VICENTE PELECHANO BARBERA

i ·nil'ersidad de La La¡mna

[)EL PSICO[>IAGNÓSTICO CLÁSICO

J\_L ,ANÁLISIS E,COPSIC<)LÓGICO

Volumen l!: Conceptos básicos

Editorial ALFA.PLUS
VALENCIA
1988
 PLAN GENERAL DE LA OBRA

i--
B. CONCEPTOS B,\SICOS l
PRESENTACIOh GE~ioRAL
2. Dt:FINICIO~éES. TtRMINOI.OGIA Y MülJELO Tl:ORICO BASICO
3. U's .ACf.RCAMJE:--;To CONCl:.PTIJAI. A LA HISTORIA DE LA EVALCACION PSICOLOGIC'I
4. LA 1:\ ALL!ACION PSICOLCKilCA COMO PROCESO

11. !EL ACERCA!\IDENTO PSICOMÉTRICO Tl!UDICDONAL: ASif'ECTOS

GIENER.ALES DE LOS TESTS PSICOLÓGICOS
S. L\ 1.0GICA DEL MODELO
6. PRINCIPALES ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACION DE TESTS PSICOLOGICOS
CRITERIOS DI-. BOt-.DAD ([): FIABILIDAD
8. CRITERIOS DE 801',DAD (11): VALIDEZ

111. !Et ACIERCAMIJENTO PSICOMÉTRICO TRADICION.-\IL: lEJlEMl?IL.0§

9. LA E\AL\.'AC'IO:S.i DE LA INTELIGENCIA (1): TESTS DE COCIENTE INTELEC"ITAL {BINET,
WEGISLER)
10. LA 1-.vALl:ACION DE LA INTELIGENCIA (1): TESTS DE FACTOR "G"
11. LA EVALIJACION DE LA INTELIGENCIA (JI): TEST:; MUl.TIFACTORIAl.F.S
12. f::t.
PROBLEMA DE LA CREATIVIDAD
13. LA EVALlJ.ACION DIMENSIONAL DE LA PERSONALIDAD
14. TESTS NEUROPSICOLOGICOS

IV. TÉCNICAS PRINCIPALES EN EIL ESTU]!)IO !DEL CA§O

INDIVIDUAL (1): EVALUACIÓN TRADICIONAL
15. ACERCAMIENTO NOMOTETICO Y ACERCAMIENTO IDIOGRÁFICO
16. UN PRIMER RECURSO: EL ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS BIOGRÁFICOS
17. LAS rl:CNIC'AS DE REJILLA PARA EL CONOCIMIENTO DEL CASO INDIVIDUAL
18. EVALl:ACIÓN NEIJROPSICOLÓGICA
19. LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA

V. TÉCNICAS PRINCIIP'ALES EN EL ESTUDIO DEL CASO

IlNOIVBDUAL (11): AN.ÁUSIS Fl1NCIONAL DIE CONDUClfA
20. PRESENTACIÓN GENERAL Y PRINCIPALES MODELOS
21. CRITERIOS DF BONDAD: FIABIL.IDAD Y VALIDEZ
22. PRINCIPALES DISEt;:¡OS ,
23. LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA EN EL ANALl31S FUNCIONAL
24. ÜBSERYAC'lÓN COMPORTAMENTAL
25. [VALUACIÓN C'OGNITIYO·COMPORTAMENTAL

'VH. EL ANÁLISIS ECOP'SICOILÓGICO

26. INSUflC!f.NCIAS DEL MODELO DE ANÁLISIS FUNCIONAL
1'11PRESO E~ ESPA!'iA 27. EL ANÁLISIS DEL El\TORNO: MODELOS
PRINTEJ) I'-: Sf>Af"J 28. EL ANALISlS DEL ENTORNO: INSTRUMENTACIÓN
29. DIAGNÓSTICO ORGA,IZACIONAL
84-85720-01-6
1.S.B.:'1.:
DEPOSITO LEGAL: V. 209 · 1980 'flL LA VALORACIÓN lf>SICOJLÓGICA
ARTES GRAFIC.,s SOLER. S. A. ·· L\ Ül.!VERETA, 28 - "160 l 8 \f..\LE·JCJA 30. LOGICA Y PRJ'.';CIPALES MODELOS DE LA VALORACIÓN PSICOl.OGl('A
31. VALORACIÓN DE TRATAMIENTOS TERAPÉUTJCOS
32. Y Al.ORACIÓN
DE PROGRAMAS EDUCA TIYOS
33. V ALORACION DE PflOG,RAMAS DE ACCIÓN SOCIAL
----------·------------
 a escribir lo que sigue -en cuanto a temática, que no a contenidos-. A ellos
hay que agradecer o maldecir. en un primer lugar, que esta obrilla vea la
luz. También he de decir que, durante algunos años, el autor ha estado
dudando seriamente acerca de la conveniencia de escribir una obrilla
introductoria. Una vez dicho esto hay que añadir a renglón seguido que
ninguno de los compañeros y amigos del autor es responsable de la
orientación gener¡il de la obra, ni de sus peculiaridades y características
específicas ni, mucho menos, de los errores que en ella se encuentren o de
las afirmaciones teóricas que la pueblan. La ú1nica responsabilidad acerca
de estos y otros defectos que la obra posee es para el autor. Asimismo es
de su exclusiva competencia la responsabilidad en la distribución de
contenidos. Capítulo 2

Definiciones, terminología y rnodelo

teórico básico

1. PRESENT ACION

2. ACERCA DEL NOMBRE DE LA DISCIPLINA

2.1. El origen de "psicodiagnóstico"
2.2. Psicodiagnóstico frente a testología
2.3. Evaluación psicológica, valoración psicológica y medi-
ción psicológica
5. PSICOLOGÍA Y EVALUACIÓN
3.1. Determinación de la evaluación psicológica desde la
psicología ·
3.2. Determinación de la psicología desde la evaluación
psicológica
4. UN MODELO TEÓRICO POSIBLE
4. 1. Variables, parámetros y sistemas
4.2. Núcleos principales
4.3. Tipos de tareas a realizar
5. RESUMEN Y CONCLUSIONES

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~11 30
n.h
 EL presente capítulo posee tres partes diferenciadas que representan
aspectos que consideramos centrales en la elaboración de la presente
monografía. El primero de ellos tratará de dilucidar y esclarecer los
aspectos terminológicos que se refieren al nombre mismo de esta discipli-
na. Tres términos, de entre todos los existentes, parecen especialmente
relevantes tanto a nivel internacional como dentro del estado español:
testología. psicodiagnóstico y evaluación (con el añadido más reciente de
la valoración) han sido -y nos tememos que lo son todavía- otros tantos
campos semánticos que han cubierto lo que representa esta disciplina a lo
largo de los últimos noventa años y se trata de una primera delimitación
que sirva para que el lector pueda entender el fárrago terminológico
posterior. Mientras la testología ha ofrecido el denominado modelo psico-
métrico clásico, el psicodiagnóstico se vio comprometido en sus orígenes
con las técnicas proyectivas y un modelo teórico fundamentalmente
''psicodinámico"; la evaluación psicológica, por su parte, se alejó en una
primera consideración de cualquier compromiso definitivo con uno u otro
modelo teórico y la valoración psicológica representa una toma de posi-
ción cuantitativa clara ante los problemas candentes aplicados de la
psicología en el mundo social, bien sea en sus vertientes de especialización
tradicional (clínica, educativa, industrial), bien sea en alguna de las
modernas aplicaciones comprometidas con la política social, la psicología
de la salud o la política educativa.
El segundo bloque de cuestiones se refiere a un tema al que se la ha
dado una importancia desigual en las últimas dos décadas. Se trata de las
relaciones entre la psicología y el ''psicodiagnóstico". Se ha denunciado en
los últimos tiempos un divorcio radical entre ambos y, frente a ello, se
ilustrará que existen relaciones complejas aunque íntimas entre la psicolo-
gía y sus disciplinas, si bien estas relaciones no siempre son justipreciadas
por muchos autores.

33
 El tercer bloque de. ~roble mas guarda una relación estrecha con lo que
acaba de escribirse. En reiteradas ocasiones se ha echado en falta la
exisiencia de un modelo teórico-descriptivo que, arrancando de una
trad}ción psicológica seria y de corte experimental, ofrezca un retículo
cat~gorial frente al que, proyectar técnicas. instrumentos. tests y recursos
de evaluación psicológica en general. En esta última parte del capítulo
pret~ndeínos ofrecer un modelo teórico y de investigación que ha mostra-
do ya su util.idad a lo largo de casi dos décadas de trabajo. Se trata de un
moJelo jerárquico, estratificado, experimental, multivariado e inspirado
en ieoría general de sistemas al que se denominó, desde sus comienzos.
mo'clelo de parámetros. Este modelo, que tuvo su origen en el .análisis de
los estudios de laboratorio en el estudio de la personalidad, permite, en la
actualidad, ofrecer un receptáculo integrador de una gran cantidad de
conocimientos dentro del psicodiagnóstico-evaluación psicológica. Trata-
remos de ofrecer un panorama introductorio· del modelo de parámetros y
de su aplicabilidad al esquema general de esta obra.
l. PRF.SENT ACIÓN
sr existe una palabra que pueda utilizarse como expresión representati-
va de la mayoría de aportaciones teóricas de la pasada década en
psicÓlogía (en todas sus parcelas y especialidades), esta palabra sería la de
tf'-
·.i' "crisis". Crisis entendida, además, no en su sentido etimológico originario
!" de "cambio" sino en el más laxo y vulgar que hace referencia a la carencia
cie una normativa legal clara en el quehacer científico, carencia de un
paradigma claro (curiosamente. inmediatamente ·después de la década de
los paradigmas kuhnianos) al que adscribirse cuando se hace psicología,
. en suma, a una desorientación radical de este quehacer científico junto a
la proliferación de "micromodelos'' de corte más o menos cognitivo-
intelectual cuyo entramado teórico ha resultado. a medio plazo, muy
endeble. Junto a todo ello, un intento, en los últimos años, de "separa-
ción': de la psicología de alguna que otra especialidad psicológica como
ocurría en la década de los 20, parece que hasta tal punto la psicología se
siente amenazada en su. unidad (siquiera sea gremial) que han empezado a
apare,cer (de nuevo) publicaciones en las que. el tema central es, precisa-
mente. la discusión acerca de la unidad de la psicología como ciencia.
Lo que ocurre a nivel genérico encuentra asimismo su plasmación
concreta: en el caso de la temática objeto de esta obra. Desde la denomina-
ción hasta la teorización y puesta a punto de técnicas se ha puesto en.
entrédicho ... y, probabll!mente, debido al carácter aplicado de uria parte
considerable de esta disciplina. la ..crisis" ·se dejó sentir antes .que en la
psicolbgía básica puesto que existían urgencias de aplicación que dejaban
sentir: las insuficiencias y, por ello. aceleraban la presentación de las crisis.
El contenido de este capítulo puede entenderse como una ilustración triple·
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34
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de lo que venimos comentando, referido a la ~e.nominación de fa(discipli-
na, la posible "escisión" entre psicología y psi~odiagnóstico y, finalmente,
el problema de la existencia (y, antes que eso. la posibilidad) de· uh modelo
teórico ºintegrador'' de medio y/o gran akimce acerca del c~mpo de
estudio que cubre esta disciplina. ·· ·
Un primer tipo de problema se presenta cqn el. nombre de la disciplina
que nos ocupa y cuyos contenidos van a serJnuestreados. Acabamos de
utilizar, páginas atrás, el nombre de psicodia,gnbstico. Sin embargo, con
una significación más o menos pareja han aparecido y se han utilizado en
la bibliografia especializada otros términos y expresiones tales como
"análisis funcional", "análisis de conducta", '.'evaluación de contextos",
"escenarios" o "entornos" "evaluación efe ambientes" ''evaluación de
conducta'\ "comportament~l'' y hasta "conductual", "ev~luáción psicoló-
gica", "disefio ambiental" y otros más. Todas estas expresiones. si bien
.poseen matices un tanto distintos. sin embargo hacen referencia a una
realidad que es coextensá, en mayor o menor ~edida con las actividades,
!misiones y objetivos de esta disciplina.
Poco antes de la explosión terminológica se comenzó a denunciar en la
bibliografía los antecedentes y connotaciones médicas que posee la expre-
;sión "psicodiagnóstico" e incluso se Hegó a defender en los comienzos de
iJa década de los setenta, que esta expresión debería restringirse a su
iutilización para el área clínica. En otras ocasiones se ha hecho una
iasimilación casi perfecta entre psícodiagnóstico y tests psicológicos (ANAS-
iTASSI, 1976), donde el enfoque teórico general ha sido fundamentalmente
ipsicométrico y asimilando psicodiagnóstico a psicometría aplicada.
El impacto del conductismo consagró una nueva alternativa multidi-
¡mensional hacia mitad de la década de los sesenta, que se denominó
lanálisis experimental de la conducta y/o análisis funcional de conducta,
¡originalmente, de neta inspiración skinneriana, que encontró sus. canales
ide expresión en la Revista de Análisis Experimental de Conducta (Journal
!~f Experimental Analysis of Behavior), en la que predominaban estudios
ide conducta animal y, en su dimensión aplicada a psicología humana
¡tanto en sus verti_entes individuales co~o ·grupal~s la Revis~a de,;Análisis
¡de Conducta Apbcado (Journal of Apphed Behavwr Analys,s). Esta alter-
lnativa defendía un situacionismo radical, descendiente de la obra de
. JThorndike y, por lo que se refiere a las tareas concretas .a reaHzar, el
·. ktescubrimiento de las relaciones funcionales entre estímulos y respuestas.
jDirectamente inspirado en el conductismo ·radi.cal de Skinner, se supone
len esta opción que las respuestas que emite un organismo vivo {hµmano
.lo no) se encuentran en función de las consecuencias que de estas respues-
.!tas se deriven y, por ello, estas consecuencias determinan las respuestas. El
, •¡modo de realizar un análisis científico de la conducta es, por lo tanto, el
· )le aislar los enlaces funcionales entre los est.íinulos (situaciones) y las
!respuestas. No pueden existir, en esta alternativa, respuestas al azar,
.~i respuestas no dirigidas a controlar las consecuéncias de las acciones, por
'i
i
35

