Diplomado Habilidades Docentes

i
UNIVERSIDAD HERNÁN CORTÉS
FACULTAD DE ADMINISTRACION.
“DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA A DIRECCIÓN DEL PROCESO
DOCENTE EN EL AREA DE EDUCACION”
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO EN

RELACIONES INTERNACIONALES
Presenta:
GUILLERMO REYES HERNÁNDEZ
Director:
Dr. C. FRANCISCO DOVAL NARANJO
Xalapa, Ver. Julio de 2019

I
AGRADECIMIENTOS.
Mi más encarecido agradecimiento a las autoridades de la UNIVERSIDAD HERNÁN

CORTÉS, por su irrestricto apoyo a su personal docente, mismo que nos permite continuar
superándonos para poder de esta manera cumplir nuestra misión como educadores.
II
DEDICATORIA:
A mi maestro Dr. Francisco Doval Naranjo, brillante Doctor en Ciencias y esplendido

ser humano, por sus consejos y experiencia y por haberme enseñado tanto, pero en
especial por contar con su amistad.
III
INDICE
INTRODUCCIÓN. ....................................................................................................................................... 1
JUSTIFICACIÓN. ........................................................................................................................................ 2
CAPÍTULO 1: PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA. ............................................................ 3
1.-Introducción. ......................................................................................................................................... 4
2.-Fundamentación.................................................................................................................................... 5
3.- Contexto externo.................................................................................................................................. 6
3.1-Contexto Interno. ............................................................................................................................ 7
4.-Diagnóstico. .......................................................................................................................................... 9
5.-. Objetivo del grado. .......................................................................................................................... 12
5.1-Objetivo General........................................................................................................................... 12
5.2 Objetivos estratégicos del grado. .................................................................................................. 12
5.3-Objetivos tácticos. ......................................................................................................................... 13
6.-.Objetivo del Bloque. .......................................................................................................................... 14
7.-Actividades de clase. .......................................................................................................................... 16
7.1 Control de tareas y pase de lista. ................................................................................................... 16
7.2 Estrategias de Intervención. ......................................................................................................... 17
7.3 Actividades de aprendizaje. .......................................................................................................... 17
8.-. Instrumentos de evaluación. ............................................................................................................. 17
9.- Cierre. ................................................................................................................................................ 18
10.- Conclusiones.................................................................................................................................... 20
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................................. 21
1.-Introducción. ....................................................................................................................................... 22
2.- Situación Problemática. ..................................................................................................................... 23
3.-Problema Científico. ........................................................................................................................... 24
4.- Objeto. ............................................................................................................................................... 24
5.- Idea a defender................................................................................................................................... 24
6.- Objetivos de Acción. ......................................................................................................................... 24
7.- Tareas................................................................................................................................................. 25
8.- Métodos a aplicar: ............................................................................................................................. 25
9.- Resultados esperados. ........................................................................................................................ 26
10.- Conclusiones.................................................................................................................................... 28
CAPÍTULO 3: DIRECCIÓN DE PROCESO DE APRENDIZAJE. .......................................................... 32
IV
1.-Introducción. ....................................................................................................................................... 33
2.- Fundamentación................................................................................................................................. 34
3.-Conocimientos de aprendizaje. ........................................................................................................... 36
4.- Conocimientos previos (residuales). .................................................................................................. 37
5. Acciones del maestro. ......................................................................................................................... 39
6.- Interacción maestro alumno. ............................................................................................................. 41
7.- Desarrollo de habilidades intelectuales. ........................................................................................... 43
8.- Habilidades docentes. ....................................................................................................................... 46
9.- Resultados esperados. ........................................................................................................................ 47
10.- Conclusiones.................................................................................................................................... 48
CAPÍTULO 4: PARADIGMAS. ................................................................................................................ 49
1.-Introducción. ....................................................................................................................................... 50
2.- Justificación. ...................................................................................................................................... 54
3.-Problema a resolver. ........................................................................................................................... 55
4.-Causas que lo provocan. ..................................................................................................................... 56
5.-Un nuevo paradigma. .......................................................................................................................... 57
6. Posibles soluciones. ............................................................................................................................ 60
7.-Conclusión. ......................................................................................................................................... 62
CAPÍTULO 5: EVALUACIÓN FORMATIVA. ........................................................................................ 64
1.-Introducción. ....................................................................................................................................... 65
2.- Justificación. ...................................................................................................................................... 67
3.-Certificación por competencias. ......................................................................................................... 68
4.- El momento de la evaluación. ............................................................................................................ 69
5.- Los indicadores. ................................................................................................................................. 70
6.- Actividad evaluada. ........................................................................................................................... 72
7.- El alumno. .......................................................................................................................................... 75
8.- La descripción de lo observado: ........................................................................................................ 75
9.- La interpretación de lo observado...................................................................................................... 76
10.- Conclusiones.................................................................................................................................... 77
CONCLUSIONES. ..................................................................................................................................... 78
LISTA DE REFERENCIAS CAPÍTULO 1: .............................................................................................. 79
V

ANEXO 1: .................................................................................................................................................. 83
ANEXO 2: .................................................................................................................................................. 84
1
INTRODUCCIÓN.
Se realiza el presente trabajo, como parte de la evidencia del Diplomado en habilidades

docentes, como parte del programa de capacitación continua en la que debe estar inmerso todo
docente en activo frente a grupo, constando de cinco partes:
En la primera de ellas se analizará a profundidad la Programación Didáctica

Argumentada, cuyo objetivo es presentar como docente una Planeación Didáctica Argumentada,
para la cual son requisitos sine qua non analizar, argumentar y justificar su diseño, así como dar
respuesta a la pregunta que todo docente debe hacerse antes de cada clase: ¿Qué deben aprender
hoy mis alumnos?, complementada por la de: ¿Cómo voy a lograrlo?
En segundo lugar, será conocer la metodología de la investigación para ello se realizará

una propuesta metodológica, para instrumentar un cambio en los programas de la asignatura de
Historia a nivel Bachillerato, ante la problemática de que los discentes tienden en su mayoría a
calificar rotundamente como “una materia aburrida”
El tercer capítulo estará dedicado y centrado en la dirección del proceso de aprendizaje, el

cual es parte medular del proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en mente como se articula
la enseñanza partiendo de los lineamientos que para el efecto instrumenta la Secretaria de
Educación Pública a nivel nacional.
El capítulo cuatro se verá un modelo de educación realizándose una propuesta de cambio

de paradigma, en este caso hacia el nuevo paradigma conectivista.
El ultimo capitulo cinco estará centrado en incursionar en lo que es la evaluación

formativa, enfocado en el uso como base un curso de formación de ajedrecistas a nivel
bachillerato, como un taller de desarrollo personal.
2
JUSTIFICACIÓN.
Esta evidencia se presenta como parte del Diplomado en Habilidades Docentes, mismas
que son un requisito hoy por hoy imprescindible sobre todo para profesionales de otras áreas que
incursionan en el amplio campo de la docencia, dotándolos de las herramientas necesarias para
poder enfrentar el reto de los nuevos paradigmas que se vienen gestando en el quehacer docente
y cuya comprensión cabal redundara en beneficio de los alumnos, que de esta manera se verán
motivados, acompañados y guiado por docentes que en su calidad de facilitadores hagan propicio
el proceso de enseñanza aprendizaje.
3
CAPÍTULO 1: PLANEACIÓN DIDÁCTICA

ARGUMENTADA.
4
1.-Introducción.
El objetivo del presente capítulo es presentar como docente una Planeación Didáctica
Argumentada, para la cual son requisitos sine qua non analizar, argumentar y justificar su
diseño, así como dar respuesta a la pregunta que todo docente debe hacerse antes de cada clase:
¿Qué deben aprender hoy mis alumnos?, complementada por la de : ¿Cómo voy a lograrlo?.
La Planeación Didáctica Argumentada (PDA) se constituye como una herramienta

adecuada para el logro de estos propósitos, siempre y cuando se logre aterrizar su sistema
consistente en cinco pasos que parten por un análisis a conciencia de los contextos externo e
interno de la escuela continuando con un detallado diagnóstico de grupo, tomando como base
el conocimiento residual de los discentes logrando con ello establecer su zona de desarrollo
próximo personalizada, teniendo siempre como leiv motiv , el plan de la asignatura, el objetivo
del grado y el objetivo del bloque y en que eje se desarrolla, para poder de esta manera
instrumentar las estrategias de intervención didáctica, concluyendo con la evaluación formativa
cuyo centro será ponderar si se logró el aprendizaje esperado estando con ello en posibilidad de
corregir rumbos. Y cumpliendo de esa manera con la definición de planeación, según la define
el Dr. Javier Sedas cuando dice “Planear significa trazar metas y objetivos, requiere determinar
estrategias y prioridades asignar recursos y responsabilidades así como tiempos de ejecución,
coordinar esfuerzos, evaluar resultados y corregir rumbos” (Sedas, J. 2010:14).
La PDA se ha puesto en boga en ambientes docentes pues el Instituto Nacional de

Evaluación Educativa, pide que se haga una como parte de la evaluación docente.
5
Imagen número 1.
(SEP, 2018: 3).
La SEP. Lo define como el proceso por el cual “el docente analiza, justifica, sustenta y
da sentido a las estrategias elegidas para su intervención en el aula; asimismo, dicho ejercicio
debe contener una reflexión acerca de lo que espera que aprendan sus estudiantes y el tipo de
evaluación que utilizará para valorar lo aprendido” (SEP, 2018: 3).
Como critica a la misma y más allá de la visión voluntarista de la Secretaria de Educación

se puede decir como lo señala atinadamente el connotado pedagogo Sergio Tobón cuando
expresa que la PDA “Está bien como ejercicio mas no como una práctica permanente y
sistemática para todas las asignaturas, por que corremos el riesgo de hacer de nuestra escuela
una ESCUELA DE PAPEL” ( Tobón, S. 2010: 113) , Siendo que un docente tendría que invertir
aproximadamente cuatro horas para hacer una PDA para una hora de clase su implementación
resulta por demás utópica, no obstante esto resulta enriquecedora su práctica por lo mucho que
sirve para poder hacer planeaciones estratégicas de calidad.
2.-Fundamentación.
La base de una buena argumentación está en la fundamentación, partiendo del precepto

de que “ciencia sin evidencia es creencia” toda la argumentación que se haga de las estrategias
de intervención deben tener como sustrato un diagnóstico metodológico usando métodos
6
cuantitativos y cualitativos, que permitan tomar decisiones informadas, teniendo como eje
fundamental un diagnóstico efectivo basado en múltiples pruebas que permitan conocer a que
reto se enfrenta “conocer no consiste en un solo acto, sino en muchas experiencias, variadas,
capaces de ser integradas en una unidad, por ello el conocimiento puede ser más o menos
complejo, más o menos rico conocer no equivale a tener una serie de datos sensoriales o
imaginativos, supone además integrarlos en la unidad de un objeto, condición para conocer algo
o a alguien es captar el mismo objeto en diferentes escorzos y matices. (Villoro, L.1982).
3.- Contexto externo.
Imagen Número 2.
7
Google Maps,
Imagen Número 3.
Facebook de Cobaev Núm. 35
El colegio de Bachilleres del estado de Veracruz Plantel 35 “Leonardo Pasquél”, se

encuentra ubicado en un contexto urbano que socioeconómicamente se podría clasificar como de
nivel medio se sitúa en la Avenida Arco Sur. Unidad Lomas Verdes. En esta ciudad de Xalapa,
con clave de la Secretaria de Educación de Veracruz ECB0035AEl, cuenta con dos accesos; la
entrada principal para los peatones, y en segundo lugar el acceso a vehículos al estacionamiento,
es muy fácil llegar al plantel pues la avenida es una vialidad amplia, donde diversas líneas de
autobuses convergen ahí, Pese a estar en un medio urbano, la principal preocupación de los
padres es por la inseguridad que es generalizada en el municipio, en su entorno se encuentra una
papelería, un gimnasio y dos tiendas de conveniencia Oxxo, ubicada en la colonia es Lomas
Verdes, que es una colonia de burócratas federales y estatales y personas dedicadas al comercio.
3.1-Contexto Interno.
Cuenta con un sistema de becas ( únicamente para inscripción) de cual se benefician la

tercera parte de los 568 alumnos con los que cuanta en ambos turnos matutino y vespertino,
contando así también con una plantilla de docentes de 42 maestros, un director, dos
subdirectores, tres secretarias, cuatro personas de intendencia y dos vigilantes, contando con
cafetería, veintidós salones, canchas, biblioteca y salón de medios, así como salón de cómputo y
con conexión a internet a 20 Megabytes, que resulta a todas luces insuficiente. El aula cuenta con
mesa y sillas amplios y ergonómicamente confortables, y un Pintarrón en buen estado.
8
Imagen Número 4.
Colección personal.
Se permitió el acceso para la práctica por parte del ciudadano Director L.A.E. César
Vicente López Constantino. Y con la anuencia del maestro encargado del Grupo de la asignatura
de Historia de México el Lic. Jayn Ariel Gutiérrez Fernández.
Imagen Número 5.
Colección Personal
9
El Grupo de segundo año de Bachillerato está conformado por 28 alumnos los cuales son
17 de género femenino y 11 del género masculino. Sus edades fluctúan entre los 17 y los 18
años, estando en una etapa que Piaget cataloga como etapa de operaciones formales.
En relación a su apariencia física, poseen una altura y complexión acorde a su edad, la

presentación personal es muy buena denotando el esmero por parte de las autoridades del plantel
por conservar un protocolo de vestidura, con uniforme oficial y cuidando el aspecto de corte de
cabello en varones y uso de cosméticos en mujeres, luciendo sin excepción limpios y arreglados.
Como señala Judith Meece “algo que afecta el estatus del niño es criado en familias de un
solo progenitor” (Meece, J.2000: 215). Por ello se les hizo esta pregunta teniendo que de los 28
alumnos 12 de ellos provienen de familias monoparentales.
Para efectos de esta intervención se averigua la procedencia de los alumnos, de los cuales
solo 11 de los alumnos son nacidos en Xalapa, habiendo nacido el resto en municipios aledaños
principalmente Xico, Naolinco y Teocelo, así como dos alumnos del norte del estado Tantoyuca
y Poza Rica, así como cuatro del sur de la entidad, Minatitlán, Sayula de Alemán, Villa Azueta y
Santiago Tuxtla, contando también con dos alumnos procedentes uno de Tonalá, Chiapas y el
otro de la Ciudad de México.
Cabe señalar que el ambiente escolar es de cordialidad tratándose con respeto y

solidaridad entre ellos.
4.-Diagnóstico.
En la observación que fue permitida mediante entrevistas personales a manera de

autoinforme, se hizo evidente el poco interés que muestran los discentes, los cuales parecen no
darse cabal cuenta de la importancia de la asignatura, así mismo a través de las conversaciones
informales con ellos se percibe una vaga conciencia acerca de las consecuencias en el ámbito
social y personal que el dominio de la asignatura les aportará.
10
No tienen claro muchos de ellos el propósito de la materia siendo evidente la apatía que
les provoca estudiar esta materia que no vacilan en llamar "aburrida"
A continuación se plasma un cuadro de diagnóstico del grupo de segundo año de

