134 CHAPTER 3

9 hours, 4 floors and 9 floors, 4 metres and 9 metres, and then, depending on the
context, “4 < 9” can mean that 4 marbles are less than 9,4 florins is cheaper than
9 florins, 4 kg lighter than 9 kg, 4 hours shorter than 9,4 years younger than 9,4
floors lower than 9 floors, 4 metres shorter, smaller, shallower than 9 metres.
Mathematics taught and exercised in rich contexts would provide for all of these,
and many more, comparatives, and realistic mathematics instruction, as opposed
to the empiristic version, would account for their isomorphism by vertical mathematising.
Then a question like “Why is 4 < 9?” may validly be answered by “because
4 marbles are less than 9”, 4 florins is cheaper than 9 florins, “4 kg is lighter
than 9 kg”, which would already be three arguments out of many more possible
ones.
Due to its rough schematism Treffers’ classification applies to theoretic frameworks
rather than to theories. The latter should be uncovered by more profound
search in actual instructional systems if they are not presented in detail by the designers
themselves. Moreover, this classification describes ideal types. In textbooks
of the mechanistic trend, which boast a long tradition in teaching arithmetic,
concepts and operations may in some way be related to reality but this usually
happens in a way that neither teacher nor learner are likely to take seriously. It is
often an intellectual alibi for the developer’s or the teacher’s conscience, a misty
cloud veiling an ideology, which in spite of its venerable age can best be described
by a modem metaphor. This I will do in the next sub-section32.
Meanwhile, let me add an indispensable remark. In Treffers’ double dichotomy
it pays to replace “mathematising” with “didactising” in order to characterise
styles of teaching mathematical didactics (rather than mathematics), which happens,
among other places, in teacher training and retraining. Philosophies of
mathematics education should be judged according to both interpretations. This
is not at all a triviality. More than once I have read and heard proponents of realistic
mathematics trying to implement their ideas in a way that, didactically
viewed, appeared to be mechanistic-structuralist rather than realistic. The didactical
attitude was not matched by its mathematical counterpart.
3.1.6 Philosophies of mathematics education
1. Mechanistic
According to the mechanistic philosophy man is a computer-like instrument, that
can be programmed by drill to perform, on the lowest level, arithmetic and algebraic,
maybe even geometric operations, and to solve applied problems, distinguished
by recognisable patterns and processed by repeatable ones. This, then, is
the lowest level, where man is placed within a hierarchy of ever more skilful
computers, which are related to one another as are programmers and programmed
subjects. Skinner has forcefully propagated this kind of human society. New
prospects have now been opened for this ideology by computer controlled instruction.
There are, however, good reasons to ask its proponents why people
THE LANDSCAPE OF MATHEMATICS EDUCATION 135
should be educated to perform tasks on a level where, by many orders of magnitude,
computers are faster, cheaper, and more reliable than humans.
2. Structuralist
The structuralist view is also historically rooted, in particular in the traditional
teaching of geometry. A well-structured system of mathematics or a mathematical
domain shall be taught. It is a human right and dignity to learn by insight and
understanding and as a rational being he is judged able to perform deductions
more efficiently the more systematically the subject matter is structured. In the
ideal case, however, of the socratic method he needs the midwife who delivers
him of his mathematical ideas -- Socrates says explicitly about the slave, “you see
he has expressed nothing but his own opinion”. This, then, was mere “theory”
since, in (Socrates’ and) the classroom’s practice, the learner was expected to
obediently repeat the master’s deductions. In order to check the quality of the repetition
-- whether it was mere parroting or full of insight -- problems were set,
which in turn were deactivated by drill. In the nineteen sixties and seventies of
our century, under the name of New Math, the structuralist view was advertised
and propagated. Yet it became soon clear that this wrong perspective -- from the
poorer to the richer structures -- was an obstacle to any kind of genuine mathematising.
On behalf of the prestructured mathematics to be taught, a correspondingly
structured world was invented of Venn diagrams, arrow schemes, “games”
and so on, to be mathematised by the learner. This was, indeed, a kind of horizontally
mathematising activity, yet it started from an ad hoc created world,
which had nothing in common with the learner’s living world. It was mathematics
taught in the ivory tower of the rational individual, far from world and society.
3. Empiristic
To the empirist the world is a reality, where man can acquire useful experiences
-- a respectable point of view provided reality and usefulness are broad-mindedly
interpreted. Empirism is deeply rooted in English utilitarian education. Provided
with material from their living world, learners get the opportunity to acquire useful
experiences, but they are not prompted to systematise and rationalise these experiences
in order to break the barriers of the environment and to expand the reality
they are familiar with. This matches the picture of a society stratified into
layers that correspond to separate realities.
4. Realistic
In realistic instruction the learner is given tasks that proceed from reality, that is,
from within the learner’s ever expanding living world, which in the first instance
require horizontal mathematising. The individual’s and the group’s progress in
the learning process -- how far and how fast -- determine the spectrum of differentiation
of learning output and the position of the individual learner therein. One
example: If, in the course of progressive algorithmising, column multiplication is
first carried out as successive addition, in order to gradually be shortened (by using
the tables of multiplication and the positional system), individual learners--
in the social context perhaps the whole group --- will eventually acquire the
standard algorithm. In the case of long division, the learning output of progres136
CHAPTER 3
sive algorithmising may be more differentiated -- an unavoidable differentiation,
which nonetheless deserves a positive qualification.
The realistic picture of mathematics fits without brackets into the world picture.
The picture of man is that of the reinventor, who is stimulated to put his abilities
to good use. The corresponding society is differentiated continuously, rather than
by artificial layers.
