El aprendizaje colaborativo como desafío de la

formación continua
Algunas consideraciones

PUNTOS DESTACADOS

● El aprendizaje colaborativo es una prioridad en el Campus ABC

● Apostamos al aprendizaje colaborativo en modalidad virtual
como construcción social del conocimiento

PORQUE
● Permite crear comunidades de aprendizaje a distancia
aprender con otros, de otros, entre otros
● ejercitar nuevas dinámicas de comunicación con grupos de colegas
y generar espacios de producción

PERO
● No hay colaboración en cualquier trabajo grupal
● A colaborar se enseña y aprende

PARA COLABORAR HAY QUE

● poner en diálogo los saberes, interactuar y negociar
● No es sumar sino fundamentar, debatir ideas, ensayar hipótesis y consensuar
● Aportar desde el propio lugar para razonar y decidir juntos

¿Por qué profundizar en el trabajo colaborativo? De acuerdo a las inquietudes que nos
han hecho llegar, Uds. los tutores, sobre los desafíos que aparecen al momento de formar
grupos y producir colaborativamente, como desde el relevamiento de las encuestas de
evaluación de los docentes cursantes que manifiestan parecidos inconvenientes a la hora de
trabajar y producir con otros, elaboramos este documento con la firme decisión de seguir
apostando a la producción social del conocimiento, a lo colaborativo como parte de un saber
más a enseñar y aprender. Es importante transmitir en las aulas que el trabajo colaborativo
es una apuesta central de nuestra propuesta formativa, entendida como estrategia de
formación continua y el desarrollo profesional. Esta facilita y moviliza la conformación de
redes de trabajo entre los docentes, que por un lado permiten superar el tradicional
aislamiento de nuestra tarea y por otro generar lazos que nos permitirán seguir aprendiendo
después de haber terminado una instancia particular. Pero además, promover el trabajo

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colaborativo y comprenderlo como una habilidad que debe ser aprendida y apropiada, nos
permite instalar su necesidad en las aulas de desarrollar estrategias de enseñanza que la
propicien, con objetivos claros y concretos de aprendizaje sobre los propósitos de cada
propuesta.

¿Qué es aprendizaje colaborativo?1 “Cuando pensamos en aprendizaje colaborativo nos

referimos a las posibilidades que brindan las propuestas de enseñanza de aprender con otros,
de los otros, junto con otros” (Schwartzman, 2009) Entre otras cosas, son varios los autores
que coinciden en señalar que el trabajo colaborativo facilita una mayor comprensión de los
temas a través de la generalización (es decir, convertir las reglas de un caso particular en
principios de mayor alcance), a través de la explicación, discusión y justificación de las
concepciones y opiniones propias a los otros. En la colaboración, el aprendizaje se produce
al compartir ideas, evaluar colectivamente información e hipótesis y aceptar consensos para
la toma conjunta de decisiones (Mercer, 1997)

¿Siempre que hay trabajo grupal hay colaboración? Neil Mercer (1997) señala que
trabajar colaborativamente supone dar a la conversación un nuevo rol en los procesos
educativos, uno que ya no la considera subversiva y entorpecedora (como sucedería cuando
los chicos charlan en el aula) sino que reconoce a la interacción entre pares como un espacio
de producción y apropiación de saberes. Pero no toda conversación es cooperativa aunque
sea fluida y entusiasta, y el autor reconoce tres tipos de conversación en el trabajo en grupo.

La primera es la conversación de discusión o competitiva, caracterizada por intercambios

cortos donde se expresan opiniones muchas veces refutativas, sin justificar, donde los
participantes no comparten todo lo que saben y la toma de decisiones es individual. Un
segundo tipo es la conversación acumulativa o sumativa, en la que la construcción es siempre
positiva sin cuestionar o polemizar a través de un discurso caracterizado por repeticiones,
confirmaciones, afirmaciones y elaboraciones. Finalmente, en la conversación exploratoria o
cooperativa los grupos construyen conjuntamente a través de la discusión, el conflicto y la
elaboración de hipótesis alternativas o superadoras, en las que cada miembro justifica
abiertamente y hace visible su proceso de razonamiento, en un intercambio que busca crear
acuerdos. La investigación de Mercer lo lleva a pensar que sólo ocasionalmente se da este

