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SACCoM (Buenos Aires).

Adquisición y Desarrollo del


Lenguaje Musical en la
Enseñanza Formal de la
Música.

Favio Shifres y Romina Herrera.

Cita: Favio Shifres y Romina Herrera (2010). Adquisición y Desarrollo del


Lenguaje Musical en la Enseñanza Formal de la Música. Buenos Aires:
SACCoM.

Dirección estable: https://www.aacademica.org/favio.shifres/124

Acta Académica es un proyecto académico sin fines de lucro enmarcado en la iniciativa de acceso
abierto. Acta Académica fue creado para facilitar a investigadores de todo el mundo el compartir su
producción académica. Para crear un perfil gratuitamente o acceder a otros trabajos visite:
http://www.aacademica.org.
ADQUISICIÓN Y
DESARROLLO DEL
LENGUAJE MUSICAL EN
LA ENSEÑANZA
FORMAL DE LA MÚSICA
ASPECTOS EDUCACIONALES,
PSICOLÓGICOS Y MUSICOLÓGICOS
(Actas de un Seminario)

Editadas por
Favio Shifres y Romina Herrera
2010
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO
DEL LENGUAJE MUSICAL EN
LA ENSEÑANZA FORMAL DE
LA MÚSICA

ASPECTOS EDUCACIONALES, PSICOLÓGICOS Y


MUSICOLÓGICOS

FAVIO SHIFRES Y ROMINA HERRERA


EDITORES

COMISIÓN CONSULTIVA DE INVESTIGACIONES EN ARTE ZIAP2


CÁTEDRA DE EDUCACIÓN AUDITIVA (UNLP)

EDICIONES SACCOM – BUENOS AIRES


SOCIEDAD ARGENTINA PARA LAS CIENCIAS COGNITIVAS DE LA MÚSICA
SACCoM, Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música, Buenos Aires (C1425FOF)
© 2010 para los autores de los capítulos
© 2010 de la recopilación para los Editores y SACCoM

ISBN 978-987-98750-7-0

Seminario Adquisición y Desarrollo del Lenguaje Musical en la Enseñanza Formal de la Música”


Organizador: Favio Shifres, con la coordinación general de Marcela Gasparini.

Seminario organizado por


Comisión Consultiva de Investigaciones en Arte ZIAP2
En conexión con
Cátedra de Educación Auditiva (UNLP)
(Proyecto: El Oído Musical: definición y desarrollo desde una perspectiva
intersubjetiva, situada, corporeizada y multimodal – B223)
Con la colaboración de
Escuela de Arte Leopoldo Marechal
Y el auspicio de
SACCoM
Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE MUSICAL EN LA
ENSEÑANZA FORMAL DE LA MÚSICA
A SPECTOS E DUCACIONALES , P SICOLÓGICOS Y MUSICOLÓGICOS

SEMINARIO

ORGANIZADOR
Favio Shifres (ZIAP 2 – Universidad Nacional de La Plata)

COLABORADORES
Elena Alfonso (ZIAP 2)
María Victoria Assinnato (Universidad Nacional de La Plata)
María Inés Burcet (Universidad Nacional de La Plata)
Eduardo Deluca (Conservatorio Julián Aguirre)
Gabriela Fols (Conservatorio Julián Aguirre)
Gabriel Guido (Escuela de Arte Leopoldo Marechal)
Romina Herrera (Universidad Nacional de La Plata)
Pilar Holguín Tovar (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia)
María de la Paz Jacquier (Universidad Nacional de La Plata)
Ivana López (Escuela de Arte Leopoldo Marechal)
Mónica Lorenti (Escuela de Arte Leopoldo Marechal)
Raúl Minsburg (Universidad Nacional de Lanús)
Alejandro Pereira Ghiena (Universidad Nacional de La Plata)
Gustavo Vargas (Escuela de Arte Leopoldo Marechal)
Vilma Wagner (Universidad Nacional de La Plata)
Edith Wilhem (Conservatorio Julián Aguirre)

