FORMACION ARTISTICA... :SIN DIDACTICA? {a impostergable necesicad de construlr los dlscursos Pedagdgicos de las Précticas emergerites y sicuadas Luis Miguel Alfonso Pejia* El conocimiento como acto es traer a Consciencia algunas de nuestros : aisposiciones ‘on vtes 0 resolver una perpleldad,concbiendo la conexton evn ‘entre nosotros y ef mundo en que vivimos. : John Dewey { | INTRODUCCION | Este escrito es fruto de algunas refexiones surgidas en ef contexto del | Planteamiento, disefio, ejecucién ¥ desarrollo de uno de fos médulos de! | Diplomado en Educscién areistica pare masctroc en artes escénicas ofracido | Pode roeneres de fa Licenclatura en’Artes Escdhicas dein Universidad | Pedagégica Nacional y el Ministerio de Cultura, 5 Jee do due 58 Consriy con lide conduc fos pardepantes aun | de octoar oe seanacmlent.de reconacinienes dela bor pegigees Se_fecalzar as précticas. pedagigeas teatralee oy a perspectiva de econstruir y reconstruir el rol y las funciones docentes, logrése proporcioné fundamentos bisicos. sobre estos asuntos'sino que, al remover las experiencias que se sedimentan por efecto de autoconvencimientos,. se deconstruy8 para construir colectivamente proyectos de formacién teatral situados. Valga traer a colacién la frase de ‘Aldous Huxley:"La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo.quete sucede.” ‘Como este proceso y los realizadas por los diplomantes,no pueden quedar silenciados -por el contrario, han de socializarse para que su utilidad se entreteja con otras manos, cuerpos, gestos y voces- dedicamos unas paginas para describir parte del proceso en el que rol dacente, pedagogia, didéctica y educacién artistica se problematizaron en virtud del lugar que tienen en fa labor de los profesores, de sus campos y tensiones y sus necesidades de enunciacién. . Por ello, ademés de una pequeiia memoria sobre las polifénicas afectaciones originadas en el aula, en este escrito se proporcionan algunos elementos de discusién sobre los contenidos estructurales del médulo, su pertinencia en la cualificacién de profesores que se encuentran en las periferias y con menores posibilidades de actualizacion. LAMEMORIA ‘Todo proceso de formacin surge de un presagio: Hay algo que se debe hacer, que esti por transformar, que se realiza, pero cuyos alcances y ‘yerdaderos efectos no se pueden calcular. Es parte de lo que sucede cuando se porta un emblema cuyos misterios y complejidades nos superan:ser profesor; més complicado ain,-ser profesor deartes y, mucho més, en Colombia. Y para que no quede duda de lo incierto, ser profesor de artes en Colombia de Iejanos lugares' con misticos nombres (Acand/, Natagaima, Rincon del mar; Zipaquiré, Chia, Tocancipa), de localidades que carecen de programas de formacién artistica (Catatumbo, Carmen de Viboral,Palermo, CicutaValencia, Quibd6, Florencia, Bucaramanga) o, de ciudades donde el arte apenas asoma a "Un lector no desprevenio podria progurtarge iano con respeco a qué.Alo que responderiaos: os de lot rponiorscadémicgn doles cetrs de formaclén0 liramortadlos ibitos detraremit6ny crevledén de obras ‘degre factors ode pensamiantepedagégcoobrelasareesoe {as entradas de jardines Infanttes, colegios, escuelas, o universidades (Pasto, Pereira, Santa Marta, Riohacha, Tunja). De estos, y otros [ugares, procedian los profesores/diplomantes, con muchas diferenclas pero una sola conviecién: la ecesidad de formarse, de cualificarse, de actualizarse y de interactuar, como tn ejercicio legitimo de autorreconocimiento y visibilizacién. Sus experiencias, a intensa energia de sus expectativas, la diversidad de sus, vivencias,sus concenciones y modos de ofercer la docencia de las artes, fueron son, deberian ser- el nticleo de nuestro accionar, de nuestras reflexiones, del despliegue de un