3.1.7 Use of the classification
Two criteria have been singled out for the design and the analysis of mathematics
education: horizontal and vertical mathematisation. There are many more. The
choice of these two criteria may be justified by their relevance to background philosophies.
It may be useful both for creators and reviewers of instruction to localise
instructional creations within a non-trivial scheme. This may help creators to
better understand themselves, and reviewers to more easily examine explicit or
implicit pretensions of the creators. Whatever the objections may be to comparing
instructional creations that start from different didactical -- and, basically,
philosophical -- principles, they do not affect the submission of each of them to
the test of their own principles. Wherever in the past the mechanistic view prevailed,
textbook authors often pleased themselves by embellishing their production
-- implicitly or explicitly -- with realistic or structuralist touches, and the
same is likely to happen in the future as a defence of mechanism against a realistic
trend that is gaining momentum. The classification can prevent educational
developers from misleading themselves and others.
3.1.8 A matter of faith
We put forth a theory that relates kinds of mathematics education to philosophies.
It is determined by the theoretical tool of (horizontal and vertical) mathematising
and thus presupposes faith in (guided) reinvention. It is open to anybody to brand
this faith as “irrealistic”: “Where in the world are those reinventors and those who
are able and willing to guide them?” “How well-founded is this faith?” Answering
such questions is not easy. In matters of faith tolerance is becoming. If somebody
believes in the hierarchical society of programmable human computers, that
is his business, although of course tolerance does not extend to incorrect computer
programmes.
Detecting errors in computer programs is no great feat, but it is quite another
thing to evaluate instruction without any regard for its own basic principles. How
to test whether one kind of instruction is better than another? Instruction serves
goals. But what to do if the goals are formulated in terms of a philosophy, thereby
being a matter of faith? Isn’t it a vicious circle? No, it is not if the testing criteria
are given together with the -- implicit or explicit --‘objectives of the instruction.
Sometimes they are, that is, with respect to the short-term objectives, where, in
THE LANDSCAPE OF MATHEMATICS EDUCATION 137
the most favourable case, the term may extend up to graduation.
Is there any way to at least compare the quality of various instructional systems
under these favourable circumstances? Given an instructional system, collect all
those exam items which are judged representative for it, each with its weight
within the system; in order to compare two of them, form their intersection and
put it to the test! For the higher levels and with regard to the mechanistic and realistic
approach, one can safely predict that this intersection will be almost empty
or at least negligible if compared with the remainder, and one can do so with even
more certainty if the main goal of the realistic instruction is learning to mathematise.
At lower levels, in particular if one restricts oneself to pure and applied elementary
arithmetic, the intersection might still be considerable and accessible to
empirical comparison.
Although some of the research carried out in my country seems to strongly suggest
the superiority of the realistic view, I am still cautious of generalising its conclusions.
In one case9 a small sample of classes and schools adhering to the realistic
style were compared with those of other styles (or with the average of that
half of schools which were taking a nation-wide test). Meanwhile, a large scale
investigation33 took place, which also suggested the superiority of the realistic
style. Unfortunately, because of flaws in the provisional report I must postpone
my final conclusion. Yet this is not what matters.
Realistic textbook series for primary education, patterned on the Wiskobas model10
11, are a relatively recent feature in my country; they are supported by a majority

of educationalists. Realistic textbooks are gradually beginning to supplant

older ones; and it is not far-fetched to assume that this process started at “better”
schools and gradually began to affect more schools in an order corresponding to
their quality. At present, somewhat more than 50% of the schools use realistic
textbooks. If, in the course of this process of substitution, low-quality schools get
involved, the trend that now seems to prove the superiority of the realistic style
may become reversed -- a similar phenomenon has been observed in Hungary34.
In the last paragraph I spoke about good and bad schools. This I did for simplicity’s
sake. I was not referring to their overall quality but to the measure in which
schools that switch textbooks -- in the present case most often from mechanistic
to realistic -- are prepared to correspondingly switch philosophies and teaching
habits. Indeed, one does not automatically imply the other. Working with realistic
textbooks in the mechanistic instructional style to, which one is accustomed may
even make things worse; in fact, this may explain the failures as mentioned
above.
We shall deal with implementation in due course: rather than selling textbooks,
one has to sell a faith.
3.1.9 Learning theories and philosophies
Let me first remind the reader that learning theory is meant as shorthand for
138 CHAPTER 3
teaching/learning theory or instruction theory, which, for the moment, will include
theoretic frameworks.
There are a great many general learning theories, where, according to the authors,
‘‘general’’ means subject-area-independent; only as means or domain of exemplification
and concretisation do subject areas -- by preference, mathematics, or
what generalists consider to be mathematics - come into play. Usually the view
is even held that the general learning theory leaves no room left for learning theories
specific to any subject areas, other than those derived from the general one.
I strongly distrust general learning theories, even if their validity is restricted to
the cognitive domain. Mathematics is different -- as I emphasised before -- and
one of the consequences is that there is no didactical analogue to guided reinvention
in other fields. I don’t know about learning theories for other areas. I can imagine
some general learning theory derived from learning theories specific to a
variety of subject areas. This inductive process is primarily the one by which new
theoretical knowledge arises, rather than the other way around in a pseudo-deductive
way.
As I have emphasised repeatedly, I am allergic to armchair hierarchies of phases,
stages, types, levels, and so on, often illustrated by examples from mathematics
instruction. Very few of them have ever been properly and successfully applied
or empirically corroborated. In [87] I analysed the only one I knew at that time to
have been put to the test by its author (or perhaps by his ignorant assistants). It
was a most amusing job. Unfortunately, more an more textbook series and models
of instruction are allegedly being based on such theories, which are arbitrarily
interpreted in order to eventually be degraded to a kind of billboards. Treffers7
more patiently analysed such general learning theories and convincingly showed
how to justify any kind of mathematics instruction -- I mean each of the four
styles -- by each of those general learning theories. Maybe one can also do the
converse: justifying any general learning theory by any kind of mathematical instruction.