Bachillerato, en la asignatura de Historia de México, en turno matutino del Colegio de
Bachilleres del Estado de Veracruz, Plantel 35 Leonardo Pasquel, basada en 5 indicadores
básicos sobre su conocimiento aprendido y conservado ( conocimiento residual) en asignatura
de Historia 1.
Tabla Numero 1.
Tercer Semestre bachillerato.
Historia 1.
Núm. NOMBRE Ind. 1 Ind 2 Ind 3 Ind 4 Ind 5 Total

1 Alvarado Tapia Olga 0 0 1 0 1 2P
2 Álvarez Blancas Oscar 1 1 0 0 1 3P
3 Aparicio Hernández Judith 0 1 1 0 0 2P
4 Arroyo Martínez Paola 0 0 0 0 1 1A
5 Arroyo Castro Enrique 1 0 0 0 1 2P
6 Bautista soberano Claudia 0 1 1 1 0 3P
7 Candía Rodríguez Abel 0 0 0 0 1 1A
8 Castro Toss Jennifer 1 0 1 0 0 2P
9 Castro López Guadalupe 0 0 1 1 1 3P
10 Castro Hernández Abigail 1 0 0 1 0 2P
11 Cosquilla Avelisapa María 0 0 1 1 1 3P
12 Dávila Portilla Leticia 1 0 1 0 0 2P
13 Duarte Márquez Fidelina 0 0 0 0 1 1A
14 Durante Debernardi Ana Karen 1 1 0 0 1 3P
15 Escobar Larios Guillermo 0 1 0 0 0 1A
16 Escobar Fernández Everardo 0 0 1 1 1 3P
17 Fernández Martínez Lourdes 0 0 1 0 1 2P
18 Fernández Fernández Aldo 0 0 0 1 1 2P
19 Gutiérrez Escobar Elvira 0 1 1 0 1 3P
20 Gutiérrez Gómez Brayan 0 1 0 1 1 3P
21 Hernández Hernández Manuel 0 1 0 0 1 2P
22 Hernández Sánchez Roció 0 0 0 0 1 1A
23 Martínez Álvarez Obdulia 0 0 0 0 1 1A
11
24 Muñoz Alfaro José 0 0 1 0 1 2P

25 Patricio Gómez Margarita 1 0 1 0 1 3P
26 Ramírez López Irma 1 0 0 1 0 2P
27 Sánchez Reyes Arturo 0 0 0 1 0 1A
28 Tiburcio Zapata Josué 1 0 0 0 1 1A
TOT 9 8 12 9 20 48
AL
% 18.75% 16.6% 25% 18.75% 41.6%
0-1 AVENTAJADO
2-3 PROMEDIO
4-5 POR ABAJO DEL PROMEDIO
INDICADOR 1. ¿Qué te hace mexicano?
INDICADOR 2 ¿Cuáles son nuestros antecedentes indígenas?
INDICADOR 3 ¿De qué va la leyenda negra española?
INDICADOR 4 ¿En qué aspectos se ve nuestro pasado Español?
INDICADOR 5 Explica por qué España no conquisto México y el mestizaje.
De la tabla se desprende que solo 8 alumnos son catalogados como avanzados (Joshue,
Arturo, Rocío, Obdulia, Everardo, Ana Karen, Abel y Paola), el resto que son 20, muestran un
nivel promedio esperado, por otra parte el 41.6 por ciento demostró deficiencia en saber
argumentar sobre la raíz Hispánica y sobre el mestizaje, punto que es necesario reforzar. Así
como el punto de la impronta antihispánica que ya traen reflejada en el indicador 3, con un 25%,
desconociendo lo relativo a la leyenda negra española.
Durante el desarrollo de las actividades se hizo notar en cuanto a sus conocimientos y

destrezas que poseen un conocimiento aceptable en cuanto a la materia por ya haber tomado la
misma en su preparación previa de primaria y secundaria, siendo el conocimiento residual el
adecuado.
12
Se hizo notable así también que el grupo necesita actividades más diversas que atraigan
su atención, mostrando actitudes como hablar de otros temas, platicar con sus compañeros y
tener un aspecto de tener su atención dispersa, se detectan también que algunos de ellos
requieren de actividades en las que su atención se centre en sus intereses.
5.-. Objetivo del grado.
5.1-Objetivo General.
“Que nuestros alumnos egresen con una formación académica integral, de calidad,
con motivación e interés por aprender, con adopción de los valores universales que les
permitan una adecuada inserción en la sociedad y un buen desempeño en sus actividades
académicas o laborales.
El Colegio tendrá por objeto impartir e impulsar la educación correspondiente al tipo

medio superior, nivel bachillerato, en sus diferentes modalidades y servicios (áulica
presencial, compactada, virtual, autogestiva, híbrida y de certificación directa), a través
del logro de sus objetivos”. (COBACH, 2010: 30).
5.2 Objetivos estratégicos del grado.
1. “Desarrollar en el estudiante competencias de autodeterminación y cuidado de sí

mismo; expresión y comunicación; pensamiento crítico y reflexivo; aprendizaje
autónomo; trabajo colaborativo y participación responsable en la sociedad; que le
permitan movilizar de manera integral los conocimientos, habilidades, actitudes
y valores científicos y humanísticos; para participar exitosamente en sus
actividades, individuales, laborales, profesionales y sociales, dentro de la
sociedad del conocimiento.
2. Proporcionar a los estudiantes un espacio de convivencia ordenada, plural,
respetuosa y apoyada en las tecnologías de la información; que fomente el
aprendizaje responsable, autónomo, colaborativo y estratégico, así como la discusión
13
en un ambiente de libertad y rigor académico, y

3. Formar ciudadanos que valoren el carácter multicultural del país; contribuyan a
fortalecer la democracia; y promuevan la solidaridad y tolerancia con los demás.”
(COBACH, 2010: 30).
5.3-Objetivos tácticos.
1. “Elevar la calidad educativa, incidiendo tanto en la capacitación y certificación de

los profesores, como mejorando los niveles de logro educativo de los estudiantes;
para que alcancen los objetivos de aprendizaje establecidos en los planes y
programas de estudio.
2. Ofrecer a los alumnos una educación integral que incluya, además del programa
académico, actividades artísticas, deportivas, lúdicas y tecnológicas, en contexto de
formación de valores, y en espacios adecuados, confortables, equipados y seguros.
3. Ofrecer servicios educativos de calidad, orientados al desarrollo de competencias,
para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que contribuyan al
desarrollo nacional y que participen de manera productiva y competitiva en el
mercado laboral.
4. Ampliar las oportunidades educativas al mayor número posible de aspirantes, sin
menoscabo de la calidad, tanto en la modalidad escolarizada (áulica presencial)
como en la compactada, virtual, autogestiva, híbrida y de certificación directa
por medio de diferentes programas de apoyo, como es el de becas por
reconocimiento a su desempeño académico o por su situación de vulnerabilidad.
5. Impulsar el desarrollo y la utilización de las nuevas tecnologías para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes, la enseñanza de los profesores, la inserción de los
egresados en la sociedad del conocimiento y la ampliación de la posibilidad de
incorporación de éstos a la oferta laboral actual.
6. Fomentar una eficiente gestión escolar, que fortalezca la participación de los
planteles en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores
educativos y promueva la seguridad de los alumnos y profesores, la
transparencia y la rendición de cuentas. (COBACH, 2010: 31).
14
La materia de Historia de México I, asume como reto: “…que el alumnado reflexione y

analice los procesos históricos ocurridos en México y en un contexto global, a fin de que los
relacione con su realidad actual fomentando el sentido de identidad nacional y respetando su
pluriculturalidad asumiendo una postura crítica sobre ellos” (DGB, 2018: 06).
Imagen Número 6.
(Dirección General de bachillerato 2018; 07)
6.-.Objetivo del Bloque.
Imagen Número 7.
La Dirección General de Bachilleratos titula al Bloque I. “La Historia como constructora

de la identidad y su carácter científico” y le desarrolla como objetivos que:
15
“Establece a la historia como un proceso generador de su propia identidad que, mediante

el carácter Científico de la misma, le permite reflexionar sobre la diversidad de posturas en la
interpretación y estudio de los fenómenos históricos de acuerdo a las características e impacto
que genera en su entorno, favoreciendo su propio pensamiento crítico” (DGB, 2018: 14).
Dentro de las temas debe revisar a la historia como constructora de la identidad personal
y nacional, su carácter científico, polisémico, así como sus conceptos y categorías. (DGB,
2018:15).
Combinándolos con las Competencias Disciplinares Básicas Consignadas en el Acuerdo

Núm.444 del 21 de Octubre de 2008 POR EL QUE SE ESTABLECENLAS COMPETENCIAS
QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL
DE BACHILLERATO:
“1.- Identifica el conocimiento social como una construcción en constante transformación”,

y “3: Interpreta su realidad social a partir de procesos históricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado”; y con la Competencia Genérica “2: Es sensible al arte y
participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros”, en su
atributo: 2.2 “Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la
comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio a la vez que desarrolla un
sentido de identidad” (DOF, 21-VIII-2008: 3-4).
Imagen número 8.
(DGB, 2018: 08).

16
Imagen número 9.
(DGB, 2018: 09).
Se tiene así que en la materia de Historia de México I recae un compromiso pedagógico

en relación a la construcción de una identidad nacional vía la revisión de eventos tipificados
como históricos.
A lo largo del proceso de investigación, se considera que se debe hacer un esfuerzo

metodológico, de acotación y teórico por llevar de forma práctica y creíble, los pormenores de la
identidad a las aspiraciones del programa de la DGB, a la par reconocerla en procesos cotidianos,
que pueden ser materializarles con las artes y métodos de la ciencia de la historia y que puedan
ser recreadas bajo un proceso pedagógico al interior del aula.
También se considera que la materia de Historia de México I, en su Bloque I: La Historia

como constructora de la identidad y su carácter científico, debe proveer de habilidades crítico
reflexivas a las y los estudiantes para la redimensión de una identidad.
DESEMPEÑOS AL CONCLUIR EL BLOQUE:
Identificar la importancia de la identidad nacional para el desarrollo de nuestra sociedad.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR.
Analiza y evalúa la importancia de la Identidad nacional el desarrollo personal y colectivo.
7.-Actividades de clase.
7.1 Control de tareas y pase de lista.
17
7.2 Estrategias de Intervención.

