AULAS EN PAZ: FORMACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA

AGRESIÓN Y PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA PACÍFICA

Dahik, A. 1, Colter, M. 2, Duarte, J. 3
1,2,3
Educación AC, “Monterrey”, México
anadahik@viaeducacion.org, melissacolter@viaeducacion.org, joseduarte@viaeducacion.org
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura.
b. Educación y violencia social

RESUMEN / ABSTRACT

El objetivo de este documento es presentar los componentes y resultados de la

implementación de Aulas en Paz, programa diseñado por el Dr. Enrique Chaux en la Universidad

de los Andes e implementado en Nuevo León desde el ciclo escolar 2009-2010 por Via

Educación AC en colaboración con la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León. El eje

del programa es promover en estudiantes de educación primaria, docentes, padres y madres de

familia, el desarrollo de competencias ciudadanas para que actúen de manera pacífica y

constructiva en la sociedad a través de una intervención integral y sistémica en el contexto

escolar. La evaluación de la implementación del ciclo escolar 2011-2012, evidenció que el

programa Aulas en Paz desarrolla habilidades pedagógicas en los docentes participantes ya que

al finalizar su participación se observó la apropiación de estrategias y técnicas de enseñanza

innovadoras, cambios en su práctica docente, mejoras en la relación con sus alumnos y un

desarrollo importante en habilidades personales. Con respecto a los alumnos principalmente se

observa una disminución importante en los niveles de agresión así como en las situaciones de

agresión física y verbal dentro del aula, un aumento en la convivencia pacífica así como el

2165
desarrollo de un proceso de concientización de la problemática de violencia escolar y sus

consecuencias.

Palabras clave: prevención, formación docente, convivencia pacífica, competencias ciudadanas

INTRODUCCIÓN

Aulas en Paz surge en el año 2001 cuando el doctor Enrique Chaux de la Universidad de

los Andes inició una serie de proyectos pilotos sobre convivencia escolar en varias escuelas de

Bogotá-Colombia. La iniciativa se materializó con la creación de un programa de intervención

integral y sistémica para escuelas primarias que busca prevenir e intervenir la violencia escolar y

promover la convivencia pacífica. Este programa multicomponente, tiene el propósito de

fomentar en estudiantes, docentes, padres y madres de familia, el desarrollo de competencias

ciudadanas, es decir, ampliar aquellas habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas e

integradoras, que hacen posible resolver conflictos de manera pacífica y prevenir la agresión.

A partir del 2009, producto de una alianza entre Convivencia Productiva, la Universidad

de los Andes y Vía Educación AC inició la implementación del programa en Nuevo León;

actualmente el programa se sigue implementando en México y Colombia. En el Estado de Nuevo

León se ha estado desarrollando a través de Vía Educación A.C. y la Secretaría de Educación

Pública del Estado de Nuevo León. Para el ciclo descolar 2011-2012 Aulas en Paz se

implementó en 14 escuelas del Área Metropolitana de Monterrey; se capacitó a 48 docentes de

2do a 5to grado de primaria a través del Diplomado de formación en promoción de la

convivencia pacífica; y se formalizaron 54 clubes de Aulas en Paz. A continuación se presentan

los aspectos más importantes del programa, su implementación en Nuevo León y sus principales

resultados.

2166
MARCO TEÓRICO

América Latina y el Caribe constituyen una de las regiones con más altos índices de

violencia del mundo (Chaux, 2012). Miles de niños y niñas del continente americano crecen

expuestos a violencia en sus familias, colonias, centros escolares e incluso a través de los medios

de comunicación. Como lo han demostrado diversos estudios desde los clásicos liderados por

Albert Bandura (Bandura, Ross & Ross, 1963) hasta los más recientes basados en el análisis de

procesos cognitivos y emocionales (Chaux, Arboleda & Rincón, en revisión; Dodge, Bates &

Pettit, 1990; Guerra, Huesmann & Spindler, 2003; Slaby & Guerra, 1988; Schwartz & Proctor,

2000; Torrente & Kanayet, 2007), aquellos niños y niñas que están expuestos a violencia tienen

una probabilidad mayor de desarrollar comportamientos agresivos, es decir, acciones que tienen

la intención de hacer daño a otros, sea por medios directos como los golpes e insultos, o por

medios indirectos como los rumores o la exclusión (Crick & Grotpeter, 1995; Lagerspetz,

Björkqvist & Peltonen, 1988). Si no se intervienen estas problemáticas desde edades tempranas,

es muy probable que quienes son más agresivos en la niñez sigan siéndolo cuando sean adultos,

generando así un ciclo de violencia (Chaux, 2003; Huesmann et al., 1984). Este es el mayor reto

que tiene la educación para la convivencia pacífica actualmente (Chaux, 2007).

Diversas investigaciones han confirmado las elevadas cifras de agresión, violencia y

delincuencia en las escuelas de varios países de América Latina. En México, el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) encontró que el 17% de los estudiantes de

primaria y el 14% de secundaria han sido lastimados físicamente por compañeros/as durante el

año escolar. Además, el 24% de los estudiantes de primaria y el 14% de secundaria reportan que

sus compañeros/as se han burlado de ellos/as. El estudio fue realizado a través de encuestas a

2167
100,000 estudiantes de 5,000 escuelas públicas y particulares de todo México (Aguilera, Muñoz

y Orozco, 2007).

En el 2011, en el marco del Informe sobre el estado mundial de la violencia contra los

niños, niñas y adolescentes, la Secretaría Regional de la Organización de Naciones Unidas con el

apoyo de la UNICEF, presenta el documento: Violencia escolar en América Latina y el Caribe

superficie y fondo, en el cual además de brindar un parnorama sobre la violencia contra y entre

niños, niñas y adolescentes dentro de los establecimientos educativos, también se evidencia el

papel que juegan las autoridades educativas y los propios docentes en la prevención y

tratamiento de la violencia escolar. El informe también sostiene que la efectiva prevención y

respuesta de todas las formas de violencia contra los menores de edad es un componente

fundamental en los procesos de consolidación democrática en la región. Esto se explica en el

hecho que la violencia subyace una concepción que desconoce al niño, niña y adolescente como

sujeto de derechos, en la que son sometidos a relaciones de arbitrariedad y autoritarismo en todos

los contextos.

La importancia de que sea la escuela una oportunidad de intervención radica en que el

contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye en la

construcción de la identidad personal de niños y niñas (Flores, 2005). En el campo de las

interacciones de la escuela, ésta debe ser vista como una agencia socializadora, compleja y

dinámica, en la que conviven muchas veces en tensión, representaciones diversas como un

ámbito de lucha, resistencia, creación de normativas, valores, prácticas legítimas, normales y

transgresoras (Flores, 2005). La educación tiene el compromiso y la obligación de desalentar y

combatir cualquier acción que atente contra los derechos de las personas, sin importar condición

económica, edad o sexo (Coria, 2009). La escuela, además de ser formadora de actitudes de

2168
niños y niñas, ofrece una plataforma excelente para la superación de la violencia escolar y para la

provocación de un cambio en profundidad de estructuras y de prácticas sociales no deseables

(Sánchez, 2009; Flores, 2005).

La promoción de la convivencia pacífica se convierte entonces, en uno de los aspectos

más importantes de la formación para la ciudadanía y la democracia, especialmente donde los

niveles de violencia han estado por décadas entre los más altos a nivel mundial (Krug et al.,

2002). Existe una amplia gama de enfoques en el campo de la educación para la convivencia

pacífica. El caso del programa Aulas en Paz, constituye un modelo efectivo y riguroso de cómo

desarrollar las competencias ciudadanas para la convivencia pacífica en las escuelas primarias, es

decir, hacia aquellas capacidades emocionales, cognitivas y comunicativas que, integradas con

conocimientos y disposiciones, hacen posible que las personas puedan actuar de maneras

constructivas en la sociedad (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004; Ministerio de Educación de

Colombia, 2004; Ruiz-Silva & Chaux, 2005).

Aulas en Paz hace énfasis en cuatro tipos de competencias: emocionales, cognitivas,

comunicativas e integradoras (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004; Ministerio de Educación de

Colombia, 2004; Ruiz-Silva & Chaux, 2005). Las competencias emocionales se refieren a las

capacidades para responder constructivamente ante las emociones propias (ej., manejar la ira

para no hacerle daño a los demás o a sí mismo/a) y ante las emociones de los demás (ej.,

empatía, que es sentir algo parecido o compatible con lo que sienten otros). Las competencias

cognitivas son los procesos mentales que facilitan la interacción en sociedad (ej., la capacidad

para ponerse mentalmente en la posición de los demás).

Las competencias comunicativas se refieren a las capacidades para establecer diálogos

constructivos con los demás (ej., asertividad, que es la capacidad para transmitir mensajes de

2169
maneras firmes y claras pero sin herir a los demás). Finalmente, las competencias integradoras

integran, en la práctica, a todas las demás (ej., manejo constructivo de conflictos, que integra

competencias emocionales como el manejo de la ira, competencias cognitivas como la

generación creativa de alternativas y competencias comunicativas como la capacidad para

escuchar a los demás).

PROGRAMA AULAS EN PAZ COMO UNA OPORTUNIDAD PARA EDUCAR EN LA

PAZ

Los objetivos generales del programa son:

1- Promover en estudiantes de educación primaria, docentes, padres y madres de familia, el

desarrollo de competencias ciudadanas para que actúen de manera pacífica y constructiva en la

sociedad a través de una intervención integral y sistémica en el contexto escolar.

2- Fomentar habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hagan posible resolver

conflictos de manera pacífica y prevenir las agresiones.

El Programa se desarrolla en tres etapas que se implementan de manera continua; éstas son:

capacitación y formación docente, implementación de componentes y evaluación.

Etapa I: Capacitación docente

La primera etapa del programa Aulas en Paz consiste en una capacitación docente que se

ofrece a través de un “Diplomado de Formación en Promoción de la Convivencia Pacífica”, el

mismo se imparte a docentes que atienden grupos de segundo, tercero, cuarto y quinto grado de

primaria. El diplomado consiste en 18 sesiones distribuidas a lo largo del ciclo escolar. Los

docentes deben asistir a todas las sesiones de formación; éstas son impartidas una vez al mes y se

conforman de un momento formativo en herramientas pedagógicas y un momento colaborativo

2170
en el que los asesores y colegas participantes escuchan y retroalimentan la experiencia de

implentación en el aula, generando así comunidades de aprendizaje.

Etapa II: Implementación de componentes

La segunda etapa del programa consiste en la implementación de componentes (universal,

focalizado y de familias). El primero de ellos, el componente universal, se desarrolla a través de

sesiones de aula específicas en temas de competencias ciudadanas; para ello se plantean una serie

de sesiones particulares e integradas en las asignaturas de Español y Formación Cívica y Ética.

Los docentes participantes desarrollan las sesiones una vez por semana, aunque el programa es

flexible y cada docente se organiza de acuerdo a su horario escolar.

El segundo componente, Club de Aulas en Paz, es de naturaleza focalizada, es decir, se

propone la formación de clubes de estudiantes, conformado por 2 estudiantes que presentan

algunas conductas agresivas en el aula y 4 que presentan conductas prosociales (dichos alumnos

son seleccionados mediante la aplicación de un instrumento que contestan los docentes acerca de

cada niño o niña su salón, de esta forma se identifican aquellos niños con menos conductas

prosociales y aquellos con más conductas prosociales).

El tercer componente va dirigido a la atención de familias, para el mismo se propone el

desarrollo de talleres para padres y madres de familia, así como visitas a los hogares de aquellos

estudiantes que presentan algunas conductas agresivas en el aula, esto previo a la programación

de citas con las familias y capacitación a los docentes para atenderlas.

Metodología de la Evaluación

A la par de la implementación del ciclo 2011-2012 del programa Aulas en Paz, se llevó a

cabo un proceso de evaluación continua con base en diversas técnicas de investigación social.

2171
Los resultados aquí presentados se basan en los datos recogidos por dos de los instrumentos; un

cuestionario de alumnos y un cuestionario de docentes.

El objetivo del cuestionario de alumnos es reflejar el desarrollo de habilidades de

convivencia y resolución de conflictos en los niños y niñas que participan en el Programa. Fue

diseñado por un grupo de investigadores, guiados por el Dr. Enrique Chaux, en base a diversas

escalas de agresión escolar y violencia internacionalmente aceptadas. El instrumento recoge

información en dos momentos, antes (Pre-Test) y al finalizar (Post-Test) la intervención del

Programa. Para el ciclo escolar en cuestión, el cuestionario se aplicó a todos los alumnos de los

grados de 2do. a 5to. de primaria de las escuelas participantes. De forma similar, en función del

tamaño de la escuela participante, la aplicación se hizo a dos grupos por grado, uno denominado

“Programa” que corresponde al grupo del maestro que participa en el Diplomado y otro grupo

denominado “Control” de un maestro o maestra que no participa ni ha participado con

anterioridad en el Diplomado. De esta manera, a través del análisis se podría tener un grupo

contra el cual comparar el nivel de avance. Este diseño se le conoce como cuasi-experimental ya

que los grupos de alumnos no fueron asignados de forma aleatoria al grupo “Programa” o

“Control”.

Por otro lado, con el fin de describir el efecto del programa en los profesores participantes

se recopiló información sobre cambios en los estilos de enseñanza docente, las herramientas

pedagógicas así como las competencias docentes del grupo de participantes. Para esto aplicó el

Pre-Test del Cuestionario Docente en la primera sesión de formación y el Post-Test en la última

sesión.

Muestra de estudio

Docentes

2172
 La aplicación se hace a todos los docentes que participaron en el Diplomado en un

esquema de Pre Test y Post Test es decir, al inicio y al final del Diplomado. Se recopiló la

información de 52 profesores participantes, la mayoría de éstos de género femenino (87%) con

un promedio de edad de 35 años y 12 años de trabajo docente. De la totalidad de los docentes

considerados en este grupo, la mayoría cuenta con un nivel de estudios profesional (71%)

mientras que 35% de éstos se encuentran en el programa de formación de Carrera Magisterial.

Finalmente, 47% de estos profesores cuentan con un segundo empleo.

Alumnos

Los resultados del Cuestionario de Alumnos de segundo y tercero de primaria incluyen

las respuestas los alumnos que participaron en el Programa durante el ciclo escolar 2011-2012, y

que desarrollaron la totalidad de las actividades necesarias para acreditar la formación. De estos

alumnos, 52% es de género masculino con un promedio de 8 años de edad y 83.3% de los

estudiantes atiende el turno matutino, mientras que el restante 16.2% asiste al turno vespertino.

Por otro lado, 53% de los alumnos es de segundo de primaria y 47% de tercero de primaria.

Respecto a la ubicación geográfica de las escuelas, 31.8% de los estudiantes asiste a alguna

escuela de Escobedo, 23.5% son de García, 16.7% de Santa Catarina y el restante se ubican en

San Pedro, Guadalupe o Monterrey.

De los alumnos de cuarto y quinto de primaria, 52% es de género masculino con un

promedio de 10 años de edad y 81% de los estudiantes atiende el turno matutino, mientras que el

restante 19% asiste al turno vespertino. Por otro lado, 47% de los alumnos es de cuarto de

primaria y 53% de quinto de primaria.

2173
 Respecto a la ubicación geográfica de las escuelas, 42% de los estudiantes asiste a alguna

escuela de Escobedo, 12% son de García, 14% de Santa Catarina y el restante se ubican en San

Pedro, Guadalupe, San Nicolás o Monterrey.

A continuación se presentan algunos de los resultados más significativos de algunas de

las competencias intencionadas en el programa de Aulas en Paz, ciclo 2011-2012.

Resultados del Programa Aulas en Paz: ciclo 2011-2012

Resultados en alumnos

Interpretación de intenciones.

La interpretación de intenciones se midió en base a cuatro ejemplos hipotéticos de

situaciones similares a la vida diaria de los alumnos en el ambiente escolar con el fin de

identificar cómo interpretan los alumnos las intenciones de sus compañeros. Con este propósito

se construyó un indicador que va del 0 al 1, donde 1 representa la postura más positiva, que

consiste en ver como un accidente el comportamiento de sus compañeros más que como algo

intencional. Derivado de este indicador de interpretación de intenciones, se construyeron 3

rangos: positivo, neutral y negativo. Los resultados encontrados fueron los siguientes para los

alumnos de segundo y tercer grado:

Mientras que el índice de intenciones construido para “control” disminuyó, el índice de

intenciones construido para “programa” ocurre lo contrario. Para “control” se observa una

2174
disminución de 0.67 a 0.65 mientras que para el grupo “programa” se ve un aumento de 0.56 a

0.65. De esto se puede inferir que el Programa Aulas en Paz es una herramienta que incentiva

que los niños interpreten las intenciones de los demás de forma más positiva. Por otro lado

respecto a la percepción de los niños de las intenciones positivas de los demás, es posible notar

para “programa” un aumento de 46% a 58%, mientras que la misma categoría para “control” baja

de 60% en el Pre-Test a 56% en el Post-Test para “control”. Las percepciones “Negativas”

acerca de las intenciones de los demás, baja para “programa” de 34% a 25%, y aumenta para

“control” de 19% a 24%.

Para el caso de alumnos de cuarto y quinto grado, el índice construido para la

interpretación de intenciones crece para el grupo “programa” de 0.58 a 0.6 y se mantiene igual

para el grupo “control”. Esto se puede traducir en que el Programa Aulas en Paz tiene un impacto

positivo en cómo interpretan los niños las intenciones de los demás.

Por otro lado, se puede observar que para el grupo “programa” las interpretaciones

positivas de las intenciones de los demás suben del Pre-Test al Post-Test de 48% a 49%. Por otro

lado, en el caso del grupo “control”, las percepciones positivas de las intenciones de los demás

bajan de 49% en el Pre-Test a 48% en el Post- Test. Respecto a las percepciones de los

2175
estudiantes de las intenciones negativas, se ve que en el grupo “programa” estas disminuyen de

31% en el Pre –Test a 28% en el Post-Test.

Estilo de resolución de conflictos.

Para medir los estilos de resolución de conflictos entre los alumnos se utilizaron las

últimas cuatro preguntas del cuestionario. Estos estilos están definidos con valores que van del 1

al 5, en donde el 5 representa ser asertivo, 4 negociar, 3 evadir, 2 nada y 1 agresión. Con este

propósito se construyó un indicador que va del 1 al 5, donde 5 representa la postura más asertiva,

es decir la manera óptima de resolver conflictos y el estilo agresión como el menos deseado.

Es posible notar que el índice construido para ver el cambio en la forma de resolver

conflictos aumenta de forma más drástica para el grupo “programa” que para el grupo “control”.

Para el primero, el índice aumenta de 4.12 a 4.26 mientras que para el segundo aumenta de 4.21

a 4.24. Vale la pena resaltar que el índice es menor en el Pre-Test para el “programa” que para el

“control”, sin embargo, en el Post-Test es mayor el índice para el “programa” que para el

“control”.