A particularly striking example is Piagetian instruction. In his early work17 22 “Piaget
developed an empirically based descriptive learning theory, which has hardly
received any notice17 -- it seems that he himself even forgot about it. A great
many normative theories and practices claim the label “piagetian”, although it
Seems to me that they have borrowed words rather than ideas from Piaget, by
preference terms like operation35
As promised in the heading, I will focus on the philosophical background of a few
learning theories.
3.1.9.1 Gal’perin, and materialism
1. Gal’perin’s levels
The levels distinguished by Gal’perin36 in any learning process are
familiarisation with the task and its conditions,

CHAPTER VII
global connection of the various domains, the intertwining of learning
strands. This involves preconditions for the possibilities of
progressive mathematisation which lie to a certain extent outside the
course under consideration. Such conditions can include skills and
algorithms, as well as aspects of insight.
These then are the five general principles to be generally observed with
the intention of making the transition from one level to the next in the
progress of mathematising according to Wiskobas. The progress is realised
by reflection and recursion, by a cyclic process of phenomenological
exploration and mathematical structuring, by a stepwise articulation of the
teaching/learning process.
At the first approach, context problems are elementary but nevertheless
paradigmatic, which means that they function as forceful mental models.
Or, in the terminology of mathematisation: they possess a strong vertical
potential, they lend actual significance to more abstract models and to
symbols, while as context problems their horizontal range is broad
because they represent a broad domain of real phenomena, which may
emerge as applications. The pupil's own contribution to the learning
process is an essential factor. The cognitive intertwining of learning
strands, which may be relatively separated from the viewpoint of subject
oriented systematics, is accounted for. And finally, this view on and theory
of the process of mathematising implies interactive instruction.
This ends the abstract one-dimensional description of the tenets of
instruction theory connected to Van Hiele's level theory and Freudenthal's
phenomenology. We were able to risk making the exposition in general
terms because the concrete basis of orientation had been laid in advance
- a precaution taken in order not to sin conspicuously against the
principles of phenomenological theory adhered to. In fact, this theoretical
framework will be given a more concrete filling as soon as we proceed to
the two- and three-dimensional descriptions. But before tackling these, let
us cast a glance at the three other instruction theory trends, indicated
above.
2.4 Schematic Comparison of the Four Trends in Arithmetic/Mathematics
Instruction
At the close of this section we venture to pose the question: How is the
instruction theory construct of progressive mathematisation related to the
instruction theory conceptions of the three other trends of arithmetic/
mathematics instruction?
Well, mathematising with its horizontal and vertical aspects is shaped
according to the four trends as follows:
FRAMEWORK FOR INSTRUCTION THEORY 251
Frameworks for instruction theory
Mathematising
Realistic
Structuralist
Empiricist
Mechanistic
horiz vert
++
+
+
In realistic mathematics instruction careful attention is paid to both the
horizontal and the vertical component of mathematising. This means that
the phenomena from which the mathematical concepts and structures arise
are implicitly used both as source and domain of application. This,
according to the tenet of the theory, creates for the learner the possibility
of concept attainment by orienting himself to a variety of phenomena,
which benefits the building of formal mathematical concepts and structures
and their application. Mathematising proceeds step by step. A
number of specific micro-levels can be distinguished which, considered
over a larger domain and in the long run, are gathered into the three Van
Hiele levels.
In structuralist instruction, organised by subject-oriented systematics,
the vertical component is dominant: operating within the mathematical
system is the principal part of the mathematical activity. The horizontal
component manifests itself only in an a posteriori application of what was
learned before within the formal system, and then only in a restricted way.
As a consequence, the real phenomena do not and cannot function as
models to support operating within the mathematical system. Instead of
the real phenomena, one uses embodiments and materialisations of mathematical
concepts and structures (see Chapter I) or structural games in
order to create a concrete basis of orientation. There is, indeed, a structuring
according to levels, although mainly by means of vertical connections
in the sense of Bruner's 'modes of representation', 'enactive, iconic,
symbolic', which we will reconsider later on.
Following the empiricist trend, the horizontal component predominantly
determines the course of instruction. This is already clear from
the brief characterisation in Chapter I. There is relatively little pressure to
pass from the first to the second level. Or, as Morley says: the emphasis is
on environmental rather than on mental operations.14 Empiricist instruction
cares little about formal mathematical goals. Many ideas are taken
from Piaget's psychology. Maturing of cognitive opportunities in a stimulating
environment is preferred to consciously aiming at higher levels of
thought by offering paradigms, schemas, models and symbols as 'cultural
amplifiers'.
To end, the mechanistic approach is characterised by weakness of both
252 CHAPTER VII
the horizontal and the vertical component: no real phenomenon as a
source, little attention paid to applications, much emphasis on blind
memorising and automating of numerical facts and acts, no use for insight
in the operations of the formal system. A moderate form of this approach
is based on Gagne's cumulative learning theory, but stricter forms most
often lean on behaviouristic principles. In instructional practice the
mechanistic approach promotes 'individually prescribed instruction', that
is the cultivation of solitary formal calculations. The subject matter is
offered in such an atomised and fragmented way that the pupils master the
petty instructional goals step by step under their own steam. Sometimes
this method is called 'mastery learning' but this is a very narrow interpretation
of mastery, compared with that described in the preceding
chapters.
In what follows we will have the opportunity to refine the somewhat
schematic picture of frameworks for instruction theory sketched above by
adding subject areas (themes, learning strands) to the picture.