1
Según María Paz Prendes Espinoza citada por Ana María Ehuletche en “El aprendizaje colaborativo
en la red, desafío para tutores y potenciador de los aprendizajes” (2009) , diferencia aprendizaje
colaborativo de aprendizaje cooperativo: […] hilando más fino es posible distinguir entre aprendizaje
colaborativo y cooperativo. […] El trabajo colaborativo difiere del cooperativo en que en este primer
caso todo el conocimiento es construido conjuntamente y se negocia. Además, en la colaboración hay
un flujo de comunicación bidireccional continuo, mientras que en la cooperación es en ocasiones
unidireccional (cuando algún alumno asume un rol de experto explicando determinadas ideas del
grupo) y en otras multidireccional (cuando los miembros del grupo valoran alternativas y toman
decisiones). En la cooperación se producen consultas sobre lo hecho por cada uno, mientras que en
la colaboración se va haciendo conjuntamente (2003, pp. 109-112; énfasis en el original). En nuestro
caso vamos a considerarlo como términos que no difieren conceptualmente para no complicar y
desarrollar un documento pequeño y ajustado a las necesidades del momento.

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tipo de conversación en el trabajo entre pares y que, por lo tanto, para que suceda con
regularidad es necesario trabajar en generar las condiciones necesarias.

“De los descubrimientos de las investigaciones es posible obtener una descripción

de la clase de conversaciones que es buena para resolver problemas intelectuales
y para progresar en la comprensión. En primer lugar se trata de la conversación
en que las parejas presentan ideas de la forma más clara y explícita necesaria
para poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente. En segundo lugar, es el tipo
de conversación en que las parejas razonan juntas -los problemas se analizan
conjuntamente, se comparar las posibles explicaciones y se toman decisiones
conjuntas. Desde el punto de vista de un observador, sus razonamientos son
visibles en la conversación.

Las investigaciones también nos ayudan a describir algunas condiciones

favorables para que surja este tipo de conversación. En primer lugar las parejas
tienen que hablar para realizar la tarea y por tanto la conversación no es un
acompañamiento incidental. En segundo lugar la actividad debería diseñarse para
promover la cooperación, y no la competencia, entre parejas. En tercer lugar, los
participantes deben comprender bien y de forma compartida la clave y el
propósito de la actividad. Y finalmente en cuarto lugar, las <reglas básicas> de
la actividad deberían promover un intercambio libre de las ideas relevantes y una
participación activa de todos los implicados. También ayuda, como cabe suponer,
el hecho de que los alumnos tengan una relación amistosa ya establecida. “

Mercer, 1997, pp. 109-10.

¿Qué son las actividades de preparación? Son actividades anteriores al trabajo

cooperativo que tienen por finalidad generar condiciones para que luego este suceda de modo
genuino. Neil Mercer señala, recuperando diversas investigaciones al respecto, que para que
el trabajo cooperativo pueda producir buenos resultados en términos de aprendizaje escolar,
es necesario que los estudiantes aprendan cómo se colabora. Esto es un desafío aún mayor
en el caso de los entornos virtuales de aprendizaje, donde los cursantes en su mayoría se
encuentran en proceso de aprender lo que Perrenoud llama “el oficio de alumno”, es decir,
aquellas condiciones, reglas y rutinas que se aprenden en la experiencia de participación
concreta y que superan lo que los documentos de orientación y las intervenciones del tutor
puedan expresar. Ese oficio de alumno no es escaso únicamente en términos del entorno
virtual, sino además en relación al propio trabajo colaborativo en términos genuinos.

Uno de los puntos que Mercer señala como potencialidad es la amistad, la existencia de lazos
de afecto previos como una condición que puede facilitar la colaboración a través de la
conversación exploratoria. Es sabido, además, que el lazo social es un elemento central en
los procesos de aprendizaje, especialmente entre los adultos, que ayuda a sostenerlos en el
tiempo a través del acompañamiento recíproco ¿Cómo generar estos lazos entre cursantes

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que solo estarán juntos unas semanas? Tal vez planteando algunas actividades previas a la
colaboración que se orientan precisamente en este sentido. Una opción es generar
actividades lúdicas, didácticas, comunicacionales, grupales de retroalimentación en el foro
de presentación como espacio privilegiado para “romper el hielo” y comenzar a aplicar este
tipo de dinámicas. Otra opción es escalonar los agrupamientos, por ejemplo comenzando con
tareas anteriores a la colaboración por parejas, potenciando que en los grupos pequeños las
posibilidades de un vínculo más cercano son mayores

¿Qué tipo de consignas? Para muchos autores y referentes del tema, el desarrollo de las
consignas es un momento central para el éxito del trabajo colaborativo, de la misma manera
que es fundamental que los cursantes comprendan esa consigna y sus objetivos. Al respecto,
Schwartzman (2009) señala que “el proceso de diseño supone imaginar buenas actividades,
anticipar los derroteros que éstas propondrán a los estudiantes, configurarlas y ponerlas en
marcha y, por último acompañar a los alumnos en su desarrollo”.

