El Libro de Las Habilidades de Comunicación Cómo M (21-22 y 28-40)

PARTE I
HABILIDADES
DE COMUNICACIÓN
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Van-der, H. R. C. J. (2003). El libro de las habilidades de comunicación: cómo mejorar la comunicación personal (2a. ed.).
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1
Concepto de habilidad social
Las posibles situaciones de interacción personal a las que se

puede enfrentar un individuo son tan numerosas, casi infinitas, que
resulta imposible tanto su análisis como el establecer una clasifi-
cación de las mismas. Ello se debe, fundamentalmente, al hecho
de que las directrices sobre las que hay que ordenar esas posibles
situaciones de interacción social van a depender, además de los su-
jetos que participan como actores sociales en cada una de las si-
tuaciones, de los valores, normas y expectativas del entorno social
en que se produzcan, concretadas en las interpretaciones particu-
lares que en torno a esas situaciones se realicen.

Vemos, por tanto, cómo el comportamiento que integra la de-
nominada habilidad social, como cualquier otra conducta, se debe
considerar dentro de un marco cultural determinado, puesto que
los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas e
incluso dentro de una misma cultura, dependiendo de factores ta-
les como la edad, el sexo, la clase social o la educación.
En general, e independientemente del contexto social en el
que se produzca, se considera socialmente habilidosa cualquier
conducta que: a) incremente la efectividad en lograr los objetivos
planteados; b) aumente la efectividad para mantener o mejorar la
relación con la otra persona en la interacción; y c) potencie la
efectividad de mantener la autoestima de la persona.
Siguiendo a V. Caballo en su libro de 1989, definimos las ha-
bilidades sociales como: «el conjunto de conductas emitidas por
Van-der, H. R. C. J. (2003). El libro de las habilidades de comunicación: cómo3mejorar la comunicación personal (2a. ed.).
4 EL LIBRO DE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
un individuo en un contexto interpersonal, que expresa senti-

mientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese indivi-
duo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conduc-
tas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas».
De la anterior definición se desprenden una serie de conse-
cuencias que nos ayudan a concretar mejor el concepto de habili-
dad social. Por un lado, vemos cómo se refiere a cualquier tipo de
conductas, donde incluiríamos tanto los comportamientos que re-
sultan directamente observables como los encubiertos (pensa-
mientos), que son aquellos que no se pueden observar directa-
mente.
El hecho de que estemos haciendo referencia a situaciones de
relación social va a primar en que aludamos a las conductas di-
rectamente observables por nuestros interlocutores. De cualquier
modo, no se debe olvidar que la realización de estas conductas ob-
servables va a estar mediatizada por las no observables, por lo que
hay que prestar también atención a estas últimas, de las que ha-
blaremos más adelante, en otro punto de este trabajo, al referirnos
al discurso interno y a las autoverbalizaciones y autoinstrucciones.
Por otra parte, vemos cómo otra de las características de la ha-

bilidad social es su utilización con relación a otras personas, por
lo que no cabe hablar de habilidades sociales sin la presencia de
relaciones sociales interpersonales.
El conjunto de conductas que van a integrar la conducta so-
cialmente habilidosa va a ser utilizado, según la definición de V.
Caballo presentada anteriormente, para expresar sentimientos, ac-
titudes, deseos, opiniones o derechos de un individuo, es decir,
para que ese individuo se comunique con los demás, y para que lo
haga respetando la comunicación de los demás y de «la mejor
manera posible», en el sentido de adaptarse a las características
particulares de cada situación (conversación individual o en grupo,
hablar en público, relación laboral o de ocio, etc.) y con el menor
número de problemas. El comportamiento socialmente habilidoso
no solamente resulta útil para reducir los problemas del momento
sino que, de la misma manera, por el efecto que causa en nuestros
CONCEPTO DE HABILIDAD SOCIAL 5
interlocutores, está reduciendo la probabilidad de futuros proble-

mas al facilitar la comunicación en un sentido amplio del término
y mejorar la calidad de la misma.
Ahora bien, la conducta social es una conducta compleja en el
sentido de que el todo es mayor que la suma de sus partes pero, a
su vez, no existe independientemente de sus partes. Esta afirma-
ción supone que podamos hablar de habilidades sociales con muy
distintos niveles de concreción o de abstracción.
Así, cuando hablamos en términos globales y amplios de con-
ceptos como asertividad, capacidad de relación heterosocial, efec-
tividad en entrevistas de trabajo, capacidad de comunicación o ca-
pacidad de escucha, estamos haciéndolo sobre habilidades
generales, que son designadas también de forma general, de forma
global, y por tanto, en un sentido abstracto, pero que son la refe-
rencia, el ideal al que pretendemos aproximarnos con la realiza-
ción de un plan de entrenamiento en el tipo de habilidad que sea.
Este tipo de habilidades sociales es el que se denomina «cate-
gorías molares», y contienen elementos generales, subjetivos y
cualitativos que estarán mediatizados por el entorno social con-
creto donde se realice la conducta social de que se trate y por los
sujetos entre los que se produzca. Tienen, por tanto, a favor que su
impresión subjetiva presenta una medida de cómo el sujeto im-

pacta en los demás, aunque sea a costa de perder la objetividad.
De cualquier modo, el grado de subjetividad impide aproxi-
marse a su estudio con un mínimo de rigor, lo que hace casi im-
posible plantear métodos concretos de evaluación y aprendizaje.
Desde este planteamiento, no cabe más que considerar las habili-
dades sociales como un «don» o «gracia» que se posee o no, pues
no permite el análisis concreto de esa impresión que impacta en
los demás.
En el otro extremo, cuando nos referimos con términos con-
cretos, exactos y objetivos, a aspectos como el contacto ocular, la
sonrisa, el volumen o la postura, estamos hablando de lo que se
denomina «componentes moleculares». Son de los que dependen
las habilidades generales, las «categorías molares». Su utiliza-
ción supone dividir la conducta interpersonal en elementos espe-
cíficos, medidos de forma que puede llegar a resultar altamente

objetiva, al poderse cuantificar con exactitud, por ejemplo, la can-
tidad de segundos de contacto ocular o el número y tipo de per-
turbaciones del habla.
La clave del problema estriba, por tanto, en la forma de rela-
cionar e identificar el tipo y número de componentes moleculares
que forman parte de una categoría molar, algo difícil de concretar,
pues también en parte estará en función del contexto sociocultural
donde se desarrolle la interacción, además de las características de
los actores de la misma.
De forma complementaria a las «categorías molares» y a los
«componentes moleculares», se ha intentado un acercamiento al
estudio de las habilidades sociales desde un denominado «nivel in-
termedio», en un intento de recoger lo mejor de la metodología
más amplia y de la más objetiva, haciendo referencia a habilidades
como la expresión facial o la voz, que si bien es cierto que de for-
ma estricta se ubicarían en ese nivel intermedio, en muchas oca-
siones se consideraban dentro de los componentes moleculares.
Desde esta perspectiva es desde donde consideramos más ade-
cuado proceder al estudio de las habilidades sociales, pues permi-
te una aproximación rigurosa y cuantificable sin perder de vista la
subjetividad y el análisis cualitativo que requiere considerar la

conducta dentro de un entorno social concreto.
Cualquier análisis del comportamiento humano desde el punto
de vista cognitivo conductual lo vamos a plantear en relación a
tres aspectos independientes pero al mismo tiempo íntimamente
conectados, que serían: por una parte, los comportamientos o con-
ductas observables; por otra, la respuesta cognitiva o los pensa-
mientos del sujeto que realiza esos comportamientos; y, final-
mente, la respuesta fisiológica del sujeto, es decir, lo que el sujeto
hace, lo que piensa y lo que experimenta a través de su cuerpo.
Al hablar de habilidades sociales, lo cierto es que, indepen-
dientemente del nivel de concreción que podamos utilizar (cate-
gorías molares, moleculares o intermedias), si queremos hablar
de habilidades sociales con un mínimo de rigor metodológico y
carácter científico, fundamentalmente trabajaremos sobre los
CONCEPTO DE HABILIDAD SOCIAL 7
elementos conductuales y, por tanto, observables, pese a la im-

portancia de los elementos cognitivos o encubiertos y los fisio-
lógicos.
El que fundamentalmente se trabaje sobre los elementos
conductuales no quiere decir que no consideremos los dos últi-
mos tipos de elementos. Los abordaremos dándole la impor-
tancia que merecen, desde el punto de vista individual en el pri-
mer caso, y meramente informativo en el segundo, aunque
posteriormente se plantearán técnicas de autocontrol personal
que incidirán sobre ambos tipos de elementos y la mejora en el
control de los mismos.
2
La comunicación
En lo que se refiere al tema que estamos tratando, dice el dic-

cionario de la Lengua Española de la Real Academia Española,
que comunicar es: a) Hacer a otro partícipe de lo que uno tiene; b)
Describir, manifestar o hacer saber a alguien alguna cosa; c) Con-
versar, tratar con alguien de palabra o por escrito; y d) Trasmitir
señales mediante un código común al emisor y al receptor.
Todos nos comunicamos. De una manera o de otra, de forma co-
rrecta o incorrecta, voluntaria o involuntariamente, siempre nos co-
municamos. Incluso cuando no queremos comunicar, comunicamos.

A no ser que nos aislemos totalmente del entorno que nos rodea, e in-
cluso a veces en ese caso, comunicamos. La comunicación constituye,
pues, una característica y una necesidad de las personas y de las so-
ciedades, por primitivas que sean (incluso no racionales), con el obje-
tivo de poder intercambiarse informaciones y relacionarse entre sí.
Desde un punto de vista más técnico o comercial, podríamos
definir la comunicación, o mejor dicho, el acto de comunicar,
como un proceso más o menos complejo en el que dos o más per-
sonas se relacionan y, a través de un intercambio de mensajes con
códigos similares, tratan de comprenderse e influirse de forma que
sus objetivos sean aceptados en la forma prevista, utilizando un ca-
nal que actúa de soporte en la transmisión de la información.
Además de esto, que es estrictamente cierto, si soy capaz de
comunicarme de forma que al otro le guste hablar conmigo, si
consigo que mi interlocutor se sienta escuchado, si comunico lo
Van-der, H. R. C. J. (2003). El libro de las habilidades de comunicación: cómo9mejorar la comunicación personal (2a. ed.).
que quiero sin agredir a nadie y si consigo trasmitir una actitud es-
timulante y favorecedora del diálogo y el intercambio de parece-
res, si consigo todo esto, además de comunicarme, posiblemente
estaré relacionándome de forma adecuada con los demás.
La comunicación interpersonal se podría definir como el pro-
ceso de comunicación entre individuos, que tratan de transmitir es-
tímulos a través de símbolos, con la intención de producir un
cambio en el comportamiento.
2.1. ELEMENTOS QUE INTERVIENEN

EN LA COMUNICACIÓN
Aunque la comunicación sea un complejo proceso, a efectos

didácticos se ha tratado de operativizar el mismo, descomponién-
dolo en los diferentes elementos que lo integran, elementos que re-
sultan indispensables, y de los que dependerá que se consiga que
la comunicación sea efectiva. Estos elementos son los siguientes:
1) El emisor; y 2) el receptor. El emisor es el sujeto que co-
munica en primer lugar o toma la iniciativa de ese acto de comu-
nicación, mientras que el receptor es el que recibe el mensaje, o
mejor dicho, en un sentido estricto, aquél a quien va destinado el

mensaje. En ambos casos, quizá más que a un sujeto, el concepto
corresponda a un rol que debe ejecutarse por parte de un sujeto,
porque en un gran número de ocasiones, a lo largo del desarrollo
de un mismo acto de comunicar, el emisor se convertirá en recep-
tor y el receptor en emisor, y posteriormente ambos intercambia-
rán sus papeles en un número indeterminado de ocasiones.
Para que exista comunicación, no necesariamente debe estar
presente el receptor (teléfono, chat), y tampoco se tiene porqué
producir ese intercambio de papeles (carta, correo electrónico),
aunque es lo habitual. En ocasiones el intercambio de papeles pue-
de demorarse en el tiempo en función vehículo que se utilice para
trasmitir la información, como por ejemplo al remitir una carta, en
función del tiempo que tarde en recibirse, o al utilizar el correo elec-
trónico, dependiendo de la frecuencia con que se conecte, o no
producirse, en cualquiera de los casos anteriores si no se responde.
LA COMUNICACIÓN 11
3) El mensaje. El mensaje es el conjunto de las diferentes ideas o

informaciones que se trasmiten mediante códigos, claves, imágenes,
etc., cuyo significado interpretará el receptor en función de una serie de
factores, relacionados fundamentalmente con sus propias experiencias
personales y con el contexto sociocultural que le sirva de referencia.
El mensaje consta de la idea o información central que quere-
mos trasmitir y de la redundancia que supone todo aquello que
«adorna» el mensaje contribuyendo a captar la atención y facilitar
la comprensión.
4) El código. Es el conjunto de claves, imágenes, lenguaje,
normas, etc., que sirven para trasmitir la información o las ideas
que constituyen el mensaje. El código debe de ser compartido
por emisor y receptor (o disponer de «traductor»), pues en caso
contrario es imposible que se produzca una comunicación efectiva.
Habitualmente, compartir un idioma supone compartir un có-
digo de comunicación, pero diferentes actividades, especialidades
u ocupaciones, pueden generar códigos distintos dentro del mismo
idioma (jergas).
5) El canal. Es el medio a través del cual se emite el mensaje del
emisor al receptor. Supone el soporte de la información que actúa
como línea de transmisión. En la comunicación interpersonal utilizamos
los canales oral-auditivo y el gráfico-visual de forma complementaria,

dando una mayor riqueza a la significación del mensaje. En otros tipos
de comunicación el canal puede ser diferente, por ejemplo, cuando co-
municamos a través del teléfono utilizamos solo el canal oral-auditivo.
6) El contexto. El contexto supone la situación concreta en la
que se desarrolla la comunicación. De él dependerán en gran par-
te los roles que ejecuten emisor y receptor, estando estipulado
previamente en muchos casos, como en una clase o conferencia
donde el ponente (el emisor) debe desarrollar un tema y el público
(el receptor) no debe interrumpir sin pedir la palabra.
El contexto determinará en gran parte la imagen e interpreta-
ción que se dará al mensaje, influyendo en la comprensión co-
rrecta del mismo.
7) Los ruidos. Son todas las alteraciones que se producen du-
rante la transmisión del mensaje y, pese a su nombre, no tienen por
qué tener relación con el sonido. Dificultades en el sonido o la re-

cepción, ruidos de tráfico, interrupciones visuales, suponen ruidos
que hay que intentar evitar, y además saber que se producen para
minimizar su efecto negativo sobre el proceso de comunicación.
8) Los filtros. Suponen lo que se denomina barreras mentales,
que surgen de los valores, experiencias, conocimientos, expecta-
tivas, prejuicios, etc., de emisor y receptor.
Los filtros van a estar presentes en el proceso de comunicación
tanto por parte del emisor como del receptor, y es de suma im-
portancia aplicar medidas de control por ambas partes para impe-
dir su acción sobre el mensaje distorsionando su sentido o su in-
terpretación.
9) El feedback o la retroalimentación. En este contexto, el fe-
edback supone la información que devuelve el receptor al emisor
sobre su propia comunicación, tanto en lo que se refiere a su con-
tenido como a la interpretación del mismo o sus consecuencias en
el comportamiento de los interlocutores.
Pese a compartir el nombre, tendremos que diferenciarlo cuando
posteriormente hablemos del mismo término como técnica para la
evaluación y aprendizaje de las habilidades de comunicación.
En la Tabla 2.1 se presenta un listado de los elementos que in-

tervienen en el proceso de comunicación.
Tabla 2.1. Elementos que intervienen en el proceso de comunicación
1) Emisor.
2) Receptor.
3) Mensaje.
4) Código.
5) Canal.
6) Contexto.
7) Ruidos.
8) Filtros.
9) Feedback.
LA COMUNICACIÓN 13
2.2. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN
El proceso de comunicación supone la intervención activa, de

forma dinámica, de todos los elementos que hemos descrito en el
punto anterior, creando una secuencia organizada en la que todos
intervienen en mayor o menor grado, en uno o varios momentos
de esa secuencia.
El proceso de comunicación va a desarrollarse en un contexto
concreto y, «a priori», con un código concreto, que es el que per-
mitirá la comunicación, utilizando un canal determinado (o varios
simultáneamente), con la intervención de al menos dos actores,
emisor y receptor, de forma que el primero trasmite (o al menos
intenta hacerlo) un mensaje al segundo, que lo recibe (ya sea
completo o en parte, dependiendo del éxito del proceso).
Para que esto se produzca, el emisor, inicialmente, debe tener
unos objetivos que debe haber definido con claridad, pues en caso
contrario podrían manifestarse de manera ambigua, sin que el
emisor controle la manifestación de los mismos. En este primer
punto encontramos una primera fuente de error y distorsión en la
comunicación, pues habitualmente no nos planteamos objetivos
concretos en nuestros actos de comunicar, lo cual, además de di-
ficultar los mismos, impide que podamos valorar de forma objeti-
va los resultados, dejando el terreno libre a las impresiones.

Especialmente importante resulta el hecho de concretar los
objetivos en la comunicación profesional, pues el éxito de la mis-
ma dependerá del grado de cumplimiento de los objetivos que
consigamos alcanzar.
A partir de los objetivos, el emisor deberá codificar las ideas,
sentimientos o pensamientos que quiera trasmitir, adaptándolos al
código que se haya previsto utilizar, habitualmente el lenguaje,
para poder trasmitir el mensaje. Este segundo punto se convierte en
una segunda fuente de error, pues existen muchas dificultades para
adaptar al código esas ideas o sentimientos, fundamentalmente re-
lacionadas con la falta de dominio y conocimiento adecuado y su-
ficiente sobre el lenguaje o el código que hay que utilizar.
En este momento hay que tener en cuenta también el hecho de
que los filtros por parte del emisor se han activado a la hora de co-
dificar el mensaje, o incluso antes, cuando se han planteado los

objetivos de la comunicación.
Un tercer momento consiste en la transmisión, para la cual uti-
lizaremos un canal concreto que consideremos adecuado para que,
utilizando un código común con el receptor, se facilite la comuni-
cación. La transmisión supone también una fuente de error impor-
tante. Según el canal elegido, e independientemente de otros pro-
blemas relacionados con el código, podemos encontrar problemas
en el aparato fonador del emisor si el canal es la voz, en la calidad
de la letra del mismo si se utiliza la escritura de puño y letra, etc.
En relación con este punto hay que concretar que en ocasiones
el código que se utiliza para la transmisión y comunicación efec-
tiva con el receptor es diferente al que se utiliza en la codificación
(diferentes idiomas o lenguajes), lo cual dificulta aún más el pro-
ceso. No se puede tener certeza de estar utilizando el código ade-
cuado si no es a partir del feedback que el receptor devuelve al
emisor sobre la comunicación que se está realizando.
Una vez que el mensaje es trasmitido por el emisor, y también
en muchas ocasiones previamente, van a entrar en escena los rui-
dos, dificultando que el mensaje llegue al receptor en las mejores
condiciones de calidad para su recepción adecuada, recepción que
se constituye en el cuarto punto del proceso.

