrique, “Laboratorio de evaluación de la Educación” en Revista Iberoamericana de Educación, Evaluación de la
calidad de la educación, núm. 10, Internet. 4

160
Seguimiento y evaluación
 Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 161

• Aquéllas que se refieren al nivel de logro que deben
alcanzar los alumnos. Es el saber mínimo que de-
d ben lograr.
• Aquéllas en las cuales el estándar es un conjunto de
puntos ubicados en una escala de logro, indicando
distintos niveles de competencia. Estándares de nivel
múltiple.4
El primer caso permite que los objetivos pedagógi-
cos se definan en función del logro de los estánda-
res. Un ejemplo sería:
Los estudiantes comprenden los conceptos ex-
presados en el texto y pueden devolver una in-
formación parcial del mismo.
En el segundo, se traduce en la expresión numérica
de un nivel alcanzado o deseado dentro de un área
del conocimiento o del hacer.
Un estándar de nivel múltiple se presentaría así:
1. El estudiante está en condiciones de lograr una
cierta comprensión de los conceptos expresados
en el texto y puede devolver una información parcial
del mismo.
2. El estudiante comprende los conceptos y puede
elaborar un resumen de ellos.
3. El estudiante comprende los conceptos y puede
elaborar hipótesis a partir de ellos.
Los procesos de evaluación y seguimiento llevan
a identificar aquellos aspectos dentro de la misión y
la visión que no se han alcanzado: cuáles son las
partes más débiles de un proyecto; qué hizo falta
para que las cosas se dieran como se esperaba; per-
miten replantear las acciones desde otro punto de
vista. Este proceso como algo permanente nos lle-
va a la mejora continua.

cer

los
sy
tán-
no-
para
for-
cer
en

e le
o lo
llas

e la
4 Ibid.

