La labor docente: Saber y saber hacer. La necesidad de formarse como docente.

Buey Fernández, Mercedes

Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXXV

ISSN: 1668-1673

Año XVI, Vol. 25, Agosto 2015, Buenos Aires, Argentina | 230 páginas

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Resumen:

A partir de cuestionamientos propios de la labor docente y de las preguntas que interpelan a los
profesionales que deciden enseñar, es que se hace un estudio del estado de la cuestión, se
reflexiona acerca del valor de la capacitación docente. Los docentes hoy en día no sólo deben
saber mucho sino que, también deben tener la capacidad para promover en sus estudiantes la
construcción de ese saber. El docente hoy debe enfrentarse a los grupos fortalecido, con una
formación, particular y permanente, que lo nutra de elementos suficientes para enseñar de
forma adecuada, tomando decisiones didácticas fundamentadas.
Palabras clave: reflexión - didáctica - enseñanza - aprendizaje - docente - formación –
competencias

Solo sé que no sé nada. (Sócrates)

“Una vez alguien dijo que, ya que todos fuimos niños alguna vez, estamos implícitamente
convencidos de que somos expertos en psicología infantil”. Lo mismo se podría decir sobre la
docencia, ya que todos han sido educados, parecieran sentirse totalmente capacitados para
educar. Paradójicamente, ese es uno de los aspectos más alentadores del estudio de la
educación. La demanda de capacitación del docente es un tema de controversia y en constante
debate, y es en ese aspecto que resulta de particular interés al trabajo que se hace de la teoría.
La puesta en debate, la investigación y la exploración de la educación desde la misma educación.
(Skinner, 1979). El mundo atraviesa cambios a nivel económico, político y social e
indefectiblemente estos impactan en la educación universitaria. Los problemas de la educación
hoy son vastos y complicados, la enseñanza y la preocupación por realizarla de la mejor manera
o de lograr sus propósitos es una constante en la historia desde que el hombre es hombre y vive
en la sociedad. (Davini, 2008). Los hombres han enseñado a unos y otros durante cientos de
años. Pero, para los docentes de hoy, sin embargo, la enorme complejidad del mundo actual, el
ritmo de cambio que experimentan las sociedades, la globalización y la diversidad de
información disponible y necesaria, es el gran reto. Se viven cambios de época donde la
transición entre formas y modos de entender y aceptar la realidad está produciendo complejas
transformaciones en las sociedades y despierta una natural vocación por analizar y explicar sus
consecuencias. Este breve escrito intenta posar su mirada sobre el perfil que debe tener el
docente actual frente a una serie de cambios que provoca que sea la misma enseñanza la que
cuestione a la enseñanza, y aspira a profundizar su análisis en las implicancias experienciales
que cobija en su seno la formación y la capacitación docente.

Para De Vincenzi (2010), se viven hoy, impulsados por el pasado, momentos de cambio y los
docentes los experimentan en carne propia. La amplitud y densidad que plantean los procesos
configurativos actuales han crecido exponencialmente y los docentes universitarios apenas
pueden orientarse en ellos. La globalización, el desarrollo de las nuevas tecnologías, el
paradigma socio económico basado en el poder del conocimiento y la masificación de la
educación superior, son algunos de los factores que inciden en la educación universitaria hoy. El
escenario mundial impacta sobre el escenario universitario y éste en las prácticas docentes
imponiendo nuevos desafíos. La configuración actual de ese escenario desafiante requiere que
el docente esté preparado para ofrecer a los estudiantes nuevas propuestas de educación y
soluciones creativas donde la teoría y la práctica se conjuguen para revalorizar el concepto de
competencias profesionales. El mundo globalizado le exige al docente universitario que
responda positivamente a las exigencias que se le plantean y en este sentido, estudiar la
enseñanza, pensar y analizar las formas de enseñanza, desde la misma enseñanza, resulta vital.
“El profesorado universitario requiere de profesionales académicos capaces de reflexionar sobre
su propia práctica docente: su relación con las aspiraciones de los estudiantes, con sus
expectativas, con la lógica disciplinar y con los requerimientos del contexto social”. (op. cit,
2010).
El paradigma educativo, bajo el cual la mayoría de los docentes fueron formados en el pasado
(particularmente el apego a la racionalidad técnica como instrumento de análisis y herramienta
de transmisión de conocimientos), ya no resulta suficiente para dar respuestas válidas en los
complejos escenarios actuales, lo que pone a la educación y a sus profesionales en crisis. La
ilusión y la añoranza de que todo tiempo pasado fue mejor, llevan muchas veces al
desentendimiento de la necesidad y la profundidad de los cambios. Sin embargo, la magnitud de
los nuevos factores involucrados en la educación, desde lo instrumental tecnológico, hasta el
relacionamiento vivencial de un novedoso lenguaje entre el docente y los alumnos, generan un
escenario desafiante, que demanda ser enfrentado por profesionales reflexivos, personas
capaces de analizar y tomar decisiones, con capacidad resolutiva y juicio crítico.