Por otro lado, en el Pre-Test para el “programa”, el porcentaje de alumnos con nivel de

resolución “Asertividad alta” es de 31%, mientras que para el Post-Test es de 43%. Por otro lado,

los alumnos menos asertivos para el “programa” disminuyen del Pre-Test al Post-Test de 1.8% a

2176
1.4%, mientras que en el “control”, se mantiene el porcentaje de alumnos en “Asertividad alta” y

aumenta de 0.8% a 1.1% en “Asertividad baja”.

En la misma línea metodológica aplicada para segundo y tercero, para cuarto y quinto se

midió qué tan asertivo es el alumno para resolver conflictos (asertivo representa la manera

óptima de resolver conflictos y el estilo agresión como el menos deseado). De manera general se

observa un aumento del estilo de resolución de conflictos más asertivo (“Asertividad alta”) para

el “programa” al comparar los resultados del Pre-Test (40%) contra el Post-Test (43%). Mientras

que en el caso del “control” se identificó una disminución en este mismo aspecto al pasar de un

55% al 48% entre el Pre-Test y el Post-Test, respectivamente.

Resultados en los docentes

Creencias a favor de la agresión.

De forma similar a una de las dimensiones de estudio del Cuestionario de Alumnos, para

esta dimensión se tomó en cuenta las creencias a favor de la agresión en la práctica docente. Las

preguntas incluidas en esta dimensión contienen las percepciones que legitiman o aceptan la

agresión como un medio dentro del aula. La Tabla 5 contiene el índice construido a partir de la

información recolectada, este índice va del 1 al 4, donde un número mayor representa una mayor

tendencia a estar a favor de la agresión.

2177
 De forma similar, al clasificar este índice en tres categorías: “A favor” , “Indiferente” o

“En Contra” es posible observar cambios de Pre-Test a Post-Test. Se evidencia que en el Pre-

Test 74% de los docentes participantes se encontraban “A favor” de la agresión mientras que en

el Post-Test este porcentaje se reduce a 2% y en cambio 98% de los docentes se identifican “En

Contra” de la agresión.

Estos cambios demuestran un efecto positivo y significativo del Programa de Aulas en

Paz en las percepciones de los docentes participantes sobre la agresión y los elementos que la

legitiman o validan, lo que permite pensar en un impacto positivo en el clima escolar y los estilos

de enseñanza empleados por el docente.

Autorregulación de emociones.

Esta dimensión describe la habilidad del docente para controlar sus emociones ante el

grupo que dirige. Los resultados se resumen en la Tabla 6, la cual muestra una disminución de

Pre-Test a Post-Test del índice agregado de autorregulación construido. Sin embargo, al

momento de clasificar este índice por niveles: “Alto”, “Medio” y “Bajo” se observa un cambio

en la distribución del porcentaje de los docentes. En el Pre-Test un poco más de la mitad de los

docentes participantes se identificaba en el nivel “Bajo” y solamente el 2% en el nivel “Alto”,

mientras que en el Post-Test el porcentaje de docentes en el nivel “Bajo” disminuye a 15%,

aumentando el porcentaje en el nivel “Medio” y “Alto”.

2178
 Los resultados mostrados por esta dimensión manifiestan un efecto positivo en el

desarrollo de habilidades en el docente que contribuyan a una consciencia de auto-control y

regulación de emociones. Cabe decir que los instrumentos cualitativos recolectados sobre la

autorregulación de las emociones también evidencian este cambio. Esto suma a los resultados

observados en las dimensiones anteriores indicando que el programa de Aulas en Paz impacta de

manera positiva en el desarrollo de competencias así como habilidades personales en el docente.

Estilos docentes de enseñanza.

Finalmente, a través de una serie de preguntas en torno a la práctica de la enseñanza se

identificó el estilo docente predominante en cada uno de los participantes del Programa. Los

diferentes estilos tomados en cuenta son en primer lugar, el estilo permisivo, en donde el docente

procura intervenir lo menos posible en el desarrollo de sus alumnos; no toma decisiones ni

orienta, complace y da la razón a los alumnos. En segundo lugar, el estilo autoritario, en donde

se caracteriza al docente por ser guardián de la autoridad y disciplina, indica conductas y aplica

reglamentos para mantener el orden, ejerciendo el control mediante la ironía la humillación y

obediencia. Finalmente, el estilo democrático, en donde el docente estimula la participación de

sus alumnos para analizar y buscar la solución a sus problemas, crea un clima de confianza para

fomentar el diálogo y la discusión de ideas.

2179
 De acuerdo con los resultados del proceso de evaluación, distribución de los docentes en

función de cada uno de estos estilos en el Pre-Test y Post-Test cambia de la siguiente manera; se

da aumento en el porcentaje de docentes con un estilo democrático predominante de Pre-Test a

Post- Test de 4% a 94%, el estilo autoritario disminuye de 38% a 2% y el estilo permisivo

disminuye de 58% a 4%.

Este resultado integra los cambios capturados por las dimensiones anteriores y resalta el

efecto positivo del programa Aulas en Paz en la práctica docente. Los resultados anteriores

demuestran que el programa contribuye al desarrollo de habilidades, competencias y capacidades

del docente para generar un clima de confianza en el aula, manejar sus emociones, solucionar los

conflictos de forma asertiva y sentirse autoeficaz contribuyendo de esta forma a un mejor

desarrollo de los alumnos.

Limitaciones de la evaluación

Antes de cerrar con las conclusiones, vale la pena mencionar algunos aspectos que dan

pie a áreas de mejora del proceso de evaluación del programa. En primer lugar, es importante

señalar que dada la diferencia de tamaños entre el grupo control y el grupo programa, para

algunas de las dimensiones consideradas en el análisis, las diferencias fueron no significativas.

Otro punto importante, es que a pesar de que sí se contó con una evaluación inicial y final

de los docentes participantes, el análisis de los docentes que participaron del programa no se

comparó contra un grupo control (docentes que no participaron en el programa).

Entre otras cosas, se propone también ampliar el análisis estadístico de los datos,

profundizar en el análisis de diferencias de medias e integrar análisis multinivel para ahondar en

los resultados del programa. Así como continuar triangulando la información recolectada por los

diferentes instrumentos cualitativos y cuantitativos de cada uno de los actores involucrados.

2180
CONCLUSIONES

A través de la evaluación de la implementación del Programa Aulas en Paz, ciclo 2011-

2012, se pudo comprobar que esta propuesta multicomponente tiene un efecto positivo en el

alumno, docente y clima escolar general, a favor de la promoción de paz y la prevención de la

agresión. Con respecto al grupo de docentes participantes, el hallazgo principal derivado del

análisis realizado a los diversos instrumentos de evaluación es que el Programa de Aulas en Paz

tiene un alto impacto a nivel profesional y personal ya que se apropian de estrategias y técnicas

de enseñanza innovadoras, se da un cambio en su práctica docente que apunta más a técnicas

democráticas que tradicionales y logran mejorar la relación con sus alumnos.

De forma similar, a través de los resultados es posible deducir un cambio positivo en los

alumnos a partir de la implementación del Programa Aulas en Paz en sus escuelas. Los

principales hallazgos en este sentido se observaron en términos de la disminución de los niveles

de agresión escolar así como mejoras en la convivencia escolar, del desarrollo de un proceso de

concientización hacia la existencia del problema de agresión escolar. Vale la pena mencionar que

a pesar de que sí se vio el efecto del programa en los alumnos, los principales beneficiados

fueron los docentes, lo cual abre una ventana de oportunidad para nuevas áreas de investigación

respecto a la implementación del programa con los alumnos.

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2184
 EL FATALISMO EDUCATIVO COMO FORMA DE SER Y ESTAR
EN LOS EN LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN: PRIMER ANÁLISIS
Córdova M. 1, Magaña C. 2
1,2
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México
cormico.miguel@gmail.com, cartanovo_66@hotmail.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura.
b) Educación y violencia social.

RESUMEN / ABSTRACT

El ingreso de un sujeto a la educación superior va cargado de anhelos y sueños que son

erradicados al presentarse un escenario muy diferente al previsto con antelación, generando así lo

que hemos denominado como la fatalidad educativa, entendida ésta como una forma de ser y

estar en el mundo donde los comportamientos de los sujetos van acondicionados a un actuar pre-

determinada hacía el fracaso, donde el hombre vive de una imagen que se crea de sí mismo y del

mundo, cuyas características se fundamentan en lo efímero. En este sentido, en las siguientes

líneas se desglosará desde la misma problemática donde el sujeto se subordina desde su misma

cotidianidad experimentando aquellos rasgos, características y procesos que fomentan en la

actualidad la adopción y desarrollo de una cultura fatalista en los sujetos, en primer momento en

el plano sociocultural y finalmente dentro del aula escolar.

Palabras clave: Fatalismo, Educación, Fracaso Estudiantil, Predisposición

2185
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación, es el primer análisis de un estudio que analiza cuáles

son los factores sociales, culturales, pedagógicos y curriculares que intervienen en la adopción de

la cultura fatalista, y la relación de ésta con el fracaso académico en los jóvenes universitarios de

la licenciatura en Ciencias de la Educación, en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Lo

que genera una manifestación de pensamientos que se exterioriza en conductas hacia un destino

irreversible, donde la persona fatalista es aquella cuya comprensión de la existencia, según la

cual el destino de todo y todos está predeterminado y hecho de un modo ineludible.

Estas actitudes permean el ser y estar no solo de los estudiantes, sino también del hombre

moderno en nuestra actualidad, generando una forma de actuar pre-determinada hacia el fracaso,

resultado del devenir histórico que nos caracteriza como Mexicanos, así como de esta era

postmoderna donde el hombre ha ido adaptando nuevos pensamientos retros y nostálgicos,

buscando símbolos donde se pueda auto identificar.

Así como también de los papeles que asumen las universidades, como centros de

adiestramiento y selección, lo cual es justificado gracias a las teorías sociológicas donde se

fundamenta los modelos de producción, quienes manifiestan el designio de roles y funciones

para cada uno de los miembros del sistema. Transformándose la educación en un proceso de

coacción, fomentando la concepción de la escuela como una jaula cuya imagen es interpretada de

los estudios del sociólogo Max Weber, donde los jóvenes se sienten aprisionados y sometidos al

tormento de las clases, pues para ellos es un lugar sin sentido, donde no cabe más que escapar de

la educación que ya no da armonía y solo busca asignar los símbolos sociales que deberán ser

reproducidos dentro del sistema social.

2186
 Por ello es interesante notar como, fuera de las universidades, se toma una concepción e

imagen de lo que será un proceso académico de formación profesional y que dentro del actuar

dentro de estas instituciones se solidifica lo contrario, al desvincularse de los anhelos y

esperanzas depositadas en la educación, y volcarse hacia una imagen hostil y desesperanzadora.

Así el nuevo alumno desilusionado de lo que era una visión prometedora, se deja llevar por

aspectos banales y efímeros, donde se olvida de aquellos anhelos y sueños a priori, uniéndose a

grupos sociales que se crean dentro de las mismas instituciones que generan una „estabilidad‟

entre los demás miembros que se sienten „olvidados‟ ante el mundo. Cuyo escenario no

representa para él ningún sustento solido donde se pueda mantener en pie, pues dentro de las

sociedad posmodernas se vive lo que Bauman (2007) ha nombrado como el paso de una sociedad

solida a una sociedad liquida, donde impera la inestabilidad, la incertidumbre en todos los

ámbitos de la vida del hombre, los cuales son remplazados por diversión y risas paródicas que

representan la imagen bizarra de la desgracia del hombre, compensando así el fracaso al cual se

resigna.

De acuerdo a lo anterior, este proceso de adaptación de la cultura fatalista debe ser

analizado, interpretado y comprendido para encontrar las razones que mueven a los estudiantes

hacia la adopción de la misma.

MARCO TEÓRICO

El fatalismo como forma de ser y estar en el mundo debe estudiarse a partir de la génesis

de los comportamientos que condicionan al sujeto a actuar de una forma pre-determinada, en ese

sentido, en las siguientes líneas se desglosará desde la fundamentación teórica, aquellos rasgos,

características y procesos que fomentan en la actualidad la adopción y desarrollo de una cultura

2187
fatalista en los sujetos, en primer momento en el plano sociocultural y finalmente dentro del aula

escolar. Particularmente centramos la explicación de este fenómeno desde la teoría postmoderna

y la teoría funcional estructuralista, pues sus postulados son significativos para los fines mismos

de la investigación. Éstos nos ofrecen una orientación teórica acerca del papel de hombre dentro

de las sociedades posmodernas, en donde el hombre vive de una imagen que se crea de sí mismo

y del mundo, cuyas características se fundamentan en lo efímero, siendo los sujetos

condicionados a una forma peculiar de pensar, de actuar, aferrados al pasado, sin visión de

futuro, sólo viviendo en la nada que se configura como el hoy incierto; que a la luz de esta

investigación es el sujeto fatalista.

Implicaciones de la teoría social posmoderna a la educación

Asistimos a la era de la posmodernidad cuya característica es la incertidumbre. Era que

ha conseguido arraigar en el hombre la cultura de la individualidad, del consumismo, la

indiferencia, el preceptismo, el conformismo, sin duda la era del fatalismo. De forma magistral lo

expresa Lipovetsky (1986) “la sociedad posmoderna es aquella en la que reina la indiferencia de

masa, donde domina el sentimiento de reiteración y estancamiento […] Sociedad posmoderna

significa entonces, retracción del tiempo social e individual, es agotamiento del impulso

colectivo” (p. 9).

En la postmodernidad tiene lugar la nueva tragedia griega que conlleva los sentimientos

de vacío existencial y de desencanto masivo, pues “vivimos en tiempos escépticos, en momentos

históricos engendrados en una disposición de desconfianza, desilusión y desespero” (McLaren,

1997, p. 237). El ideal que trae consigo, ha llevado al hombre a la máxima confusión de su

existencia, perderse entre los hilos del consumismo que impera en la economía capitalista, y

enajenarse ante las culturas dominantes.

2188
 Desde la perspectiva de Frederic Jameson (1989), la posmodernidad es un mundo

superficial que carece de profundidad; es un mundo de simulación carente de afecto y emoción;

hay una pérdida de sentido del lugar de uno mismo en la historia; por eso es difícil distinguir

entre el pasado, el presente y el futuro. En esta misma línea Lipovetsky (1986) afirma que “el

hombre vive en el presente, sólo en el presente y no en función del pasado y del futuro […] no le

importa qué sucede en el mundo, él se erige en el momento, en el hoy que cuida como su más

anhelado tesoro” (p.9).

Ante este panorama qué sentido tiene educar en la posmodernidad, cuando la escuela está

más que nunca fuera de las aspiraciones del sujeto, quien quiere todo menos ir a una escuela pues

ante sus ojos parece haberse convertido en una cárcel, una pérdida de tiempo -con la premisa de

que es mejor trabajar que estudiar-; pues es la Jaula de hierro propuesta por Max Weber, donde

las sociedades están sumidas radicalmente a la racionalización burocrática, convertidas en

instrumentos, objetos sin sentidos, seres inerte. Esta jaula de hierro weberiana ha sido

interpretada (Habermas, 1981, citado por Marrero, 2001) en términos de una doble tesis sobre la

pérdida de libertad y la pérdida de sentido que ha sobrevenido con la expansión de esta

racionalidad, porque se han fracturado las formas de significación colectiva cuyos fragmentos,

dispersos u olvidados, carecen de la capacidad de brindar interpretaciones coherentes sobre el

significado del mundo y de la vida humana. El mundo, racionalizado, ha matado a sus dioses, y

el sujeto, desorientado, se ve obligado a construir su identidad y su proyecto de vida, sin la ayuda

de marcos valorativos que puedan darse por sentados. Una nueva etapa de la modernidad nos

enfrenta a nuevas formas de racionalidad y de construcción social y subjetiva del sentido, es la

era posmoderna.

2189
 Es en ese plano, en los cambios de la concepción del hombre acerca de su espacio, que la

sociedad enfrenta trasformaciones en los ámbitos de primera importancia para su relación con él

mismo, la sociedad y el mundo. De ahí que la educación esté siendo tocada por las avasalladoras

consecuencias de la era de la indiferencia de masas, presenciando un descenso en la importancia

concebida a la educación formal, y mayor importancia a la informalidad, pues con el imperio del

Internet, que se une a la televisión, se han consolidado como los dos grandes educadores de la

sociedad. Entonces, la indiferencia crece, y en ninguna parte el fenómeno es tan visible como en

la enseñanza, donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio del cuerpo docente

prácticamente ha desaparecido. El discurso del maestro ha sido desacralizado, banalizado,

situado al mismo plano que los mass media, y “la enseñanza se ha convertido en una maquina

neutralizada por la apatía escolar, mezcla de la atención dispersada y de escepticismo, […] por

eso el colegio se parece más a un desierto, donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones e

intereses” (Lipovetsky, 1989, p. 39).

El hombre ha sido sometido a la supremacía de la tecnología conformando en la sociedad

una epidemia de estupidez que se extiende, cuyo único antídoto es la educación, pues sin

educación las personas son más vulnerables porque como carecen del mundo interior que ella

construye,” quedan limitadas al espacio enrarecido de su experiencia cotidiana con las

tecnologías” (Etcheverry, 1999, p. 75) de ahí que fácilmente hemos pasado de la lógica del

aprendizaje, a la lógica de lo efímero.

El funcionalismo en el aula

Sabemos que las instituciones de educación en México así como en el resto del continente

y del mundo han tenido grandes transformaciones en sus formas de organizarse y ser vistas

dentro de la sociedad, pasando desde la Academia Platónica en los Jardines de Academo hasta lo

2190
que hoy en día se conoce como centros Universitarios, muy alejadas de lo que inicialmente se

planteaba en la Academia al tener como finalidad hoy en día la instrucción y capacitación de

profesiones ya determinadas dentro de la comunidad. Así “la educación se transforma en un

prerrequisito para el desarrollo económico, en una variable más de la educación del desarrollo”

(Puiggrós, 1994, p. 37), siendo las universidades centros de fabricación de utilidades que serán

provechosas para el pueblo mismo y el mundo global. Pero esta razón educativa tiene una

finalidad sustancial cuyo origen transciende las fronteras de nuestro país, centrando sus raíces en

el capitalismo predominante y fundado en la lógica de la teoría funcional estructuralista que

rigen nuestra sociedad.

A partir de lo anterior, las universidades se trasforman en fábricas donde se moldea y se

va creando un ser con cierto cumulo de conocimientos, habilidades y destrezas, las cuales le van

a permitir ser un sujeto que desempeñe actividades, que generen un desarrollo económico, para

mantener el equilibrio hacia el progreso de la sociedad, finalidad misma de la teoría funcionalista

cuyo origen teórico data de los trabajos del sociólogo estadunidense Talcott Parsons (1974),

quien sostenía que las sociedades tienden a la autorregulación, así también a la interrelación

constante de todos sus elementos (mantenimiento de patrones, integración, metas, adaptación),

siendo éstas autosuficientes solamente hasta el punto en que, por lo general, pueda „contar con

realizaciones de sus miembros que contribuyan adecuadamente al funcionamiento societario” (p.

18).