La recepción supone la llegada del mensaje al receptor, y en
ella las dificultades se pueden estar arrastrando a consecuencia de
los ruidos a los que nos referíamos anteriormente. También pue-
den presentarse inconvenientes por causa de problemas propios de
este momento, como serían las dificultades del receptor para es-
cuchar el mensaje (problemas de oído) en el caso de la utilización
de la voz como canal o la incomprensión de un tipo y calidad de
letra en el caso del mensaje escrito.
Una vez producida la recepción, el punto siguiente sería la
decodificación, en la que el receptor, a través de un proceso inter-
no y basado en sus experiencias y conocimientos, interpreta el
mensaje. En este momento entrarán en acción los filtros por parte
del receptor, así como posibles problemas con relación al conoci-
miento y uso adecuado del código por parte del mismo.
LA COMUNICACIÓN 15
A partir de este momento se va a poner en marcha lo que deno-

minaremos «intención», que fundamentalmente se refiere a la pre-
gunta que se hace el receptor de «¿qué me ha querido decir?», en
relación con la utilización de todos los elementos y componentes
que hemos visto intervienen en este proceso de comunicación. Esta
«intención» sería el equivalente a los objetivos del emisor, y se
ajusta a la interpretación que hace el receptor sobre los mismos.
En este punto del proceso, el mensaje original, o al menos los
objetivos que con él pretendía el emisor, a poco que presente un
cierto grado de complejidad y duración, estará distorsionado o
cuando menos reducido y sesgado sobre el recibido por el re-
ceptor.
El último de los elementos que mencionaremos se viene desa-
rrollando desde incluso antes de que emisor y receptor se encuen-
tren o se dispongan a comunicar y supone la atención a los signos
que van percibiendo el uno del otro, que servirán de información
con el fin de evaluar la calidad de la información recibida, así
como el significado aparentemente percibido.
Este feedback puede producirse únicamente en base a estos
signos percibidos o incluso, cuando la comunicación es bidirec-
cional (emisor y receptor intercambian mutuamente sus papeles),
el feedback puede ser directamente verbal, lo que ayudará a re-

producir con más fidelidad el mensaje.
La comunicación bidireccional, que al hablar de comunica-
ción interpersonal es la más habitual, si bien es más lenta que la
unidireccional (emisor y receptor no cambian sus papeles), resul-
ta más precisa. Gracias a ese feedback, los receptores reciben con
mayor fidelidad los mensajes, lo cual les aporta una mayor segu-
ridad. Por otra parte, el emisor se siente más expuesto, pues los re-
ceptores captan sus posibles equivocaciones y olvidos y lo expre-
san, lo cual puede generar conflictos.
La comunicación bidireccional resulta menos ordenada y or-
ganizada que la unidireccional. Los receptores interrumpen al
emisor y también se interrumpen entre ellos, pero esto mejora la
posibilidad de que los resultados del proceso se ajusten a los ob-
jetivos planteados previamente por el emisor.
En la Figura 2.1 se representa el proceso de comunicación ex-

plicado previamente.
A lo largo del proceso descrito, como hemos dicho anterior-
mente, se van a producir una serie de pérdidas sobre el contenido
del mensaje original. En condiciones «óptimas», en las que ni
emisor ni receptor presenten elevados niveles de ansiedad, en las
que ambos tengan un razonable conocimiento del lenguaje y se en-
cuentren en un contexto agradable, las pérdidas que se consideran
se concretan aproximadamente en un 80% sobre el total del men-
saje original. Del 100% que queremos trasmitir cuando nos plan-
teamos nuestros objetivos, vamos a conseguir aproximadamente
que llegue a nuestro interlocutor no más de un 20%.
Estas pérdidas se van a repartir entre cada uno de los pasos o
fases del proceso de comunicación, inicialmente a partes iguales.
El hecho de que en alguno de los pasos se produzcan algún tipo de
problema concreto, hará que el porcentaje de pérdida en ese paso
concreto sea mayor, a no ser que pongamos los medios para salvar
esa posible fuente de problemas (megafonía ante la sospecha de
que la voz natural es insuficiente para ser recibida por un gran nú-
Contexto Código Canal
Mensaje
M transmisión recepción
Ruidos
codificación decodificación M'
Filtros
Emisor Receptor
OBJETIVOS Feedback INTENCIÓN
Figura 2.1. El proceso de comunicación
LA COMUNICACIÓN 17
mero de personas, letra de imprenta si queremos asegurarnos que

se nos entenderá correctamente la letra escrita a mano).
En la Figura 2.2 se presenta un esquema de las pérdidas que se
producen en cada una de las fases del proceso de comunicación,
sin que los porcentajes indicados sean exactos sino fundamental-
mente ilustrativos a efectos didácticos.
Emisor
OBJETIVOS
Codificación 100%
Transmisión 80%
Ruidos 60%
Recepción 40%
Decodificación 20%
Receptor
INTENCIÓN
Figura 2.2. Pérdidas en el proceso de comunicación
2.3. ERRORES DE LA COMUNICACIÓN
A lo largo del proceso que acabamos de describir, hemos visto

cómo se pueden producir una serie de problemas que dificultarán
en mayor o menor grado el hecho de que el emisor alcance sus ob-
jetivos y transmita los mensajes que quiere transmitir.
Al margen de estos problemas a los que ya nos hemos referido,
existen dos tipos de errores que se pueden cometer en este proce-
so, y que son los denominados sesgo o error de conocimiento y
error de transmisión.
El primero de ellos se define como la creencia del receptor de
que el conocimiento que el emisor posee acerca de una realidad no
es verídico. El sesgo de conocimiento se refiere, por tanto, a una se-

rie de déficits o faltas en la formación del emisor, o bien al hecho de
que ésta no esté lo suficientemente actualizada. Se producen lagu-
nas que se deben salvar mediante el estudio y la preparación ade-
cuada en el caso de que se relacionen con el desempeño de una pro-
fesión o actividad profesional, pues básicamente se refiere a los
conocimientos técnicos necesarios para el desempeño adecuado de
una determinada actividad profesional. También puede hacerse ne-
cesaria la ampliación de conocimientos generales de la actualidad
cotidiana y de la denominada «cultura general», cuando el error de
conocimiento se produce no en un plano profesional sino personal.
Este error, si bien es deseable que se evite, parece ser menos
grave que el denominado sesgo de transmisión, pues no se está
achacando al emisor un ánimo engañoso hacia el receptor, sino
una preparación inadecuada, incompleta o no acorde al contexto
concreto en que se produce el acto de comunicar o, simplemente,
el no estar al tanto de los acontecimientos cotidianos.
El error o sesgo de transmisión se define como la creencia del
receptor en que el deseo por parte del comunicador de transmitir
una versión exacta de la realidad es dudosa. En este caso, el re-
ceptor atribuye al emisor un ánimo engañoso.
Este segundo tipo de error se considera más grave, porque su
presencia está contribuyendo a una catalogación negativa del emi-

sor, con lo que el comunicador esta perdiendo toda su credibilidad
y eso, tanto desde el punto de vista personal como profesional, es
un grave problema.
Si en el primer caso el error se centra en «lo que se dice», es
decir, en el contenido de la información, en este segundo el error
se centra en el «cómo se dice», esto es, la forma en que se presenta
la información.
Este segundo tipo de error se relaciona directamente con la «in-
tención» de la que hablábamos al describir el final del proceso de
comunicación, es decir, se relaciona con la imagen que estamos
transmitiendo a nuestros interlocutores y, a su vez, ésta se rela-
ciona con las conductas del emisor, conductas que se concretan en
tres aspectos: conductas verbales, que producen la comunicación
verbal; conductas no verbales, que dan origen a la comunicación
LA COMUNICACIÓN 19
no verbal; y, finalmente, conductas paraverbales, que constitu-

yen la comunicación paraverbal.
La comunicación verbal consiste en la transmisión de mensajes
a través de la palabra. La comunicación no verbal se refiere a to-
dos los mensajes que se trasmiten al mismo tiempo pero de ma-
nera independiente de las palabras. La comunicación paraverbal se
refiere a aspectos de la palabra hablada capaces de variar su sen-
tido, pero no su contenido.
Estos tres tipos de conductas son los que constituyen los ele-
mentos de la comunicación y sus diferentes combinaciones gene-
ran las impresiones que causamos en los demás.
No son conductas concretas la «fuerte personalidad», «el ner-
viosismo», la «seguridad en sí mismo» o el «dominio de la situa-
ción». Sí lo son «la mirada», «la sonrisa», «el volumen de la voz»
o «los movimientos de las manos». Estas conductas son las que es-
tudiaremos posteriormente como componentes conductuales de
las habilidades sociales.
En la Figura 2.3 se presenta gráficamente la relación entre los
elementos de la comunicación y la intención.
INTENCIÓN
(sesgo de transmisión)
Conducta emisor (no impresiones)
verbal
ELEMENTOS
no verbal
DE COMUNICACIÓN
para verbal
Figura 2.3. Relación entre intención y elementos de la comunicación.
El peso que cada uno de los elementos de comunicación tiene

sobre la intención que atribuye el receptor a los mensajes dentro
del proceso de comunicación se ha cifrado en un 20% para los ele-
mentos verbales (algunos autores lo reducen a un 10%), y en un
40% para los elementos no verbales y paraverbales (algunos au-
tores incrementan el porcentaje correspondiente a estos últimos
hasta un 50%).
Eso supone que prácticamente se puede decir cualquier cosa si
se dice bien, es decir, a la hora de comunicar, no es tan importan-
te «lo que se dice» sino «el cómo se dice». Nuestra imagen, tanto
personal como representantes de una empresa o institución, va a
estar en función de la impresión que causemos en los demás, lo
que dependerá fundamentalmente del hecho de no cometer «erro-
res de transmisión», es decir, de cuidar especialmente las formas.
Ello no debe interpretarse como que hay que descuidar el con-
tenido y centrarse en la forma, sino más bien en que además de
cuidar el contenido, «el qué», hay que cuidar la forma, «el cómo»,
y que ambos forman parte del proceso de comunicación porque
ambos aspectos están comunicando simultáneamente y no se pue-
de hacer de forma independiente. Ambos tipos de elementos for-
man parte integrante de un mismo mensaje.
Curiosamente, esta realidad contrasta con el hecho de que

prácticamente en ningún currículum académico, a ninguno de los
niveles de formación reglada, se contemple la enseñanza del
«cómo» sino que toda la formación está centrada en el «qué»,
siendo también éste el criterio sobre el que se marca la suficiencia
de los sujetos.
En la Tabla 2.2 se presentan los «pesos» de cada uno de los ti-
pos de elementos.
Tabla 2.2. Peso de los elementos de comunicación sobre la intención
a) Elementos verbales ............................................. 20% (10%).

b) Elementos no verbales ........................................ 40%.
c) Elementos paraverbales ...................................... 40% (50%).
3
Elementos componentes
de la habilidad social
Como anteriormente se dijo, existen básicamente tres tipos de

elementos constitutivos de las habilidades sociales: los elementos
conductuales, los elementos cognitivos y los elementos fisiológi-
cos.
Los elementos conductuales suponen lo que las personas hacen
o dicen cuando desarrollan una conducta social, siendo este tipo de
elementos los que básicamente se han tomado como referencia en
el estudio de las habilidades sociales, por ser los que resultan di-
rectamente observables.
El hecho de que estos elementos se consideren los de mayor
importancia en el estudio de las habilidades sociales se debe a que
la mayoría de la investigación en este campo se ha realizado desde
la óptica de la terapia de conducta, desde donde únicamente se es-
tudia aquello que resulta observable.
Los elementos cognitivos han adquirido mayor importancia
conforme los investigadores han dado más importancia a la con-
ducta «encubierta» (pensamientos, creencias y procesos cognitivos
de los sujetos), dando pie a la terapia denominada cognitivo-con-
ductual. En este apartado fundamentalmente nos centraremos en el
discurso interno de los individuos mientras interaccionan con
otras personas.
Por último, y pese a su menor importancia en el estudio de las
habilidades sociales, hay que aludir a los elementos fisiológicos
21mejorar la comunicación personal (2a. ed.).
Van-der, H. R. C. J. (2003). El libro de las habilidades de comunicación: cómo
por su relación con los elementos cognitivos, cuando son percibi-

dos por el sujeto como indicadores de ansiedad.
3.1. LOS COMPONENTES CONDUCTUALES
Los componentes conductuales son aquellos que pueden ser di-

rectamente observados por cualquier persona, pese a que ésta no
participe para nada en el proceso de comunicación. Coinciden
con los elementos de la comunicación que hemos descrito al ex-
plicar el proceso de la comunicación y la formación de la inten-
ción del receptor, y al igual que estos se dividen en no verbales,
paraverbales y verbales.
Dado que este tipo de componentes son directamente observa-
dos por los demás, un problema fundamental será para el sujeto la
forma de utilización adecuada de los mismos. Todos los compo-
nentes que vamos a describir a continuación los podemos ubicar
sobre un continuo que vaya desde una utilización muy baja o in-
cluso nula hasta muy alta. Seguramente, situarnos en cualquiera de
los extremos con relación al uso que hagamos de un determinado
componente hará que lo estemos utilizando de manera inadecuada.
Pese a la existencia de normas generales de utilización, un
problema importante es la ausencia de criterios objetivos para el

uso adecuado de los distintos componentes, lo que hará especial-
mente necesario el método de evaluación y aprendizaje que se
presentará en un capítulo posterior.
La dificultad estriba, además de la ausencia de criterios objeti-
vos de uso adecuado ya referida, en el hecho de que cada persona
posee unas características diferenciales tanto de tipo físico como
psicológico, que hacen que lo que para uno resulte adecuado, para
otro sea desastroso.
Por todo lo anterior, es muy conveniente que los procedimien-
tos de evaluación y aprendizaje sean individuales, lo que permite
adecuarse a las características personales y poder adaptar la utili-
zación de cada uno de los elementos verbales, no verbales y para-
verbales a lo largo de ese continuo del que hablábamos anterior-
mente.
ELEMENTOS COMPONENTES DE LA HABILIDAD SOCIAL 23
3.1.1. Componentes no verbales
Podríamos definir los componentes no verbales como aquellos

en los que no interviene para nada la palabra, siendo práctica-
mente inevitable su utilización siempre que la comunicación se
produzca de forma presencial, no así en el caso de la comunica-
ción a través del teléfono u otros medios, en los que los elementos
no verbales no se encuentran presentes. Es más, incluso en estas
circunstancias pueden hacerse evidentes si su presencia conlleva
algún tipo de sonido que los delate (por ejemplo, cualquier tipo de
movimiento nervioso con los pies o las manos que produzca algún
sonido peculiar).
La utilización de elementos no verbales puede tener varias
funciones en la comunicación. Por un lado, puede reemplazar a las
palabras cuando se utilizan códigos reconocidos a mayor (signo de
la victoria) o menor escala (mirada de padre a hijo). Pueden repe-
tir lo que estamos diciendo (signo de victoria mientras verbaliza-
mos que hemos ganado), lo que se utilizará en algunas ocasiones
para enfatizar lo que queremos trasmitir y también puede contra-
decir el mensaje verbal aunque, en este último caso, habitualmen-
te se realice sin intención.
A continuación se presentan y explican brevemente los princi-
pales elementos conductuales no verbales de las habilidades so-

ciales.
1) Expresión facial. De todos es conocido el dicho de que la
cara es el espejo del alma, y de alguna manera, no parece excesi-
vamente desencaminado, pues la expresión de la cara refleja las
distintas emociones que una persona está experimentando en un
momento determinado.
Fundamentalmente, podemos hablar de seis principales expre-
siones de las emociones, a saber: alegría, sorpresa, tristeza, miedo,
ira y asco o desprecio. La expresión de esas emociones se produce
mediante la combinación de gestos con tres regiones de la cara,
que son la frente/cejas, los ojos/párpados y la boca/parte inferior
de la cara. La combinación de las distintas posibilidades de gestos
con cada una de las tres regiones de la cara descritas, resultarán
expresión de las distintas emociones, en mayor o menor grado.
Pese al aparente consenso sobre la expresión de las emociones

y al hecho de que de forma teatral todos podamos poner cara de...
sin especial dificultad, hay que tener en cuenta que en muchas oca-
siones, sólo pequeños movimientos de esas regiones durante bre-
ves instantes de tiempo son suficiente para que se exprese una de-
terminada emoción.
Así por ejemplo, fruncir las cejas, apretar los labios o mirar de
reojo parece indicar preocupación, tristeza o cólera, arquear las ce-
jas perplejidad, etc.
2) Mirada. La mirada constituye uno de los elementos no
verbales de mayor importancia, considerándose como tal cuando
se dirige hacia la parte superior de la cara de la otra o las otras per-
sonas con las que estamos interactuando, sea directamente a los
ojos o no.
Es un elemento fundamental porque además de servirnos de
ella para expresarnos y comunicarnos, es el medio del que princi-
palmente nos valemos para recoger los mensajes de las otras per-
sonas, constituyendo además uno de los elementos principales de
la escucha, como ya veremos más adelante.
La cantidad y el tipo de la mirada comunican actitudes perso-
nales, y es una de las principales referencias que nuestros interlo-

cutores van a utilizar para hacer inferencias sobre nosotros o nues-
tro estado.
El contacto directo de los ojos indica buena disposición y vo-
luntad para la comunicación interpersonal, mientras que la falta
continua de contacto ocular se refiere a retraimiento o evitación,
respeto o deferencia.
Finalmente, hay que comentar el hecho de que contactar con la
mirada de una persona que aparentemente busca algo o acaba de
entrar en un recinto, hará las veces de bienvenida indicándole ha-
cia dónde debe dirigirse.
3) Sonrisa. La sonrisa constituye a nuestro entender otro de
los elementos fundamentales, de importancia similar a la mirada,
posiblemente por resultar tan accesible a los ojos de nuestros in-
terlocutores y por formar parte ambas de la expresión facial.
Independientemente de la actividad, el motivo o el contenido

de lo que estemos tratando, la sonrisa constituye un elemento bá-
sico en la bienvenida y la despedida de las personas, además de
trasmitir aceptación, amabilidad y gusto por la persona a la que
sonreímos.
4) Postura. La posición del cuerpo y de las extremidades, la
manera cómo se sienta una persona, cómo está de pie o pasea, re-
fleja sus actitudes sobre sí misma y en su relación con los demás.
Se establecen dos categorías fundamentales, que a su vez se sub-
dividen en dos dimensiones: acercamiento-retirada y expansión-
contracción.
El acercamiento, producido por la inclinación del cuerpo hacia
su interlocutor, se interpreta como atención e interés, mientras
que la retirada, que se hace de la forma contraria, se interpreta de
forma negativa, como rechazo o repulsión. Esta categoría de la
postura está directamente relacionada con la distancia que veremos
a continuación.
La expansión, cuando es muy pronunciada, se interpreta como
una postura engreída, arrogante o despreciativa, mientras que
cuando es la contracción que es extrema, se considera como de-
presiva o abatida. Cuando expansión o contracción son modera-
das, indican actitudes más adecuadas de forma positiva o negativa.

Las mismas deducciones se realizan cuando las categorías ex-
puestas se realizan con los brazos. Brazos abiertos y próximos en-
fatizan algo y favorecen la interacción. Brazos cruzados indican
disgusto, disconformidad o rechazan las interacciones.
5) Orientación. La orientación se refiere a la posición relati-
va de la persona con relación a sus interlocutores, pudiendo pre-
sentarse orientada frente a frente o inclinada en mayor o menor
grado con relación al interlocutor. A mayor grado de orientación
enfrentada (frente a frente), mayor facilidad para la interacción,
mientras que cuanto menor sea ésta, mayor será la negativa a las
interacciones expresada.
6) Distancia/contacto físico. El elemento distancia/contacto
físico se plantea como un mismo elemento, dado que el contacto
físico supone una distancia «cero».
Se ha planteado una clasificación de este elemento en función

del número de centímetros que existen entre los interlocutores, re-
sultando apropiada fundamentalmente en culturas de tipo anglo-
sajón, que se concreta en cuatro zonas: zona íntima, de 15 a 45
centímetros; zona personal, de 46 a 122 centímetros; zona social
de 1,23 a 3,60 metros; y, finalmente, zona pública, cuando la dis-
tancia es mayor a 3,60 metros.
Como vemos, la mayor o menor proximidad se establece por el
tipo de relación planteada y el grado de aceptación de la misma,
resultando inconvenientes distancias que no son admitidas por
ambas partes.
Con un sentido diferente, el contacto físico lo consideramos
dentro de un ámbito cortés o amigable, independientemente del
tacto profesional (un médico explorando a un paciente) o del ínti-
mo o de amor, como besarse o cogerse de la mano. Básicamente,
supone el contacto que se produce durante el saludo y la despedi-
da, aunque tampoco es extraño el que se produce durante la inte-
racción fundamentalmente de mano a mano o a antebrazo o brazo,
que se considera como señal de confianza, ayuda, comprensión,
apoyo, etc.
7) Gestos. Cuando nos referimos a los gestos lo hacemos
pensando sobre todo en los que hacemos con las manos, tanto a
los que se refieren a gestos concretos de contenido básicamente
cultural, comúnmente aceptados por todos los individuos que per-
tenecen a un mismo contexto sociocultural, como a aquellos mo-
vimientos de las manos que sin un significado concreto desde el
punto de vista sociocultural sirven para apoyar el contenido del
discurso.
Los gestos con un significado compartido culturalmente son
utilizados para reemplazar al habla, como por ejemplo el lenguaje
de los sordomudos u otro tipo de códigos menos elaborados y
más compartidos (ok, victoria, pulgar arriba-abajo, etc.).
Los movimientos de las manos actúan como ilustradores del
mensaje verbal, enfatizando el mismo y demostrando estados
emocionales, normalmente de manera no intencionada. La forma
de realizarlos, rápida o lentamente, continuos o en momentos con-
cretos, será la clave a partir de la cual se sacarán las consecuencias

sobre nuestro estado emocional.
8) Apariencia personal. La apariencia personal se refiere al
aspecto exterior de una persona que puede ser susceptible de cam-
bio a voluntad de la misma. Fundamentalmente, nos referimos a
normas de aseo personal, peluquería, maquillaje, manicura, ropas
y adornos, lo que comúnmente denominamos «arreglarse».
La apariencia personal ofrece impresiones a los demás sobre el
atractivo, estatus, inteligencia, personalidad, clase social, estilo y
gusto. Es un elemento muy importante y que debemos cuidar,
pues aunque en pocas ocasiones aceptamos el hecho de que juz-
gamos a las personas sin conocerlas, nada más que por su aspecto
y la impresión que éste nos causa (unido a la presencia de otros
elementos de los que estamos describiendo), lo cierto es que en
muchas ocasiones lo hacemos así.
Cuando una persona nos causa una buena impresión, resulta re-
lativamente sencillo que pase a ser negativa después de conocerla
con mayor profundidad; sin embargo, cuando es al contrario, es
decir, la primera impresión no ha sido buena, es mucho más difícil
que cambie.
Cuidar la apariencia personal no tiene nada que ver con el uso
de determinadas marcas, prendas o complementos, ni tiene por qué

resultar especialmente gravoso. Casi siempre es suficiente con la re-
alización cotidiana de las «normales» medidas de higiene personal.
9) Automanipulaciones. Hablamos de automanipulaciones
cuando tocamos nuestro propio cuerpo. En el contexto que nos
ocupa, al hablar de automanipulaciones nos estamos refiriendo a
movimientos que normalmente no planeamos, del tipo de tocarnos
el pelo, rascarnos la cara o el brazo, tocarnos la nariz, etc., que
suelen ser interpretados como señales de incomodidad y ansiedad.
También es habitual y podríamos incluirlo dentro de este grupo
de elementos, la manipulación sobre determinadas prendas o com-
plementos, realizando movimientos característicos, como subirse
las gafas, ajustar la americana sobre el cuerpo o girar un botón.
10) Movimientos nerviosos con manos y piernas. En mu-
chas ocasiones, se producen movimientos con las manos o las
piernas y/o pies, cuya principal característica es que son repetiti-

vos, rítmicos y normalmente involuntarios (tipo tics). Además,
normalmente contradice el resto de mensajes, tanto verbales como
no verbales y paraverbales que emitimos; es más fácil que se pro-
duzca esta contradicción con los movimientos que realizamos con
las piernas y los pies.
Frotarse las manos, golpear con los dedos una superficie, o ro-
zar las uñas de dos o más dedos en lo que se refiere a las manos, y
balancearse cambiando el peso de una pierna a otra, agitar rítmi-
camente un pie arriba y abajo o chocar militarmente los tacones,
son ejemplos de este tipo de elementos con los que normalmente
trasmitimos ansiedad, deseos de irnos, desesperación, etc.
La Tabla 3.1 recoge los componentes conductuales no verbales
de la habilidad social.
Tabla 3.1. Componentes conductuales no verbales
1) Expresión facial
2) Mirada
3) Sonrisas.
4) Postura.
5) Orientación.
6) Distancia/contacto físico.
7) Gestos.
8) Apariencia personal.
9) Automanipulaciones.
10) Movimientos nerviosos con manos y piernas.
3.1.2. Componentes paraverbales
Los componentes paraverbales o paralingüísticos son aque-