Así, existen los docentes y existen los profesionales que dan clase. A diferencia de los docentes,
los profesionales que no han recibido formación como docentes, explica Bontá en escritos sobre
la construcción pedagógica, consideran que una buena formación en su campo disciplinar y la
experiencia que han acumulando son suficientes para el desempeño en la función. Al fin y al
cabo, se justifican, ellos fueron alumnos y por tanto, no desconocen la cultura escolar. Bontá
distingue que, “el saber no es potencialidad o disponibilidad, el saber se actualiza en la
realización y en situaciones concretas”. El saber pedagógico, explica la autora, no es mero
conocimiento. Este saber implica saber hacer, saber cómo y saber por qué hacer. (1998). El acto
de enseñar, dice Cristina Davini, “ya no sólo es generalizado sino también especializado.
Requiere un ordenamiento y de un conjunto de reglas básicas”. Los saberes se deben atravesar
por tratamientos didácticos para que se transformen en contenidos a enseñar ya que la
enseñanza no es azarosa, es intencionada y debe estar planificada. Asimismo, se impone mirar y
diseñar situaciones de enseñanza y reflexionando continuamente acerca de la labor docente, de
la enseñanza como fenómeno y como proceso. (2008). Existe una fuerte tendencia a aceptar las
teorías de aprendizaje, ya no se consideran los problemas de comprensión como fenómenos
estrictamente individuales y atribuibles a cada alumno en particular sino que se busca la mejor
manera de enseñar cada contenido entrelazando la enseñanza “con éxito” (logro de resultados)
y la “buena enseñanza” (sustentada en valores éticos y en la validez de aquello que se enseña).
(Fenstermacher, 1989; Litwin, 1997). Por tanto, como dice Alicia Camillioni, para ser docente en
el Siglo XXI no basta con saber, uno debe saber enseñar. (1995).

Pero, ¿qué hace que algunos docentes tengan éxitos y otros no? Básicamente, como acuerda
Ken Bain (2006), la actitud docente, la buena disposición y la reflexión. La buena docencia,
sostiene el autor, puede aprenderse si se aprende a sacar conclusiones con la razón. En el marco
de un constante cuestionamiento acerca de por qué hacemos ciertas cosas y por qué otras no, la
actitud docente se construye valiéndose de estrategias de enseñanza para desafiar
intelectualmente a los alumnos y lograr un aprendizaje profundo. Entender que la erudición no
tiene relación directa con la buena docencia es el primer paso para curar la educación.

La docencia, como cualquier otra profesión, requiere de una formación sistemática. Los nuevos
desafíos impuestos desde la sociedad al trabajo docente, han hecho que se replanteen las
competencias necesarias para realizar la labor pedagógica. Son muchos los estudios y
reflexiones que se han llevado a cabo, y la gran mayoría apuntan a la formación de nuevos
docentes que ya no sean meros trasvasadores de datos. Se buscan ahora docentes que se corran
de la quietud tradicional volcándose a un pensamiento abierto a la incertidumbre y capaces de
crear entornos aptos para la resolución de problemas. La incorporación de proyectos como eje
central de los diferentes cursos es una buena estrategia de comunicación y se vuelve una
herramienta fundamental para el aprendizaje del alumno. Romper con la monotonía didáctica y
asumir un rol de tutor o asesor de proyecto; superar el individualismo docente a favor de la
conformación de grupos de trabajo; abrir el juego al diálogo; procurar la articulación de saberes
desde la concepción de la currícula; intensificar la formación práctica, basada en la formación
por capacidades y la acreditación por módulos; ajustar las metodologías de evaluación e
incorporar materiales didácticos que permitan la autonomía del alumno en el aprendizaje así
como la incorporación de las TICS, son algunos de los desafíos que el Siglo XXI le plantea al
docente. (De Vincenzi, 2010).