lo que todas las respuestas han de encontrarse relacionadas con las
situaciones en las que estas respuestas se dan. Todas las respuestas, por lo
tanto, deben tenerun valor funcional (adaptativo o no, eso es otra cuestión
y que llama, directamente a la existencia o no de psicopatología).
Contemporáneamente con esta opción conductista radical se ofreció
otra, como programa general de investigación y que pretendía ser una
alternativa a la praxis diagnóstica psiquiátrica y su subsiguiente taxono-
mía. KANFER y SÁSLOW (1965, 1969) y l<.ANFER y PHILLIPS (1970)
ofrecieron un modelo más complejo y flexible que el skinneriano, en el
que se incluían variables contextuales, históricas y biológicas, amén de las
estrictamente situacionales, modelo que será explicitado en otra parte de
esta obra.
Mientras que la alternativa skinneriana fue fecundada por el impacto
social del skinnerianismo, sus múltiples polémicas y la enorme actividad
de sus proponentes, la segunda, posiblemente debido a su complejidad fue
languideciendo y, todavía en nuestros días, no ha dado lugar a una escuela ·
de pensamiento que ofrezca modos operativos aplicables con claridad
aunque, a la larga, la evaluación psicológica contemporánea, ha dado la
razón más a la segunda que a la primera.
Otra alternativa dentro de la clínica, al modelo de diagnóstico psiquiá-
trico, la representa la aplicación de los modelos psicométricos al estudio
de la personalidad y la motivación, unidos a una alternativa de análisis
experimental de laboratorio siguiendo la tradición, más amplia que las
anteriormente mencionadas, de la psicología experimental. Arrancando en
los comienzos de la década de los cincuenta, una serie de autores que
trabajaban independientemente (cuando no en franca polémica) y con un
marco teórico bastante dispar entre sí como H. J. EYSENCK, J. P. GurL-
FORD, R. B. CATTELL ... , etc., ofrecieron modelos alternativos de funciona-
miento personal y datos demostrativos de la escasa fiabilidad del diagnós-
tico psiquiátrico al uso. Estos autores utilizaban indistintamente las expre-
siones de tests psicológicos, técnicas de medida y acercamientos psicomé-
tricos.
En fin. baste con lo dicho como ilustración, sin prejuicio de volver más
adelante sobre este tema. La proliferación de nombres y escuelas resulta ya
un indicativo acerca de.la amplitud del campo, de su complejidad v de su
riqueza. Detrás de esÜ1 multiplicidad nominal es posible que existan
actividades y técnicas distintas (aunque no necesariamente contradicto-
rias), autores distintos y lo que, probablemente es más preocupante, una
idea un tanto distinta de lo que significa "psicología científica". Veamos
un poco más de cerca esta afirmación que puede ser grave y lesiva para el
estatus científico y epistemológico de la psicología en general y de esta
disciplina en particular.
La preocupación no es reciente. Ya en los años treinta de este siglo,
DASl-llELL ( 1939) distinguía la existencia de una "actitud experimental" y
otra clínica dentro de la psicología. La primera estaba primordialmente
36
interesada en el estudio de un aspecto aislado del fenómeno. preocupada
por la totalidad de las personas (frente al estudio del individuo. predomi-
nante en la segunda), estudio prioritario de l9s determinantes situacionales
de la conducta y un intento por provocar los fenómenos a estudiar (la
"actitud clínica", frente a todo ello, se preocuparía por el estudio de todo
el individuo y no de un segmento aislado de su conducta, e$tudio del
individuo y no de todo un grupo, acento en los determinantes de
personalidad no situacionistas y estudio de lo que ocurre tal y como
acaece, sin provocar los fenómenos). En la obra de referencia, Dashiell
indicaba la existencia de acercamientos integradores entre ambas aproxi-
maciones aunque eran más intenciones y programas a realizar que intentos
logrados. ·
La dicotomía señalada por BINDRA y SCHEIER ( l 9 54) años después
entre enfoques experimental y psicométrico recoge un tipo de problema
parecido. El enfoque experimental se ocupa del estudio de las variaciones
obtenidas en las condiciones experimentales mientras que en el enfoque
psicométrico, lo variable son las diferencias individuales en los tests.
Ambos enfoques van, a lo sumo, en paralelo y los científicos se ocupan o
bien de uno o bien de otro, pero no de los dos a la vez. También en este
caso los autores proponen la realización de esfuerzos que lleven a una
unión entre los dos pero esta unión no la veían con claridad.
En dos trabajos, CRONBACH (1957, 1975) se ha ocupado de la misma
temática, definiendo las dos corrientes, en este caso como la psicología
experimental frente a la psicología correlaciona/. El enfoque "experimen-
tal" se ocupa de la influencia de las condiciones experimentales sobre
todos los participantes en un experimento, el estudio de las diferencias en
respuestas ante las mismas condiciones experimentales ha sido entendido
sistemáticamente por los autores defensores de este acercamiento como
varianza de error. son las condiciones experimentales las principales
fuentes de la variabilidad legal observada, por lo que hasta el currículum
de formación de estos investigadores debe orientarse hacia el estudio de los
dispositivos, diseños y maneras de controlar estas condiciones y las
variables que definen la situación experimental. Frente a esta opción, en
la psicología correlacional lo que importa es la observación de la variabili-
dad que se ofrece en el mundo social tal y como esta variabilidad se
presenta, sin "control de laboratorio", lo que resulta uniforme, en todo
caso, es la tarea propuesta a los participantes y la variabilidao de sus
respuestas (la "varianza de error" de la psicología experimental} significa
aquí, el objetivo central de estudio. El control de las variables se realiza
mediante procedimientos estadísticos y no físicos, no existe réstricción
alguna al tipo de estudios y variables a controlar y estudiar mas que la
ingeniosidad del investigador y, por supuesto, se aplica una lógica de
atribución multicausal a los fenómenos (se entiende que los fenómenos no
están producidos por una sola causa sino por varias). Al igual .que los
autores anteriores que han tratado de este tema. Cronbach llarna la
37
 ate11<:ión sobre la necesidad de una unión entre ambos acercamientos y
propuso una vía de solucióñ incluso en el primer trabajo de 1957
mediante diseños multivariados (diseños de i interacción entre. aptitud y·
tratamiento, o A TI, Aptitud- Treatment-lnteractions), vía que en el segun-
do trabajo (el de 1976) reconoce que es un fracaso y que el problema no
tiene solución satisfactoria a nivel de razón analítica y diseños tradiciona-
les sino, en todo caso, apelando al análisis histórico y no estrictamente de
laboratorio.
Oe esta dicofomización importa señalar que no se trata fundamental-
meqte de dos especiali4ades psicológicas sino de dos modos de entender, la
psicplogía científica, sus objetivos, modos de actuación y manera de
forrnar a los psicólogos. Esta dicotomización guarda una cierta relación
con el exclusivismo ofrecido en esta disciplina entre modelo "clásico"
psicométrico y modelo de ..análisis funcional". Así, vaya por caso y
centrándonos en los curricu/a para la formación de un psicólogo conoce-
dor 'de los tests y técnicas más convencionales se ha de contar con
estadísticas y ·técnicas de análisis multivariado, teoría clásica de tests,
estrategias de validación, muestreo y psicología diferencial de rasgos. La
orientación de análisis de conducta lleva implícito un curriculum en el que
se encuentra diseño experimental, aprendizaje, procesos de condiciona-
miento, clínica experimental y psicopatología experimental. Los curricula
de ambos tipos de "psicólogos" poco tienen que ver entre sí y, desde aquí.
él ti°po de psicología qu'e uno u otro hagan, desde luego puede tener muy
poco>en común. Incluso.a nivel de fuentes bibliográficas de uso frecuente,
en etcaso de la psícometría, tests y técnicas convencionales, Psychometri-
ka, Journa/ of Educational and Psychologica/ Measurement y Journal of
Personality Assessment pueden resultar ilustrativas, toda vez que publica-
ciones periódicas de referencia para el psicólogo "experimental aplicado"
son la ya mencionada Journal of Applied Behavior Ana/ysis, Behavior
Thefapy, Behavior TherapJ1 and Analisis, por poner tres ejemplos repre-
sentativos y de reconocido prestigio. La terminología, la lógica del discur-
so y los tipos de conclusiones son muy distintas entre uno y otro grupo. Y.
como se1=uela de ello, cabe pensar en una enorme diversificación de
actividades hasta cierto modo, incompatibles entre sí, en muchas ocasio-
nes.•··.
1 éh todo caso, estas dicotomías que acabamos de presentar han servido
para;i:knunciar públicamente un estado de hechos de la psicología acadé-
mica estadounidense: la dicotomia entre la evaluación psicológica tradi-
i;
ri cional y el crecimiento del conductismo skinneriano. Esta dicotomía fue
¡: convertida, por algunos autores en un maniqueísmo psicológico. Aquí
l.;
l¡¡
!i'\...
habria que decir que los "psicodiagnosticadores" seguían trabajando y
publicando al margen ·del nuevo movimiento de raíz experimental y
clínica que se presentaba. a su vez, con un cierto mesianismo soteriológico
¡h: ¡
(el libro de M1sCHEL de l 968 es un ejemplo de ello) y con la virulencia
¡Ji:I
¡fi-J
crítica propia de los iluminados. Desde aquí, el ..analisista de conducta",
11:1•,i
i,"·J
1:[,!;L
,,,,,.:., 38
I3f¡.,i
1¡,:
presentaba su acercamiento como ..algo 'nuevo y distinto", por sl;ipuesto
más eficaz y con la pretensión de construir una nueva ciencia psicológica.
La víctima propiciatoria era el test psicológico en sus distintas y variopin-
tas aéepciones. su base teórica era el situacionismo radical, su tarea, se
encontraba guiada por un pragmatismo que pretendía el logro de éxitos
inmediatos.
El lado positivo de esta postura maniquea ha sido que estos ana.listas de
conducta han logrado una copiosa cantidad de publicaciones, han depura~
do sus procedimientos. creado toda una tecnología e instrume;ritación
aplicada para resolver problemas clínicos y educativos. han logrado un
reconocimiento oficial y sus críticas han servido como revulsivo pi:iínero y
acicate después para el denominado modelo ..clásico'' que ha ten)do que
depurar sus interpretaciones teóricas, demostrar varios de sus 'modos
operativos, justificar bastantes de sus elementos teóricos acríticamente
aceptados y, en definitiva. refundirse y afinar en sus planteamientos con el
fjn de poder sobrevivir. . , ·.
' El lado negativo, sin embargo, también existió. La llegada a la 'foficia-
l~dad" propició una serie de críticas muy dúras a nivel tecnológico.
ri;ietodológico, epistemológico y antropológico. ;bespués de unos años de
euforia triunfalista en donde predominaba el estudio del caso individual se
Jasó a un estado de pesimismo hacia la segunda mitad de los setenta,
p;eríodo en el que la propia terapia de conducta (que inspiró, justificó y
originó el análisis de conducta) fue duramente criticada por vario!'; de sus
creadores en el sentido de que, incluso "había sobrevivido su propia
.,.utilidad", co1110 llegó a escribir Lazarus. El 1978, la Revista de Análisis de
¡(Jonducta Aplicado dedica una parte sustancial de un número· al análisis
¡crítico de los compromisos humanistas y sociales del conductismo con
,\artículos de autores muy cualificados dentro del skinnerianismo (Holland,
, ' ,jaimbrauer, Goldiamond y Azrin) y, un año antes, Stokes y Raer se
cI<>¡cµpaban en presentar una primera embriología de la generalización de
(/HÓ!> efectos de los tratamientos psicológicos a base de afirmaciones empíri-
f ;;,Jchs sin mayor justificación. Los problemas de generalización de los
"J~fectos de los tratamientos, consolidación comportamental de las respues-
·uL ,adquiridas, efectos secundarios y necesidad por poner a prueba el peso
ativo que poseen las va.riables y técnicas de cambio se presentaban ya en
)79 como problemas centrales en un. número especial dedicado a la
/aluación de conducta en la misma revista citada más arriba (la pérsona
!~cargada de elaborar este número especial fue R. Nelson), y no resulta
\aroso ni gratuito que la mayoría de . los autores que escriben en ese
~mero vuelvan a la nomenclatura usual en los libros y artícufos de
~e.lla "psicología correlaciona!" que tan sólo unos años atrás, este
rcamiento ..experimental" vapuleaba con fuerza. Si bien, claro está, los
alistas de conducta" con técnicas de diseño y análisis todavíá poco
,.boradas estadísticamente. Y,.para no alargar más esta enumei"aéiQn, hay
e recordar que uno de los últimos trabajos del grupo de PATTERSON
39
 (WEINROTT, BAUSKE y PATTERSON, 1979) se mueve dentro de estas mismas
coordenadas. Parece, en suma, que al antiguo dogmatismo maniqueo lo
está sustituyendo un intento de acercamiento entre ambos puntos extre-
mos con el fin de lograr, siquiera, un matrimonio de conveniencia dado
que no de amor.
2. ACERCA DEL NOMBRE DE LA DISCIPLINA
En lo que se ha escrito hasta el momento, a pesar de intentar eludir la
expresión justa y concreta respecto a esta disciplina, se ha estado utilizan-
do el término de "psicodiagnóstico" con mayor frecuencia aunque, tal y
como se ha escrito más arriba dentro de este mismo capítulo, se ha
constatado que existen otras denominaciones. Más aún, en la presentación
de este capítulo se ha asimilado la dicotomía entre experimental-correla-
ciona! a otra que, en esta discipliiia, se presentó en la década de los
setenta entre acercamiento psicométrico (modelo tradicional)-análisis fun-
cional de conducta. En los últimos quince afios parece que psicodiagnósti-
co y evaluación psicológica se han enfrentado, asimismo. En este punto
del desarrollo del tema intentaremos averiguar las razones.
2. J. EL ORIGEN DE "PSICODIAGNÓSTICO"
,El problema de los orígenes siempre resulta un tema espinoso y
complejo. Por lo que se refiere a bibliografía psicológica, la expresión
"psicodiagnóstico", al parecer, fue utilizada por primera vez en alemán
(en la Suiza alemana) en 1921 como título de un libro Psychodiagnostik.
· escrito por un psiquiatra, H. RoRSCHACH y en donde se presentaba la labor
de investigación diagnóstica de este autor llevada a cabo a lo largo de
varios ai'ios de trabajo. El material de prueba constaba de l O láminas con
manchas de tinta que se habían presentado a· una serie de pacientes
psiquiátricos, bajo las instrucciones de que dijeran lo que "veían" en cada
una· de las láminas. Las respuestas dadas por estos pacientes fueron
analizadas en función de un complicado sistema de categorías (forma.
color. determinantes, localización dentro de la lámina, etc.) y Rorschach
encontró una considerable cantidad de diferencias entre grupos de pacien--
tes identificados por diagnóstico psiquiátrico.
La idea de que las personas daban respuestas diferentes ante manchas
de tinta (incluso con color) no era nueva. De hecho representaba un juego
de "sociedad" entre la burguesía alemana, al menos, durante la segunda
mitad del siglo XIX el buscar asociaciones más o menos ocurrentes ante
este tipo de material. Tipo de material, por otra parte, que resultaba
relativamente fácil de lograr: dejar caer algunas gotas de tinta (incluso de
colores) en el centro aproximadamente de un papel blanco y doblar,
40
posteriormente el papel por la mitad. Al desdoblarlo aparecían unas
manchas de formas caprichosas. La tarea de Rorschach, con todo, no
debería ser capitidisminuida: presentó una gran cantidad de láminas con
manchas de tinta y, de entre todas ellas, seleccionó las diez queofrecieron
una mayor diferenciación entre grupos.
La hipótesis teórica central era la siguiente: en la medida en que se
presente a un ser humano un material perceptual no estructurado (como
ocurre con las manchas de tinta), el ser humano estructurará el material
en .función de su personal e idiosincrático modo de percibir la realidad, su
realidad. Además, ese modo de percibir debe tener una relacion estrecha
con el modo de sentir, pensar y actuar. De esta manera, una vez conocido
el específico modo de percibir el espacio de las manchas de tinta se podría
hacer un ''diagnóstico" psicológico respecto a su modo actual de compor-
tarse, sentir, sentirse y pensar y, secundariamente, un juicio pronóstico
respecto a su modo de pensar, sentir y actuar en el futuro. Además, puesto
que no está claro para la persona que realiza la prueba cuál es el objetivo
de la misma, ni su clave interpretativa, no existirán "distorsiones" o sesgos
en las respuestas que ofrezca al examinador.
Para Rorschach se trataba de un trabajo empírico aplicado con escasa
apoyatura teórica, si bien la tendencia explicativa se decantaba hacia la
psicología analítica jungiana. Repárese que hemos escrito "empírica'' que
no experimental (la selección de las láminas fue hecha en fünción del
poder diferenciador de las respuestas dadas y no bajo supuestos ni
justificaciones teóricas).
Recapitulemos lo dicho hasta aquí en relación con la significación que
posee para entender correctamente la expresión de "psicodiagnóstico". Se
trataría de una expresión con claras connotaciones médico-psiquiátricas,
con una orientación teórica original cercana a la metapsicología jungiana.
Por otra parte, resulta un acercamiento empirista y aplicado (lo esencial
de la obra que da título a esta disciplina no es el conocer por conocer sino
el conocer para diagnosticar), en el que predomina la detección de
diferencias entre seres humanos identificados pi:eviamente por algún
criterio externo. En tercer lugar, y en estrecha relación con el punto
anterior, se disminuye al máximo el momento discursivo teórico y se
acentúan los correlatos operativos. En cuarto lugar, pretende un estudio
global del individuo, acerca del funcionamiento y dinámica de su persona-
lidad y de su inteligencia, lo que implica un acento en lo individual por un
lado y, por otro, un intento por plasmar la dinámica global; total, del
funcionamiento psicológico humano. En quinto lugar, se trata de un
acercamiento en el que prima lo cualitativo frente a lo cUantitativo:
importa mucho más la significación y sentido total de las respuestas dadas
por la persona que cumplimenta la prueba que el análisis de cuántas veces
ha dicho y cuántas respuestas ha dado. En sexto lugar, se trata de un
método en el que se pretende conocer a un ser humano y se encuentra
bien definida tanto la situación como los tipos de recursos que ha de tener
41
 el psicodiagnosticador, el material, los modos de recoger las respuestas
dada,s por el psicodiagnosticado y los procedimientos concretos para llegar
a obtener alguna clave. interpretativa. En séptimo lugar, el método de
trabajo implica una interacción verbal entre dos personas (psicodiagnosti-
cador y psicodiagnosticado) y no-verbal, interacciones en las que se sugiere
que no se influya en la persona que realiza la prueba.
El caso es que esta "técnica'' fue llevada a Estados Unidos por
ÜBERHALZER y LEVY. El propio Levy influyó sobre BECK para que éste la
estudiara y presentara a la American Orthopsychiatric Association (BECK.
1930). En este mismo año, el propio Beck publicó ·et primer trabajo en
inglés sobre las respue~tas al Rorschach dadas por niños deficientes
mentales. En 1945, se había extendido considerablemente por Estados
Uni~os hasta el punto de convertirse en una alternativa seria a la praxis de
los tests mentales (volveremos más. adelante sobre este punto). Poco
después de esta fecha comenzó su irradiación en España, en donde se
presentó como la única alternativa válida y viable en el mundo de la
clínica psicológica hastá el punto de convertirse en el punto de referencia
obligádo (todavía lo está siendo en algunas comunidades autónomas) a la
hora de la selección de los psicólogos clínicos, incluso de aquellos que
tengan que desempeñar funciones en equipos de salud mental y que,
además, deban ocupar gran parte de su tiempo en investigación y en
epidemiología (isic!). La verdad es que, en España, se presentó como el
instrumento-método princeps para la psicología clínica hasta el reconoci·
miento académico-oficial de la terapia de conducta, ya terminando la
década de los setenta.
Ello quiere decir que la significación original de "psicodiagnóstico" se
fue ampliando desde la utilización de las manchas de tinta hasta .hacerse
coextensa con la evaluación clínico-psicológica e incluso con todo tipo de
"diagnóstico" psicológico. Como ejemplo de una significación utilizada en
España de "psicodiagnóstico" cercana a la original de Rorschach tenemos
la que recoge GENOVARD (l 980) en su Diccionario de Psicología: "inter-
pretación de los datos procedentes de las técnicas proyectivas así como
cualquier otro signo de la conducta, como voz, expresión, gesto, etc., para
el diagnóstico de la personalidad"; en donde la primera .parte de la
definición es prácticamente identifi.cable con la acepción rorschachiana.
Por otra parte, en el Diccionario de Psicología compilado y dirigido por
ARNÓLD, EYSENCK y MEJLI ( 1979), originalmente publicado en alemán. se
da una significación de "psicodiagnóstico" mucho más amplia y cercana a
la acepción ampliada que se difundió en España cuando se define como la
"identificación de las características psicol9gicas de un individuo con
ayuda de métodos especiales. En el pasado, el concepto se entendió
mavormente en el sentido de conocimiento h11ma110. esto es, la compren-
sió~ de las características psicológicas de una persona y podía, pues.
parangonarse con la noción de 'caracterología' ... " A continuación sigue la
acepción de psicodiagnóstico como tests psicológicos. En esta ú.ltima obra
jj
!'¡'
42
j¡!
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que estamos comentando, "psicodiagnóstico" adquiere una significación
espafiola-contemporánea en la que se incluyen tanto procedimientos
normalizados como otros que no lo son; no lleva aparejado ningún
compromiso teórico definitivo y subraya . el aspecto metodológico-
instrumental de la disciplina. Tal y como veremos más adelante, se
superpone, en gran parte, con el espectro semántico de "evaluación"
(assessment).
* **
Otro camino a seguir en la delimitación de la expresión "psicodiagnós-
tico'' se refiere a su etimología. Curiosamente resulta bastante difícil
encontrar una referencia bibliográfica dentro de la psicología en la que se
haga mención a la raíz etimológica de este término. Se trata, en principio,
de una palabra compuesta por expresiones griegas, que no Ji1e utilizada
por los griegos {se trata, por lo tanto, de un cultismo reciente, tal y como
se ha escrito más arriba, tan antiguo como de 1921 ).
El primer término proviene de psykhé, que, pese a ser traducido
usualmente como "alma", presenta algunas complicaciones. Parece que
,cubre dos campos semánticos: "hálito", "soplo" o "aliento" por una parte
y "sombra" o "doble" de la persona, por otra. Frente a ello, hay que
recordar que "alma" procede de otra raíz griega, anemós, en su trasunto
latino de animus y relacionado con el griego pneuma (aliento) y con
thymos (soplo), soplo, repárese, que es una de las primeras significaciones
,de psykhé. Soplo o aliento impalpable que se une, desde los comienzos a
I
una connotación de "principio" y "posibilitante de la vida". En Thales,
·1a psykhé significa una physis viva y dinámica que todo lo envuelve
:-eempsykhón-, en Heráclito, la psykhé es una fuerza de la physis de la que
:el hombre participa activamente y responde a sus demandas a través del
logos (se trata de la diferenci~ción entre seres vivos y muertos y, en este
caso, la psykhé funciona como elemento diferenciador esencial). Posterior-
mente se le da a la psykhé una significación ontológica: ya no sólo es un
principio inteligibilizador de lo real sino, además, generador de realidad,
! un sustrato real en el que se apoyan las operaciones y funciones del ser
tvivo.
Más arriba se ha señalado que existen dos significaciones de psykhé.
; Una (la que corresponde a hálito, soplo o aliento) ya ha sido presentada.
:Pero existe otra, relacionada con "doble", "sombra" o "imagen". En
; Homero, la psykhé viene a ser lo que en sentido biológico anima al cuerpo
i y que, al morir, anda errante por el Hades, llevando una existencia oscura
jy ,nebulosa cargada de impotencia. Esta segunda significación sufre, a lo
!largo de los siglos un cambio radical por obra y gracia del chamanismo,
:del
;
orfismo y, a través de los pitagóricos, se plasma en Platón: la existencia
/sombría será la de este mundo, la del cuerpo que viene a convertirse en