Así el aprendizaje de los roles, los comportamientos deseables e indeseables, se dan a

partir del proceso de socialización, que inicia desde que se es niño, donde cada sujeto (agente, ya

que está dotado de voluntad para actuar) aprenderá su posición “estatus” en la estructura social,

2191
lo que se espera del sujeto, lo que se castiga, de modo que pueda satisfacer las funciones que la

sociedad necesita para funcionar.

En ese sentido la escuela se convierte en un centro de selección, estratificación y

formación hacia el trabajo, en una escuela funcional, donde sólo es imprescindible la

acumulación necesaria de saberes para poder repetir patrones sociales, que por un lado son

generadas por las capacitaciones; por el otro, constituye una agencia de colocación que hoy los

nuevos modelos basados en el trabajo, derivado del capitalismo proliferante, pugnan como

caminos hacia la felicidad de las personas deseosas de acumular sólo bienes materiales y capital,

esto es fundamentado por el desempeño de los papeles caracterizado por el utilitarismo otorgado

a las acciones que deben sostener el orden establecido en las sociedades. En este caso vemos que

“el objetivo principal de las instituciones es la utilidad, la ganancia, convirtiéndonos en

servidores de la moda” (Nietzsche, 1977, p. 80). Así el educando es visto como un recipiente

donde sólo es necesario verter saberes, conocimientos, pero “siempre en la medida que sirva para

la repetición y el desarrollo de trabajos ya elaborados donde el alumno no sea capaz de pensar

por sí mismo pues se está acondicionado por la cultura del silencio” (Freire, 1970, p.23).

METODOLOGÍA

El presente estudio de investigación busca llegar al análisis de un fenómeno o

problemática, el cual hemos ido percibiendo a partir de nuestras experiencias personales y

profesionales, y que a través de la metodología, fundamentaremos de tal forma que lleguemos al

conocimiento de los factores que intervienen en la adopción de culturas fatalistas en los

estudiantes universitarios. Esta ordenación lleva implícita métodos, enfoques, diseños, los cuales

nos irán orientando para conocer los factores que intervienen en la adopción de culturas fatalistas

2192
en los estudiantes universitarios de la Licenciatura en Ciencias, en la Universidad Juárez

Autónoma de Tabasco.

La metodología, en tanto paradigma de investigación, encierra no sólo los procedimientos

y técnicas para recolectar información, o el procedimiento para analizar lo encontrado. Además

implica una serie de principios filosóficos sobre el mundo y la manera en que se conoce; es así

que al investigar cualquier aspecto social, estos principios determinan la manera de acercarse a lo

que se quiere conocer. “Tradicionalmente en la investigación, encontramos dos paradigmas para

abordar los fenómenos de estudio, el cuantitativo o positivo y cualitativo que integra en su seno a

los paradigmas interpretativo, crítico, hermenéutico, fenomenológico y emergente” (Bisquerra,

1989, p. 51). Sin embargo en las ciencias sociales, el paradigma positivista a partir de sus

concepciones de explicación, predicción y control, comienza a perder su predominio y es

reemplazado por los términos de comprensión, significado y acción. De ahí que el paradigma

cualitativo representa para la investigación social aquella orientación metodológica que permite

la comprensión del complejo mundo de la experiencia humana: “cómo las personas viven,

experimentan, interpretan y construyen los significados del mundo social, y cómo éstos son

integrados en la cultura, el lenguaje y las acciones de los actores sociales” (Latorre, Antonio y

Cols, 1996; p. 197). Su meta es lograr imágenes multifacéticas del fenómeno social estudiado tal

como se manifiesta en las distintas situaciones y contextos sociales. Para comprender una

situación tratan de capturar lo que las personas dicen y hacen, es decir, los procesos de

interpretación que utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse, 1996).

Pero más que circunscribir la investigación a paradigma, es necesario aclarar que “no se

trata de obtener un saber vacío de cuál es el objeto [...] el método tiene que surgir con la

confrontación con las cosas” (Heidegger, 1994; p.62), es decir del conocimiento de nuestro

2193
objeto de estudio, de ahí la importancia de la metodología cualitativa, pues la metodología

cualitativa rechaza la pretensión, frecuentemente irracional, de cuantificar toda realidad y

destaca, en cambio, la importancia del contexto, la función y el significado de los actos humanos.

Por lo tanto esta investigación comprende el estudio de los factores sociales, culturales y

pedagógicos-curriculares que intervienen en la adopción de culturas fatalistas en los estudios

universitarios, desde la mirada del estudiante, quien describirá a partir de sus significados, cómo

ha sido el proceso de adopción de la cultura fatalista, hasta convertirse en formas de ser y estar

en la universidad. Para poder llegar a la esencia misma del fenómeno estudiado, recurrimos a dos

enfoques cualitativos, que permitirán abordar la problemática desde la peculiaridad de sus

actores. Adoptamos por ello, el enfoque sociológico desde la teoría estructural funcionalista, y el

enfoque hermenéutico fenomenológico. Estos enfoques tienen en común la posibilidad de

estudiar el fenómeno desde la posición del sujeto que vivencia la situación, y es sometido a un

sistema social que configura sus comportamientos. De ahí que la hermenéutica fenomenológica

permita situarse en el marco de referencia interno del sujeto que lo vive y experimenta,

interpretando los significados que éstos dan al problema desde el análisis de los símbolos que

moldean a las sociedades (Martínez, 2002). Y en cuanto al estructural funcionalismo, se afirma

que toda actividad del sujeto de la que él habla se enraíza en una estructura presubjetiva y pre

individual de signos, de modo que más que hablar –es decir, tener la iniciativa y disposición de sí

mismo–, “el sujeto es hablado, dirigido por múltiples estructuras de todo tipo depositado en el

lenguaje” (Heidegger, 1994, p.87).

Tipo y diseño de la investigación

El presente trabajo de investigación será no experimental, con un diseño descriptivo. Pues

“el diseño descriptivo tiene como objeto determinar el estado en que se hallan los fenómenos,

2194
con sus interrelaciones, y los cambios que se producen en el transcurso del tiempo” (Bisquerra,

1989, p.147). Éste se basa fundamentalmente en la observación que nos permitirá deslumbrar la

génesis del comportamiento colectivo y la dinámica de los grupos sociales, remontándonos a la

corriente sociológica, conocidos como hechos sociales, que al fin y al cabo son las diversas y

variadas formas en las que los hombres viven, “se organizan y se distribuyen en grupos más o

menos vastos, institucionalizados, con fines y objetivos genéricos o específicos, así como

procesos de cambios y comunicaciones diferentes” (Santoro, 1956, p. 7). Pues bien, siguiendo lo

expuesto por Santoro en sus Bases de la Sociología Científica estos fenómenos son variables en

el tiempo y el espacio, así como mutables en cuanto a sus características y procesos estructurales.

Cuyo objetivo consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes

predominantes “a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas,

recogiendo los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponiendo y resumiendo la

información de manera cuidadosa para luego analizar minuciosamente los resultados, a fin de

extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento” (Dalen, y Meyer;

1981), que será el resultado del presente trabajo.

Así mismo nuestro trabajo es de tipo no experimental, en la cual no se construye ninguna

situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la

investigación por quien la realiza (Sampieri, 2010), por lo tanto analizaremos la situación actual

de los universitarios dentro de las aulas educativas sin hacer ninguna manipulación o

intervención que condicione los resultados.

Universo de estudio

En la investigación planteada, nuestra la población de estudio estará comprendida por los

estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la División Académica de

2195
Educación y Artes, en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, ubicada en Av. Universidad

s/n, Zona de la Cultura. Villahermosa, Tabasco. Dentro de la cual la muestra se obtendrá a través

de un muestro no probabilística, teniendo en cuenta que la elección de los elementos no depende

de la probabilidad, sino de aspectos relacionadas con las características e intereses propios de la

investigación. Fundamentamos este tipo de muestra desde la visión de Sampieri (2010), quien

sostiene que estos procedimientos no son mecanizados ni con bases de fórmulas. Además hemos

de tener en cuenta que las muestras probabilísticas se prestan más dentro de estudios

cuantitativos experimentales, donde las variables y los fenómenos son controlados, en cambio las

muestras no probabilísticas se adaptan a los estudios cualitativos, haciendo hincapié que la

muestra dependerá de la decisión de los investigadores. Es ese sentido, la muestra de la

investigación se integra por dos grupos escolares elegidos de forma intencional o selectiva por

los investigadores, con la finalidad de compararlos, dentro de estos, un primer grupo lo

integrarán alumnos del primer ciclo y un segundo grupo alumnos de noveno ciclo, pues se está

buscando describir los cambios que se generan al ingresar a la universitaria y durante la

formación hacia el egreso, donde se interpretará y comprenderá los cambios sustanciales que esto

conlleva dentro del estudiante.

Del planteamiento anterior, el lector podría llegar a pensar en el inconveniente de que

nuestra muestra no generalizará a la población de estudio, pero de acuerdo a Rojas Soriano

(1976) dentro de este tipo de muestreos se encuentran: a) el de cuotas y b) el intencional y

selectivo, y como hemos señalado anteriormente emplearemos el intencional selectivo,

considerando que ésta “se utiliza cuando se requiere tener casos que puedan ser representativos

de la población estudiada” (Soriano; 1976, p. 297), en donde “la selección se hace de acuerdo al

esquema del trabajo del investigador” (ibíd., p. 297). Por ello la necesidad de seleccionar los dos

2196
grupos para comparar y analizar los procesos que conllevan la generación de estos estados

fatídicos en dicho licenciatura.

Instrumentos de recolección de datos

Dentro de un trabajo de investigación es necesario realizar la recogida de datos, con la

finalidad de obtener la información que será analizada para así poder probar hipótesis o en caso

contrario refutarla. Sin embargo, en el diseño de los instrumentos se debe ser cuidadoso en la

elección de uno o más instrumentos, pues bien el volumen y el tipo de información cualitativa

que se recabe en el trabajo de campo, –y en su defecto los instrumentos- deben estar plenamente

relacionadas por los objetivos y las hipótesis, o de lo contrario “se corre el riesgo de recoger

datos de poca o ninguna utilidad para efectuar una análisis adecuado del problema” (Soriano,

1976, p. 197).

Hemos de clasificar las técnicas e instrumentos con los que se recolectarán datos que

confieran a la investigación planteada en primaria y secundaria: la primera “es aquella que el

investigador obtiene directamente mediante cuestionarios, cedulas de entrevistas, guías de

investigación y el segundo tipo de información se extrae de fuentes documentales” (Soriano,

1976, p. 198) las que complementan a la primaria y sirve de base para efectuar el análisis del

problema. Para obtener la información primaria, hemos seleccionado como instrumentos de

recolección de datos la entrevista, a través de la técnica del cuestionario.

Diseño del cuestionario

El cuestionario que elaboraremos estará comprendido por una serie de preguntas abiertas

cuyas respuestas permitirán ser interpretadas y comprendidas a partir de la hermenéutica

fenomenológica con la finalidad de obtener la información necesaria y diversificada que permita

el conocimiento de nuestro fenómeno de estudio, pues como afirma Dieterich (1996; p. 186) “la

2197
cantidad de preguntas así como su estructuración están determinados por los intereses de

conocimiento del investigador”, o para ser más preciso por las hipótesis que pretende contrastar,

de ahí que empleemos el cuestionario y el tipo de preguntas elegidas.

Las categorías dentro de la investigación, como unidades significativas nos permitirán dar

sentido a los datos, reducirlos, compararlos y relacionarlos, en donde “Dar sentido a los datos”

implica estructurar, exponer, extraer, y confirmar conclusiones comprensivas, argumentadas y

sustentadas en la información recolectada y generada. Las categorías se entienden como

ordenadores epistemológicos, campos de agrupación temática, supuestos implícitos en el

problema y recursos analíticos, y se conciben como “construcciones para ordenar el mundo

vivido y al mismo tiempo como una visión anticipada de dicho mundo” (Álvarez, 1993; p. 274,

citado en Galeano M. M., 2004; p. 38). En cuanto a los indicadores, éstos “han de traducirse en

recopilación de información adaptadas al método que se emplee” (Heinemann, 2003; p. 96).

Dichas categorías se clasificarán en: social, cultural, pedagógico y curricular.

RESULTADOS

De acuerdo a las entrevistas realizadas por medio de una batería de preguntas presentadas

con antelación a los informantes claves, y la revisión de la literatura actual sobre el

postmodernismo, hemos rescatado información muy importante sobre las visiones de los

estudiantes de primer y noveno ciclo, constatando diferentes puntos de vistas, pues de igual

manera hemos procedido a entrevistar a docentes claves, los cuales han opinado sobre el tema.

Estos resultados han sido variados, pues de acuerdo a la literatura revisada nos damos

cuenta que la sociedad general vive en un estado de apatía, desinterés y desesperanza, donde

simplemente reina la quietud de las acciones de cada miembro del sistema social, cumpliendo la

2198
función asignado por el mismo. Resultado de la estratificación social que se genera dentro de las

instituciones escolares, entre ellas las universidades, así como también de la representación de

los símbolos sociales que se gestan alrededor de los sujetos que intervienen en ésta. Así mismo

de acuerdo a los docentes y los estudiantes, existe una desvinculación con el mundo de afuera, y

lo que se desarrolla dentro de la institución, esto debido a una falta de interés por parte de

docentes y alumnos, así como de la misma administración académica.

Esta transición hacia la fatalidad, donde el cumplimiento de funciones y roles es

indispensable de acuerdo al sustento teórico del funcionalismo, es resultado del desencanto por

parte de los estudiantes dentro de la universidad, quienes no encuentran un sustento real, al ver

que los profesores no cumplen su papel, al ver que no existe una coherencia por parte de los

programas y contenidos de estudios con la realidad que se dibuja fuera del aula. Podemos

apreciar en la tabla 1, las categorías e indicadores con los cuales se conformó el instrumento de

investigación, el cual después de ser aplicado nos develó que tanto profesores como estudiantes

están de acuerdo que existe un fatalismo, entendido como una manifestación de actitudes de

desinterés, quietud y pasividad, lo que genera a largo plazo un estado de fracaso en el campo

profesional, al no tener desarrollado el conocimiento, las herramientas y las habilidades que la

universidad busca desarrollar, pero que dentro de esta transición hacia el egreso los alumnos

desprecian e ignoran. Resultado también de las formas de comportamiento de los docentes,

donde la mayoría ha ido desplazando su papel como mediador entre el conocimiento, al solo

centrar un papel más bien de manejo hacia sus propios interés. Donde de acuerdo a nuestras

observaciones como docente y alumno, hemos identificado ventas de calificaciones, intercambio

de productos o “favores” entre docentes y alumnos, así como chantaje hacia estos, argumentando

2199
diferentes escenarios, donde el estudiante ante la incertidumbre de estas acciones accede de

manera ciega y cae en este juego que lamentablemente, es un factor más que genera esta cultura.

Vemos de igual manera, que este fatalismo se genera en la transición universitaria, pues

los estudiantes del primer ciclo nos han informado que ellos tenían una idea previa, y que a pesar

que no encontrar el panorama previsto en los pocos meses de estar en este nivel escolar, aún

tienen la esperanza de encontrarse con aquello que buscan dentro de la institución, pero que al

comparar con el argumento que nos han dado los estudiantes de noveno ciclo, quienes han

manifestado desencanto y desilusión con la misma licenciatura en Ciencias de la Educación, nos

damos cuenta durante la transición de los primeros, se irá desarrollando estos pensamientos, al ir

descubriendo las faltas y las „realidades‟ que se viven en las aulas de nuestra universidad.

Así mismo, algunos profesores se han mostrado optimistas, otros han argumentado que

realmente sí existe una fatalidad, entendida ésta como un estado de quietud; para otros como una

cultura de predisposición y resignación con los compromisos diarios en la universidad. Pero

2200
todos han confluido en que dentro de la universidad se viven escenarios que están desvinculados

con los escenarios laborales que se desarrollan más de nuestras aulas de clases, lo que está

generando alumnos no preparados, no desarrollados, lo que dará como resultado un fracaso

profesional, al no poder defenderse en el mundo laboral, el cual exige ciertas habilidades,

herramientas y conocimientos, que la Licenciatura en Ciencias de la Educación no desarrolla.

CONCLUSIONES

La presente investigación fue un informe preliminar de los factores que están generando

culturas fatalistas dentro de nuestra institución educativa, específicamente en la Licenciatura en

Ciencias de la Educación. Lo que ha develado una serie de factores que están generando estas

formas de ser y estar en nuestra institución, el cual lamentablemente está creciendo cada vez más

y se está mostrando en los niveles de deserciones por parte de los estudiantes en nuestra

institución educativa, y la gran tasa de desempleo que viven nuestros egresados.

También producto de los actuales sistemas sociales que rigen nuestro mundo globalizado,

que sin duda alguna, centra el papel de la escuela como centros de adiestramiento y capacitación,

generando solo conflictos sociales dentro de los sujetos que integran ésta, al ver que solo unos

pocos alcanzarán un papel importante dentro del sistema y otros solo cumplirán su función

asignada, resultado de la estratificación social que se vive dentro de las aulas. Lo cual fomenta

que el papel de las escuelas pierda su valor y solo se tome como vinculo hacia la obtención de

estatus social, transformando la universidad como un vínculo, donde lo primordial es vivir en el

hoy, sin pensar en el mañana. Lo que es una forma de manifestar el fatalismo, al no tener una

perspectiva hacia el futuro.

2201
 Así mismo, se da pauta para seguir indagando sobre este tema que se abre como un nuevo

campo de estudio diverso, al centrar múltiples características y factores que deben ser analizados

y reflexionados, porque consideramos que estas formas de actuar se dan en menor o mayor grado

en los diferentes escenarios universitarios dentro de nuestro país, así como del mundo entero.

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2206
 ENTORNO SOCIAL Y FORMACIÓN UNIVERISTARIA
Vázquez, D. 1
Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León
dano779@hotmail.com
Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso de Investigación Educativa RIE-
UANL
Eje temático: Educación, Sociedad y Cultura. Sublínea de investigación: Educación y violencia
Social.

RESUMEN

La ponencia se centra en la actividad del productor visual y su responsabilidad social

como un profesional de la imagen y el como a través de proyectos de arte en el espacio público

se pueden practicar y desarrollar las competencias que denotan la responsabilidad social, el

pensamiento crítico, actitud de compromiso y respeto hacia la diversidad de prácticas sociales y

culturales etc. La visión personal de cuál es el estado actual de la sociedad y nuestro entorno se

puede convertir en un discurso artístico capaz de llegar a un espectador no especializado al sacar

de su contexto galería-museo la obra de arte y llevarla al espacio público. Los temas abordados

por los estudiantes durante el proyecto están inmersos en la realidad que viven y propician un

puente con los transeúntes que puede invitar a la reflexión sobre cómo están las cosas en la

ciudad, como actuamos o hemos dejado de actuar y lo importante de la participación ciudadana

en las propuestas de cambio. El como vemos y afectamos nuestro entorno es la mayor

responsabilidad social de todo ciudadano.

Palabras clave: Responsabilidad social, arte público, competencias, contexto social, intervención pública.