161
Seguimiento y evaluación
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22
Hablar de mejora continua es hablar de planificación,
de estrategias, de acciones y de procesos de evalua-
ción que permiten comparar en lapsos de tiempo los
resultados obtenidos, estos se perciben como resulta-
dos óptimos, de acuerdo con las metas previstas en
una institución y como punto de partida para continuar
el proceso de mejora.
En las instituciones educativas, la calidad incluye la
relevancia, eficacia, equidad y eficiencia de los pro-
cesos educativos. En Telesecundaria la visión sobre
la mejora continua es acorde con la percepción de
los procesos, se ve de manera integral en cada nivel
de atención y de responsabilidad hacia el servicio, lo
administrativo, lo técnico pedagógico, la logística,
etc. Todos ellos son soporte, antecedente y conse-
cuencia de acciones reales que repercuten en los re-
sultados de aprendizaje y, por lo tanto, no pueden
ser aislados.
Las soluciones y mejoras permanentes y efectivas
son el resultado de una planificación y una premedi-
tación cuidadosa. Los equipos deben imaginar cómo
se van a desenvolver los proyectos, anticipar la reco-
pilación de datos y los recursos necesarios durante
las diferentes etapas y planificar cómo van a confrontar
esas necesidades. Deben prestar mucha atención a
la secuencia en la cual ocurrirán las acciones y deben
atender los asuntos de la gente: cómo obtener la par-
ticipación de la gente afectada por el proyecto; qué
hacer cuando se encuentren con gente que se opone
al proyecto; cómo abrir canales de comunicación a
través de la organización.
Todo lo anterior se encuentra referido a procesos
educativos entendiendo que estos son el conjunto
de actividades concatenadas que va añadiendo va-
lor y que sirve para lograr la formación del alumno y
la prestación de los servicios que ofrece el centro
educativo.5
Uno de los primeros pasos para iniciar la mejora
continua es identificar aquellos procesos que inter-
vienen en la acción educativa desde las diversas
perspectivas de cada uno de los responsables, la vi-
sión de estos deberá ser en totalidad como institu-
ción, área o departamento, y en lo particular por ca-
da centro educativo.
5 Modelo europeo de gestión de calidad , Guía para la autoevaluación, Liborio López García , Coordinador. Secretaría General Técnica, Internet.
6 7
Beltrán Jaramillo, J. Mauricio, Indicadores de Gestión, Colección Gestión de Negocios. Administración de Empresas. 3R Editores, Sta. Fé de Bogotá, 1998, p. 144.
162
Seguimiento y evaluación
Page 162
MEJORA CONTINUA p
c
La evaluación, a partir de la autoevaluación, toma
un gran significado, pues a partir de ella se inicia el
reconocimiento de problemas y la elaboración de
un diagnóstico. El reconocimiento de los procesos
críticos, de cómo se gestionan, cómo se revisan,
quiénes intervienen, cómo se traducen los resulta-
dos y cómo influyen en lo educativo, darán la pauta
para establecer las mejoras necesarias. Cada per-
sona, a partir de su autoevaluación, se convierte en
agente de cambio.
Estas revisiones están directamente relacionadas
con el trabajo colegiado y en cómo se estimula la inno-
vación y la creatividad; en la forma en que se implantan
los cambios de procesos, y en cómo se evalúan sus
beneficios.
Los beneficios obtenidos se encaminan en dos ver-
tientes, por un lado a la satisfacción del usuario principal
y que es quien le da su sentido de ser a la institución
educativa: el alumno; pero también está la satisfacción
de las expectativas de los padres de familia y de la
comunidad; así como la satisfacción en cuanto a trabajo
bien realizado, de los que intervienen como líderes
de procesos: llámense docente, director de escuela,
supervisor, inspector, jefe de sector o responsable
del servicio.
Los resultados se establecen como “lo que se consi-
gue en relación con la planificación y la estrategia y con
respecto a la satisfacción de las necesidades y ex-
pectativas de los alumnos, padres de familia, de la
comunidad y de la sociedad en general”.6
Los resultados como logros obtenidos a corto, me- b
diano y largo plazo deben reflejarse en la gestión y l
eficiencia del presupuesto ejercido, en el rendimiento q
de los recursos materiales, en el mantenimiento de a
las instalaciones, en la evolución de la matrícula, en
los resultados de aprendizaje, en la deserción, en la 1
reprobación, en la atención a jóvenes, en los resultados
del pase de un nivel de estudios a otro, en el actuar
del docente, en la convivencia personal dentro del
centro de trabajo, en las medidas de higiene y segu-
ridad, en la biblioteca escolar, etcétera.
Las acciones de planear, probar, analizar y aplicar se
convierten en un proceso de mejora continua; los re-
sultados obtenidos se transforman en los indicadores
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para establecer las nuevas prioridades de las institu- Una representación gráfica del ciclo de mejora con-
ciones educativas. tinua se aprecia en el siguiente esquema:7

ma
a el
de
Conocer bien el proceso que se desea
sos Se decide si los nuevos métodos. mejorar. Identificar sus componentes, las
an, sistemas de trabajo y acciones, se relaciones causa-efecto de los factores
utilizarán de manera regular; si es que intervienen y precisar las
lta- necesario afinarlos o modificarlos. Se oportunidades de mejora. Diseñar una
uta decide si se ha resuelto el problema y si estrategia a nivel de la escuela como un
per- se puede avanzar más en ése atacar otro De
todo o en un grupo específico: materiales
ra sist finir e
problema ejo l didácticos, equipo, metodología, recursos
en la m a proema o
ear ntinu ces E humanos y medio ambiente.
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lta

ción
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do

te

Aplicar la estrategia y acciones planeadas

s

In

e la Se evalúa la información sobre la para mejorar aspectos específicos. Con

bajo estrategia, las acciones y los resultados información y estadísticas recopiladas
logrados, por ejemplo: mayor número de manera sistemática se debe medir el
res de logros educativos en todas las cambio, por ejemplo: aprendizaje en
ela, materias; atención especifica sobre matemáticas, ausentismo, manejo del
problemas generales de aprendizaje, etc. lenguaje, hábitos de limpieza, etc.
ble