Flavia Terigi (2016) señala que la colaboración funciona cuando el asunto que convoca la
tarea solo puede resolverse mediante la colaboración de los participantes, es decir, cuando
se trata de una tarea que no se puede solucionar individualmente o a través de la suma
sucesiva de partes. Se trata entonces de tareas donde se requieren distintos puntos de vista,
donde la producción final es demasiado compleja o donde se espera que la interacción de
lugar a procesos creativos o a la emergencia de aspectos no previstos (Schwartzman, 2009).
En principio la construcción entre pares del conocimiento puede presentarse desde una
consigna general, para luego acompañar la producción colaborativa desde recorridos más
individualizados que lleven a la reflexión, evaluación y coevaluación del conocimiento
generado en grupo. Por otro lado, es importante además que se prevean lo que Terigi llama
“tiempo personal para pensar en borrador”, es decir, proponer consignas de participación
donde el inicio del diálogo convoque al cursante a participar aportando desde su lugar y su
saber a través de alguna elaboración práctica o conceptual.

Con frecuencia, en las actividades propuestas para producir colaborativamente, encontramos

más acciones sumativa que colaborativas, o bien falta de interacción al momento de trabajar
y resolver. Es necesario facilitar e incentivar el vínculo pedagógico como forma de regular,
orientar, rescatar didácticamente las intervenciones de los colegas como guía y estructura
de una producción colaborativa; Schwartzman dice que las acciones de los tutores
permitirán construir una imagen de lo que se espera de ellos, transitando el oficio de ser
alumnos en línea y re configurando el propio rol docente (tutor). En este marco, el tiempo, la
participación y el intercambios son los otros ejes del diseño. Saber “producir con otros” lleva
un trabajo y un tiempo extra tanto para el docente tutor/a como para los cursantes. Tiempos
de lectura, borradores individuales, aportes grupales, borradores grupales, acuerdos y
definición colaborativa de la producción final.

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 “Las propuestas de actividades tienen que cumplir, según el momento y el caso,
con los siguientes requisitos:

● Considerar el contexto de desempeño de los participantes, utilizando los

conceptos para mirar sus prácticas profesionales.
● Usar las herramientas tecnológicas disponibles en el campus (o inclusive
externas al mismo) en forma integrada y con sentido, dentro del curso.
● Permitir la auto y co-evaluación, con un enfoque de mejoramiento
permanente.
● Tener impacto personal, partir de sus expectativas y sentimientos,
considerar los conocimientos o experiencias previas.
● Reflexionar sobre los resultados obtenidos y fundamentalmente, sobre
el proceso desarrollado, en un ambiente promotor de participación.
● Ser lúdicas, permitir el error, la exploración, el cambio de roles.
● Plantear retos y generar en muchos casos, incertidumbre, duda.
● Permitir el intercambio.
● Ser un espacio de participación activa y democrática.
● Invitar a la reflexión alrededor de la práctica.
● Recoger el conocimiento del grupo.”

Por otro lado, cada propuesta supone una respuesta a (casi) todas estas
preguntas:

● ¿Por qué determinada tarea es valiosa para realizarse entre pares?

● ¿Qué esperamos que los alumnos hagan en forma individual y qué en
colaboración con otros?
● ¿Cómo se vincula con el resto de la secuencia didáctica?
● ¿Cómo guiamos ese trabajo entre pares? ¿Les indicamos solo el producto
final a alcanzar o establecemos consignas de trabajo paso a paso?
● En relación a lo anterior, ¿proponemos un cronograma único para todos o
recorridos alternativos? ¿los tiempos están preestablecidos o son
flexibles?
● ¿Con quiénes (y cuántos) esperamos que interactúen?
● ¿Cómo organizamos los grupos, los divide el docente o se organizan
solos?2 ¿Sugerimos algún criterio de agrupamiento?
● ¿Qué recursos tecnológicos se pondrán a disposición para dar soportes a
los procesos de producción colectiva?
● ¿Qué espacios se brindarán para que la comunicación?
● ¿Qué rol debe asumir el docente en estos espacios?

Schwartzman, 2009.