: una suerte de cárcel (soma-serna}, mientras que la vida plena será la
43
 propia de la psykhé que, por otra parte, debido a su unión específica con
el cuerpo, puede ya individuarse y poseer una significación personal. Es
esta segunda acepción la que va a pasar a la posteridad y a formar parte de
la expresión "psicología" cuando ésta aparezca en Alemania en el siglo
XVI en la pluma del denominado por algún historiador "primer psicólogo
alemán", Philipp Melanchton (1497-1560). Pasados unos siglos, esta expre-
sión de "psicología" (y no la alternativa que fue utilizada también con
bastante frecuencia de "pneumatología") es la que va a ser utilizada por
Wundt significando ya no la ciencia del alma sino de la experiencia
consciente. Desde entonces rastrear el camino significativo resulta fácil. Y
en este camino se encuentra la expresión de "psicodiagnóstico" utilizada
en 1921.
La otra parte de la expresión, "diagnóstico", representa, a su vez, un
derívado de diágnosis, compuesto de diá y gignosko (diá-gignosko) que
viene a significar "distinción", "conocimiento diferenciado". La expresión
gignosko es equivalente a la latina gnoscere, conocer. Diágnosis podría ser
traducido como el descubrimiento e interpretación de los signos de una
enfermedad. Por su pa1te, gnoscere es forma latina arcaica que perdió la g
en la época clásica, convirtiéndose en noscere, cuya primera significación
es l.a de "aprender a conocer", seguida inmediatamente de "conocer",
"tener conocimiento" y, en algunos autores como Cicerón, "conocer a
fondo", "entender de algo".
Así: diágnosis y diagnóstico son expresiones griegas originarias, con
mucho prestigio dentro de una tradición médica, prestigio que llega hasta
nuestros días. En el Diccionario ideológico de la lengua española (CASA-
RES, 1959), la expresión es médica y viene definida como el "conjunto de
signos que sirven para fijar la naturaleza de una enfermedad"; diagnosis,
por su parte, es el "conocimiento de las enfermedades por el examen de
sus síntomas". Esta actividad de conocimiento posee una primera dimen-
sión de proyección hacia el futuro: el diagnóstico llama a un pronóstico
respecto al curso de la enfermedad (predicción); una segunda nota es el
riesgo en el sentido de que se trata de un conocimiento mediato, no directo
ni intuituvo-inmediato sino a través de indicadores que son, realmente en
su mayoría, observables comportamentales y/o clínicos; una tercera nota
importante es la posibilidad de transmisión de esos conocimientos diag-
nósticos, lo que impt¡ca tanto una labor de aprendizaje como una
delimitación objetiva de los síntomas-indicadores y. en último lugar
aunque no por ello menos importante, la admisión de un modelo de
funcionamiento en el que los datos recogidos son síntomas. hacen referen··
cía a algo que no son ellos mismos, tienen sentido únicamente en su
relación con otros indicadores, adquieren una significación plena cuando
se proyectan frente a un cuadro conceptual que transciende lo "aparien-
cia!", lo observable directamente para adentrarse en "lo real", en "lo que
realmente está ocurriendo" (lo que no deja de ser un elemento platónico).
Un ejemplo claro de ello es la existencia de fiebre que no posee mia
44
importancia en y por sí misma sino en cuanto sirve como indicador de una
patología subyacente, causadora, realmente, del síntoma febril..
Este modelo de conocimiento puede incardinarse, plenamente. en una
tradición de corte sustancia lista en la que los ··accidentes" no poseen valor
en sí mismos ·sino en relación a lo "sustancial" o "sustantivo". La
"sustancia" es aquel elemento sustratual y no observable directamente a
través de los sentidos que, en definitiva, da razón de los accidentes
(elementos mudables y directamente apresables por los sentidos). De la
misma manera, en el diagnóstico, los síntomas (observables. accidentes)
poseen una entidad referencial y transitiva que adquiere sentido al formar
parte de la enfermedad (lo sustratual y sustancial). Los síntomas son
"signos" que adquieren significación plena al proyectarlos contra su
referente "real" y "sustratual".
Sin perjuicio de volver más adelante, en el capítulo correspondiente al
modelo de rasgos sobre este punto, avancemos aquí que estas notas forman
parte definitoria de lo que se ha venido. denominando en psicología
"modelo médico" de enfermedad (aunque, realmente, se trata de uno de
los modelos médicos) y representa un modo de pensar que ha dado lugar a
una gran cantidad de trabajo en psicología diferencial tanto de la inteligen-
: cia como de la personalidad, motivación y de las actitudes.
** *
Esta pequeña excursión histórica y filológica ilumina algunos aspectos
conceptuales del psico-diagnóstico que, a modo de resumen, exponemos a
continuación.
(i) Se trata de un término acuñado por un médico (H. Rorschach),
con una larga tradición médica en cuanto a "diagnóstico", de raíz griega y
que tiene detrás un modo de pensamiento filosófico sustancialista en el
que la sintomatología no tiene valor en sí misma. En el psico-diagnóstico
pues, la conducta observable no posee una entidad que se agote en sí
misma sino que es síntoma de algo. Por ello, nada de extraño debe resultar
la primera acepción de Psychodiagnostik como expresión que se refiere a
una técnica proyectiva (las 10 láminas de manchas de tinta). ··
(ii) Es una actividad, una vía de conocimiento distinta del lógos
(conocimiento legitimado en una razón), de la sophía (conocimiento veraz,
desvelador y teorético de la realidad última), de la dóxa (opinión, conoci-
miento relativamente falso al menos y engañoso) y de la epistét11e (cono-
cimiento científico y veraz sistemático). Es un tipo de conociOliento que
se encontraría situado entre la "opinión" y)a "ciencia", una suerte de
''arte" en el que la experiencia, personal y el modo de encadenar los
conocimientos puede ser aprendido, aunque se asume la posibilidad de
errar. Este conocimiento, por lo demás, se eÍ1cuentra referido a indicadores
comportamentales, indicadores observables de los que, en cierto modo,
hay que "alejarse" para poderlos evaluar en su justa medida.
45
 (iii) Se trata. tanto en su acepción original griega como en su primera
utilización especializada, de u'n conocimiento en el que se acentúa lo
cualitativo más que lo cuantitativo, lo global frente a lo analítico. Es, en
definitiva, el modo personal del psicodiagnosticador y su experiencia, lo
que aconseja el juicio definitivo.
(iv) Junto a una estimación acerca del estado actual, se trata de
formular un juicio pronóstico acerca del curso que va a seguir la persona
psicodiagnosticada en el futuro.
{y) Se trata de un tipo de actuación en donde predomina la observa-
ción y el registro, no el tratamiento ni la intervención directa. Mediante el
proceso psicodiagnóstico se intenta identificar la alteración para, poste-
riormente, llevar a cabo el tratamiento más adecuado.
(vi) Como expresión con origen y utilización médica, no solamente
lleva a la base un determinado modo de ver y analizar los datos alcanzados
(lo qúe se ha expuesto más arriba) sino que, además, se refiere única y
exclusivamente a lo patológico. Llámese o no enfermedad, se ocupa
prioritariamente de aspectos negativos, perturbadores para uno mismo o
los demás; no se ocupa originariamente, de los aspectos positivos, poten-
ciadores de un mejor funcionamiento humanq.
(vii) Se trata, finalmente, de un acercamiento orientado hacia el
conocimiento del individuo. No es el grupo ni la colectividad el objetivo
del conocer psicodiagnóstico. Además, los síntomas pueden tener distinta
significación para personas distintas y el psicodiagnosticador debe sopesar
en cada caso su significación específica. La máxima de que no hay
enfermedades sino enfermos encuentra aquí una de sus más inmediatas
aplicaciones: los síntomas lo son de una persona concreta y adquieren su
valor y significación funcional en el todo signiffcativo que es esa persona y
no otra.
Estas notas sugieren ya algunas de las ventajas pero, asimismo, las más
importantes limitaciones de lo que significa "psicodiagnóstico" en sus
primeras acepciones: su acento en un modelo de conocimiento sustancia-
lista olvida los aspectos y justificaciones más funcionales (no siempre el
sími[de la fiebre explica las alteraciones: piénsese en la diabetes en lugar
de una alteración infecciosa o vírica); su restricción a lo cualitativo
dificulta considerablemente que se puedan someter sus afirmaciones con
facilidad a los cánones cuantitativos de la ciencia; su apelación a un
conocimiento y aplicación individual olvida el estudio de los grupos,
entornos y organizaciones; su compromiso con una específica toma de
posición teórica respecto a la misión de la clínica hace que se ignore el
estudio intensivo de los aspectos favorecedores del potencial humano y se
"patologicen" artefactualmente los conceptos, dimensiones y, en general,
aspe2tos a estudiar por los psicólogos (incluso los psicólogos clínicos,
puesto que en nuestros días, por ejemplo. se insiste más en el fomento de
la sJlud, el bienestar y la calidad de vida que en la detección de la
enfermedad. alteración o anormalidad comportamental).
46
2.2. PSJCODIAGNÓSTICO FRENTE A TESTOLOGiA
Acabamos de ver que la expres1on "psicodiagnóstico" posee raíces
etimológicas estrictamente europeas así como un primer uso técnico
asimismo europeo (centroeuropeo, además). Frente a ello hay que decir
. que la expresión test. testología, y test mema! es netamente anglosajona.
Aunque su significación original es "método o procedimiento de prueba"
para personas o cosas e "intento", entre otras, la expresión no se ha
traducido desde el principio al espaifol quedando como test en singular y
1ests en plural, al igual que en inglés. En psicología su utilización e.n inglés
t;e encuentra o bien de modo aislado (test) o bien formando patie de una
expresión: "mental testing" o test mental. Como expresión entra a formar
parte de urio de los libros más divulgados dentro de esta disciplina, los
Essentials of Psychological Testing de CRONBACH, en sus sucesivas .edicio-
nes y reediciones: asimismo forma parte del manual de ANASTASI Psycho-
/ogica! Testing. traducidos al español con los títulos de "Fundamentos de
la exploración psicológica" el primero y "Tests psicológicos" el segundo.
La partida de nacimiento de la expresión inglesa test mental hay que
tetrotraerla a 1890 y su padre es J. McKEEN CÁTELL. Para este autor, los
tests mentales eran unos sistemas normalizados de procedimientos que
J)ermitían obtener información objetiva respecto al rendimiento de perso-
. ilas ante la realización de tareas-tipo. La expresión tuvo fortuna y en 1894
pasó a Francia, siendo DELABARRE el encargado de presentarla en L 'Année
Psycholog;que y, al igual que hemos comentado más arriba qué pasó en
éspañol, la expresión "test" quedó tal cual en francés. La expresión es tan
~fortunada que el mismo fenómeno ocurre en alemán e italiano. Hacia el
final del primer tercio del siglo xx, el término ya se ha extendido y
*ceptado por todo el mundo occidental, hasta el punto que la expresión
Predominante que caracterizaba la tarea de los "especialistas" en esta
~isciplina que nos ocupa era, precisamente, la de ser personas que hacían,
aplicaban e interpretaban tests mentales. Tests mentales, por lo demás,
que se entendían como recursos psicométricos que permitían la compara-
~i'ón en el rendimiento entre dos o más personas. Dio lugar a una
especialidad, la psicotécnica que aparece a principios de siglo (con mono-
trafías publicadas con ese título durante su primer tercio en España) y
pervive hasta nuestros días.
¡ Los tests, como "medidas objetivas" cubrían el .campo oficial académi-
4o y aplicado en Estados Unidos hacia el fin de la segunda década del
~iglo xx (MALONEY y W ARD, 1976) y, frente a esta atmósfera objetivista,
;:<Joiectivista (suponía un único patrón de respuesta y eficacia) y cuantitati-
{vista, un tanto deshumanizada e impersonal, prendió con fuerza la lógica
;. iHtema y modo de operar del psicodiagnóstico rorschachiano. Posterior-
ffente apai;:eció otra alternativa· terminológica, de la que nos ocuparemos
· íh'ás adelante.
47
 Sin perjuicio de tematizar con mayor extensión en un capítulo poste-
rior la lógica que se sigue en la elaboración, validación y aplicación de los
tests psicológicos, importa aquí, a nivel de resumen apretado, ofrecer unas
notas características de lo que significan realmente estos tests. Notas que
sirvan, por un lado, como avance de lo que va a venir más adelante y, por
otro, como resumen de lo que subyace a los mismos y les da, en cierto
modo, sentido pleno.
(i) Bajo esta denominación de tests psicológicos se entiende tanto un
proceso de elaboración de pruebas, como de la validación, aplicación e
interpretación de las mismas. Para llevar a cabo todas estas funciones se
requiere una adecuada preparación en psicología que es distinta en
función del tipo de test de que se trate. La aplicación y uso indiscriminado
de tests nada dice acerca de su valor como instrumento científico y
aplicado. Los tests psicológicos deben, usualmente, ser utilizados por
psicólogos (pese a parecer una redundancia, la verdad es que, al menos en
España, han sido tradicionalmente y lo son en nuestros días. utilizados por
otros profesionales con escasa cuando no nula formación en psicología, al
menos en la psicología necesaria para la correcta y adecuada interpreta-
ción de los resultados, lo que ha abundado en el desprestigio actual que
poseen los tests).
(ii) El modelo científico básico a la hora de la corrección de los tests y
obtención de resultados es el asociacionismo. Así, la puntuación se obtiene
con la suma de los aciertos logrados a lo largo de todo el test; esta
puntuación es objetiva en el sentido dé que cualquier persona o dispositi-
vo mecánico o electrónico obtiene el mismo resultado si sigue el mismo
camino en la corrección, puesto que los criterios son "impersonales".
Cada uno de los problemas resueltos o ítems respondidos "vale" lo mismo.
Demasiados tests, además, se han construido y se construyen con un
empirismo de base:· se trata de recoger problemas o elementos componen-
tes a medida que se le ocurren al investigador-creador de la prueba. sin
referencia alguna a constructo teórico o teoría de base. En todo caso, el
constructo teórico aglutinante de todos los elementos que componen la
prueba viene después de haber terminado la construcción y hasta primera
validación de una prueba (tal, esencialmente, el tipo de procedimiento
seguido por Binet y Simon en la elaboración de la primera escala métrica
de la inteligencia). Afortunadamente, el criterio empirista en la elabora-
ción de pruebas psicológicas está siendo cada vez más menos frecuente y,
cada vez más, se utilizan construcciones teóricas previas que son las que
guían la elaboración de los tests psicológicos.
(iii) Mientras el modelo de corrección (y hasta de construcción) de los
tests ha sido asociacionista y mecanicista, el modelo interpretativo y· la
"versión social" de lo que han significado y significan los tests psicológi-
cos ha sido sustancialista. Las puntuaciones alcanzadas en las pruebas no
han sido interpretadas usualmente como algo que tiene una significación
en sí mismo. sino como indicadores, "síntomas" de deficiencias o excesos
48
en el "nombre" del test. Asi. por ejemplo, un cociente intelectual de 50
(cuando lo normal es de 100) se ha interpretado como que esa persona "no
tiene inteligencia" y esa "carencia" es la que le "impide'" .conducirse
normalmente, le impide "aprender" y "rendir" correctamente eh las tareas
escolares o en su quehacer laboral; interpretaciones que, lisa y llanamente.
representan elementos "reificadores" de lo que evalúan o miden los tests
psicológicos. O dicho de otra manera, en lugar de interpretar las puntua-
ciones de los tests como ··muestras'' de conducta, se han interpretado en la
práctica usual como ''signos" y/o "síntomas" ele algo "real" y "tangible".
se les ha atribuido una existencia "física" a lo que miden los tests
psicológicos, lo que, desde luego, no es verdad necesariamente ni en todos
los casos y representa un salto inferencial no justificado.
La línea argumental ha discurrido, en líneas generales, por los siguien-
tes derroteros: la idea fue descubrir las ''dimensiones" que definirían a
todos los seres humanos y, desde ellas y sobre ellas, ir situando a todos los
seres humanos (en función de la puntuación que alcanzaran en las pruebas
que muestreaban estas dimensiones). Hay que tener claro· que estas
"dimensiones" no poseen un referente físico identificable con claridad,
sino que las puntuaciones que sobre ellas se alcanzaban representaban
"puntos lógico-cuantitativos" de diferenciación. Los tests significan de
hecho, dentro del modelo, muestras de estas dimensiones (y •. con toda
probabilidad, no hay una única prueba que agote las dimensiones que
evalúa), dimensiones ' racionales que fueron identificadas, nominadas.
utilizando expresiones del lenguaje cotidiano o del lenguaje técnico de la
psicopatología o de la psicología del aprendizaje: inteligencia, capacidad
de aprendizaje, psicoticismo, motivación de logro, histeria, creatividad,
etcétera.
Un paso posterior vino a continuación. Si existe un patrón de correla-
ciones y diferencias sistemáticas y reiteradamente encontradas a nivel
empírico en distintos grupos de seres humanos cabe pensar que la muestra
operativa que es la prt,teba, refleja una dimensión d~ferencial real. esto es,
no artefactual, refleja alguna o algunas de las diferencias psicológicas
detectables entre seres humanos. Ahora bien, si existen diferencias estables
y sistemáticas, cabe pensar que estas diferencias deben "apoyarse" en
algún tipo de sustrato que dé razón última de estas diferenciaciones y que
no sólo las diferencias son reales sino, asimismo, las dimensiones que
posibilitan la detección de estas diferencias. Así inteligencia, psicoticismo,
motivación de logro o histeria deben "existir" y poder ser tangibles por
una parte y, por otra, deben tener algún tipo de base estructural identi-
ficable.
· El último paso en la argumentación consiste en afirmar taxativamente
que las puntuaciones en los tests reflejan diferencias reales y que las
dimensiones aisladas (una cierta interpretación de los rasgos) p'oseen una
existencia tan real como una mesa o una silla. Esta afirmación, a'demás, va
acompañada de una atribución de causalidad a estas dimensiones: no
49
solamente son reales sino que poseen la capacidad causativa de la
conducta, de responsabilidad y última explicación de lo que se observa.
Así, vaya por caso, si un alumno de EGB alcanza una escasa puntuación
en una dimensión motivacional definida como "motivación favorecedora
del rendimiento". esta dimensión se convierte,,desde el momento en el que
se ha pasado y corregido la prueba correspondiente en la última r
defi11itiva responsable del escaso rendimiento escolar del alumno en cue¿-
tión. Otro tanto hay que decir si se trata de inteligencia. Repárese que no
es yá a la conducta concreta y el estudio de sus determinantes sino al
conc;epto dimensional, al que se responsabiliza de la conducta concreta.
Y, tal y como se ha mencionado de pasada más arriba, junto a la
adscripción de responsabilidad, a veces, la reificación llega hasta la
ideníificación de bases físicas, estructurales o biológicas de estas dimensio-
nes r'acionalés. Así, la inteligencia, se encuentra asentada en .ciertas zonas
cerebrales y otro tanto ocurre con el neuroticismo-ansiedad y la extraver-
i.
. ' • 1
SIOn.
Eri este punto hay que decir que nada hay en el modelo de gestación,
validación y aplicación de tests-dimensiones que exija la reificación en
cualesquiera de sus dos sentidos principales (adscripción de responsabili-
dad-c.ausalidad por un lado o búsqueda y adscripción de bases biológicas).
De hecho, el salto lógíco-inferencial que se realiza desde la puntuación
alcanzada en una prueba hasta esta reificación es tan grande que no se
encuentra justificación adecuada por ninguna parte. Como se ha mencio-
nado más arriba, a la hora de la calificación-puntuación se acude a un
modelo filosófi.co mecanicista-asociacionista y a la hora de la interpreta-
ción.·• reificada a un modelo de sustancialismo, sin que haya habido
intentos serios de hacerlos compatibles (si es que pueden serlo). Aunque.
posiblemente esta mixtura no bien analizada 'permitió su utilización por
teóricos que sustentabari posiciones teóricas y hasta metafísicas contradic-
torias, pertenecientes a una u otra tradición filosófica. ·
(iv) En cuanto a su utilización social, los tests psicológicos se presen-
taron utilizando como arma arrojadiza un lema que tenía todas las
apariencias de ser una defensa a ultranza de la justicia social. Veamos:
hasta la aparición y usp generalizado de los tests para clasificación de
alumnos y/o selección de personal laboral, los criterios de selección eran,
más bien, arbitrarios o, .en todo caso, no tenían garantías científicas de
fiabilidad. Frente a esta praxis caprichosa y/o azarosa, el objetivo perse-
guido por los tésts era meritocrático-democrático: la mejor persona para el
meja,r puesto de trabajo. No era ya el apellido. la "amicocracia" o la
''dedoelección" quienes determinaban los criterios de selección.
Una primera secuela .de ello fue la generación de una serie de tests que
evaluaran los aspectos potenciadores de la eficacia humana y no solamente
las deficiencias (como se acentuaba en el "psicodiagnóstico" debido,
precisamente, a sus raíces, sensibilidad y modo de pensar médico-tradicio-
nal). 'En este sentido, los tests psicológicos poseen, originariamente y debi-
50
do a su mayor compromiso con una tradición ~iferencial (que no psicopa-
tológica), una mayor carga en los elementos positivos de la psicolo-
gía humana que la tarea propia del "psicodiagnóstico".
Pero. a la vez, como fruto de una primera época de industrialización,
los tests psicológicos ayudaron .a (y formaron parte de) un mundo confor-
mado según la industrialización productivista en la-que se debe ser mejor
para producir más, para ganar más y, así, consumir más. Productivismo y
consumismo representan, junto a fomento de eficacia, elementos esencia-
les para entender la sociedad en la que los tests nacieron, se extendieron y
se fomentó su expansión. Y, de rechazo, aquellos que "no producían"
(bien sea porque "ya habían producido", como los ancianos, porque "se
encontraban temporalmente o definitivamente impedidos" para producir,
como los enfermos y las gestantes o porque "todavía no producían sino
que consumían" como los niños) tenían un menor papel protagonista y, en
muchas ocasiones, hasta resultaban molestos (como los deficientes físicos
y psíquicos). De esta manera, si bien el movimiento de los tests ayudó a
generar un nuevo orden social más justo en un primer momento, al no
•discutir los criterios de selección, ni los criterios de elección de pruebas
utilizadas en la selección de personal, se convirtió pasados unos años, en
·uno de los apoyos que defendían, implícitamente, el statu quo de la
sociedad tal y como estaba. La influencia que tenían (y tienen) los
;aspectos socio-culturales en las puntuaciones alcanzadas en determinadas
•pruebas (tanto de inteligencia como de personalidad) favorecían a las
clases sociales medias y medio-altas frente a las clases sociales bajas y/o
menos favorecidas socialmente. Se intentó remover este estatismo refun-
diendo el lema original. Ya no era, "la mejor persona para el mejor puesto
de trabajo" sino "encontrar el lugar más adecuado para cada ser humano",
:para que cada ser humano pueda desarrollar sus potencialidades al
I máximo. Pero no se llegó más que como un desideratum de los últimos
:años (y en el que se sobrepasa, con mucho, el modelo de los tests y tiene
· más que ver con la psicología de la intervención social en sus distintas
modalidades) a formular otro que consideramos más adecuado, de actua-
' ción más en profundidad y que podríamos formular así: "todos los seres
humanos deben vivir con una alta calidad de vida, por lo que los puestos
de trabajo deben adecuarse a los seres humanos y no los seres humanos a
los puestos de trabajo". A sabiendas,- claro está, que se trata de una
formulación utópica en su versión más radical y, por ende, inalcanzable.
(v) La psicología que sostenía a los tests psicológicos, en la medida en
que reificó sus conceptos (los focos de diferenciación se convirtieron en
fuentes de diferenciación) difundió y defendió una invariabilidad de estas