3. TWO-DIMENSIONAL DESCRIPTION OF A FRAMEWORK
FOR INSTRUCTION THEORY
In this section we explain the framework for instruction theory by means
of examples of themes and partial courses taken from the Mathematical
Material of the preceding chapters and the present chaptet.
We start with a description of the various levels in the teaching/learning
process of the most important courses. We continue with a description of
the five tenets which determine instruction according to progressive
mathematisation. Again, the present section is closed by a brief comparison
of the four principal trends which can be distinguished in the
textbooks of arithmetic/mathematics instruction. The comparison, then,
will be guided by the five tenets.
3.1. Progressive Mathematisation in the Wiskobas Programme
In an six areas of the Wiskobas programme as described in the introduction
to the present chapter, we can discover progressive mathematising
according to Van Hiele's macro-levels, as well as the phenomenological
foundation required. by Freudenthal.
We shall review the corresponding six courses while restricting ourselves
to the phasing on macro-level.
Remarking generally on the six subject matter areas, it should be
observed that, in most cases, the pupils do not aim at the third Van Hiele
level of subject-matter oriented systematics. Numbers and figures, relations
between them and structures around them do not, for the pupils,

34 BAB 3
9 jam, 4 lantai dan 9 lantai, 4 meter dan 9 meter, dan kemudian, tergantung pada
konteks, "4 <9" dapat berarti bahwa 4 kelereng kurang dari 9,4 florin yang lebih murah daripada
9 florin, 4 kg lebih ringan dari 9 kg, 4 jam lebih pendek dari 9,4 tahun lebih muda dari 9,4
lantai lebih rendah dari 9 lantai, 4 meter lebih pendek, lebih kecil, lebih dangkal dari 9 meter.
Matematika diajarkan dan dilakukan dalam konteks yang kaya akan menyediakan semua ini,
dan masih banyak lagi, instruksi comparatives, dan matematika realistik, sebagai lawan
ke versi empiristic, akan menjelaskan isomorfisma mereka dengan mathematising vertikal.
Lalu pertanyaan seperti "Mengapa 4 <9?" Mungkin sah dijawab oleh "karena
4 kelereng kurang dari 9 ", 4 florin yang lebih murah daripada 9 florin," 4 kg lebih ringan
dari 9 kg ", yang sudah akan menjadi tiga argumen dari lebih banyak kemungkinan
yang.
Karena schematism yang kasar klasifikasi Treffers 'berlaku untuk kerangka teori
daripada teori. Yang terakhir ini harus ditemukan oleh lebih mendalam
mencari dalam sistem pembelajaran yang sebenarnya jika mereka tidak disajikan secara detail oleh
para desainer
diri. Selain itu, klasifikasi ini menggambarkan tipe ideal. Dalam buku teks
dari tren mekanistik, yang membanggakan tradisi panjang dalam mengajar aritmatika,
konsep dan operasi mungkin dalam beberapa cara terkait dengan kenyataan tapi ini biasanya
terjadi dengan cara yang tidak guru maupun pelajar cenderung untuk mengambil serius. ini
sering alibi intelektual untuk pengembang atau hati nurani guru, berkabut
awan berjilbab sebuah ideologi, yang terlepas dari usia terhormat yang terbaik dapat digambarkan
oleh metafora modem. Ini saya akan lakukan dalam sub-section32 berikutnya.
Sementara itu, izinkan saya menambahkan komentar sangat diperlukan. Dalam Treffers 'dikotomi
ganda
membayar untuk menggantikan "mathematising" dengan "didactising" untuk mengkarakterisasi
gaya mengajar didaktik matematika (bukan matematika), yang terjadi,
antara tempat-tempat lain, dalam pelatihan guru dan pelatihan ulang. Filsafat
pendidikan matematika harus dinilai baik menurut interpretasi. Ini
sama sekali tidak kesia a. Lebih dari sekali saya telah membaca dan mendengar pendukung realistis
matematika mencoba untuk menerapkan ide-ide mereka dengan cara itu, didactically
melihat, tampaknya mekanistik-strukturalis daripada realistis. The didactical
Sikap itu tidak cocok dengan rekan matematisnya.
3.1.6 Filosofi pendidikan matematika
1. mekanistik
Menurut filosofi manusia mekanistik adalah alat komputer seperti, yang
dapat diprogram oleh bor untuk melakukan, pada tingkat terendah, aritmatika dan aljabar,
mungkin operasi bahkan geometris, dan untuk memecahkan masalah terapan, dibedakan
oleh pola dikenali dan diproses oleh yang berulang. Ini, kemudian, adalah
tingkat terendah, di mana manusia ditempatkan dalam hirarki yang lebih terampil
komputer, yang terkait satu sama lain seperti programmer dan diprogram
subyek. Skinner telah tegas disebarkan semacam ini masyarakat manusia. Baru
prospek kini telah dibuka untuk ideologi ini dengan instruksi yang dikendalikan komputer.
Namun demikian, alasan yang baik untuk meminta pendukungnya mengapa orang
THE LANDSCAPE MATEMATIKA PENDIDIKAN 135
harus dididik untuk melakukan tugas pada tingkat di mana, oleh banyak lipat,
komputer lebih cepat, lebih murah, dan lebih handal daripada manusia.