Solicitar al grupo de alumnos promedio que elabore un listado de elementos que lo
identifiquen como mexicano, como veracruzano, chiapaneco o Capitalino. Así como
Naolinqueño, Xiqueño, turulo, mexiqueño, Minatitleco, Sayuleño etc.
Solicitar al grupo de alumnos adelantados a más de lo anterior un comparativo de

identidad entre México, Estados Unidos, España, Italia y China. Enfocándose principalmente en
aspecto culinarios.
7.3 Actividades de aprendizaje.
Para grupo de alumnos promedio realizar una investigación de los platillos que se
consumen en casa en entrevista sistemáticas con mamas, abuelas, tías o personas que conocen los
procedimientos, recetas, secretos e ingredientes.
A los alumnos adelantados, realizar una investigación documental sobre los platillos que
dan identidad a nuestro país, región y localidad, así como su evolución y preparación.
Destacando como el mestizaje que nos da identidad se refleja en los ingredientes culinarios.
8.-. Instrumentos de evaluación.
Para evaluación al grupo de alumnos adelantados se les pide hacer un periódico mural
con recortes o dibujos con el cuadro comparativo entre nuestro país y otros países ponderando el
aspecto culinario representativo.
Para el grupo de alumnos promedio elaborar un recetario con los platillos regionales,
destacando el origen de los ingredientes detallando los de origen americano y los de origen
Ibérico.
18
Lista de cotejo para el reporte escrito de la investigación documental.
9.- Cierre.
Al finalizar las clases, los discentes serán capaces de desarrollar con el modelo mixto de
investigación histórica, un reporte de investigación, que permita a los estudiantes reconocer
cómo con los métodos de historia se puede materializar asuntos de identidad nacional y lo que
significa ser mestizo, vía el cocinar de su familia reconociendo a la identidad como un insumo
histórico. Tendrán la noción clara de que las dos cosas que nos identifican como mexicanos que
son los tacos y el tequila son productos del mestizaje (siendo el taco, tortilla de maíz con salsa de
jitomate y chile producto nativo rellenos de carne de cerdo que es platillo español, así también el
tequila que es un vegetal mexicano el Agave, destilado con un sistema español).
Los estudiantes reconocerán que a través del pensamiento histórico se pueden abordar
diferentes temas que se manifiestan en lo cotidiano.
Al llegar al nivel Bachillerato los alumnos ya fueron primados y de alguna manera

prejuiciados sobre la materia desde el nivel primario y de secundaria, denotando para empezar,
que quienes les impartieron la materia a menudo no estaban realmente documentados, o que eran
personas que solo iban a repetir y repetir nombres y fechas.
Esta falta de apasionamiento en la materia por quienes la imparten ha provocado el

enorme rechazo que hay en los jóvenes en todo lo referente a la historia, considerada por ellos en
su mayoría como quedo evidenciado en las entrevistas como una materia “aburrida”. Porque para
ser sinceros, la mayoría de los docentes en el nivel básico imparten la materia con una magistral
flojera, lo que ocasiona que los niños y adolescentes no se interesen.
A la enseñanza hay que darle un enfoque analítico, justo, didáctico, divertido, interesante,
enseñar a la reflexión sobre lugares, hechos, cultura, personajes y a dudar siempre, a cuestionar
para así seguir generando conocimiento y debe ser en la medida de lo posible vivencial, visitando
física o virtualmente los lugares, el culto al tepalcate, como decía el historiador Don Luis
19
González y González en "El Oficio de Historiar” (González, L.1999: 207). Y relacionar el

conocimiento con su cotidianidad (como lo es la comida), solo así las los alumnos podrán darle
el valor debido.
20
10.- Conclusiones.
Después de haber realizado la presente PDA, se cae en cuenta de que muchos casos sin
saberlo, en otros, con conocimiento de causa, ya se ha realizado PDA, porque de alguna forma se
diagnostica, se formula un plan de clase, diseñado estrategias de intervención y de evaluación,
aunque ahora se podrá hacerla de una manera más sistemática y por lo tanto provechosa.
Cabe señalar que en la opinión del autor el detalle en esto, el punto crítico, no es el
contenido en sí, sino algo que en educación básica se denomina: aprendizaje significativo. Ya
Pablo Freire había señalado oportunamente que “Enseñar no es transferir conocimiento, es crear
la posibilidad de producirlo”
El alumno aún a esta edad no desarrolla nociones críticas del todo, no tiene muy en claro
la abstracción, y por supuesto que es apático a la materia. De lo que se trata en educación básica
es el cómo impartes tu materia y qué de todo lo que se diga le sea útil al joven, aplicar lo
aprendido a sucesos actuales, no solo pasados. Haciendo de la historia una competencia práctica
para la vida.
21
CAPÍTULO 2:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
22
1.-Introducción.
El objetivo de la presente investigación es realizar una propuesta metodológica, para

instrumentar un cambio en los programas de la asignatura de Historia a nivel Bachillerato, ante
la problemática de que los discentes tienden en su mayoría a calificar rotundamente como “una
materia aburrida” la asignatura de historia, ¡La clase de historia está bien aburrida! ¡De qué nos
sirve aprender y estudiar los hechos del pasado si ya sucedieron! ¡A mí de qué me sirve en mi
vida diaria conocer lo que ocurrió hace cien años! Estas y otras expresiones sobre la historia son
las que se encuentran al entrevistar a alumnos de Bachillerato.
¿Cómo revertir esto? ¿Cómo se puede lograr que a los alumnos de bachillerato se les
incentive la fascinación por los acontecimientos del ayer? , ¿Cómo lograrlo?
Una de las funciones del docente de historia es la de analizar y meditar cuál será la mejor
manera de difundir los saberes que ya ocurrieron, dotándolos de un contenido que permita
relacionarlos con la actualidad con fines eminentemente prácticos, ya que mientras el alumno no
le encuentre el lado práctico al saber histórico, siempre le será ajeno y distante.
Las características de los estudiantes y los estilos de aprendizaje son diversos, sin
embargo la variación del estímulo y la creatividad del docente es lo que va a hacer interesante la
historia a los estudiantes. Aunque a veces los mismos profesores están en desacuerdo y se ven
en la necesidad de enseñar la historia “oficial”.
El docente, tiende a caer en las viejas prácticas de impartición de conocimiento, en el que

sólo se dedica a transmitir los contenidos, olvidando las necesidades del grupo y la escasa
implementación de actividades que permitan no sólo aprender los contenidos, sino que el
alumno, construya los conocimientos a partir del análisis sintético y crítico para la generación de
aprendizajes significativos.
La necesidad de actualización de los docentes es manifiesta, el problema surge desde

nivel dirección ya que es ahí donde se programan contenidos no motivantes, mismos que
23
después son aterrizados por profesores a menudo poco entusiasmados y actualizados, se debe
mencionar que este modelo didáctico no tiene en cuenta los intereses ni las necesidades de los
alumnos y que culmina con un proceso evaluativo que se basa en el examen escrito, que persigue
que el estudiante "recuerde" los contenidos transmitidos y, si no obtiene los resultados que se
asumen como satisfactorios, él es el único responsable, por lo que la presente propuesta apunta a
actualizar a los cuerpos docentes en tecnologías de la información y en la corriente conectivista,
partiendo del hecho de que cada vez más el maestro trata con internautas y no solo con
alumnos como hasta hace pocos años.
2.- Situación Problemática.
Cuando se recuerda la secundaria y la preparatoria lo que más se presente en los

recuerdos sobre la materia de historia es de qué se hablaba de lugares, fechas, personajes y
épocas, para que al final, toda esta información se lograra memorizar y así poder pasar el
examen. Haciendo todo lo anterior, resulta muy difícil que a alguna persona en sus cinco
sentidos le importe lo que hayan hecho los individuos y sociedades de los tiempos pasados.
Esta forma de enseñar historia en los programas de educación básica limitada a solo a
lugares y fechas, por lo visto solo engendra en los estudiantes resentimiento y hasta odio hacia la
disciplina.
Si bien la ciencia de la historia ya tiene una sobrada legitimidad en relación a sus

procesos metodológicos, la materia de historia solo se ha mostrado como una que desahoga
información de la ciencia de la historia en clase, importante es redimensionarla como un
laboratorio áulico, en donde los jóvenes puedan desarrollar habilidades de investigación.
Si bien en la actualidad, como se ve, la tendencia es a problematizar el acontecimiento

histórico, relatar la historia en vez de leer el libro, realizar cronologías de acontecimientos,
líneas del tiempo ilustradas, etc. Aún no se logra el entusiasmo que se podría lograr por la
asignatura.
24
Todos los profesores de historia deberían de esforzarse en mantener en clase una actitud
crítica en sus alumnos para expresar el interés en que participen y reflexionen los temas a
aprender haciendo uso de las increíbles herramientas de aprendizaje ahora disponibles tras la
revolución tecnotrónica.
3.-Problema Científico.
Existen dificultades en cuanto a la motivación de los estudiantes de bachillerato en la

asignatura de historia.
4.- Objeto.
El proceso de enseñanza de la asignatura de historia para Bachillerato, a nivel Dirección

se programan contenidos no motivantes. Por lo que debe buscarse su actualización.
5.- Idea a defender.
Si se logra establecer un proyecto de capacitación a docentes de historia en el manejo del

conectivismo y de las tecnologías de la información y comunicación aplicables a la asignatura
de historia, se logrará una mayor motivación y mayor receptividad y entusiasmo de los
alumnos de bachillerato con respecto a la materia de Historia.
6.- Objetivos de Acción.
Objetivo General: Elaborar una propuesta de actualización docente centrada en la

implementación de la Teoría conectivista y las Tics para la impartición de la asignatura de
historia en Bachillerato.
25
Objetivos específicos.
a.- Conocer los antecedentes históricos y que corrientes han sido las que han prevalecido
a través del tiempo como base para la enseñanza de la historia.
b.- Conocer las corrientes y estrategias que se usan en la actualidad para la enseñanza de
la historia en Bachillerato.
c.- Instrumentar una propuesta de integración del paradigma conectivista y uso de las Tics
a la enseñanza de la historia, partiendo de la capacitación docente al respecto.
7.- Tareas.
Para tal efecto se procederá a:

1.- La realización de un análisis documental de como se ha enseñado la materia a través
del tiempo.
2.- La realización de un análisis diagnóstico, en campo de cómo se está impartiendo la
asignatura en la actualidad.
3.- La configuración de una propuesta metodológica, para la actualización de los
docentes de la asignatura de historia en Bachillerato, aplicando el paradigma conectivista. Misma
que deberá ser validada teóricamente por profesionales de la materia.
8.- Métodos a aplicar:
Para la tarea 1 Se procederá a utilizar un método de análisis del devenir histórico de la

enseñanza de la historia, posterior a este recuento histórico que por motivos de espacio será
ilustrativo y no exhaustivo, que concluirá con la elaboración de una tabla de referencia
debidamente requisitada, donde se comparará las tres corrientes que han incidido en la enseñanza
de la historia, destacando coincidencias y divergencias, así como una toma de postura.
Para la terea 2 se buscará mediante la metodología de análisis-síntesis , determinar

cuáles son las estrategias docentes actuales de enseñanza de la asignatura mediante una
metodología empírica consistente en obtener datos que permitan analizar mediante una
26
observación de carácter participativa ( pasiva ) y estructurada.(Anexo 1), así como una

entrevista abierta
( Anexo 2), concatenándose los valores obtenidos una vez graficados simplificando la
síntesis, mediante el método estadístico de obtener el rango, la moda y la media de los resultados
obtenidos.
Para la tarea 3 Se dará paso a una validación de la propuesta la cual será validada
mediante entrevistas a especialistas, lo que permitirá visualizar la viabilidad de la misma,
Graficándose estadísticamente sus respuestas en porcentajes.
.
9.- Resultados esperados.
La enseñanza de la historia es un objeto de investigación difícil de asir. Sus

características polimorfas ocultas detrás de una aparente visión monolítica de enseñanza de la
identidad nacional, requiere miradas diversas, tanto en lo teórico como en lo didáctico, para
tratar de deshilar las dimensiones políticas, disciplinares y escolares que la conforman.
Historia es, más que la “maestra de la vida” como la definiera Cicerón, un conocimiento
que suele utilizarse como justificación del presente. Se vive en el seno de sociedades que utilizan
la Historia para legitimar las acciones políticas, culturales y sociales, y ello no constituye
ninguna novedad.
Este es un proyecto donde se pretende realizar una comparación entre tres

enfoques de la historia ponderando los postulados afinidades y diferencias entre estos tres
paradigmas a saber: El Positivismo, el Historicismo y el Marxismo.
Las cuales han sido de las principales corrientes que han dominado la enseñanza de la
Historia, que sin duda ha venido enriqueciendo el debate en torno a la Historia, su significado, su
utilidad y su cualidad como ciencia, arte y disciplina. Que es necesario analizar como
antecedente de la propuesta.
27
En cuanto a la enseñanza moderna, lo que se espera es tener un conocimiento cabal de

las tendencias en cuanto a la enseñanza de la asignatura de historia especialmente después de la
reforma de 1993, la cual se concentró en la enseñanza por competencias, el análisis permitirá
revisar las estrategias implementadas para darle modernidad a la enseñanza.
Finalmente se hará el planteamiento de la necesidad de formación de docentes

capacitados en Tics y en los postulados del conectivismo que hoy por hoy son el main stream en
cuanto a investigación, por su cualidad de aprendizaje colectivo.
Se ha producido una democratización de las herramientas de acceso a la información