conjunto de interrogantes que invitan a repensar la educacién artistica de modo situade y emergente. Profesores con mucha ‘srayectoria, otros con mucha veterania, la mayoria jévenes con el anhelo de Feconfigurar ‘sus pricticas pedagdgicas, todos afanosos por. resignificar l sentido del arte y sus procesos educativos © con el énimo de buscar su institucionalizacién formal, Este coraje de suyo caracteristico deun gran nimero de docentes del nos demanda la estructuracién de programas de formacién que no sdlo los "eapaciten™ sino que les proporcionenherramientas. -cognitivas,emocionales, espirituales, relacionales para interisificar sus proyectos. El. denuedo de los profesores/diplomantes nos recuerda una dé las frases més conocidas de Saramago:"S6lo si nos deteremos a pensar en las pequerias cosas llegaremos a comprender tas grandes"; sus e&meros; a microfisica de éstos esfuerzos ha dotado devalor axiolégico’ al proceso de formacién disefado, “Ahora, después del paso por un proceso formative taniado’ Diploriado en Educacin arta, esta palabra si nos antofa odiass'ya que ercierra un pervorso vinéulo con Incapacid:“capacidad’ entre coms, 08 una propledad, una facultd de concaner cosat dentro'de uno® limites dentro de una cestrecher, muchas yecos simbSiea y slempre materal y econémiet: a "capacter" ex otra prion hageméntza, de empoderamlento de un sector on esta cao una ended o una insthuclén ecuestia sobre unas maneris de ser y actuar. La capactacién, sein lo revelé la experienca del Dplomade, abrir espacio para debati, para deconstruiresquernas, para cusstionar es un escenario formative donde 438 propiian criss soclocognitivas para premovar dosarrolla, la cuslifcacion y el reconocimlento de ‘tras putsudes(prophs y sjens),para desempefar mejor tarea de educar de ensafary ce poslovar larte come teido de signiicaciones, cdma aceién paticpativay como actividad cultural ‘Recordemos queaxioloyino blo esl campo de estutlo de or aloes (tan manido en nuestro pls.en petal suando del gar en te educaién de le arees). Es. hico. valorativo, es aprecatno; stimokigeamente logis, logos! estudio, eatada, dicirso. Ado do axioo:eprecia,sprecacion orCon loantetior se ha hecho honora sus labores,alli donde se encuentren = porque ya han partide-, con sus puiblicos,con sus geografias, mestizajes, etnias, fiestas y rutinas estin re-pensando su trabajo formativo, estan forjando vida, materializando suefis.... jpensando en contenidos didacticos! UNA TRIADA, O DEL MODULO DENTRO DEL DIPLOMADOY COMO ESTRUCTURA PARA PENSAR LAFORMACION . “Trlada: Conjunto de’tres elementos que no se pueden separar.Es uno de los ngulos de mira de la propuesta ofrecida en el médulo, porque pensamos que son tres grarides temdticas érvlas que se-apuntalan tanto los quiehacéres, como os procesos de formacién docente:elrol docente,|a prictica pedagégica (que concebimos como ralacional,interaccional) y-el campo de saber, en nuestro ‘caso la educacién artistica y; particularmente, el teatro en-su proye educativa.Con estos elementos como puntos de inicio, y mediante la reflexi6r y la toma de conciencia sobre las experiencias docentes de los participantes, Jus imaginarios y concepciones, se: pretendié Integrar_conceptos como: ‘educacion artistica, cultura,.aprendizaje, saber, conocimiento, pedagogia, ensefianza y didéctica y las relaciones existentes entre éstos. desde un punto ide vista ontolégico, en donde la discusion giré en torno a la importancia det reconocimlento propio, del otro, del desempefio de la accién-propias de un docente deartey del estatuto epistemoldgico del arte escénico. Sobreel profesor. Un personajecon un rol por definir. De este modo, y como premisa fundante de todo proceso pedagoglco, se parte de las creencias,concepciones.ideas y expectativas acerca de cuestiones