2. strukturalis
Pandangan strukturalis juga historis berakar, khususnya di tradisional
mengajar geometri. Sebuah sistem yang terstruktur matematika atau matematika
domain harus diajarkan. Ini adalah hak asasi manusia dan martabat untuk belajar dengan wawasan
dan
pemahaman dan sebagai makhluk rasional dia dinilai mampu melakukan pemotongan
lebih efisien yang lebih sistematis materi pelajaran terstruktur. Dalam
kasus yang ideal, namun, dari metode Sokrates ia membutuhkan bidan yang memberikan
dia ide matematika - Socrates mengatakan secara eksplisit tentang budak, "Anda lihat
ia telah menyatakan apa-apa selain pendapatnya sendiri ". Ini, kemudian, adalah hanya "teori"
karena, di (Socrates 'dan) praktek kelas, pelajar diharapkan
patuh mengulang pemotongan master. Dalam rangka untuk memeriksa kualitas pengulangan
- Apakah itu hanya membeo atau penuh wawasan - masalah yang ditetapkan,
yang pada gilirannya telah dinonaktifkan oleh bor. Dalam sembilan belas enam puluhan dan tujuh
puluhan dari
abad kita, dengan nama New Matematika, pandangan strukturalis diiklankan
dan disebarkan. Namun menjadi segera jelas bahwa perspektif yang salah ini - dari
miskin dengan struktur kaya - adalah kendala untuk setiap jenis mathematising asli.
Atas nama matematika prestructured diajarkan, sebuah Sejalan
dunia terstruktur diciptakan dari diagram Venn, skema panah, "permainan"
dan sebagainya, yang akan mathematised oleh pelajar. Ini adalah, memang, semacam horizontal
Kegiatan mathematising, namun mulai dari dunia ad hoc dibuat,
yang memiliki kesamaan dengan dunia hidup pembelajar. Itu matematika
diajarkan di menara gading dari individu yang rasional, jauh dari dunia dan masyarakat.
3. Empiristic
Untuk empirist dunia adalah realitas, di mana manusia dapat memperoleh pengalaman yang
berguna
- Titik terhormat pandang disediakan realitas dan kegunaan yang luas dengan pikiran
ditafsirkan. Empirism berakar dalam bahasa Inggris pendidikan utilitarian. Tersedia
dengan bahan dari dunia kehidupan mereka, peserta didik mendapatkan kesempatan untuk
memperoleh berguna
pengalaman, tetapi mereka tidak diminta untuk secara sistematis dan merasionalisasi pengalaman
ini
untuk memecahkan hambatan lingkungan dan untuk memperluas realitas
mereka kenal. Ini sesuai dengan gambar masyarakat dikelompokkan ke dalam
lapisan yang sesuai dengan memisahkan realitas.
4. Realistis
Dalam instruksi realistis pelajar diberikan tugas-tugas yang melanjutkan dari kenyataan, yaitu,
dari dalam pelajar yang pernah berkembang di dunia yang hidup, yang dalam contoh pertama
membutuhkan mathematising horisontal. Individu dan kemajuan kelompok di
proses belajar - seberapa jauh dan seberapa cepat - menentukan spektrum diferensiasi
pembelajaran output dan posisi pelajar individu di dalamnya. Satu
Contoh: Jika, dalam perjalanan algorithmising progresif, kolom perkalian
pertama dilakukan sebagai tambahan berturut-turut, dalam rangka untuk secara bertahap
dipersingkat (dengan menggunakan
tabel perkalian dan sistem posisional), learners-- individu
dalam konteks sosial mungkin seluruh kelompok --- akhirnya akan memperoleh
algoritma standar. Dalam kasus pembagian panjang, output belajar dari progres136
BAB 3
algorithmising sive mungkin lebih terdiferensiasi - diferensiasi tidak dapat dihindari,
yang tetap layak kualifikasi positif.
Gambar realistis matematika cocok tanpa tanda kurung dalam gambar dunia.
Gambar manusia adalah bahwa dari reinventor, yang dirangsang untuk menempatkan
kemampuannya
dengan baik. Masyarakat sesuai dibedakan terus menerus, bukan
oleh lapisan buatan.
3.1.7 Penggunaan klasifikasi
Dua kriteria telah dipilih untuk desain dan analisis matematika
Pendidikan: mathematisation horizontal dan vertikal. Ada banyak lagi. Itu
pilihan dua kriteria ini dibenarkan oleh relevansinya dengan filosofi latar belakang.
Ini mungkin berguna baik untuk pencipta dan pengulas instruksi untuk melokalisasi
kreasi instruksional dalam skema non-sepele. Ini dapat membantu pencipta untuk
lebih memahami diri mereka sendiri, dan pengulas untuk lebih mudah memeriksa eksplisit atau
pretensi implisit pencipta. Apapun keberatan mungkin untuk membandingkan
kreasi instruksional yang berbeda mulai dari didactical - dan, pada dasarnya,
filosofis - prinsip, mereka tidak mempengaruhi pengajuan masing-masing dari mereka untuk
uji prinsip mereka sendiri. Di mana pun di masa lalu pandangan mekanistik menang,
penulis buku sering senang diri dengan menghiasi produksi mereka
- Secara implisit atau eksplisit - dengan sentuhan realistis atau strukturalis, dan
sama kemungkinan akan terjadi di masa depan sebagai pertahanan mekanisme terhadap realistis
tren yang mendapatkan momentum. Klasifikasi dapat mencegah pendidikan
pengembang dari menyesatkan diri mereka sendiri dan orang lain.
3.1.8 Sebuah masalah iman
Kami mengajukan sebuah teori yang berkaitan jenis pendidikan matematika untuk filsafat.
Hal ini ditentukan oleh alat teoritis (horisontal dan vertikal) mathematising
dan dengan demikian mengandaikan iman dalam (dipandu) reinvention. Hal ini terbuka untuk siapa
pun untuk merek
iman ini sebagai "irrealistic": "Di mana di dunia adalah mereka reinventors dan mereka yang
mampu dan bersedia untuk membimbing mereka? "" Bagaimana beralasan iman ini? "Menjawab
pertanyaan tersebut tidak mudah. Dalam hal toleransi iman menjadi. Jika seseorang
percaya pada masyarakat hierarkis komputer manusia diprogram, yang
adalah bisnisnya, walaupun tentu saja toleransi tidak mencakup komputer yang salah
program.