y de elaboración de contenidos en la parte pedagógica se resaltaría como estas favorecen el
aprendizaje colaborativo, construido por varios participantes.
28
10.- Conclusiones.
Como acertadamente dice Luis Villoro: “conocer no consiste en un solo acto, sino en
muchas experiencias, variadas, capaces de ser integradas en una unidad, por ello el conocimiento
puede ser más o menos complejo, más o menos rico conocer no equivale a tener una serie de
datos sensoriales o imaginativos, supone además integrarlos en la unidad de un objeto.,
condición para conocer algo o a alguien es captar el mismo objeto en diferentes escorzos y
matices. (Villoro, L.1982).
Es importante reconocer que todas estas herramientas son recomendables; sin embargo,
hay varias condiciones que a veces impiden que sea el maestro quien incentive a los alumnos (a
veces es a la inversa); por ejemplo, hay muchos docentes que aún no emigran al uso de las TIC o
no están actualizados; también afectan la ubicación del centro de trabajo y las condiciones de
infraestructura de la escuela, entre otras. De ahí la propuesta de capacitar a los docentes en los
postulados del conectivismo y las TICS.
“En cuanto a recursos materiales, la tecnología domina todos los ámbitos, pero en el
educativo la penetración tecnológica ha sido más escasa y desigual, quedando patente la falta de
innovación que se detecta en las escuelas. De hecho, diversos estudios han constatado la
progresiva brecha que se está abriendo entre la implantación de las nuevas tecnologías en la
sociedad y la lentitud con que avanzan en los ámbitos educativos, pese a los notables intentos de
dotación de medios y recursos materiales”. (S.E.P. 2011: 131).
Es más, “en las experiencias de trasladar al aula los medios informáticos ha predominado
una rutina metodológica y su incorporación ha sido poco innovadora. Lo que fracasa es la
aplicación por la falta de formación del profesorado y por el miedo tecnológico a su uso. En
definitiva, esta enorme brecha entre actitud social y entorno escolar se puede explicar por la
existencia de múltiples dificultades y problemas, algunos de carácter financiero y educativo, pero
otros de cariz mental y cultural”. (S.E.P. 2011: 132).
Hay que establecer qué función se asigna a los medios como recursos didácticos.
29
“El planteamiento más coherente es emplear los medios informáticos como componentes
del proceso didáctico. No son una moda o un capricho pedagógico, deben estar integrados en el
conjunto de nuestra labor docente es preciso recordar que la utilización de los medios
tecnológicos más avanzados no garantiza, en principio, ni una mejor enseñanza ni un mejor
aprendizaje. La Internet no es la panacea didáctica, pero es una herramienta que debe facilitar al
alumnado el aprendizaje, y al profesorado la preparación de clases actualizadas y motivadoras.
Por ejemplo, no es lo mismo el uso de internet como un espacio sólo para recopilar información
Que para el análisis y la evaluación de esa información”. (Meyniac, J. 2005)
Las nuevas tecnologías en la educación fracasarán sin un cambio en la forma de

enseñar. Si no cambia la metodología, las TIC por sí mismas no son herramientas
transformadoras; en cambio, los estudiantes que usan las nuevas tecnologías, los nativos
digitales (Son considerados nativos digitales, los que vinieron al mundo en la época de la
tecnología actual, e inmigrantes digitales quienes intentan alfabetizarse en los usos de la nueva
sociedad red), son más autónomos, atrevidos y curiosos.
Todo eso exige otra manera de enfocar las clases, de estar en ellas, de dirigir y coordinar
el trabajo del alumnado, de corregir los ejercicios y valorar la adquisición de conocimientos.
Si bien el profesor no ha sido marginado, su papel sí que ha cambiado: debe ser poseedor
de nuevas competencias, capacidades y habilidades, familiarizarse con el software (programas)
apropiado y planificar e incorporar las nuevas tecnologías en su programación. La figura del
profesor y el rol docente pueden cambiar con las TIC. El profesor no será el único dueño del
conocimiento, sino un facilitador en la búsqueda del mismo. (Ya no se tiene solo alumnos, ahora
cada vez más se tiene internautas).
En lugar de que los estudiantes sean meros receptores de conocimientos, se debe

conseguir que se conviertan en agentes activos de su propio aprendizaje, y para ello las Tics
ofrecen una gran cantidad de posibilidades metodológicas.
30
En el horizonte próximo emergen nuevas herramientas con potencialidades didácticas:

dispositivos móviles, videoconsolas, realidad virtual, etcétera. Todas estas aplicaciones por sí
mismas, si no se utilizan de forma adecuada, no originarán innovaciones en la enseñanza de la
historia. Si no cambia la metodología, las TIC no servirán de mucho.
El principal reto estriba en orientarnos hacia un procesamiento social de la información

y una construcción colaborativa del conocimiento (en la línea de la web2.0). Para ello el
aprendizaje cooperativo y la enseñanza en colaboración en el uso de las Tics son estrategias
esenciales. El uso de estos medios debe fomentar el pensamiento autónomo, creativo y crítico.
Internet debe ser un instrumento para cuestionar el conocimiento, para aprender a pensar
históricamente.
Enfrentar el desafío de integrar las tecnologías de la información en las instituciones

escolares requiere como paso previo establecer el objetivo que se espera lograr y la forma y el
momento como este será evaluado, parte del problema es definir claramente cuáles son los
propósitos que se persiguen con la introducción de recursos digitales en los centros educativos.
En muchos casos se espera que estas herramientas generen ambientes de trabajo más amigables
y atractivos para las nuevas generaciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y en
la retención escolar. Esto para la materia de historia es de un gran valor ya que permite quitarle
la etiqueta de “materia aburrida” con la que suelen etiquetarla los alumnos, la innumerable oferta
de contenidos digitales en la web que se despliegan ante cualquier búsqueda en Internet. Como
respuesta a una pregunta de investigación hacen necesario el acompañamiento y capacitación
docente, sobre todo el ponderar que las búsquedas se hagan en portales académicos y serios,
dada la facilidad con la que se encuentran información tergiversada, leyendas urbanas y fake
news.
Ya Pablo Freire había señalado oportunamente que “Enseñar no es transferir

conocimiento, es crear la posibilidad de producirlo” la era tecnotrónica ha abierto este campo
de posibilidades de una manera increíble al poder apoyar el conocimiento humano en
tecnologías de crecimiento exponencial, donde ya algunos calculan que en 25 años existirá una
31
computadora “que lo sepa todo”, el campo es incierto y es la hora de experimentar “al infinito y
más allá” la travesía promete mucho.
Ya Clay Shirky dijo: “Si el modelo antiguo está roto ¿que funcionará en su lugar? la
respuesta es: Nada funcionará, pero todo podría hacerlo, ahora es el momento de los
experimentos, montones y montones de experimentos” (Shirky, C.2013).
32
CAPÍTULO 3:
DIRECCIÓN DE PROCESO DE APRENDIZAJE.

33
1.-Introducción.
El objetivo de la presente capitulo será centrarse en la dirección del proceso de

aprendizaje, el cual es parte medular del proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en mente
como se articula la enseñanza partiendo de los lineamientos que para el efecto instrumenta la
Secretaria de Educación Pública a nivel nacional, mismos que se aterrizan en el ciclo escolar, los
objetivos de grado, los de la asignatura pasando al bloque para finalizar en la clase, de lo que se
desprende que los objetivos curriculares son implantados por las autoridades en el programa
escolar, es solo hasta llegar a la clase, donde el docente ( haciendo uso de su libertad de cátedra)
puede darle un toque personal, el cual debe de estar profesionalmente dirigido en base a la
formación del docente teniendo la obligación de planear cada clase so pena de convertirse en
un dador de clases que se limite a tratar de replicar lo que sabe o a improvisar según sus pocas o
muchas luces, la improvisación a menudo desplaza por completo a la planificación, poniendo en
riesgo el desarrollo del esfuerzo y el logro de los objetivos que se plantean en el programa,
definitivamente hace falta un poco de improvisación y creatividad para hacer frente a los
imprevistos que se nos puedan presentar, pero, estas capacidades deben ser el complemento y no
el sustituto de una buena planificación guiada por una esmerada dirección del proceso.
El docente, tiende a caer en algunas ocasiones en las viejas prácticas de impartición de

conocimiento, en el que sólo se dedica a transmitir los contenidos, olvidando las necesidades del
grupo y la escasa implementación de actividades que permitan no sólo aprender los contenidos,
sino que el alumno, construya los conocimientos a partir del análisis sintético y crítico para la
generación de aprendizajes significativos.
34
2.- Fundamentación.
Se puede afirmar que la didáctica es una disciplina reflexivo-explicativa que se ocupa de

los procesos de formación en contextos deliberadamente organizados con miras al crecimiento
personal y desarrollo social. Este crecimiento y desarrollo se ponen de manifiesto ante los
cambios en cuanto a conocimientos, habilidades o actitudes, así como en la mejora de las
condiciones de vida de las personas. Estos ideales se operativizan formalmente a través de
propuestas curriculares en las que se concretan las intenciones, los contenidos, los métodos y
recursos y la evaluación, adaptándolos a los contextos y a los sujetos con características
diferenciales.
El acto de educar implica interacciones muy complejas, que involucran cuestiones

simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales y axiológico-valorales. Así, un docente requiere
ser un profesional capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y
desarrollarse como personas y como miembros de una sociedad.
Para ser docente no es suficiente con dominar una materia o disciplina. Teniendo
como punto central para afrontar los retos del siglo XXI, “la educación debe estar dirigida a
promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas
programadas” (Pozo y Monereo, 1999: 11). Citado por (Díaz, F. Hernández G, 2008: 11).
Esto implica que el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender se sitúa en el

centro de todo proyecto educativo y que el foco de los procesos educativos debe enfocarse en la
dirección de formar personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten una
autonomía creciente y dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje
significativo.
Según Ausubel: "...significación de aprendizaje es establecer vínculos entre lo que se

aprende- el nuevo contenido y lo que se sabe, es decir lo que se encuentra en la estructura
cognitiva de la persona que aprende"...
35
Esto lleva a decir a Frida Díaz Barriga que “Se espera que los docentes privilegien
estrategias didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisición de habilidades
cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valores y actitudes, a la
apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa
en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales”. (Díaz, F. Hernández G,
2008: 11).
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio

nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que
transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo.
El docente cumple una función de organizador y mediador en el encuentro del alumno

con el conocimiento. De ahí la importancia de un trabajo de dirección y planeación de la clase
que es el punto donde convergen docente y alumnos para generar el cambio que todo aprendizaje
lleva implícito,
36
3.-Conocimientos de aprendizaje.
Se atribuye a Lucius Annaeus Séneca el haber dicho que: “ningún viento es favorable
para un barco que no sabe a dónde va”, la pregunta clave que debe hacerse un docente de
vocación y no de ocasión es ¿qué deben aprender hoy mis alumnos?
Para efectos del presente capitulo se toma como objetivo: que los estudiantes de segundo
de Bachillerato a la par de entender a la historia como ciencia, logren verla como un recurso
para elaborar percepciones reflexivas, y/o críticas, de su realidad y contexto.
(D.G.B.2017:07).
La postura epistémica es que el alumno vea y comprenda la materia de Historia, al

desarrollar su Bloque I: La Historia como constructora de la identidad y su carácter científico, y
con el respaldo de un modelo mixto de investigación es que se puede demostrar la presencia de
una identidad nacional en los sabores, receta, especies, convivencia en la cocina, y preparado de
ciertos guisos de una familia
Como objetivo del grado se establece: “La materia de Historia de México está
encaminada a que el alumnado reflexione y analice los procesos históricos ocurridos en México
y en un contexto global, a fin de que los relacione con su realidad actual fomentando el sentido
de identidad nacional y respetando su pluriculturalidad asumiendo una postura crítica sobre
ellos” (DGB. 2017: 06).
37
4.- Conocimientos previos (residuales).
Enseñar no sólo implica proporcionar información, sino también ayudar a aprender

y a desarrollarse como personas, y para ello el docente debe conocer bien a sus alumnos: cuáles
son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de
aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los motivan o desalientan, sus
hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada
tema.
En el libro “El docente y los programas escolares”, de Ángel Díaz Barriga, reconoce 5
aspectos esenciales:
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,

conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se
va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (delas estrategias de enseñanza empleadas
previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido)
creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso”. (Díaz, A. 2009)
Toda intervención educativa requiere de una visión pedagógica que proyecte el

potencial de las y los estudiantes, tan importante es qué se va a enseñar como quién es el que lo
va a prender, de ahí que se recomienda trabajar con un proceso diagnóstico en tres niveles.
· 1.- Con qué habilidades académicas cuentan cada uno de los educandos (redactar, lecto-
comprensión, pensamiento lógico)
· 2.- Con qué conocimientos cuentan cada uno de los educandos (relacionada a la
materia de Historia de México I)
38
· Y 3.- Qué estilo de aprendizaje predomina en el grupo (visual, auditivo, kinestésico,

multidonal y lectura/escritura).
Mediante el uso de un cuestionario se tratara de determinar los conocimientos residuales
de los alumnos, habida cuenta que el alumno ya tuvo contacto con la asignatura en quinto de
primaria y en segundo de secundaria. Debiendo tener los alumnos un concepto de ¿Qué es la
historia?, ¿Por qué se la llama maestra de vida?, ¿Por qué es una ciencia?, ¿Cómo ha incidido en
sus vidas el saber o no saber historia?
Una vez determinando en nivel de dominio del tema que traen los alumnos se les
clasifica como ya se hizo en el capítulo 1 “Planeación Didáctica Argumentada”
39
5. Acciones del maestro.
Enseñar historia en un contexto tecnológico, globalizado, consumista, de decadencia

académica, utilitarista y más, no puede más que asumirse como un reto.
Se suma a ello el divorcio entre la ciencia de la Historia con la materia de historia, en

donde la pasión, entrega del historiador; o las artes y audacias plasmadas en la historiografía en
ocasiones el docente de historia no las prioriza sobre los métodos pedagógicos que debe
manifestar, argumentando solo posturas y memorización de fechas, actores y lugares, que es lo
medible para un sistema reducido a calificaciones.
La materia de Historia ha sido tomada por el gobierno como parte de su proyecto de

nación, endilgándole responsabilidades como el construir una identidad acorde a éste. “La
enseñanza de la historia es, en cuanto práctica educativa, una acción política” (Plá, 2014: 24).
En el entendido que la acción política no debería reducirse a las políticas públicas, sino
a un sentir público, caso que no sucede.
Al implementar la visión política en la enseñanza de la historia genera exclusiones,