felativas ala profesion docente, especialmente al tratarse de personas que han ‘trasegado por el oficio,a fin de posibilitar la resignificacién de sus précticas pedagégicas. Lo anterior inplica que se interpelen y deconstruyan Valoraciones,sé resignifiquen miradas y se desarrolle un proceso que incentive el enriquecimiento de su labor en distintos planos: personal, corporal, cognoscitivo, conceptual y didéctico. El anudamiento de estas cuestiones constituye una hoja de ruta;junto con los partelpantes,profesoresenejercicio portadores de experienclas, se intent6 una escalonada y sistemiética Objetivacién de sus procesos vivenciales, pero no desde 4a consabida y popularizada, -sin mayores secuelas epistemolégicas- sistematizacion de experiencias.Para evitar caer en solipsismos, “Esta intencién fue, y se hace posible al trascender el plano anecdética y sitwar la experiencia como productora de sentido que implica activa y holisticamente al individuo‘. Pero también si se asume la experiencia como pre texto (texto: tefido, condensacign de signficantes) para enriquecer el rol del docente como sujeto de la culturay como configurador de nuevas maneras de ser y estar, de conocer y crear, de relacionarse y de aceptarse. En consecuencia, la autorreflexién, enriquecida con preguntas estructurantes, con los materiales. propuestos y con trabajos de investigacién documental, suscita, dems del intercambio, un espacio de deconstruccién de imaginarios para reconstruir el rol docente en sus dimensiones sociales, contextuales, ssestéticas, epistemeldgicas y,primordialmente,humanas, Una cuestién no dejé de sorprendernos: las respuestas a dos de las Preguntas que nucleaban el médulo ({Cudl es la impronta del profesor de artest_y {Cémo caracterizar sus funciones y su saber!) dieron lugar a reconocidas funciones de la labor docente jen generall; es decir, fue - paraddjicamente- espinoso dar cuenta de lo especifico del ‘abet; del saber hacer y del ser profesor de arte, A cambio se apelé a proporcionat un listado de actitudes, aptitudes y comportanilentos o de prescripciones a modo de ideales. Por supuesto esto no se impugna,por el contrario:lo que nos mostrd {a fase inicial del médulo,y del Diplomado, es que nuestra labor se basa més en Imaginarios, en los "deber ser” (en relaciGn con conductas) o en la opacidad de larutina, que en bases epistemolégicas, cognitivas yen responsabilldades quela én docente tiene con unos saberes, con las maneras de concebir su ién, con su produccién -fruto de la investigacién rigurosa-, la gestion, el conocimiento de marcos juridicos,situacionales, politicos o la naturaleza de ‘uestro campo de saber:el arte y la educacién artistica, Se reitera, esto no es objeto de censura; suscita un llamado urgente a las instancias gubernamentales y educativas correspondientes para que se sigan cofreciendo espactos en donde la enorme experiencia de profesores de artes se torne discurso y, probablemente, dé lugar a otras pedagogias, las que Necesitamos: situadas, emergentes, alternativas (y alterativas como terminamos diciéndolo con un colega a propésito de la relacién entre arte- cultura y formactén, siguiendo a Larrosa, 2003)° ;unas pedagogias del cuidado a | fEnuncebalo que se desarol ataimente sobre capone orm dl Pn Naclona de Conard ‘nero da Ctra cles slanpresiblesoe por none Dccrarens rotor de nntaaeh tee Artec dela Unerind Pecngiea conede s/,del medio ambiente; de los otros, del cultivo de la autonomia, fa libertad, el respeto, la convivencia; -unas ecopedogogias‘; —pedagogias . sincréticas, polifénicas, autopoiéticas,en las que las practicas ancestrates de nuestras etnias tengan voz y.cabida, Pedagogias periféricas pero centradas en la estética en tanto proceso de perfecclonamiento, de aspiracién artistica y de