Mendeteksi kesalahan dalam program komputer ada prestasi besar, tetapi itu adalah hal lain
Hal mengevaluasi instruksi tanpa memperhatikan prinsip-prinsip dasar sendiri. Bagaimana
untuk menguji apakah satu jenis instruksi lebih baik dari yang lain? Instruksi menyajikan
gol. Tapi apa yang harus dilakukan jika tujuan yang dirumuskan dalam hal filsafat, dengan demikian
menjadi masalah iman? Bukan lingkaran setan? Tidak, itu tidak jika kriteria pengujian
diberikan bersama-sama dengan - tujuan 'dari instruksi - implisit atau eksplisit.
Kadang-kadang mereka, yaitu, sehubungan dengan tujuan jangka pendek, di mana, di
THE LANDSCAPE MATEMATIKA PENDIDIKAN 137
kasus yang paling menguntungkan, istilah dapat memperpanjang hingga kelulusan.
Apakah ada cara untuk setidaknya membandingkan kualitas berbagai sistem pembelajaran
di bawah situasi yang menguntungkan? Mengingat sistem instruksional, mengumpulkan semua
item-item ujian yang dinilai representatif untuk itu, masing-masing dengan berat
dalam sistem; untuk membandingkan dua dari mereka, membentuk persimpangan dan
meletakkannya untuk ujian! Untuk tingkat yang lebih tinggi dan berkaitan dengan mekanistik dan
realistis
Pendekatan, satu dapat dengan aman memprediksi bahwa persimpangan ini akan hampir kosong
atau setidaknya diabaikan jika dibandingkan dengan sisanya, dan satu dapat melakukannya dengan
lebih
kepastian jika tujuan utama dari instruksi yang realistis adalah belajar untuk mathematise.
Di tingkat bawah, khususnya jika membatasi diri untuk murni dan terapan SD
aritmatika, persimpangan mungkin masih cukup dan dapat diakses
perbandingan empiris.
Meskipun beberapa penelitian yang dilakukan di negara saya tampaknya sangat menyarankan
keunggulan pandangan yang realistis, saya masih hati-hati dari generalising kesimpulannya.
Dalam satu case9 contoh kecil dari kelas dan sekolah berpegang pada realistis
gaya dibandingkan dengan orang-orang dari gaya lain (atau dengan rata-rata yang
setengah dari sekolah yang mengambil tes nasional). Sementara itu, skala besar
investigation33 berlangsung, yang juga menyarankan keunggulan realistis
gaya. Sayangnya, karena kekurangan dalam laporan sementara saya harus menunda
kesimpulan akhir saya. Namun hal ini tidak apa yang penting.
Seri buku yang realistis untuk pendidikan dasar, berpola pada model10 Wiskobas
11, adalah fitur yang relatif baru di negara saya; mereka didukung oleh mayoritas
dari pendidik. Buku teks yang realistis secara bertahap mulai menggantikan
yang lebih tua; dan itu tidak terlalu mengada-ada untuk mengasumsikan bahwa proses ini dimulai
pada "lebih baik"
sekolah dan secara bertahap mulai mempengaruhi lebih banyak sekolah dalam rangka sesuai dengan
kualitas mereka. Saat ini, agak lebih dari 50% dari sekolah menggunakan realistis
buku teks. Jika, dalam perjalanan proses ini substitusi, sekolah berkualitas rendah mendapatkan
terlibat, tren yang sekarang tampaknya membuktikan keunggulan dari gaya realistis
mungkin menjadi terbalik - fenomena serupa telah diamati di Hungary34.
Dalam paragraf terakhir saya berbicara tentang sekolah yang baik dan buruk. Ini saya lakukan untuk
kesederhanaan
sake. Saya tidak mengacu pada kualitas mereka secara keseluruhan, tetapi untuk mengukur di mana
sekolah yang beralih buku teks - dalam kasus ini paling sering dari mekanistik
untuk realistis - siap untuk Sejalan beralih filosofi dan ajaran
kebiasaan. Memang, salah satu tidak secara otomatis menyiratkan lainnya. Bekerja dengan realistis
buku teks dalam gaya instruksional mekanistik ke, mana yang terbiasa mungkin
bahkan membuat hal-hal buruk; pada kenyataannya, ini mungkin menjelaskan kegagalan seperti
yang disebutkan
atas.
Kita akan berurusan dengan pelaksanaan pada waktunya: daripada menjual buku pelajaran,
kita harus menjual iman.
3.1.9 teori Belajar dan filosofi
Ijinkan saya mengingatkan pembaca bahwa teori belajar dimaksudkan sebagai singkatan untuk
138 BAB 3
mengajar / teori atau instruksi teori, belajar yang, untuk saat ini, akan mencakup
kerangka teoritis.
Ada banyak sekali teori belajar umum, di mana, menurut penulis,
'' umum '' berarti subjek-daerah independen; hanya sebagai sarana atau domain contoh
dan betonisasi melakukan bidang studi - oleh preferensi, matematika, atau
apa yang generalis anggap sebagai matematika - ikut bermain. Biasanya pandangan
bahkan menyatakan bahwa teori belajar umum tidak meninggalkan ruang yang tersisa untuk teori-
teori belajar
spesifik untuk setiap bidang studi, selain yang berasal dari satu umum.