llos que, aunque se haga uso del aparato fonador, su utilización
no altera el mensaje verbal que se esté expresando. Nos referi-
mos al «cómo se dicen las cosas», en lugar de «lo que se dice»,

que se centra en los componentes verbales que veremos más
adelante.
Este tipo de elementos puede afectar totalmente al significado
de lo que se dice. Por ejemplo, un mismo mensaje se puede ex-
presar con un volumen mayor o menor. La utilización de distinto
volumen puede hacer cambiar radicalmente el significado del
mensaje, pese a que las palabras sean exactamente las mismas y
únicamente se varíe el volumen.
Este tipo de elementos raramente se emplea de forma inde-
pendiente al resto, pero existen una serie de sonidos que por sí
mismos carecen de significación y que se podrían incluir en este
apartado. Son las denominadas muletillas. Palabras como «eh»,
«bueno», «o sea», que si lo tienen, dejan de tener un significado
concreto para ser utilizadas como tal.
Los paraverbales, como el resto de componentes, sirven a la
gente también para formarse juicios sobre las personas con las que
se relacionan.
Tendremos que prestar especial atención a este tipo de com-
ponentes en aquellos casos en los que se vayan a utilizar medios
amplificadores del sonido (megafonía, etc.) o cualquier tipo de ele-

mentos mecánicos entre nuestra voz y el oído de nuestros interlo-
cutores (teléfono), a lo que nos referiremos en los apartados co-
rrespondientes.
1) Volumen de la voz. La función primordial del volumen es
hacer que nuestros mensajes puedan ser escuchados por las per-
sonas a las que nos dirigimos, con lo que nos estaríamos refirien-
do al nivel global medio de volumen con el que trasmitimos un
mensaje, pero a esta función básica uniríamos una serie de posi-
bilidades de uso. Puede servir, aunque este objetivo se entremezcle
con el siguiente componente, para enfatizar algunas partes de
nuestro discurso mediante la realización de cambios en el mismo
para que éste no resulte monótono, puede ayudarnos a trasmitir
nuestras emociones (gritos frente a susurros) o puede servirnos
para señalar los destinatarios de nuestros mensajes, al hacer que no
pueda ser escuchado por todos los presentes.
Por otro lado, el volumen es uno de los pocos elementos en los

que se puede marcar un criterio objetivo de utilización adecuada
que nos permite acercarnos a ese término medio donde se supone
la «virtud», y además de forma doble. Por un lado, la observación
de las dimensiones donde estemos hablando nos servirá de refe-
rencia: a mayor tamaño, mayor volumen, referencia que debere-
mos complementar con el número de personas con las que este-
mos interactuando, a mayor número de personas, mayor volumen.
2) El tono. El tono se refiere a la calidad o resonancia de la
voz producida principalmente por las características físicas de las
cavidades orales, y en función de tales causas, resulta difícil su
modificación. Nosotros vamos a referirnos fundamentalmente a la
entonación, considerando como tal las diferencias que se pueden
establecer en función de subidas y bajadas del volumen y la mu-
sicalidad que demos a la voz en función del tipo de mensaje que
estemos emitiendo (exclamación, interrogación, etc.).
Su utilización adecuada en los apartados más monótonos y
aburridos de nuestros mensajes puede ser determinante para con-
seguir captar la atención de nuestros interlocutores incluso en
esos momentos o con esos temas menos atractivos.
3) Timbre. Se considera como el modo propio y característi-
co de sonar la voz de las personas y, al igual que el tono, está en

relación directa con las características físicas de las cavidades
orales. Ante un timbre desagradable, que suele corresponder al es-
pecialmente agudo (voz de «pito»), disminuir la velocidad del
habla puede hacer que se mitigue el sonido que resulta incómodo
a los oídos de los demás.
4) Fluidez verbal. La fluidez verbal se refiere a la forma
como vamos pronunciando y emitiendo las palabras, una tras otra,
siendo lo correcto hacerlo sin repeticiones, vacilaciones, balbuce-
os ni amontonamiento.
Básicamente, supondría una cadencia rítmica en la emisión de
palabras sin repeticiones y en la administración de silencios, tanto
en lo que se refiere a número como a duración de los mismos.
Excesivas perturbaciones en el habla pueden causar impresión
de inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad.
5) Velocidad. Nos referimos a la velocidad del habla, en el

sentido de emisión de muchas o pocas palabras por unidad de
tiempo, es decir, hablar muy rápida o muy lentamente. Además de
las consecuencias directas que puede tener la velocidad, pues si es
muy elevada podría no entendérsenos y si es muy lenta corremos
el riesgo de aburrir a nuestros interlocutores; sus diferentes posi-
bilidades de uso (de lento a rápido) sirven para generar expectati-
vas en los demás sobre nuestro estado emocional. El habla lenta
puede indicar tristeza o aburrimiento y el habla rápida alegría o
sorpresa.
Cuando estamos nerviosos, independientemente del tipo de
situación de comunicación en que nos encontremos, tendemos a
acelerar la velocidad de nuestras palabras, por lo que deberíamos
esforzarnos en ralentizar nuestro discurso (sin que llegue a abu-
rrir), para no parecer ansiosos.
6) Claridad. En ocasiones, e independientemente de la velo-
cidad, las palabras no se entienden porque se entrecortan, por un
acento excesivamente marcado, o por otros motivos, lo que, ade-
más de impedir a veces que se nos pueda entender, puede ser ob-
jeto de interpretación al atribuirnos por ello un determinado esta-
do emocional (normalmente ira o impaciencia).
Para evitar estas interpretaciones y facilitar una mejor com-

prensión, deberemos esforzarnos en abrir la boca al hablar para
pronunciar con más claridad. Esta medida, combinada con una ve-
locidad lenta al hablar, ayuda en gran medida a evitar las dificul-
tades que se pueden producir por la presencia de acentos dema-
siado «cerrados».
7) Tiempo de habla. Nos estamos refiriendo a la duración de
las intervenciones de los interlocutores mientras que se está pro-
duciendo una conversación, por lo que no tiene sentido el consi-
derarlo en algunas situaciones concretas, como por ejemplo el
hablar en público, porque en ellas el ponente deberá utilizar el
tiempo que tiene asignado.
Fundamentalmente, supone que ninguno de los participantes en
la conversación acapare la misma, y que todos participen propor-
cionalmente con relación al tiempo que se utilice. Habrá que tener
en cuenta las situaciones en que por diversos motivos se espere de

alguno de los interlocutores una mayor participación, o se marque
de esta forma por una de las partes (por ejemplo, en entrevistas de
cualquier tipo).
8) Pausas/silencios. En este apartado nos referimos al uso de
pausas y silencios como elementos diferentes de los que hablábamos
al referirnos a la fluidez verbal, pues agrupamos tanto los tiempos
que tardamos en empezar a hablar una vez que ha terminado de ha-
cerlo nuestro interlocutor, como los silencios que realicemos con el
objetivo de remarcar los signos de puntuación a lo largo del discurso.
Empezar a hablar antes de que el otro haya terminado va a ser
indicativo de ansiedad, mientras que hacerlo mucho después pue-
de indicar tristeza, aburrimiento o desinterés, o ser un recurso
para generar expectación, dependiendo del contexto general de la
conversación o intervención.
En la Tabla 3.2 se presenta un resumen de los elementos con-
ductuales paraverbales de la habilidad social.
Tabla 3.2. Componentes conductuales paraverbales
1) Volumen de la voz.
2) Tono.
3) Timbre.
4) Fluidez verbal.
5) Velocidad.
6) Claridad.
7) Tiempo de habla.
8) Pausas/silencios.
3.1.3. Componentes verbales

El habla es el componente por excelencia de la comunicación y
hacia el que tradicionalmente se ha dirigido la atención cuando de
comunicación se trataba. Se emplea para una gran variedad de pro-
pósitos, tantos como motivos tienen las personas para comunicar-

se: trasmitir ideas, describir sentimientos, argumentar, razonar,
debatir, rebatir, etc., dependiendo fundamentalmente de las situa-
ciones en que se produzcan, el papel que la persona en cuestión
juegue en esa determinada situación y los objetivos que se pre-
tenda alcanzar.
Las situaciones a las que nos enfrentamos, los roles que debe-
mos jugar y los objetivos que nos planteamos en las situaciones en
las que interactuamos con otras personas son muy variados si se
consideran de forma independiente, y mucho más si lo hacemos de
manera combinada, casi tanto como los temas sobre los que po-
demos comunicar.
Este enorme abanico de opciones hace que al centrar nuestra
atención en los componentes verbales nos limitemos a describir
sólo unos pocos dentro de ellos. Esto se debe, además de a las ra-
zones indicadas en los párrafos anteriores, a que consideramos que
este tipo de componentes requiere menos preparación porque ya
los conocemos.
Cualquier profesional, por el hecho de serlo, debe tener los co-
nocimientos necesarios, tanto del lenguaje como de su profesión,
para poder afrontar con garantías de éxito la utilización del habla
en los contextos en los que ésta se produzca. Cada uno debe saber
«lo que tiene que decir», por lo que nuestra aportación en este te-
rreno se limitará a unos pocos aspectos generales.
Todos los elementos que vamos a considerar podrían de algu-
na manera integrarse en el primero, pues naturalmente todos ellos
forman parte del contenido que se exprese, pero pensamos que tie-
nen suficiente entidad propia para ser considerados de manera in-
dependiente.
1) Contenido. Al hablar del contenido, podemos estar refi-
riéndonos a dos aspectos diferentes. Por un lado, al tema sobre el
que estemos comunicando, como serían, por ejemplo, opiniones de
tipo político ante un problema social o económico concreto, argu-
mentos de tipo científico o técnico sobre una teoría en particular,
expresión de sentimientos personales hacia otro sujeto, o el tiem-
po como tema típico de conversaciones intrascendentes. Por otra
parte, también hablamos de contenido cuando aludimos concreta-
mente a la forma que utilizamos para referirnos al tema que sea en

el sentido que le hemos dado anteriormente.
Así, hablamos de peticiones de nueva conducta, peticiones de
permiso, contenido de alabanza, preguntas, contenido de apre-
cio/rechazo, autorrevelaciones, refuerzos verbales, manifestaciones
empáticas, atención personal, verbalizaciones positivas, variedad
en los temas, contenido de acuerdo/enfrentamiento, ofrecimiento de
alternativas, razones, explicaciones, etc.
Podríamos concretar el apartado de contenido indicando que
deberíamos intentar que, sea el que sea, tenga al menos un relativo
interés para nuestros interlocutores por una parte, y por otra, que lo
conozcamos lo mejor posible.
2) Humor. Pese a que algunos autores incluyan el humor dentro
del contenido, preferimos situarlo de manera independiente al mismo,
porque más que el contenido concreto de humor que pueda producir-
se (chistes, anécdotas, etc.), queremos referirnos al «punto» que sea-
mos capaces de darle al margen del contenido que verbalicemos.
Sin abusar del mismo ni pretender ser gracioso aunque se sea,
el humor puede ayudarnos a que los demás encuentren interés en
tratar con nosotros, independientemente del tema que se trate,
porque les hagamos pasar un rato agradable.
3) Atención personal. La atención personal también la podría-

mos considerar dentro del contenido, y nos referimos a ella como
aquellas muestras concretas de interés por la otra persona o por sus
ideas, sentimientos, actividad, etc. Ello lo conseguiremos combinando
distintos elementos: realizar preguntas, mirar cuando se nos habla, de-
jar terminar las palabras, no interrumpir mientras se habla, etc., pero
centrando siempre nuestro interés en la persona y no en el tema.
4) Preguntas. Las preguntas suponen la solicitud de infor-
mación u opinión a nuestros interlocutores. Con ellas nos referi-
mos a la utilización de preguntas cuya formulación hace que las
denominemos abiertas y cerradas.
Las preguntas abiertas son aquéllas con las que, al formularlas,
permitimos una mayor extensión de la respuesta de nuestro inter-
locutor, debido a que la pregunta no es concreta sino amplia. Se-
rían las preguntas a utilizar cuando tenemos que dar conversación,
empezar una conversación o una entrevista o cuando sólo pre-

tendemos hablar, sin buscar una información concreta a través
de una respuesta de igual tipo (¿qué le pasa?).
Las preguntas cerradas son aquéllas cuya formulación está
marcando una posibilidad de respuesta muy limitada, pues de-
mandan una información concreta. La respuesta a este tipo de
pregunta sería un sí o un no, o bien un dato concreto (¿me dice la
fecha de nacimiento?).
5) Respuestas a preguntas. Nos referimos en este punto al
hecho de que nuestras respuestas se ajusten al tipo de preguntas
que se nos formulen, siguiendo la clasificación del apartado ante-
rior. Se deberá contestar a las preguntas abiertas con una cierta ex-
tensión y a las cerradas con concreción.
Mención aparte merece el lenguaje que se ha de utilizar, en-
tendiendo por tal el uso concreto de una serie de términos y no de
otros, en función de nuestro conocimiento del lenguaje, que deberá
adaptarse al conocimiento de nuestros interlocutores.
En la Tabla 3.3 se recogen algunos de los componentes con-
ductuales verbales de la habilidad social que consideramos más
importantes.
Tabla 3.3. Componentes conductuales verbales
1) Contenido.
2) Humor.
3) Atención personal.
4) Preguntas.
5) Respuestas a preguntas.
3.2. LOS COMPONENTES COGNITIVOS
Al hablar de componentes cognitivos nos referimos de forma

global a los denominados procesos «encubiertos», entre los que in-
cluimos pensamientos, creencias y, en términos generales, proce-
sos cognitivos de los sujetos.
A la vez que la inadecuación social puede tener sus raíces o

mantenerse por determinados factores cognitivos como percep-
ciones, actitudes o expectativas erróneas, la presencia de conduc-
tas calificadas como socialmente hábiles también está relacionada
con una serie de elementos cognitivos, que son los relacionados
con los sistemas y planes de autorregulación.
Al margen del tipo de pensamientos y el peso que estos tengan
con relación al comportamiento social de los individuos, lo cierto
es que determinados pensamientos pueden facilitar la ejecución de
una determinada conducta social, y otros pueden inhibir u obsta-
culizar la expresión de dicha conducta, que se calificará de so-
cialmente hábil o de inadecuada en función del contexto social en
que se produzca.
A continuación se enumeran y explican los distintos compo-
nentes cognitivos de las habilidades sociales.
1) Las competencias. El primer tipo de componente cogniti-
vo que influye en la realización de una conducta de interacción so-
cial son las competencias, entendidas como la capacidad de la
persona de trasformar y emplear la información de forma activa.
Dentro de las competencias, se incluiría el conocimiento de las
costumbres sociales y de las conductas habilidosas adecuadas, es
decir, qué es lo que se debe hacer en cada momento y cómo se

debe hacer, así como el conocimiento de las diferentes señales de
respuesta por parte de nuestros interlocutores sociales, que nos
permitan realizar comportamientos adecuados.
Por otra parte, es importante saber ponerse en el lugar de la
otra persona (relacionado con la empatía y la escucha activa) y te-
ner capacidad para resolver problemas, tanto de tipo social, lo que
estaría directamente relacionado con las competencias nombradas
anteriormente, como de tipo general.
La adquisición de las competencias dependerá en gran medida
de la formación e información sobre las mismas, a partir del inte-
rés del sujeto.
2) Las estrategias de codificación y constructos personales
suponen un segundo aspecto de los componentes cognitivos. Se
refieren fundamentalmente a la manera en que la gente percibe,
piensa, interpreta y experimenta el mundo. Dentro de este aspecto

se encontraría la percepción social o interpersonal adecuada, que
se centraría en percibir correctamente a los demás, incluyendo
sus emociones y actitudes a partir de sus elementos de comunica-
ción, lo que a su vez condicionará nuestra forma de actuar.
Relacionado con este punto, encontramos los esquemas, en-
tendiendo por tales las estructuras cognitivas de la memoria que
sirven para guiar nuestras percepciones, nuestra manera de com-
prender y agrupar la información y las experiencias. Incluiríamos
en este apartado los estereotipos y las creencias.
3) Las expectativas se refieren a las predicciones que el in-
dividuo realiza sobre las posibles consecuencias de su conducta.
Las expectativas se generan fundamentalmente con relación a la
capacidad del individuo de alcanzar sus objetivos en una determi-
nada situación social (expectativas de autoeficacia) por un lado, y
sobre las posibles consecuencias que puede generar su conducta
por otro, lo que estaría relacionado con los componentes cogniti-
vos que hemos agrupado bajo el epígrafe de competencias.
4) Las preferencias y valores subjetivos están en la base de
los diferentes comportamientos entre los que las personas escogen
a la hora de enfrentarse a una situación social. Además, estos de-
penderán también de los resultados esperados y del valor que se

atribuya a esos resultados, que variará de unos individuos a otros.
5) Los sistemas y planes de autorregulación, que a nuestro
entender suponen el más importante de los componentes cognitivos
porque, al menos desde la óptica de la terapia cognitivo-conduc-
tual, se puede aprender y es controlable por el individuo si se pro-
duce un entrenamiento adecuado de forma conjunta con las com-
petencias. Como veremos a continuación, esta variable se
concentra en las propias ideas del sujeto sobre sus patrones de ac-
tuación y sus objetivos, así como sus mecanismos de recompensa y
crítica.
Dentro de este bloque de componentes cognitivos nos encon-
tramos con las autoverbalizaciones, las autoinstrucciones, la au-
toobservación, los patrones patológicos de atribución y fracaso
social, y los patrones de conducta excesivamente elevados, con-
ceptos todos ellos relacionados entre sí, y que nos llevan a plante-
ar la autoestima como una variable o dimensión personal que se
relacionará con la realización de conductas consideradas como
socialmente hábiles.
Al hablar de autoestima consideramos como tal la evaluación
de una persona de su propio valor, adecuación y competencia;
por tanto, parece evidente que un individuo que actúe habilidosa-
mente tenga un éxito mayor en sus relaciones interpersonales y,
como resultado, se sienta de forma más positiva consigo mismo,
es decir, posea una mayor autoestima.
Las autoverbalizaciones se refieren al habla que cada persona
realiza consigo misma, los diálogos internos que se mantienen, sea
en forma de autoinstrucciones, a partir de la autoobservación o de
cualquier otra forma. El que las autoverbalizaciones sean de con-
tenido negativo o despectivo sobre uno mismo se relaciona con di-
ficultades a la hora de realizar conductas socialmente hábiles.
Las autoinstrucciones se refieren a las verbalizaciones internas
que acompañan a la actividad de cualquier persona, y no a todos
los pensamientos en términos de lenguaje interno. Son instruccio-
nes u órdenes que el sujeto se da a sí mismo dirigiendo su actua-
ción. Con el entrenamiento en autoinstrucciones, se pretenden
modificar las verbalizaciones internas o pensamientos que un su-

jeto realiza cuando se enfrenta a cualquier tarea o problema, sus-
tituyéndolas por otras que, en general, son más útiles para llevar a
cabo esa tarea concreta.
La autoobservación constituye uno de los procedimientos bási-
cos para la autoevaluación, permitiendo revelar posibles discre-
pancias entre la propia conducta y los patrones de comportamiento
u objetivos propios, para, posteriormente, modificar o reconducir las
autoinstrucciones y autoverbalizaciones.
Los patrones de atribución y fracaso social determinan la ma-
nera en que los individuos manejan sus respuestas o forma de
comportarse en situaciones de interacción social. Fundamental-
mente se relacionan con las causas a las que el sujeto atribuye de-
terminados hechos. Las atribuciones se producen a lo largo de
dos dimensiones básicas: por una parte, como causas internas
frente a causas externas, es decir, debido a uno mismo frente a

causas externas al individuo; y por otra, como causas estables o
que se mantendrán a lo largo del tiempo frente a causas inestables
o dependientes de una circunstancia concreta.
Los patrones de conducta excesivamente elevados suponen la
presencia continua de una elevada crítica y la exigencia de per-
fección en la ejecución social, no ya sólo hacia uno mismo, sino
también hacia las personas con las que interactuamos, culpándoles
de sus defectos reales o percibidos.
En la Tabla 3.4 se presentan los componentes cognitivos de la
habilidad social.
Tabla 3.4. Los componentes cognitivos
1) Las competencias.
2) Estrategias de codificación y constructos personales.
3) Las expectativas.
4) Preferencias y valores subjetivos.
5) Sistemas y planes de autorregulación.
3.3. LOS COMPONENTES FISIOLÓGICOS
Los componentes fisiológicos han sido los menos utilizados en

el estudio de las habilidades sociales por ser considerados los me-
nos fiables con respecto a la predicción de conductas sociales
complejas.
De cualquier manera, independientemente de su capacidad
predictiva sobre la realización de conductas complejas, en nuestra
opinión los componentes fisiológicos, o mejor dicho, algunos de
ellos, tienen una gran importancia en el proceso de comunica-
ción.
De los componentes considerados (frecuencia cardíaca, presión
y flujo sanguíneos, respuestas electrodermales y electromiográfi-
cas y frecuencia respiratoria), en nuestra opinión resultan espe-

cialmente importantes en relación con la habilidad social aquéllos
de los que el sujeto es consciente. Ello se debe a la relación que
existe entre ansiedad y respuesta fisiológica ante la misma, ya
que como veremos en otro apartado de este trabajo, la ansiedad es
la responsable fundamental de las barreras de la comunicación
debidas al emisor.
El hecho de que el sujeto se percate de una elevación en su tasa
cardíaca, o de un incremento de su tasa respiratoria, tiene impor-
tancia en la medida en que le permite reaccionar, tanto desde el
punto de vista conductual como cognitivo ante la presencia de
síntomas de ansiedad, para mantener un mejor control y, por tanto,
una conducta más satisfactoria desde el punto de vista social.
Asimismo, en muchas ocasiones la percepción de cambios fí-
sicos desencadena los cambios cognitivos en sentido negativo,
que a su vez van a contribuir a que se incrementen los cambios fí-
sicos, dando lugar a episodios de ansiedad o «nervios» en los que
se manifiestan comportamientos incompatibles con la habilidad
social.
En la Tabla 3.5 se presentan los componentes fisiológicos de la
habilidad social.
Tabla 3.5. Componentes fisiológicos
1) La frecuencia cardíaca (pulso).