dadas al subestimar las habilidades críticas; e inclusiones por dar prioridad a visones
nacionalistas fincadas en hechos heroicos sobre los históricos. Reducen a la ciencia de historia
para quedarse con pedacería que puede incorporar en libros de texto, propiciando equivalencias
entre procesos y acontecimientos históricos.
40
“El pasado o los pasados son relevados en importancia por los aspectos metodológicos;
los contenidos históricos no son lo importante en la enseñanza de la historia, sino la metodología
del historiador (Plá, 2014. p25).
Al ser la historia una ciencia social, el sujeto de estudio no se puede presentar como un
problema asilado, porque todos somos parte de éste. Se debe buscar con habilidades pedagógicas
entramar la conciencia del pasado con la del presente. El docente debe mantener una libertad de
enseñanza sujeta a tiempos y especificaciones burocráticas.
Todas estas fuerzas se concentran en la planeación de la clase, que en papel se torna

como una visión posible, porque al ponerla en práctica el aula no deja de ser una manifestación
orgánica.
A lo largo del proceso de investigación, se considera que se debe hacer un esfuerzo

metodológico, de acotación y teórico por llevar de forma práctica y creíble, los pormenores de la
identidad y la cientificidad de la asignatura a las aspiraciones del programa de la DGB, a la par
reconocerla en procesos cotidianos, que pueden ser materializarles con las artes y métodos de la
ciencia de la historia y que puedan ser recreadas bajo un proceso pedagógico al interior del aula.
Para ellos requerimos de estrategias: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza

en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos….y enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias de enseñanza son medios o recursos
para prestar la ayuda pedagógica” (Díaz, F. Hernández G, 2008: 11).
41
6.- Interacción maestro alumno.
Si bien la ciencia de la historia ya tiene una sobrada legitimidad en relación a sus

procesos metodológicos, la materia de historia solo se ha mostrado como una que desahoga
información de la ciencia de la historia en clase, importante es redimensionarla como un
laboratorio áulico, en donde los jóvenes puedan desarrollar habilidades de investigación.
Se busca que en la materia de Historia de México I, en el desarrollo del Bloque I: La

Historia como constructora de la identidad y su carácter científico; en su Eje: Pensar histórico;
Componente: La comprensión de cómo el pasado explica el presente en lo nacional, regional y
local; Contenido Central: Forjar una nación: el sentimiento, pertinencia y su relevancia en el
proceso de construcción de identidad nacional; con las Competencias Disciplinares Básicas: 1.-
Identifica el conocimiento social como una construcción en constante trasformación, y 3:
Interpreta su realidad social a partir de procesos históricos locales, nacionales e internacionales
que la han configurado; con la Competencia Genérica 2: Es sensible al arte y participa en la
apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros, en su atributo: 2.2
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Crear una intervención pedagógica para que mis estudiantes logren racionalizar cómo, en la
construcción de su identidad, los métodos de la historia están presentes.
El objetivo es recrear procesos de investigación histórica en su cocina, específicamente

en la preparación de un guiso, que los llevé a detectar peculiaridades de su identidad y cómo ésta
se conecta a una identidad regional y nacional, así como a fenómenos de contextos culturales y
económicos. Es la revisión de la identidad, desde el cocinar de la familia, vía las artes y método
de la Historia.
De acuerdo con Coll (1990: 450), “el profesor gradúa la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el
alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su
comprensión de la situación”. Citado en (Díaz, F. Hernández G, 2008: 19).
42
Esto significa que en la interacción educativa no sólo se propicia una asistencia

del profesor al alumno, sino que el docente y los alumnos gestionan de manera conjunta
la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada y negociación conjunta.
La calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para
adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr lo
anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias
educativas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca dinámica y
autorreguladora.
43
7.- Desarrollo de habilidades intelectuales.
El objetivo según el Bloque 1 es identificar la historia como ciencia, para ello es

menester dirigir el estudio de una manera heurística a que los alumnos procedan a caracterizar de
lo general a o particular con un método deductivo, pasando a explicarse las características de la
ciencias, para de esta manera estableciendo las relaciones y a través del diagnóstico de las
mismas fundamentar el aserto de la cientificidad de la historia, creando un modelo explicativo
de la misma y poniendo este modelo bajo una prueba de análisis de como en la praxis la historia
actúa de un modo científico ( a pesar de su subjetividad ).
44
LA HISTORIA COMO CIENCIA.

45
Es importante enfatizar que los apoyos que el docente ofrece a sus estudiantes a través del
modelado o la demostración, la supervisión, la participación guiada, la retroalimentación, las
explicaciones y analogías, la conducción de diálogos reflexivos, promueven sustancialmente el
aprendizaje de los alumnos. He aquí el sentido de la función del docente como mediador y la
razón por la cual desde la perspectiva constructivista sociocultural, no puede desempeñarse como
mero espectador o animador del aprendizaje del otro.
El objetivo a tener en cuanta es lograr el cambio de percepción de los alumnos, cambiar

la impronta (a menudo incompleta y adversa) que ellos traen como conocimiento residual, a una
zona bien delimitada de desarrollo próximo donde logren apropiarse y hacer suyos los
contenidos de la historia.
Mediante la dirección apropiada del aprendizaje debidamente controlado y evaluado, e

instrumentando por un sistema de acciones que permitan a los discentes , pasar de identificar la
historia como una parte importantísima de las ciencias sociales, reconociendo las características
intrínsecas de la historia como ciencia, logrando un diagnóstico de la misma que permita
establecer relaciones con las demás ciencias sociales, valorando sus atributos y siendo capaces
de una manera fundamentada de establecer un modelo de aproximación que nos permita
identificar a la ciencia histórica en el diario devenir, ponderando la utilidad de la historia como
maestra de vida, y como una ciencia que encuentra su utilidad en la medida que nos permite de
una manera semiótica encontrar el significado de los hechos históricos que nos toca vivir.
46
8.- Habilidades docentes.
Las habilidades que se espera del docente es que siendo el que guía el aprendizaje no se
convierta meramente en un observador pasivo, debe saber observar y saber en qué momento
intervenir sabiendo que tipo de ayuda dar generando en todo momento situaciones de interacción
alumno-alumno, maestro-alumno. Ponderando el que tanto él como los alumnos sean auténticos
investigadores (método heurístico).
Teniendo bien presente que todo nuevo conocimiento debe de afianzarlo, para poder de
esta manera tras la apropiada evaluación pasar al siguiente objetivo.
47
9.- Resultados esperados.
La enseñanza de la historia es un objeto de investigación difícil de asir. Sus

características polimorfas ocultas detrás de una aparente visión monolítica de enseñanza de la
identidad nacional, requiere miradas diversas, tanto en lo teórico como en lo didáctico, para
tratar de deshilar las dimensiones políticas, disciplinares y escolares que la conforman. Verla a
través de diferentes escorzos y tras su análisis e investigación poder estar en posición de ver a la
ciencia de la historia como la “maestra de la vida” a la manera de Cicerón.
48
10.- Conclusiones.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado roles como los
siguientes: transmisor de conocimientos, animador, supervisor o guía del proceso de
aprendizaje, e incluso investigador educativo. Con todo se puede afirmar que la función del
maestro no debe limitarse ni a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del
aprendizaje, en el sentido de que ello restrinja su labor a la creación de un ambiente
educativo enriquecido y a “observar” cómo aprenden sus estudiantes, a esperar que
manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva por sí solos. Antes bien, el docente
cumple una función de organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.
Y que el proceso de aprendizaje este dirigido de una manera profesional como requisito
sine quan non, redunda como está demostrado en aprendizajes significativos, que habilitan a los
discentes para poder enfrentar los retos que en su formación como profesionales y profesionistas
tengan que afrontar.
49
CAPÍTULO 4:
MODELOS
50
1.-Introducción.
El objetivo de la presente propuesta de cambio de paradigma es concientizar sobre su

necesidad, para ello hace falta partir de conocer la definición de lo que significa paradigma, así
pues paradigma deriva de dos palabras paradigma para igual a junto y deigma igual a modelo.
Se puede afirmar que cada época, cada individuo, cada sociedad vive bajo diferentes
paradigmas sea consiente o no su visión de mundo, su pensamiento sus acciones se rigen según
el paradigma predominante.
El termina paradigma indica el concepto de esquema formal de organización y puede ser

usado como sinónimo de marco teórico o conjunto de teorías.
Paradigma es modelo a seguir Thomas Kuhn dio un gran golpe al positivismo cuando en
su obra “La revolución científica” en 1962, cabe destacar que este epistemólogo, filósofo
especialista en física cuestiono lo que el positivismo y neopositivismo venían postulando a
saber: El positivismo postula que hay tres tipos de conocimiento, El teológico divino, que
51
afirma que todo era hecho por dios, posteriormente el metafísico, que cuestionaba como
estaban hechas las cosas usando el método del raciocinio, para llegar finalmente el científico
experimental con lo que se lograría “orden y progreso”.
Los positivistas consideraban que el conocimiento iba a desarrollarse en forma

progresiva, donde un conocimiento descansa en el que le precede y crece de manera armónica.
Kuhn, científico y físico vio que no era así, uso la historia y descubrió que el desarrollo
científico no es progresivo, que es disruptivo, el libro lo escribe en 1962 y en el afirma que no es
cierto que la ciencia avance evolutivamente que la ciencia no depende de genios individuales,
que va a existir “ciencia normal” y vendrá una disrupción, como ya nos vino la disrupción
tecnológica, podemos cambias disrupción, por paradigma o por revolución
Kuhn desde lo que los positivistas consideran una pseudo ciencia como es la historia demostró
que el paradigma positivista experimental, partía de una visión errada.
El paradigma concepto unitario que engloba todo lo que se sabe desarrollo de la ciencia
normal hasta que no sirve. La revolución científica intentara dar explicación a los que ya no
explica el paradigma anterior.
52
La ciencia se fundamenta en paradigmas, la ciencia normal da paso a la ciencia

revolucionaria.
53
La ciencia se desarrolla mediante revoluciones científicas, el nuevo paradigma le llamó

ciencia extraordinaria.
El ejemplo clásico de un cambio paradigmático es cuando se pasó del concepto

heliocéntrico al concepto geocéntrico, así como el que realizo Dick Forbury cuando cambio el
estilo en que se hacia el salto de altura para las olimpiadas de México 68.
.
54
2.- Justificación.
El mundo de la enseñanza tiene sus propios paradigmas y ellos van cambiando a medida
que van cambiando los modos de organizarse y los marcos teóricos que los sustentan, se
modifica el paradigma al dejar de ser efectivo y sustentable.
Se puede afirmar que en tiempos modernos lo que cambio fue el mundo en sí, las
sociedades modernas híper tecnificadas la incorporación de nuevas tecnologías el fenómeno de la
globalización, la dinámica de las relaciones se conforman en hitos que señalan el comienzo de
una nueva era, la era tecnotrónica, se habla de una sociedad liquida una sociedad en constante
movimiento con limites difusos, se trata de un nuevo mundo, volátil, impredecible incierto
ambiguo… para sintetizar podríamos decir que la sociedad actual se caracteriza por:
1. Globalidad, 2. Velocidad e inmediatez, 3. Personalización versus masividad, 4.

Interconexión, 5. Búsqueda de bienestar. 6. Diversidad, la gente y los estudiantes como ejes
claves 7. Se pondera cada vez más el capital humano.
Se ha puesto en evidencia que cada docente es un talento que puede dar lo mejor de sí y
potenciar el valor total. Siendo diferentes, teniendo otra visión que se adapten menos
controladores basados en confianza que conecten expectativas individuales, contribuyendo a
crear los futuros profesionistas.
Se propone por ello un proyecto de capacitación a docentes en el manejo del

conectivismo y de las tecnologías de la información y comunicación, a nivel central que es
donde se planea se hace imperiosa la necesidad de formar ese tipo de docentes. El objetivo debe
ser que los docentes construyan interacciones educativas significativas con creatividad e
innovación, el modelo deberá estar centrado en el Que y la gestión del mismo dirá el Cómo.
55
3.-Problema a resolver.
La problemática es que en esta nueva era conviven varias generaciones en el aula,