realizacion huimana. ‘Come daciamos;no s6lo se da por sentado lo que caracteriza un profesor (deescuetas formales o:no formales),también los vinculos de la formacién con fa-cultura y-el arte.Por ello, es necesario,ademds de lo ya expresado, formular otros elementos de juicio en virtud de que el rol de! docente de artes esté por escribirse.Como un primer aporte dirfamos que lo que le caracteriza, ademnés de lo. arriba mencionado,.es la posesion de unos saberes: de si mismo, pedagégico, disciplinar, relacional, experiencial, un saber reflexivo” , unsaber préctico’ , de.la poblacién que forma, del contexto y el més apreclable, para quien escribe, el que’ marca la impronta del oficio del-docénte: el: aber didéctico;olvidado, villpendiado, omitide y desterrado en a educacién artistica. Por supuesto no abogames por unos saberes academicistas,en consonancla se ha insistido en el valor de la experiencia de los profesores de artes, pero; asimismo,entanecesidad de construir un discurso que legitime su accionar, que’ dé. sentido: a sus actividades formativas, que se reconozca pablicamente.:.. que configure una epistemologia del sur, definida por De Sousa como: : _.la busqueda de conocimientos que otorguen visibilidad y credibilidad a tas pricticas cognitivas [educativas artisticas agregarfamos nosotros] de las clases, de los pueblos y dé los grupos sociales [entre ellos los profesores] que han sido historicamente victimizados, explotades y opriinide’, por el colonialismoy el capitalismo globales”. En sintasis, siguiendo los derroteros de los tedricos teatrales det siglo XX, un rol se:construye a modo de un personaje (Stanislavsky),fisicamente con unos gestos, unas partituras corporales, unos movimientos: (Artaud, Grotowsi),enprasiva, ica y didécticamente,pero en relacién directa con los ‘caporn,2002 SHON. *ROURDIELL2007, *DESOUSA201L.p.13, 16Sontextos culeuraies que permiten su emergencia (Barba). El personaje | “profesor”, posee una dramaturgia y.un lienzo de saberes:de si.de la pedagogia. ¥ dela didéctica, especialmente, y del contexto y su vida, estos son los insumos para elaborar proyectos pedagégicos situados y discursos emergentes, Sobre lasrelaciones. Hacia una pedagogfaemergentey relacional. Parece redundant decir relacién en donde se ha escrito pedagogfa.o.con el apellido profesor-estudante, Pero, en laactuelidad,con el devenir yal desarrollo de las ciencias, a influencia de los medios de comunicacién y el acceso a vias de conexién tecnologizadas, cada vez se hace més complejo. el ejercicio de la ‘ensefianza, menos: presencial, menos. vincular, menos relacional. E] mundo | globalizado impone transfarmaciones.en fas subjetividades, lo que afecta draméticamente los vinculos y acrecienta la llamada crisis ontogenética del ser humano, en donde la inseguridad, ef temor, fa incertidumbre, lo efimero, lo superfluo y el aislacionismo manifiestan que el homo economicus!® define la sociedad de mercado y reflea las angystias de nuestra era, De este modo es més.acertado expresar que resplantear la ralacién entre profesor y estudiante, revivificada, situada e inceractiva tlene consecuencias para fa formacion docente y fa.construccién.de pedagogias emergentes por cuanto: : 2. No es asunto desalentador; a contramano, expresa fa certeza en una edagogia esperanzadora, humanistica,critica y autoestructurante; b. valida fa importancia de lo cotidiano, del mundo construlde entre dos 0 entre varios, camo ocurre en las comunidades de prictica”’ , de sus diferencias, de las necesarias distancias on. cuanto al. saber y la Preservacién de las diferencs (cosmogénicas, etarias, raciales, genéricas, soxuales,grupales,expresivas); © facili. el reconocimiento propio y del otro, su valor y sus : Potencialidades, sus intereses y sus proyecciones, y los modos. de ‘concrecién deaspiraciones; d. se parte de una realidad concreta y dela aceptacién de las varias realidades, como lo propone pensar Donna Haraway"*. La realidad a MBALMAN2005, ‘WENGER,200| SHARAWA, i ”depende del lugar desde el cual se parte: © consecuencia, hay correspondencia entré relacian y respeto: el ‘mundo emerge de una subjetividad (efecto de un contexto cultural) que no st puede subyuger, sino hacerle parte delos procesosy ispositivos formativos: @, Visto de este modo;uno siempre esté hablando desde un lugar (0 en un lugar-como ocurre con los profesores det Diplomado, que provenian de reonaitos puntos geogréticos) al mostrar (evidencian ‘enunciar) fa perspectiva desde la que hablamos situamos ur conocimiento, por'eso todo conocimiento lo es; . §. podemos sealer otra relaléncentre arteformacién y cultura se forms artisticamente desde perspectivas ‘socialmente-ubicadas, pot ello la Formacién situada, 2 distancia de [a techo-econémica, reproductiva 0 | cogniivocentrada, se articula desde una préctica artistico-cultural y da paso ala’conitrucci6n de tejido idenctario, g& enefecto, las pedagogias emergerites, que lo serian al ser énunciadas en Gigcursde, al’ tener scargas’ de signifiacion, al cofistruir -rvarcos. significantes, son decididamente necesatias =no sélo porque intarpelarian los modelos tradicionales,que !o siguen siendo aunque nos aimparemos en las’ contemporaneldades del constructivismo, det sotioculturalismo, de la pedagogia critica de Ta escuela nueva, de ta setividad (activitis ytalleitis en las artes) - porque SUrEen (de alli que ean emergentes) de procesos situados,deliberadamente reflextonados segin las pecullaridades de un contexto, Por ello permiten la emergencia deestrategias.de| nétodos.de contenidos,de "ingeniarias didacticas’s hh. y, por otro lado, interpelarian la rigidex © instrumentalizacién: de las %Pructuras. escolares, propictarian le dialogicidad, la complementariedad,, promoviendo un ser mas humano, colectivo, selidario,comprometido con su realidady sucultura. No podemos seguir el istado 0 profunidizar en sus bemoles, por espacio, tiempo y por las Iimitaciones de un discurso en clernes, Lo expresado a esta er Consecuencia de unas intuiclones de quien eseribe, que van tomando tun poco més de forma al compartir espacios con profesores en elercicio y especialmente con lo acaecido durante el corto/auneue enriquecedor,periplo Gal Diplomade.Dejamos sertade que el esfuerzo de os colegas queasistieron fun proceso que fue, por dems exigante,agotad provocador y reafirmantey out Fovelaron estos ¥ otYos asuntos que podemos Introducir, Para seguir con ryeuento, como aspectos a considerar en las pedagogias emergenses: . aEn ese contexto se explica el dispositivo dat médulo: se activa el Feconocimiento, se da lugar al diélogo,a la verbalizacién de sus concepciones sobre rol. del profesor, sabre educacién, arte, etc., pero se emprende un Proceso de deconstruccién: los mismos diplomantes toman con prudencia (con distancia, al mejor estilo brechtiano) sus apreciaciones y descubren que se ubican en Ia doxa13, en contraste con un pensamiento epistémico, més formalizado, conceptual y elaborado. Luego de superar la opinion y-el plano anecdético y mediante: el reconacimiento, que ya no-es sdlo de si mismo sino de insuficiencias y vacios. de orden teérico, metodolégico y comunicativo en lo que a los saberes del Profesor concierne, se instaura un proceso'de re-construcclén:con base en las: : hahecho carrera,en tos discursos politicos y en los circulos académicos, { Ia idea de que los componentes pedagégicos del arte son valiosos en ly constitucién de dimensiones humanas que otras areas de saber no : afectan. Asunto debatible, no se trata de disciplinas, se trata de lay i intenciones, de subtextos