Saya sangat tidak percaya teori-teori belajar umum, bahkan jika validitasnya dibatasi untuk
domain kognitif. Matematika berbeda - seperti yang saya menekankan sebelumnya - dan
salah satu konsekuensi adalah bahwa tidak ada analog didactical untuk dipandu reinvention
di bidang lain. Saya tidak tahu tentang teori-teori untuk daerah lain belajar. aku bisa membayangkan
beberapa teori belajar umum berasal dari teori-teori belajar khusus untuk
berbagai bidang studi. Proses induktif ini terutama yang oleh yang baru
pengetahuan teoritis muncul, bukan sebaliknya dalam pseudo-deduktif
cara.
Seperti yang saya telah menekankan berulang kali, saya alergi terhadap hierarki kursi fase,
tahap, jenis, tingkat, dan sebagainya, sering digambarkan oleh contoh-contoh dari matematika
petunjuk. Sangat sedikit dari mereka yang pernah diterapkan dengan benar dan berhasil
atau empiris dikuatkan. Dalam [87] saya menganalisis satu-satunya aku tahu pada waktu itu untuk
telah diuji oleh pemiliknya (atau mungkin oleh asisten bodoh nya). Saya t
adalah pekerjaan yang paling lucu. Sayangnya, lebih merupakan seri buku lebih dan model
instruksi diduga yang berbasis pada teori-teori tersebut, yang sewenang-wenang
ditafsirkan untuk akhirnya terdegradasi ke semacam billboard. Treffers7
lebih sabar dianalisis teori-teori belajar umum seperti dan meyakinkan menunjukkan
bagaimana untuk membenarkan segala jenis pembelajaran matematika - Maksudku masing-masing
empat
gaya - dengan masing-masing teori-teori belajar umum. Mungkin kita juga dapat melakukan
converse: membenarkan teori pembelajaran umum dengan jenis instruksi matematika.
Sebuah contoh yang sangat mencolok adalah instruksi Piaget. Dalam work17 awal 22 "Piaget
mengembangkan teori belajar deskriptif berdasarkan empiris, yang memiliki hampir
menerima notice17 apapun - tampaknya bahwa ia sendiri bahkan lupa tentang hal itu. Besar
banyak teori dan praktik normatif mengklaim label "Piaget", meskipun
Tampaknya kepada saya bahwa mereka telah meminjam kata-kata daripada ide dari Piaget, oleh
hal preferensi seperti operation35
Seperti yang dijanjikan di pos, saya akan fokus pada latar belakang filosofis beberapa
teori belajar.
3.1.9.1 Gal'perin, dan materialisme
1. tingkat Gal'perin ini
Tingkat dibedakan dengan Gal'perin36 dalam proses belajar setiap adalah
sosialisasi dengan tugas dan kondisi,

BAB VII
koneksi global berbagai domain, terjalinnya pembelajaran
helai. Ini melibatkan prasyarat untuk kemungkinan
mathematisation progresif yang terletak sampai batas tertentu di luar
Tentu saja dalam pertimbangan. Kondisi tersebut dapat mencakup keterampilan dan
algoritma, serta aspek wawasan.
Ini kemudian adalah lima prinsip-prinsip umum untuk umum diamati dengan
tujuan membuat transisi dari satu tingkat ke yang berikutnya di
kemajuan mathematising menurut Wiskobas. Kemajuan tersebut direalisasikan
oleh refleksi dan rekursi, dengan proses siklik dari fenomenologis
eksplorasi dan penataan matematika, oleh artikulasi bertahap dari
mengajar proses / pembelajaran.
Pada pendekatan pertama, masalah konteks yang dasar tapi tetap
paradigmatik, yang berarti bahwa mereka berfungsi sebagai model mental kuat.
Atau, dalam terminologi mathematisation: mereka memiliki vertikal yang kuat
potensial, mereka meminjamkan penting sebenarnya untuk model yang lebih abstrak dan
simbol, sedangkan masalah konteks rentang horisontal mereka yang luas
karena mereka mewakili domain luas fenomena yang nyata, yang mungkin
muncul sebagai aplikasi. Kontribusi murid sendiri untuk belajar
Proses merupakan faktor penting. Terjalinnya kognitif pembelajaran
helai, yang mungkin relatif dipisahkan dari sudut pandang subjek
sistematika berorientasi, dicatat. Dan akhirnya, pandangan ini dan teori
dari proses mathematising menyiratkan instruksi interaktif.
Ini berakhir deskripsi satu dimensi abstrak ajaran
Teori instruksi terhubung ke teori tingkat Van Hiele dan Freudenthal ini
fenomenologi. Kami mampu mengambil risiko membuat eksposisi pada umumnya
istilah karena dasar beton orientasi telah diletakkan di muka
- Tindakan pencegahan yang diambil agar tidak berdosa mencolok terhadap
prinsip-prinsip teori fenomenologis ditaati. Bahkan, ini teoritis
Kerangka akan diberikan mengisi lebih konkret segera setelah kami melanjutkan ke
dua dan deskripsi tiga dimensi. Tapi sebelum menangani ini, biarkan
kita melemparkan pandangan pada tiga tren instruksi teori lain, ditunjukkan
atas.
2.4 Skema Perbandingan Empat Tren Arithmetic / Matematika
Petunjuk
Pada penutupan bagian ini kita berani untuk mengajukan pertanyaan: Bagaimana
instruksi teori konstruk mathematisation progresif terkait dengan
instruksi teori konsepsi dari tiga tren lain dari aritmatika /
instruksi matematika?