2
Dice Schwartzman: “Muchas veces se necesitan hasta dos semanas para que puedan acordar con
quién quieren trabajar y cómo. En este sentido, lo que cara a cara se resuelve en unos instantes,
mediante la asincronía y la escritura en línea requiere más tiempo“

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¿Cómo manejar el tema de los agrupamientos? Lo que vemos en las aulas de abc son
distintas técnicas de agrupamiento, con grupos, criterios y libertades variables. En general, la
tendencia al comienzo del año fue la de generar foros para que los mismos cursantes se
agruparan para luego optar en muchos casos por generar automáticamente los grupos. En
ambos casos, esos grupos muchas veces debieron ser revisados por los distintos ritmos de
participación y las bajas que fueran dándose. Como sea, se trata de un aspecto conflictivo
¿Cómo resolverlo entonces? Las únicas propuestas aquí serán seguir ensayando soluciones
creativas y compartiendo los resultados. También probar con agrupamientos escalados,
comenzando por parejas, como se señaló en el apartado anterior.

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El trabajo colaborativo como desafío 3° cohorte 2017 7
Johnson, Johnson y Holubec (1999) plantean cuatro tipos de grupos posibles de
comportamiento de los estudiantes al conformar grupos interesantes a tener en cuenta para
observar sus conductas y pensar formas de intervención didáctica de participación y
aprendizaje colaborativo.

1. El grupo de pseudoaprendizaje: priman las actitudes individuales competitivas y seguramente

el resultado será una sumatoria de partes que de ninguna manera refleja el verdadero rendimiento
intelectual de los estudiantes. Generalmente este tipo de comportamiento se obtiene cuando no logramos
transmitir correctamente lo que se espera de ellos y el sentido profundo de la actividad colaborativa
propuesta.

2. El grupo de aprendizaje tradicional: en este tipo de grupo, la colaboración es mínima,

también aquí el producto es una sumatoria de partes realizadas por cada uno de los alumnos,
en donde es posible diferenciar el trabajo de los más aplicados que tal vez hubieran trabajado
mejor solos. En este caso seguramente la consigna planteada por el docente no está
correctamente formulada y no es necesario para su realización que existan interrelaciones en
el trabajo realizado. Un ejemplo de este tipo de grupo puede darse en un foro de discusión,
si bien dijimos que los foros son espacios de construcción de conocimiento, no siempre los son
de conocimiento en tanto construcción colaborativa del mismo.

3. El grupo de aprendizaje cooperativo: aquí los estudiantes responden a una consigna

clara de parte del docente, que estimula la cooperación, se hacen conscientes de que el
rendimiento del trabajo depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Siguiendo a
los autores, estos grupos tienen cinco características: a) el objetivo grupal es maximizar el
aprendizaje de todos y esto motiva a estudiantes a esforzarse para obtener un resultado mejor
al obtenido de haber trabajado solos; b) cada uno de los integrantes del grupo asume su
responsabilidad y hace responsables a los demás para la realización de un buen trabajo; c)
los integrantes del grupo trabajan en igualdad de condiciones, tiempos de dedicación, aportes,
aliento a los compañeros, etcétera, para producir buenos resultados conjuntos; d) a los
miembros del grupo se les enseñan ciertas formas de relación interpersonal y se espera que
las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas; e) los grupos realizan periódicos
resúmenes de las tareas realizadas y la eficacia con que van logrando sus objetivos. “Como
consecuencia, el grupo es más que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un
mejor desempeño que si hubieran trabajado solos”(Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 19).

4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: cumple con todos los

requisitos del grupo cooperativo, pero obtiene resultados más allá de una “expectativa
razonable” debido al alto compromiso y afectividad que tienen lo integrantes del grupo.
Nuevamente aquí se hace énfasis en subjetividades que no son fáciles de lograr en espacios
virtuales de enseñanza y de aprendizaje, de todas maneras este tipo de actitudes son posibles
de observar en los mensajes que los integrantes de los grupos intercambian entre sí, pero
nuevamente aquí se hace indispensable la mirada atenta del docente sobre el trabajo que se
está realizando, tratando de generar un entorno amigable para la tarea de los estudiantes.

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¿Cómo intervenir? Las intervenciones del tutor/a necesitan una periodicidad activa, según
el tipo de conversaciones y trabajo grupal que se identifiquen en cada espacio de trabajo.
Según este diagnóstico y sin perder de vista que el objetivo final es la conformación de
comunidades de aprendizaje, si el grupo se encuentra encausado en la propuesta didáctica
es importante destacar las fortalezas de los aportes, como guía necesaria de “estar en buen
camino”. Si no lo está, su función es como organizador alternativo de la producción,
señalando nuevos pasos a seguir y estableciendo etapas con propósitos intermedios claros
y establecidos.