i dimensiones: los factores se entendían como dimensiones permanentes de
1 conducta, estables en sí mismas, con lo que negaron tanto la investigación
j acerca de la génesis operativa de estos rasgos (ello podría hablar a favor de
luna cierta inestabilidad, siquiéra en su formación), como la posibilidad de
i su modificación, con lo que se dificultaba, cuando no se impedía, una
51
 posibilidad de cambio y mejora profesional y/o personal. Así, la inteligen-
cia, por ejemplo, se podía "perder" como fruto de deterioro, traumatismo
o enfermedad, pero no se podía "ganar"; los cambios previstos eran, en
todo caso, para empeorar, no para mejorar. Las apelaciones a las bases
biológicas y genéticas de estos "rasgos" todavía son frecuentes dentro de la
bibliografía psicológicá y levantan polémicas tan acaloradas ahora co·mo a
principios de siglo.
Se intentó generar, de este modo, una psychologia perennis en la que
los resultados eran válidos transtemporalmente y para todo tipo de
situaciones. Frente a ello se levantará con fuerza una parte considerable de
la psicología en la seglinda mitad del siglQ xx.
(vi) El desarrollo y elaboración de modelos acerca de este proceso de
construcción, aplicación e interpretación de tests convirtió a la psicología
de los tests psicológicos en poco más que psicometría aplicada gracias a la
cual el psicólogo contemporáneo se encuentra con un considerable bagaje
de modelos estadísticos aplicados a la psicología. Hay que decir, sin
embargo, que no todo ha sido positivo. Aparte las críticas correspondien-
tes a la "objetividad" como reflejo de la realidad y a la "neutralidad"
social de los resultados habría que decir que, precisamente por el impacto
social y aplicabilidad dé los tests, se fomentó la confusión entre testología
y psicología, confusión que hasta los psicólogos propiciaron y que produjo
una escisión no solamente entre los mismos psicólogos sino, de rebote.
entre la psicología y la testología: existían otras alternativas a la psicología
reificadora de los rasgos-tests y, más ;aún, se podía hacer un "psicodiag-
nóstico" no-testológico no sólo desde la óptica proyectiva como se ha
demostrado posteriormente, sino desde otra óptica no-proyectiva y, ade-
más, que fuera científico-positiva.
(vii) Finalmente, el afán objetivista de la testología, obligada a con··
vertido todo en números produjo, para unos, una suerte de "cuanticofre-
nia" en la que todo debía ser susceptible de expresarse en números para
poder ser aceptado como científico; para otros, promovió una reacción
contraria, de rechazo radical para todo lo que significara expresión
numérica. En la polémica entre "psicodiagnosticadores" cualitativistas y
"testadores" cuantificadores y objetivistas se abrió paso con fuerza la
expresión de evaluación," con un campo semántico en el que entramos a
continuación.
2.3. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA, VALORACIÓN PSICOLÓGICA Y MEDICION
PSICOLÓGICA
Con lo dicho hasta aquí parece claro que el término "psicodiagnóstico"
en un sentido estricto --en el que fue utilizado por Rorschach- posee una
serie de graves insuficiencia,s a la hora de dar razón de las tareas que debe
cumplir la parcela del saber psicológico que nos ocupa. El largo camino
52
seguido por la psicología en su intento por encontrar modelos propios y no
importados (sea del campo físico o médico) pasa por el intento de acuñar
términos nuevos y que reflejen esta nueva sensibilidad. En el presente
apartado nos vamos a ocupar de algunos de ellos, términos importantes y
no sinónimos, cuyo campo semántico no acaba de verse con claridad dado
que parecen de uso un tanto idiosincrátíco para los distintos autores (no
vamos a entrar en la enumeración de estas citas y diferencias dados los
objetivos básicos de esta monografía que han sido expuestos ::il principio
de la misma). Todos los términos son de origen anglosajón y reflejan entre
otras cosas, el cambio del centro gravitacional de la psicología desde
Europa hasta Estados,Unidos.
Por lo que se refiere a la expresión de evaluación (assessrnenl) aparece
decididamente en la bibliografía psicológica corno título de. un libro,
Assessment o.f Men (0.S.S., 1948) en el que se recogen las actividades de
la sección de psicología de la Oficina de Servicios Estratégicos de los
Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial. Allí se dice que se
prefiere "evaluación" a "psicodiagnóstico" puesto que este último insiste
en la detección de elementos patológicos y/o defectuales, mientras que en
"evaluación" se acentúan los aspectos positivos y de desarrollo potencial
que existen en la conducta del ser humano. Pero hay más, bastante más.
El campo semántico que cubre "evaluación" se presentó, desde sus
principios, corno algo complejo y con diversas significaciones. Dentro del
mismo equipo original de la Oficina de Servicios Estratégicos., unos lo
identificaron como una "evaluación programática", otros corno un méto-
do (el "método de evaluación"), otros como una multiplicidad de métodos
y otros como una actividad puesto que implicaba registros, observaciones
directas e indirectas de una serie de personas durante algunos días en
diversas situaciones.
En un intento por sistematizar-inventariar los principales tipos de
significaciones que posee "evaluación", pueden distinguirse tres: (l) en
sentido amplio significa tanto como formación de impresiones y emisión
de juicios acerca de los demás (vendría a significar lo mismo que
"formación de impresiones" o "estimaciones acerca de los demás); (2)
evaluación se entiende corno un proceso, un modo de obtener información
sobre una o varias personas, un modo de organizar esta información y una
manera de interpretar la información acerca de una persona o grupo de
personas; y (3) evaluación psicológica se entiende asimismo como un
¡¡ proceso a lo largo del cual se toman decisiones (proceso de toma de
decisiones) y, a la vez, se construye un modelo de trábajo sobre el
í
1 funcionamiento y estructura psicológica de la persona que se trata de
! evaluar y de las situaciones que a esta persona le toca vivir.
[
¡
En más de una ocasión se ha descrito la evaluación psicológíca como
un acercamiento multirrasgo (puesto que se refiere a más de una dimen-
¡ sión psicológic;a humana), multirnétodo (puesto que utiliza más de un
¡
¡~ método de obtención de información), multifuente (recoge información
~·
;" 53
t·
 procedente de más de una fuente) y/o tnultijueces (lo usual es que
participe más de un evaluador a lo largo de todo el proceso). Se trata,
entonces, de un concepto típicamente multidimensional.
,ANDERSON et al. (1976) distinguieron ya ,hace más de diez años entre
evaluación (assessment}, valoración (evaluatipn) y medida (measurement):
Evaluación, usada con precisión, tiene un significado más estrecho que
valoración y más amplio que medición. En su derivación, la palabra
assess significa "sentarse al lado" o "asistir al juez". Por ello parece
apropiado, en los estudios de valoración, limitar el término de evaluación
al proceso de recogida de datos y su organización de forma interpretable;
los juicios pueden emitirse entonces en base a esta evaluación (op. cit.,
pp. 26-27).
La evaluación precede al estadio final de valoración correspondiente a
la toma de decisiones (confirmar, modificar o terminar un programa de
enfrenamiento, por ejemplo). Pero la evaluación no es totalmente inde-
pendiente de la valoración puesto que aquélla debe plantearse previendo
posibles decisiones alternativas (posibles modificaciones del plan general,
en su caso, a la luz de los resultados que se vayan obteniendo, con el fin
de poder emitir más de un tipo de sugerencias que representen soluciones
viables).
Usualmente se distinguen dos fases en toda evaluación: por una parte,
la identificación del rango de conductas y atributos o características que se
consideren relevantes y que deben ser medidas, estimadas o evaluadas y,
por otra parte, la selección y/o el diseño de técnicas fiables para estimar,
¡: medir o evaluar tales conductas, rasgos, atributos o características.
,·
1
!
SUNDBERG (1977) ofreció una versión diferente, aunque dentro de una
sensibilidad pareja. Cuando definió la evaluación en el contexto de la
personalidad lo hizo como el
conjunto de procesos utilizados por una persona o personas para desarro-
llar impresiones e imágenes, tomar decisiones .v contrastar hipótesis
acerca del patrón de características de otra persona, que determina su
comportamiento en relación con su ambiente. La definición expresa tres
propósitos para la evaluación. Un propósito es desarrollar descripciones
e imágenes de la persona que está siendo evaluada. Otro. es ayudar a
tomar decisiones acerca de la relación de esta persona con su ambiente y
ambientes potenciales. El tercer objetivo lleva consigo la utilización de
recursos evaluativos como ayudas de investigación en la contrastación de
hipótesis sobre la personalidad. Los tres objetivos son, pues, la construc-
ción de imágenes, la toma de decisiones y la construcción de teorías (op.
cit., pp. 21-22). ·
El contenido de la obra de Sundberg se refiere a sujetos individuales e
incorpora todo tipo de test, técnica e instrumento de índole cuantitativa o
54
cualitativa que permita un cierto conocimiento psicológico: asimismo se
apunta la posibilidad de conocimiento de grupos mediante la obtención
psicométrica de puntuaciones normativas y se contempla la posibilidad de
la evaluación de entornos.
Hay que subrayar que, para Sundberg, el término de "evaluación"
psicológica posee una significación casi tan extensa y con fum;iones tan
generales como la de la elaboración de teorías psicológicas o gestiones de
modelos funcionales. Cuando este autor habla de '·formación de imáge-
nes" se está refiriendo a la gestación de modelos funcionales psicológicos
referidos a la persona que se está estudiando y viene a representar el tipo
de modelo funcional que implícitamente se forma el evaluador·desde los
primeros momentos de intercambio personal con el evaluado. Tanto el
tipo de interacción como los eventos y aconteceres concretos que suceden
en este intercambio imponen un determinadotipo y/o cadena de decisio-
nes operativas (incluso en alguna ocasión se ha llegado de definir la
evaluación psicológica como una situación de. solución de problemas, en
la que hay que ir decidiendo a medida que se va actuando) que conforman
la información empírica que se va recogiendo y, a la vez, esta información
reobra sobre el plan de trabajo, dirigiendo la tarea que queda en una u otra
dirección (así, por ejemplo, el tipo de información que se va obteniendo en
: el caso de una evaluación clínica de adultos, redirige el proceso hacia la
! detección de un estilo atribucional depresivo o, por el contrario, hacia
l1a detección de una alteración de pensamiento propio de la fabulación
i paranoica a medida que se va avanzando en el proceso. Posteriormente
:-para seguir con el ejemplo--, los resultados, que se vayan alcanzando
I pueden reorientar la evaluación hacia una alteración de pensamiento
i histérico o, por el contrario, reafirmarse en el camino del delirio paranoi-
,~v
fo;;,: i co). Finalmente, toda la información recogida sirve tanto para elaborar
J 1Jna teoría concreta -modelo funcional- respecto a la persona en concreto
l¡\vI Ique ha sido evaludada (teoría que subyace ·y da sentido al informe de
~{;¡ . ¡,eyaluación emitido), como para confirmar y/o infirmar (falsar) hipótesis
liiiC: . ¡:específicas correspondientes a teorías psicológicas concretas y que se
~lt; !.~llfUentran apoyando una o varios de los tests, técnicas· o instrumentos de
. Jt;0li ,· }ey°,luación utilizados. En este sentido, finalmente, la evaluación psicológi-
~:JL ic~,no se encontraría alejada (al contrario) de la psicología científica sino
:¡ j1gµfJormaría parte sustancial de ella ~ la evaluación así entendi~a ser~a un
'•'tjªtJro banco de pruebas de toda teona al poder contrastar en s1tuac1ones
,::i:HlllY dispares entre sí las hipótesis y prediccione~ funcionales que de las
si il:Ieorías se deriven en situaciones de interacción personal.
:¡
***
Un término que posee una significación menor y, por ello, entraría a
fqrmar pa1te, de una u otra manera, de la evaluación es el de medida o
1~1édición psicológica. Se habla de medida o medición psicológica en el
55
 contexto de la testología (que ya ha sido explicitada en un apartado
anterior) para referirse, o bien a las operaciones de medida en los tests
psicológicos fundamentalmente (aunque no exclusivamente, puesto que en
el entorno del laboratorio se llevan a cabo asimismo medidas no corres-
pondientes ni pertenecientes a tests psicológicos en un sentido estricto), o
bien a los resultados de estas operaciones de medida que poseen una
expresión numérica. Es este acento en lo cuantitativo un aspecto que, en el
contexto de la evaluación psicológica, lo diferencia esencialmente de
"psicodiagnóstico" y lo que lo hace incluible dentro del acercamiento de
la psicometría aplicada (otro aspecto diferencial es que en el psicodiagnós-
tico se trata de evaluar aspectos negativos). A la vez, esta asimilación lleva
consigo una serie de connotaciones que restringen tanto las posibilidades
de conocimiento como las posibilidades teóricas en la evaluación psicoló-
gica puesto que, entre otras cosas, suponen la admisión de los supuestos de
los modelos psicométricos que defienden una "matemática mental" un
tanto elementalista y sugieren que la forma de composición de los
fenómenos psicológicos sigue la lógica interna y leyes de esta "matemáti-
ca" (por ejemplo, la manera de componerse, agruparse y actuación de los
factores simples seguiría las leyes del álgebra de matrices).
. Sin embargo, no desearíamos seguir adelante sin esclarecer un punto
que consideramos importante, siquiera a nivel definicional. Se trata de la
significación de "medida" aplicada a psicología, en general y a las ciencias
sociales en particular. Ya hace más de un cuarto de siglo, STEVENS ( 19 51)
ofreció una definición de medida que se ha aceptado, con escasas variacio-
nes, desde entonces y sin la formulación de una crítica lo suficientemente.
fuerte como para su refundición o eliminación. Esta es: "medida es la
asignación de números a los objetos o eventos de acuerdo con ciertas
reglas" (p. 22).
Hace ya unos años, CARMINES y ZELLER ( 1979} anotaron algunas graves
insuficiencias con esta definición y ofrecieron una alternativa. El princi-
pal problema con esta definición, desde el punto de vista del científico
social es que, estrictamente hablando, "muchos de los fenómenos a medir
no son ni objetos ni eventos. Más bien, los· fenómenos a medir son.
típicamente, demasiado abstractos para ser caracterizados de modo ade-
cuado como objetos o eventos" (op. cit., p. 9). Ejemplos de tales fenóme-
nos a medir son la disonancia cognitiva, nivel de aspiración, motivación
de logro o sistemas creienciales autoritarios. Estos conceptos parecen
demasiado abstractos como para que se adecúen a la definición de
"objeto" en el sentido de "cosa". Pese a que la primera acepción en
español en el Diccionario de la Real Academia Espaiiola (1984} de "'cos¿1"
la define como "todo lo que tiene entidad, ya sea corporal o espiritual,
natural o artificial, real o abstracta'' y la segunda como "ser inanimado, en
contraposición con los seres animados", dificilmente un psicólogo acepta-
ría la calificación de "cosa" para el estudio de los sistemas de creencias,
por muy abstractos que· estos sean. Por lo que se refiere a '"evento", la
56
misma fuente lo define en su primera acepción como "acaecimiento"' y en
segµnda comci "'eventualidad, hecho imprevisto o que puede acaecer·· y el
calificativo que hemos utilizado ·para objeto en el sentido de cosa creemos
que vale aquí. ,
Probablemente la· definición de Stevens sea más adecuada para las
ciencas físicas y/o naturales que para las ciencias sociales. En las ciencias
sociales el hecho de ofrecer una teoría o un modelo de funcionamiento sea
individual o social implica la estipulación de una serie de conceptos
abstractos que deben ser '"operacionalizados" y, probablemente este proce-
so de operacionalización represente el elemento más característico del
quehacer del científico social en su búsqueda de conocimiento. Gracias a
esta operacionalización se pueden contrastar las hipótesis, se pueden
objetivar las variables propuestas y, en definitiva, representa i:111 proceso
clave en su actividad científica de fomento del conocimiento. Desde otro
punto de vista, esta operacionalización significa el proceso de unión entre
constructos teóricos con indicadores empíricos y, en relación con este tipo
de consideraciones, CARMINES y ZELLER definen la medida como "el
proceso de unir conceptos abstractos con indicadores empíricos" (op. cit.,
p. 10}.
Este proceso lleva consigo necesariamente un plan organizado para
clasificar e incluso cuantificar el sentido concreto de los datos, de estos
indicadores empíricos en términos del concepto general que se encuentran
en la cabeza del investigador. Esta definición, además, explicita que la
medición es un proceso que compromete tanto consideraciones empíricas
como teóricas. Empíricas por cuanto que se acentúa la respuesta observa-
ble y sobre ella se centra el análisis posterior. Compromete, a la vez,
consideraciones teóricas puesto que, aparte del aparato técnico de medida
concreta, al investigador le interesa asimismo el concepto (constructo) que
no es directamente observable ni directamente mensurable, sinQ indirecta-
mente. Así, vaya por caso, la motivación de logro no es directamente
medible pero sin embargo, pueden derivarse de este concepto una serie de
indicadores gracias a los cuales pueden derivarse modelos funcionales e
incluso interpretaciones psicohistóricas (tal y como hizo McClelland en
"La sociedad ambiciosa") susceptibles de contrastación indirecta. La medida,
pues, parece encontrar su pleno sentido cuando se entiende como un puente
de unión entre el aparato teórico y los indicadores empíricos, extremos ambos
que deberían articularse de cierta manera (medida con contrastación) para
que un conocimiento pueda ser calificado como científico.
Cuando la relación entre conceptos subyacentes e indicadores empíri-
cos es intensa, el análisis de los indicadores empíricos permite hacer
inferencias fundamentadas acerca de las relaciones entre los conceptos
subyancentes (con lo que es posible realizar análisis tanto de las aplicacio-
nes empíricas como de las relaciones entre los conceptos teóricos). Por
otro lado, si los conceptos teóricos no poseen unos referentes empíricos
claros, resulta imposible defender científicamente la viabilidad, utilidad y
57
 ·. 1 • 1
apli~ábilidad de la teoría en cuestión. Finalmente, si las relaciones entre
conc:ifptos teóricos e· indicadores empíricos es :muy débil, el análisis de los
indidadores puedb llevar con mucha facilidad a una serie de inferencias
falsa/, y a conclu$iones ~quivocadas acerca de: las relaciones y entidad de
los qonceptos subyacentes. Desde este tipo de análisis, pues, resulta tan
impértantie la teoría que relaciona unos conceptos teóricos con otros.
com·ii la teoría "auxiliar'' que pone en relacióh los conceptos teóricos con
los iJÍdicadores erilpíricos (que será entendida, desde aquí, como una teoría
de lá¡medida). ' · 1
:{~-
r( * .. *
"°''
ii el libro de ADAMS (1964) no aparece el término de evaluación
(asse,ssment) sino el de 'valoración (evaluatiotJ) y medida (measwementJ.
ParaJAdams, evaluación tendría una significación similar a medida y, en
todo;caso, es algo distinto de valoración: "la valoración va más allá de la
medi~ión por cuanto supone juicios de valor. Medimos la capacidad de un
alumno en varios terrenos (el libro de Adams se ocupa de educación). Al
interpretar estos resultados en términos de patrones correspondientes a su
edad; en términos de sus planes educacionales y vocacionales, o a partir de
cualquier otra base de :juicios de valor, ya rto nos limitamos a 'medir';
estamos 'valOrando' sus· capacidades o progresos (op. cit., p. 20).
Este autor distingue cinco pasos en el proceso de valoración:
(l) Determinación de lo que se quiere valorar, en donde la informa-
cióna obtener debe ser relevante para el tipo de juicio que se desee emitir.
(2) Definición operativa de lo que se desee valorar, lo que implica
que él~be ser apresable t:riediante algún tipo de registro.
(3) Selección de las situaciones adecuadas, que permitan obtener
resul!ádos y qué estos :resultados sean pertinentes para lo que se· desea
valotar. ·.·'
(4) Registro de las:¿bservaciones previstas. de modo que el material
regist'tado sea susceptible de análisis objetivo y
(S:) Resumen y síntesis de los datos recogidos y elaborados.
E:n suma, parece claro que existe un cierto consenso entre los autores.
para: diferenciar entre evaluación y valoración. Que la valoración lleva
cons,go una toma de decisión y enjuiciamiento acerca del fenómeno o
persdna que se esté valorando (lo que no se recoge en la evaluación), que
no ne.cesariamente requiere una expresión cuantitativa (aunque esta expre-
sión tuantitativa es deseable) y que entre estos enjuiciamientos, se conside-
ra d®eable que se proponga más de un curso de acción para el futuro
(pre(,riblemente, a modo de recomendaciones). Finalmente, habría que
añadir que se trata de un tipo de concepto que. aunque se pueda aplicar
tanto?a modelos, ·teorías y/o conocimientos básicos, su mayor utilización
se e~fuentra en los correlatos y/o aplicaciones de los conocimientos
58
propios de las ciencias sociales (entre las qu/~abría que contabilizar a la
psicología:);
El campo de mayor volumen de aplicaciot1,és hasta fechas muy recien-
tes ha sido el mundo educativo, en donde se han formulado, además, una
serie de condiciones para que ·tales valoraciones sean aceptables. Las
principales de estas condiciones son las siguiegtes:
· (i) Deben proporcionar información sufiéjente como para poder to-
mar decisiones alternativas, lo que sugiere Ulla pluralidad de enfoques y
análisis. <
(ii) Los resultados alcanzados tras la valoración deben permitir mejo-
rar el o los programas que se estén realizando o se hayan realizado, no
solamente confirmar acerca de su continuación o su eliminación. Ello
implica, entre otras cosas, que el valorador debe conocer, al final de su
· trabajo, tanto los defectos como las ventajas de lo valorado y, desde aquí,
fomentar las segundas eliminando las primeras. Tan sólo en eLcaso de
efectos muy negativos debería sugerirse la eliminación del o;:de los
¡programas. y, en este caso, proporcionar programas alternativos (o líneas
.generales de actuación de estos programas alternativos). ·
. (iii) Los resultados de valoración deben encontrarse elaborados y ser
presentados dentro del tiempo comprometido con el fin de que puedan ser
iutilizados para la toma de decisiones o refundición de esta t~1ma de
decisiones (el que se utilicen o no por parte de los poderes corresp9ndien-
~es es harina de otro costal y ya escapa, por supuesto, a la competencia del
ivalorador).
; (iv) La valoración debe tomar en cuenta los objetivos del prógrama,
)nmediatos, a medio y a largo plazo y, por ello, elaborar instrumentación
~eórica y empírica adecuada para poder estima( los efectos producidos en
lodos estos niveles. Como un proceso dinámico, debe preveer posibles
,.¡ , .. ,;
jnteracciones y relaciones complejas entre todós' los niveles de actuación.
., . ¡ (v) En estrecha relación con lo que se h1f mencionado en e[ punto
;/1~nterior, deben tenerse en cuenta tanto los obj~tivos del prograrri~ y los
:/Jfectos estrechamente relacionados con ellos, cc:,;mo los efectos no ',espera-
:; ~os (y no por ello menos importantes). Asimisn,b debe proporcion~i tanto
JJ1tplicación para los efectos no esperados comó alternativas explfoativas
' :hara los efectos esperados, alternativas que sean plausibles y posean una
i ,hierta entidad explicativa. . ,.:
·\ 'l • (vi) Dada la multiplicidad de efectos y complejidad de los programas
:1:;hue usualmente se llevan a cabo, los diseños de análisis a utilizar son,
jiµsualmente, multivariados. . i '
;if' (vii) Los procedimientos de obtención de información deben cumplir
;;~os requisitos mínimos que usualmente se estipulan para los estudios
f~{entíficos: objetividad, fiabilidad, validez, viabilidad, utilidad y responsa-
Jiiilidad ética.
1¡\,Se tiende a aceptar una .distinción tradicional entre dos tipos de
ii'}oración dentro de la educación, en especial y los programas sociales, en
..
·
59
.L'f
r.;,¡
;"'•¡
i!