2) La presión sanguínea (sistólica y diastólica).
3) El flujo sanguíneo.
4) Las respuestas electrodermales (actividad glándulas sudoríparas).
5) La respuesta electromiográfica (actividad muscular).
6) La frecuencia respiratoria (respiración).
4
Los estilos de comunicación
En el capítulo anterior hemos visto los elementos componentes

de la habilidad social, que se concretaban en tres tipos: los ele-
mentos conductuales no verbales, verbales y paraverbales.
Al referirnos a estos tres tipos de elementos, veíamos cómo en
todos los casos existían diversas formas de utilización adecuada,
pasando de poco a mucho o viceversa, a lo largo de un continuo,
sin que exista un punto medio claro donde ubicarse de cara a la
obtención del grado óptimo de utilización. Ello es así, además de
por la dificultad de encontrar un punto medio supuestamente ade-

cuado, por el hecho de que cada persona presenta una serie de ca-
racterísticas determinadas, tanto desde el punto de vista físico
como psicológico y, por tanto, ese punto medio ideal variará de un
individuo a otro. Así, algunas personas tienen la cara estrecha y
alargada y otras redonda, algunos tienen un carácter serio y sonrí-
en poco y otros son extravertidos y alegres y sonríen continua-
mente, etc. Lo que para un sujeto puede resultar adecuado no es
generalizable, y de ahí la dificultad y la necesidad de realizar una
evaluación adecuada de las habilidades personales como paso
previo para plantearse mejorarlas.
Ahora bien, aparte de esto, la realidad es que, de manera cons-
ciente o inconsciente, cuando comunicamos todos lo hacemos so-
bre la base del manejo de los diferentes elementos componentes de
la habilidad social. El uso que cada uno de nosotros realice de los
distintos tipos de componentes estará determinando el estilo de co-
municación, existiendo tres estilos de comunicación desde un

punto de vista genérico, que son los denominados estilo inhibido,
estilo agresivo y estilo asertivo.
Todos tenemos un estilo de comunicación que marca en gene-
ral nuestra manera de relacionarnos con los demás, lo que no su-
pone que nos tengamos que ajustar exactamente a las característi-
cas que definen los distintos estilos, pero sí que lo hacemos de una
forma predominante.
Si tenemos en cuenta lo dicho anteriormente cuando aludíamos
al proceso de comunicación, y más concretamente a la intención
que atribuye el receptor al emisor durante este proceso y las dife-
rentes formas y combinaciones de utilizar los elementos de la co-
municación, podemos establecer una relación, al menos en térmi-
nos generales, entre el estilo de comunicación (inhibido, agresivo
o asertivo) y la impresión (positiva o negativa) que causamos en
los demás al comunicarnos con ellos. Esta relación hace que con-
sideremos de extrema importancia la conveniencia de evaluar y
ajustar el estilo de comunicación personal.
A continuación presentaremos los diferentes estilos de comu-
nicación que anteriormente hemos comentando, además de las
creencias asociadas a cada uno de ellos y las consecuencias que
suelen aparecer en los sujetos que participan de cada uno de ellos

de forma predominante, y la forma de utilización de los elementos
no verbales, paraverbales y verbales que los caracteriza.
De cualquier modo, insistimos en que lo que presentamos no es
más que una descripción prototípica de cada uno de los tres estilos,
ya que habitualmente no se presentan como tal, pues pese a que
uno sea el predominante, casi siempre se participa de elementos de
los otros estilos de comunicación, o no son tan extremos en el ma-
nejo de todos los elementos.
4.1. EL ESTILO DE COMUNICACIÓN INHIBIDO
En general, la persona que posee un estilo de comunicación in-

hibido vive preocupado por satisfacer a los demás y es incapaz de
sólo pensar en la posibilidad de enfrentarse a alguien en cual-
LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN 43
quier sentido. Por este motivo, una de sus características generales

va a ser el hecho de que son personas que no defienden sus pro-
pios derechos si para ello tienen que dejar de lado los de los demás
y, en ocasiones, ni siquiera en los casos en que no afecta para nada
a los derechos de los demás. Aparentemente, respetan a los demás
de forma escrupulosa, pero no se respetan a sí mismos y habitual-
mente anteponen los deseos y las opiniones de los demás a los su-
yos propios. En ocasiones es el miedo lo que se confunde con una
apariencia de respeto.
Este estilo de comunicación, que algunos autores denominan
no asertivo por oposición al estilo asertivo del que hablaremos
posteriormente, caracteriza a personas que se desviven por los
demás pero se olvidan de sí mismos, incapaces de decir no a de-
mandas que van en contra de sus propios intereses personales y
profesionales. Su creencia básica supone que todo lo que los de-
más quieren, piensan u opinan es importante y no lo que piensan o
desean ellos, y presentan un miedo irracional, casi fóbico, a la po-
sibilidad de ofender a los demás y ser rechazado.
Muchas veces la persona inhibida se justifica con términos
como prudencia y educación al hablar de su forma de ser, en un
intento de valorar la misma. En este sentido, posiblemente formas
tradicionales de educación hayan pretendido formar personas in-
hibidas como una manera de control y dentro de un estilo autori-

tario, aunque no habría que confundir educación con falta de aser-
tividad o con un estilo de comunicación inhibido.
De cualquier modo, como decíamos anteriormente, este inten-
to de justificación no supone más que una manera de diluir los
fuertes conflictos que las personas con este estilo de comunicación
experimentan en sus relaciones interpersonales y eso, quizá, lo po-
demos considerar como el primero de una serie de efectos indese-
ables que provocan en las personas que utilizan el estilo inhibido
como estilo dominante.
Mantener el estilo de comunicación inhibido genera senti-
mientos de desamparo, depresión y tensión a la hora de mantener
relaciones interpersonales y sociales, y sensación de bajo control
sobre las situaciones y sobre sus propias reacciones personales a la
hora de enfrentarlas. Son sujetos con una baja autoestima cuya for-
ma de relacionarse con los demás y, en consecuencia, su forma de

ser, no les gusta a ellos mismos ni a los demás, que se aislan y, por
tanto, pierden oportunidades en los terrenos tanto personal como
profesional.
Debido a estos motivos, en ocasiones los inhibidos presentan
reacciones de extrema agresividad y violencia cuando se sienten
acorralados por su propia forma de ser, sin que estas explosiones
de ira puedan encuadrarse en el estilo de comunicación agresivo
que posteriormente presentaremos, sino como una consecuencia
negativa más del estilo de comunicación inhibido.
Con relación al manejo de los elementos de comunicación,
las personas con un estilo predominantemente inhibido se carac-
terizan por el uso de los elementos tal y como se describe a conti-
nuación, teniendo en cuenta que nos referimos en términos gene-
rales y con el objetivo de caracterizar un estilo de comunicación,
por lo que ni resulta necesario cumplir todos los requisitos, ni
necesariamente deben ser tan acusados como los descritos, afir-
mación ésta que será aplicable también a los otros dos estilos de
comunicación que presentaremos posteriormente.
En cuanto a los elementos no verbales, los sujetos con un esti-
lo inhibido presentan habitualmente una expresión facial seria,
aunque en ocasiones podamos encontrar algún tipo de sonrisa rí-

gida y tensa. En general, los ojos están orientados hacia abajo,
aunque nos miren.
La mirada de las personas con un estilo de comunicación inhi-
bido destaca por no ser nunca directa a los ojos de su interlocutor.
En general, la pauta de mirada es mínima, y cuando miran a su in-
terlocutor, como decíamos en el párrafo anterior, lo hacen orien-
tando la cara hacia el suelo y evitando la mirada en el momento en
que se sienten mirados. En ocasiones recurren a una mirada fija e
inexpresiva hacia uno de los lados de la persona, tan alejado que
fácilmente se da uno cuenta que no están mirando a la misma.
La sonrisa del inhibido es también mínima, tanto en lo que se
refiere a la frecuencia de aparición como a la amplitud de la mis-
ma. En muchas ocasiones se puede observar una especie de rictus
rígido y tenso que sustituye a la sonrisa «normal».
La posición del cuerpo del inhibido tiende a alejarse de las

personas con las que se relaciona, al tiempo que sus miembros se
encuentran con frecuencia contraídos, cruzando brazos y piernas.
El cuerpo en general se observa tenso y la postura hundida, en el
sentido de estar buscando algo parecido a una posición fetal.
Con relación a la persona con la que está tratando tiende a pre-
sentar una posición ladeada, evitando estar orientado frente a
frente.
Además de presentar una tendencia a alejarse de los demás,
también acostumbra a evitar el contacto físico. Así, por ejemplo, al
dar la mano suele dejar la mano «muerta» para que sea el otro el
que contacte, o bien estrecha únicamente los dedos.
Los gestos con las manos tienden a ser escasos, y además los
pocos que aparecen se realizan muy próximos al cuerpo, de for-
ma que suelen pasar inadvertidos. Las automanipulaciones acos-
tumbran a ser abundantes debido a la incomodidad y ansiedad
habituales en el inhibido, así como, por los mismos motivos,
también son abundantes los movimientos nerviosos con manos y
piernas.
En la Tabla 4.1 se recogen los componentes conductuales no
verbales característicos del estilo de comunicación inhibido.
Tabla 4.1. Componentes conductuales no verbales característicos

del estilo de comunicación inhibido
1) Expresión facial seria.

2) Mirada huidiza.
3) Sonrisa mínima y tensa.
4) Postura distante y contraída.
5) Orientación ladeada.
6) Distancia amplia y nulo contacto físico.
7) Gestos escasos.
8) Automanipulaciones abundantes.
9) Movimientos nerviosos con manos y piernas abundantes.
En lo que se refiere al manejo de los elementos de comunicación

paraverbales, las personas con un estilo predominantemente inhibido
se caracterizan por presentar un volumen de voz excesivamente bajo,
de forma que resulta difícil poder escucharlas, máxime si tenemos en
cuenta que tienen tendencia a marcar las distancias. La entonación ha-
bitualmente resulta más bien monótona, dado que el bajo volumen
permite poco juego de subidas y bajadas del volumen.
La fluidez verbal es escasa, resultando el habla entrecortada,
con abundantes perturbaciones en la misma en forma de muletillas
y fundamentalmente alargando en exceso sonidos del principio o
final de las palabras. La velocidad acostumbra a variar de muy len-
ta a muy rápida sin tener términos medios que resulten adecuados.
Usualmente la claridad es baja, pero no tanto debido a no abrir
suficientemente la boca para pronunciar sino por el bajo volu-
men empleado.
La duración de las intervenciones de los inhibidos tienden a ser
breves; contestan con monosílabos y toman en pocas ocasiones la
iniciativa de comunicar, presentando habitualmente pausas largas y
silencios prolongados.
En la Tabla 4.2 se presenta un resumen de los componentes
conductuales paraverbales característicos del estilo de comunica-
ción inhibido.
Tabla 4.2. Componentes conductuales paraverbales característicos

1) Volumen de la voz bajo.

2) Tono tendiendo a la monotonía.
3) Fluidez verbal escasa y muy entrecortada.
4) Velocidad rápida.
5) Claridad escasa.
6) Tiempo de habla escaso.
7) Pausas largas y silencios abundantes.
Sobre el manejo de los elementos verbales, y con relación al

contenido, el sujeto que presenta un estilo de comunicación inhi-
bido se va a caracterizar por la utilización de términos de forma
condicional, no realizando afirmaciones claras ni enfrentándose a
las opiniones de los demás con sus palabras, por lo que resulta ca-
racterístico el empleo de palabras como «quizás», «supongo»,
«solamente», «bueno», o frases como «me pregunto si podría-
mos», «te importaría mucho», «realmente no es importante», «no
te molestes», etc.
Desde la óptica de los elementos verbales, la persona con un
estilo de comunicación inhibido se caracteriza en general por no
verbalizar en abundancia, lo que también sucede a la hora de in-
teresarse por sus interlocutores o de formular preguntas con rela-
ción no sólo a su interlocutor, sino sobre cualquier tema. Cuando
son preguntados, van a tender a contestar a la pregunta con el
menor número posible de palabras, no siendo raro en el inhibido la
utilización abundante de monosílabos, independientemente del
tipo de pregunta que se les haya planteado (abierta o cerrada).
ductuales verbales característicos del estilo inhibido.
Tabla 4.3. Componentes conductuales verbales característicos

1) Contenido condicional.
2) Atención personal escasa.
3) Formula pocas preguntas.
4) Responde a preguntas sin extenderse.
4.2. EL ESTILO DE COMUNICACIÓN AGRESIVO
De forma contraria al sujeto que presenta un estilo de comuni-

cación inhibido, la persona con un estilo de comunicación agresi-
vo se caracteriza porque no sólo se preocupa por defender a cual-
quier precio sus derechos, sino porque su forma de defenderlos,
normalmente, lleva aparejada la falta de respeto hacia los derechos

de los demás, incluso cuando esto es absolutamente innecesario
para defender los propios. El estilo de comunicación agresivo
conlleva, como característica general, el hecho de que implica
agresión, como su propio nombre indica, y también desprecio y
dominio hacia los demás.
Su creencia fundamental supone que el sujeto se considera la
única persona importante y con opinión en cualquier contexto
personal y profesional, menospreciando a los demás, de forma
que lo que los otros puedan sentir o pensar no tiene interés. Ade-
más, acostumbra a quitarse de encima cualquier tipo de responsa-
bilidad sobre su forma de relacionarse con los demás, de forma
que cuando el resultado de la relación conlleva consecuencias ne-
gativas para los otros, «ellos se lo han buscado».
De cualquier modo, el estilo de comunicación agresivo, pese a
que en principio puede presentar consecuencias positivas para
quien lo practica, dado que aparentemente consigue con facilidad
lo que quiere, en contra de lo que podría parecer, también tiene
consecuencias negativas, pues termina por generar fuertes con-
flictos en la persona a la hora de mantener relaciones interperso-
nales.
La utilización predominante y continuada de un estilo de co-

municación agresivo genera en la persona sentimientos de culpa y
una pobre imagen de sí mismo, pues llega a ser consciente de su
proceder. Llegan a ser sujetos que, siendo rechazados por los de-
más por su forma de relacionarse con ellos, se aíslan y se refugian
en la soledad, prefiriendo ésta a las relaciones sociales, pues ha-
bitualmente les generan enfado. Por las razones anteriormente
expuestas, es habitual que pierdan oportunidades en los terrenos
tanto profesional como personal.
Con frecuencia están tensos y pierden con facilidad el control
de las situaciones y de sus propios recursos al enfrentarse a las re-
laciones interpersonales. Suelen presentar grandes problemas a
la hora de comunicarse con los demás, pues practican comunica-
ción unidireccional y no bidireccional por no permitir el feed-
back por parte de los demás. Son personas que se caracterizan por
no escuchar a los demás.
Con relación a su forma de manejar los elementos de la co-

municación, los sujetos con un estilo predominantemente agre-
sivo se caracterizan, en lo que se refiere a los elementos no ver-
bales, por su expresión facial seria, con signos de tensión como
sería el ceño fruncido, como si estuviesen enfadados aunque
aparentemente no tengan motivos para estarlo. La mirada es di-
recta a los ojos, pero además continua, fija, sin que la aparte a in-
tervalos para permitir «descansar» a su interlocutor, que deberá
ser quien la aparte.
La persona que utiliza un estilo de comunicación agresivo no
acostumbra a sonreír, aunque quizá resulta más característico el
hecho de que no respeta las distancias y traspasa habitualmente la
distancia íntima, lo que hace que sus interlocutores se sientan in-
cómodos por la proximidad, orientándose de forma enfrentada a
su interlocutor, lo que unido a la mirada fija y la mínima distan-
cia resulta una postura amenazadora.
Los gestos son abundantes, pero más que acompañar al dis-
curso son gestos de amenaza (señalar con el dedo, cerrar el
puño, etc.), realizando abundantes y bruscos movimientos con
los brazos.
En la Tabla 4.4 se recogen los componentes conductuales no
verbales característicos del estilo de comunicación agresivo.

del estilo de comunicación agresivo
1) Expresión facial seria.

2) Mirada directa, fija.
3) Muy pocas sonrisas.
4) Postura intimidatoria (por mirada, distancia y orientación).
5) Orientación enfrentada.
6) No respeta las distancias.
7) Gestos abundantes y amenazadores.
Las personas con un estilo predominantemente agresivo, en lo

que se refiere al manejo de los elementos paraverbales, se carac-
terizan por utilizar un volumen de voz muy elevado, lo que difi-
culta la entonación, al no destacar cuando se eleva el volumen y al
percibirse el bajo igualmente elevado. El habla es habitualmente
fluida, pero excesivamente rápida, lo que hace que no resulte todo
lo clara que sería de desear.
El tiempo de habla es excesivo, pues prácticamente no permi-
te a su interlocutor tomar la palabra. Casi no hace pausas al hablar
ni permite silencios. El tiempo que tarda en contestar (latencia de
respuesta) suele ser muy rápido, impidiendo a la otra persona que
termine de hablar.
En la Tabla 4.5 se presenta un resumen de los componentes
conductuales paraverbales característicos del estilo de comunica-
ción agresivo.

1) Volumen de voz elevado.

2) Tono tendente a monótono por lo alto.

3) Habla fluida.
4) Velocidad rápida.
5) Claridad escasa.
6) Tiempo de habla excesivo (desproporcionado).
7) No hace pausas ni silencios.
8) Latencia de respuesta muy rápida.
En cuanto a los componentes verbales, la persona con un esti-

lo predominantemente agresivo emplea abundantemente térmi-
nos de forma imperativa, critica el comportamiento de los demás y
utiliza con frecuencia palabras y formas amenazadoras, impidien-
do a los otros expresarse libremente. Así, es característico el em-
pleo de términos tales como «haz», «deberías», «mal» o frases

como «harías mejor en...», «ten cuidado con...», «si no lo ha-
ces...», «no sabes...», «debes estar bromeando», etc.
Es típica también, aunque no imprescindible, la utilización ex-
cesiva de «tacos» y palabras y frases soeces y malsonantes, y ge-
neralmente en el caso de los varones, con contenido machista,
sexista y homófobo.
Pese a que verbalizan abundantemente, en pocas ocasiones se
interesan por sus interlocutores en el plano personal. Cuando pre-
guntan, enlazan gran número de preguntas. Cuando son pregunta-
dos tienden a contestar con otra pregunta, ignoran la pregunta o
formulan una contraqueja, y muchas veces se salen de la lógica de
la conversación al no prestar atención a lo que dice su interlocutor.
ductuales verbales característicos del estilo de comunicación agre-
sivo.

1) Contenido imperativo y amenazador.

2) Atención personal escasa o nula.

3) Abundantes «tacos» y palabras malsonantes.
4) Lenguaje machista, sexista y homófobo.
5) Al preguntar enlaza muchas preguntas a la vez.
6) Contesta sin relación a la pregunta.
4.3. EL ESTILO DE COMUNICACIÓN ASERTIVO
La persona con un estilo de comunicación asertivo, bien porque

conoce sus características y las utiliza conscientemente o porque lo
ha aprendido sin saberlo, utiliza los componentes de la comunica-
ción tal y como supone el seguir la filosofía que subyace a la teoría
de las habilidades sociales, en el sentido de que es capaz de expre-

sar sus sentimientos, ideas y opiniones, haciéndolo de forma que
aún defendiendo sus propios derechos, se respeten de forma es-
crupulosa los derechos de los demás. Cuando hace esto, además de
permitirlo, facilita que los demás se expresen libremente.
Además de esto, la forma de expresarse del asertivo va a ser
adaptada al contexto donde se desarrolla la comunicación y con-
tribuye a facilitar que se resuelvan los problemas inmediatos que
se puedan presentar en el proceso de comunicación y, además, se
minimiza el riesgo de que en futuros intercambios aparezcan pro-
blemas. Como decíamos al presentar la definición de las habilida-
des sociales, y a modo de sencillo resumen, el estilo de comuni-
cación asertivo consiste en ser capaz de comunicarse en cada
ocasión de la mejor forma posible.
Una característica muy importante de la utilización del estilo
de comunicación asertivo consiste en que la persona consigue de-
fender sus derechos y expresar sus opiniones, utilizando para ello
de la forma más adecuada posible los componentes conductuales
de la comunicación. El objetivo fundamental de la persona aserti-
va no es conseguir lo que desea a cualquier precio, sino ser capaz
de expresarse de forma adecuada y sin agredir, de manera que al
interactuar con una persona asertiva, en muchas ocasiones la co-
municación se convierte en una negociación.

La utilización del estilo de comunicación asertivo hace que la
persona resuelva habitualmente los problemas que se encuentra en
sus relaciones sociales, lo que le genera satisfacción y hace que se
sienta a gusto con los demás y consigo mismo, incrementándose
por este motivo su autoestima personal.
En sus relaciones interpersonales, la persona se siente relajada
y con control, lo cual facilita la comunicación y, por tanto, le
ayuda a crear oportunidades en sus relaciones personales y profe-
sionales. Así, conoce gente con facilidad, hace amistades, hace ne-
gocios y consigue fidelizar clientes, etc., de forma sencilla, casi sin
proponérselo.
La persona con un estilo de comunicación asertivo se gusta a sí
misma y gusta a los demás, y el trato con ella suele resultar, en tér-
minos tanto profesionales como personales, bueno para los demás
y bueno para ella misma, quizá como consecuencia de esa nego-

ciación ideal en la que todos ganan.
Estas consecuencias positivas facilitan que las relaciones in-
terpersonales continúen siendo satisfactorias y fructíferas, pues
incide sobre los componentes fisiológico y cognitivo de la co-
municación, haciendo que el manejo de los componentes con-
ductuales sea más fácil y adecuado.
Con relación a la manera de utilizar los elementos no verbales
de la comunicación, la persona con un estilo de comunicación
asertivo se caracteriza por presentar una expresión facial amistosa
y distendida, lo que facilita que se establezca comunicación con
ella al mostrarse receptiva a la misma. Presenta un contacto ocular
directo hacia su interlocutor, pero permitiendo «descansar», evi-
tando que la mirada se mantenga fija, pero recuperando el contacto
visual con frecuencia.
Es característico que sonría con frecuencia, lo que contribuye
especialmente a la expresión amistosa y distendida que decíamos
anteriormente. No limita el uso de la sonrisa a algunos momentos
concretos de la comunicación, sino que la mantiene a lo largo de
toda la interacción.
La postura es erguida sin ser rígida, con tendencia a disponer
piernas y brazos ligeramente abiertos y no a encogerse ni reple-

garse sobre el propio cuerpo. La orientación es directa y frontal
hacia su interlocutor, pero el hecho de mantener la distancia ade-
cuada sin invadir el espacio personal, hace que resulte adecuada.
La distancia permite que en ocasiones se pueda establecer contacto
físico, haciéndose fundamentalmente sobre zonas contrarias a las
dominantes del sujeto, especialmente antebrazo, brazo y hombro.
El sujeto asertivo utiliza los gestos para acompañar al discurso,
siendo éstos firmes y abundantes, pero no bruscos ni amenazado-
res, y suelen mantenerse las manos sueltas, sin realizar automani-
pulaciones ni movimientos nerviosos o rítmicos con ellas. Si sujeta
algún objeto, no juega con él ni lo oprime con más fuerza de la ne-
cesaria para sujetarlo o manejarlo correctamente.
En la Tabla 4.7 se resume los componentes conductuales no
verbales característicos del estilo de comunicación asertivo.

del estilo de comunicación asertivo
1) Expresión facial amistosa.