2207
INTRODUCCIÓN

El ser humano es un animal cultural, los comportamientos pueden aprenderse y

modificarse, la variedad relativa del comportamiento de la humanidad es más vasto que otras

especies. El hombre en su convivir crea y refleja el ambiente en el que se desenvuelve, si éste

ambiente es un espejo del individuo entonces es como un espacio de educación que influye en la

modificación del comportamiento, brinda conocimientos y a la vez modifica el espacio social. La

ciudad puede ser un lienzo en donde se presenta y representa nuestro pensar y sentir como

ciudadanos, es un espacio de aprendizaje colectivo.

El ser humano lucha contra los mismos de su especie de una manera irracional. Para

Desmond Morris (2004) “la perdida de la personalidad social en las supertribus” (p. 118) es una

de las causas que orillan a la violencia entre grupos. En nuestra actualidad lo índices de violencia

en nuestro país se han acrecentado de manera insólita, entre la lucha entre cárteles, mafias más la

corrupción de nuestras autoridades han cambiado nuestra percepción del espacio social; la

estética de la vida cotidiana se convertido en una estética del miedo. Cuando el espacio social era

el de una tribu los integrantes de la misma tenían fines comunes, se conocían entre ellos y tenían

labores bien diferenciadas y estructuradas que aseguraban la supervivencia de la misma. En la

actualidad un hombre sigue siendo un hombre, y una familia es todavía una familia, pero una

tribu ya no es una tribu es una supertribu; sus integrantes ya no se conocen entre sí, acaso se

interesan un poco en el vecino. Los intereses comunes son cada vez más individuales y dirigidos

a cierto nivel socioeconómico. Si queremos llegar a comprender la barbarie de nuestros

conflictos nacionales, debemos examinar, las condiciones en las cuales ahora se desarrolla la

vida cotidiana. La percepción simbólica de nuestras ciudades ha cambiado y de esta manera la

percepción de sus ciudadanos e individuos. Recuerdo que hace 5 años al preguntar a mis

2208
estudiantes como era su percepción de Monterrey contestaban que era una ciudad industrial, de

gente trabajadora, ahorrativa “algo codos”, alegre y con acento un tanto golpeado; ahora al hacer

la misma pregunta la respuesta es que: “es una ciudad insegura, violenta ya no se puede salir a la

calle, siempre hay bloqueos, balaceras y robos, prefieren ya no salir después de cierta hora o a

ciertos lugares”. Se ha perdido el sentido de pertenencia a la ciudad. Para conocer y desarrollar el

compromiso con el entorno social de los estudiantes de la especialidad en fotografía de la

licenciatura de Lenguajes Audiovisuales de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad

Autónoma de Nuevo León diseñe un ejercicio de intervención pública a través de una obra

fotográfica que refleja las preocupaciones personales del estudiante sobre su contexto social y la

forma de vivir actual del ser humano. Dichas prácticas forman parte de mi investigación doctoral

Titulada: Uso del espacio público para el consumo-recepción del arte.

MARCO TEÓRICO

El marco teórico está conformado por diversos autores que analizan el espacio social y el

comportamiento humano, la producción simbólica del objeto fotográfico y el círculo del arte

entre su producción validación y consumo. Se utilizan las teorías del comportamiento del ser

humano de Desmond Morris donde hace una comparación de la forma de actuar del ser humano

y los animales, en especial la comparación del concepto de tribu y supertribu. Las conclusiones

del Prof. Philip Zimbardo que realizó en base a un experimento de psicología social donde dejó

dos autos abandonados en la calle, misma marca, modelo y hasta color; uno ubicado en el Bronx,

zona conflictiva reconocida por sus niveles de pobreza y delincuencia de Nueva York y otro en

Palo Alto California un espacio social totalmente contrario al de Nueva York. Las reflexiones de

Teresa del Conde entre el arte por el arte y el arte social y sus re persecuciones en las sociedades

2209
contemporáneas en la lucha entre la legitimación y hegemonía del arte y la democratización del

mismo. Joan Costa y la categorización de la fotografía como registro y como construcción, la

polarización de lo sumiso y lo superviso en la producción fotográfica, en que niveles la

fotografía construye o registra la realidad aparente del mundo. La teoría de la ventana de Ortega

y Gasset que muestra la deshumanización del arte contemporáneo o el arte por el arte y deja de

lado la prosaica convirtiéndose en un arte de élite. Por último la teoría de las cinco pieles de

Hunterwasser donde categoriza la manifestación del ser interior, el lugar del individuo en su

comunidad y en el mundo.

METODOLOGÍA

Se ha realizado la práctica de la intervención pública con fotografías desde hace 2 años

para esta ponencia se ha seleccionado algunas de las obras que tienen relación con diversos tipos

de violencia o posturas que tienen como tema la vida social. Los seminarios de discusión forman

parte fundamental del desarrollo del proyecto cada estudiante lee el texto de Desmond Morris el

Zoo Humano, el facilitador les comenta la teoría de las ventana rota del profesor Zimbardo y la

de la ventana de Ortega y Gasset; durante los seminarios los estudiantes discuten junto con el

facilitador los posturas de cada autor y a través del análisis de la obra del artista Hunterwasser se

revisa su teoría de las 5 pieles y el compromiso de un creador cultural con su entorno. Cada

estudiante posteriormente trabaja un discurso para un proyecto personal a través de un formato

de anteproyecto diseñado por el facilitador que permite establecer sus opiniones sobre un tema

particular, como se llevará a cabo la codificación decodificación de las palabras a las imágenes

fotográficas y el espacio social (el lugar público en la ciudad) en el cual el estudiante piensa

montar su obra para que sea percibida por los transeúntes. Estos proyectos de discuten

2210
grupalmente para evaluar la pertinencia en base al lugar donde se piensa instalar la obra, el paso

del discurso en palabras al discurso en imagen y los diversos puntos de vista entorno a cada tema

seleccionado. Una vez aprobado el anteproyecto se imprime la fotografía y se instala en el

espacio público, el estudiante lleva a cabo una observación participante y un registro en video,

fotografía o grabación sonora sobre cómo la gente percibió y se apropio del discurso de la obra.

En un seminario posterior lo estudiantes presentan los documentos obtenidos de la observación

participante y se discute grupalmente los resultados de llevar la obra de arte a la calle.

RESULTADOS

Concebida tradicionalmente como una duplicación fotoquímica o electrónica y

bidimensional de la percepción visual instantánea y monocular, la fotografía puede ser definida,

contemporáneamente como una tecnología comunicativa que permite fijar ópticamente un

fragmento del universo visual, para perpetuarlo en el tiempo y el espacio. Una técnica para

representar la realidad con un alto nivel de iconicidad, que repite mecánica y/o electrónicamente

lo que nunca jamás podrá repetirse existencialmente. Surge entonces, como un refuerzo de la

memoria. En la actualidad casi todo el mundo tiene una cámara incluso todo el día ya que

muchas personas cuentan con algún dispositivo como el celular (supergadget de nuestro tiempo)

que tiene una cámara incluida, con ésta; producen textos fotográficos usándola como si fuera

algo para lo cual se hallan preparados de modo natural, como vivimos rodeados de imágenes

producirlas y distribuirlas es algo habitual. Como comenta Ortega (1998) “En cuanto empieza a

existir el pensamiento, el ver, comienza a existir su objeto, lo visto” (p. 91) el mundo es lo que es

para mí o ante mí, la fotografía es una manera de construir mundo, todos en sus páginas de redes

sociales construyen a partir de su realidad-mundo objetos (fotografías) de lo visto (de lo visto en

2211
el mundo a través de el pensarlo). La vida es lo que somos y lo que hacemos, vivir es lo que

hacemos y nos pasa.

La fotografía puede cumplir dos necesidades culturales: la primera sería la de la memoria

individual o colectiva a través de la difusión de la imagen que permite a otros compartir la

experiencia visual del que fotografía y la segunda, es la de creación en donde el fotógrafo

construye la imagen de manera parecida a como un pintor. Se apropia del mundo a través de

reproducir su imagen, las vistas panorámicas como testimonio de una incursión o un viaje y

cómo gratificadoras de la memoria del fotógrafo, muestran la función de recuerdo largamente

dominante en la producción fotográfica de nuestra sociedad. Según Heidegger (2001) “El

ocuparse con las cosas o de las cosas sólo es un modo muy determinado dentro del estar cabe

ellas”. (p 83) Las cosas que capturamos mediante fotografías nos hacen parte de ellas.

En la fotografía coexisten dos mensajes, uno denotado en su analogía con la realidad

visual y uno connotado que es el modo en el cual la sociedad da a entender lo que lee de él, por

lo tanto en el mensaje fotográfico habría dos maneras de leer: uno sin código aparente o

consciente que sería la imagen más análoga a la realidad, la de registro, como en el álbum

familiar y la otra sería conscientemente codificada, la imagen artística y la comercial en las que

ha sido trabajada la retórica y la semiótica, lo que Joan Costa (1991) caracteriza en su diferencia

como la fotografía sumisa y la subversiva. La fotografía es una cristalización de la percepción y

la memoria visual, y proporciona una acceso a la percepción ajena propiciando una memoria

visual colectiva según el grado de su difusión y aceptación social.

El hecho de tomar fotografías, conservarlas o mirarlas puede aportar satisfacciones en cinco

campos por lo común, interdisciplinarios y divididos para facilitar su estudio:

a) La protección contra el tiempo.

2212
b) La comunicación con los demás y la expresión de sentimientos.

c) La realización de uno mismo.

d) Prestigio social.

e) La distracción o evasión.

Las imágenes tienen la función de hacer al mundo accesible e imaginable para el hombre,

pero a la vez se convierten en una desinformación porque en vez de ser como un mapa se

convierten en pantalla, es decir en lo que puede gozar de veracidad. Lo subversivo en la

fotografía sería cuando la imagen en vez de buscar una representación de la realidad se quiebra

en diversos sentidos como dice Ortaga (2007) “Una misma realidad se quiebra en muchas

realidades divergentes cuando es mirada desde puntos de vista distintos.” (p. 15) La foto

construida guarda en su naturaleza un discurso más allá de lo registrado por el proceso de la luz

reflejada en los objetos, conlleva una manipulación de sus signos más allá del registro verosímil

de la realidad, la interviene, la cambia y juega con ella, la fotografía construida requiere de los

objetos o modelos que reflejen la luz pero así como el pintor hace con el cuadro, este tipo de

fotografía construye sus propios sentidos, crea en torno a sí misma posibles puntos de vistas en

posibles lecturas.

La visualización del resultado compositivamente, expresivamente y comunicativamente,

fotografío algo para que sea visto es decir tengo que demostrar algo con ése click. En la fusión

hombre-máquina, durante el breve click el fotógrafo cierra un ojo mientras por el otro ve por el

visor y el lente, cámara y fotógrafo se fusionan para ser un sólo instrumento, un congelador de

instantes. La puesta en escena, significa que lo fotografiado se captura para mostrase, así como el

cazador cuelga las cabezas de sus presas, el fotógrafo requiere de la puesta en escena para

2213
demostrar dominio técnico, lo notable, el haber sido testigo de algo, lo que conoce o lo que

piensa del mundo y su relación sensible con la sociedad, su entorno y contexto.

La fotografía como construcción es cuando se esta consiente del hecho de que la

fotografía como un lenguaje visual tiene códigos y signos manipulables y que en definitiva por

más objetivo o documental que se pretenda ser, siempre hay una grado de construcción dado por

el mismo aparato técnico y el procedimiento, así como del acto fotográfico y la forma de

presentar lo fotografiado o puesta en escena para el consumo, según Ortega (1998): “Que entre el

sujeto que ve, imagina o piensa algo y lo visto, imaginado por él no hay semejanza directa; al

contrario, hay una diferencia genérica.” (p 9) Lo vivido, lo observado y lo registrado

fotográficamente nunca son lo mismo, aunque tenga el mismo tema, contienen diferentes

realidades. El pensar y el acto de pensar algo no son lo mismo de manera que el ver la realidad y

fotografiarla tampoco son lo mismo la realidad deviene ante el sujeto que ve pero también

imagina lo que ve y la cámara registra parte de lo que cree ver el sujeto en esa realidad que

deviene mediante el acto fotográfico.

Vivir en sociedad implica estar involucrado en la vida cotidiana y en el desarrollo del

ambiente social, la producción visual es un referente de lo que se vive o desea vivir; desde las

noticias que se pueden ver en la televisión hasta las fotografías personales que se registran todos

los días para recordar algún evento de nuestra vida y que se distribuyen en las redes sociales. Los

panorámicos publicitarios con sus imágenes todos los días en nuestros recorridos por la ciudad

nos indican cómo debemos lucir, que debemos consumir, aspirar y en pocas palabras nos venden

una imagen de cómo debemos ser. En una sociedad pensante es necesario formar una visión

crítica y responsable en los ciudadanos, así como darles las herramientas para poder expresar

dicha visión a los demás, según Canclini (1995) “la reflexión actual sobre la identidad y la

2214
ciudadanía se va situando en la relación con varios soportes culturales, no solo en el folclor o la

discursividad política”. (p 89) Ver lo que se construye o registra en imágenes es desarrollo de la

identidad.

El arte moderno tiene el estigma de ser elitista, sólo para unos cuántos, destinado a

permanecer en espacios cerrados con acceso “público” pero bajo una muralla invisible de

prejuicios y suposiciones sociales. Incluso pareciera un instrumento de poder pos su valor

simbólico no en si en el discurso de la obra si no el valor simbólico que le da el mainstream para

Ortega (2007) “Lo característico del arte nuevo desde el punto de vista sociológico , es que

divide al público en dos clases de hombre; los que lo entienden y los que no lo entienden” (p. 10)

A pesar de que el arte público existe desde hace muchos años y que tiene diferentes maneras de

interpretarse desde su función social ya que algunos consideran los monumentos como arte

público ya que esta en el espacio público, desde este ensayo consideraremos arte público

aquellas propuestas contemporáneas que intervienen el espacio público y que hablan de

“nosotros” del hombre de a pie, del transeúnte espectador (público no especializado) que al

recorrer la ciudad para hacer sus quehaceres cotidianos encuentra imágenes que no están en el

espacio galerístico o museístico. La obra de arte Del Conde (2000) “solo existe como tal para

quienes poseen los medios para apropiársela, es decir, para quienes por razones de diversa índole

experimentan ésa necesidad cultural, estética, emotiva o lo que sea, de acercarse a la obra de arte,

introyectarla y hacerla suya, fuera de toda posible posesión personal de la misma”. (p. 9)

Si una obra de arte se sale de su supuesto espacio determinado y dentro de su razón de ser

tiene unos signos y un mensaje que hablan de lo cotidiano entra dentro de la línea del Arte social

ya que su propuesta y discurso se preocupan por los ciudadanos y no por complacer o agradar a

públicos especializados.

2215
 En la intervención pública a través de fotografías realizada por la estudiante Ana Rangel

de la especialidad de fotografía de la licenciatura de Lenguajes Audiovisuales de la UANL

titulada “sillas” Figura 1. fue una propuesta donde se aborda la pérdida de costumbres por la

situación actual de violencia que se vive en la ciudad de Monterrey y que ha cambiado la forma

de convivencia de la ciudadanía, en esta obra se registro una típica silla mecedora de metal el

“objeto cultural” a través de una fotografía de registro y se colocó en la calle de manera doble

una copia frente a la otra a modo de que pareciera que si hubieran personas sentadas así, estarían

conversando una frente a la otra como hace años se acostumbraba cuando al caer el sol los

vecinos salían a tomar el fresco y platicar, lo que solía ser una actividad social muy común

“ahora por cómo está la ciudad la gente ya cuando es de noche ni sale, es más ya ni se conocen

los vecinos” comentaba Ana Rangel durante la discusión grupal de estudiantes de la

especialidad, muchos de los compañeros afirmaron esta situación y que esa vieja costumbre de

salir a sentarse en las mecedoras a platicar y tomar el fresco al atardecer ya se ha perdido.

La dueña de la casa comento al ver las fotografías días después que ni se había dado

cuenta de que estaban ahí, porque llega a su casa, se mete y ya no sale; comento que es cierto lo

que pasa que ya no sale en la noche a tomar el fresco y a platicar con las vecinas que ya nadie en

la colonia lo hace. La obra da cuenta de lo que se ha perdido lleva la noción de recuerdo de la

fotografía a un grado más allá de lo documental o el registro ya que propicia que el ciudadano

reflexione sobre como ha cambiado su entorno. Cómo reflexiona Christlieb (2005):

“Difícilmente esta sociedad ha producido felicidad, justicia o salud, ni siquiera riqueza: lo que

verdaderamente ha producido es poder, es decir, una sustancia que no sirve para que uno haga lo

que quiera, sino para que los demás no lo hagan”. (p. 115) El poder del arte y de la imagen son

2216
un medio para reinterpretar, reflexionar y reconfigurar el espacio social en el cual nos

desenvolvemos y del cual somos responsables.

Ortega y Gasset (2007) en la deshumanización en el arte describe la apreciación de la

obra haciendo una analogía con ver a través de una ventana un paisaje, el espectador común ve el

paisaje y se conmueve con el en vez de percatarse del cristal a través del cual esta mirando. Un

ejemplo de esto es el análisis visual de la territorialidad en la obra de Yair Soria en su

intervención RufinoTamayo-Alameda donde descontextualiza a personajes transeúntes al

capturarlos mediante el registro fotográfico y colocarlos en territorios culturales opuestos.

Figuras 2 y 3. Nuestra constitución establece la libertad de libre tránsito sobre el territorio

mexicano a cada ciudadano, sin embargo en al cotidianidad la práctica cultural es diferente, no

somos “uno con otros” hay una barrera invisible como el cristal de la ventana de Ortega que

condiciona el uso del espacio público. El registro de una paseante en la alameda de la ciudad de

Monterrey fue impreso en tamaño real y colocado posteriormente a un lado de los andadores del

parque Rufino Tamayo en San Pedro Garza García los transeúntes se extrañaron de ver a ése

personaje ya que no correspondía al territorio en el cual fue colocado, su espacio social era otro,

no pertenecía a la clase social que suele ir a parque. Al registrar y revisar la reacción del público

Yair descubrió que había mucha extrañeza frente al personaje y que incluso los paseantes

preferían alejarse de la foto cuando tenían que pasar por donde estaba montada la pieza, “como si

fuera real le sacaban la vuelta” la contraparte del proyecto implico hacer lo contrario; fotografiar

a una transeúnte del parque Rufino Tamayo y llevarla de la misma manera al parque alameda en

el centro de la ciudad de Monterrey y registrar lo que sucedía con los espectadores. Figuras 4 y 5

La reacción ante la descontextualización fue muy diferente.

2217
 La descontextualización de la muchacha registrada en el parque Rufino Tamayo y

colocada en la alameda causó reacciones diferentes en los transeúntes, la figura fue tocada y

mirada de manera muy diferente, “llamaba la atención de los espectadores quienes se acercaban

e interactuaban” comento Yair. La obra puso en evidencia que existen unos territorios culturales

que se convierten en territorios físicos en nuestra ciudad y el actuar en sociedad cambia mucho

de uno a otro.