general. Por un lado, la valoración formativa. que se elabora y construye a FIGURA 2.1.
la vez que se está llévando a cabo un programa educativo o de cambio ESQUEMA DE RELACIONE.S POSIBLES ENTRE LOS TÉRMIJ';IOS
social dado y que debe hacerse, por tanto, en estrecha relación con él o los
realizadores del programa en cuestión con el fin de conocer en detalle
tanto las operaciones y decisiones adoptadas como los objetivos y modos f.

de conseguirlos (medios). Por otro lado, se .habla de valoración sumativa V Tests (medida)
Siiuación
A
qué se lleva a cabo al'margen de los realizadores del programa y, por ello, ati'.ual

·-
l. Psicodiagnóslico (estric-
la éstipulación de medios, objetivos y efectos se realiza independientemen- incluye
te y, usualmente, después de haber terminado el programa de actuación.
L to) lleva. i¡...'¡ v ALORACION 1· Pronóstico
A
No existe un juicio absoluto de bondad de un tipo como mejor que otro (' Otras técnicas (por ejem- referido
puesto que depende del tipo de programa, de valoradores, de presupuesta- Ca'mbio-cgn1i-
plo, entrevista. observa- a
ción y capacidad de ¿onocimiento de las realizaciones concretas realiza- n.:ridad plan
o ción directa)
das. N
Finalmente, aunque en menor medida se aplica el término de valora- ' -----r - --- ---, ~
'.-)Y

ción, al estudio del cá~o individual. Los principios que deben guiar esta indivi- grupos organis técnicas piogramas
valoración individual son, para SHERTZER y LINDEN (1979) los siguientes: duos zaciónes intervención ~Jilica so-
ti) La valoración es el proceso sistemático que se sigue para llegar a cial educativa.
uná'comprensión adecuada de un. individuo en el contexto de su patrón de sanitaria. etc.
vida,
(ii) En toda valoración deben tomarse en cuenta tres aspectos princi- FtGURA 2.1
pales de la conducta: la capacidad, la motivación y el control de la RELACIONES ENTRE MEDIDA. EVALUACIÓN, PSICODIAGNÓSTICO Y
expresión. VALORACIÓN EN PSICOLOGÍA ,
(iii) Los dos tipos principales de estrategias de obtención de datos a
Afrdida e11 psicología. Recursos y procedimienlos cuantitativos que intentan establecer
tomar en cuenta son los normativos (comparación de los resultados de una relaciones entre conceptos abstractos (constructos) e. indicadores empíricos. Puede utilizarse
persona con los de su grupo de. referencia) y los ídiográficos (los propios y una estadíslica extensiva o intensiva. paramétrica y no paramétrica en función de la parcela
específicos de esa persona, sin comparación con otra sino consigo misma, -objeto de conocimiento.
en s'.ituaciones distintas, vaya por caso).
(iv) La selección de los procedimientos e instrumentos a utilizar Psicodiagmísti('(I.Recogida de Ínfonnación procedente de procedimientos no experimenta-
les. Se asienta originalmente en modelos proyectivos y su procedimiento-' ·principal de
dependen de la situación de la persona a valorar, de las habilidades validación es en relación con un criterio previo (en el. caso .del Rorschach. el criterio fue el
valorativas del psicólogo y de las exigencias/demandas de la situación. diagnóstico psiquiátrico de la época). Se apela a juicios globales (no analíticos) y no
{v) Se utilizan tant_o razonamientos inductivos como deductivos con cuaniitativos. Su compromiso con un modelo médico le lleva a insistir en/los aspecuü
el fin de lograr un enjuiciamiento lo más ·preciso posible y lo más
adecuado posible a la persona~en-situación.
neRatfros del funcionamiento psicológico. ·

Emillacián: Recogida sistemática de información y articulación sistemática de un modelo

(vi) Debe tomarse en cuenta toda la .información que se posea de la
persona con el fin de poder entender y comprender su conducta (otro
probiema es el de la articulación y/o peso específico que se dé a cada una
de las unidades de información).
(vii). Todo atributo-:de la personalidad o toda información acerca de
tal atributo debería ser tntendida solamente en relación con el resto de
información que se tenga acerca de esa persona. intentando configurar un
modelp global y dinámico.
(viii) Por ello. la v~~oración se asienta en un patrón de información y
no en'. un único dato aislado. por llamativo que éste sea.
(ix) Un elemento importante a tomar en consideración es el entorno
en el que la persona desarrolla su. vida.
de funcionamiento peri;onal teórico en función de los d11tos recogidos. Incluye tanto procedi-
mientos experimeniales c::omo no experimentales (típicos del psicodiagnóstlco). Incluye
procedimientos cuantitativos y no cuantitativos. Insistencia originalmente en estudio de caso
individual. Incluiría tanto las actividades de "medida" (tests) como de "psicodiagnóstico"
(pruebas. proyectivas), así como observaciones de campo y entrevistas. El resultado final es
una imagen del funcionamient<> del individuo.
l'a/oi-ación. Toma de posición final respecto a una pe~sona, grupo, servicio y/ó\programa de
actuación o técnica terapéutica. Incluye un juicio pronóstico y un plan de actuación con el
fin de mejorar y/o reorientar el estado actual de hechós. Posee indudables elementos éticos:
Se refiere tanto a aspectos positivos como negativos y, en su uso bibliográfico sÍ~mpre utiliza·
procedimientos cuantitativos o modelos susceptibles de cuantificación. Podría .Y debería (en
· su caso) incluirse en la parte final de todo informe psicológico al marge1f: del tipo de
·información y de su modo de recogerla. '' ·