formativos, de estrategias y de mecanisinos : desplegados en la formacién; [» & I8 didéctica es un campo diferenciado de la pedagogta, que centra la atencién en la ensefianza y en particular en fos contenidas:asi, una-cosa : seria un enfoque pedagégico delarte y otra estructura los contenidos, £ En fin, si de didacticas de las artes nos hemos de ocupar, consideremos algunas nociones que auxilian para su comprensién y su funcién: ' Elsaber. Ocuparse del teatro como objeto de enseffanza anima una serie de debates en torno a su naturaleza;especialmente cuando convergen cuestiones Ipedagogicas acerca de su lugar en ls educabildad y la ensefiabilidad de sus Contenidos y précticas de referencial 5. jArte! jRepresentacién? Conjunto de técnicas? gExpresidn creativa y simbélica? {Lenguaje? Discurso? El teatro Feune elementos de todas estas aristas; no obstante, el intento de proporcionar respuestas 2 los problemas de su ensefanza nos obliga a sitvar ei especificidad dentro de las demés expresiones artistieas: se ensetian tanto contenidos cognitivos como practicas sociales. Elteatro es un campo de conocimiento susceptible de transmisién.Se debe pues, en cualquier Ambito de formacién, defnis precisar y determinar cules Pepeans de ese conociienta se despliegan, en qué momentos, con qué secuencias,combinaciones y estrategias. as interacciones. La ensefianza,se ha dicho, provoca relaciones y relaciona a Jos implicados en ella con unos objetos culturales sociales, donde se les dota de signifieaci6n con propésitos educativos. sa interaccién pone en marcha un sistema de construccién conjunta de signifieaciones. En teatro los sentidos de teste proceso interactivo emergen de los dspostives y estrategias de fos profesores de as actividades conjuntasy de lasinterpretaciones que hacen los crrudiantes acerca de los contenidos, dal texto dramatico,de las acciones que tfectian a partir de esta interpretacicn, la inertocucisn con el profesor y sus gnunciados verbales. ero también de a mediacién de las pricticas sociales de referencia. EI concepto de mediacién fo debemos a Vigotsly. Es una estructura interactiva,una matriz que permite organizar posturas de acci6n.Como posee reglas de funcionamiento que orientan los procesos interactivos configura un iezema semiético.Importante, al pensar en el teatro como mediacién.es que fe configura como el émbito donde se desarrollan las actividades, -en el que estan presentes instrumentos oartefactos usados por losinteractuantes4y es gt medio en que se construyen saberes, es el escenario de significaciones donde construimos sentido. OT ec hace usa datos dos brian ya qu son dos dictates stn a eucabided sun concept> que permite baer ostenshvos los procesos de frmacie, sign de un er hurano ala‘Com se deduce, estamos proponiendo la didéctica como medular en los Procesos de formacién teatral, De alli la necesidad de clarificar cusles contenidos se deben ensefiar,en relacién alos sujetos y alos contextos,lo que encierra una doble especificidad:la del teatro (o el arte) y la del lugar donde se despllegan sus aspectos formativos afin de que las actividades de aula tengan y produzcan sentido, Es una apuesta acorde con las nuevas visiones de fa educacién pero precisa, de nuevo, tener objetivos claros y responder. a las’ Preguntas {Qué ensefar? {Cémo ensefiarlo? 