Para intervenir, es importante tener en cuenta además que las situaciones de colaboración
pueden ser aprovechadas de forma desigual por los cursantes, de acuerdo a las distintas
experiencias, estilos y habilidades para participar y apropiarse del saber en contextos que
son al mismo tiempo grupales y virtuales. Terigi (2016) señala por ejemplo que son
precisamente los estudiantes (cursantes aquí) mejor posicionados respecto al saber los que
tienen mejores oportunidades de aprender a través de la colaboración grupal. En lo virtual,
esto puede reforzarse también entre aquellos que tienen más experiencia en el entorno. Estas
diferencias deben ser tenidas en cuenta por el tutor de modo que sus intervenciones puedan
orientar una participación más simétrica, poniendo atención allí donde es más necesario.

La intervención en el aprendizaje colaborativo es un marco de acción que debe diseñarse

con anticipación permitiendo propiciar el intercambio, la retroalimentación entre los docentes
cursantes y la construcción conjunta de conocimientos, como también son intervenciones
que surgen en el proceso ante la necesidad de reflexionar junto a los cursantes sobre las
producciones obtenidas.

Anijovich (2010) destaca la importancia de la retroalimentación entre pares, presenta una

serie de factores y modos de intervención que son de importancia para orientar nuestras
propias intervenciones en los foros y otros espacios de conversación grupal.

Aspectos Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen y quienes reciben

organizativos y retroalimentación. Organizar los tiempos y los espacios para que los
de compromiso estudiantes puedan interactuar.

Conflictos Presentar a quienes reciben la retroalimentación conflictos o desafíos

cognitivos cognitivos que permitan revisar errores, concepciones previas.

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Andamiaje Ofrecer actividades que estén dentro de la zona de desarrollo próximo
para evitar dañar el exceso de desafío. Por ejemplo, actividades tales
como modelar, monitorear, diagnosticar, identificar errores, ofrecer
información.

Habilidades de Desarrollar habilidades para escuchar, describir, explicar, argumentar,

comunicación formular preguntas. Sintetizar, tanto para quienes ofrecen como para
quienes reciben
retroalimentación.

Aspectos Promover un clima de confianza mutua, apoyo, responsabilidad,

afectivos reconocimiento de la capacidad de influenciar uno sobre el otro.

Anijovich, Rebeca (2010) “La retroalimentación en la evaluación”, en Alicia

R. W. de Camilloni, Graciela Cappelletti, Jussara Hoffmann, Raquel
Katzkowicz y Lucie Mottler Lopez (comp.) La evaluación significativa.
Capítulo disponible en:
https://drive.google.com/drive/folders/0B93w1OxIbWQKQ0ZWSjBFazZVV
0k

Johnson, David W., Johnson, Robert T. y Holubec, Edhyte J. (1994) El

aprendizaje cooperativo en el aula. Publicado en inglés por la Association
For Supervision and Curriculum Development, Virginia.

Mercer, Neil (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla

de profesores y alumnos. Editorial Paidós, Barcelona. Capítulo VI:
Conversar y trabajar juntos, disponible en
http://centrorecursos.movimentoescolamoderna.pt/dt/1_2_4_trab_curric_c
ompart_turma/124_a_01_conver_trab_juntos_mercer.pdf

Schwartzman, Gisela (2009) “Aprendizaje Colaborativo en

Intervenciones Educativas en Línea: ¿Juntos o Amontonados?”, en
Pérez, S. e Imperatore, A. (comp.) Comunicación y Educación en
entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teóricas y
metodológicas, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Libro
completo disponible en

El trabajo colaborativo como desafío 3° cohorte 2017 10

 http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/investigaci
on/Libro%20EVA%20final.rar

Terigi, Flavia (2009) El trabajo colaborativo y las TIC, video disponible

en
https://www.youtube.com/watch?v=DnK7IazI_qg&feature=youtu.be

Tessio, Noemí (2009) “Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales

de aprendizaje: un desafío para la acción docente” en Pérez, S. e
Imperatore, A. (comp.) Comunicación y Educación en entornos virtuales
de aprendizaje: perspectivas teóricas y metodológicas, Universidad
Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Libro completo
disponible:http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/i
nvestigacion/Libro%20EVA%20final.rar

Autores: Mareco, Lucía y Montero, Julieta

Cómo citar este texto:

Mareco, Lucía y Montero, Julieta (2017). El aprendizaje colaborativo como desafío de

la formación continua. Algunas consideraciones. Dirección de Formación Continua -
DGCyE.

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