Se podría decir que, dar ese paso crítico al dejar el rol de meros trasvasadores de conocimiento y
observadores pasivos, es uno de los retos abiertos para los docentes y los futuros docentes. La
tarea docente, y la enseñanza en sí misma, no azarosa, es una práctica social e intencionada, que
resulta vital para la integración de los estudiantes en el mundo profesional. En este contexto, es
para destacar el espacio que se le da a la reflexión acerca del estado de la cuestión en el ámbito
académico y con la mirada desde (y hacia) la misma enseñanza. Es un valor que los mismos
docentes procuren reflexionar sobre esta situación para poder luego intervenir desde una
mirada amparada en el conocimiento. Los docentes mismos, comprometidos por entender el
estado de las cosas, y adquiriendo un comportamiento intelectual crítico y reflexivo, se vuelven
hoy capital fundamental para la educación en los tiempos que corren. La formación docente se
evidencia por lo tanto, como indispensable para favorecer la transformación en el aula.

Referencias bibliográficas

Academia Nacional de Educación (Comp.) (1998). La formación docente en debate. Buenos Aires:
Academia Nacional de Educación.

Astolfi, J. P. (1997). Aprender la escuela. Buenos Aires: Dolmen.

Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Universitat de
València.

Bontá, M. I. (1998). La construcción del saber pedagógico: sus principales dimensiones. En

Academia Nacional de Educación (Comp.). La formación docente en debate. Buenos Aires:
Academia Nacional de Educación.

Camillioni, A. (1995). Reflexiones para la construcción de una didáctica para la educación

superior. En Ponencias de primeras jornadas transandinas sobre planeamiento, gestión y
evaluación. Didáctica de nivel superior. Chile.

Enseñar es “hacer aprender” y mucho

más
El presente artículo busca destacar la importancia de considerar elementos distintos del énfasis en
lo informativo durante el proceso de aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las emociones del
sujeto como elemento potenciador de sus capacidades para aprender, hecho que implica a su vez
incluir aspectos como la motivación o el acceso a la información, entre otros.

Palabras clave: Proceso de aprendizaje, motivación, inteligencia emocional, inteligencia social.

Cuando hablamos de aprendizaje debemos considerar la presencia de tres factores

fundamentales: información, emoción y aplicación o producción. En la enseñanza tradicional se ha
hecho demasiado énfasis en lo informativo, apelando frecuentemente a un trabajo esencialmente
memorístico y repetitivo (mecánico o reproductivo), que no es significativo y condiciona en los
estudiantes una tendencia a la pasividad, situación insuficiente para que se produzca aprendizaje y
comprensión.

Considerar la emoción del sujeto para comprometerlo en su proceso de aprendizaje, es un tema

tratado por investigaciones y testimonios que hacen evidente la poderosa fuerza de los procesos
racionales y emocionales. Somos seres esencialmente emocionales, recordemos la importancia,
planteada por Goleman (1996), de la inteligencia emocional en nuestras relaciones
interpersonales, que ahora se incorpora conceptualmente a la llamada inteligencia social
propuesta por el mismo autor unos años después (2006). (Conozca el libro Inteligencia emocional
y educación).

Se ha creído que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, dejando de
lado aspectos como la motivación, el acceso a la información, el momento y forma de su
presentación, el contexto, el medio ambiente, la distribución del tiempo, etc. No es extraño que se
omita lo que Moll (1998) consideró como aquello que da sentido al aprendizaje, o sea la
motivación.

Desde fines del siglo pasado se desarrolló una tendencia que buscaba considerar más atentamente
el poder motivacional de las causas intrínsecas, tales como la curiosidad, la exploración, la
actividad, la manipulación y la necesidad de estimulación. Si asumimos que el aprendizaje es un
proceso constructivo, autorregulado, intencional, situado (contextualizado), cooperativo o
colaborativo (asociativo y relacionado con la interactividad de la Internet, respectivamente), con
diferencias individuales de interpretación y desarrollo de habilidades y actitudes, no podemos
obviar la participación de las variables motivacionales al momento de planear una estrategia
didáctica.