Nah, mathematising dengan aspek horizontal dan vertikal adalah berbentuk
menurut empat tren sebagai berikut:
KERANGKA TEORI INSTRUKSI 251
Kerangka kerja untuk instruksi teori
Mathematising
Realistis
Strukturalis
Empiris
Mekanistik
Horiz vert
++
+
+
Dalam matematika realistik instruksi perhatian dibayar untuk kedua
horizontal dan komponen vertikal mathematising. Ini berarti bahwa
fenomena dari mana konsep-konsep dan struktur matematika timbul
secara implisit digunakan baik sebagai sumber dan domain aplikasi. Ini,
menurut prinsip teori, menciptakan untuk pelajar kemungkinan
konsep pencapaian oleh orientasi dirinya untuk berbagai fenomena,
yang menguntungkan pembangunan konsep-konsep matematika formal dan struktur
dan aplikasi mereka. Mathematising hasil langkah demi langkah. SEBUAH
jumlah mikro-tingkat tertentu dapat dibedakan mana, dianggap
lebih domain yang lebih besar dan dalam jangka panjang, dikumpulkan ke dalam tiga Van
Tingkat Hiele.
Dalam instruksi strukturalis, yang diselenggarakan oleh sistematika subjek berorientasi,
komponen vertikal dominan: operasi dalam matematika
sistem adalah bagian utama dari aktivitas matematika. Horizontal
Komponen memanifestasikan dirinya hanya dalam aplikasi posteriori dari apa yang
belajar sebelum dalam sistem formal, dan kemudian hanya dalam cara yang terbatas.
Sebagai akibatnya, fenomena nyata tidak dan tidak dapat berfungsi sebagai
model untuk mendukung operasi dalam sistem matematika. Dari pada
fenomena nyata, satu menggunakan perwujudan dan materialisations dari matematika
konsep dan struktur (lihat Bab I) atau permainan struktural dalam
memesan untuk membuat dasar beton orientasi. Ada, memang, penataan sebuah
menurut tingkat, meskipun terutama dengan cara koneksi vertikal
dalam arti Bruner 'mode representasi', 'enactive, ikon,
simbolik ', yang kami akan kembali nanti.
Mengikuti tren empiris, komponen horisontal didominasi
menentukan jalannya instruksi. Ini sudah jelas dari
karakterisasi singkat dalam Bab I. Ada relatif sedikit tekanan untuk
lulus dari pertama sampai tingkat kedua. Atau, seperti Morley mengatakan: penekanannya
pada lingkungan bukan pada instruksi empiris operations.14 jiwa
peduli sedikit tentang tujuan matematika formal. Banyak ide-ide yang diambil
dari psikologi Piaget. Jatuh tempo peluang kognitif di sebuah merangsang
lingkungan lebih disukai untuk secara sadar bertujuan pada tingkat yang lebih tinggi
pikir dengan menawarkan paradigma, skema, model dan simbol sebagai 'budaya
amplifier '.
Untuk end, pendekatan mekanistik ditandai dengan kelemahan dari kedua
252 BAB VII
horizontal dan komponen vertikal: ada fenomena nyata sebagai
sumber, sedikit perhatian dibayar untuk aplikasi, banyak penekanan pada buta
menghafal dan mengotomatisasi fakta numerik dan tindakan, tidak ada gunanya untuk wawasan
dalam operasi dari sistem formal. Suatu bentuk moderat dari pendekatan ini
didasarkan pada teori belajar kumulatif Gagne, namun bentuk yang paling ketat
sering bersandar pada prinsip-prinsip behaviouristic. Dalam prakteknya instruksional yang
Pendekatan mekanistik mempromosikan 'instruksi yang ditentukan secara individual', yang
adalah budidaya perhitungan resmi soliter. Subyek adalah
ditawarkan sedemikian cara atomised dan terfragmentasi bahwa murid menguasai
tujuan instruksional kecil langkah demi langkah di bawah uap mereka sendiri. Terkadang
Metode ini disebut 'penguasaan belajar' tapi ini adalah interpretasi yang sangat sempit
penguasaan, dibandingkan dengan yang dijelaskan dalam sebelumnya
bab.
Dalam apa yang berikut kita akan memiliki kesempatan untuk memperbaiki agak
gambar skematik dari kerangka kerja untuk instruksi teori sketsa di atas dengan
menambahkan bidang studi (tema, alur pembelajaran) untuk gambar.
3. Uraian DUA-DIMENSI KERANGKA
UNTUK INSTRUKSI TEORI
Pada bagian ini kita menjelaskan kerangka kerja untuk instruksi teori dengan cara
contoh tema dan program parsial diambil dari Matematika
Bahan dari bab-bab sebelumnya dan bab ini.
Kita mulai dengan deskripsi dari berbagai tingkat dalam mengajar / belajar
Proses program yang paling penting. Kami terus dengan deskripsi
lima prinsip yang menentukan instruksi menurut progresif
mathematisation. Sekali lagi, bagian ini ditutup oleh perbandingan singkat
dari empat tren utama yang dapat dibedakan dalam
buku instruksi aritmatika / matematika. Perbandingan, kemudian,
akan dipandu oleh lima prinsip.
3.1. Progresif Mathematisation dalam Program Wiskobas
Dalam enam bidang program Wiskobas seperti yang dijelaskan dalam pendahuluan
untuk bab ini, kita dapat menemukan mathematising progresif
menurut makro-tingkat Van Hiele ini, serta fenomenologis yang
pondasi diperlukan. oleh Freudenthal.
Kami akan meninjau enam program yang sesuai sementara membatasi diri kita sendiri
untuk pentahapan pada tingkat makro.
Berkomentar umumnya pada enam bidang materi pelajaran, itu harus
mengamati bahwa, dalam banyak kasus, siswa tidak bertujuan pada Van Hiele ketiga
tingkat sistematika berorientasi subjek-materi. Nomor dan angka, hubungan
antara mereka dan struktur di sekitar mereka tidak, untuk murid,