habiendo docentes no nativos de la era de la Tics, y cuyo reto es enfrentarse a que ya no tienen
alumnos sino internautas, que ahora con la anunciada 5G será aún más grande la brecha, aunado
a ello esta que los modelos curriculares han sido rebasados, el Plan de educación de 1993
significo un cambio de paradigma y se basó en los famoso cuatro pilares de la UNESCO ( con
una visión bastante voluntariosa) el siguiente cambio se dio en 2006 y 2011 terminando con el
modelo de educación 2016 donde el nuevo paradigma de enseñanza por competencias tuvo como
lema el “aprender a aprender”, con todo como dice Andrés Openhaimer en su recién publicada
obra “sálvese quien pueda” (2018), el 80 por ciento de las profesiones están condenadas a
modificarse y aun a desaparecer, ya la inteligencia artificial logro superar el Test de Turing,
donde un humano esta interactuando con una computadora a distancia y no se apercibe que esta
interactuando con una maquina con inteligencia artificial, así ya hablamos de ciberabogados,
cibernéticos, cibercontadores y ciberdocentes.
“En cuanto a recursos materiales, la tecnología domina todos los ámbitos, pero en el
educativo la penetración tecnológica ha sido más escasa y desigual, quedando patente la poca
Innovación que se detecta en las escuelas. De hecho, diversos estudios han constatado la
progresiva brecha que se está abriendo entre la implantación de las nuevas tecnologías en la
sociedad y la lentitud con que avanzan en los ámbitos educativos, pese a los notables intentos de
dotación de medios y recursos materiales”. (S.E.P. 2011: 131).
Es más, “en las experiencias de trasladar al aula los medios informáticos ha predominado
una rutina metodológica y su incorporación ha sido poco innovadora. Lo que fracasa es la
aplicación por la falta de formación del profesorado y por el miedo tecnológico a su uso. En
definitiva, esta enorme brecha entre actitud social y entorno escolar se puede explicar por la
existencia de múltiples dificultades y problemas, algunos de carácter financiero y educativo, pero
otros de cariz mental y cultural”. (S.E.P. 2011: 132).
56
4.-Causas que lo provocan.
Es sabido que desde los años setenta y ochenta del siglo pasado se utilizaban las
diapositivas, el video y la televisión. Con estas herramientas se intentaba motivar al alumnado
con nuevas actividades diferentes a las tradicionales, y liberar al profesor de ser la única fuente
de información junto con el libro de texto, incluso se pretendía que los estudiantes tuvieran un
papel activo al contrastar la información recogida en esas proyecciones con la facilitada por los
libros de texto. Pero, lógicamente, eran pocas las posibilidades que ofrecían estos medios
tecnológicos, y además, en buena parte, no dejaban de ser un soporte más para dar información
“unidireccional” (la proyección de audiovisuales no deja de ser una especie de libro animado).
Más reciente es el uso de las presentaciones visuales (PowerPoint). Pero internet brinda más
perspectivas, además de que el presente y el futuro de la educación pasan por esta red, lo cual
constituye parte la problemática a resolver.
George Siemmens postulo que "La experiencia ha sido considerada el mejor maestro de
conocimiento. Puesto que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y
por lo tanto otras personas, se convierten en el sustituto para el conocimiento. "Puedo guardar
mis conocimientos en mis amigos” es un axioma para recolectar conocimiento a través de las
personas de recolección" (Siemens, G. 2004).
El apercibirse de que el conocimiento completo no puede existir en la mente de una sola

persona hace necesario un enfoque diferente a la creación de una visión general de la situación.
Diversos equipos de diferentes puntos de vista, con diferentes escorzos y perspectivas son una
estructura fundamental para explorar completamente las ideas. De hecho si ponemos por ejemplo
un moderno avión no existe un ser humano que sepa cómo funciona, es decir un Airbus de 600
plazas es un edificio volador, donde hay experto en baños, calefacción, vuelo, control , luces,
cientos de cosas que NADIE sabe por completo solo a parte que le toca, es un conocimiento
global, que se dice que una súper computadora que seguramente habrá en el futuro sí que lo
sabrá todo incluso podrá volar el avión, con autonomía como los modernos autos tesla ya en uso
, autos sin chofer.
57
Aunque a los taxistas no les gusta pensar que podrán ser sustituidos, los docentes también
se niegan a pensar que pueden ser relevados, aunque esto parece ahora mismo algo distópico, no
está lejos de la realidad que veremos….”Cuando el destino nos alcance”, para citar el título de la
famoso película ochentera y sus aterradoras galletas de soylent verde.
5.-Un nuevo paradigma.
La teoría del conectivismo está tomando cada vez mayor vigencia Bajo este paradigma
se nos dice que “La tubería es más importante que el contenido dentro de la tubería. Nuestra
capacidad de aprender lo que necesitamos para el mañana es más importante que lo que hoy
conocemos hoy” (Siemens, G. 2004).
Y como acertadamente dice Luis Villoro: “conocer no consiste en un solo acto, sino en
muchas experiencias, variadas, capaces de ser integradas en una unidad, por ello el conocimiento
puede ser más o menos complejo, más o menos rico conocer no equivale a tener una serie de
datos sensoriales o imaginativos, supone además integrarlos en la unidad de un objeto.,
condición para conocer algo o a alguien es captar el mismo objeto en diferentes escorzos y
matices. (Villoro, L.1982).
Siemens señala como Principios del conectivismo:

 El aprendizaje y el conocimiento basado en la diversidad de opiniones.
 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializada.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 Capacidad para saber más es más importante que lo que actualmente se conoce
 Para fomentar y mantener las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje
continuo.
 La habilidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad
básica. (Siemens, G. 2004).
58
La incorporación de las TIC, favorece procesos de reelaboración y apropiación crítica del

conocimiento, en la línea de una construcción colaborativa del conocimiento, principalmente por
medio de la web 2.0, la tecnología wiki y las redes sociales. Potenciadas en un futuro cercano por
la 5G. ( la 1G fueron los celulares que funcionaban solo por voz como teléfonos inalámbricos,
más bien radioteléfonos, la 2G permitió el uso de mensajería SMS, la 3G hizo posible los
teléfonos inteligentes que podían enlazarse a internet, la 4G los hizo más poderosos, logrando el
stremming o transmisión de video continuo, la 5G es 20 veces más poderosa, y su control está
provocando enfrentamiento entre los Estados Unidos y china, porque su control permitirá hacer
hasta guerra con ciborgs y drones….por lo que se colige que no solo los taxistas, los abogados y
los docentes pueden ser sustituidos, sino también los soldados).
“La web2.0 es una nueva manera de enfocar el uso de internet por los internautas. Está
caracterizada por tratar de construir un Internet más social, más participativo, que busca usuarios
activos que colaboren y enriquezcan el ciberespacio. Es el triunfo de una nueva generación de
herramientas y servicios que permiten a los internautas compartir fotografías, videos,
conocimientos o ideas. Las herramientas más usadas son blog, wiki, podcast, YouTube,
Myspace, RSS, Twitter, Flickr, del.icio.us, SlideShare, etcétera”.
“La web2.0 utiliza la red destacando su forma más social y comunicativa, ya que
proporciona intercambios interactivos, siendo el usuario el creador de contenidos, que desea
poner a disposición de otros usuarios, quienes a su vez pueden compartir también su
información. La web2.0 tiene como fundamento una actitud que nos lleva a utilizar la red de
manera colaborativa y participativa, siendo el usuario un participante activo, creador y editor de
contenidos. La principal característica de las herramientas web2.0 es la escasa dificultad técnica
para su utilización en el aula, lo que permite procesos de intercambio y reflexión con los
contenidos, obviando los aspectos tecnológicos y de diseño”. (Alfageme, B. 2008: 17-31).
En lugar de que los estudiantes sean meros receptores de conocimientos, se debe conseguir que
se conviertan en agentes activos de su propio aprendizaje, y para ello las Tics nos ofrecen una
gran cantidad de posibilidades metodológicas, como son:
“Aprendizaje distribuido • el conocimiento ya no está sólo en el libro de texto o en

59
La exposición del profesorado; el alumnado accede a nuevas fuentes de información,

nuevos materiales didácticos, etcétera. Lo importante es el cambio, ya que
Con el uso de las TIC todos aprenden y todos enseñan; el profesor no es el único
Que enseña, se convierte en un mediador del conocimiento.
Aprendizaje entre iguales • los estudiantes aprenden entre ellos mediante debates,
Colaboración web, encuentros virtuales, foros, chat, etcétera.
Aprendizaje autónomo • por indagación y proyectos, mediante el aprendizaje basado

en problemas, proyectos o estudio de casos, utilizando los recursos de la red (web quest, mini
quest), fuentes históricas digitalizadas, etcétera), con participación y orientación del
profesorado.
Aprendizaje colaborativo y cooperativo • para crear ambientes de aprendizaje

colaborativos sin fronteras; construir conocimientos mediante el apoyo al alumnado con
dificultades por sus propios compañeros, quienes así afianzan y refuerzan sus conocimientos;
resolver un problema, enfrentarse a un desafío, desarrollar un proyecto. El alumnado puede
llevar a cabo proyectos colaborativos en internet con herramientas tipo wiki, webquest, (como la
famosa aplicación KAHOOT), redes sociales, etcétera, que funcionan como mediadoras del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estrategias de simulación • por medio de herramientas interactivas se puede recrear un

acontecimiento o proceso; utilizando el alumnado su creatividad e imaginación puede recrear
acontecimientos (videojuegos, juegos de simulación histórica, realidad virtual, etcétera).
Enseñanza en colaboración • gracias a foros, listas de distribución, redes, etcétera, el

profesorado intercambia ideas, informaciones, opiniones, experiencias, trabajos, enlaces. Dos de
los retos son la creación de contenidos multimedia de calidad didáctica y la indexación de los
mismos para compartir y facilitar su uso en el aula. (Miralles. P. 2004: 1-12).
60
Determinados recursos informáticos como redes sociales, blog, wiki, webquest, caza
tesoros, podcast, videojuegos, programas de autor, herramientas visuales, pizarra digital
Interactiva, etcétera, pueden emplearse para innovar en la enseñanza.
6. Posibles soluciones.
Se ha producido una democratización de las herramientas de acceso a la información y de

elaboración de contenidos en la parte pedagógica resaltaríamos que favorecen el aprendizaje
colaborativo, construido por varios participantes.
Es importante reconocer que todas estas herramientas son recomendables; sin embargo,
hay varias condiciones que a veces impiden que sea el maestro quien incentive a los alumnos (a
veces es a la inversa); por ejemplo, hay muchos docentes que aún no emigran al uso de las TIC o
no están actualizados; también afectan la ubicación del centro de trabajo y las condiciones de
infraestructura de la escuela, entre otras. Es significativo que en día recientes el Ciudadano
Presidente de la república Lic. Andrés Manuel López Obrador, tuvo una video conferencia con el
magnate de las redes sociales dueño de Facebook y whatsapp, el señor Mark Zuckerberg,
solicitando su apoyo para lograr la conectividad total del país (cabe destacar que el Señor
Zuckerberg invirtió diez mil millones de dólares solo el año pasado en investigación e
innovación).
Hay que establecer qué función se asigna a los medios como recursos didácticos.
“El planteamiento más coherente es emplear los medios informáticos como componentes
del proceso didáctico. No son una moda o un capricho pedagógico, deben estar integrados en el
conjunto de nuestra labor docente es preciso recordar que la utilización de los medios
tecnológicos más avanzados no garantiza, en principio, ni una mejor enseñanza ni un mejor
aprendizaje. Internet no es la panacea didáctica, pero es una herramienta que debe facilitar al
alumnado el aprendizaje, y al profesorado la preparación de clases actualizadas y motivadoras.
Por ejemplo, no es lo mismo el uso de internet como un espacio sólo para recopilar información
que para el análisis y la evaluación de esa información”. (Meyniac, J. 2005)
61
Las nuevas tecnologías en la educación fracasarán sin un cambio en la forma de

enseñar. Si no cambia la metodología, y el paradigma con el que se pretende enseñar, las TIC por
sí mismas no son herramientas transformadoras; en cambio, los estudiantes que usan las
nuevas tecnologías, los nativos digitales (Son considerados nativos digitales, los que vinieron al
mundo en la época de la tecnología actual, e inmigrantes digitales quienes intentan alfabetizarse
en los usos de la nueva sociedad red), son más autónomos, atrevidos y curiosos.
Todo eso exige otra manera de enfocar las clases, de estar en ellas, de dirigir y coordinar
el trabajo del alumnado, de corregir los ejercicios y valorar la adquisición de conocimientos. Es
decir un nuevo paradigma de enseñanza que se esboza claramente en el modelo conectivista.
Si bien el profesor no ha sido marginado, su papel sí que ha cambiado: debe ser poseedor
de nuevas competencias, capacidades y habilidades, familiarizarse con el software (programas)
apropiado y planificar e incorporar las nuevas tecnologías en su programación, cada maestro
debe convertirse en un auténtico gurú de la informática, la figura del profesor y el rol
docente han cambiado con las TIC. El profesor no será el único dueño del conocimiento, sino un
facilitador en la búsqueda del mismo. (Ya no se tiene solo alumnos, ahora cada vez más se tiene
internautas y en muchos casos al ser los alumnos nativos y el profesor migrante, resulta que los
alumnos superan a los docentes).
Todo ello hace imperativo el acompañamiento y capacitación docente, sobre todo el

ponderar que las búsquedas e investigaciones se hagan en portales académicos y serios, dada la
facilidad con la que se encuentran información tergiversada, leyendas urbanas y fake news y
ahora hasta picfakes en la web.
62
7.-Conclusiones.
En el horizonte próximo emergen nuevas herramientas con potencialidades didácticas:

dispositivos móviles, videoconsolas, realidad virtual, realidad aumentada etcétera. Todas estas
aplicaciones por sí mismas, si no se utilizan de forma adecuada, no originarán innovaciones en la
enseñanza. Si no cambia la metodología, el modelo y el paradigma con el que se planifica la
educación.
El principal reto estriba en orientarnos hacia un procesamiento social de la información y

una construcción colaborativa del conocimiento (en la línea de la web2.0). Para ello el
aprendizaje cooperativo y la enseñanza en colaboración en el uso de las Tic son estrategias
esenciales. El uso de estos medios debe fomentar el pensamiento autónomo, creativo y crítico.
Internet debe ser un instrumento para cuestionar el conocimiento, para aprender a pensar bajo
esta nueva revolución tecnotrónica. (La tercera ola la llamó atinadamente Alvin Toffler en su
obra, en la que predijo lo que estamos viendo en su obra “el shock del futuro”). La era de la
automatización le llama Andrés Oppenheimer (2018).
Enfrentar el desafío de integrar las tecnologías de la información en las instituciones

escolares requiere como paso previo establecer el objetivo que se espera lograr y la forma y el
momento como este será evaluado, parte del problema es definir claramente cuáles son los
propósitos que se persiguen con la introducción de recursos digitales en los centros educativos.
Ya Pablo Freire había señalado oportunamente que “Enseñar no es transferir

conocimiento, es crear la posibilidad de producirlo” la era tecnotrónica nos ha abierto este
campo de posibilidades de una manera increíble al poder apoyar el conocimiento humano en
tecnologías de crecimiento exponencial, donde ya algunos calculan que en 25 años existirá una
computadora “que lo sepa todo”, el campo es incierto y es la hora de experimentar “al infinito y
más allá” la travesía promete mucho, y el cambio de modelo ya no es opcional es una necesidad
imperativa.
63
Ya Clay Shirky nos dijo: “Si el modelo antiguo está roto ¿que funcionará en su lugar? la
respuesta es… nada funcionará, pero todo podría hacerlo, ahora es el momento de los
experimentos, montones y montones de experimentos” (Shirky, C.2013).
64
CAPÍTULO 5:
EVALUACIÓN FORMATIVA.
65
1.-Introducción.
El objetivo del presente capitulo es incursionar en lo que es la evaluación formativa,

enfocado en la evaluación por competencias, usando como base un curso de formación de
ajedrecistas a nivel bachillerato, como un taller de desarrollo personal.
Iniciamos por definir ¿Qué es evaluar?
Evaluar es comprender. Fundamentalmente, y, en la enseñanza, es comprender el nuevo

estado y los procesos que se generan en alguien a quien se ayuda a aprender, a ser, a disponer de
todos sus posibles recursos en desarrollo.
La Evaluación es la atribución de un juicio de valor o una cualidad observada de alguien.