Motivación
La motivación es un fenómeno complejo condicionado por diversos factores. Motivo, motor
y motivación tienen la misma raíz, que implica acción. La palabra deriva del vocablo latino movere,
que significa mover; entonces, motivación significa “moverse hacia”, y se relaciona con la forma en
que la conducta se inicia, se sostiene y se dirige cuando realizamos una actividad.

En el conductismo el asunto de la motivación quedaba reducido a conseguir algo o evitar algo a

cambio de aprender, convirtiéndolo en uno de los móviles del aprendizaje humano. El problema,
como sostiene Dadamia (2001), es que cuando el móvil para aprender está fuera de lo que se
aprende (motivación extrínseca), son sus consecuencias y no la propia actividad de aprender en sí
lo que moviliza. (Conozca los libros Autoestima y motivación - Motivación para el éxito)

ANUNCIO

Frente a ello, es importante considerar algunos aspectos que Huertas (1997) señala como
importantes en la acción motivada:

• Carácter activo y voluntario.

• Persistencia en el tiempo.

• Vinculación con necesidades adaptativas.

• Participación de componentes afectivo-emocionales.

• Dirección hacia una meta.

Así, es fundamental distinguir entre la motivación intrínseca y la extrínseca, por su incidencia en el

trabajo educativo. Una acción está intrínsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia
actividad, que es un fin en sí mismo, no un medio para otras metas. El interés se centra en lo
novedoso, en el desafío que implica la tarea.

Muchas de nuestras acciones son llevadas a cabo gracias a rutinas aprendidas. No está claro el
valor oculto del premio o recompensa. Si una persona está realizando una tarea que le interesa en
sí misma, es posible que para el mismo momento en que recibe alguna recompensa baje la calidad
y la intensidad de dicha actividad. El deseo de tener conocimientos o ciertas habilidades como fin
en sí mismo, es más importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo, y es la principal
motivación en el aula, lo que Huertas (1997) denomina una pulsión cognitiva. (Lea: La motivación:
varita mágica de la enseñanza y la educación).
Interacciones en el aula

Es evidente la importancia de la motivación para que exista aprendizaje, sin la primera no es

posible el segundo. Si repasamos nuestra historia personal cuando éramos estudiantes, podemos
destacar la relación profesor-estudiante como una de las constantes más recurrentes en la
práctica educativa; de ahí que, desde la ubicación de los pupitres en dirección de la pizarra y del
escritorio del profesor, las aulas hayan sido hechas para condicionarla. Sin embargo, no es la única
forma de propiciar la relación educativa, si se mantiene vigente en el aula es porque, entre otros
factores, perdura desde hace mucho tiempo en nuestras representaciones mentales. (Lea: La ética
del cuidado como estrategia convivencial en el aula de clase. “El aula que soñamos”)

Como decíamos, la forma de plantear la interacción en el aula no se limita a la estructura

relacional profesor-estudiante, sino que puede organizarse a partir de una interacción entre los
mismos estudiantes, lo cual admite ciertas alternativas que debemos considerar en la dinámica de
las aulas. No es lo mismo una interacción estudiantil individualista, de competición y rivalidad,
donde lo más importante sea obtener un calificativo más alto que otro compañero, que la
interacción cooperativa o colaborativa, donde predomina la solidaridad y el sentimiento
asociativo. La opción relacional o interactiva que asumamos traerá alguna consecuencia relevante
para el aprendizaje.

Entonces podemos decir que la interacción entre los estudiantes difiere en cuanto al grado de
interdependencia (positiva, negativa o nula) y en cuanto a la meta de la relación, que puede ser
compartida, competitiva o individual. La ventaja de la interacción interestudiantil no radica solo en
que los alumnos estén agrupados, sino en el tipo de compromisos que alcancen para interactuar,
así como de la calidad de la comunicación para conseguirlo. Por eso habría que decir que lo
principal en la relación estudiante-estudiante, desde el punto de vista pedagógico, es que los
alumnos logren aprender y sientan que pueden hacer y aprender más cosas en grupo que
individualmente.