2) Contacto ocular directo.
3) Sonrisa frecuente.
4) Postura erguida.
5) Orientación frontal.
6) Distancia adecuada con posibilidad de contacto físico.
7) Gestos firmes pero no bruscos, acompañando el discurso.
8) Manos sueltas.
El manejo que la persona que presenta un estilo de comunica-

ción asertivo hace de los elementos paraverbales se caracteriza
porque el volumen de la voz es el adecuado para mantener una
conversación, de forma que las personas que interactúan con ella
le escuchan con facilidad sin que les resulte incómodo ni molesto
por estridente. Este volumen de voz permite que la entonación sea
también la correcta, al poder realizar subidas y bajadas del volu-
men que se perciben de forma agradable, dando cierta musicalidad

al habla.
El habla es fluida, sin que se presenten momentos con muchas
palabras entrecortadas ni otros con silencios excesivamente pro-
longados, y la claridad es suficiente al permitir tanto la fluidez
como la velocidad una buena pronunciación. La velocidad resulta
también adecuada, más bien pausada que rápida, efecto que se
consigue también con la realización de pausas y silencios ajusta-
dos a la conversación, y que permite un ritmo de respiración al su-
jeto. Se suele aconsejar actuar como si se estuviese leyendo en voz
alta, dando un segundo de tiempo a las comas y dos a los puntos.
El tiempo de habla se presenta de forma proporcionada a los
participantes, siempre que el contexto lo permita y no se vea obli-
gado por él a soportar un mayor peso de la conversación. La la-
tencia de respuesta es la suficiente para tener seguridad de que la
otra persona ha terminado de hablar, no interrumpiendo al inter-

locutor.
En la Tabla 4.8 se recogen los componentes paraverbales ca-
racterísticos del estilo de comunicación asertivo.

1) Volumen conversacional.
2) Entonación variada que resulta agradable.
3) Fluidez verbal adecuada.
4) Velocidad ajustada, más bien pausada.
5) Claridad adecuada.
6) Tiempo de habla proporcional a los participantes.
7) Pausas y silencios adecuados.
8) Latencia de respuesta suficiente.
En cuanto a los componentes verbales, la persona con un esti-

lo de comunicación predominantemente asertivo, utiliza en pri-
mera persona términos que expresan sus propias ideas, opiniones,
emociones y sentimientos, tales como «pienso», «siento» o «quie-
ro». También emplea términos que implican la colaboración para
conseguir algo, del tipo de «hagamos», o bien preguntas encami-
nadas a la participación de los demás para conseguir la solución de
problemas, tales como «¿cómo podemos resolver esto?», «¿qué
piensas?», «¿qué te parece?», etc.
La atención personal por los demás es abundante, y siempre
hay alguna referencia a este tipo de aspectos, normalmente para
halagar o reforzar verbalmente a la otra persona. Formula pre-
guntas variadas y responde a las preguntas que recibe en función
de la manera en que se le hayan formulado a él, extendiéndose en
la respuesta de las preguntas abiertas y concretando la de las pre-
guntas cerradas.

ductuales verbales característicos del estilo de comunicación aser-
tivo.

1) Contenido directo que expresa personalmente.

2) Atención personal abundante.
3) Presencia de halagos y refuerzo verbal.
4) Formula preguntas variadas y abundantes.
5) Responde a las preguntas según la formulación de las mismas (abier-
tas o cerradas).
5
Barreras en la comunicación
En el proceso de comunicación que describimos anteriormen-

te, hemos visto cómo se producen una serie de pérdidas a lo largo
del mismo que se cifran hasta en un 80% en relación a los objeti-
vos planteados por el emisor. Estas pérdidas en muchas ocasiones
son insalvables, y se pueden producir en cada uno de los pasos del
proceso o bien a lo largo de todos ellos.
En este punto, vamos a analizar las posibles causas de esas
pérdidas que dificultan el proceso de comunicación, centrándo-
nos en tres tipos: barreras debidas al entorno, barreras debidas al

emisor y barreras debidas al receptor.
La importancia del conocimiento de la existencia de las barre-
ras y la forma de hacerles frente tiene su importancia en el hecho
de que el objetivo de todo emisor, aparte de los objetivos concre-
tos de comunicación que tenga, es que el mensaje llegue al recep-
tor y evite el mayor número de ruidos y filtros posibles, y, en ge-
neral, cualquier tipo de barrera que se interponga en el proceso de
comunicación, con el fin de conseguir una comunicación lo más
efectiva posible.
A partir de su conocimiento, como en tantas otras realidades,
podemos plantearnos su control en mayor o menor grado, lo que
resulta del todo imposible si previamente no hemos prestado
atención a sus características.

5.1. BARRERAS DEBIDAS AL ENTORNO
Las barreras debidas al entorno se centran en aquellas causas

físicas que pueden influir negativamente en el proceso de comu-
nicación y las clasificaremos en tres puntos: a) medio ambiente;
b) características físicas del espacio; y c) causas debidas a la or-
ganización de la actividad.
En lo que se refiere al medio ambiente, consideramos fun-
damentalmente los ruidos debidos a maquinaria, al tráfico o al
público que se concentra en un lugar determinado. En este
apartado, incluimos también el frío y el calor cuando estas cir-
cunstancias no se puedan salvar recurriendo a aparatos de cli-
matización (aire libre, etc.), pues en este caso lo incluiremos en
el punto siguiente.
Las características físicas del entorno se refieren básicamente
al ajuste de las mismas al tipo de comunicación que vaya a pro-
ducirse. No hay un lugar demasiado grande ni demasiado pequeño
a no ser que lo podamos comparar o relacionar con algo.
Lugares demasiado pequeños o demasiados grandes para el
tipo de comunicación que se va a desarrollar, imposibilidad de pri-
vacidad y discreción, incomodidad del mobiliario, falta de deco-
ración adecuada, falta de climatización, etc., serían causas que se

incluyen en este apartado.
Por último, como causas debidas a la organización citaremos
interrupciones de cualquier tipo (teléfono fijo o móvil, compañe-
ros, etc.), aglomeraciones de gente, prisas, etc.
En la medida de lo posible se deben evitar las causas relacio-
nadas con el ambiente siempre que esté en nuestra mano, aunque
naturalmente gran número de medidas sean de carácter institucio-
nal a la hora de corregir estos problemas, en el sentido de que no
suele depender de decisiones particulares. De cualquier modo, uno
siempre tiene la posibilidad de intervenir sobre el ambiente, ha-
ciéndolo más agradable y favoreciendo de esta forma la comuni-
cación aunque sea mínimamente, como por ejemplo con pósters y
plantas en un despacho, que pueden hacer más cómoda la estancia
en el mismo.
BARRERAS EN LA COMUNICACIÓN 59
En la Tabla 5.1 se presentan las barreras de la comunicación

debidas al entorno.
Tabla 5.1. Barreras debidas al entorno
1) Medio ambiente.
2) Características físicas del espacio.
3) Organización de la actividad.
5.2. BARRERAS DEBIDAS AL EMISOR
Las barreras debidas al emisor se refieren a aquéllas que tienen

que ver con el sujeto que en un momento dado hace el papel de
emisor, tanto si este va a mantenerse durante gran parte del pro-
ceso de comunicación, como sería el caso de una disertación, o
bien sólo durante breves instantes para, después, pasar a conver-
tirse en receptor, y así sucesivamente, como ocurre durante una
conversación.
Este tipo de barreras las podemos agrupar en dos grandes blo-
ques, que serían los siguientes: a) relacionadas con el código a uti-
lizar en el proceso de comunicación; b) relacionadas con la habi-

lidad de la persona.
Entre las primeras citaremos, por un lado, la falta de un código
común con el receptor, ya sea por desconocimiento, ya sea por
mal uso. Al margen de las posibles causas, la utilización de un có-
digo que realmente resulte compartido es imprescindible para que
exista la posibilidad de comunicación. La importancia de este có-
digo común es tal que su ausencia supone la incapacidad de co-
municación.
Por otra parte, tenemos que considerar la ambigüedad del
lenguaje, que incluiría desde una relativa falta de hilo conductor
del discurso a la presencia de un discurso incoherente. Ya no
sólo es necesaria la presencia del código, sino la capacidad de
utilizarlo de forma adecuada para permitir la construcción de los
mensajes de acuerdo a los objetivos que nos planteemos.
También en este punto, relacionado con lo anterior, se incluye

la utilización inadecuada de la redundancia, entendiendo por tal
todo aquello que facilita la comprensión del mensaje sin aportar
ninguna información. La utilización de la redundancia es necesa-
ria para que un mensaje sea más fácilmente comprendido, pero la
utilización en exceso de la misma puede suponer también un error.
Con relación a las barreras relacionadas con la habilidad de la
persona, hablaríamos primero de falta de habilidades concretas de
comunicación (adivinar el pensamiento, suponer que el receptor ya
conoce cosas, no preguntar, no escuchar, etc.). En segundo lugar,
nos referiríamos a los filtros o actitudes, prejuicios, creencias y va-
lores relacionadas con la persona y su historia de aprendizaje, lo
que puede suponer no valorar el punto de vista del otro, prejuzgar
a los otros, no escuchar, etc.
Por último, actitudes negativas hacia cualquiera de los ele-
mentos de la comunicación (receptor, contexto, tema, etc.), que
provocan reacciones emocionales que contaminan el mensaje.
relacionadas con el emisor.
Tabla 5.2. Barreras debidas al emisor
a) Relacionadas con el código:

1) Falta de un código común.
2) Ambigüedad del mensaje.
3) Utilización inadecuada de la redundancia.
b) Relacionadas con la habilidad personal:

1) Falta de habilidades de comunicación.
2) Filtros.
3) Actitudes negativas.
FALTA DE CAPACIDAD DE AUTOCONTROL.
BARRERAS EN LA COMUNICACIÓN 61
Además de la adecuada formación e información necesaria

para salvar en la medida de lo posible las barreras que se relacio-
nan con el receptor, en lo relativo a las causas que tienen que ver
con el código, hay que tener en cuenta que este tipo de dificultades
se vinculan sobre todo con la ansiedad del emisor. Esta ansiedad
se puede producir por diversos motivos (timidez, protagonismo,
necesidad de resultados, etc.) pero, al margen de ellos, el aprendi-
zaje de técnicas para el control de la ansiedad, las denominadas
técnicas de autocontrol, puede ayudar a reducir el número de pro-
blemas que se relacionan con el emisor.
Lo cierto es que independientemente de las causas de la mis-
ma, la ansiedad es una realidad que en todo proceso de comuni-
cación va a estar presente, en mayor grado cuanto más importante
consideremos la consecución de los objetivos del mismo.
La forma como cada individuo vivencie la ansiedad va a ser di-
ferente, primando en algunos casos las manifestaciones físicas de
la misma y en otros la presencia de sintomatología cognitiva.
5.3. BARRERAS DEBIDAS AL RECEPTOR
Al igual que decíamos al hablar de las barreras debidas al emi-

sor, las barreras debidas al receptor se refieren a aquéllas que tie-

nen que ver con el sujeto que en un momento dado hace el papel
de receptor, de forma independiente de si este papel es continuo o
se intercambia con el de emisor.
También en este caso hablamos de dos tipos de problemas.
El primero, al igual que al referirnos al emisor, las relacionadas
con la habilidad personal y el segundo la falta de feedback o re-
troalimentación.
Relacionadas con la habilidad personal, en primer lugar
encontramos la falta de habilidades concretas de comunica-
ción. En este sentido, podemos incluir situaciones tales como
no prestar atención al mensaje, prejuzgar el mensaje, evaluar
anticipadamente el mensaje o interpretarlo incorrectamente, y
en general todo lo relacionado con la falta de la escucha ade-
cuada.
En segundo lugar, están los filtros, tanto como proyección de

preferencias hacia el interlocutor como las expectativas sobre las
consecuencias en la interpretación de mensajes. Por otra parte,
las barreras resultantes de la defensa psicológica del individuo
por considerarse atacado, presionado o amenazado por la situación
de comunicación.
Además de lo anterior, y para finalizar, encontramos la falta de
feedback o retroalimentación, no planteando preguntas de aclara-
ción por diversos motivos, lo que en parte está relacionado tam-
bién con la escucha idónea.
relacionadas con el receptor.
Tabla 5.3. Barreras debidas al receptor
a) Relacionadas con la habilidad personal:

1) Falta de habilidades de comunicación.
2) Filtros.
3) Defensa psicológica.
b) Por falta de feedback o retroalimentación.
FALTA DE ESCUCHA ACTIVA.
Ante las barreras relacionadas con el receptor, la escucha acti-

va se presenta como la forma más correcta de enfrentarse a las
mismas, reduciéndose significativamente el número de dificultades
que se producen en este sentido al aplicar convenientemente las
técnicas de escucha activa que veremos posteriormente.
6
Técnicas para el control
de la ansiedad
La ansiedad constituye la causa fundamental de las barreras de

la comunicación que son debidas al emisor, por lo que en este
punto queremos plantear, de entre las diferentes técnicas de auto-
control existentes, algunas que consideramos básicas y de fácil
aprendizaje y práctica, de cara a mejorar el control de la ansiedad.
De cualquier modo, no debemos pensar que la situación ideal
suponga la ausencia total de ansiedad. Siempre es aconsejable
que exista un mínimo de ansiedad ante la ejecución de interaccio-
nes sociales de comunicación del tipo que sea, porque de esa for-
ma nos vamos a preocupar por conseguir los objetivos que tenga-
mos y aplicar nuestros conocimientos de habilidades y técnicas de
comunicación. El problema puede surgir cuando el nivel de an-
siedad es excesivo y escapa a nuestro control. Ante esas situacio-
nes es cuando tiene sentido el aprendizaje y puesta en práctica de
las técnicas que se indican a continuación.
La descripción de las técnicas que se presentan seguidamente
no pretende ser exhaustivo sino más bien al contrario. Queremos
realizar el mínimo entrenamiento necesario para poder ayudar a
afrontar con éxito la ansiedad ante la comunicación interpersonal,
mejorando la capacidad personal de autocontrol.
La utilización de las técnicas que se describen nos ayudará a
que tengamos un mejor control sobre los componentes cognitivos
y fisiológicos de las habilidades sociales.

6.1. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN

MUSCULAR
Una de las alternativas más eficaces para el control de la an-

siedad es el aprendizaje de técnicas de relajación, que permitirán al
sujeto que las ponga en funcionamiento enfrentarse a las situacio-
nes generadoras de ansiedad con mayor éxito, al haber mejorado
su capacidad de autocontrol.
De entre las diferentes y muy variadas técnicas y métodos de
aprendizaje de la relajación existentes, recomendamos la técnica de
Relajación Muscular Progresiva de Jacobson, con la que, a partir de
la ejecución repetitiva de una especie de tabla de gimnasia, apren-
deremos a relajar nuestro cuerpo, y sin darnos cuenta cómo, llega-
remos también a ser capaces de relajar nuestra «mente».
Esta característica
de trabajo, a partir del propio cuerpo, es el
motivo que favorece que seamos partidarios de su utilización,
frente a otras técnicas más mentalistas del tipo del Entrenamiento
Autógeno de Schultz, lo que no cuestiona en absoluto la bondad y
utilidad de este tipo de técnicas. Simplemente consideramos que la
técnica de Jacobson es muy sencilla de aprender, siempre que se
realicen las tareas recomendadas para su aprendizaje.
El aprendizaje de técnicas de relajación nos ayudará tanto a ser

capaces de mantener una mayor tranquilidad en general, como, so-
bre todo, y es lo más importante, a disponer de una forma concreta
con la que relajar tanto nuestro cuerpo (relajar la musculatura cor-
poral) como nuestra «mente», en el sentido de concentrar nuestra
atención en nuestras sensaciones corporales cuando estamos rela-
jados. De alguna manera, aplicar las técnicas de relajación supone
aplicar el tan manido consejo de «tú no pienses en nada», o «tú deja
la mente en blanco». Cuando nos concentramos en nuestras sensa-
ciones, no podemos pensar en otra cosa, y además es agradable.
El aprendizaje de la técnica de Jacobson se plantea en varias
fases, presentando a continuación una adaptación del método para
facilitar su práctica y aprendizaje.
Lo ideal sería comenzar por la fase I durante dos semanas,
para posteriormente pasar a practicar la fase II y la relajación rá-
pida de forma simultanea.
TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE LA ANSIEDAD 65
Además del comienzo del aprendizaje de relajación, la fase I

puede utilizarse una vez transcurridas esas dos semanas cuando se
disponga de tiempo suficiente y se desee hacer, siendo recomen-
dable especialmente para algunos problemas, como por ejemplo
inducir el sueño cuando hay dificultades para ello.
Fase I
Se debe entrenar diariamente una o dos veces. La mejor hora

para la práctica será o bien a media mañana, o bien a media tarde,
que son momentos en los que estamos activos; y la peor hora
será después de comer y a la hora de dormir, porque en ambos
momentos es fácil que nos relajemos independientemente de los
ejercicios.
Vamos a tardar en realizarlo entre 15 y 20 minutos como má-
ximo, por lo que dentro de los períodos de tiempo marcados, de-
beremos escoger uno en el que dispongamos de tiempo suficiente.
La persona se trasladará a una habitación donde haya una
cama, dejará la habitación en penumbra, se pondrá cómoda, se
tumbará sobre la cama, cerrará los ojos y permanecerá durante la
realización de los ejercicios con los ojos cerrados. No se debe
meter en la cama sino situarse sobre la misma, y si siente frío se

echará una manta por encima.
Una vez tumbado y con los ojos cerrados, durante dos o tres
minutos únicamente respirará, intentando relajarse lo más posible,
cogiendo el aire por la nariz y expulsándolo por la boca, con un
ritmo más lento del de la respiración habitual y una intensidad
también mayor, sin llegar a ser muy amplia. Conforme se hace
este ejercicio, la persona deberá intentar pensar en las sensaciones
que experimente al entrar y salir el aire de su pecho, tratando de
concentrarse en ello.
Transcurrido ese tiempo, se comenzará a realizar una serie de
movimientos con distintos bloques musculares en los que dividi-
mos el cuerpo, procediendo siempre con cada uno de los bloques a
un ejercicio de tensión, de aproximadamente diez segundos, y
luego otro de relajación, de unos veinte segundos. Cada ejercicio
se realizará dos veces consecutivas, y lo fundamental para el

aprendizaje de la relajación es que, al mismo tiempo que se reali-
za el ejercicio, se piense en las sensaciones que se experimentan
en cada uno de los bloques musculares, primero durante el perío-
do de tensión y luego durante el de relajación. Es importante no
contar el tiempo mentalmente, sino calcularlo, porque en caso
contrario se estaría pendiente de la cuenta y no de las sensaciones.
No resulta extraño el que la persona «se despiste» y se ponga a
pensar en otra cosa. Cada vez que se dé cuenta de que está pen-
sando en otra cosa, debe esforzarse en concentrar su atención so-
bre sus sensaciones, en el bloque muscular en que se encuentre,
tantas veces como sea necesario.
El primer movimiento consiste en cerrar el puño apretando y
doblar el codo tensando el bíceps del brazo derecho. Mantener
aproximadamente diez segundos y dejar de hacer fuerza durante
unos veinte segundos. Repetir. El segundo movimiento sería exac-
tamente igual pero con el brazo izquierdo.
El tercer movimiento quizá pueda resultar mas complicado,
pero si se sigue la secuencia que se indica a continuación no lo es:
1) levantar las cejas arrugando la frente, manteniendo los ojos
cerrados; 2) arrugar la nariz; 3) apretar los dientes y separar los la-
bios. Mantener la mueca resultante durante diez segundos aproxi-
madamente y relajar durante unos veinte segundos. Repetir.

El cuarto movimiento consiste en elevar ligeramente la cabeza
sobre la almohada y tensar los músculos del cuello. Mantener unos
segundos y luego relajar durante unos veinte segundos. Repetir.
El quinto movimiento corresponde al pecho. Inspirar por la na-
riz y llenar los pulmones de aire. Mantenga la respiración durante
unos diez segundos. Expulsar lentamente el aire por la boca. Re-
laje durante unos veinte segundos. Repetir.
El sexto movimiento consiste en tensar los músculos del abdo-
men («meter barriga») durante unos diez segundos, relajando luego
alrededor de veinte segundos. Repetir.
El séptimo movimiento se centra en la pierna derecha. El su-
jeto deberá de: 1) elevar ligeramente la pierna derecha; y 2) dirigir
la punta del pie hacia la cabeza. Mantener la posición de tensión
durante unos diez segundos y luego relajar un periodo de unos

veinte segundos. Repetir. El octavo será el mismo ejercicio con la
pierna izquierda.
Una vez finalizado, se deberá de volver al ejercicio inicial de
respiración de la misma forma (cogiendo el aire por la nariz y ex-
pulsándolo por la boca, con un ritmo más lento del de la respira-
ción habitual y una intensidad también mayor, sin llegar a ser
muy amplia), durante un período de tres a cuatro minutos.
Cuando se vaya a concluir, no debe hacerse bruscamente sino
de forma progresiva, moviendo primero ligeramente brazos y pier-
nas, luego arqueando la espalda y, finalmente, abriendo los ojos e
incorporándose lentamente.
Lo fundamental es que la atención del sujeto se concentre en
sus sensaciones a lo largo de todos los ejercicios, debiendo volver
a centrarse en las mismas tantas veces como sea preciso.
En la Tabla 6.1 se presenta un resumen de los bloques muscu-
lares que intervienen en la fase I de aprendizaje de la técnica.
Tabla 6.1. Relajación muscular. Bloques musculares. Fase I
1) Mano, antebrazo y brazo derecho.