60 61
 1
,(x) Los episodios agudos (períodos de crisis) suelen dar más informa-
ció.n acerca del funcionamiento de una persoha que los períodos normales,
en Jos que no aparecen ningún tipo de situa~ión límite o casi-límite.
,(xi) Para una correcta comprensión de la conducta de una persona
deb:¡::rían tomarse en consideración sus datos ·longitudinales, su biografía.
,(xii) Toda información que se requiera debe ser obtenida de modo
preciso, completo y económico.
Jxiii) Se supone que la conducta de una persona debe ser en gran ·
meqida consistente y comprensible en términos de sus motivos· y sistema
de}jalores. JI .·
i~:xiv) Resulta esencial llegar a comprendh tanto lo sutil e implícito de
la .j;:onducta de una P~tsona como lo explícito y totalmente objetivo. Se
supone que entre ambos extremos existe un continuo y no se trata de una
dicotomización excluyente.
'().{V) La conceptualización de una pérsona (su modelo de funciona-
miento) debe mantenerse abierta y considerarse como un proceso conti-
nucf,y acumulativo mientras dure el proceso de valoración.
(xvi) La predicción de la conducta futura debe hacerse en términos
probabilísticos y apoyándose, si es posible, en modos objetivos y repetibles
de combinar los resultados parciales alcanzados en la valoración.
**•
Con el fin de recordar los elementos más relevantes de lo que
acabamos dé tratar respecto a las notas definicionales de '.•test", .. medida
. psidológica", .. psicodiagnóstico", ..evaluación" y "valoración", se expone
la 'figura 2.1 (véase pág. 61 ). ·sien entendido, por lo demás, que la
infdi-mación recogida en la figura no sustituye al texto.
3. PSICOLQGÍA Y EVALUACIÓN
El título de este epígrafe no debe engañar al lector. La expresión de
..pskodiagnóstico" se encuentra utilizada en un sentido muy amplio que
se refiere a todo tipo de acción incluida tanto en la evaluación como en
la fuedida psicológica y ,la valoración (se refiere a lo que, páginas atrás,
recógíamos como la acepción ..española" en cuanto al uso). Este mismo
título parece, en una primera consideración, una cuestión de lujo cuando
no 'He elemento accidental. Y el autor de este libro no cree que sea así.
Podría suponerse que" la relación entre psicología y psicodiagnóstico
(ent~ndido del modo ~xplicado líneas arriba) es unidireccional y clara:
des\fe y a partir de la psicología se elaboran, construyen y se dan todas las
tééÜicas, procedimientos, instrumentos, modos de obtención de datos y su
arti~ulación. Y esto, simplemente no es así. Y no lo es, entre otras cosas
62 ,,.
porque desde la selección de los datos. los tipos de estos datos y su modo
de articulación representan. por una parte. ''.teorías plasmadas .. taVy como
se ha insistido hasta lá saciedad en la última década y se ha demosp:ado en
más de una ocasión. Pero. a la vez. y complementariamente, la manera de
obtener la información. el ..medio" utilizado puede convertirse erjdo que .
McLuhan decía, en el .. mensaje". en el contenido de la información
recogida. O, dicho con otras palabras: frente ,a la tesis de la influencia
unidirecdonal en uno u otro sentido, creemos·; que existe una infJ.uencia
bidireccional. recíproca. entre ambos aspectos. Esta afirmación va .a tratar
de ser demostrada en las líneas que siguen. '
.1. J. DETERMINACIÓ7'J DE LA EVALUACIÓN PSICOI.ÓGICA DESDE LA
PSICOLOGÍA
En una primera consideración, la delimitación del objeto de estudio de
la psicología (bien sea como ciencia del atfna. de la mente •.'.de la
conciencia, de la conducta o del procesamiento de infamación (por poner
ejemplos correspondientes a distintas épocas históricas) va a determinar el
tipo de .. psico-diagnóstico" que se haga, tanto :a nivel de los contenidos
concretos a evaluar como de los modos y maneras de hacerlo. Veamos
Jnos ejemplos que creemos son suficientemente,ilustrativos al respecte:>.
. .! Si definimos a la psicología, tal y como hacían los conductistás de la
· · ~rimera generación como la .. ciencia de lá conducta" y entenderri.os por
1 qónducta todo aquello reproducible y/o transformable en moviniíentos
:glandulares o musculares, resulta obvio que lo que no sea transformable en
. ,t,ovimientos glandulares o musculares queda, por la misma definición
}:1iera del objeto de estudio y, por lo tanto, faera del alcance del psicpdiag-
' r¡'óstico-evaluación psicológica. Los denominados .. procesos mentales"
}tales como el pensamiento o la imaginación, al no poder ser "transforma-
:fctos" (hoy por hoy al menos y siendo realístas) en movimientos, tan sólo
,;¡.4:ueda el "reducirlos" a estos movimientos tal y como hizo Watsón· y de
· · · H·su interpretación motora del pensamiento (volveremos más adelante
•bre esto). La manera concreta de investigar y evaluar el pensamiento,
,sde aquí, se realiza a base de utilizar recursos concretos que permitan
)tesar estos .. movimientos" incoados que son las ideas y no, desde'iuego,
m el uso de cuestionarios o de informes verbales del estilo de ..pensa-
·ento en voz alta" que es característico, por ejemplo, de la escuela
itiva contemporánea. El estudio del lenguaje, asimismo, quedaría
~ucido al del ''habla" y no queda claro -por ser.radicalmente insúficien-
:¡ el modo de enfrentarse al estudio psicológico de los denonrínados
roductos culturales'', ·.
JExiste un segundo modo de influencia desde/la concepción teórica de
!(psicología a sus determinaciones evaluativasf la aceptación de unos
J/n,est(?S teóricos que determinan el modo de inÍ~rpretar los resultados de
63
 las evaluaciones psicológicas. Así, vaya por caso, en la medida en que se
haga responsable al sujeto psicológico de la consistencia comportamental
(esto es, que el sujeto se acepte como totalmente consistente), la instru-
mentación psicológica deberá dirigirse a la evaluación de estas consisten-
cias y, por lo mismo, una no-consistencia representa un defecto de la
instrumentación y no una característica del sujeto. De esta manera, ,~n el
modelo de rasgos, los tests deben ser consistentes, deben dar las mi~mas
respuestas tanto en situaciones distintas (consistencia trans-situacional)
como en ocasiones distintas (consistencia transtemporal). Y si no lo dan,
ello significa que el instrumento no es aceptablejno,repárese bien, que el
sujeto sea inconsistente). Pata los propósitos que nos ocupan en este
epígrafe, ello significa que se ha tenido que aplicar a la psicología un tipo
de requisito y exigencia más propio del análisis de los materiales de
construcción de edificios y carreteras (el cálculo de estructuras y el de la
resistencia de materiales) que de los seres vivios y, desde ahí, aquella
instrumentación que no cumpla con estos requisitos debería eliminarse
porque no es cient((icamente "adecuada".
Frente a este supuesto propio de la psicología tradicional de rasgos y de
la psicometría clásica; en el análisis funcional de conducta (proviniente
del conductismo radical), el problema de la consistencia comportamental
no se atribuye a una disposición clara del sujeto sino a la situación, a la
invariancia de la.situación: ante dos situaciones iguales y muy similares, el
sujeto dará la misma respuesta; ante situaciones distintas, el sujeto dará
respuestas distintas. La consistencia, pues, resulta, desde aquí, una propie-
dad de las situaciones y de los estímulos y no una característica del s1~jeto.
En la medida, además, que no se dé un valor absoluto a los informes
verbales del sujeto a ·evaluar, la consistencia se reorientará a nivel
de procedimiento de obtención hacia la concordancia en los juicios y/o
datos recogidos por parte de dos observadores no panicipantes y no en
función de los tipos de respuestas dadas por el sujeto a evaluar.
Así pues, en la medida en que la evaluación psicológica tenga que
habérselas primordialmente con datos, la selección, modo de articulación
e incluso el criterio de demarcación acerca de lo que sean datos y lo que
no lo sean es una cuestión meta-evaluativa claramente teórica y, por lo
mismo, dependiente del tipo de pensamiento psicológico que se encuentre
a la base de esos mismos datos y den sentido a los procedimientos.
métodos e instrumentación en general.
Cabría pensar, desde aquí, que existe una determinación unidireccional
desde la psicología hacia la evaluación-psicodiagnóstico, que esta cleterm1-
nacion es clara y, subsecuentemente. que cada teoría posee sus propios
procedimientos, instrumentos y técnicas de análisis.. El caso es, sin embar-
go, que pese al deseo de algunos autores que así lo han expresado incluso
en alguna obra de texto, no ocurre esto. Es verdad que en ei origen de
algunas alternativas teóricas se planteó un específico modo de evaluación ..
Sin embargo. también es verdad que con el desarrollo de cada teoría, la
64
necesaria ampliación en el foco de aplicación ha llevado cons{go necesa-
riamente la ampliación de la manera de evaluar-psicodiagnósticar. La
pretendida especificidad no existe más que, en líneas muy genéricas
respecto de las alternativas experimentales/no experimentales y procedi-
mientos contrastables/no contrastables. ·
Incluso hay algo más: Cuando en las últimas dos décadas se han am-
pliado considerablemente las parcelas de estudio de la psicología inten-
tando ofrecer nuevos modelos teóricos (como, por ejemplo, la psicología
ambiental, la ecopsicología o la medicina comportamental), la verdad es
que ello no ha ido acompañado, desde luego, de una nueva metodologia
sino de instrumentación nueva elaborada siguiendo los cánones tradicio-
nales. incluso en lo que se refiere a los procedimientos de validación.
Lo expresado en los últimos párrafos puede hacer sospechar al lector
que existiría. más bien, una fuerte constricción de la psicología por parte
de la evaluaci.ón psicológica (esto es, lo cóntrario de lo que prometía el
título de este epígrafe cuando no una considerable independencia real). En
ello entramos a continuación.
3.2. DETERMINACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DESDE LA EVALUACION
PSICOLOGICA
En la medida en que la evaluación se identifique con los elementos
metodológicos, procedimentales y de instrumentación de la psicología y,
por lo mismo, con el "camino" a seguir para hacer ciencia (sea ésta
natural o histórica) el camino no puede llevar a otro punto que al final de
su trazado y, por ello, determinará el tipo de elaboración teói:ica que se
produzca.
Este "metodologismo" guarda una estrecha relación con la interpreta-
ción "logicista" de la filosofía. Se dio dentro del pensamiento científico
aparejado con el movimiento positivista radical hasta el punto que se llegó
a pensar que bastaba con la adscripción y seguimiento de las reglas
metodológicas como para que se t4viese la seguridad de que se estaba
haciendo ciencia. Y, como segunda afirmación, se pensó que aquello que
no era· susceptible de ser estudiado científicamente (esto es, apresable
cuantitativamente, contrastable y repetible) no debía formar parte de la
ciencia y debía ser arrojado al mundo de las "tinieblas filosóficas".
Ocurre, sin embargo, que estas afirmaciones no poseen en la actuali-
dad, una entidad científica de peso. Sin necesidad de una r~gresión de
pasos al infinito (en la que método y teoría se llaman uno a la otra) parece
claro que la teoría del método no es método sino teoría y, en elcaso de la
psicología, aun suponiendo (lo que es mucho suponer y, desde luego, no
compartido por todos los especialistas) que la evaluación psicológica debe
identificarse con la metodología de la psicología, la teoría sustentadora de
la evaluación psicológica es teoría psicológica. Existen algunós ejemplos
65
:¡,¡:
r
l
',I'
::¡ !
,ti
i: de ello bastante claros: la hipertrofia de la heteroobservación directa en el
análisis funcional (de la que provendrían los "datos fuertes" sobre los que
r asentar el modelo psicológico de actuación de las personas) es difícilmente
l!i mantenible en un modelo psicológico en el que predomine el interés por el
¡11
estudio de la conciencia y de los procesos comprometidos en la solución
de los problemas (no en el número de los problemas que se resuelvan por
uni.dad de tiempo); si en lugar de interesarnos en la "conducta observable"
nos importa fundamentalmente el estudio de las vivencias como tales,
parece claro que, más importante que el estuoio de la conducta observable
porios demás, importará la información que emita directamente acerca de
estas vivencias, la persona o grupo de personas que estemos estudiando
por lo tanto, en este caso, la heteroobservación directa no parece un
método adecuado sino, más bien, el autoinforme.
Por lo que se refiere al segundo punto expresado más arriba (que lo
que no se adecúa al método en un momento determinado debe eliminarse
como objeto de estudio) existen dos interpretaciones, una de las cuales al
menos es poco frecuente y sobre la que insistiremos un poco más. La
primera interpretación es clara: la eliminación de lo que no cabe dentro
del corsé del método científico positivista tal y como se entendió a lo largo
del siglo XIX y en la primera mitad, aproximadamente, del siglo XX; de esta
manera, se ha dicho en reiteradas ocasiones, el conductismo eliminó la
conciencia de su campo de estudio puesto que ésta posee una serie de
características formales difícilmente reducibles a los movimientos muscu-
lares· y glandulares. La segunda interpretación, sin embargo, difiere un
tanto de ésta y, mientras la primera defendería un reduccionismo del
método, la segunda defendería una transformación del objeto por el
método, siendo una alternativa que sería aceptada, probablemente, por la
mayoría de los científicos. En ella no se dice que se elimina el estudio de
los fenómenos por la simple razón de que poseen características que no
entran a formar parte ~el campo de estudio en cuestión (o de la escuela)
sino• que el fenómeno a estudiar se reduce e interpreta en función de los
puntos de vista y/o marcos de referencia de la escuela de que se trate y,
por,ello, la imagen que .se ofrece de estos fenómenos se encuentra, en cada
caso, mediada por los métodos y procedimien'tos que permite cada escuela.
Desde este punto de vista, la conciencia no habría sido eliminada del
campo de estudio de la psicología por parte del conductismo radical de los
primeros tiempos. Simplemente esta escuela ofreció una imagen de la
conciencia en función de los criterios de demarcación y los posibilitantes
que le permitía el método. Otra cuestión es la que se refiere al grado de
adecuación exi_stente entre la versión de este u otro fenómeno que da una
esc~ela y la versión que da otra u otras (el grado de replicabilidad,
pre9icción. precisión explicativa, validez de constructo y social. etc.).
Repárese, sin embargo, que nada se ha dicho respecto a si la explica-
ción que se ofrece es completa o no lo es. Uno de los riesgos que corre todo
modelo científico es el de traicionar el objeto de estudio a base de
66
reducciones, eliminaciones y estilizaciones (al igual que ocurre en el caso
de la pintura, puede ocurrir que, a base de reducciones, estilizaciones e
interpretaciones no exista ninguna relación entre lo representado en un
cuadro y el cuadro mismo). Pero no existe dyda a/gima de que el modelo
científico, por complejo y elaborado que sea, no duplica la complejidad de
la realidad. El problema que se plantea en este caso es el de que la
selección de las variables y parámetros de uno y otro modelo posean un
distinto poder de reproducibilidad, de construcción, de validez social, etc.,
a lo que hicimos mención más arriba y que nos va a ocupar en temas
venideros. Aplicado al caso concreto que nos. ocupa, todo lo dicho querría
decir que las distintas interpretaciones acerca de lo que sean las parcelas
de estudio de la psicología, ofrecidas por distintas escuelas, no "valen" o
"dejan de valer" en función del grado de cercanía descriptiva a la
observación natural y al modelo introspectivo lego que cada ser humano
posea sino en función de los criterios y procedimientos de validación de
los modelos formulados. Estos criterios y procedimientos se encuentran
asentados en redes de conceptos que son, en último término; criterios
metodológicos y modos evaluativos de delimitar el grado de validez de los
conceptos primeros, de los supuestos y elementos definicionales básicos
sobre los que se asientan incluso las teorías.
Lo que acaba de ser escrito no debe oscurecer la argumentación central
que nos ocupa: en la medida en que el método (los requisitos metodológi-
cos si se quiere) constriñe el discurso científico que debe atenerse a estos
requisitos, estos elementos metodológicos y procedimentales determinarán
los resultados o, cuanto menos, determinarán los modelos científicos que
pueden elaborarse al respecto. El requisito de la contrastabilidad, vaya por
caso, dificulta considerablemente la aceptación de muchas "intuiciones"
sobre fenómenos paranormales, profecías, visiones y espíritus, a menos
que todos estos fenómenos y entidades se definan de una manera bastante
alejada de la sensibilidad que caracteriza a las personas que utilizan, con
mucha frecuencia, estos temas.
***
Ocurre, además, que la evaluación psicológica posee un considerable
cuerpo de conocimientos que pueden aprenderse si no al margen, sí de
manera bastante alejada de la psicología teórica e incluso de la psicología
experimental, hasta el punto que está resultando demasiado frecuente la
existencia de personas y profesionales evaluadores cuyo conocimiento de
psicología es más bien, magro. Y, primordialmente, ello se debe a la
relativa independencia que existe entre ambos aspectos.
Relativa independencia que refleja la tesis central que defendemos
nosotros: existe una interinfluencia mutua entre evaluación y psicología.
Esta interinfluencia es más patente a nivel de fundamentos justificativos
que de modos operativos concretos de modo que, a mayor especificación
67
 operativa, menos influencia. Por otra parte, además, los resultados proce-
dentes de la evaluación psicológica pueden ser utilizados por distintos
tipos de escuelas psicológicas y set interpretados desde distintos modelos
psicológicos. El juicio de valor definitivo acerca de .estos hechos de
susceptibilidad de di~tintas interpretaciones acerca de los mismos datos y
resultados, obviamente no depende solamente de una cuestión de evalua-
.. ción psicológica sino del modelo básico de ciencia y conocimiento cientí-
fic::o que se posea. PfJra aquéllos que defiendan un modelo duro y muy
estricto de lo que séá ciencia, todo resultado que permita más de una
interpretación posible provendría de un estudio sin validez interna ni
diferencial. Para otros; esta diversificación resulta una característica esen-
ci31 de lo que sea científico. Nuestra propia posición, siendo realista.
deténdería que hay que hacer análisis de validez de los estudios pero, que
ell.Q, desgraciadamente, no permite llevar a cabo una única interpretación
!· .• PO$íble de la mayoría de datos publicados, por lo que la posición dura
estricta no se mantiene operativamente. Pero todo esto que estamos
.¡
¡::
tratando se refiere a cuestiones epistemológicas y de teoría de la ciencia un
tanto alejadas, en su ,decurso final, del objetivo que nos proponíamos:
demostrar que existe· una interacción bidireccional entre psicología y
eval(iación psicológica'y que, en nuestra opinión, parece que la evaluación
psié9lógica posee un abundante cuerpo de conocimientos, relativamente
independientes de la teorías psicológicas (la mayoría de ellos, importados
de metodologías, procedimientos y técnicas de análisis de otras ciencias).
es
No posible, pues, una reducción de ambos ténninos a uno solo tampoco.
4: ·UN MODELO TEÓRICO POSIBLE
-. La.
aceptación de esta interdependencia, mayor a mayor profundidad
de análisis y menos clara a medida que. se o pe racionalizan los conceptos
teóricos en técnicas concretas explicaría, quizá; la carencia de un modelo
claro de evaluación psicológica comprometido con técnicas concretas de
evaluación. Más bien existirían modelos muy distintos en función de las
técnicas, parcelas de conocimiento y modos operativos concretos.
Qi{~en escribe estas ·páginas tiene para sí que la apelación a la
compl¿jidad y riqueza deJ campo de estudio (o a la juventud de la ciencia
psicológica) no es razón que le satisfaga completamente acerca de In
carencia· de un modelo d~ pensamiento y actuación en psicología. Sospe-
cha que una de las grandes dificultades que. existen eri el hallazgo y
consensuación acerca de un modelo tal. se debe a la insistencia creciente de
la psicología contemporáJ.¿a en el estudio y formulación de modelos sobre
los procesos, lo que obliga a la realización de estudios de alcance
restringido, a una premura en la clausura teórica y a una considerable
pérdida de información que se encuentra en los mismos datos que se
recogen,.'.
68
Sin que lo. que sigue represente una solución definitiva, creemos que
ofrece üna manera de pensar, ordenar datos y analizarlos,.que puede
permitir úna integración de mayor alcance que las que se .encuentran
publicadas. Bien entendido, que se tr.ata de una hipótesis de :trabajo, de
algo que en u11a publicación reciente (PELECHANO, en prensa) hemos
cálificado como más y, a la vez, menos, que un modelo científico. Resulta
más que un modelo científico por cuanto que ofrece la posibilidad de
aplicar la lógica del análisis tanto a los estudios de laboratorio como a la
historia ·de la psicología. Y, a la vez, resulta menos que Ún modelo
científico en psicología por cuanto que se encuentra antes y después del
estudio de los procesos psicológicos pero no se restringe a 'é'llos en un
sentido convencional. . . .· .
Existen algunos supuestos básicos que iclentifican este modó de pensar
que se. viene denominando desde ·hace ya más de una década e(modelo de
parámetros. Lqs principales de ellos son los'siguientes: .·;
(l) Se define a la psicología como una ciencia positiva eminentemen-
te social. Ello implica, entre otras cosas, que son categorías sociales y una
matriz social de conceptos los que dan sentido al quehacer psicológico,
tanto teórico como instrumental y técnico; no que la psicología deba
diluirse en psicología social.' : . ;.
(2) El método a• seguir es, por excelencia, el método ·c::ientífico-
positivo, si bien debe dársele un contenido histórico a los' tipos de
resultados que se vayan alcanzando. Ello implica que los resultados
alcanzados. no valen para siempre, ni para todo tipo de organismo vivo. La
t psychologia perennis entendida como resultados (tales como la estructura
.11\ básica de la inteligencia o de la personalidad) debe eliminarse dél horizon-
. te de definición de la psicología y ser sustituida por una psicología
I relativista, cuyo valor debe restringirse al aquí y ahora, referido a unos
i sujetos determinados y .con algún poder de generalización que se:. presenta
más como un problema que como un punto de partida. Los resultados que
't se obtengan en un país no necesariamente deben aceptarse en otro, ni en
J.'.'.'
~, otra comunidad cultural (lo cual quiere decir, entre otras cos~s. que la
mayoría de contenidos psicológicos que pueblan los libros de texto carecen
de justificación sólida si se pretenden aplicar a otro contexto sodohistóri-
co y sociocultural de aquel en el que fueron extraídos). La psicología
científica, para serlo desde este punto de vista con pleno dereiho debe
hacerse en cada entorno sociohistórico con la mayor cantidad posible de
garantías metodológicas pero, desde luego, no debe importarie de la
misma manera que se importan los automóviles, los computadores o los
programas de cálculo y gestión empresarial.
(3) En este modelo se toma en mayor consideración qu'e en los
modelos clásicos al uso en el laboratorio o en los estudios de campo los
problemas de validez social, validez aparente y validez ecológica. Siri
agotar el tema (que va a ser tratado explícitamente más adelapte en el
segundo volumen), hay que decir que la validez social se refiere tanto a la
69
satisfacción del consumidor de instrumentos y servicios psicológicos como
a la obtención de aceptación de servicios e instrumentos utilizando medios
honestos; la validez aparente se refiere a que los servicios, instrumentos y
técnicas. "parezcan" valiosas a los profesionales que las vayan a utilizar y,
finalmente, por lo que se refiere a la validez ecológica. hay que interpre-
tarla tanto en el sentido de que los diseños, variables e instrumentos sean
representativos de lo que se desea evaluar, como en el sentido de lograr la
máxima, cercanía entre lo que "realmente se desea evaluar" del mundo
psicosocial y lo que estemos evaluando nosotros.
(4) El modelo tradicional de ciencia abarca tanto el contexto del
descubrimiento como el contexto de la justificación de los resultados
alcanz~dos. Frente a ello y completándolo. en este caso se debe añadir un
contexto de implantación social de los resultados científicos. La ciencia
psicológica, en este caso, no termina con la publicación de los resultados
científicos sino cuando los resultados científicos se diseminan e implantan
en la praxis social, lo cual é¡uiere decir que deben investigarse y aplicarse
los modelos y técnicas de la diseminación de los resultados científicos.
Así, vaya por caso, los descubrimientos psicológicos tienen un impacto en
el sistema de crianza de los hijos, en el sistema educativo y sanitario, en la
política social, en el sistema de producción y relaciones laborales, etc.
(5) • La elaboración del modelo se apoya, además, en la teoría general
de sistemas, en la tradición experimental de control de variables y en un
intento 'por disminuir el proceso de inferencia entre resultados e interpre-
tación de los mismos promoviendo un tipo de análisis de datos complejo y
flexible. De la teoría general de sistemas recoge la sensibilidad, terminolo-
gía y tipología de sistemas, de la tradición de control experimental. la
insistencia en ofrecer análisis minuciosos de las relaciones funcionales
entre situaciones y respuestas; en su intento por no hipertrofiar el
momento interpretativo de los resultados alcanzados, intenta interpreta-
ciones alternativas de los mismos resultados a la vez que no comienza con
la admisión de procesos sino de relaciones entre condiciones de estimula-
ción y respuestas; los procesos llegan, o bien después del análisis de los
parámetros, o bien antes de ellos. Después. por cuanto que se puede apelar
a procesos como "excusa'' interpretativa al no encontrar sentido a los
resultaqos y ello no es deseable; antes, por cuanto que los parámetros
diversifican y ponen límites concretos y operativos a estos procesos
hipotetízados. Los procesos no pueden manipularse directamente, muchas
de las variables y de los parámetros sí.
4.1. \TARIABLES, PARÁMET.ROS Y SISTEMAS
La idea teórica básica es la de suponer que los sujetos psicológicos
(animales y humanos hoy por hoy), se encuentran conformados por una
serie de sistemas relativamente independientes entre sí. La tarea a realizar
70
es la de encontrar delimitaciones de sistemas operativos que ofrezc:an la
imagen con mayor poder explicativo y predictivo. Los sistemas se encuen-
tran conformados por variables.
Una variable se define como una magnitud medible que es susceptible
de cuantificación en cualesquiera de sus formas (bien sea extensiva o
intensiva). Un sistema. es un conjunto de variables elegidas p'or el
investigador, de entre todas las variables posibles con el fin de poder
explicar y predecir una parcela de la realidad. Un parámetro es toda
variable no incluida en el conjunto que forma un sistema dado.
De aquí resulta que el número de variables es,. teóricamente, infinito,
así como el número de parámetros y su limitación se encuentra tan solo en
los límites de la imaginación del investigador. En el caso de las variables
elegidas para definir cada sistema, todas ellas deben ser relevantes. En el
caso de los parámetros, habrá unos que serán relevantes y otros que no lo
serán. La tarea del investigador consistiría en la formulación de modelos
en los que el número de variables y sus relaciones funcionales estuvieran ~
determinadas, así como el descubrir los parámetros relevantes que in-
fluyen sobre el sistema. En el caso de la psicología, el descubrir los 1
parámetros que influyen sobre cada sistema funcional y su modo de 1
interacción, así como las relaciones y mutuas determinaciones de las
variables.
,,
q
'-
Queda claro que una manera de estudiar psicología desde un punto de ~
vista experimental en sentido amplio será la de ir delimitando las varia- ¡~
bles, sus valores y los parámetros relevantes que influyen en el sistema.
Asimismo, las relaciones de los distintos sistemas entre sí. ~!1
Estos sistemas pueden organizarse y diferenciarse no solamente por el 1
tipo de variables que los definen sino, asimismo, por el nivel de generali- 1
dad al que se muevan. Así habrá microsistemas que corresponden a la •M
definición de sistema que ha sido dada más arriba y que en el caso de
la psicología suele estar conformado por variables físicas y psicosociáles
(cognitivas y temperamentales), vendría a representar las variables y
parámetros que definen un entorno (context, setting). La combinación. de
dos o más microsistemas forman un mesosistema. El macrosistema com-
'1'
w
prende distintos mesdsistemas (en el caso de la psicología estaría formado
1
por, una comunidad cultural y .sociohistórica o creiencial). Un exosistema
es uno o más entornos externos al sistema. que se está estudiando y que
actúa sobre él formando una interaéción o serie de interacciones significa~
•
#
1~
tivas (aquí se encontraría, como ejemplo de nivel superior, el estudio de la
psicología de las relaciones internacionales entre países). Finalmente, el
megasistema estaría formado por la subsunción de todos los sistefrlas
contemplados hasta aquí y formaría el cuerpo de conocimientos y teorías
1
N
queiforman la psicología sistemática o general (entendida aquí no como la
"psicología en general" sino más bien como una psicología sistemática con
unai fuerte carga teórica) y, alternativamente, el sis.tema de parámetros de
este megasistema se encontraría formado por el universo físico y la
11
~
~
71 I~l•.
M
1
d
 herencia sociohistórica de la especie humana (en el caso de la psicología
humana). Con el fin de servir de ilustración de todo lo dicho, en la figura o
.
.g
·¡;;
o.
2.2 se encuentran representados, IÓs principales tipos de relación que se ó
e u
·¡:
postulan en el modelo, tanto a nivel de parámetros-variables como al de ~
e: ·B
V,