Las consecuencias para el aprendizaje no son similares en una situación de enseñanza frontal, en
la que el docente está frente a los estudiantes hablando, con un espacio muy amplio, mientras
ellos están sentados, sin hablar y con un espacio restringido y sin libertad de movimiento. En ella
solo se habla para preguntar al profesor o responder y habrán quienes estén deseosos de hacerlo
(muy pocos), los que duden (tal vez la gran mayoría) y quienes no deseen contestar por temor al
ridículo. En este caso la relación entre estudiantes no es de solidaridad, sino que, todo lo
contrario, se da para hacerse notar como superior frente a los demás desde la posesión de un
determinado saber. Lo primero que aprendemos allí es que esa posesión otorga poder.
Cuando hay un trabajo grupal estamos ante una situación asociativa, en la que todos los
integrantes participan para contribuir al logro colectivo y, con ello, consiguen que el hecho
educativo se vuelva satisfactor de los aprendizajes personales y e interpersonales. En la enseñanza
frontal prima el individualismo, la lucha por vencer a otros, y el éxito de unos puede condicionar el
fracaso de otros. En el trabajo grupal interesa el éxito de todo el grupo o equipo de trabajo, el
crecimiento grupal en conocimientos y habilidades, mientras se fortalece la cohesión interna y los
sentimientos de solidaridad. (Conozca el libro Estrategias de interacción oral en el aula)

Nuevo rol docente

En este contexto, el trabajo docente se hace más complejo, deberá motivar la participación
organizada, asesorar el aprendizaje y ayudar en la solución de eventuales conflictos. Desde fuera
del quehacer educativo pareciera que enseñar solo consiste en transmitir saberes, y eso sería
simplificar demasiado; podría transmitirse cierto tipo de información, ¿pero las habilidades y
actitudes son transmisibles? No. Se podría promover y condicionar la transferencia, pero no hay
una transmisión.

En tal sentido, el trabajo de los profesores va más allá de una simple transmisión de saberes o
dictado, como todavía se acostumbra decir. Enseñar es generar o producir situaciones de
aprendizaje que se deben planear y organizar, guiar a las personas que aprenden, diseñar y
preparar material educativo para, finalmente, evaluar todo el proceso.

Al desarrollar las situaciones de aprendizaje, gran parte de ese rol docente consistirá en promover
el aprendizaje colaborativo de los estudiantes. Esto es una consecuencia de las metodologías de
aprendizaje que surgen desde la colaboración entre personas organizadas en grupos, que
comparten espacios de discusión para informarse o realizar los trabajos en equipo, empleando las
nuevas tecnologías de información y comunicación.

Pero este nuevo rol docente implica además ampliar el trabajo con la curación de los contenidos.
La información no solo crece aceleradamente, se presenta en diferentes formatos, no solo en
material impreso: texto, imagen, video, sonido o una mezcla de todos ellos como la multimedia. A
las fuentes clásicas de información se han sumado blogs, redes sociales, microblogging y otros
orígenes. Esta información suele darse automáticamente por aplicaciones que filtran y mezclan
diversos contenidos, mientras el resultado se envía por correo o se comparte en algún sitio de
Internet.

Tal cantidad de información, en diferentes formatos y fuentes, debe ser recuperada a condición de
que sea pertinente y relevante para una persona u organización. Esta labor se llama curación de
contenidos (Avello, s.f.), y consiste en buscar, encontrar y seleccionar los asuntos relevantes para
distribuirlos de forma segmentada en una organización. Así, los docentes deben prepararse para
colaborar y asumir esta tarea, dominando los buscadores de información, conociendo bien la
materia de búsqueda, las redes sociales, los blogs y demás medios de comunicación.

Referencias

Goleman, Daniel. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairos.

Goleman, Daniel. (2006). Inteligencia Social. Barcelona: Kairos.

Moll, L. C. (1998). Vigotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología

sociohistórica en la educación. Buenos Aires: Aique.

Damia, O. (2001). Educación y creatividad: Encuentro en el nuevo milenio. Buenos Aires: Magisterio
del Río de la Plata.

Huertas, J. A. (1997). Motivación: querer aprender. Buenos Aires: Aique.