2) Mano, antebrazo y brazo izquierdo.

3) Frente, nariz y boca.
4) Cuello.
5) Pecho y espalda.
6) Estómago.
7) Pierna derecha.
8) Pierna izquierda.
Fase II
En esta fase, el procedimiento y método es exactamente igual

que el expuesto para la fase I, cambiando únicamente en lo que se
refiere al número de bloques musculares. Por lo demás, comienzo,
finalización, tiempos de tensión y relajación, ejercicios de respi-

ración, atención a las propias sensaciones durante los períodos
de tensión y relajación, etc., se realizará de la misma forma que lo
expuesto anteriormente.
El primer movimiento consiste en cerrar ambos puños apretando
y doblar los codos tensando los bíceps de ambos brazos. Mantener
aproximadamente diez segundos y dejar de hacer fuerza durante
unos veinte segundos. Repetir.
El segundo movimiento consiste en seguir la secuencia que se
indica a continuación, idéntica a la de la fase anterior pero aña-
diendo un cuarto punto que corresponde al cuello. La secuencia
quedará de la siguiente forma: 1) levantar las cejas arrugando la
frente, manteniendo los ojos cerrados; 2) arrugar la nariz; 3) apre-
tar los dientes y separar los labios; 4) elevar ligeramente la cabeza
sobre la almohada y tensar los músculos del cuello. Mantener la
mueca resultante durante diez segundos aproximadamente y rela-
jar durante unos veinte segundos. Repetir.
El tercer movimiento es el resultante de unir los correspon-
dientes al pecho y estómago de la fase anterior. Inspire por la na-
riz y llene sus pulmones de aire. Mantenga la respiración duran-
te unos diez segundos, tensando al mismo tiempo los músculos
del abdomen. Expulse lentamente el aire por la boca y relaje los

músculos del abdomen. Relaje durante unos veinte segundos.
Repetir.
El cuarto movimiento une los movimientos de ambas piernas,
realizándolos al mismo tiempo. El sujeto deberá: 1) elevar ligera-
mente las piernas; y 2) dirigir la punta de los pies hacia la cabeza.
Mantener la posición de tensión durante unos diez segundos y
luego relajar un período de unos veinte segundos. Repetir.
La clave durante la realización de esta segunda fase sigue sien-
do la misma que en la fase anterior, es decir, concentrarse en las
sensaciones que se experimentan en los períodos de tensión y las
que se notan en los de relajación, y observar las diferencias entre
ambos momentos.
A continuación se presenta en la Tabla 6.2 un resumen de los
bloques musculares que intervienen en la fase II del aprendizaje.
Tabla 6.2. Relajación muscular. Bloques musculares. Fase II
1) Manos, antebrazos y brazos.

2) Frente, nariz, boca y cuello.
3) Pecho, espalda y estómago.
4) Piernas.
Relajación rápida
Para la realización de la relajación rápida se debe tener cierta

práctica con las fases anteriormente expuestas. Inicialmente se
procederá a su práctica en momentos en los que no exista especial
problema, de cara a conseguir la habilidad que permita su utiliza-
ción en situaciones de ansiedad.
Estando sentado, se apoyarán las manos sobre los muslos. El
sujeto se concentrará durante unos segundos en las sensaciones de
sus manos, antebrazos y brazos, e intentará notar las sensaciones
que ya conoce que corresponden a la relajación muscular. Poste-
riormente realizará la misma operación concentrándose en los pies
y las piernas. Si no se consigue percibir las sensaciones de relaja-

ción, se tensarán los músculos brevemente para a continuación re-
lajarlos y tratar de centrarse en las sensaciones de relajación.
Finalmente se concentrará en las sensaciones que experimenta
en el pecho, al tiempo qué realiza ejercicios de respiración de la
misma forma que la indicada en los momentos previos y poste-
riores a las fases I y II del entrenamiento en relajación (cogiendo
el aire por la nariz y expulsándolo por la boca, con un ritmo más
lento del de la respiración habitual y una intensidad también ma-
yor, sin llegar a ser muy amplia).
Este tipo de ejercicio se debe practicar con la mayor frecuencia
posible, hasta conseguir la relajación deseada en cuestión de bre-
ves segundos. Es importante la repetición al objeto de automatizar
la realización de estos ejercicios ante la presencia de situaciones de
ansiedad, como forma habitual de respuesta.
6.2. ENTRENAMIENTO EN VISUALIZACIÓN
La visualización es una técnica que resulta muy útil para con-

seguir un mayor control sobre la mente, las emociones y el cuerpo,
y para efectuar cambios deseados en el comportamiento.
A partir de las imágenes visuales (imágenes mentales), la su-
gerencia de una forma alternativa de ser o de comportarse a la
hora de comunicar puede desencadenar cambios que pronto se
pondrán de manifiesto, mejorando nuestro autocontrol sobre las si-
tuaciones en las que tenemos que interactuar con los demás y, por
tanto, mejorando nuestra capacidad de comunicación.
Al formar una imagen, se realiza una declaración mental clara
de lo que se pretende conseguir, es decir, se visualiza el compor-
tamiento deseado. Repitiendo esta imagen una y otra vez, se pre-
tende que lo deseado suceda realmente. Debido a esta expectativa
positiva, se empieza cambiar la manera de comportarse, hacién-
dolo de forma que conduzca y con la que se facilite el logro del
objetivo deseado, y, en efecto, ayudarán a producirlo, de forma
que lo que se quiere que pase, ocurrirá. La creencia en el éxito ins-
pira éxito.
El aprendizaje de la técnica requiere la práctica de ejercicios de

visualización de dos a tres veces al día durante períodos de unos
diez minutos. La rapidez en alcanzar los resultados dependerá de
los objetivos que se planteen, de la capacidad de imaginación que
se posea y de la práctica regular.
Para facilitar, por tanto, la rapidez en obtener resultados, se de-
ben plantear objetivos «alcanzables», incrementando progresiva-
mente el grado de dificultad real o supuesta, pero generando ob-
jetivos sencillos, fáciles de cumplir, para que su consecución se
convierta en un refuerzo para nuestros esfuerzos. Por otra parte,
los objetivos que generemos, además de ser alcanzables, deben es-
tar relacionados con nuestra propia ejecución (lo que depende de
uno mismo) y no a las consecuencias de la misma que dependan
de los demás (me puedo plantear ser capaz de solicitar una cita
como objetivo, pero no que me la concedan, aunque en el entre-
namiento me la concederán).
Previamente al entrenamiento en visualización propiamente

dicho, se debe entrenar la capacidad de visualizar situaciones,
mejorando la imaginación. Para ello es preciso dedicar las prime-
ras sesiones de entrenamiento a imaginar formas, colores, paisajes
y lugares reales, conocidos por el sujeto, y pasajes o episodios
concretos que se hayan producido recientemente (recorrido mental
de lo que se ha hecho durante un periodo concreto de tiempo), es-
forzándose en ser capaz de «fijarse» hasta en los más mínimos de-
talles.
Finalmente, con relación a las premisas necesarias para la ob-
tención rápida de resultados, insistir en la necesidad de realización
de ejercicios tal y como se ha indicado previamente, evitando pe-
riodos en los que la práctica se abandone por las razones que
sean, pues cuesta un cierto esfuerzo conseguir resultados pero no
cuesta nada perder el nivel alcanzado.
Una vez se haya tenido en cuenta lo anterior, y partiendo de
unos objetivos accesibles y bien definidos y una cierta capacidad
de imaginación, se debe empezar el ejercicio relajándose lo más
profundamente posible (se recomienda realización previa de pro-
grama de entrenamiento en relajación muscular progresiva), para,
a continuación, imaginarse a uno mismo en la situación de comu-
nicación generadora de ansiedad (que se ajuste al nivel de dificul-
tad del objetivo planteado), de manera que afrontemos la misma y

la resolvamos con éxito.
Empezaremos por imaginar el sitio donde se desarrolla la ac-
ción, describiendo el lugar, las personas presentes, la temperatura,
los olores, las formas, los colores, etc., para a continuación con-
cretar la situación y cómo se desarrolla la conversación o nuestra
intervención, resolviendo los posibles problemas que puedan sur-
gir de manera que apliquemos las soluciones que consideremos
más adecuadas a cada problema.
Finalizaremos la visualización de la situación habiendo reali-
zado con éxito nuestros objetivos. Si por cualquier causa no suce-
diera de esta forma, antes de terminar realizaremos nuevamente
ejercicios de relajación y bajaremos el nivel de exigencia para
resolver con éxito la situación, procurando siempre terminar los
ejercicios estando relajado.
En la Tabla 6.3 se presenta un resumen del procedimiento de

visualización descrito.
Tabla 6.3. Ejercicios de visualización
— Previo:
a) Entrene relajación muscular progresiva.
b) Entrene capacidad de imaginación.
c) Plantee objetivos «alcanzables».
1) Relájese.
2) Imagine una situación de interacción acorde a sus objetivos.
3) Enfréntese a la misma como cree que debería hacerlo.
4) Resuélvala con éxito.
5) Disfrute de su éxito.
6.3. ENTRENAMIENTO EN PARADA Y CAMBIO

DE PENSAMIENTO
La detención de pensamiento es un procedimiento que se re-

aliza para la eliminación de pensamientos obsesivos o perseve-
rantes que son improductivos, irreales y tienden a inhibir la
ejecución de la conducta deseada o a iniciar una secuencia de
conductas desadaptadas. La detención de pensamiento supone
un proceso necesario para poder, posteriormente, ser sustituidos
por pensamientos positivos o adaptativos que nos ayuden a
afrontar las situaciones de comunicación en que aparece ansie-
dad excesiva.
Su aplicación requiere que, en primer lugar, se proceda a una
evaluación que permita concretar cuáles y cómo son los pensa-
mientos que habitualmente aparecen en las situaciones de ansie-
dad, siendo necesario que el sujeto llegue a escribir un listado
con los pensamientos que haya detectado.
Normalmente estos pensamientos son casi siempre los mis-

mos, o al menos se refieren a un mismo tema, habitualmente en re-
lación a la comunicación, nuestra incapacidad para hacerlo bien y
el hecho de que los demás se darán cuenta de nuestra incompe-
tencia en las relaciones sociales.
En función del tipo de pensamiento que sea, se pide al sujeto
que piense una frase que haga frente a los pensamientos que ex-
perimenta en situaciones de ansiedad, en un sentido contrario a los
pensamientos previamente evaluados, aunque a primera vista re-
sulte ciertamente exagerada. Serían frases del estilo de «No hay
problema, todo va bien»; «Soy capaz de hacer cualquier cosa»,
etc. No hay que preocuparse por el hecho de que la frase en cues-
tión resulte exagerada. Va a realizar funciones de «antídoto», y un
«antídoto», cuanto más potente sea, mejor. La frase que se elija
debe escribirse y llevarse encima en un formato de fácil manejo
para ser leída cuando sea necesario (en muchas ocasiones se utili-
za el reverso de una tarjeta de visita o cartón de tamaño equiva-
lente por su facilidad de conservación y utilización).
Una vez establecida la «frase antídoto», se pide al sujeto que se
relaje e imagine uno de los pensamientos en cuestión hasta que,
cuando lo tenga claramente en la imaginación, interrumpa el mis-
mo con algún estímulo previamente acordado que corte el pensa-
miento que genera ansiedad.

Este estímulo puede ser un golpe, un chasquido con los dedos,
una palabra («basta», «stop», etc.), que primero se pronunciará y
luego se pensará sin emitir sonidos. Funciona francamente bien
utilizar una goma de papelería dispuesta alrededor de una muñeca,
con la que ante la presencia de los pensamientos desadaptativos,
nos daremos un pequeño golpe estirando de la goma y dejándola
caer. Este golpe no debe hacernos daño, pero sí nos «picará», con
lo que inmediatamente se interrumpirá el pensamiento.
Transcurrida una fase inicial, se puede sustituir el golpe con la
goma por una de las palabras sugeridas que, como decíamos antes,
primero se pronunciarán en voz baja y luego sólo se pensarán,
para que nuestro ejercicio no sea percibido por nadie.
Al tiempo en que se interrumpe el pensamiento molesto, de-
bemos pensar de forma reiterada en la frase positiva que tenemos
escrita, llegando a leerla si fuera necesario para que su contenido

sustituya al del pensamiento desadaptativo, intentando al mismo
tiempo relajarnos de forma rápida mediante la respiración (relaja-
ción rápida). Ello supone haber realizado previamente el entrena-
miento en relajación muscular a lo largo de las distintas fases
descritas anteriormente.
Una vez conseguido, se debe repetir durante diez o doce oca-
siones, al objeto de ir automatizando nuestra respuesta y mejo-
rando nuestra habilidad de detención y cambio de pensamiento.
El procedimiento descrito se puede combinar con las sesiones
de visualización de las que ya hemos hablado anteriormente.
En la Tabla 6.4 se presenta el resumen de la detención y cam-
bio de pensamiento.
Tabla 6.4. Detención y cambio de pensamiento
— Previo:
a) Entrene relajación muscular progresiva.
b) Evaluación y registro de pensamientos negativos.
c) Elección y redacción de pensamiento positivo «antídoto».
1) Relajación rápida.
2) Pensamiento negativo.
3) Parada de pensamiento (goma, «alto», etc.).
4) Introducción de pensamiento positivo o lectura.
5) Relajación mediante respiración.
Puntos 4 y 5 se realizan de forma simultánea.
La aplicación conjunta de las tres técnicas descritas cons-

tituye la denominada «tríada de autocontrol», que en general
se utiliza en psicología clínica para disminuir la probabilidad
de ocurrencia de una conducta no deseada. Incluye los tres as-
pectos: a) el sujeto se dice a sí mismo «basta» cuando realiza

la conducta no deseada de forma encubierta o manifiesta;
b) respira profundamente relajándose mientras expulsa el aire;
y c) se imagina una escena agradable o un pensamiento posi-
tivo.
7
La escucha activa
Hemos visto cómo la escucha activa constituye la forma más

efectiva de hacer frente a las barreras de la comunicación relacio-
nadas con el receptor. Supone, no únicamente la apariencia de aten-
ción al mensaje, sino la atención real al mismo, lo cual conlleva un
esfuerzo, tanto desde el punto de vista físico como mental.
Escuchar activamente es poner todos los medios a nuestro al-
cance para lograr entender lo que nos quieren decir, mostrando
además un afán de interés ante la presencia del mensaje y una
conducta de colaboración con el emisor en su tarea de comunicar.

Se puede definir la escucha activa como: «el esfuerzo físico y
mental de querer escuchar con atención la totalidad del mensaje
que se emite, tratando de interpretar el significado correcto del
mismo, a través del comunicado verbal y no verbal que realiza el
emisor, e indicándole a través de la retroalimentación lo que cre-
emos que estamos entendiendo».
Si analizamos esta definición, vemos cómo la escucha activa
no es otra cosa que tratar de que se cumplan todos y cada uno de
los pasos del proceso de comunicación, tomando el receptor una
postura activa al mismo tiempo que el emisor elabora y trasmite el
mensaje.
En primer lugar, exige la atención a la totalidad del mensaje, lo
que supone concentrarse en la actividad de escuchar y no querer
hacer varias cosas al mismo tiempo, pues estaremos perdiendo in-
formación a través de los sentidos que estemos dedicando a otra

actividad. Tengamos en cuenta que se trata de integrar en un men-
saje lo que a través de diversos canales se está emitiendo, tanto en
lo que se refiere a aspectos verbales, no verbales y paraverbales.
En caso de no hacerlo de esta manera estaremos despreciando, al
menos, la aportación de los elementos no verbales de la comunica-
ción, que se cuantifica en, prácticamente, la mitad del mensaje.
Por otra parte, la escucha activa concede una importancia pri-
mordial a la retroalimentación, en el sentido de que a partir de esta
es el propio receptor el que se está preocupando de superar las di-
ficultades que para hacerse comprender pueda tener el emisor. El
receptor pide aclaraciones sobre el contenido o el significado del
mensaje al emisor. Ambos actores del proceso de comunicación,
como decíamos, toman una postura activa y se esfuerzan en co-
municar y en recibir de la forma más fehaciente posible para que
el emisor pueda cumplir sus objetivos y el receptor los suyos. En
definitiva, se esfuerzan para comunicar en un sentido estricto del
término.
En muchas ocasiones, centramos todo nuestro empeño a la
hora comunicar en la transmisión de los mensajes, sin dar dema-
siada importancia al proceso de recepción y decodificación de
los mismos. Estamos olvidando en estos casos que el proceso de

comunicación no termina en la transmisión.
Gran número de las dificultades que existen en la comunica-
ción, en sus diferentes posibilidades, que analizaremos en la se-
gunda parte (atención a clientes, entrevista, atención telefónica,
etc.), se van a poder resolver a través de la escucha activa, adapta-
da a cada una de las diferentes situaciones de comunicación, por lo
que la importancia del tema es fundamental, máxime cuando hasta
ahora se ha estado dejando de lado al potenciar el papel del emisor
y dar al receptor una actitud pasiva en el proceso de comunicación.
7.1. EL PROCESO DE LA ESCUCHA ACTIVA
El proceso de la escucha activa requiere la realización de los si-

guientes pasos:
LA ESCUCHA ACTIVA 79
1) El emisor emite el mensaje. Al igual que nos referíamos al

ocuparnos del proceso de comunicación, previamente a la emisión
del mensaje se debe haber codificado el mismo para posterior-
mente emitirlo, haciéndolo en un contexto, con un código y a tra-
vés de un canal. Ese mensaje debe estar en concordancia con los
objetivos que el emisor se haya planteado a la hora de iniciar el
proceso de comunicación.
2) El receptor escucha con esfuerzo físico y esfuerzo mental.
Esto supone, por un lado, la utilización de una serie de elementos
verbales, no verbales y paraverbales combinados como indicado-
res para nuestro interlocutor del acto de escuchar que realizamos,
que resumiríamos en mirarle, inclinarnos o aproximarnos hacia él,
asentir con la cabeza, parafrasear, utilizar elementos paraverbales
indicadores de interés, tales como expresiones del tipo de «sí,
sí...», «ajá...», etc.
Al mismo tiempo, el esfuerzo mental consiste fundamental-
mente en prestar atención al contenido del mensaje, lo que se ma-
terializa en el siguiente paso de la escucha activa.
El receptor debe:
a) Concentrarse en el otro, tratando de no distraerse con nin-

guna otra actividad.

b) Comprender el mensaje, preguntándose por las intencio-
nes del emisor, observando atentamente sus mensajes no
verbales y paraverbales e integrándolos con los verbales.
c) Resumir, primero interiormente para posteriormente ver-
balizar el resumen y confirmar el mensaje, que sería el
punto siguiente.
d) Confirmar, repitiendo verbalmente el resumen que nos he-
mos hecho mentalmente para que nos lo confirme.
La falta de cualquiera de los puntos anteriores hace que no po-

damos hablar de escucha activa. De cualquier modo, en muchas
ocasiones es muy importante el hecho de que «parezca» que esta-
mos atendiendo, aunque no debemos pensar que sólo eso es la es-
cucha activa. Podremos estar oyendo pero no escuchando o inclu-
so podrá parecer que estamos oyendo. Lo que es un grave error,

además de resultar complicado, es que estemos escuchando y no
lo parezca, pues de esa forma se perderá gran parte de su utilidad
en el proceso de comunicación, al no poder percibir el emisor
que su mensaje ha llegado a su destino.
En la Tabla 7.1 se presenta un resumen del proceso de la es-
cucha activa.
Tabla 7.1. El proceso de la escucha activa
1) El emisor emite un mensaje.