7A quién? {Cuindo? Preguntas relacionadas con el curriculo,las actividades y las estrategias, Lo expresado sirve.como marco para redeffni a trilada apelacton al tallery al juego como tinicas: estrategias metodoldgicas de aproximacién al arte teatral. El arte escénico teatral es el arte que representa -mediante fa voz las, acciones fisicas- actividades o sentimientos de los seres humanos, pero es, ‘también protifico en posibilidades de creacién, imagineria o ingeniosidad didactica. Narias cosas se desprenden de lo anterior. Por un lado, el objeto de representacién es el hombre, especialmente la accién humana, que desde su estado primigenio se expresa en un lugar adecuado como escenario, no sélo en.sus condiciones materiales y abjetivas;también se da lugar ala expresion de tensiones, dramas, fantasias, convulsiones y ambigiiedades de la naturaleza humana. En segundo lugar, el teatro como constituyente de proceso’ de humanizacién “en tanto participa de la construccién dé interacciones, cosmovisiones o rituales que conmueven espiritualmente. La cuestién humana eel niicleo del teatro... iy dela pedagogiay de la diddctical ¥ en el corazén de fos procesos formativos y didaicticas el cuerpo. No Podemos omitir, esta, que se ha convertide en la dimension central de Is formacién eseénica, Siempre Hay cuerpo y la pregurita por el trabajo corporal (situado mis alé dela expresién, en el plano de la identidad, de la configuracion del yo, del trabajo sobré'sf,de la conciencia, etc.) ha detonado nuevod caminos eniel desarrollo del teatro mismo y del teatro como un conjunto de saberas ‘que se sistematizan y s¢ trafsmiten en las escuelas de formacién de'actores'*. ——— et tn ei tc Frc msc ge ses tuna eee Rin model hn sb apc te bacon ssh ed Beco lcwenieana tps ttpe cbr netnad sett bertay team feel nbitapere led atetnge act an tccaeteernm antes Fogiveestns dined tone lined Rewiatear seme poemee 23Etcuerpo, las técnicas y las teorfas que se van abrienda paso permiten dar cuenta del teatro como un saber, en el que se construyen, "modelos" de texpresién y de comunicacién en los que existe un conjunto de técnicas y una destreza de dominio colectivo, susceptibles de ser ensefindas yaprendidas. BREVE COLOFON PARA UN NUEVO. PRINCIPIO EN LA FORMACION TEATRAL Hemos tratade de hacer una excursién por el campo de la formacién, tan freciientade en coloquios; encuentros y festivales. Hemos hilvanado una reflexién que siti lo didictico como asunto impostergable de discusién € Investigacion; lo diferenciamos de lo pedagégico y situamos los contehidos teatrales como él punto debatir y elnodo de proyectos formativos. No olvidemos que se trata de participar en procesos de preparaciény por ellos situamos el cuerpo como el centro de las actividades formativas {pedagégicas y “didicticas). Se trataba de deconstrulr percepciones, de movilizarnos hacia otras perspectivas donde la formacién se hace necesatla, pero no aquellas revisttadas de fos discursos afiejos: de Ia que $e basa en et juego como la estrategia por antonomasia;dela que quiere cambiar todo y alla, por dentro, sigue igual;de la que apuestaal vigor pero se torna Inerte;de la que tiene por propésito desarrollar la imaginacidn, pero que no se reinventa. Por eso ahora, para cerrar, recuerds, convencido de que quienes participaron en el Diplomado, se verin reficjados en estas paginas, sonrsiran y recordarén que se suscité algo que nos mavid en otras direcclones,que ahora somos rhs humildes, que somos més y querémos ser mejores, que tenemos mayor conclencia de que nuestros actos tienen alsima importancia en un pals acosido por la desventura, que somos actores responsables. de transformaciones, que nos repensamos en otros escenarios de fa vida y que. gy tejeremos un nuevo guién para que nuestros actos en el aula, sean @ constituyentes de. otras subjetividades, generadores de presencia, conocimiento y con-nacimiento.BIBLIOGRAFIA BAUMAN,Z.Elamor liquide. México:Fondo de Cultura Econémica,2005, BOURDIEU,PEI sentido prictico, Buenos Aires:Siglo XXi,2007, DESOUZA SANTOS, B, Una epistemologia det Sur. México: Clacso-Siglo XX, 2009. DEWEY,. Democracia y Educacién,,Buenos Aires:Losada, 2004. DEWEY,).Elarte como experiencta. 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