CONCLUSIONES. EL ARTE SOCIAL COMO ALTERNATIVA.

Los estudiantes de la especialidad de fotografía al desarrollar un proyecto para un espacio

social y con un tema social no solo apreciaron la potencialidad de la producción del discurso

artístico y los alcances de éste mismo al sacarlo de los espacios predeterminados para el arte sino

que asimilaron la importancia del papel del productor visual como un profesional de la imagen

que tiene un compromiso con su sociedad y como ciudadano pensante puede y debe compartir

sus puntos de vista; uno de esos canales o medios es la producción artística colocada en el

espacio adecuado para su mejor apreciación. En éste sentido un arte social que se relaciona, narra

o remite su razón de ser a la vida cotidiana es un arte capaz de captar la atención de un transeúnte

que al ver la obra en la calle puede relacionarse con ella, hacer del mundo exterior una

interiorización, dialogar y en el mejor de los casos convertirse poco a poco en un nuevo público

de arte.

Mediante la puesta en escena de la fotografía en la misma calle se fomenta una

interacción distinta con la comunidad, es decir llevar la práctica de un productor visual a la

búsqueda de ésa reconfiguración de la apreciación estética de la ciudad que en éste momento es

2218
una percepción de violencia e inseguridad. ¿Cómo utilizar esta problemática social para aprender

bajo la acción el dominio de la visualidad?

Estamos en una época de oportunidad donde podemos usar como docentes y productores

los problemas de nuestro ambiente social para reflexionarlos con nuestros estudiantes a través de

la producción de arte público, reconfigurar la percepción del espacio social, invitar a participar al

vecino transeúnte en la obra, a provocar una publicidad diferente sobre el quehacer cotidiano.

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2219
Figuras.

Figura 1. Sillas.

Figura 2 Muchacha fotografiada en la alameda mondada a tamaño real en el parque Rufino

Tamayo.

2220
Figura 3 Registro de reacción de un transeúnte al ver una figura descontextualizada.

Figura 4 Un espectador examina la reproducción fotográfica como si fuera una persona real.

Figura 5 Un espectador interactúa con la reproducción fotográfica.

2221
 LA PROBLEMÁTICA DE LA VIOLENCIA EN LOS ESTUDIANTES
DE SECUNDARIA
EN EL ESTADO DE NUEVO LEÓN
Lievano, M.1, Duque, M. 2, Shears, M. 3 y Castro, K. 4
1, 2, 3, 4 UANL, Psicología, “Monterrey”, México
marliev2012@gmail.com
Trabajo preparado para su presentación en el Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL.
Eje Temático: 1. Educación, Sociedad y Cultura.
b. Educación y violencia social

RESUMEN / ABSTRACT

En México una gran cantidad de jóvenes vive con incertidumbre y desazón, lo que se

traduce en una suerte de anemia social. Las principales exigencias de este sector son educación y

empleo ante un contexto de crisis económica que restringe sus expectativas a futuro, lo cual,

entre otras variables, se refleja en la violencia de la sociedad en que vivimos.

La juventud es un tiempo crucial para la construcción de identidades de género y pautas de

relación de pareja, por lo cual es importante iniciar un contacto dialógico con los jóvenes sobre

cómo constituir relaciones no violentas.

En esta investigación se realiza la aplicación y análisis de instrumentos de medición que

puedan plasmar de forma confiable y válida los factores relacionados con la violencia urbana de

los jóvenes estudiantes de Secundarias en el Estado de Nuevo León, dado que una cantidad de

ellos posteriormente serán estudiantes en las preparatorias de la UANL, es decir, pretendemos

realizar un diagnóstico para establecer y generar las mejores estrategias de intervención en el

ámbito educativo.

Palabras clave: Educación, Violencia Social, Género.

2222
INTRODUCCIÓN

Aunque no son problemáticas nuevas, la delincuencia y la violencia se han convertido en

varios de los temas de mayor preocupación para quienes asumen cargos de representación

popular en los municipios del país. Esta preocupación es de esperarse si consideramos que la

violencia y la delincuencia han aumentado de manera significativa en todas las regiones del país.

Las causas de este aumento son multifactoriales e incluyen tanto el rezago educativo, la

persistencia de la pobreza y la falta de empleos para jóvenes, como la captación de jóvenes que

el crimen organizado está realizando en comunidades empobrecidas y/o marginales.

La Guía Didáctica, elaborada por el Banco Mundial, para la prevención de la delincuencia y

violencia a nivel comunitario está dirigida a los alcaldes de las diversas ciudades y reúne la

mejor información sobre cómo diseñar programas que reduzcan la criminalidad,

delincuencia y violencia. Esta Guía permite identificar los procesos necesarios y fundamentales

para el diseño de estrategias que puedan ser efectivas a nivel municipal.* Sin embargo, si bien la

Guía es útil en tanto plantea estrategias comunitarias, aun cuando reconoce que en términos de

género el comportamiento violento es mucho más común entre los hombres (jóvenes) que las

mujeres, no prioriza las intervenciones con una clara metodología de género y poder.

Antecedentes del problema

Toda política pública debe estar basada en un conocimiento profundo de la problemática

que se va a abordar. Paradójicamente, aún cuando la violencia ha sido reconocida como un

problema de derechos humanos y salud pública, hace apenas dos décadas que se empieza a

manifestar el interés de gobiernos y la sociedad civil por el fenómeno de la violencia en los

adolescentes y jóvenes, así como el reconocimiento de la necesidad de invertir en programas y

2223
proyectos para su prevención. Como plantea el documento publicado por la Organización

Panamericana de la Salud y la Cooperación Técnica Alemana-GTZ, en América Latina, ser

joven entre 17 y 22 años es un factor de riesgo para ser víctima o victimario de homicidio

porque:

Los jóvenes se encuentran en el centro de una constelación de factores que los hacen

especialmente vulnerables al riesgo de ejercer y/o padecer la violencia, situación que excede

cualquier análisis determinista basado exclusivamente en atribuciones de edad, género o clase

social. (Abad, 2008. p. 1).

El análisis de la situación en la región, la identificación de las intervenciones y la

caracterización de los enfoques más representativos revelaron que las intervenciones

generalmente se diseñan e implementan sin una clara hipótesis de trabajo, desvinculadas de los

avances científicos en la materia o sin controles que permitan establecer relaciones causales

significativas y plantear inferencias válidas sobre su efectividad. Por esta razón consideramos

necesario en esta investigación partir de un conocimiento actualizado sobre el tema y la

elaboración de hipótesis centrales para la intervención propuesta.

¿Qué se sabe sobre la violencia y los jóvenes?

América Latina es la región del mundo donde las tasas de homicidios son las más altas

para la población entre 15 y 25 años: 36.4 por 100,000 habitantes; los estudios muestran que por

cada homicidio de un joven, hay entre 20 y 40 víctimas jóvenes que reciben tratamiento en los

hospitales. La posibilidad de que un joven latinoamericano muera víctima de homicidio es treinta

veces mayor que para un joven europeo. América Latina también se "destaca por sus elevados

índices de mortalidad por armas de fuego" que en el caso de los jóvenes duplica la de América

del Norte y es cuarenta veces mayor que la de Europa.† Sin embargo, la violencia homicida es

2224
solamente la punta del iceberg de un fenómeno al que se tienen que enfrentar los jóvenes en la

región y específicamente en nuestro país.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para el efecto de investigación se considera la violencia de género y violencia urbana

como un fenómeno complejo y relacional producido por las identidades de género tradicionales;

y, se privilegia la aplicación en su entorno comunitario para investigar cuáles son los factores

relacionados con la violencia urbana en l@s jóvenes del Estado de Nuevo León.

Guía Didáctica para Municipios: Prevención de la Delincuencia y violencia a nivel comunitario

en las Ciudades deAmérica Latina, Banco Mundial, Región de América Latina y el Caribe

LCSFP (Departamento de Finanzas,Infraestructura y Sector Privado), Noviembre, 2003.

† Red de Información Tecnológica Latinoamericana (RITLA), 2008.

En esta investigación se plantea instrumentar escalas de medición que permitan ubicar

cuáles son los factores relacionados con la violencia urbana en jóvenes en diferentes contextos

sociales, con el apoyo de instituciones de Educación Media (Secundaria) siguiendo una

perspectiva de género, con el objetivo de proponer políticas públicas para la prevención de la

violencia urbana.

• Construcción de escalas que midan los factores predisponentes a la violencia en jóvenes.

en las escuelas secundarias y jurisdicciones escolares; así como los espacios de atención a la

salud.

• Validación de las escalas.

2225
• Sensibilización y capacitación del profesorado, padres y organizaciones comunitarias

para la aplicación de la investigación; y,

• Una propuesta final para la atención a la violencia urbana a partir de los resultados

obtenidos en la investigación.

Precisamente por nuestro interés en crear un “sentido de posibilidad”, una propuesta

central e innovadora de este proyecto es establecer el conocimiento necesario de la situación que

viven los jóvenes en relación a la violencia permitiendo generar las mejores estrategias de

intervención como puede ser la creación de Redes Cerradas en el ámbito comunitario, de tal

manera que exista comunicación y colaboración entre las instancias de salud, procuración de

justicia y educación.

Objetivo general

“Analizar los factores sociales, familiares e institucionales que están relacionados con el

ejercicio de la violencia urbana en jóvenes del Estado de Nuevo León, para determinar

información fiable sobre la situación que atraviesan los jóvenes y, de forma posterior, generar

posibilidades de acción más certeras en el campo de la violencia urbana.”

Objetivos específicos

1. Determinar factores predisponentes relacionados con la violencia urbana en los jóvenes

de escuelas secundarias

2. Determinar factores protectores relacionados con la violencia urbana en los jóvenes de

escuelas secundarias.


Redes Cerradas: Una Red Cerrada es aquella que optimiza los recursos de las instituciones del Estado a través de la
comunicación y colaboración de los profesionales que atienden casos de violencia.

2226
MARCO TEÓRICO

Desde un criterio demográfico, la juventud es definida por las Naciones Unidas como el

rango de edad entre los 15 y los 24 años, pero en algunos países como el nuestro, se extiende

hasta los 29, y de hecho, también incluye a hombres y mujeres desde los 15 años.

Los especialistas en el tema de jóvenes reconocen que existe un imaginario en torno a

éstos que ha impedido que se les mire en su realidad social y sus universos simbólicos. Entre

estos imaginarios observamos dos extremos dicotomizados; una idealización de la juventud y un

culto a “lo juvenil”, o la visión extrema de que es una etapa negativa, de alto riesgo y de

conflicto. En el caso de los varones, esta última parece ir fuertemente asociada con una

estigmatización de aquellos que provienen de zonas consideradas “marginales” o “peligrosas”,

de modo que, en forma casi automática se les etiqueta como violentos, y en consecuencia, como

delincuentes y criminales.

La consideración de la actividad criminal del joven reviste la mayor importancia.

Finalmente, lo joven se constituyó, por derecho, en una categoría de la criminalidad, y las

investigaciones académicas y las políticas públicas le incluyen como un capítulo obligado de sus

análisis y estrategias. Parece entonces que ser joven y ser violento, de un tiempo para acá, vienen

a ser una misma y única cosa. (Perea, 2005. p. 67).


Si bien existe a nivel federal la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que
considera la niñez hasta los 12 años incompletos, y adolescencia al rango entre 12 años cumplidos y 18 años
incumplidos, no se contempla una ley para jóvenes. En el D.F. existe tanto la Ley de los Derechos de las Niñas y
Niños en el Distrito Federal que señala que es niña o niño todo ser humano menor de 18 años de edad; sin embargo
también existe la Ley de las y los Jóvenes del Distrito Federal, que considera como joven al sujeto de derecho cuya
edad comprende el rango entre los 15 y los 29 años de edad, identificado como un actor social estratégico para la
transformación y el mejoramiento de la ciudad. Como se observa, esto puede generar cierta confusión.

Perea, C. (2005). Joven, crimen y estigma. Quórum: Revista de pensamiento iberoamericano, 12, 65-94.

2227
 Ahora bien, si consideramos los datos duros relacionados con la violencia y los jóvenes,

resalta el hecho de que en América Latina efectivamente los jóvenes de entre 15 y 24 años corren

más peligro de ser asesinados que en otro lugar del mundo, incluyendo África, en donde los

homicidios son producto principalmente de los conflictos armados dirigidos por adultos. Las

características de estas muertes de jóvenes latinoamericanos es que son ejecutadas por otros

jóvenes. Así vemos que la relación joven-violencia está asociada a un imaginario de la

masculinidad-violencia. Las mujeres rara vez son consideradas en la categoría de “juventud”, la

que parece asociarse con “masculinidad” por lo que también es importante visibilizar a las

mujeres jóvenes; y de manera más importante, dar cuenta del género como otra categoría que

configura las identidades juveniles. Por tanto es necesario re-conocer que los imaginarios se

relacionan con ciertos valores y atributos del ser mujer (joven) y ser hombre (joven).‡‡ Pero

además configura relaciones que suelen estar marcadas por la desigualdad basada en el género,

amplificando otro tipo de desigualdades que representan obstáculos o privilegios para unas u

otros. Además de las percepciones e imaginarios en torno a las y los jóvenes, debemos reconocer

que éstos funcionan dentro de un contexto socioeconómico que paulatinamente les va

restringiendo sus posibilidades de desarrollo y de esperanza en el futuro.

Un primer factor que debe ser analizado, por tanto, en el tema de violencia en jóvenes es

la experiencia de haber sido víctimas de violencia en el entorno familiar y comunitario. El

estudio realizado por las Naciones Unidas revela la carencia de datos fiables, actualizados,

desagregados y comparables que permitan conocer con certeza la magnitud y consecuencias que


Red de Información Tecnológica Latinoamericana (RITLA) (2008). Mapa da violencia: Os jovens da América
Latina 2008. Sumário Executivo. Novembro, 2008.
http://www.ritla.net/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=239.
‡‡
Nateras Domínguez, A., op cit.

2228
tienen la violencia contra niñas, niños y adolescentes, lo que parece indicar que a nivel

gubernamental, este tema no ha sido una prioridad dentro de los sistemas de información y

estadísticas.§§

A pesar de que se reconoce que la violencia de género ocurre desde la infancia, sabemos

muy poco respecto de la violencia en contra de las niñas y los niños dentro de las instituciones

que están a cargo de su cuidado: familia, escuela, albergues, iglesia, etc. En los últimos años se

ha venido acumulando evidencia sobre el tipo de violencia que sufren las y los jóvenes en el

entorno familiar mostrando una situación preocupante, como veremos más adelantes.

Lo que muestran los datos disponibles, una vez que revisamos los actos violentos

cometido al interior de la familia, es que el hogar es el lugar más inseguro para las mujeres,

niñas, niños y adolescentes debido a que el maltrato y violencia hacia la población infantil es

parte de la dinámica de la violencia doméstica. A pesar de la creciente evidencia sobre la liga

entre el maltrato hacia las mujeres y el maltrato a las niñas y niños, los mecanismos

institucionales y las estrategias del Estado siguen sin ser coordinadas y potenciadas.

Según resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones de los

Hogares (ENDIREH) 2006 en el estado de Nuevo León, se estimó que 938 mil 446 mujeres de

15 años y más habían experimentado al menos un acto de violencia a lo largo de su vida, ya sea

por parte de su actual esposo o pareja, de su ex-esposo, de alguna persona de su familia, en la

escuela, en el trabajo o en espacios públicos o comunitarios, lo que representa el 63.6 por ciento.

Cuatro de cada diez mujeres han sufrido de la violencia que ocurre en los espacios comunitarios,

ejercida principalmente en actos de intimidación.

§§
La violencia contra niños, niñas y adolescentes. Informe de América Latina en el marco del Estudio Mundial de
las Naciones Unidas. 2006.

2229
 En segundo lugar se ubica la violencia a mujeres que tienen o han tenido una pareja, en la

que han sido agredidas por ella en algún momento de su vida marital, de convivencia o noviazgo.

Tres de cada diez mujeres que trabajaron durante 2005, enfrentaron actos de violencia en su

espacio de trabajo, principalmente discriminación laboral.

La UNICEF ha reportado que en América Latina 6 millones de niños y niñas son objeto

de agresiones severas por parte de sus padres, y 80 mil mueren cada año por la violencia que se

presenta al interior de la familia, siendo las principales formas de violencia el castigo físico como

una forma de disciplina, el abuso sexual, el abandono y la explotación económica.***

En la primera Encuesta de Maltrato Infantil y Adolescente 2006††† realizada en Baja

California, Sonora, Tlaxcala y Yucatán se encontró que:

1. Aproximadamente uno de cada cinco estudiantes (20 %) en Baja California y Yucatán habían

sido maltratados físicamente por sus padres alguna vez en la vida, en comparación con un 14% y

19 % en Sonora y Tlaxcala.

2. Aproximadamente 21 por ciento de los estudiantes en Baja California, Sonora y Yucatán

habían sufrido de maltrato físico severo, en comparación con 16 por ciento en Tlaxcala

3. Entre la mitad y dos terceras partes (47% y 60%) de los y las estudiantes habían sufrido

maltrato emocional por alguno de los padres.

4. El porcentaje de maltrato físico, por parte de cualquiera de los padres, se presenta en

proporciones similares para hombres que para mujeres

***
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2007.
†††
Villatoro, Jorge A., Quiróz del Valle, N., Gutiérrez López, M.L., Díaz Santos, M., Amador Buenabad, N.G.
(2006) ¿Cómo educamos a nuestros/as hijos/as?: Encuesta de Maltrato Infantil y Factores Asociados. Instituto
Nacional de las Mujeres/Instituto Nacional de Psiquiatría: México.

2230
5. La madre es la que más maltrata, en comparación con el padre tanto para hombres como para

mujeres.

Es importante destacar que en la mayoría de las encuestas, la madre aparece como la

generadora de la violencia. Este hecho no es casual, ya que la madre es la persona que pasa un

mayor tiempo con las niñas y los niños, siendo lógico que en un entorno donde domina una

dinámica violenta esto ocurra así. Como indican los resultados de la primera encuesta de

Maltrato Infantil, “en las familias donde hay violencia entre los padres, el nivel de maltrato es de

por lo menos el doble, tanto en hombres como en mujeres”.‡‡‡

Sabiendo que el contexto marginal y de alta violencia así como las experiencias vividas

de violencia dentro de un hogar, la pregunta que quizá deberíamos hacernos es:¿Cómo exigir

comportamientos no violentos a jóvenes que han vivido toda su vida “dentro” de ambientes

violentos?

La respuesta tradicional ante los altos niveles de delincuencia y violencia ha sido el

control y la represión. Sin embargo, actualmente se reconoce, no sólo que estas medidas son

insuficientes, sino que tienen por resultado la pérdida de confianza en los sistemas de seguridad y

procuración de justicia.

Desestructurar la violencia. El concepto de “desestructuración de la violencia”§§§ propone

develar las relaciones existentes entre las identidades y subjetividades individuales y el papel que

juegan las instituciones en la validación o descalificación de formas de identidad y

comportamiento que son parte del entramado social que crea y reproduce la violencia.