Por lo tanto implica precisamente eso: un juicio, una valoración donde la calidad de una
evaluación, para que cumpla su cometido en el proceso de enseñanza - aprendizaje, debe
conllevar el pronunciarse efectivo por un valor definido.
La evaluación Integral es:
a) Diagnóstica, inicial, planificadora y de conocimiento del alumno).

b) Formativa (de proceso, para el reajuste y calificadora).
c) Sumativa (de resultados, calificadora y certificadora)
La evaluación se envicia cuando se convierte en una finalidad en sí misma. Pierde el

sentido formativo cuando se convierte sólo en sumativa y se pretenden notas y certificados más
que el genuino saber o formación del alumno.
Para efectos del presente estudio nos centraremos únicamente en la evaluación formativa,
se afirma con razón que No sólo la autoridad docente puede ver el aprendizaje. Cada vez más la
propia percepción de lo que se hace aprendiendo permite el juicio de evaluación del educando.
66
Si se tiende a la autoevaluación, cada aprendiz deberá trabajar en comprender cuáles son

sus expectativas de logros de acuerdo a su edad, nivel y formación.
La autoridad de la evaluación se confiere al maestro o profesor: es el conductor del

proceso. Pero también intervienen, en algunos aspectos, las observaciones de la familia, del
entorno social y el mismo alumno, si es capacitado paulatinamente en hacer autoevaluación.
Se ha comprendido que si no existe la evaluación formal y sistemática son poco posibles

las evoluciones positivas del alumno.
La dependencia de un sistema de certificaciones como el de la escuela (pasar de grado,

obtener menciones o premios, cuadro de honor, promedios, etc.) hace que todo el aprendizaje
pueda centrarse en valores apreciables.
67
2.- Justificación.
El obtener estos valores apreciables, se facilita a ciertas disciplinas, es por muchos

conocida la historia del afamado pedagogo Lazló Polgar el cual estuvo siempre obsesionado con
los genios. Se pasó la mayor parte de su vida estudiándolos hasta que llegó a una conclusión
fascinante tras estudiar la biografía de cientos de intelectuales, que todos tenían algo en común.
La especialización a una muy temprana edad. László opinaba que el sistema escolar público sólo
servía para producir mentes mediocres. En cambio, creía que podría convertir cualquier niño
sano en genio.
La historia de Judit Polgár, y de sus dos hermanas Sofía y Susana -también ajedrecistas-,
es la de un experimento pedagógico. Sus padres decidieron no enviarlas al colegio y
proporcionales una educación por su propia cuenta. Esto le trajo a la familia Polgár algún que
otro problema con las autoridades, y en una ocasión, la policía llegó a presentarse en su casa para
tratar de obligar a Sofía -la mayor- a asistir a clase.
La tesis defendida por su padre, László Polgár, es la de que «un genio no nace, sino que
se hace», y el campo elegido para demostrar esta afirmación fue el ajedrez. Se escogió el ajedrez
porque según Polgár “era un arte, una ciencia y una competición por lo que los resultados se
podrían medir (evaluar). László tenía la convicción de que con la formación adecuada, sus hijas
podrían llegar a competir con los mejores jugadores del otro sexo. Y el éxito salta a la vista (Las
Polgar fueron las primeras mujeres en la historia en obtener el grado de Gran Maestro).
De ahí surge la intención de realizar un curso a nivel Bachillerato, el cual pueda ser
evaluado con parámetros matemáticos como es la medición de la competitividad de un
ajedrecista, el cual para competencias oficiales debe tener un ranking que es un testeo de su nivel
de competencia y dominio del deporte ciencia.
68
3.-Certificación por competencias.
La SEP define como competencia el desempeño que resulta de la movilización de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores de un individuo, en un contexto específico, para
resolver problemas que se presenten en diversos ámbitos de su vida.
Con un currículum orientado en educación por competencias, el perfil de un egresado de

preparatoria, por ejemplo, puede ayudar a orientarle para estudiar una carrera a partir de las
habilidades desarrolladas; mientras, en un egresado de universidad le servirá para especificar los
tipos de situaciones de las que es más capaz de resolver eficazmente.
Se trata de adquirir el conocimiento útil, orientado a la aplicación de los saberes

al "saber hacer" integrando los conocimientos y poniéndolos en relación con los diferentes tipos
de contenidos., sabiendo aplicar lo aprendido a diferentes situaciones y contextos.
Así se evaluara la competencia de los ajedrecistas, Partiendo del principio de que el

ajedrez sirve tanto para ser utilizado en avances deportivos como en estrategias de superación
cognitiva, al ajedrez se le adjudican variadas facetas como herramienta de verificación.
Por un lado, el saber técnico es medible con los métodos normales sumativos. Los
torneos son los que más comprueban este tipo de avances. Pero el dominio de facultades debe
69
verificarse en otros campos, como el de los tests. La partida y su resultado en torneo es siempre
un eje de verificaciones integrales que es necesario desbrozar.
4.- El momento de la evaluación.
El momento de la evaluación como es una evaluación formativa se desarrollara

mensualmente durante la duración del curso. Cabe destacar que existe una diferencia entre la
evaluación por competencias donde el dominio de dicha competencia es la mejor evaluación y la
evolución formativa que se centra en mesociclos, que permiten el reajuste de las estrategias y la
proyección en base a lo que ya se aprendió y lo que falta por aprender.
Es de primordial importancia conocer ¿Qué se puede evaluar en ajedrez?
Distintos métodos pueden apuntar a capacidades diversas:

a) En lo general con el ajedrez como herramienta traslativa en el dominio intelectual:
a.1. La memoria
a.2. La atención.
a.3. El tiempo continuado en la concentración.
a.4. La deducción lógica.
a.5. La capacidad analítica.
a.6. La retención en el cálculo.
a.7. La capacidad analógica y la comparación.
a.8. La resistencia física en el esfuerzo intelectual.
a.9. Las habilidades de toma de decisiones.
a.10. La precisión.
b) En el ajedrez mismo:
b.1. El conocimiento teórico de aperturas, esquemas y patrones de estrategias, tácticas,
ataques, mates y finales.
b.2. La capacidad y velocidad de elaboración táctica.
b.3. La profundidad y exactitud del cálculo de variantes.
70
b.4. La memoria visual y el pensamiento perceptual específico.

b.5. La rapidez y precisión en la decisión.
5.- Los indicadores.
Gimeno Sacristán señala que “hablar de valoración en evaluación educativa supone

reconocer la existencia de criterios de referencia, no solo en quien realiza el juicio sino en el
proceso de búsqueda de indicios y en la selección de lo que se quiere evaluar” (Sacristán,
G.1992:14).
Los indicadores deben ser operacionales que respondan a las preguntas: ¿qué voy a
medir?, ¿Cómo lo voy a medir?
Partiendo de que una clase sin preguntas olvida ese factor evaluativo que debe interactuar
entre quien conduce y quien recibe el proceso de aprendizaje.
Es por eso que la evaluación educativa, con la ayuda del ajedrez, sugiere una motivación
hacia el juego en sí, una disposición al análisis a la hora de tomar decisiones y una visión
diferente del nivel de competencia.
Otra evaluación es el mismo progreso que siente efectivamente un alumno. El chico que
juega lo hace para ganar y eso siempre será una evaluación (un indicador) del dominio de la
competencia... Saber y ser evaluado es algo natural en las escuelas de ajedrez. No lo son tantos o
tan específicos en el sistema educativo normal.
El ajedrez posee una estupenda herramienta de evaluación de competencia el cual es el

criterio con que la Federación Internacional de Ajedrez FIDE y la Federación Mexicana
FENAMAC, clasifica a los ajedrecistas: El sistema de puntuación Elo que es un método
matemático, basado en cálculo estadístico, para calcular la habilidad relativa de los jugadores de
deportes como el ajedrez. (Debe su nombre a su inventor, el profesor húngaro Árpád Élő (1903-
1992), un físico estadounidense de origen húngaro, contrariamente a la suposición
71
generalizadamente extendida de que se trata de un acrónimo. A veces se recurre al uso de

mayúsculas ELO para distinguir al método respecto de la persona que lo inventó, aunque no es lo
usual).
La puntuación Elo de un jugador se determina a partir de sus resultados contra otros

jugadores. La diferencia de la puntuación Elo entre dos jugadores determina una probabilidad
estimada de puntuación entre ellos, llamada "puntuación esperada" o expectativa. La puntuación
esperada de un jugador es su probabilidad de ganar más la mitad de su probabilidad de hacer
tablas. Por ejemplo, una puntuación esperada de 0,75 puede representar un 75% de opciones de
ganar, un 25% de probabilidades de perder y 0% opciones de hacer tablas. Pero, en el otro
extremo, también podría significar un 50% de opciones de ganar, 0% de probabilidades de perder
y 50% de opciones de hacer tablas. La probabilidad de empatar, al contrario que tener un
resultado decisivo, no está especificada en el sistema Elo, considerándose un empate como
media victoria y media derrota.
Si el jugador A tiene una puntuación Elo Ra y el jugador B tiene una puntuación Elo Rb,
la fórmula exacta (usando una función logística) de la puntuación esperada del jugador A es:
Igualmente, la puntuación esperada para el jugador B es:
Para efecto de la evaluación formativo del seminario de ajedrez de nivel bachillerato que
se ha propuesto se evaluara El conocimiento teórico de aperturas, esquemas y patrones de
estrategias, tácticas, ataques, mates y finales.
Enfocándose en los mates, ya que para este nivel de edad donde como conocimiento
previo ya saben el movimiento de la piezas, así como los rudimentos de las aperturas, lo más
72
difícil es ganar “las partidas que ya están ganadas” siendo menester e dominio de los mates con
las diversas acticas que se suelen usar para los mismos.
6.- Actividad evaluada.
La actividad a evaluar se da en los mates mediante la resolución de problemas

ajedrecísticos, donde se fabrican posiciones especiales y se le pide al alumno la solución en una
dos tres jugadas, con os diferentes temas tácticos, como son ataque a la descubierta, ataque
doble squew o brocheta, horquilla, etc. (el llamado Kriegspiel o acertijos).
Los ejemplos del test van de menor a mayor dificultad. En todos las blancas juegan y dan
mate.
MATE EN DOS JUGADAS.