los distintos tipos de sistemas entre sí. e: o :.2

·O ·;:¡
Queda claro con ello que los procesos psicológicos no se encuentran -~., :.J
r!...
6
negados pero sí, indudablemente, disminuidos de importancia en una
primera consideración del modelo de parámetros. La exposición que se ha
e
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o
·g
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o
u
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V,
i'§ ·;;;
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hecho hasta el momento, si bien con un carácter un tanto formal, ya -o
permite vislumbrar que acepta todas las alternativas teóricas con tal de o
'6
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o
·¡:¡ Jg e..,
que ·sean científicas y/o experimentales, sin que ello prejuzgue uno u. otro
:,
~ "'
]. ~
',;;
·;¡;
Cl1 o
modelo teórico o escuela concreta. Tanto el conductismo como el cogniti .. e
vismo (ambos términos entendidos en plural con sus distintas opciones)
<
u ¡g_ "'
·¡:¡
e... -o
E
Q)
vi
E
ou
¡:¡:: o ::, ·~ -~
podrían asumir en gran parte lo dicho hasta aquí. Como asimismo lo :i ·e: u Cl1
e .D ;,( -2!
o -Cl1
z ~
o.. :.= f ~ ,e: ...
podría asumir la psicología de rasgos. ~-o <U - "' ;:l
o..!:::
f!
Desde esta óptica, además, se ilumina con una nueva luz el problema
de la validación de técnicas e instrumentos dentro de la evaluación
w-
ül ~ ~ ~.ci
·O
e: ::::
E ~
"'
...
"'
;:l
u
:>,
::> t:l ~ "E!... .
4:! o o ou
'éiii
psicológica. Se trata de encontrar tanto las variables como los parámetros V} ,..J V>
o o -o o·¡;¡,
activos y relevantes que definen los distintos sistemas funcionales. Distin- >- < i E Ei.... -~- e:
:::,
U ·C
o
V} ::>
~ se: o
e ~
"vi
o.. u
tos sistemas que no son absolutamente dependientes entre sí y, por ello, <lí:
~ (.IJ
;;! w _g
pueden estudiarse con cierta independencia (de ahí la existencia de I-IJU
distintas especialidades o parcelas de conocimiento psicológico, cada una
1- z
de las cuales posee parámetros y variables que pueden ser distintos entre
~8
U.l
o z
<
sí). • V} ::>
Repárese, finalmente, que con la delimitación de sistema que hemos ~ o w
realizado más arriba, nos encontramos bastante alejados de la conceptuali-
M e:: Q
;;:¡ 1- o
zación de los "tres sistemas de respuesta" que se viene defendiendo en la 5- µ..¡º"1-
evaluación psicológica y en la especialidad de clínica experimental con 1.L. ;z; ~
cierta asiduidad en los últimos lustros. Estos tres sistemas de respuesta •Q o
(bioquímico-biológico, motor-muscular y verbal-imaginativo) representan u <t'.
<-
una opción posible, ni la única ni, a la vista de los resultados alcanzados ~8
en los últimos años, la más conveniente al parecer. Aunque no se
encuentra agotada y puede seguirse sin menoscabo del grado de cientismo
de los trabajos en ella inspirados.
! .
w
v.¡
I.Llu
"-
o..
w
ci::;z
,..J
o
V}
o..
Antes de pasar al próximo epígrafe creemos necesario reseñar que se t¡t·e <W
trata de una propuesta científica y, por ello, el fárrago terminológico de
.
.i °'W,o
~-;z
variables, parámetros, sistemas y cuantificación. ¿Esta apelación a la -u
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cuantificación y medición no representará una versión refundida de la o..
testología-psicometría tradicional'! Verdaderamente no lo creemos así: sin
necesidad de defender una "cuanticofrenia" en psicología, parece induda- I' <
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difícilmente puede pensarse en la psicología científica sin números. Ello "'C\ ...
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no quiere decir que defendamos una adscripción a la tipología de escalas y ~ u Q)

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datos propuesta ya hace más de 35 años por Stevens (nominales, ordinales,
de intervalos y de razones), con la subsiguiente posición de metafísica
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tt realista que subyace a esa formulación. Más bien defendemos que la
cuatitificación representa un lenguaje que facilita considerablemente
la contrastación, formulación de hipótesis e incluso la calibración en la
verificación de las predicciones. Hasta el momento, ese lenguaje resulta lo
sufi'éJentemente flexible como para poder recurrir a él en la gran mayoría
de lós problemas científicos ante los que nos enfrentamos los psicólogos.
Pueae establecerse una estadística ordinal, intensiva (escalas de intensi-
dad)/ dicotómica (en la actualidad es posible aplicar modelos booleanos
inchiso para la determinación de la estructura factorial de unos datos
dicqtómicos y estos programas representan rutinas de computador), exten-
siva (datos de tiempo de reacción, peso o altura por ejemplo), etc. Y tanto
para grupos como parn estudio de individuos aislados. Esta acepción de
recurso de análisis y objetivación es la que debe prevalecer a la hora de
entender el modelo de parámetros y su insistencia en la consideración
de una variable como una magnitud medible a nivel definicional básico y,
de modo más genérico y sistemático, en la insistencia del modelo de
paráÍnetros en la cuantificación (siquiera de presencia y ausencia de un
detert.ninado atributo, caracteristica, respuesta o estímulo).
•••
l&tes de terminar es'te epígrafe ilustraremos con dos tipos de resultados
expefimentales la importancia que posee la toma en consideración de los
parárp.etros y la difereitcia entre parámetros y variables en el diseño y
análí~is de los estudios. ~I primero dé ellos se refiere a aprendizaje animal,
el segµndo, a psicopatolQgía experimental.
r;>esde los años treinta de este siglo un resultado reiteradamente
encontrado ha sido el siguiente: cuando a un perro se le enseña a retirar la
pata ~delantera derecha ante la presentación de una señal luminosa (estí-
mulo:. condicionado) y antes de que aparezca una descarga eléctrica en esa
pata '.{estímulo incondicionado) en condiciones de vigilia normal, este
aprendizaje no se generaliza a una situación en la que los estímulos son los
misrrios y, sin embargo, el perro se encuentre sedado con curare. Lo
mismb ocurre cuando el. condicionamiento se produce en la situación de
sedación y se ·pone a prueba la generalización en condiciones de vigilia
normal. En este caso, el parámetro concentración de curare en sangre
detenttina la generalización de las ·respuestas de una a otra situación
(man't~niendo constantes tanto el sujeto experimental como las caracterís-
ticas }le los estímulos y situaciones físicas en las que se realiza el estudio) .
. Ef'segundo ejemplo tiene que ver, asimismo, con estudios de laborato-
rio a,pnque tanto las condiciones experimentales como los participantes
son distintos. Los participantes deben ser tres grupos de personas (orgáni-
cos c'érebrales, esquizofrénicos y normales) comparables con relación a
edad/sexo, nivel socioeducativo y nivel de inteligencia. A estas personas
74
se les pide que, en tres sesiones de tres días sqcesivos realicen la siguiente
tarea de aprendizaje: se exponen diapositivas en las que se encuentran
dibujadas una serie de figuras geométricas alrededor de un doN~ círculo
concéntrico situado en el centro de lá diapositiva. Las diaposhivas se
diferencian entre sí por el número de figuras ·geométricas que las compo-
nen. Los participantes deben reproducir las figuras que componen cada
diapositiva (después de cada presentación se. les da un tiempo para que
puedan hacerlo). La reproducción de las figuras en un "lugar'' que no
corresponde al patrón original se considera un error, así como el. ~'olvido"
en la reproducción de una de las figuras. Si en esta situación r,:tarea se
t!xponen las diapositivas utilizando dos períodos de exposición (Üno corto ,
y otro largo), los resultados que se alcanzan son los siguientes: i
(a) Con períodos de exposición cortos, no aparecen diferencias en
rendimiento el primer día de aprendizaje. Sin embargo, en el segúndo día
ya comienzan a aparecer diferencias y, en el tercer día las difereñdas son
muy grandes siendo el grupo de normales 'el que alcanza uh· mayor
rendimiento y el grupo de orgánicos cerebrales el de rendimiento:rnenor.
(b) Con largos períodos de exposición de las diapositivas, las diferen-
cias comienzan a ser patentes ya en el primer día y estas díferencías se van
acrecentando a medida que se incrementan laf sesiones de práctic~.
Al margen de los procesos psicológicos involucrados en la realización
de la tarea, los resultados aparecen fácilmente interpretables si se'."apela al
tiempo de exposición y al núinero de sesiones de aprendizaje como
,parámetros explicativos del rendimiento, todai,yez que el material.en cada
sesión posee un nivel de dificultad idéntico y/claro está, en este ~o, no
:cabe apelar a ..distintos procesos psicológicos'.' para explicar la diferencia
de resultados puesto .que el material es el\.mismo y las cor!'diciones
experimentales se mantienen constantes, como así las personas',partici-
;pantes. · . ·
Ha de tenerse presente, asimismo, que la .diferencia entre variable y
parámetro es relativa al sistema de análisis de que se trate. Una: variable en
,un sistema puede ser un parámetro en otro. Pc>r otra parte, el número de
variables y de parámetros depende del tipo de.análisis que se realice y de
la ingeniosidad del investigador. Finalmente, un objetivo importante que
se desprende de todo lo dicho consiste en . el descubrimiento de las
variables y parámetros relevantes para- cada sistema, que permit;m una
:descripción tanto de la dinámica como de la. estructura del mismo, así
:como una predicción . certera de las relaciones entre las variables y los
:parámetros que. lo definen. ·
:4,2. NúCLEOS PRINCIPALES
El lector avezado ya habrá reparado en algunas cuestiones que parecen
de peso, en una primera reflexión sobre e.I modelo ofrecido. La primera de
75
 ellas se refiere a la unidad de análisis; la segunda a la importancia relativa
de cada sistema dentro del total; la tercera a poder generalizar los
resultados alcanzados de una situación a otra o de un sistema a otro; la
cuarta, en fi~, para no alargar demasiado esta primera enumeración, la
corísiderable dificultad que entraña la formulación de un modelo total de
funcionamiento psicológico, con visos de poder predictivo y precisión
explicativa. Vamos a ocupamos unas líneas sobre cada una de estas
cuestiones.
Respecto a la unidad de análisis puede ser distinta para cada sistema y,
desde luego, suele serlo para sada nivel de sistema. Esto es, suponiendo
que aceptemos la terminología de estímulos y respuestas como posibles
"unidades", ocurre que lo que significa estímulo en una situación de
condicionamiento clásico no es lo mismo que estímulo en una situación de
solución de problemas. En el primer caso, el estímulo suele definirse por
sus cualidades fonetográficas, como cuando se utiliza la expresión para
referirse a la mayoría de estudios sobre tiempo de reacción. Sin embargo.
en la situación de solución de problemas, tiende a definirse en términos de
significación y lo mismo ocurre en el caso de utilizar el lenguaje como
estímulo: no son aquí las propiedades físicas sino significativas lo que
importa.
Algo similar ocurre con la expresión de "respuesta". En los estudios
acerca de los potenciales evocados, por ejemplo, respuesta significa movi-
miento en la aguja registradora del .aparato (EEG usualmente). En los
estudios acerca de condicionamiento' clásico, respuesta tiende a indicar
movimientos. musculares y glandulares directamente observables en la
mayoría de los casos (sin menoscabo de poder utilizar aparatos de registro
con el fin de hacer un estudio más fino y pormenorizado de las respuestas
y sus dimensiones de amplitud y frecuencia por ejemplo). Y, para no
alargar más esta enumeración, la respuesta en los estudios de interacción
social tiende a evaluarse mediante informes verbales del individuo a
evaluar o de los demás.
La existencia de esta disparidad promueve, de entrada, una considera-
ble dificultad (cuando no imposibilidad) en la comparabilidad de resulta-
dos provinientes de estudios en los que se han utilizado unidades de
estímulos y respuestas distintos; desgraciadamente no tenemos todavía
unas "tablas de conversión" de unas medidas a otras.
El segundo punto de reflexión se refería al peso relativo de cada
sistema dentro del total Dada la flexibilidad y relatividad del modelo, la
verdad es que se trata de una cuestión empírica y no teórica. Para cada
aspecto a estudiar, con las variables y parámetros correspondientes (inclu-
so suponiendo que se· . refiera a un único sistema), el peso relativo ·
dependerá de los individuos y de los ambientes en los que los individuos
desarrollan su actividad así como del tiempo de vida (fase evolutiva) de
que se trate. Así, por ejemplo, en el estudio del proceso de socialización
(como un sistema a estudiar) la motricidad gruesa y fina desempeñará un
76
papel importante en los primeros meses de vida mientras que el lenguaje
lo hará en un tiempo posterior. Y, además. depende del entorno de
estudio: en una familia en la que la motricidad apenas se premie. es
posible que se observen unos patrones de socializaéión infantil distintos a
los que se registren en otras familias en las que se preste una atención
extrema a la motricidad durante el mismo tiempo evolutivo. Y. alternati-
vamente. el estudio del proceso de socialización en los sordos es bastante
distinto al que se registra en el caso de personas normales. Aquí hay que
tener en cuenta que tanto las variables como los parámetros que rigen este
proceso de socialización pueden ser distintos en función de los individuos
y de los entornos en los que se hacen los estudios.
El tercer problema al que se ha hecho mención más arriba se refería a
la generalización de resultados de una situación a otra. de una muestra a
otra y de unos entornos a otros. El problema no es nuevo, desde luego y
representa tanto un problema empírico como teórico. Desde elmodelo de
parámetros la generalización de resultados se presenta como un problema
de establecimiento de criterios de evaluación de esta generafización que
deben diferenciarse entre sí tanto por lo que se refiere al rango de
transituacionalidad (de una situación a otra) como de transindividualidad
(de un individuo o grupo de individuos a otro) y de situacionalidad
(establecimiento de criterios a lo largo de un eje de especificidad-
generalidad en el sentido de apresar elementos situacionales en un extre-
mo y en el otro de elementos transituacionales). Por otra parte y contem-
poráneamente a todo ello, se trataría de ir apresando los parámetros que
rigen y/o son operativos en cada sistema funcional, su interacción con las
variables de modo aislado y en conjunto. El olvido de estos puntos quizá
explique el endémico estado teórico y predictivo que caracteriza el estudio
de la generalización en nuestros días.
El cuarto y último punto se refería a la dificultad que existe en el
establecimiento de un modelo psicológico de aplicación general, de lograr
una teoría psicológica sistemática. El modelo de parámetros es, eminente-
mente, relativista: exige un análisis complejo de los resultados, de los
diseños, de los modelos y de los elementos racionales que forman el
entramado de las teorías psicológicas. Junto a ello, además, la complejidad
del análisis llega a "desmembrar" y atomizar lo que parecía uniforme e
indestructible. A mayor abundamiento, la profesión de fe histórica exige
relativizar los resultados al momento generacional en el que se han
obtenido, en el contexto sociocultural alcanzado y a expensas de cambios y
modificaciones del curso histórico. Ello implica que la psicología tiene
una vida tan larga como la misma humanidad. Existen multitud de
ejemplos de ello y, como muestra, baste uno: hace 25 años, el tipo de
estereotipo que se promocionaba a nivel social era el de un ser humano
ciertamente introvertido, inteligente, autocontrolado y respetuoso de las
leyes y del sentir soda! del momento. En esos años, la introversión tendía
a presentar relaciones positivas con el rendimiento incluso a nivel de
77
escolarización obligatoria. En la actualidad, ~I estereotipo de persona FIGURA 2.3.
socialrnente deseada no es introvertido, ni especialmente respetuoso con e.l
orden social actual sino, más bien, un tanto díscolo y disconforme, con UN MODELO DE PARÁMETROS EN EVALUACIÓN
unos toques de escepticismo y crítica del orden social actual, lo que quiere
decir que personas con esas características tienden a presentar un mayor
éxito s0cial y, dentro de la. escolarización obligatoria, los niños extraverti-
dos tienden· a presentar un rendimiento escolar mayor que los introverti-
dos. El acento en el autocontrol como dimensión humana importante en
la sociedad occidental potenció el estudio de Iaideseabilidad social y se la
entenc(ió como un elemento perturbador y responsable de sesgos en la
evaluá(;ión de la personalidad (la persona autocontrolada se debía "distan- PARÁMETROS DE

ciar" de lo socialmente deseado), perturbación y sesgos que, en la actuali- PERSONA

dad, con el cambio de. estereotipo y el acento en la socialización, -

solidaridad y cooperación interpersonal, han sido ignorados o reinterpreta- • Sistemas
dos desde una óptica teórica muy distinta en la que la deseabilidad social bioquímicos
puede·.ser entendida como indicador de salud mental. Por otro lado, nada y biológicos .... -¡;;
o ::,
hay en las denominadas "escalas de deseabilidad social" que permita
otorgarles un status privilegiado respecto al grado de veracidad de las • Dimensiones
y/o procesos
°" a
"' ..
Ou;:...,,
~ § "T:J ºü
respuestas (lo mismo ocurre con las denominadas "escalas de sinceridad" psicológicos ·g::: ~· B
o "escalas de mentiras") y, muy posiblemente• deban ser reinterpretadas !U · - :::.
~ .~ ..D 'vi
u,

t!?:¿;j«sc;::
como subfactores estilísticos o modales de otras dimensiones más sustan- o Datos biográficos
·-.:::t;o
o"' ... u
ciosas 'y/o de mayor peso dentro de la estructura psicológica del ser
humano. o Otros

***
A la hora de poder distinguir unos bloques 'o núcleos para un primer
análisis, en el modelo de parámetros se distinguen tres: parámetros de
estímulo, parámetros de persona (o sujeto) y parámetros de respuesta. Por
lo que se refiere a los estudios de laboratorio, ya hace más de una década
PARÁMETROS DE
ESTÍMULO
/ ~ PARÁMETROS DE
ofrecíamos una representación gráfica de tres bloques, ilustrando, cada RESPUESTA

uno de ellos, un tipo de parámetros: Una refundición de aquella aproxi-

macióri puede verse en la figura 2.3. 1111 Características e Tipo de respuesta
>,
En .el primer bloque correspondiente a los parámetros de estímulo
pueden contabilizarse el, 'tipo de tarea a realizar y sus características
físicas
.. "'
~
e Criterio de
específicas (material verbal o no, significativo o no, propiedades físicas,
etcétera), el tiempo de realización, el número de sesiones de práctica, las
@ Significación/
valor funcional
o "'
~ s
S 2
...
e;
~
... .... respuesta

• Cantidad-cualidad
condidones específicas de realización tales como duración de las exposi- • Organizados .S! ~
ciones de material en su ...caso, el nivel de dificultad de las tareas y las S E
en sistemas e Tipos de errores
instrucciones recibidas enla o las sesiones experimentales. Repárese que
estos parámetros de estímulo representan la red básica de categorías @ Tipos de aciertos
racion'~tes dentro de las cuales o en función de las cuales se piensa el
experip1ento, desde las que el estudio experimental realizado adquiere
significación y de su claridad, limpieza de realización y posibilidades de
análisisadquiere valor el resultado alcanzado. Dentro de cada sistema, tal