‡‡‡
Op cit, p. 65
§§§
Saucedo González, Irma (2002), “De la amplitud discursiva a la concreción de las acciones: los aportes del
feminismo a la conceptualización de la violencia doméstica”, en Elena Urrutia (coord.) Estudios sobre las mujeres y
las relaciones de género en México: aportes desde diversas disciplinas. México: El Colegio de México.

2231
METODOLOGÍA

Procedimiento

Se solicitó autorización por parte de la Secretaría de Educación para acudir a las Escuelas

Secundarias seleccionadas, (selección aleatoria) se conformaron grupos y se aplicó el

instrumento. Se utiliza una perspectiva de género que permita actuar de la manera más adecuada

durante la aplicación de la investigación, la elaboración de los instrumentos y la redacción del

reporte final.

Muestra

Se seleccionó una muestra probabilística representativa de los jóvenes de Secundarias del

Estado de Nuevo León. Se aplicaron 1200 Cuestionarios pero hubo anulaciones, quedando

finalmente la muestra en 961 cuestionarios.

Análisis de los datos

Se realiza la validación de las escalas, así como el establecimiento de sus niveles de

confiabilidad utilizando el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS). Se establecen

modelos explicativos por medio de la regresión lineal, con la finalidad de establecer las

relaciones pertinentes entre las variables por el análisis confirmatorio que este riguroso método

estadístico permite establecer.

RESULTADOS

El siguiente apartado esta divido en dos segmentos, en la primera parte se muestran las

principales características socio demográficas de los participantes en el estudio, en el segundo

apartado se muestran algunos de los datos y cruces de variables recabados sobre la violencia de

los jóvenes estudiantes de Secundaria en Nuevo León.

2232
 Hemos de aclarar que los resultados que a continuación se exponen solo son una parte de

la investigación, dado que aun estamos trabajando en ello.

Características socio demográficas de la muestra

Los adolescentes participantes en el estudio oscilaron entre los 11 años como mínimo de

edad y los 17 años como máximo de edad, donde el mayor porcentaje estuvo ocupado por los

jóvenes de 15 años y cuatro de cada diez jóvenes de la muestra contaban con esa edad, seguidos

de los de 14 años (37.1%) y de los de 13 años (14%). Los jóvenes se encontraban cursando

alguno de los tres grados de educación secundaria, la mayor población estaba representada en el

último grado de la misma siendo cinco de cada diez jóvenes de la muestra los que cursaban el

tercer grado de secundaria. Solo 10.8% cursaban el primer grado de secundaria, dado al mismo

interés de la investigación.

La mayoría de los adolescentes no contaban con un empleo y se dedicaban solamente a

estudiar como su principal ocupación, sin embargo nueve de cada cien jóvenes de la muestra si

contaban con un empleo en el que recibían algún sueldo por el trabajo que realizaban. De total de

adolescentes participantes en el estudio en promedio vivían hasta con cinco integrantes en la casa

contando a sus padres y hermanos, pero el máximo marcó hasta 23 integrantes y el mínimo solo

dos personas habitando la casa.

Otro dato de interés para mostrar un panorama general de las características familiares

con las que contaban los adolescentes fue el determinar el nivel de discusiones mantenidas al

interior de la familia donde del total de jóvenes 51.6% menciona haber presenciado algunas

veces discusiones en la familia, pero 6.9% menciona haberlas experimentado muy seguido en la

familia, sin embargo 41.5% mencionan nunca haber presenciado discusiones en la familia.

2233
 En cuanto a cómo calificarías la relación con tu mamá, esto por considerar dicha relación

como una de las principales figuras de la familia, el 58.9% del total de la población señaló tener

una muy buena relación, mientras que un 24.9% mencionó tener una buena relación. Por otro

lado, un 3. 3% mencionó tener una relación de mala a muy mala. Este dato nos indica el cómo

para los jóvenes la madre sigue siendo un elemento esencial en su formación y desarrollo como

personas en el vínculo de la estructura familiar.

Sobre cómo calificarías la relación con tu papá, esto por considerar dicha relación como

una de las principales figuras de la familia, el 41.4% del total de la población señaló tener una

muy buena relación, mientras que un 28.6% mencionó tener una buena relación. Por otro lado,

un 23. 3% expresó tener una relación de regular a mala y sólo el 2.4% dijo tener una relación

muy mala con su padre. Estos datos nos indican que para la muestra es más significativa y de

mayor puntuación la relación muy buena que establece con la madre que con el padre.

En cuanto a cómo calificarías la relación con tu hermano y hermana esto por considerar

dicha relación también como importante en la vida de los jóvenes, el 32.3% del total de la

población señaló tener una muy buena relación, mientras que en igual porcentaje (32.3%) se

mencionó tener una buena relación. Por otro lado un 26. 2% expresó tener una relación de

regular y sólo el 1.0% dijo tener una relación de mala a muy mala con su hermano y hermana.

Dentro del análisis de las escalas fue importante revisar como parte de los resultados

obtenidos lo referente a la violencia que perciben las y los jóvenes al interior o en el entorno de

la escuela, lográndose esto a partir de ciertas preguntas especificas que involucran la auto

percepción del ambiente escolar y los factores que inciden en la violencia entre pares.

2234
En cuanto a qué tanto me gusta la escuela, el 12% del total de la población señaló Nada, mientras

que un 61% mencionó Algo le gusta. Por otro lado un 27% expresó que la escuela le gusta

Mucho.

En relación a la pregunta ¿Qué tanto aprendes en la escuela?, el 7% del total de la

población señaló que nada aprende, mientras que el 51% comentó que aprende Algo y el 42%

menciona que aprendió Mucho en la escuela.

Otra pregunta importante para los fines del presente trabajo es lo relacionado a ¿Qué tan

seguro te sientes en esta escuela?, el 12 % refirió sentir Nada de seguridad en la escuela, el 51%

comento sentir Algo y el 37% mencionó Mucho del total de la población

Una pregunta que tiene relevancia para este estudio es ¿Qué tan agresivos son los

maestros y maestras con los alumnos(as)?, obteniendo que el 59% expresó que Nada, en cambio

un 31% refirió que Algo y finalmente un 10% expresó que Mucho.

Sobre ¿Qué tan groseros son los alumnos(as) con los maestros y maestras? El 28% dijo

que Nada, mientras el 51% expresó que Algo y un 21% mencionó que Mucho.

Otro ítem importante fue el preguntarles a las y los participantes cuantos días faltaste en

la escuela los últimos 6 meses, obteniendo como dato significativo para la muestra que el 51%

menciono faltar en los últimos 6 meses como mínimo 1 día y como máximo 10.

Sobre la violencia auto percibida entre los mismos estudiantes de la escuela se les realizó la

siguiente pregunta ¿En tu opinión que tan frecuente los estudiantes de esta escuela se molestan

de la siguiente forma?, para ello se dividieron varios rubros, obteniendo lo siguiente:

Se insultan o se ponen apodos ofensivos:

En cuanto a si los estudiantes se insultan o se ponen apodos ofensivos el 49% de la

población de la muestra expresó que algunas veces mientras que un 26% que Mucho.

2235
Se ríen de alguien, lo dejan en ridículo:

En cuanto a si los estudiantes cuando se molestan entre sí se ríen de alguien, lo dejan en

ridículo; el 49% de la población de la muestra expresó que algunas veces mientras que un 30%

que pasa Mucho entre los estudiantes.

Se hacen daño físico (se pegan, se empujan, se dan patadas):

El 29% de la población de la muestra expresó que nunca, mientras que un 46% comentó

que pasa Algunas veces entre los estudiantes.

Hablar mal de los demás, les hacen chismes:

En relación a si los estudiantes cuando se molestan hablan mal de los demás, les hacen

chismes; el 27% de la población de la muestra expresó que Nunca, mientras que un 47%

comento que pasa Algunas Veces entre los estudiantes.

Rechazan, aíslan, ignoran o no dejan participar a ciertas personas en alguna actividad:

El 52% de la población de la muestra expresó que Nunca, mientras que un 34% comento

que pasa Algunas Veces entre los estudiantes, el 14 % contestó Mucho.

Manosean a los chavos o chavas: les tocan partes del cuerpo por ejemplo a los hombres

les tocan las nalgas o los testículos, y a las mujeres los seños o las nalgas:

Esta pregunta es muy relevante para el estudio ya que implica otro tipo de violencia como

lo es la sexual, donde el 57% de la población expresó que Nunca pasa entre los estudiantes

mientras que un 29% expresó que sólo Algunas Veces.

¿Cuántas veces, en este año escolar, te han molestado de alguna de estas maneras uno o varios de

tus compañeros/as? :

En ese sentido el 56% de la muestra expresó que Nunca lo han molestado, mientras que

un 34% expresó que Pocas veces los han molestado de las maneras anteriores.

2236
¿Quiénes te han molestado son hombres o mujeres?:

En este apartado el 42% de la muestra expresó que Nunca lo han molestado, mientras que

un 21% expresó que Un Hombre lo ha molestado, mientras que Varios Hombres el 13% de la

población participante.

Otro aspecto relevante para el estudio es saber ¿En qué lugares ocurre la violencia y en

qué circunstancias?, para lo que se les preguntó a los estudiantes lugares donde ocurren estas

situaciones obteniendo lo siguiente de acuerdo a cada ítem.

Lugares donde ocurren estas situaciones (violencia entre estudiantes), ¿en la clase cuando

está un profesor presente?:

El 35% de la muestra expresó que la violencia entre estudiantes ocurre incluso estando un

profesor o profesora presente, mientras que un 65% expresó que no ocurre cuando hay una

autoridad presente de la escuela como lo es el profesor o profesora.

Al preguntarles si ocurría (la violencia entre estudiantes) cuando no hay profesor:

Un 56% de la muestra expresó que si ocurre cuando no hay profesor principalmente,

mientras que un 44% expresó que no ocurre cuando el profesor o profesora no se encuentra.

Al preguntarles a los participantes del estudio que si alguien te ha molestado en la escuela

¿se lo has contado a alguien?, expresaron lo siguiente:

Es entonces que el 39% de la muestra refiere que nunca lo han molestado en la escuela,

mientras que un 17% si lo han molestado no lo ha hablado con nadie y otro 17% menciona que si

alguien lo ha molestado prefiere contárselo a sus compañeros de escuela, un 14% se lo expresaría

a las/los profesores y sólo un 10% lo expresaría con la familia.

Relación entre qué tanto aprendes en esta escuela * Qué tan seguro te sientes en esta

escuela.

2237
 Se observa la relación entre qué tanto aprendes en esta escuela y qué tan seguro me siento

en esta escuela, en el nivel Algo es del 50.7% y en el nivel de Mucho es de 42.4%. Por lo tanto,

cuando los participantes de la muestra sienten que aprenden de la escuela eso está relacionado en

que sientan algo de seguridad en la misma en la mayoría de los casos cómo lo expresaron. Es

decir, como se observa, más de la mitad de los estudiantes que mencionaron sentirse muy

seguros en la escuela, también mencionaron sentirse que aprenden mucho en la escuela (64.4%).

Además aquellos cuatro de cada diez que mencionaron no sentirse seguros en la escuela

se asoció con sentir que no se aprende en la escuela. Esta asociación indica la necesidad de un

análisis más profundo que haremos posteriormente.

Relación entre qué tanto me gusta esta escuela * Qué tan seguro te sientes en esta escuela.

Aquí se observo en el nivel Algo se ubico el 61.7% y en el nivel de Mucho es de 26.4%.

Por lo tanto, cuando los participantes de la muestra manifestaron que entre les guste algo mas la

escuela eso está relacionado en que sientan algo de seguridad en la misma en la mayoría de los

casos cómo lo expresaron. Semejante a la relación anterior esta asociación enfoca que alrededor

de cuatro de cada diez estudiantes que respondieron que se sienten seguros en la escuela se

asocian con aquellos que respondieron que les gusta la escuela, en el mismo sentido que aquellos

estudiantes que muestran que no se sienten seguros en la escuela en asociación con aquellos que

no les gusta nada la escuela. Este indicador nuevamente presenta la necesidad de un análisis más

profunda de esta relación.

Relación entre que tan seguro te sientes en la escuela * Qué tan frecuente existen

discusiones al interior de tu familia.

Los participantes de la muestra que manifestaron que cuando nunca tienen discusiones al

interior de su familia sienten mucha seguridad en la escuela (el 41.9%), siendo sólo 4 de cada 10

2238
participantes. En cambio los que manifestaron tener muy seguido discusiones al interior de su

familia manifestaron también sentirse poco o algo seguros en la escuela (el 54.2%), esto nos

indica que 5 de cada 10 alumnos que no se sienten seguros en la escuela existe una relación con

que en su familia hay discusiones frecuentemente. Esta asociación indica la necesidad de un

análisis más profundo que haremos posteriormente.

Relación entre cuántos días faltaste los últimos seis meses * Cómo calificarías la relación

con tu papá

Los participantes de la muestra que manifestaron no haber faltado ningún dia a la escuela

en los últimos seis meses dijeron tener una muy buena relación con su padre, (43.4%) Siendo

solo 4 de cada 10 participantes. En cambio los que manifestaron tener de 1 a 10 días de faltas en

los últimos seis meses mencionaron tener una muy mala relación con su padre (siendo el 81.8 %

de los participantes).

Siendo para la muestra significativo que 8 de cada 10 alumnos que faltan de 1 a 10 días a

la escuela tienen una relación muy mala con su padre. Esta asociación indica la necesidad de un

análisis más profundo posterior.

CONCLUSIONES

Como parte de las conclusiones preliminares, es posible observar que a mayor malestar

emocional en los jóvenes, vinculado a mayor cantidad de personas viviendo en el hogar del

adolescente y mayor exposición a situaciones de riesgo juvenil, mayor será la percepción de la

violencia que promueve a su vez situaciones de violencia en ellos mismos. Tal parece que

situaciones emocionales como la depresión, tristeza, desgano, infelicidad y otras emociones

negativas están vinculadas con la manera en que los jóvenes determinan situaciones violentas en

2239
sus propias vidas, además ligado a las situaciones de exposición a riesgos como las drogas, el uso

de armas y la violencia misma por peleas y riñas, como elementos ligados a la actitud juvenil

hacia la violencia que se desarrolla.

Un elemento de interés para seguir abordando es el hecho del hacinamiento, es decir, que

la cantidad de miembros que habitan en el hogar está influyendo en las actitudes de violencia de

los jóvenes, donde entre más miembros vivan en la misma casa se vincula con mayores

percepciones de violencia en el entorno, esto puede ser explicado por algunos autores como la

propia situaciones de agresión entre más hacinamiento se perciba en el hogar.

A partir de los resultados obtenidos podemos observar que la problemática de la violencia

en estudiantes de secundaria tendría que ser abordada desde una perspectiva más integral

considerando que su prevención es un tema difícil.

Aunque este tipo de comportamientos son dañinos no deben de ser señalados de forma tal en que

los y las estudiantes sean criminalizados.

Sería recomendable considerar al problema en relación al contexto comunitario, social y

cultural que tan frecuentemente “normaliza” y tolera la violencia.

Otra observación es que la población infantil y juvenil es victima de maltrato y violencia

en diferentes ámbitos por lo que debe de intervenirse también en ellos, es decir, mejorar las

condiciones estructurales que les excluyen y crear un contexto que incluya el respeto de sus

derechos, los cuales son violados continuamente al no protegerles de estas mismas condiciones.

Nosotros recomendamos que el abordaje debe ser de manera integral y tendría que

incluir, por ejemplo, la creación de redes de referencia y contra referencia, talleres con

estudiantes, profesores/as, madres de familia y la inclusión de las autoridades educativas en la

solución de esta problemática.

2240
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Banco Interamericano de Desarrollo, Secretaría de Salud, 2002.

2244
 LA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Y LA
RELACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO-MATETICO
Villanueva, O. 1, García, Z. 2, Hernández, J. 3
1, 2, 3
UANL, Universidad Autónoma de Nuevo León México.
economiajesus@yahoo.com.mx; moniblanco77@hotmail.com; juancarlosrositas@gmail.com
Trabajo preparado para su presentación en el
Primer Congreso Internacional de Investigación Educativa RIE-UANL
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura
b. Educación y violencia social.

RESUMEN / ABSTRACT

La investigación surge de la necesidad de conocer como se relaciona la inteligencia

lingüística con el proceso Didáctico-Matetico en los alumnos del Jardín de niños “Jaime Nunó”

de tercer grado. De igual forma se pretende conocer, si esta inteligencia, de las 7 en general, es la

que más se ha presentado en los alumnos de este jardín de niños.

De acuerdo con Howard Gardner, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o

elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.

De una forma particular, hace referencia a la inteligencia lingüística como la habilidad de

pensar en palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados complejos.

Gracias a este autor, se puede destacar la importancia que tiene la lingüística en el

mundo, ya que nos permite comunicar información con significados, intenciones, pensamientos y

peticiones, así como organizar pensamientos y expresar emociones.

La finalidad de dicha investigación es de gran interés porque es mediante ésta, la forma

en que los padres de dichos alumnos de esta institución, harán una reflexión acerca de la

importancia que tiene la socialización de sus hijos y estarán conscientes que es desde el núcleo

familiar donde se inicia la comunicación, destacando que no siempre es de esta manera, ya que
2245
algunas veces la represión en la familia, hace que los alumnos se cohíban y no se desenvuelvan

en su entorno social. El desarrollo de esta investigación cuenta con un total de 33 variables

simples, 3 corresponden a variables signalíticas, 11 al eje de enseñanza, 9 al proceso de

aprendizaje y 9 referente a la teoría desarrollada. La confiabilidad de esta investigación, se

determinó, por la aplicación de la prueba piloto y por la prueba final, resultando la anterior con

un .92, con lo cual se puede decir que los resultados aprobaron la confiabilidad y valides del

mismo.

Palabras claves: educación, inteligencia lingüística y proceso didáctico matético.

INTRODUCCIÓN

La importancia de ésta investigación, radica en observar la relación que tiene la Teoría de

la Inteligencia Lingüística de Howard Gardner con el proceso enseñanza – aprendizaje de los

alumnos de 3 grado sección “A” del Jardín de Niños “Jaime Nunó”; lo anterior es considerado de

suma importancia, ya que en esta edad (preescolar), generalmente es donde se inicia una

socialización y por consiguiente un uso de lingüística que más adelante, en las posteriores etapas

se verá reflejado; resaltando que además intervienen muchísimos otros factores asociados con la

didáctica y la matética utilizados a éste nivel.

Los beneficios esperados para tal institución, son lograr un análisis o una reflexión para la

directora del plantel y cada uno de los docentes, para que una vez obtenidos los resultados

puedan visualizar los problemas que enfrenta cada uno de los alumnos, y así posteriormente

intentar corregirlos.

A nivel poblacional se espera que los padres de los alumnos, también se adentren a los

ámbitos de aprendizaje de sus hijos, y que de alguna manera busquen una solución a los

problemas que enfrentan sus hijos.

2246
 Finalmente se espera que en la sociedad se disminuya el rango de niños con dificultades

de aprendizaje y aumente el número de niños capacitados, o que cuenten con las habilidades y

destrezas necesarias para enfrentar la educación primaria.