Avello M., R. (s.f.). Curación de contenidos como nueva tarea docente. Obtenido desde
blogcued.blogspot.com.es

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 78 Desarrollo profesional do

Contenido programático asignatura de Pedagogía y Didáctica > Unidad II. Los cuatro pilares de la
educación. >

3. Aprender a hacer.

Con la capacidad de aplicar los conocimientos para el progreso de los pueblos. Se refiere a
aspectos como:

♦ La capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, en un espíritu de equipo

♦ De afrontar y solucionar conflictos, individuales, familiares y comunitarios

♦ El aprendizaje tendiente a fortalecer procesos de desarrollo en economías locales

♦ El conocimiento que dinamiza la producción y utilización adecuada de los recursos

♦ El aprendizaje que enseña a comportarnos eficazmente en tiempos de crisis

El aprender hacer no es solo el fin de adquirir una calificación profesional sino más generalmente
una competencia que capacite al individuo para hacer un gran número de situación y trabajar en
equipo es decir no darle mayor importancia a un número que indique o limite la capacidad del
alumno.
Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociable. Pero lo segundo está más
estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a
poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro
mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? por ello le corresponde
establecer una diferencia entre la economía de los industriales, en las que predomina el trabajo
asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo
independiente o ajeno al sector estructurado de la economía.

El futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los

conocimientos en innovaciones generadores de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no
puede darse a la expresión «aprender a hacer» el significado simple que tenía cuando se trataba
de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación
de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera
transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que
no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial

vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y
los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico
modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de
producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más
cerebrales –como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño,
estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más «inteligentes» y que el
trabajo se «desmaterializa».

Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto
a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una
organización en «colectivos de trabajo» o «grupos de proyecto», siguiendo las prácticas de las
empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser
intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no
exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia
material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que
combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional,
el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de
asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como
agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas.--que
los empresarios denominan a menudo «saber ser»- se combinan con los conocimientos teóricos y
prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente,
como ha destacado la Comisión, el vinculo que la educación debe mantener entre los diversos
aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de
comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las
actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La «desmaterialización» del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la «desmaterialización» de las economías avanzadas en el aprendizaje se

ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los
servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que
agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en
común el hecho de no producir ningún bien material.

Por último, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente
interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan
falta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que
quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el
discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades
reservadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades en
cierto sentido innatas? El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en
los países en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurado

En las economías en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de

naturaleza muy distinta. En muchos países del África Subsahariana y en algunos de América Latina
y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa
mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe
ninguna función referencias laborales: los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional.
Además, la función del aprendizaje no se limita al traba o, sino que debe satisfacer el objetivo más
amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado
de la economía. A menudo se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación
profesional.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que
éstos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura
científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades
concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.

Se plantea entonces una pregunta común a los países desarrollados y en desarrollo: ¿cómo
aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre?, cómo. ¿Participar en la
creación del futuro?, pero el aprender a hacer esta dirigido fundamental y principalmente a la
formación profesional de la noción de calificación de una competencia.

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial

vuelve caduca la noción de calificación profesional, entre operarios y técnicos y tiende a realizar la
competencia personal; el progreso técnico modifica de gran manera las calificaciones que
requieren los requieren los nuevos procesos de producción. Además si a estas exigencias le
añadimos la de un pequeño personal del trabajador, considerado como agente de cambio resulta
claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas se combinan con los
conocimientos teóricos y prácticos, para componer las competencias solicitadas, esta actitud
ilustra el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos de aprendizaje.

La desmaterialización del trabajo y las actividades de servicio en el sector asalariado las

repercusiones de la economía avanzadas en el aprendizaje ponen de manifiesto inmediatamente
al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicio. Muchos servicios se definen
principalmente en función de la relación interpersonal que generan. El desarrollo de los servicios
obliga a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan o
fundamentan y que corresponde a la capacidad de establecer la relación estable y eficaz entre
personas además de esto el problema se plantea también de la formación profesional en los
países subdesarrollados o en vía de desarrollo

Todo esto quiere decir que si bien este pilar en gran parte subsiste con el aprender a conocer este
pilar se centra más en la formación profesional y el saber como aplicarla en las funciones que le
corresponda al individuo.