78 79
 y como se expuso más arriba, la diferenciación entre variables y paráme-
tros y la interpretación de los resultados en función de los parámetros de
estímulo ha permitido al autor de este trabajo interpretar muchos resulta-
dos de campos muy distintos (memoria, motivación, pensamiento, perso-
nalidad, aprendizaje, intervenciones psicológicas) sin apelación a procesos
ni a inferencias procesuales. Estos parámetros, obviamente. son distintos
para distintos tipos de estudios: en el caso de estudios de campo en los que
se pretenda evaluar el impacto del ambiente físico o social sobre la
conducta de las personas, será no el tiempo de exposición sino el tipo de
distribución del espacio, la densidad de personas por unidad de espacio,
tipo, existencia y distribución·· de estos espacios físicos y elementos com-
prometidos con la dimensionalización del "espacio social" los que serán
efectivos. Otros parámetros de estímulo serán los relevantes en el caso del
análisis histórico.
Por lo que se refiere a los parámetros de persona (o sujeto), el modelo
de parámetros ofrece una alternativa a la polémica tradicional en psicolo-
gía y, específicamente en la evaluación psicológica entre rasgos y estados.
Incluso en la actualidad se diferencia entre los rasgos (disposiciones o
tendencias de respuestas relativamente invariantes y constantes, que po-
seen una franja ancha de aplicabilidad aunque su poder predictivo de
conductas en situaciones muy específicas y concretas no ha sido muy
grande) y estados (reactividad situacional de respuestas, características más
que de los individuos, de las situaciones experimentales planteadas y
explicadas más por éstas que por variables de sujeto). Los psicólogos
defensores del modelo de evaluación psicológica asentado en categorías
psicométricas defendían los rasgos, mientras que los analistas de conducta
hacían lo propio con los estados. Ambos acercamientos se entendían como
irreductibles. Los psicólogos de rasgos entendían los estados como elemen-
tos distractores, un tanto aleatorios, teóricamente irrelevantes y práctica··
mente sin utilidad al no poder ofrecer coeficientes de predicción de una
situación a otra. Los defensores de los estados, por su parte, ofrecían
argumentos opuestos para llegar a conclusiones similares a las anteriores
aunque, en esta ocasión, referidas a los rasgos (más adelante y en el
volumen correspondiente a rasgos y tests volveremos sobre este punto con
mayor detenimiento).
Desde la óptica de parámetros se defiende que lo que se entiende por
rasgqs y estados representan los dos puntos extremos de un continuo
parnmétrico de genera/idad-espeqficidad. Sin necesidad de interpretar las
diferencias como estrictamente unidimensionales en función de esta gene-
ralidad:..especificidad, parece claro que los rasgos no se generan, en su
operacionalización concreta, de la nada sino que surgen como fruto de
aprendizaje. Y este aprendizaje se realiza en situaciones muy concretas.
Esto .es, habría una generación de rasgos a partir de los estados psicológi-
cos. Éstos serían puntuales, específicos de situaciones, activados en estas
sítuaciones concretas y muy dependientes de ellas para su aparición. con
80
gran poder de predicción para estas situaciones pero de significación
mucho menor en el caso de cambio situacional.
Frente a ello, los rasgos serían el producto de los estados psicológicos
decantados como fruto de experiencias de aprendizaje, habrían adquirido
un status disposicional (lo que equivaldría a decir que no se activan en
cada ocasión situacional necesariamente), poseerían un cierto valor de
predicción orientativa en el análisis de situaciones (por ejemplo, en
situaciones experimentales de corta duración usualmente) pero irían
adquiriendo mayor poder predictivo y explicativo a medida que los tipos
de conducta a predecir fueran más amplios a nivel temporal y de mayor
entidad a nivel de análisis estructural (por ejemplo; el problema de la
elección de pareja o el rendimiento en el trabajo a lo largo de años).
Al postular un continuo entre ambos extremos, la opción de paráme-
tros defiende que es posible, en 1.a mayoría de los casos, elabotar instru-
mentación evaluativa a lo largo de este continuo, instrumentación que
aísle dimensiones caracterizadas por medir lo mismo a distinto nivel de
consolidación. En este sentido, extraversión, ansiedad o psicoticismo no
serían dimensiones básicas de personalidad únicamente. Que lo fueran o
no, dependería de la manera de operacionalización de estas variables;
desde aquí, podremos elaborar instrumentos que cubran el área de dimen-
siones básicas pero, asimismo, instrumentos que, sobre los mismos cons-
tructos o dimensiones, se refieran a la reactividad emocional situacional.
Y, por supuesto, elaborar instrumentos que se encuentren situados a
niveles intermedios de ambos extremos, más o menos cercanos a uno u
otro polo.
Entendemos, por otra parte, que lo que acaba de ser dicho no es nuevo
en psicología. De hecho, la elaboración del modelo factorial sobre la
estructura de la inteligencia sigue este discurso en mayor o menor medida
(no, desde luego, la tradición y modelo defendido por Guilford), por
cuanto que defiende la existencia de factores que se encuentran situados a
distinto nivel de generalidad. Es el tipo de modelo que se defiende en el
caso. de todas las alternativas jerárquicas en el estudio de la inteligencia:
respuestas, hábitos, destrezas, habilidades, aptitudes y capacidades.
Sin embargo, esta primera similitud formal no debe oscurecer una
diferencia importante entre los acercamientos tradicionales y este que
estamos defendiendo nosotros: no se trata aquí de aglutinar respuestas en
función de su patrón de coeficientes de correlación tan sólo síno, asimis-
mo, referido a un mismo campo semántico o área comportamerúal aislada.
Cuando hemos seguido esta lógica en la elaboración de instrulllentos los
resultados han sido positivos y mucho mejores que con la. lógica tradicio-
nal. La delimitación de niveles (tres por el momento), la lógica'discursiva
seguida y los principales resultados referentes a psicología de la personali-
dad, aparecerán en una monografía más adelante: baste aquí lo dicho para
señalar el posible camino a seguir a partir del modelo de parámetros. Lo
que sí resulta claro, desde luego, es que con ello muchas de las polémicas
81
que pueblan la psicología respecto a sí o no situacionismo, eficacia de
tratarrüentos, compromisos de personalidad en el éxito terapéutico, expli-
cación y predicción acerca del volumen de participación en programas de
actuaci.ón comunit~ria y problemas de generalización de resultados, por
ponerejemplos elatos, se enfocan de modo distiµto·a la orientación que se
sigue en la bibliografía al uso. i deben ser estuadiadas tanto de modo aislado como en interacción con las
Poi'" lo que se refiere a una primera tipología de factores deberían
distinguí rse entre los intelectuales y los temperamentales, siendo los
primeros aquellos que se han tratado tradicionalmente en el estudio de la
inteligencia y, los segundos, los que pueblan los manuales de psicología
experiinental de la personalidad. El mundo motivacional se encontraría
más cerca de los segundos que de los primeros. Junto a estos dos primeros
tipos de parámetros existen otros no menos importantes para determina-
dos tipos de procesos: los sistemas de acción bioquímica y biológica por
una parte y, por otra, la fuente de datos proviniente de la biografía de cada
grupo, organización o institución.
Por·. lo que se refiere a los parámetros de respuesta habría que
distinguir, por una parte, ros sistemas de respuesta, por otra, el criterio de
respuesta elegido (duració11, latencia, frecuencia, intensidad). Además, la
tipología de errores característica de cada tarea propuesta y, alternativa-
mente, .el tipo de soluciones y su significación: Finalmente, un tipo de
parámetro que desempeña un papel importante en determinadas tareas es
el que se refiere al continuo de cantidad-cualidad de respuesta: la posibili-
dad de/elaborar un continuo dimensional en el que distintos tipos de
respuesta que dan los sujetos en las situaciones de evaluación puedan ser
agrupados y ordenados en función de un criterio de "emisión de respuestas
sin cualificación o con cualificación negativa" (como los errores) frente a
"emisión de respuestas cua.lificadas" (tanto como soluciones. distintas ante
un mismo problema planteado).
4.3. TIPOS DE TAREAS A REALIZAR
Por )o visto hasta el momento el modelo de parámetros supone una
opción de trabajo que representa tanto una perspectiva teórica de diseño y
análisis, como de establecimiento de criterios de estudio. A la vez,
representa una opción en la que pueden integrarse distintas orientaciones
y especialidades psicológicas. Por lo que se refiere a la evaluación
psicológica las tareas a realizar dentro de este marco teórico son múltiples.
Algunas de ellas se han presentado ya, son posibles otras muchas y como
ilustración, inventaríamos algunas consideraciones que dan lugar a tareas
concretas.
El p¡fimer punto a considerar es el de la relativización de resultados y
conceptos pertenecientes al marco teórico de la psicología. Ya se ha dicho
más arriba que la opción de parámetros defiende una perspectiva histórica
82
en cuanto a modos de entender al ser humano. Ello quiere decir no
solamente, tal y como se ha dicho más arriba, que pueden cambiar el valor
de los predictores (variables psicológicas) del éxito social como la extraver-
síón-introversión, sino. asimismo, que pueden aparecer nuevos predicto-
res, nuevas dimensiones (entendidas como se ha mencionado antes) que
conocidas. Y todo ello, referido a cada sociedad o tipo de cultura, lo que
quiere decir que los resultados alcanzados en un país pueden no servir en
otro.
Todo ello permite ver el complejo y variopinto concepto de vaUdez
desde una nueva luz. Por una parte, por lo que se refiere a la delimitación
de la validez de constructo, puede y debería hacerse, desde aquí, en
función de las variables, parámetros y tipo de sistema en el que se aplica.
Por otra, la validez predictiva debería entenderse dentro de un marco y
retículo de categorías de sistemas y parámetros que es muy distinto al
actual. Asimismo todos los problemas derivados de la denominadayalidez
interna en análisis experimental pueden reinterpretarse desde esta. óptica.
Por lo que se refiere a la validez social, la relativizaciót:t impuesta por el
modelo de parámetros obliga a especificar sobre qué tipo de personas se
aplica. Al entender que existen tres núcleos de diferenciación, los proble-
mas de fiabilidad y consistencia no se agotan en su referencia a criterios de
bondad de pruebas o de instrumentos sino que deben referirse a los tres
núcleos significativos (ello implicáría, entre otras cosas, que la fiabilidad
puede ser entendida como un criterio de diferenciación entre sujetos, entre
tareas y entre respuestas, de ello trataremos en su momento). ·
Otro tipo de consideraciones se refiere directamente a la lógica que se
sigue en la elaboración de instrumentos, La lógica expuesta respecto al
parámetro de generalidad-especificidad de medidas (criterios), su valor
predictivo diferencial y el parámetro de cantidad-cualidad, por ejemplo,
lleva a poder elaborar instrumentos siguiendo un. procedimiento complejo
pero que forma un armazón teórico bastante consistente. Cuando el autor
ha seguido esta lógica de discurso los resultados alcanzados han sido muy
provechosos. Desde aquí, además, puede hacerse una revisión de los
resultados conocidos respecto a la validación de instrumentos de evalua-
ción en el sentido de que se encuentran formados por elementos heterogé-
neos respecto a los parámetros arriba mencionados, lo que explicaría la
pobreza de resultados obtenidos en muchos de ellos y la necesidad por
llevar a cabo estudios en los que se ponga a prueba esta nueva lógica (lo
que se está haciendo en estos años por parte de un grupo de colaboradores
del autor).
Un tercer bloque de consideraciones se refiere al estudio de las
relaciones entre los . tres bloques de variables y parámetros que hemos
di'stinguido más arriba. En una primera taxonomía cabe hacer la siguiente
clasificación: (a) estudios en lós que se estudien las relaciones intra-
núcleo, bien sea a nivel de consideración racional (lo que se exige que se
83
 haga en el caso del diseño de cualquier estudio, en el que debe establecerse
claramente el tipo de relaciones esperables y la distinción entre variables y
parámetros relevantes), bien sea a nivel de proponer relaciones empíricas
y de establecerlas entre distintos niveles dentro de un mismo bloque de
análisis (estímulo, sujeto, respuesta); (b) un segundo grupo de trabajos se
refiere a la relación entre bloques, bien sea tomados de dos en dos o de
tres en tres. Tipos de trabajos que represe'1tan el mayor volumen de
publicaciones empíricas en psicología. En cualquier caso, se propone que
deberían primarse los diseños multivariados (que no quiere decir correla-
cionales en sentido tradicional) que permitan entresacar conclusiones
claras; (e) un tercer tipo de. trabajos, finalmente, trataría de revisar los
conocimientos alcanzados en un área determinada ofreciendo su exposi-
ción dentro de un retículo de parámetros, variables y sistemas. Con ello,
probablemente el volumen de conocimientos que realmente poseemos se
vería capitidisminuido aunque, con ello también, muy probablemente
ganaríamos en capacidad de repetitividad de resultados. lo que, precisa-
mente, ha sido uno de los fallos característicos de los resultados psicoló-
gicos.
No se trata de agotar el tema, de por sí inagotable. Lo que hemos
pretendido hacer aquí es ilustrar modos y maneras de pensar y trabajar
con un modelo que puede servir como marco teórico general a la hora de
entender los trabajos que se han realizado, se realizan y se pueden realizar
en la evaluación psicológic.a. Al menos, se presenta como una opción
posible que no lleva compromiso en ninguna de las escuelas modernas
(conductismo o cognitivismo en sus pluriformes plasmaciones) sino que
recoge algunas de las tradiciones decantadas ya durante decenios de
análisis experimental. Dentro de este modelo pueden encuadrarse todos
los resultados y modos de pensar y operar de la presente obra.
5. RESUMEN Y CONCLUSIONES
En este segundo capítulo hemos ofrecido una muestra de la compleji-
dad de la evaluación psicológica eligiendo como recurso los elementos
definitorios y expresiones utilizadas para referirse a la misma. Tests
mentales, tests psicológicos, psicodiagnóstico, evaluación, análisis de con-
ducta, valoración ... son, entre otras, expresiones comúnmente utilizadas
para referirse a este campo de estudio.
Dentro de una línea de análisis histórico, la primera expresión es la de
test mental, que tiene su origen dentro de una tradición diferencialista en
la que se estudian tanto los elementos favorecedores como los perturbado-
res del rendimiento personal, laboral y social. Ocurre, además, que el test
se encuentra asentado en una conceptualización científica en la. que la
medida desempeña un papel central. De ahí que uno de los lemas básicos
de este momento histórico y conceptualización sea aquella expresión
84
atribuida a Thurstone: Todo lo que existe, existe en cierta rriedida y, por
ello, es susceptible de cuantificación. Lo que no sea susceptible de
cuantificación debería ser. por ello. suprimido del campo de análisis
científico.
Frente a este estrecho corsé de la cuantificación "extensiva" de
comienzos de siglo se levanta un análisis empírico en el que lo cuantitati-
vo resulta mucho menos importante que los datos cualitativos. El plantea-
miento de materiales y situaciones en los que el sujeto no encuentra una
estructura clara y, por ello, debería estructurar ese materiál y situación
··proyectando" sus específicos modos de ver, pensar y actuar. Ésta es la
primera acepción de "psicodiagnóstico" utilizada por Rorschach. La
expresión se encuentra formada por dos palabras griegas aunque no fue
utilizada por los griegos. Se trata, pues, de una expresión culta. Se utiliza
dentro de una tradición de pensamiento médico en la que importa la
delimitación de elementos patológicos (no elementos de salud ni de mejora
del potencial humano) y en donde los datos observables representan
síntomas de algo subyacente que es "lo real" (como la fiebre, las respues-
tas al Rorschach son síntomas de algo que fas trasciende). Esta acepción de
"psicodiagnóstico" en sentido estricto se mantiene en países de tradición
más bien anglosajona pero no en España. En nuestro país "psicodiagnósti-
co" comienza a adquirir una significación _distinta, más amplia y en la que
se incorporan ya desde los años cuarenta elementos psicométricos, en los
setenta el análisis funcional y eri los ochenta todo tipo de actividad
comprometida con la evaluación y valoración psicológica. Pueden distin-
guirse, de este modo, dos acepciones de "psicodiagnóstico", la primera. la
original y estricta en la que equivale a lo que después han sido las técnicas
proyectivas; la segunda ampliada, equivalente a todo tipo de actividad
psicológica comprometida con la evaluación y la valoración psicológicas.
La tercera expresión, "evaluación" realmente incorpora tanto los tests
como las técnicas y pruebas proyectivas, entrevistas, estudios de campo,
etcétera. Tiene su origen inmediatamente después de la segunda guerra
mundial y en su acepción se incorporan tanto los elementos positivos
como los negativos de la conducta humana. Se trata de una recogida
sistemática de información acerca de una persona o grupo de personas,
con una subsiguiente integración sistemática de la información recogida.
Cuando a ello se añaden elementos axiológicos claros que llevan consigo
un enjuiciamiento tanto actual como pronóstico y recomendaciones de
programas de acción concreta nos encontraríamos cpn la valoración
psicológica.
El hecho de que esta diversidad terminológica no sea una discusión
filológica tan sólo o de etiquetas sino que parece encontrarse una cierta
dualidad de base conceptual no bien asimilada todavía en España, lo de-
muestra lo siguiente. Mientras en muchas universidades se mantiene como
título de disciplina "psicodiagnóstico" para el primer curso de evaluación
psicológica en donde se incluye tanto tests como técnicas proyectivas e
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incluso .análisis funcional, el segundo curso ya no se llama "psicodiagnós-
tico 11" sino "técnicas especiales", "entrevista'', "técnicas de observa-
ción", "psicodiagnóstico clínico", ''análisis funcional", "evaluación psico-
lógica", .. y algunos otros nombres. Además, mientras existe esta diversi-
dad a nivel de titulación de disciplinas (con la consiguiente disparida.d
en cuanto a perfil de asignaturas y de concursos a los que optan los profe-
sores), fa primera publicación española especializada en esta disciplina
tiene el expresivo título de Evaluación psicológica.
Sea cual sea la expresión que se utilice, entre evaluación y psicología
existen una serie de interrelaciones complejas, frente a la idea de que
existe un divorcio irresoluble. Hemos ilustrado la existencia de influencias
en ambos sentidos (desde la evaluación a la psicología y a la inversa), con
ejemplos bastante claros. Hemos estado defendiendo la idea de que las Capitulo 3
relaciones se ven tanto más claras cuanto mayor nivel de abstracción-
generali;zación estemos utilizando en nuestro discurso: a mayor abstrac- Un acercamiento conceptual a la historia
c!ón, mayor interdependencia, a menor abstracción, mayor independen-
cia.
de la evaluación psicológica
El olvido de una opción teórica en la que la jerarquización de niveles
de pensa'miento y análisis desempeña un papel central es, probablemente,
lo que ha posibilitado la aceptación de la idea de que entre psicología y 1. INTRODUCCIO!',;
evaluación psicológica no existe relación clara. En un intento por aunar
1.1. Algunos puntos de interés para entender la historia de
posiciones dispares, hemos ofrecido un modelo de parámetros como la psicología
esquema interpretativo general a nivel psicológico de la evaluación. 1.2. Evaluación psicológica y diferencias individuales
Inspirado en la teoría general de sistemas y en la tradición de análisis 1.3. Una posibiiidad: vertebración lógica y viabilidad
experimental, el modelo de parámetros permite integrar muchos resulta- 2. UNA NOTA ACERCA DEL PASADO DE LA EVALUCIÓN PSICOLÓ-
dos aparentemente dispares, ofrece un programa coherente de trabajo y GiCA
promueve tipos de análisis en los que se reinterpretan (ampliándolos) los 3. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y CONSTITUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA
conceptos clásicos respecto a bondad de pruebas, reorienta las estrategias POSITIVA
de elaboración de instrumentos y permite la realización de muchos de los
4. UN PRIMER PERIODO: DESDE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO
trabajos típicos de la evaluación psicológica, desde una nueva óptica. En XIX A 1921
este nuevo modelo nos inscribimos y dentro de él lo escrito hasta ahora y
5. UN SEGUNDO PERIODO: DESDE 192 1 HASTA 194 5
lo que sigue adquiere un pleno sentido.
6. UN TERCER PERIODO: 1946-1965. Los COMIENZOS DE UNA
CRISIS

7. EL CUARTO PERIODO: 1966-1975 .. LA DECADA IMPERIAL C()N-

DUCTISTA

8. EL FINAL DE LOS SETENTA Y LA BÚSQUEDA DE ORDEN Y

SENTIDO

9. UN EPÍLOGO: L~ HISTORIA DEL FUTURO

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