nsi-
con
ex-
e la
El ciclo de la mejora continua permite que se esta- 2. Probar. Intentar con una estrategia de mejora. En
me- blezcan las líneas para realizar el cambio a partir de ella se ponen en práctica las estrategias y las solu-
n y los problemas detectados, es una herramienta valiosa ciones acordadas en un tiempo establecido. No
nto que nos muestra paso a paso lo que se debe realizar, basta con echarlas a andar, se establecen mecanis-
de además permite evaluar el proceso. mos para la recopilación sistemática de informa-
en ción generada, ya que los resultados se confrontan
n la 1. Planear. En esta primera etapa, a partir del recono- con las situaciones iniciales. Los responsables de
dos cimiento de la situación actual, se establecen los aplicar lo acordado deben estar conscientes de lo
uar objetivos, procesos, intervenciones, estrategias, que deben hacer para llevar el registro de manera
del tiempos, materiales humanos y financieros para efectiva.
gu- llevar a cabo el cambio. Su enfoque es la supera- 3. Analizar. En esta etapa se evalúa y se analiza la in-
ción a través de la resolución de problemas y no formación recopilada durante la planeación y la
r se de la búsqueda de culpables. Considera: definir el aplicación, es una comparación entre la situación
re- sistema o proceso, evaluar la situación actual y inicial y la situación actual después de aplicar las
res analizar las causas del problema. estrategias de mejora. Se corrigen rumbos, se

7 Cervantes Galván, Edilberto, Una cultura de calidad en la escuela, Monterrey, Ediciones Castillo, 1998, p.89.
144.

163
Seguimiento y evaluación
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 164
marcan nuevas estrategias y se aseguran, incorpo-
rando aquéllas que fueron eficaces.
4. Aplicar. “Consiste en incorporar la mejora, las nue-
vas prácticas, los nuevos métodos en el trabajo
del día con día; que se vuelvan prácticas regulares
en el funcionamiento cotidiano de la institución”8,
son punto de partida para las nuevas mejoras, en
una continuidad de procesos, es decir, estandari-
zar las mejoras y planear la mejora continua.
La puesta en práctica demanda: trabajo colegiado;
un liderazgo de calidad; responsabilidades bien delimi-
tadas, un alto espíritu de colaboración y apoyo mutuo.
En el trabajo de equipo no solamente adquiere res-
ponsabilidades el líder del grupo, el resto del equipo
debe:
• Participar activamente en el proyecto educativo: el
colaborador es activo en la aportación de ideas, ini-
ciativas y otras cuestiones tendentes a enriquecer el
proyecto.
8 Idem.
164
Seguimiento y evaluación
• Participar en el cambio: el colaborador es pionero
en la práctica de lo nuevo y asume riesgos.
• Organizar el propio trabajo: el colaborador simplifica y
optimiza de forma continua los propios métodos de d
trabajo de informar y enseñar su utilización a otros. s
• Actuar con mayor autonomía: el colaborador asume d
mayores responsabilidades, de forma negociada, al n
proponer nuevos retos. a
• Trabajar en equipo: el colaborador cumple con los s
compromisos del equipo y cubre las carencias de d
otros miembros en caso de ausencia. a
• Formarse continuamente: el colaborador practica y
consolida los conocimientos y habilidades adquiridas. d
• Afrontar conflictos: el colaborador afronta los con-
flictos de manera positiva al tomar con objetividad
los problemas.
Impulsar la mejora continua comprende la prevención
y el hacer bien las cosas desde la primera vez, con
ética y honestidad, reconociendo la responsabilidad
ante la sociedad como servidores públicos.

 Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 165

ero RENDICIÓN DE CUENTAS

ca y La rendición de cuentas se establece en el marco pertinencia, para hacer un balance y definir en qué
de de la calidad dentro de la satisfacción del usuario del medida se han cumplido, no como teoría, sino como
ros. servicio educativo, en este caso, de los alumnos, pa- hechos realizados o por efectuar en un determinado
me dres de familia y docentes, en lo particular; y en lo ge- tiempo, y que a su vez tendrán que colocarse frente
, al neral, de la sociedad entera. La rendición de cuentas a la sociedad, en un proceso de cambio continuo.
a partir de la evaluación permite establecer la respon- Es en esta parte donde se unen todos los elemen-
los sabilidad de cada uno, en los procesos realizados, las tos revisados con anterioridad: la Gestión Educativa
de diferencias entre la misión y la visión, y los resultados de Calidad, la Gestión Escolar de Calidad, y sus herra-
actuales. mientas: liderazgo, administración y planeación estra-
a y La rendición de cuentas lleva a retomar los índices tégicas, trabajo colegiado, proyecto escolar, evalua-
das. de calidad: equidad, eficiencia, eficacia, cobertura, ción y seguimiento.

on-
dad

ción
con
dad

GESTIÓN EDUCATIVA
DE CALIDAD promueve Cambio hacia la calidad

Donde el

Liderazgo
es base para la
Administración estratégica

que considera procesos de

Planeación estratégica y Evaluación y seguimiento

Con los cuales es posible la

Rendición de cuentas

Que se traduce en

Equidad
Eficiencia
Eficacia
Cobertura
Pertinencia

165
Seguimiento y evaluación
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 166

COMENTARIOS, EXPECTATIVAS Y CONCLUSIONES GENERALES

Los capítulos de este libro integran una primera refe-
rencia, a través de la cual se busca: aplicar con pertinen-
cia los conceptos y criterios de la gestión educativa
de calidad en el ámbito particular de Telesecundaria;
apoyar las acciones emprendidas por los docentes y
directivos de Telesecundaria para lleva a cabo la ges-
tión educativa de calidad en algunos estados de la
República; contribuir a la creación de condiciones para
aplicar esta gestión en un grupo representativo de
entidades con el fin de probar, enriquecer y validar
una estrategia de trabajo que posteriormente se de-
sarrolle con mayor amplitud.
La expectativa es que estos contenidos, y las acciones
que a ellos se asocien, induzcan a buscar respuestas,
adoptar una actitud de cambio y a crear nuevos para- A
digmas.
El cambio de actitud del maestro, director, supervisor, B
jefe de sector, responsables del servicio, padres de
familia y alumnos es clave en la búsqueda de este
nuevo paradigma. C
El cambio no puede darse solo: necesita de las per-
sonas, de su involucramiento en los procesos, de su
corresponsabilidad, y de su participación al sumarse C
al esfuerzo de otros.
La gestión educativa de calidad se traduce en un
cambio de cultura, para planear y evaluar de manera S
sistemática. La gestión educativa de calidad debe ser
participativa y democrática.

V

Confía razonablemente en tus propias posibilidades

y en las de los demás, de tal modo que en cualquier L
situación distingas en primer lugar, lo que es positivo y las
posibilidades de mejora que existen, y a continuación,
las dificultades y los obstáculos que se oponen a
esa mejora. Aprovecha lo que se puede y afronta
lo demás con optimismo y valentía.

GLOSARIO

Autoevaluación: evaluación de las propias acciones.

Coevaluación: evaluación entre individuos.

Estándar: medida, persigue la unificación, en este caso se busca la igualdad en la calidad de conocimientos en
toda la población.

Expectativa: esperanza, espera de un acontecimiento relevante que se desea.

Evaluación. estimar el valor de una cosa, en educación, proceso por el cual se conocen los avances de los alum-
nos, referido al conocimiento.

Índice: indicio o señal de una cosa. Referencia de comparación.

166
Seguimiento y evaluación
 Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 167

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en

um-

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Seguimiento y evaluación
Directivos Cap. 4/151-168 6/25/02 13:22 Page 168

Colofon