2) El receptor escucha con esfuerzo físico y mental.
3) El receptor:
a) Se concentra en el otro.
b) Trata de comprender el mensaje.
c) Resume el mensaje.
d) Confirma el mensaje.
7.2. OBSTÁCULOS EN LA ESCUCHA ACTIVA
Pese a la importancia que hemos atribuido a la escucha activa y

de la que la mayoría somos conscientes, existen una serie de obs-
táculos que dificultan que la utilicemos de forma generalizada, in-
cluso cuando es nuestra voluntad hacerlo, que son los que se rela-
cionan a continuación.
1) Atender sólo a lo que nos interesa. La falta de atención,
en muchas ocasiones se produce por falta de tiempo y porque en
aras de una supuesta eficiencia despreciamos cualquier aspecto del
mensaje que consideramos a priori que no tiene importancia, sim-
plemente porque nos parece así. Solamente prestamos atención en
función de nuestros gustos, preferencias y según cómo considere-
mos la pertinencia o no de lo que se nos comunica. Tratando de
concretar, consideramos como redundancia en muchas ocasiones
lo que realmente constituye el contenido del mensaje.
2) Realizar sólo esfuerzo físico. Esto supone únicamente si-

mular que estamos atendiendo sin hacerlo realmente. Mirar a
nuestro interlocutor, inclinarnos o aproximarnos a él, sonreír,
asentir con la cabeza, parafrasear, utilizar elementos paraverbales
indicadores de interés, tales como expresiones del tipo de «sí,
sí...» «ajá...», etc. son necesarios pero no suficientes. La escucha
activa supone atender real y sinceramente a nuestro interlocutor y
comprender plenamente sus mensajes, atendiendo a todos sus ele-
mentos de comunicación.
3) Los filtros. Los prejuicios en general dificultan la escucha,
ya que en función de ellos valoramos de forma precipitada al
emisor y a su mensaje, sin ni tan siquiera prestar una mínima
atención, y cuando lo hacemos, normalmente vamos a caer en el
obstáculo anterior, atendiendo sólo a lo que nos interesa, con lo
que de alguna manera se confirmarán los prejuicios y se abando-
nará la escucha, con las consiguientes repercusiones para el pro-
ceso de comunicación.
Ya hemos visto cómo los elementos verbales poseen única-
mente un peso en el proceso de comunicación del 20 %, mientras
que el 80% restante, dependiente de los elementos no verbales y
paraverbales, está más relacionado con la apariencia. El aspecto fí-
sico, los modales, la forma de expresión, etc. son los elementos
que nos van a hacer acercarnos o alejarnos del contenido del men-
saje, siendo más susceptibles de vernos influenciados por ello
cuando menos conscientes del proceso seamos.
4) No permitir expresarse. Hay que dejar que el emisor ter-
mine de expresarse, animándole a hacerlo e invitándole a realizar
las aclaraciones que considere oportunas antes de responder. En
muchas ocasiones creemos «adivinar» qué es lo que nos van a de-
cir o cuál es el objetivo del mensaje y pasamos a responder antes
de que el emisor haya terminado de expresarse. Quizá acertemos,
pero el emisor no tendrá la sensación de haber sido escuchado y
comprendido, lo que equivale a que no lo haya sido, y eso supo-
niendo que acertemos.
5) Ansiedad. Aunque empleamos la palabra ansiedad, no
utilizamos el término para describir un trastorno concreto sino, en
general, interpretándolo como cualquier tipo de excitación o alte-
ración emocional. Cuando nos vemos implicados, nos sentimos

aludidos, atacados, presionados, etc., se produce una excitación
emocional que nos entorpece la escucha. En este sentido, hay que
hacer hincapié en la conveniencia del aprendizaje y práctica de
técnicas de autocontrol que ayudan a disminuir la influencia ne-
gativa de la ansiedad sobre la escucha activa.
6) Barreras del entorno. Las barreras del entorno se refie-
ren fundamentalmente a los ruidos en el sentido al que nos he-
mos referido al describir el proceso de comunicación y serían,
por un lado, las relativas al ambiente y, por otro, a la persona que
actúa como receptor, que es cuando debe realizar la escucha ac-
tiva.
Las barreras que tienen que ver con el ambiente se pueden
concretar en ruidos (maquinaria o tráfico por falta de aislamiento
acústico), iluminación inadecuada (insuficiente o excesivamente
brillante), falta de climatización (frío o calor), etc., en general,
cualquier tipo de circunstancia que nos lleve a no estar cómodos
desde el punto de vista físico.
Las relativas a la persona se concretan en situaciones de can-
sancio físico o psicológico y enfermedad o falta de condiciones fí-
sicas adecuadas que dificultan la realización correcta de la escucha
activa.
En la Tabla 7.2 se presentan los principales obstáculos para re-
alizar de forma correcta la escucha activa.
Tabla 7.2. Obstáculos en la escucha activa
1) Atender sólo a lo que nos interesa.

2) Realizar sólo esfuerzo físico.
3) Los filtros.
4) No permitir expresarse.
5) Ansiedad.
6) Barreras del entorno.
7.3. VENTAJAS DE LA ESCUCHA ACTIVA
La principal ventaja de la escucha activa es que con ella per-

mitimos que se complete el proceso de comunicación tal y como,
al menos en teoría, se debe desarrollar, de forma que se facilite por
parte del receptor que el mensaje que quiere transmitir el emisor
alcance su destino en las mejores condiciones posibles, es decir, de
acuerdo con sus objetivos.
Al margen de esto, las principales ventajas que presenta la es-
cucha activa son las que expresamos a continuación.
1) Mayor conocimiento del emisor. Por un lado, vamos a
estar escuchando durante más tiempo sus argumentos, lo que nos
permitirá aproximarnos con mayor exactitud a sus estrategias.
Además, la observación minuciosa de su manejo de elementos
no verbales y paraverbales de la comunicación, nos servirán como
indicadores para aproximarnos con más claridad a sus intenciones
y objetivos.
2) Mejora la predisposición del emisor. Cuando utilizamos
la escucha activa, el emisor percibe un mayor interés por nuestra
parte ante sus ideas, opiniones y puntos de vista, con lo que con-
seguimos su cooperación y facilitamos al mismo tiempo el que él
se esfuerce en comprender las nuestras si son discrepantes, ayu-

dando a una aproximación de posiciones, o al menos la predispo-
sición al diálogo en un primer momento.
3) Disminuye la ansiedad del emisor. Cuando permitimos
que nuestro interlocutor se exprese con libertad durante un cierto
tiempo contribuimos a reducir su tensión al comunicar, porque le
damos mayor seguridad al utilizar la escucha activa. Cuando lo
que se nos comunica son quejas, reclamaciones, disgustos, etc., el
escuchar atentamente contribuye también a disminuir la tensión
del momento, evitando discusiones improductivas.
4) Más tiempo para responder. Practicar la escucha activa
nos permite disponer de más tiempo para pensar posibles respues-
tas, organizar argumentos y valorar las mejores opciones. Se pueden
hacer preguntas o solicitar aclaraciones sobre alguno de los puntos
del mensaje para permitir que este tiempo sea todavía mayor.
5) Más seguridad en las decisiones. La escucha activa, al ac-

tuar como facilitadora del feedback, nos ayuda a tener una mayor
seguridad sobre el mensaje que se nos quiere trasmitir por un
lado y, por otro, nos ayuda a detectar con más facilidad las posi-
bles inconsistencias en los argumentos del otro. Ambas situaciones
se traducen en un incremento de nuestra propia seguridad sobre las
decisiones que tomamos por una parte y, por otra, en un fortaleci-
miento de nuestra posición personal.
6) Facilita alcanzar acuerdos. Cuando hacemos escucha ac-
tiva, evitamos las interrupciones al emisor, lo que le da una mayor
seguridad sobre la expresión de sus ideas y su comprensión por
nuestra parte. Nosotros también podemos entender mejor sus plan-
teamientos, lo que unido a la predisposición al diálogo facilita el
trabajo en común y el alcanzar con más facilidad los acuerdos.
En la Tabla 7.3 se enumeran las principales ventajas de la
práctica de la escucha activa.
Tabla 7.3. Ventajas de la escucha activa
1) Mayor conocimiento del emisor.

2) Mejora la predisposición del emisor.
3) Disminuye la ansiedad del emisor.

4) Más tiempo para responder.
5) Más seguridad en las decisiones.
6) Facilita alcanzar acuerdos.
7.4. MEJORA DE LA ESCUCHA ACTIVA
Hasta aquí hemos venido describiendo e informando sobre lo

que supone la escucha activa, sus ventajas y las dificultades a la
hora de realizarla de forma habitual. En este apartado queremos
plantear una serie de consejos y recomendaciones sobre nuestros
comportamientos y actitudes de forma que, con su observancia,
consigamos mejorar nuestra capacidad de escucha y, como con-
secuencia de ello, nuestra habilidad de comunicarnos y relacio-

narnos con los demás.
1) Procure un clima físico agradable. En la medida en que
esté en nuestra mano, debemos intentar conseguir y mantener un
entorno agradable, tanto para nuestros interlocutores como para
nosotros mismos, procurando evitar los ruidos, mantener la cli-
matización y ventilación adecuadas, conseguir una iluminación co-
rrecta, y cuidando pequeños detalles como alguna planta o el or-
den y la limpieza del recinto. Para algunas situaciones, la
privacidad, las dimensiones adecuadas, la posibilidad de sentarse,
etc., son elementos indispensables de los que no nos podemos ol-
vidar.
2) Procure una actitud positiva. Tan importante como el
clima físico resulta el clima psicológico. Debemos procurar ayudar
al establecimiento del mismo mediante la utilización de pensa-
mientos «positivos», tanto hacia la persona como hacia la situa-
ción, lo que se traducirá en una mejora de la comunicación y en
que nuestro interlocutor se relacione también con nosotros de ma-
nera positiva. La utilización de técnicas de autocontrol puede ayu-
darnos en este sentido.
3) Estudie previamente el tema. Siempre que las condiciones
de la comunicación permitan conocer de antemano el tema de la
misma, es importante prepararse sobre él o recoger cualquier tipo

de información de la que se pueda disponer. Con ello, además de
orientar previamente nuestras ideas y opiniones, mejoraremos
nuestra capacidad de comprensión sobre el tema que se va a tratar,
facilitando también que podamos profundizar en aquellos puntos
que consideremos de mayor importancia, interés o dificultad.
4) Utilice la empatía. Dice el diccionario de la Lengua Es-
pañola de la Real Academia Española que la empatía es «partici-
pación afectiva, y por lo común emotiva, de un sujeto en una rea-
lidad ajena». Una definición que quizá pretenda ser más operativa
es la de «ponerse en el lugar de otro». De cualquier modo, ningu-
na de las dos parece estar perfectamente clara.
Quizá podríamos decir que la empatía supone intentar ver las
cosas, problemas, situaciones, tal y como suponemos que el otro
las ve, y quizá aquí esta la clave de por qué cuesta tanto utilizar la
empatía. No sabemos cómo el otro ve las cosas, lo suponemos. Se

trataría entonces, puestos a suponer, de qué manera la situación
ante la que nos encontramos nos afectaría a nosotros si ocupáse-
mos el papel del otro, con nuestros defectos y virtudes, pero no
con las del otro.
Posiblemente, a la hora de la verdad, lo que supone la empa-
tía es ser respetuoso con el discurso de nuestro interlocutor, no
interrumpirle y dejarle hablar, aproximarnos a él para significar-
le nuestro interés, mantener algún tipo de contacto físico con lo
que le demostraremos aceptación, respetar también sus silen-
cios y expresar verbalmente el hecho de que le comprendemos y
nos ponemos en su lugar, fundamentalmente en situaciones en las
que la persona expresa una fuerte carga emocional. Mantener
este tipo de comportamientos permite y facilita la escucha activa
y viceversa.
5) No tenga prisa. La prisa posiblemente sea el mayor ene-
migo de la comunicación efectiva. Hay que dedicar tiempo a es-
cuchar a los demás, y hacerlo de forma que parezca que no tene-
mos otra cosa que hacer en ese momento. Muchas veces incluso
no será necesario decir nada o muy pocas cosas, porque sólo es-
cuchando atentamente resolveremos muchas situaciones de co-
municación y conseguiremos que una persona confíe en noso-
tros, porque se habrá sentido bien, atendida, valorada,

comprendida, etc.
6) No pretenda cambiar a su interlocutor. Ello supone fun-
damentalmente ser capaces de separar entre la persona y los men-
sajes que esta emite, pudiendo intervenir y discrepar con relación
al mensaje, pero no con la persona.
En ocasiones, déficits en el conocimiento del tema, manejo
inadecuado del lenguaje o los mismos nervios pueden dificultar la
expresión. Hay que ser paciente y ayudar a que el otro se sienta
cómodo, evitando siempre alusiones personales.
7) Concéntrese y evite distracciones. Es importante tratar
de concentrase continuamente en el mensaje que se nos está trans-
mitiendo. De todas formas, eso en muchas ocasiones resulta difícil
por mucho empeño que pongamos.
Quizá más importante que la voluntad de no distraerse sea fa-

cilitar la concentración mediante la elaboración previa de un am-
biente físico agradable, evitando ruidos y distracciones y cual-
quier tipo de objetos innecesarios en el entorno cuya única
finalidad sea el entorpecer nuestra capacidad de concentración.
Asimismo, en la medida de lo posible, habrá que evitar mantener
entrevistas, conversaciones, reuniones, etc., cuando estemos fati-
gados o bajo los efectos de una enfermedad o su tratamiento,
pues nuestra capacidad de atención se encontrará mermada por
causas evidentes, haciendo vanos nuestros esfuerzos por atender.
8) No adivine ni adelante conclusiones. Hay que dejar que la
otra persona termine de hablar. Aunque sepamos lo que nos va a
decir, es muy importante dejar terminar de hablar a la persona y no
tener prisa por intervenir, ni terminar las palabras que nos está di-
ciendo aunque sea con la intención de ayudarle a expresar una
idea.
Muchas veces, más de las que sería deseable, en un afán de re-
solver rápidamente los problemas o temas que se nos puedan
plantear, y para aprovechar el tiempo, nos adelantamos a nuestro
interlocutor, con lo cual, primero, perdemos más tiempo, pues la
persona debe repetir nuevamente lo que deseaba expresar y, en
muchas ocasiones, nosotros también debemos repetir lo que ya se
haya podido hacer por actuar precipitadamente.

Por otra parte, aunque lo que hemos supuesto coincida con lo
que nuestro interlocutor quería transmitir plenamente, este no ten-
drá sensación de haber sido escuchado y atendido conveniente-
mente, con lo que habremos fracasado en esa comunicación.
Y no sólo es importante dejar hablar, sino que tendremos que
permitir una pausa lo suficientemente prolongada que nos indique
con claridad que nuestro interlocutor ha terminado antes de co-
menzar a responder.
9) Resuma con frecuencia. Al realizar resúmenes con fre-
cuencia de lo que estamos escuchando, por un lado, estaremos de-
mostrando al emisor nuestro interés y atención por el tema, al re-
petir sus palabras o el sentido de las mismas y, por otro, nos
estaremos asegurando de que hemos recibido el mensaje tal y
como se pretendía transmitir. Con ello, tendremos la certeza de ha-

ber captado el sentido del mensaje, lo cual actúa como feedback o
retroalimentación del proceso de comunicación.
Resumir con frecuencia nos permite evitar errores y malas in-
terpretaciones sobre el mensaje, disminuyendo la ansiedad tanto de
emisor como de receptor al saber y asegurar la comprensión del
mensaje.
10) Pregunte y tome notas. Al preguntar estamos, mediante
la realización del feedback, haciendo que la comunicación sea bi-
direccional y, por tanto, más rica y completa. Si al mismo tiempo
tomamos notas, ello nos permitirá fijar la atención en la escucha
por una parte y por otra nos ayudará a resumir y aclarar los puntos
oscuros.
En la Tabla 7.4 presentamos los consejos y recomendaciones
que nos ayudarán a mejorar la escucha activa.
Tabla 7.4. Mejora de la escucha activa
1) Procure un clima físico agradable.

2) Procure una actitud positiva.
3) Estudie previamente el tema.

4) Utilice la empatía.
5) No tenga prisa.
6) No pretenda cambiar a su interlocutor.
7) Concéntrese y evite distracciones.
8) No adivine ni adelante conclusiones.
9) Resuma con frecuencia.
10) Pregunte y tome notas.
8
Sistema de evaluación y aprendizaje
de las habilidades de comunicación
En este punto vamos a proponer una metodología para la eva-

luación y el aprendizaje de las habilidades de comunicación que
puede ser aplicada a cualquier tipo de situación concreta que se
desee.
Planteamos conjuntamente la evaluación con el aprendizaje
de las habilidades de comunicación porque, de alguna manera,
ambos momentos forman parte de un mismo continuo, en el sen-
tido de que para poder saber qué tipo de comportamientos he-
mos de cambiar para ser capaces de adaptarnos a una serie de si-

tuaciones de interacción social de la mejor manera posible,
debemos previamente conocer qué tipo de comportamientos esta-
mos realizando. A partir de la situación inicial, estaremos en con-
diciones de plantear los objetivos a los que queremos llegar.
La evaluación de las habilidades de comunicación pretende
valorar la capacidad de un sujeto para emitir comportamientos
adecuados a una serie de situaciones concretas que se dan en un
determinado contexto. Por tanto, resulta sumamente difícil plan-
tear un sistema general de evaluación que sea aplicable a cualquier
tipo de sujeto y en cualquier tipo de situación.
Esta diversidad de sujetos y situaciones nos hace considerar
que la mejor forma de proceder tanto en la evaluación como en el
aprendizaje de habilidades sociales de comunicación es mediante
el trabajo en grupo, dado que el grupo, de alguna manera, puede
llegar a representar un estándar sobre el nivel adecuado o social-

mente correcto de utilización de los distintos elementos de comu-
nicación de forma ajustada a la situación y a las características per-
sonales del sujeto.
Ello no quiere decir que no se haga necesaria la presencia de
un experto, pero sí que en un momento dado, una vez aclarada la
técnica y los contenidos a evaluar y aprender, este pueda resultar
prescindible o al menos no ser totalmente necesario para avanzar
en el aprendizaje.
En este punto pretendemos, por tanto, presentar un método de
evaluación y aprendizaje de las habilidades de comunicación que
permita ser utilizado sin la participación necesaria de un experto,
mediante la aplicación de una metodología de trabajo en equipo,
que puede resultar válida para aprender a afrontar cualquier tipo de
situación.
La metodología planteada agrupa distintos procedimientos de
evaluación y aprendizaje de las habilidades de comunicación. Por
un lado, la instrucción verbal, consistente en la descripción de
las habilidades a realizar, que fundamentalmente veremos en la
parte segunda de este trabajo. En segundo lugar, la dramatiza-
ción o role-playing, que consiste en el ensayo conductual o prác-
tica por parte de los participantes en el grupo. En tercer lugar, el
modelado, donde un modelo (ya sea el experto o un compañero)

representa la habilidad que se está entrenando, con el criterio del
grupo sobre la ejecución. Por último, la información sobre la ac-
tuación o feedback donde, mediante la retroalimentación, se pro-
porciona información sobre la realización de los sujetos.
A la hora de ubicarnos como punto de partida para la evalua-
ción y el aprendizaje de las habilidades de comunicación, además
de la teoría de las habilidades sociales, nos basamos en la deno-
minada «Ventana de Johari» (Figura 8.1), al considerar que a
efectos didácticos, permite una explicación satisfactoria que ayu-
da a la comprensión e implicación en el proceso de aprendizaje.
Según esta teoría, cada persona puede ser considerada como
una superficie concreta (un cuadrado) que se divide en una serie
de cuadrantes en función del nivel de conocimientos que sobre esa
persona posee ella misma y poseen también los demás.
SISTEMA DE EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES… 91
A. B.
Área de la acción libre Punto ciego
Conocido por
los demás.
C. D.
Área de lo secreto Inconsciente
Desconocido
por los demás.
Conocido Desconocido
por uno mismo. por uno mismo.
Figura 8.1. La ventana de Johari
En primer lugar, se considera el «Área de la acción libre» (A),

que se corresponde con el cuadrante en el que los comportamien-
tos que la persona emite son conocidos por ella misma y a la vez
conocidos por los demás. Podemos considerar que es el cuadrante
más deseable, pues al ser todos los comportamientos conocidos no

tenemos que aparentar nada, y comunicamos mejor, en el sentido
de que comunicamos lo mismo a través de los diferentes elemen-
tos (verbal, no verbal y paraverbal) que intervienen en la comuni-
cación. Puede corresponder a la comunicación que se establece en
ambientes familiares o de confianza real, donde, sin perder el res-
peto, uno se encuentra cómodo y los mensajes, precisamente por
esa coherencia entre niveles, se producen con mayor sinceridad.
Sería el nivel donde se produce y consigue la comunicación per-
suasiva.
El segundo cuadrante se denomina «Punto ciego» (B), y se
corresponde con aquellos comportamientos que son conocidos
por los demás, pero desconocidos por nosotros mismos.
Todos nos hemos sorprendido al escuchar por primera vez
nuestra voz grabada en una cinta de casete, no reconociendo la
misma, incluso después de realizar esta operación en varias oca-

siones, sobre todo si no ha existido gran continuidad en el tiempo.
Ello es debido a que, efectivamente, estamos acostumbrados a
percibir el sonido de nuestra voz a través de las vibraciones de los
huesos, mientras que cuando lo hacemos mediante el reproductor
de casete, lo hacemos directamente a través del oído. Lo mismo
podemos decir de cuando vemos nuestra imagen en fotografías o
en vídeo. Aunque estemos más acostumbrados a las fotografías,
pocas personas se encuentran atractivas o agraciadas en una foto-
grafía, echándole la culpa a lo «poco fotogénicos que somos»,
mientras que, curiosamente, los demás se nos representan «tan
naturales y tal y como son»; todos salen bien menos nosotros
mismos.
No resulta extraño, por tanto, que cuando comunicamos desde
este cuadrante en muchas ocasiones se presenten distorsiones y
mensajes contradictorios entre los diferentes elementos de comu-
nicación empleados en la misma, dado que los elementos no ver-
bales y paraverbales que utilizamos en la comunicación muchas
veces no se corresponden con lo que estamos expresando me-
diante los elementos verbales. El problema principal es que no so-
mos conscientes de este hecho y creemos que nuestro mensaje es
ajustado.
El tercer cuadrante se denomina el «Área de lo secreto» (C), y

se refiere a todos aquellos comportamientos que son conocidos por
nosotros pero desconocidos por los demás. Estamos haciendo re-
ferencia fundamentalmente a conductas denominadas «encubier-
tas» como serían los procesos cognitivos relacionados con las ac-
titudes, sentimientos, gustos, etc., que en muchas ocasiones se
traducen en conductas observables cuando las expresamos inten-
cionada o desintencionadamente. En este último caso pasarían a
formar parte del «Punto ciego». En general, el tercer cuadrante se
centra en las conductas que voluntariamente ocultamos a los de-
más.
Por último, al cuarto cuadrante lo denominamos «Inconscien-
te» (D), y con él hacemos referencia a todos aquellos comporta-
mientos que resultan desconocidos, tanto para nosotros como para
los demás. Como no somos conscientes de las conductas que se
consideran en este cuadrante, y ante la falta de control de las mis-
mas, las ignoraremos, aceptando su existencia pero despreocu-

pándonos de este cuarto cuadrante.
Como hemos visto, el cuadrante donde «comunicamos me-
jor» y en el que resulta más deseable que se produzca la comuni-
cación es el cuadrante que hemos denominado «Área de la acción
libre», y por tanto, nuestros esfuerzos se deberían centrar en in-
tentar que este cuadrante sea lo más grande posible con relación al
resto. Esto lo podemos conseguir aumentando el tamaño del «Área
de la acción libre» de tres formas: disminuyendo el «Punto ciego»,
reduciendo el «Área de lo secreto», o una combinación de ambas
posibilidades.
Para incrementar el «Área de la acción libre» en detrimento del
«Área de lo secreto» (Figura 8.2), no hay más que reunir a las per-
sonas. El trato cotidiano va a favorecer un mayor conocimiento
entre los individuos, disminuyendo el número de aspectos desco-
nocidos de los demás. Es lo que denominamos confianza, y para
que se produzca, además de la influencia de determinados carac-
teres o formas de ser, el trato cotidiano, como decíamos anterior-
mente, va a ser el mayor responsable de su presencia. Esto no su-
A. B.