MARCO TEÓRICO

Fowler, Roger (1974) en su libro “Para comprender el lenguaje” menciona que desde que

se tiene conocimiento de la historia del hombre, el proceso didáctico-matetico ha estado siempre

presente en la adquisición de nuevos conocimientos de los individuos.

El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. La habilidad para

aprender es producto de la selección natural; no obstante, el aprendizaje puede ser considerado

como el más grande logro de la evolución.

Es un mecanismo que ha evolucionado para enfrentar los retos de un ambiente cambiante.

El aprendizaje es una clase de mecanismo diferente de las conductas heredadas que hasta

el momento se han considerado, pues no da a las especies la tendencia a comportarse de cierta

manera en una situación particular, sino que proporciona al individuo la tendencia a modificar

sus conductas para ajustarse a la situación.

“Sólo el aprendizaje facilita que el individuo se adapte a las condiciones rápidamente

cambiantes”.

El aprendizaje comienza donde los reflejos, los patrones de acción fija y los rasgos de

conducta heredados terminan.

“El aprendizaje es una manera de satisfacer tanto las necesidades de supervivencia como

de buena vida”.

2247
 El aprendizaje también proporciona el poder de modificar el ambiente físico. Esto es

evidente en el caso de los humanos, cuya extraordinaria capacidad de aprendizaje les ha

permitido rehacer al mundo.

El aprendizaje permite al organismo “evolucionar” a nuevas formas de conducta de modo

muy rápido. A través del aprendizaje, el organismo puede encontrarse con los retos creados por

los cambios abruptos del medio.

Kagan Conger (1990) refiere en su libro “Desarrollo de la personalidad del niño” que el

psicólogo Kimble argumenta que el aprendizaje realmente significa un cambio en el potencial de

la conducta más que un cambio real de la misma.

Aunque todo el aprendizaje es el resultado de la experiencia, no todas éstas producen

aprendizaje. Los cambios en la conducta son resultado directo de cambios automáticos o

psicológicos no califican como aprendizaje.

El aprendizaje es el medio mediante el que no solo adquirimos habilidades y

conocimientos, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales. Los psicólogos definen

y conciben el aprendizaje de manera diferente por ejemplo algunos dicen que es un cambio

relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia, y otros dicen que es

un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como

resultado de la experiencia.

En una sociedad del conocimiento, la educación y en particular los procesos de

aprendizaje desempeñan un papel predominante, pues por medio de ellos la persona humana se

adapta y puede tomar parte del mundo en el que vive. Aprender a manejar información, construir

conocimientos y desarrollar competencias, le permitirá vivir con conciencia en ente mundo.

2248
 Por eso, en el ámbito escolar la pregunta es la siguiente: ¿Cómo propiciar actualmente en

el educando la adquisición de aprendizajes significativos?

Hay al menos tres niveles de respuesta: en primer lugar por medio de un concepto amplio

de educación integral, en donde todo lo que se aprenda y enseñe conduzca a la formación de una

persona capaz de interactuar profesionalmente con la sociedad en conocimientos que adquiera o

construya el estudiante sean altamente contextualizadas y tengan un carácter interdisciplinario.

En segundo lugar, la persona humana debe considerarse el único ser capaz de ser

educado, y el principal referente teórico y empírico de la tarea educativa. Corresponde a la

didáctica garantizar una participación más activa del estudiante en los procesos de aprendizaje, y

ofrecer la oportunidad de construir una visión integral de la realidad en que vive.

En tercer y último lugar, para hacer posible los dos niveles anteriores, se plantea la

necesidad de establecer un ambiente educativo en donde el conductor y mediador de los procesos

de aprendizaje (el docente) tenga un amplio conocimiento de los aspectos teóricos,

metodológicos y operativos de la didáctica contemporánea, con el fin de garantizar siempre el

éxito educativo de cada uno de sus estudiantes. Es lo que podemos llamar el pan didactismo,

enunciado por San Agustín desde el siglo IV.

La base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por

un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el

estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo, con el

fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende.

Arredondo dice que en todo proceso de enseñanza va a consistir en estimular a un sujeto

para que éste ponga en actividad sus facultades, el estudio de la motivación comprende el de los

factores orgánicos de toda conducta, así corno el de las condiciones que lo determinan. De aquí

2249
la importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a

producir, mediante un estímulo en el sujeto que aprende; también, nos menciona que es necesario

conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de

captación, de madurez y de cultura, entre otros.

Los antecedentes de la lingüística moderna se dieron con los filósofos y dramáticos de

Grecia y roma antiguas y llegaron a Europa moderna y América los retóricos y estudiosos del

lenguaje que dominaron la estructura educativa occidental durante más de dos milenios.

Las semejanzas entre las lenguas documentadas podrían ser el resultado de tener un

origen común no documentado era, una noción nueva. Las relaciones entre las lenguas son

susceptibles de explicación racional en términos estructurales y no se debe al azar o a accidentes

de contactos históricos. Gran parte de la lingüística del siglo XIX consistió en trazar las

relaciones entre lenguas que presentaban similitudes.

Roca-Pons (1982), en su libro “El lenguaje” menciona que el descubrimiento de la

evolución lingüística fundo el estudio entero de las lenguas sobre la historia. El lenguaje esta

simplemente al servicio de la vida y no de la vida de unos pocos, sino de la de todos y en todas

sus manifestaciones: su función es biológica y social. La idea fundamental de los programas de

lenguaje total es hacer la inmersión de los niños, tan pronto como sea posible, en el mundo del

texto y permitir que se conviertan en aprendices validos de los individuos competentes

alfabetizados.

Kagan (1990), en su libro “Desarrollo de la personalidad del niño” menciona que el

hombre, por naturaleza, busca explicaciones. Su necesidad de conocer el cómo y el porqué de las

cosas no es menos limitable ni menos vital para su sobrevivencia que la satisfacción de sus

necesidades de agua y alimento. Solo formulan las preguntas acerca del universo y descubriendo

2250
inevitablemente nuevas interrogantes en el fondo de cada respuesta, puede manifestarse el

ilimitado potencial de adaptación de los valores de la cultura y el pensamiento humanos.

La adquisición del lenguaje es uno de los logros más complejos y notables del niño

pequeño y es exclusivamente humano. Toda sociedad humana por más primitiva que sea o

aislada que haya estado, tiene un lenguaje. El lenguaje permite a las personas comunicar

información como significados, intenciones, pensamientos y peticiones, así como organizar sus

pensamientos y expresar sus emociones.

Ávila Raúl (1990),en su libro “La lengua y los hablantes” nos dice que la lingüística nos

ofrece los medios para hablar del lenguaje como sistema. La lingüística es una ciencia y tiene

dos metas. La primera consiste en caracterizar o describir una lengua, (que sabe una persona

cuando sabe inglés). La segunda meta consiste en describir el lenguaje como un fenómeno

general (que tienen en común todos los lenguajes, cuales son las características que diferencian

las lenguas).

La primera meta es la más conocida, pero la segunda es igualmente útil para entender el

lenguaje infantil.

Sapir Eduard (1992), hacer referencia que “El lenguaje” dice: El lenguaje es algo tan

familiar para nosotros que resulta difícil imaginar la cantidad de relaciones q que den nacimiento

y, más aun, los múltiples contactos que deben mantener con los atributos más típicamente

humanos a fin de llenar sus funciones de medio comunicante. Porque el solo hecho de su

existencia y funcionamiento supone una evolución cultural muy avanzada, en la cual se ha hecho

una laboriosa simplificación de los resultados que ha tenido la experiencia humana agrupando y

concretando conceptos que traduce la realidad que nos rodea. Y cuando, calando ya con hondura,

se compara entre sí dos o más lenguas, aparece claramente definido su contorno de fenómeno

2251
cultural, en cuya producción intervienen elementos étnicos y geográficos, en no menor

proporción que los espirituales.

Pérez-Cortés Elvia (2002), en su libro “Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje”

dice que el propósito del lenguaje es la comunicación en el mismo sentido en que el propósito

del corazón es bombear sangre. En ambos casos es posible estudiar la estructura independiente

de la función, pero no tiene sentido alguno, puesto que estructura y función interactúan de

manera obvia. Nos comunicamos primordialmente con los demás, pero también con nosotros

mismos, como cuando hablamos o pensamos en palabras para nosotros mismo.

Feggy, Ardila Alfre (2002) en su libro “Lenguaje oral y escrito”, hace referencia que “El

lenguaje es el sistema de comunicación por excelencia, y sería muy peculiar y excéntrico insistir

en el estudio de la estructura del lenguaje separándolo de su función comunicativa”.

La teoría del signo lingüístico esta unida en dos partes: una acústica, perceptible por los

sentidos, y una mental que es evocada por la anterior.

Ormord Jeanne Ellis (2005) refiere en su libro “Aprendizaje Humano” menciona que a

través de los juguetes, podemos instruir a nuestros hijos acerca de la realidad y como vivir en

ella, podemos enseñarles a interactuar con otras personas y con su entorno. Los juguetes pueden

sustituir a la realidad mientras los niños van aprendiendo a interactuar el jugar con juguetes

reviste una importancia muy especial para aquellos niños que experimentan dificultades para

ajustarse a su realidad.

METODOLOGÍA

Se elabora un instrumento de investigación con el mínimo numero de variables, fue

aplicado a 51 padres de familia de alumnos de 3 grado del jardín de niños “Jaime Nunó”. Las

2252
primeras cuatro preguntas se refieren a las características de los sujetos, 11 se refieren al eje de

enseñanza, 9 al eje de aprendizaje y las ultimas al eje de la inteligencia lingüística.

El instrumento fue piloteado a principios del mes de octubre del presente año con 37

padres de familia de alumnos de preescolar turno matutino obteniendo un alfa positivo.

La aplicación definitiva se realizo a finales de octubre a padres de familia de alumnos de

tercer grado en el jardín de niños “Jaime Nunó”, obteniendo un alfa de Cronbach de 9.2.

RESULTADOS

La mayoría de las personas encuestadas fueron de género femenino con un porcentaje de

58.82%, representado en 30 personas; mientras que el género masculino se presenta con el resto

del porcentaje que es del 41.17%, siendo 21 personas de este género.

Para que exista una interacción maestro-alumno y una dinámica de grupo deben

aumentarse los incentivos; por otra parte para que se establezca una planeación de clase,

desempeño del maestro, las reglas en el salón, interacción entre el maestro y el alumno, tareas y

dinámicas, así como el material auditivo se debe tener un uso frecuente del material visual;

mientras que al aumentar el uso del material auditivo se va a establecer un entendimiento de

reglas, planeación de clase, desempeño del maestro, interacción entre el maestro y el alumno y

dinámicas.

Sobre el eje de aprendizaje podemos observar que todas las variables tienen una

correlación significativa con excepción de la variable alimentación, pues solo tiene correlación

con la variable de interés, descanso, socialización y afectividad.

Con esto se puede inferir que la alimentación no es una variable significativa para el

aprendizaje en los niños de preescolar.

2253
 En la inteligencia lingüística podemos observar que al tener un buen estado de ánimo

aumenta la visión, audición y la ayuda de los padres al realizar trabajos; de igual forma

observamos al aumentar el dialogo aumenta el placer en el niño; al aumentar la audición en el

niño va a aumentar su visión, los gestos que éste hace y la asociación de imágenes.

Al aumentar la asociación de imágenes aumenta el placer y la imitación en el niño.

Algunos sujetos dan una gran importancia al descanso, interacción maestro-alumno,

alimentación, dinámicas, planeación de clase.

Se obtuvieron 2 factores, con los cuales se obtuvo un porcentaje de explicación del

fenómeno de estudio del 48.14%.

Uno de los factores que se presentan es bipolar y el otro monopolar, no obstante el nivel

de confianza de estudio es de 0.05.

El factor de escuela se relaciona con las variables de material visual, material auditivo,

planeación de clase, desempeño del maestro, interacción M-A, dinámicas, interés, relación A-M,

socialización, motivación, placer y familia.

El factor actitudes solo se relaciona con la variable: actitudes del maestro.

Los padres de familia de los alumnos del jardín de niños “Jaime Nunó”, turno vespertino,

comentan que como parte de la escuela debe existir material visual y auditivo, planeación de

clase, desempeño del maestro, interacción entre el maestro y el alumno, dinámicas en el salón de

case, interés por parte del alumno, relación alumno- maestro, socialización, motivación por parte

del alumno, placer y apoyo por parte de la familia.

Por otro lado, el factor 2 solo tiene relación con la variable actitudes del maestro, lo cual

quiere decir que para que exista un buen proceso didáctico-matético, el maestro debe mostrar una

buena actitud hacia sus alumnos

2254
CONCLUSIONES

Con base a la investigación realizada en el jardín de niños “Jaime Nunó” se puede afirmar

que: Mientras más tiempo el niño vea la televisión, es menos el tiempo que dedicará al estudio.

Los niños necesitan estar incentivados pero al mismo tiempo deben de tener muy claras

las reglas que existan en el salón de clase, con esto se llevará a cabo un buen control en el aula y

por consiguiente un buen aprendizaje en cada uno de los alumnos.

Los maestros deben tener una buena comunicación con los alumnos en general, ya que se

pudo observar que en el salón de clases, el maestro sólo se dirige a la minoría de estos para que

participen y al momento de que éstos pasen al pizarrón ante una cuestión, sólo les da

indicaciones a los que comúnmente participan.

La interacción del maestro con los alumnos es un factor importante para el aprendizaje de

los niños, pues mientras el maestro muestre interés en los niños, éstos tendrán el mismo interés

en el maestro y por consiguiente en la clase, por lo tanto el aprendizaje será significativo.

La clase debe ser dinámica, para que los niños muestren interés en ella y no se haga

tediosa y aburrida para ambos (alumno – profesor).

El maestro debe de implementar al niño, los recursos necesarios para que éstos se sientan

motivados en cuanto a su aprendizaje y de esta manera se lleve a cabo en ellos el placer.

El desempeño del maestro es de suma importancia, porque mediante este el niño adquiere

un aprendizaje “significativo”, que le ayudará para desarrollarse en su próximo ciclo escolar, y

en la vida cotidiana.

Así mismo se concluye que la educación preescolar es la base para el desarrollo próximo

del niño, pues es en esta etapa donde se inicia la socialización en el alumno, que le permite

comunicarse con los demás.

2255
RECOMENDACIONES

Se recomienda a los maestros y al director de la escuela la reunión de ambos para la mejora de

la institución y por supuesto para el aprendizaje y socialización significativa de cada uno de los

alumnos de dicha institución.

Los padres de familia deberán preocuparse por el aprendizaje de sus hijos y sobre todo por la

relación de sus hijos con el entorno social, esto va aunado con la inteligencia lingüística, lo que

permitirá al alumno relacionarse con sus compañeros de clase, sus maestros y con su medio en

general.

REFERENCIAS

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Ormord Jeanne Ellis; Aprendizaje Humano; Editorial Pearson Prentice hall; España; 2005;

2258
2259
 NARCOCULTURA E IMPACTO EN LA SUBJETIVIDAD DE
JÓVENES Y NIÑOS EN EL NORTE DE JALISCO
Prieto, M.1, Carrillo, J. 2
1,2 UDG, “Guadalajara”, México
materesaprieto@yahoo.com.mx, jccn1964@gmail.com.mx
Trabajo preparado para su presentación en Primer Congreso Internacional de Investigación
Educativa RIE-UANL.
Eje Temático: Educación, Sociedad y Cultura.
b. Educación y violencia social

RESUMEN

La Narcocultura es un fenómeno que ha estado presente en México por varias décadas y

en estos momentos es uno de los grandes problemas sociales que aquejan nuestra época, este

fenómeno es posible observarlo a través de los medios de comunicación y de nuestro entorno

social más próximo un escenario innegable poblado por la violencia (que va desde la expresión

física hasta la simbólica), aunado a la corrupción, la desigualdad social, reparto inequitativo de la

riqueza, todo ello forma parte del día a día en la vida cotidiana mexicana. En este horizonte se

sitúa el narcotráfico con sus redes económicas y de poder, en el juego de las objetivaciones,

donde las actualizaciones constantes del campo del narcotráfico y recreación en los diversos

espacios de la cultura posibilitan la legitimidad o estigmatización de ciertos valores, prácticas y

símbolos propios de la cultura del narcorrido y sus derivado en México presentes en los

imaginarios y subjetividad colectivos de niños y jóvenes de este país.

INTRODUCCIÓN

Una opinión acerca de la manera en que los individuos, dotan de sentido y a la vez

transforman su entorno es mediante sus acciones, según Serge Moscovici (1999), psicólogo
2260
social que conceptualiza las representaciones sociales y se refiere a ellas como “construcciones

simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales”; estas no tienen un

carácter estático ni determinan inexorablemente las representaciones individuales. Son definidas

como maneras especificas de entender y comunicar la realidad e influyan a la vez que son

determinadas por las personas a través de sus interacciones (Reyes, 2006). Se trata de un proceso

de ida y vuelta en donde no existe la posibilidad de fijar eternamente esquemas pues son

reformuladas constantemente en el transcurso cotidiano de la vida mediante la comunicación

interindividual de los sujetos.

Esta postura teórica nos remite al interaccionismo simbólico de George Herbet Mead,

pero más precisamente a la teoría de las representaciones colectivas desarrollada por Émile

Durkheim (1971), quien a grandes rasgos consideraba que las representaciones colectivas

trascendían a las individuales, y que estas de alguna manera se objetivaban en productos

culturales, ritos o costumbres (Mora, 2002:6). Moscovici se refería al surgimiento de estas en los

momentos de crisis, y algunos teóricos como el caso de Henri Tajfel, señalan que el surgimiento

de las representaciones sociales tiene tres finalidades: clasificar y comprender lo complejo o

doloroso, justificar las acciones individuales o colectivas y diferenciarse socialmente de los otros

(Mora, 2002:8).

Estas formas de pensar y crear la realidad social están constituidas por elementos de

carácter simbólico ya que no son solo formas de adquirir y reproducir el conocimiento, sino que

tienen la capacidad de dotar de sentido a la realidad social y de intervenir en ella. Su finalidad es

la de transformar lo desconocido en algo familiar para, de esta manera, guiar la acción de los

sujetos. Con ellos nos volvemos a acercar a la visión normativa de la cultura postulada

anteriormente.

2261
Las representaciones sociales; una herramienta para detectar la subjetividad.

Dentro de la teoría de las representaciones sociales existen dos puntos muy importantes

pues es ahí donde se hace presente el desarrollo de la naturalización, que sirve de enganche entre

el conocimiento en abstracto y la realidad inmediata y funcional de los sujetos, pues le permite

categorizar a otros sujetos y sus comportamientos. El primer de ellos es el anclaje, que le permite

a los sujetos categorizar y desarrollar su subjetividad, este es el primer paso de la transformación

de lo desconocido en familiar, pues aquí los sujetos nombran a las cosas, el segundo proceso,

muy ligado al anclaje se denomina objetivación y va desde la selección y descontextualización

de los elementos hasta formar un núcleo figurativo que se naturaliza enseguida (Mora, 2002:11).