73
MATE EN TRES JUGADAS.

74
MATE EN CUATRO JUGADAS.
Y FINALIZA EL TEST CON UN MATE EN SEIS JUGADAS.

75
7.- El alumno.
Por lo general estamos acostumbrados a que las evaluaciones son algo impuesto que hay
que cumplir. El porqué y el cómo se deja a especialistas que deciden sobre qué puntajes, normas
y formas adquiere valor en un sistema al que el alumno debe rendirse por obediencia.
Pero en el ajedrez, esto no sucede porque el alumno participa y se involucra en la

comprensión de cómo se lo evalúa más allá de las herramientas. Puede no saber cómo son los
sistemas de clasificación del Elo , del ránking u otros que se le aplican, pero, de cualquier
manera, sabe relativamente lo que logra. Con el uso de este tipo de test que determinan el
dominio de su capacidad de encontrar el mate en las jugadas que se piden pudiendo hacerse una
clasificación de los alumnos observando e tiempo de resolución de los mismos.
8.- La descripción de lo observado:
La recolección de datos se realizará a través del trabajo de campo, directamente en la

realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna.
76
El conocimiento del profesor o conductor del proceso es necesario, pero, tal vez más, el
que éste pueda explicar a cada uno de los alumnos del porqué de cada forma y porqué tiene
importancia, y hasta dónde, en el proceso de aprendizaje, se alcanza un nivel.
Se realizarán entrevistas en profundidad a los estudiantes que forman parte de los

procesos de enseñanza-aprendizaje del ajedrez.
Las entrevistas en profundidad permitirán la obtención de una gran riqueza informativa:

intensiva, de carácter holístico y contextualizada, rescatando motivaciones y obstáculos –o
inconvenientes- que atraviesan docentes y estudiantes ante la puesta en práctica de nuevas
formas de trabajo.
9.- La interpretación de lo observado.
Para completar un proceso PAIP (Planificar, Aplicar, Interpretar, Proyectar) es menester

pasar por el proceso de interpretación de los datos obtenidos para poder de esa manera subsanar
las debilidades y amenazas y estar de esa manera en posición de ajustar las estrategias, corregir
rumbos y dar una atención especializada e incluyente a los alumnos.
Por otra parte se podrán potenciar aquellos aspectos que contribuyen a garantizar la
eficacia de los procesos formativos las entrevistas se complementarán con observaciones y
análisis documentales, con la finalidad de reforzar la validez de los resultados obtenidos, sin
olvidar que las conclusiones que se obtengan de este trabajo , solamente son válidos para su
propio contextos ya que los datos obtenidos no son extrapolables a otra población.
77
10.- Conclusiones.
Se elige el Ajedrez por las facilidades que nos da este en cuanto a la medición del do
minio de la competencia en los torneos en sí así como en el dominio progresivo de las tácticas y
estrategias que pueden ser fácilmente valorada con los indicadores específicos, siendo una
actividad muy fácilmente medible incluso cuantificable en cifras y estadísticas personales, y
mediante el uso de métodos cuantitativos, por lo que los resultados si bien como se señala no se
puede extrapolar a otras realidades, nos permite observar pormenorizadamente como pocas
actividades los progresos de los alumnos.
78
CONCLUSIONES.
Al termino de las investigaciones propuestas, es notable hacer notar, que un diplomado

en habilidades docentes es no solamente recomendable, sino indispensable para los docentes que
están frente a grupo, en especial los que teniendo una formación profesional en otras áreas,
requiere de estrategias pedagógicas para poder estar en condiciones de fungir como guía y
facilitador del alumnado, todo ello en aras de eficientar el servicio docente y que redundará en
obtener los profesionales y profesionistas que los nuevos tiempos reclaman.
79
LISTA DE REFERENCIAS: capítulo 1:
BIBLIOGRAFÍA
Colegio de Bachilleres. (2010). Manual General de Organización del Colegio de Bachilleres.
Ciudad de México: Ed. COBACH. México.246 pp.
Dirección General de Bachillerato D.G.B. (2018).Historia de México 1.Programa de estudios

Tercer Semestre. Ciudad de México: Ed. D.G.B. México. 29 pp.
Diario Oficial de la Federación D.O.F. (2008).Acuerdo Número 444.Ciudad de México: Ed.

SEGOB. México. 13 pp.
González, L (1999). El oficio de historiar. Ciudad de México: 399 pp.
Meece, J. (2000) Desarrollo del Niño y el adolescente. Ciudad de México: Ed. S.E.P/McGraw-
Hill. México.408 pp.
Sedas, J.(2010). Planeación estratégica. Ciudad de México: Ed. Grijalbo. México 302pp.
S.E.P. (2017). Guía para la elaboración de la Planeación didáctica argumentada. Ciudad de

México: Ed. S.E.P. México. 28pp.
Tobón, S. (2010).Secuencias didácticas. Ciudad de México: Ed. Pearson Educación. México.
218 pp.
Villoro, L. (1982). Creer, saber, conocer. Ciudad de México: Ed. Siglo XXI. 310 pp.
80
LISTA DE REFERENCIAS: capítulo 2:
BIBLIOGRAFÍA
Bacher, S. (2009). Tatuados por los medio. Dilemas de la educación en la era digital. Buenos
Aires. Argentina. Ed. Paidós. 210 pp.
Carneiro, R. et al (2017) Los desafíos de las TICS para el cambio educativo. Ed. Fundación
Santillana. Madrid. España. 210 pp.
SEP. (2011). Enseñanza y aprendizaje de la Historia en educación básica. Ciudad México.
203 pp.
MESOGRAFÍA.
Alfageme, M. (2008). Análisis del uso de un entorno virtual por profesorado universitario.
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2), 17-31. Disponible en línea en:
http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/ Consultado (17/04/2019).
Lima, L. y Arista, V. (2010) .La enseñanza de la Historia en la escuela mexicana”, Proyecto

Clío 36.Disponible en línea en : http://clio.rediris.es/n36/articulos/limaetalii.pdf. Consultado
(17/04/2019).
Meyniac, J. (2005). Internet et l’enseignement de l’histoire. reflexions d’un clionaute. Disponible
en línea en: http://www.ub.es/histodidactica Consultado (17/04/2019).
Shirky, C. (2013). Cómo los medios sociales pueden hacer historia. Disponible en línea en:
http://jhcnewmedia.org/sociologia2013/2013/10/31/clay-shirky-como-los-medios-sociales-
pueden-hacer-historia/ Consultado (17/04/2019).
Siemens, G. (2004) Connectivism. Disponible en línea en:
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Consultado (15/04/2019).
81
LISTA DE REFERENCIAS capítulo 3:
BIBLIOGRAFÍA.
Dirección General de Bachillerato D.G.B. (2018).Historia de México 1.Programa de estudios

Tercer Semestre. Ciudad de México: Ed. D.G.B. México. 29 pp.
Díaz, F. Hernández G. (2008). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una

interpretación constructivista. Ciudad de México. Ed. McGraw-Hill interamericana. México.
Díaz, A. (2009). El Docente y el plan de estudios. Cd. México. Ed. Bonilla Artigas. México.
Pla, Sebastián. (2014): Ciudadanía y competitividad en la enseñanza de la historia: Los casos de

México, Argentina y Uruguay. Universidad Iberoamericana. 01. Pp. 313.
BIBLIOGRAFÍA.
Bacher, S. (2009). Tatuados por los medio. Dilemas de la educación en la era digital. Buenos
Aires. Argentina. Ed. Paidós. 210 pp.
Carneiro, R. et al (2017) Los desafíos de las TICS para el cambio educativo. Ed. Fundación
Santillana. Madrid. España. 210 pp.
Kuhn, T. (1989).¿Que son las revoluciones científicas y otros ensayos. Barcelona. Ed. Paidos.
España. 150 pp.
Oppenheimer, A. (2018). Sálvese quien pueda. Ciudad de México. Ed. Debate .México. 360 pp.
SEP. (2011). Enseñanza y aprendizaje de la Historia en educación básica. Ciudad México.

203 pp.
82
MESOGRAFÍA.
Alfageme, M. (2008). Análisis del uso de un entorno virtual por profesorado universitario.
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2), 17-31. Disponible en línea en:
http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/ Consultado (24/06/2019).
De la Torre, J. (2005).Las nuevas tecnologías en las clases de ciencias sociales del siglo XXI ,en
Quaderns Digitals, 37.Disponible en línea en:
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_609/a_8300/8300.pdf
Consultado (25/06/2019).
Shirky, C. (2013). Cómo los medios sociales pueden hacer historia. Disponible en línea en:
http://jhcnewmedia.org/sociologia2013/2013/10/31/clay-shirky-como-los-medios-sociales-
pueden-hacer-historia/ Consultado (24/06/2019).
Siemens, G. (2004) Connectivism. Disponible en línea en:

http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Consultado (15/04/2019).
BIBLIOGRAFÍA.
Grau, R. (1991) Tratado General de ajedrez. Buenos Aires. Ed.Colihue. Argntina.
Sacristán, G. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ed. Morata. España.

. 218 pp.
83
ANEXO 1:
La observación se estructuro en base a seis parámetros a observar teniendo el valor 0
para cuando era negativo y 1 para el valor positivo. Durante cinco sesiones.
1.- ¿Hablan los alumnos más que el maestro?

2.- ¿Los alumnos se interesan y hacen preguntas?
3.- ¿Los alumnos interactúan entre ellos?
4.- ¿Los alumnos dan signos de entusiasmo por lo que están estudiando?
5.- ¿Se instrumentan estrategias participativas que involucren a los alumnos en
el tema?
6.- ¿El docente cuanta historias y anécdotas relacionadas al tema?
84
ANEXO 2:
Se realizará una encuesta abierta a los alumnos los cuales responden en forma anónima
a las siguientes afirmaciones:
Estoy completamente en desacuerdo
Estoy parcialmente en desacuerdo
Estoy completamente de acuerdo

Estoy parcialmente de acuerdo
No estoy ni en acuerdo ni
en desacuerdo
1.-El programa de historia es dinámico y activo.
2.-Me siento entusiasmado por conocer la historia
nacional.
3.-Despues de ver un tema nuevo me siento motivado a
investigar más.
4.- Pienso que conocer anécdotas sobre nuestros héroes
es cool.
5.- Creo que saber de historia es algo útil.
6.- Me gusta la forma en que el maestro enseña la
materia.

Diplomado Habilidades Docentes

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Diplomado Habilidades Docentes

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

i

UNIVERSIDAD HERNÁN CORTÉS

“DISEÑO DE ESTRATEGIAS PARA A DIRECCIÓN DEL PROCESO

DOCENTE EN EL AREA DE EDUCACION”

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO EN

GUILLERMO REYES HERNÁNDEZ

Dr. C. FRANCISCO DOVAL NARANJO

Xalapa, Ver. Julio de 2019

Mi más encarecido agradecimiento a las autoridades de la UNIVERSIDAD HERNÁN

A mi maestro Dr. Francisco Doval Naranjo, brillante Doctor en Ciencias y esplendido

LISTA DE REFERENCIAS CAPÍTULO 4: .............................................................................................. 81

Se realiza el presente trabajo, como parte de la evidencia del Diplomado en habilidades

En la primera de ellas se analizará a profundidad la Programación Didáctica

En segundo lugar, será conocer la metodología de la investigación para ello se realizará

El tercer capítulo estará dedicado y centrado en la dirección del proceso de aprendizaje, el

El capítulo cuatro se verá un modelo de educación realizándose una propuesta de cambio

El ultimo capitulo cinco estará centrado en incursionar en lo que es la evaluación

CAPÍTULO 1: PLANEACIÓN DIDÁCTICA

La Planeación Didáctica Argumentada (PDA) se constituye como una herramienta

La PDA se ha puesto en boga en ambientes docentes pues el Instituto Nacional de

(SEP, 2018: 3).

Como critica a la misma y más allá de la visión voluntarista de la Secretaria de Educación

La base de una buena argumentación está en la fundamentación, partiendo del precepto

3.- Contexto externo.

Facebook de Cobaev Núm. 35

El colegio de Bachilleres del estado de Veracruz Plantel 35 “Leonardo Pasquél”, se

Cuenta con un sistema de becas ( únicamente para inscripción) de cual se benefician la

En relación a su apariencia física, poseen una altura y complexión acorde a su edad, la

Cabe señalar que el ambiente escolar es de cordialidad tratándose con respeto y

En la observación que fue permitida mediante entrevistas personales a manera de

A continuación se plasma un cuadro de diagnóstico del grupo de segundo año de

Tercer Semestre bachillerato.

Núm. NOMBRE Ind. 1 Ind 2 Ind 3 Ind 4 Ind 5 Total

24 Muñoz Alfaro José 0 0 1 0 1 2P

4-5 POR ABAJO DEL PROMEDIO

INDICADOR 1. ¿Qué te hace mexicano?

INDICADOR 2 ¿Cuáles son nuestros antecedentes indígenas?

INDICADOR 3 ¿De qué va la leyenda negra española?

INDICADOR 4 ¿En qué aspectos se ve nuestro pasado Español?

INDICADOR 5 Explica por qué España no conquisto México y el mestizaje.

Durante el desarrollo de las actividades se hizo notar en cuanto a sus conocimientos y

5.-. Objetivo del grado.

El Colegio tendrá por objeto impartir e impulsar la educación correspondiente al tipo

5.2 Objetivos estratégicos del grado.

1. “Desarrollar en el estudiante competencias de autodeterminación y cuidado de sí

en un ambiente de libertad y rigor académico, y

1. “Elevar la calidad educativa, incidiendo tanto en la capacitación y certificación de

La materia de Historia de México I, asume como reto: “…que el alumnado reflexione y

(Dirección General de bachillerato 2018; 07)

6.-.Objetivo del Bloque.

La Dirección General de Bachilleratos titula al Bloque I. “La Historia como constructora

“Establece a la historia como un proceso generador de su propia identidad que, mediante

Combinándolos con las Competencias Disciplinares Básicas Consignadas en el Acuerdo

“1.- Identifica el conocimiento social como una construcción en constante transformación”,

(DGB, 2018: 08).

(DGB, 2018: 09).

Se tiene así que en la materia de Historia de México I recae un compromiso pedagógico

A lo largo del proceso de investigación, se considera que se debe hacer un esfuerzo

También se considera que la materia de Historia de México I, en su Bloque I: La Historia

DESEMPEÑOS AL CONCLUIR EL BLOQUE:

Identificar la importancia de la identidad nacional para el desarrollo de nuestra sociedad.

Analiza y evalúa la importancia de la Identidad nacional el desarrollo personal y colectivo.

7.2 Estrategias de Intervención.