Conocido por
los demás.
C. D.
Desconocido
por los demás.
Figura 8.2. La ventana de Johari. Reducir el «Área de lo secreto»
pone que en su ausencia no pueda darse una buena comunica-

ción, pero sí que en muchas ocasiones la favorece.
La otra posibilidad, la de disminuir el «Punto ciego» y de esa
forma incrementar el «Área de la acción libre» (Figura 8.3), cons-
tituye el eje fundamental de la evaluación y el aprendizaje de las
habilidades sociales desde nuestro punto de vista y se convierte en
el objetivo básico de ambos procesos: hacer que los individuos se-
amos conscientes de los comportamientos y conductas que reali-
zamos a la hora de comunicar, y los utilicemos en función de
nuestros intereses particulares en cada momento, que aunque ha-
bitualmente van a ser mejorar nuestra capacidad de comunica-
ción trasmitiendo una imagen más positiva, pueden también ser
exactamente el contrario. La técnica que vamos a utilizar para
conseguir este objetivo es la que denominamos feedback o retroa-
limentación.
Básicamente, el feedback o retroalimentación es una técnica
que pretende facilitar al sujeto información sobre las conductas
que este realiza, información de la que carece, y que resulta nece-
saria para su regulación. Debemos diferenciar claramente el feed-
A. B.
Conocido por
los demás.
C. D.
Desconocido
por los demás.
Figura 8.3. La ventana de Johari. Reducir el «Punto ciego»
back tal y como lo acabamos de definir, como técnica, de aquél al

que hacíamos referencia al hablar del proceso de comunicación,
pues aunque básicamente se refiere a lo mismo, su sentido cambia
según el contexto donde lo estudiemos. En un caso, como ele-
mento del proceso de comunicación, supone la posibilidad de que
esta se complete y sea bidireccional; en el otro, como técnica de
aprendizaje, se constituye en la herramienta fundamental de la
que dispondremos para la evaluación y el aprendizaje, y ordena y
permite la metodología de trabajo en grupo.
A la hora de utilizarla, la persona debe representar un papel
dado en una situación simulada determinada, y «ensayar» su com-
portamiento en la misma ante los ojos de los demás, es decir,
debe realizar un role playing, siendo informado posteriormente de
su ejecución por sus compañeros. Ahora bien, este método puede
resultar muy duro e incómodo a no ser que se realice de acuerdo a
una serie de normas de obligado cumplimiento y que deben ser
aceptadas y respetadas por todos los integrantes del grupo de eva-
luación y aprendizaje para que este sea realmente efectivo. La no
utilización de estas normas, que lo son tanto para la persona que
representa un papel, como para los que informan sobre su ejecu-
ción, hace que no se utilice adecuadamente la técnica de la retro-
alimentación y se proceda a realizar una crítica más o menos
constructiva en la que la consecución de los objetivos de aprendi-

zaje puede ser debida fundamentalmente al azar, con lo que se per-
dería todo su sentido.
Las reglas de la retroalimentación, desde el punto de vista del
que facilita la información, son las que se concretan a continua-
ción. Se deberá tener en cuenta que la retroalimentación se facili-
tará por los integrantes del grupo a la persona en cuestión, después
de haber representado un papel concreto en una situación dada,
con relación a la ejecución realizada:
1) Dé la información positiva en primer lugar. Hay que te-
ner en cuenta que, a la hora de comunicar, casi todo lo que hace-
mos lo hacemos bien, porque todo el mundo tiene experiencia en
comunicar y arrastra un bagaje personal y profesional que hace
que la mayoría de las conductas que emitimos en este sentido
sean correctas. Tan importante como conocer cuáles son los com-
portamientos que podemos mejorar, lo es el saber qué es lo que re-
sulta adecuado, para seguir haciéndolo y para conocer con claridad

cuáles son nuestros «puntos fuertes» en la habilidad de comunicar.
Cuando vayamos a dar retroalimentación, debemos de comenzar
siempre por algún aspecto que nos haya parecido positivo, sin
miedo a repetirnos aunque ya haya sido dicho por otra u otras per-
sonas, pues la repetición puede servirnos para confirmar una sos-
pecha a partir de una opinión individual.
Este punto, aparentemente poco conflictivo, suele ser uno de
los más difíciles de llevar a cabo, dado que posiblemente debido a
la sociedad y las normas en las que nos movemos nos cuesta re-
conocer las cosas bien hechas, dado que se considera que es lo que
se debe de hacer y no se le atribuye ninguna importancia al hecho
de hacerlo bien. Debemos esforzarnos en comenzar siempre la
retroalimentación con la información positiva sobre las conductas
que consideremos adecuadas con relación a la situación repre-
sentada. Insistimos, en la comunicación y en las relaciones huma-
nas en general, tan importante como saber lo que podemos mejo-
rar es conocer lo que hacemos correctamente.
Además, comenzar por los aspectos positivos ayudará a la per-
sona que está recibiendo el feedback a hacerlo de forma más rela-
jada y le predispondrá positivamente de cara a la utilización de la
técnica, insistiendo en la necesidad e importancia de conocer lo
que se hace bien.

2) Sea específico, comente la conducta, no impresiones. Este
punto resulta fundamental y constituye la base de una evaluación
adecuada y un aprendizaje exitoso.
Estamos acostumbrados a utilizar términos genéricos para des-
cribir el comportamiento de las personas, usualmente adjetivos ca-
lificativos. Expresiones como «es un gran comunicador», «tiene
mucha personalidad» o «es un pelmazo», «está nervioso», etc., en
un sentido negativo, permite que la persona a quienes se las diri-
gimos pueda ponerse contenta o enfadarse, pero difícilmente le
van a servir como retroalimentación, pues no describen y concre-
tan las conductas que nos llevan a experimentar la impresión que
tratamos de describir con esos términos.
La retroalimentación sólo tiene sentido si la realizamos a partir
de los comportamientos concretos, de los elementos de comuni-
cación utilizados, ya descritos anteriormente, evitando cualquier

expresión que se refiera a algo que no haya podido ser directa-
mente observado por todos los miembros del equipo que hayan
prestado atención, independientemente de que a algunos les pueda
parecer positivo y a otros mejorable. Siempre tenemos que nom-
brar conductas que hayamos podido ver.
Si además de eso, precisamos la impresión que nos causa,
puede ser una información interesante, pero siempre deberá plan-
tearse, si se hace, de forma complementaria a las conductas con-
cretas que haya podido realizar el sujeto.
3) La información mejorable debe plantearse con alternati-
vas. Una vez facilitada la información positiva, siempre comen-
tando la conducta y no las impresiones, debemos hacer lo mismo
con la información que califiquemos como mejorable, pero indi-
cando la alternativa de comportamiento que consideramos más
adecuada para, efectivamente, conseguir una mejora en la comu-
nicación de nuestro interlocutor.
Así, por ejemplo, ante la consideración de «repartir la mirada»
como un comportamiento mejorable, tendremos que concretar si la
mejora se producirá por incrementar o disminuir la frecuencia de
dicho comportamiento, partiendo de la línea base del patrón de uso
de dicha conducta.
4) Introduzca la información como opinión personal. Lo

que resulta positivo o se considera mejorable no deja de ser opi-
nable, por lo que la información que facilitemos debe considerar-
se como tal por quien la emite, llegando incluso a su verbalización
para hacer totalmente evidente que se trata de una opinión («En mi
opinión», «A mi modo de ver», etc...). Nadie, absolutamente na-
die, ni siquiera el monitor si lo hubiese, está en posesión de la ver-
dad sobre lo que resulta positivo y lo que puede ser mejorable. To-
das las opiniones deben ser consideradas con igual peso.
5) Evite el sarcasmo y la ironía. Si bien la retroalimentación,
como método de evaluación y aprendizaje, permite generar un
ambiente agradable de trabajo y en general pasarlo bien, hay que
ser consciente, y ello constituye uno de los cometidos básicos del
monitor, que no se debe plantear pasarlo bien a costa de nadie,
aunque en ocasiones se ponga en bandeja a algunas personas con
un determinado «humor» realizar comentarios de dudoso gusto so-

bre sus compañeros.
El respeto es la clave fundamental para una utilización co-
rrecta y productiva de la retroalimentación como método de eva-
luación y aprendizaje de habilidades sociales de comunicación. El
incumplimiento, siquiera en lo más mínimo, de esta norma supone
el uso inadecuado de esta técnica, y que lo que puede ser un buen
método de aprendizaje se convierta en una crítica improductiva y
sin sentido.
En la Tabla 8.1 se presentan las normas que deben tenerse en
cuenta para dar el feedback.
Tabla 8.1. Normas del «feedback» acertado. El que da el «feedback»
1) Dé la información positiva en primer lugar.

2) Sea específico. Comente la conducta, no impresiones.
3) La información mejorable se plantea con alternativas.
4) Introduzca la información como opinión personal.
5) Evite el sarcasmo y la ironía.
Hay que insistir una vez más en la necesidad de participación

activa por parte de todos los integrantes del grupo de trabajo, tan-
to en lo que se refiere a aspectos calificados de positivos como a
aquellos que calificamos de mejorables, sin miedo a repetirse por
lo ya indicado por los compañeros. En la medida en que un tipo de
feedback se repita, dará al sujeto mayor seguridad sobre la impre-
sión de los demás acerca de la realización de determinadas con-
ductas concretas, lo que le permitirá valorar mejor la importancia
de la información recibida.
Por otra parte, si bien el acuerdo previo como método de eva-
luación y aprendizaje permite obviar algunas de ellas, el que reci-
be esa retroalimentación debe también cumplir una serie de nor-
mas que se concretan a continuación:
1) Solicítelo con la mayor frecuencia posible. No estamos

acostumbrados a comentar el comportamiento de los demás ni a
opinar sobre el mismo, por tanto es importante, si realmente que-
remos disponer de una información sobre nuestra propia conducta,
solicitar a nuestros compañeros esa información, con lo que de al-
guna manera estaremos «dando permiso» y conformidad para que
se produzca la misma, evitando dudas que puedan surgir por mie-
do a herir susceptibilidades sobre el manejo de la técnica. Ten-
dremos, por tanto, que pedirlo, concretando claramente sobre qué
aspectos.
2) Diga concretamente qué información le interesa. Como
decíamos anteriormente, casi todo lo que hacemos lo hacemos
bien y, además, existen algunos aspectos concretos de nuestro
comportamiento a la hora de relacionarnos con los demás sobre
los que tenemos una mayor seguridad que sobre otros, y también
al contrario. Con relación a estos últimos será sobre los que espe-
cialmente solicitaremos esa información, fundamentalmente por
dos razones: porque son los que nos interesan, y porque puede lle-
gar a resultar desagradable tener a alguien observando y comen-
tando nuestro comportamiento de forma continua, y no se trata de
eso.
3) Evite la tentación de refutar o defenderse. Este es el pun-
to fundamental que hay que tener en cuenta siempre que utilice-

mos la retroalimentación como método de trabajo, y ello por di-
versos motivos. En primer lugar, nadie nos está ofendiendo, ni
insultando, ni entrometiéndose en nuestras vidas, sino informán-
donos, por lo que debemos recibir esa información como tal, sin
defendernos ni refutar lo que nos digan (ni hacer alusiones a la
conducta del compañero... «pues anda que tú...»). En segundo lu-
gar, no tiene sentido provocar discusiones ni defender posturas,
pues no olvidemos que estamos utilizando una técnica y que las
discusiones, lejos de aclarar nada, solamente nos pueden llevar a
perder el tiempo, y que la información que se nos trasmite es opi-
nable y constituye la base del uso de dicha técnica. Por último, la
escucha precisa del silencio, entre otras cosas para permitir que
nuestro interlocutor se exprese libremente.
Sólo puede tener sentido saltarse esta norma cuando, siempre
que se acepte por consenso, se den grupos con un número de in-
tegrantes muy reducido y también muy experimentados en el ma-

nejo de la técnica y se pretendan plantear aclaraciones que permi-
tan una mayor riqueza en las conclusiones.
4) Examine la importancia de las informaciones. No debe-
mos olvidar que la información que se nos está facilitando, si
bien parte de comportamientos observables, está mediatizada por
la impresión de conducta positiva o mejorable emitida por nues-
tros compañeros por lo que, en última instancia, debe ser siempre
el criterio personal de cada uno el que asuma los cambios pro-
puestos por los compañeros o no hacerlo. Además, hay que tener
presente que en ningún momento se está juzgando ni valorando a
las personas sino opinando sobre sus conductas a la hora de co-
municar y sobre la impresión que estas causan en los demás.
5) Comunique cuáles son sus reacciones. Fundamental-
mente, este punto se refiere a agradecer la retroinformación y co-
mentar el interés de la información recibida, para que en el futuro
se continúe produciendo, evitando las dudas y tensiones que co-
mentar la conducta de los demás pueda generar en los miembros
del grupo de aprendizaje.
En la Tabla 8.2 se presentan las normas que deben tenerse en
cuenta cuando se recibe el feedback.
Tabla 8.2. Normas del feedback acertado 2. El que recibe el feedback
1) Solicítelo con la mayor frecuencia posible.

2) Diga concretamente que informaciones le interesan.
3) Evite la tentación de refutar o defenderse.
4) Examine la importancia de las informaciones.
5) Comunique cuáles son sus reacciones.
Resulta de gran utilidad disponer de una cámara de vídeo

con la que grabar las representaciones de los integrantes del gru-
po, de forma que uno mismo pueda constatar la veracidad de la
información recibida y aplicar la técnica descrita sobre sí mismo.
De cualquier modo, si esta va a realizarse, hay que tener en

cuenta que inicialmente la imagen que devuelve la cámara se ubi-
caría dentro del «Punto ciego» de la «Ventana de Johari», por lo
que, al no ser conocida por nosotros, va a resultarnos extraña, lo
que hace necesario practicar lo suficiente para que llegue a con-
vertirse en familiar. De esta forma, evitaremos en la evaluación y
aprendizaje el sesgo que pueda suponer la distorsión provocada
por esta circunstancia.
Un procedimiento que hemos constatado que resulta extrema-
damente práctico consiste en que, una vez facilitado el feedback,
se repite la «escena» teniendo en cuenta la información recibida
por el sujeto que haya resultado consensuada por el resto de
miembros del equipo, independientemente de que esté de acuerdo
o no con ella. El visionado posterior de ambas «escenas» (previa
al feedback y posterior al mismo) permite ver los posibles cambios
en la impresión causada en base a la modificación de algún com-
portamiento concreto.
Incluso en aquellos casos en que una persona «actúa» tan bien
que resulta difícil indicar algún cambio en su comportamiento que
mejore la impresión causada, se puede proceder de forma inversa,
sugiriendo al sujeto «hacerlo mal» para, de esta forma, poder ob-
servar la diferencia, en negativo en este caso, en función del ma-
nejo de los distintos elementos de la comunicación.

Tengamos en cuenta que la retroalimentación, tal y como se ha
planteado, permite aprender tanto de la propia experiencia como
también a través de la experiencia del resto de componentes del
equipo, mediante la observación, tanto de forma directa como
con el análisis de las grabaciones.
Aun asumiendo la dificultad que supone la realización de instru-
mentos de evaluación, a continuación presentamos un instrumento
que consideramos que puede resultar útil de cara a facilitar la eva-
luación de las habilidades sociales.
En la Tabla 8.3, se presenta el Sistema de Evaluación Con-
ductual de la Habilidad Social (SECHS) propuesto por V. Caballo
en 1989. El SECHS es un instrumento de evaluación por obser-
vadores de la conducta de un individuo en interacción con otros,
sobre la base de una serie de componentes moleculares. Su utili-
zación supone que cada observador va marcando al tiempo que

observa la ejecución de los distintos componentes, pudiéndose
cuantificar los resultados del sujeto.
De cualquier modo, el instrumento puede ser útil también si se
utiliza como guía de observación más que como instrumento de
medida, pues si bien es necesario cuantificar cuando se procede a
la investigación de forma rigurosa, no necesariamente lo es, aun-
que pueda resultar conveniente para valorar la evolución, cuando
se procede al entrenamiento y aprendizaje.
Tabla 8.3. Sistema de Evaluación Conductual de la Habilidad Social

(SECHS).
— COMPONENTES NO VERBALES
A) Expresión facial:
1. Cara muy desagradable. Expresiones negativas muy fre-
cuentes.
2. Cara desagradable. Algunas expresiones negativas.
3. Cara normal. Apenas si se observan expresiones negativas.

4. Cara agradable. Algunas expresiones positivas.
5. Cara muy agradable. Frecuentes expresiones positivas.
B) Mirada:
1. Mira muy poco. Impresión negativa.
Mira continuamente. Muy desagradable.
2. Mira poco. Impresión algo negativa.
Mira en exceso. Desagradable.
3. Frecuencia y patrón de mirada normales.
4. Frecuencia y patrón de mirada buenos. Agradable.
5. Frecuencia y patrón de mirada muy buenos. Muy agradable.
Tabla 8.3. Sistema de Evaluación Conductual de la Habilidad Social

(SECHS). (Continuación)
C) Sonrisas:
1. Sonrisas totalmente ausentes. Impresión muy negativa.
Sonrisas continuas. Muy desagradable.
2. Sonrisas poco frecuentes. Impresión algo desagradable.
Sonrisas excesivamente frecuentes. Desagradable.
3. Patrón y frecuencia de sonrisas normales.
4. Patrón y frecuencia de sonrisa buenos. Agradable.
5. Patrón y frecuencia de sonrisa muy buenos. Muy agradable.
D) Postura:
1. Postura muy cerrada. Da la impresión de un rechazo total.
2. Postura algo cerrada. Da la impresión de un rechazo parcial.
3. Postura normal. No produce impresión de rechazo.
4. Postura abierta. Da la impresión de aceptación.
5. Postura bastante abierta. Da la impresión de una gran acep-
tación.
E) Orientación:
1. Orientado completamente hacia otro lado. Impresión muy
negativa.
2. Orientado parcialmente hacia otro lado. Impresión algo ne-
gativa.
3. Orientación normal. No produce una impresión desagradable.
4. Buena orientación. Impresión agradable.
5. Muy buena orientación. Impresión muy agradable.
F) Distancia/contacto físico:
1. Distancia excesiva. Impresión de distanciamiento total.
Distancia extremadamente próxima e íntima. Muy desagradable.

El Libro de Las Habilidades de Comunicación Cómo M (21-22 y 28-40)

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PARTE I

Las posibles situaciones de interacción personal a las que se

lares que en torno a esas situaciones se realicen.

un individuo en un contexto interpersonal, que expresa senti-

Por otra parte, vemos cómo otra de las características de la ha-

interlocutores, está reduciendo la probabilidad de futuros proble-

impresión subjetiva presenta una medida de cómo el sujeto im-

cíficos, medidos de forma que puede llegar a resultar altamente

subjetividad y el análisis cualitativo que requiere considerar la

elementos conductuales y, por tanto, observables, pese a la im-

En lo que se refiere al tema que estamos tratando, dice el dic-

municamos. Incluso cuando no queremos comunicar, comunicamos.

2.1. ELEMENTOS QUE INTERVIENEN

Aunque la comunicación sea un complejo proceso, a efectos

mejor dicho, en un sentido estricto, aquél a quien va destinado el

3) El mensaje. El mensaje es el conjunto de las diferentes ideas o

los canales oral-auditivo y el gráfico-visual de forma complementaria,

qué tener relación con el sonido. Dificultades en el sonido o la re-

En la Tabla 2.1 se presenta un listado de los elementos que in-

Tabla 2.1. Elementos que intervienen en el proceso de comunicación

2.2. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN

El proceso de comunicación supone la intervención activa, de

va los resultados, dejando el terreno libre a las impresiones.

dificar el mensaje, o incluso antes, cuando se han planteado los

se constituye en el cuarto punto del proceso.

A partir de este momento se va a poner en marcha lo que deno-

el feedback puede ser directamente verbal, lo que ayudará a re-

En la Figura 2.1 se representa el proceso de comunicación ex-

Contexto Código Canal

OBJETIVOS Feedback INTENCIÓN

Figura 2.1. El proceso de comunicación

mero de personas, letra de imprenta si queremos asegurarnos que

Figura 2.2. Pérdidas en el proceso de comunicación

2.3. ERRORES DE LA COMUNICACIÓN

A lo largo del proceso que acabamos de describir, hemos visto

es verídico. El sesgo de conocimiento se refiere, por tanto, a una se-

presencia está contribuyendo a una catalogación negativa del emi-

no verbal; y, finalmente, conductas paraverbales, que constitu-

Conducta emisor (no impresiones)

Figura 2.3. Relación entre intención y elementos de la comunicación.

El peso que cada uno de los elementos de comunicación tiene

Curiosamente, esta realidad contrasta con el hecho de que

Tabla 2.2. Peso de los elementos de comunicación sobre la intención

a) Elementos verbales ............................................. 20% (10%).

Como anteriormente se dijo, existen básicamente tres tipos de

por su relación con los elementos cognitivos, cuando son percibi-

3.1. LOS COMPONENTES CONDUCTUALES

Los componentes conductuales son aquellos que pueden ser di-

problema importante es la ausencia de criterios objetivos para el

3.1.1. Componentes no verbales

Podríamos definir los componentes no verbales como aquellos

pales elementos conductuales no verbales de las habilidades so-

Pese al aparente consenso sobre la expresión de las emociones

nales, y es una de las principales referencias que nuestros interlo-

Independientemente de la actividad, el motivo o el contenido

das, indican actitudes más adecuadas de forma positiva o negativa.

Se ha planteado una clasificación de este elemento en función

cretos, será la clave a partir de la cual se sacarán las consecuencias

de determinadas marcas, prendas o complementos, ni tiene por qué

piernas y/o pies, cuya principal característica es que son repetiti-

3.1.2. Componentes paraverbales

Los componentes paraverbales o paralingüísticos son aque-

mos al «cómo se dicen las cosas», en lugar de «lo que se dice»,