En términos llanos lo que sucede con la objetivación es que, se materializan en imágenes u

objetos esquemas conceptuales abstractos que sirven a los sujetos para guiar su acción y el

entendimiento de ciertos fenómenos. Esta objetivación naturalizada contiene una alta carga de

elementos valorativos, afectivos normativos, pues la selección de los elementos del núcleo

figurativo surge a partir de la confrontación de la concepción científica con el sistema de valores

sociales (Mora, 2002:6).

Hasta aquí hemos referido nociones de orden sociológica nos permiten reflexionar sobre

individuos y sus prácticas y sus modos de intervenir en la realidad: la cultura y las

representaciones sociales, nos han zanjado el camino para entrar de lleno a la discusión sobre el

tema de lo que podemos denominar como la cultura del narcotráfico en México. Este fenómeno

esta en un movimiento pendular constante entre una especie de juego en donde la apuesta es por

codificar jurídicamente la práctica cotidiana de diversos grupos sociales desde distintas

trincheras, cuya discrepancia en cuanto a la diferencia de los niveles de percepción, sobre un

mismo acto, quienes se ven implicados en el, es abrumadoramente enorme, Luis Astorga resume

2262
de una manera sencilla este fenómeno: Allí donde el derecho reduce a una persona solo a una

categoría jurídica, el hombre común ve una identidad más compleja donde el rasgo que más

resalta no coincide necesariamente con el atributo por el representante de la ley. (1995:140-141).

Es una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida en un objetivo

práctico que concierne a la constitución de una realidad común para un conjunto social. Jodelet

(1989:36). Es a su vez producto y procede a una actividad mental por la que un individuo o

grupo se construye la realidad que enfrenta y le atribuye un segmento especial. Abric (1987:64)

La representación no es un simple reflejo de la realidad, sino una organización

significativa que tiene que ver con el contexto inmediato, finalidad de la situación. Contexto

social, ideológico, lugar del individuo, industria del individuo y del grupo y desafíos sociales Así

pues se tienen que plantear que este juego de definiciones se alienta cotidianamente, entre otras

cosas, por las formas simbólicas que desde los medios de comunicación masiva, son puestos a

circular, desde una postura estatal, en la sociedad mexicana, principalmente mediante las noticias

o los discursos políticos, como el de la tolerancia cero, a través de la prensa y medios

electrónicos. Sin embargo, los otros, los narcotraficantes, también tienen su versión de los

hechos, -generalmente no contada por ellos, a veces inflamada hasta el grado mitológico, otra

veces más verosímil. En el juego de las objetivaciones, donde las actualizaciones constantes del

campo del narcotráfico y recreación en los diversos espacios de la cultura posibilitan la

legitimidad o estigmatización de ciertos valores, prácticas y símbolos propios de la cultura del

narcotráfico en México presentes en los imaginarios y subjetividad colectivos de niños, niños y

jóvenes de este país.

2263
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

El narcotráfico es un fenómeno que ha estado presente en México por varias décadas y en

estos momentos es uno de los grandes problemas sociales que aquejan nuestra época, este

fenómeno es posible observarlo a través de los medios de comunicación y de nuestro entorno

social más próximo un escenario innegable poblado por la violencia (que va desde la expresión

física hasta la simbólica), aunado a la corrupción, la desigualdad social, reparto inequitativo de la

riqueza, todo ello forma parte del día a día en la vida cotidiana mexicana. En este horizonte se

sitúa el narcotráfico con sus redes económicas y de poder.

El mismo narcotráfico en la actualidad se ha convertido en el gran pretexto para

intervenir grandes cantidades de recursos humanos y de dinero en su combate. No obstante el

narcotráfico no solo es una empresa más del crimen organizado en sí, sino que esta unida en

prácticas sociales cotidianas de “ilegalidad”, de corrupción, es una forma de vida y también de

muerte, es la idiosincrasia de algunos, es una cultura y está presente en el imaginario colectivo

del mexicano. Pero para entender el caso mexicano es necesario revisar, aunque sea de manera

somera la génesis histórica de estos grupos así como sus elementos diferenciadores de grupo

dentro del mismo crimen organizado.

HIPÓTESIS

Las historias escuchadas en los narcocorridos crean una representación social de apología

a la violencia entre los niños jóvenes del Norte de Jalisco. La influencia por este gusto musical se

encuentra vinculada a una cultura que esta posesionada de manera significativa en subjetividad

que influye en su comunicación y acciones de los mismos.

Características de la población estudiada

2264
 Conforman la muestra, 578 niños y jóvenes que corresponden a diferentes grados y

planteles educativos de los diferentes municipios de la región norte de Jalisco, oscilan en edades

de 8-16 años. El diálogo generado durante las entrevistas realizadas, se centró en la descripción y

la narración hecha por alumnos que consideran tener contacto con la música denominada,

narcocorrido o “movimiento alterado”. Para obtener los datos, se solicito a los niños que

dibujaran y describieran la historia en torno a los hechos que representan los narcocorridos en

sus letras, previamente tipificadas de violencia que observan en la sociedad, así como las

circunstancias asociadas a su concurrencia, en total se reunieron 468 dibujos de violencia

relacionado con narcotráfico, entre niños de esta región.

La técnica de recolección de datos: La narrativa y el dibujo

La investigación biográfica y narrativa se asienta dentro de un giro hermenéutico

producido en los años setenta en las Ciencias Sociales. De la instancia positivista se pasa a una

perspectiva interpretativa, en la cual el significado de los actores se convierte en el foco central

de la investigación.

Como señala Taylor (1992:20) “este enfoque da significados intersubjetivos a los roles,

normas y cultura que regulan las interacciones humanas y constituyen una forma particular de

vida social. Además estudia los significados subjetivos, intenciones, motivos, emociones y

sentimientos que los individuos expresan por medio de las acciones”. La metodología propuesta

para esta investigación pretende generar datos descriptivos, desde los dibujos y las palabras de

los niños, además de la conducta observable desde:

Los escenarios y contextos de vida de los niños, desde una perspectiva holística.

La comprensión de las experiencias desde el marco de referencia de su vida cotidiana en la

escuela.

2265
 Las producciones de sentido a partir de las significaciones construidas a partir de los dibujos y

narrativas de los sujetos.

Se entenderán los fenómenos sociales y dentro de ellos los estudios relacionados con los

sujetos de la educación cuyo valor y significado, primariamente vienen dados por la

autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y

biográfica ocupa una posición central.

Se concibe como narrativa biográfica a las cualidades estructuradas de la experiencia de

un sujeto entendida y vista como un relato. Es una particular reconstrucción de la experiencia por

la que mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido cada sujeto.

Ya Peter Mac Laren (1993) señala: “Las narrativas nos ayudan a representar el mundo.

También nos ayudan a recordar tanto sus placeres como su horror, las narrativas estructuran

nuestros sueños, nuestros mitos y nuestras visiones, en la medida en que son soñadas, mitificadas

e imaginadas. Nos ayudan a dar forma a nuestra realidad social tanto por lo que incluyen como

por lo que excluyen. Proporcionan los vehículos discursivos para transformar la carga de los

saberes en acto de narrar. Traducir una experiencia en historia es tal vez el acto más fundamental

de la comprensión humana”.

El discurso narrativo a través del dibujo, al igual que el habla, lo remite a acciones de

estos nuños cargadas de humanidad. Si no fuera así, las narraciones que plasman su vida, como

las leyendas o los corridos, e incluso los propios mitos, no tendrían sentido. Estas historias que

narran e inventan el mundo, captan la forma de vida que está presente en las vidas que relatan;

son representaciones de la realidad.

Janer Manila (1994) afirma que a los seres humanos les encanta contar historias, porque

las historias son un tanteo de ordenación de aquellos elementos – a menudo caóticos- que

2266
circulan entre los meandros olvidados de la mente. Desde esta perspectiva es que se plantea que

la cualidad más importante de la narrativa en los niños mediante dibujos como una secuencia

singular de acontecimientos, sucesos, estados mentales, e intenciones en los que participan seres

humanos como personajes o actores.

Una hermenéutica narrativa del dibujo y las representaciones que describen los niños,

permitió la comprensión de la complejidad de la construcción social que los individuos hacen de

los conflictos y los dilemas en sus vidas y contextos. En el caso de esta investigación el relato de

narcocorridos por parte de los niños y niñas del Norte de Jalisco, es un modo de comprensión y

expresión de vida en la que está presente la voz de la niñez de esta región, con su episteme, fue

una forma de llegar a conocer los acontecimientos de acciones humanas en contexto.

En el marco de esta investigación donde se pretende explorar las representaciones que los

niños de nivel básico tienen de los narcocorridos, extraídos de la narrativa recuperada desde el

dibujo, esta expresión escrita fue una pieza clave para la comprensión de este objeto de

investigación.

Pero ¿Es posible que las narraciones dibujadas por niños de primaria generen

conocimientos sobre la violencia en el escenario de la sociedad? ¿Cómo es que los alumnos se

presentan a sí mismos a través de los relatos que cuentan? ¿Cuál es la manera en que podemos

interpretar sus experiencias en la escuela? Diversos autores plantean que las narraciones son un

medio y un recurso a través del cual los individuos se presentan a sí mismos y son interpretados

en sus experiencias, sus vínculos culturales, sociales y personales.

El abordaje metodológico de este momento está basado en un enfoque cualitativo que

recoge, a través de la entrevista y narrativas autobiográficas (Arfuch 2002), Taylor y Bogdan

(1987) Tarrés (2001) relatos de vida de niños del Norte de Jalisco y sur de Zacatecas, en los que

2267
el eje de la narración es su experiencia en diferentes campos de acción relacionados con gustos

musicales y la influencia que tiene las letras de las mismas, sobre los alumnos de nivel básico de

esta región.

Desde la teoría sociológica se movilizan conceptos como el de Representaciones Sociales

Moscovici (1999) y el de vida cotidiana de Heller (1994), estos conceptos han permitido

recuperar la lógica de los sujetos en un interjuego entre las determinantes estructurales y

dimensión subjetiva. El trabajo analítico consiste en identificar los significados centrales

manejados en torno a los nuevos símbolos de la violencia que se da en la escuela, llegando a

distinguir algunas categorías de significados que los caracterizan por medio de ilustraciones y

escritos.

En suma, la narración es importante en la construcción de la interpretación que las

personas hacen de la noción de sí mismas. Narrar una historia por medio del narcocorrido, puede

desatar emociones y recuerdos dentro de la memoria de los sujetos en su vida cotidiana. Como

señala Makowski (2006): “La memoria anclada en el espacio de lo social tiene una inscripción

en lo individual… el sujeto es por ello portador de memoria, una memoria que le precede y que

es continuamente actualizada en el devenir individual”.

Cada alumno teje su narrativa desde el dibujo con bordados diversos y de colores

múltiples, con formas y texturas complejas que van conformando lo imaginado produciendo un

ser subjetivo individual al igual que habla de un gran número de sujetos.

Dentro de este proceso de análisis, aparecen ventanas para ver la subjetividad del niño, en

torno a sus emociones, afectos, sueños, ilusiones, esperanzas, experiencias donde están en juego

el lenguaje, la memoria y las narraciones, como aspectos que dan cuenta de un problema sobre el

cual se pretende aportar explicaciones.

2268
EL DIBUJO, UN REFLEJO DE UNA REALIDAD

En esta experiencia el dibujo narrativo permitió a los niños, entrevistados, la sensación de

estar en la escena, en tal contexto, las historias a partir de los narcocorridos empiezan a develar

lo que se esconde atrás de el, lo narrado presupone una forma de organizar la realidad dentro de

un espacio temporal, de hacer inteligible la experiencia humana que puede ser narrable ya que ha

dejado huella en sus memorias y en su vida cotidiana.

Los niños logran comunicar sus pensamientos, sentimientos y acciones a través del

lenguaje y el dibujo narrativo, la forma que tiene el hombre para hacer comprensible la realidad.

Por lo tanto el dibujo narrativo fue una de las rutas primarias para entender a los niños de esta

zona y sus representaciones de violencia a partir de los narcorridos. La vida de estos niños

encuentra su expresión en forma de relatos y se hace comprensible a los otros, es un proceso

cognitivo y no solo un adorno retórico; el mismo hecho de dar inteligibilidad a los

acontecimientos es desplegar la cualidad cognitiva de la narrativa.

Esta realidad que describen los niños de las escuelas de nivel básico estructura la realidad

de uno o varios sujetos, cada acción social adquiere su significado, la narrativa refleja “el tiempo

en que se vive” desde las acciones cotidianas, la forma de saludar, hasta las formas de consumo e

incluso lo que se sueña. Todo ello es lo que continuamente se narra ya que con ella se representa

al mundo.

Al respecto debe recordarse lo que Ricoeur (1995) decía “No hay relato éticamente

neutro” cuando relevamos o bien cuando omitimos también estamos contándonos. Lo

fundamental de lo narrativo es que se refiere a una categoría abierta del discurso que por lo

general implica la construcción y reconstrucción de la experiencia humana donde se plasman

emociones, sentimientos, posiciones políticas e ideológicas.

2269
 Cualquier narración tiene la intención de contarnos “algo” de establecer un hecho

particular en una perspectiva de totalidad –lo cual le confiere el estatus narrativo-, es decir de

dotar de unidad e inteligibilidad a lo especifico al pertenecer a una trama, pues nada puede ser

considerado como acontecimiento si no es susceptible de ser integrado en una trama. La trama

dota a los acontecimientos de sentido las cuales a su vez se desarrollan en un contexto. Los

acontecimientos de la trama toman sus significados en el propio desarrollo de la narrativa, vista

desde una perspectiva de totalidad, y ésta se construye desde sus partes.

Mediante la comprensión narrativa, que puede estar constituida por una serie de actos

verbales, simbólicos y conductuales. La narrativa, posibilita no solo entender la acción narrada

en si misma, sino la esencia del pensamiento de que se configura esa experiencia, que a su vez es

parte activa de la gama de significados que comparte una cultural. En esta línea argumentativa, la

narrativa es concebida como el modo cultural de generar sentido y cohesión para la vida en

grupo.

El trabajo de campo: etapas e instrumentos de recolección

El trabajo de campo se dividió en dos momentos: en el primero se buscó obtener un

diagnóstico situacional, para ello se aplicó una encuesta con los alumnos de las primarias

seleccionadas, sobre sus preferencias musicales, el universo de estudio, para detectar las diversas

situaciones y expresiones relacionadas con el fenómeno del gusto de los niños por la música

denominada “del movimiento alterado” al interior de los espacios escolares, con el propósito

fundamental de contar con una visión panorámica del problema a estudiar.

Con el cuestionario se lograron identificar las diferentes características y matices que

adquiere este proceso, e igualmente posibilitará entrever el papel que en le juegan los actores del

mismo.

2270
 La herramienta que se utilizó para la recogida de datos que proporcionaran una visión

panorámica y de conjunto sobre la problemática de la irrupción del movimiento alterado en las

escuelas de nivel básico del Norte de Jalisco, se realizó un cuestionario sobre gustos musicales y

representaciones sociales de los narcocorrido” aunque para ello tuvieron que realizarse algunos

ajustes que permitieran establecer algunos códigos adaptativos más acordes al contexto en el que

fueron aplicados.

Los rasgos más importantes de esta herramienta son:

1. Mantiene el anonimato del alumno, que genera un clima más propicio para la obtención de sus

respuestas.

2. Las preguntas se formularon de manera general para todos los alumnos, independientemente

de la posición que estos tengan frente al problema. Después de ello se seleccionaron a varios

alumnos para la entrevista semiestructurada.

3. Se pretende buscar la frecuencia en que los niños escuchan narcorridos, en que lugares y con

que personas para tener en cuenta la vivencia e interpretación del alumno frente a la situación.

4. Se respetó a aquellos niños que no querían participar, ya sea porque no habían escuchado esta

música, porque no les gustaba o porque no querían realizar en esta actividad.

En la segunda fase del trabajo de campo se utilizó el dibujo narrativo. Esta herramienta de

trabajo metodológico consiste en la realización de dibujos por parte de los niños donde den a

conocer algunos narcocorridos por medio de los dibujos. En esta fase se les solicita a los niños y

jóvenes que escuchaban narcocorridos, que dibujaran el escenario, con el que ellos representan

esta historia en la realidad.

Este instrumento respondió a la necesidad de contar con evidencias del impacto que tiene

este tipo de música en la representación social de los niños y jóvenes de nivel básico y

2271
secundarias en el Norte de Jalisco, reconstruyendo y analizando a partir de los dibujos sobre

estos eventos lo que se que piensa e interpreta los niños en torno a los significados de mundo de

vida en este contexto. Lo que permitió acercarse a la comprensión de los sujetos y sus procesos

de significación en contextos educativos concretos, con sus creencias, intenciones y

motivaciones, desde un enfoque cualitativo de investigación.

Como señala Hammersley (1994) el acceso al campo es mucho más que la entrada física,

implica la entrada al mundo simbólico y significativo de estos niños y niñas para hacer empatía y

nos brindaran la información que requeríamos. Los Niveles de análisis que de obtuvieron desde

una perspectiva cualitativa, tanto la descripción como la interpretación en el análisis de los

dibujos, nos permitieron reconstruir la realidad que están viviendo estos niños y jóvenes de la

zona Norte de Jalisco a través del lenguaje oral o escrito (dibujos). El escuchar relatos de los

niños y jóvenes, permite reflexionar sobre las experiencias que tienen con contenidos violentos

no solo de las letras musicales, sino lo que a diario ven en internet y explorar por medio de la

imaginación los mundos vividos de estos niños en su experiencia escolar. Los estilos de dibujar y

la subjetividad impresa en el contenido de los mismos son diferentes y tienen que ver su historia

personal y la forma de interactuar con el mundo y con ellos mismos.

CONCLUSIÓN

Por medio de la Narrativa escrita y dibujada por los niños, desde las acciones donde estos

sujetos están situados socioculturalmente a través de la cual la persona despliega el sentido que

tiene de sí misma y de los otros en el momento existencial por el que atraviesa. En este sentido

Bolívar y Fernández (2001) señalan que la alternativa metodológica requiere que el investigador

desarrolle una trama, donde no viole ni cambie las voces de los sujetos investigados.

2272
 El análisis narrativo requiere una mirada en dos niveles. Uno del escenario exterior, de lo

social y la acción. Otro el escenario interior, del pensamiento, las emociones y las interacciones,

en estas dos dimensiones se van describiendo los casos que presentaremos en esta investigación.

El relato narrativo da al actor la sensación de estar en la escena. En tal contexto el dibujo

y lo dicho por los sujetos empieza a develar la experiencia humana que puede ser narrable, ya

que ha dejado huella. En la medida en que la narrativa estructura la realidad de uno o varios

sujetos, cada acción social adquiere su significado, esta refleja el tiempo en que se vive desde la

acción cotidiana, desde la forma de saludar hasta las formas de consumo cultural, con la

narrativa se representa al mundo.

En resumen, cualquier narración tiene la intención de contarnos algo de alguien, una

historia, una biografía, un relato y un dibujo trata de establecer un hecho particular en una

perspectiva global de la realidad social que vivimos.

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