COORDINADOR DEL DEBATE


Orlando Musumeci (Universidad Nacional de Quilmes, Conservatorio Alberto Ginastera)

COORDINADORA GENERAL
Marcela Gasparini (ZIAP 2)
CONTENIDO

ASPECTOS EDUCACIONALES
EL GECEM: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR. CUADERNO DE BITÁCORA 7
Mónica Lorenti, Eduardo Deluca, Gabriela Fols, Gabriel Guido, Edith Wilhem y Elena Alfonso

INFLUENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN AUDITIVA Y EL SOLFEO EN LA FORMACIÓN


SUPERIOR EN COLOMBIA 15
Pilar Holguín Tovar

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MUSICAL A TRAVÉS DE LAS RE -DESCRIPCIONES DE LOS 2


CONTENIDOS DISCURSIVOS. 23
Favio Shifres y Vilma Wagner

ALGUNAS PROPUESTAS PARA UN ANÁLISIS MUSICAL AUDITIVO 31


Raúl Minsburg

LAS REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA ALTURA Y LA ESCRITURA MUSICAL 37


Romina Herrera

ASPECTOS MUSICOLÓGICOS
ONTOLOGÍAS DE LA MÚSICA EN LA ENSEÑANZA FORMAL DEL LENGUAJE MUSICAL 43
Ivana López y Gustavo Vargas

TENER OÍDO: DE LA DIMENSIÓN DESCONOCIDA A LAS DIMENSIONES RECONOCIDAS 51


Favio Shifres

EL ROL DE LA ALFABETIZACIÓN MUSICAL EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE ANÁLISIS POR


AUDICIÓN 57
María Inés Burcet

ASPECTOS PSICOLÓGICOS
MEDIACIÓN EN LA RECEPCIÓN MUSICAL 63
María Victoria Assinnato

EL ROL DEL CUERPO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL. REFLEXIONES ACERCA DEL APORTE 67
DE LA COGNICIÓN CORPOREIZADA
María de la Paz Jacquier y Alejandro Pereira Ghiena

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LORENTI, DELUCA, FOLS, GUIDO, WILHEM Y ALFONSO

nada por la significación, que no puede ser reductible Vamos precisando las necesidades y esto nos
a la determinación lógica. Ambas dimensiones coexis- lleva a qué aspectos deberían abordarse con mayor
ten. Rink (2006) confirma: La partitura no es la énfasis en la FoBa. Ellos son:
música’; la música no está confinada en la partitura.  La funcionalidad armónica. Su relación con el
De lo que se infiere que no resulta provechoso ritmo y la melodía.
separar asignaturas donde se hace música” de otras  La improvisación.
en donde sólo se escribe y se lee” o se escucha”.  La ejercitación de la lectura sin abandonar la
¿Por qué no improvisar en Apreciación Musical, po- musicalidad.
niendo en juego elementos identificados en la escu-  La consideración de los registros vocales en la
cha? realización de lecturas entonadas.
 El trabajo auditivo atendiendo a las diferentes
JUNIO-JULIO DE 2006 estrategias que emplean los estudiantes para la
resolución de los ejercicios. La importancia de
Comenzamos a discutir acerca del perfil del alumno
que estos ejercicios sean realmente musicales y
que egresa de la Formación Básica (FoBa) en Música.
no compendios de dificultades sin conexión
Este debate nos lleva a pensar qué características
lógica e imaginaria.1
debieran reunir los profesores. De la contrastación
entre el currículum prescripto con el real -ejercicio  El desarrollo del análisis musical en todas las
que nos mostró una marcada brecha entre ambos- asignaturas de la FoBa.
identificamos la necesidad de capacitación docente  El tratamiento transversal de los temas, articu-
en improvisación. Programamos para octubre una lando el abordaje de los contenidos en los distin-
jornada de actualización sobre este tema: en cada tos espacios de la FoBa.
institución, afortunadamente, tenemos colegas espe-
cialistas que nos dan una mano. Sabemos que tene- SEPTIEMBRE DE 2006
mos que recuperar, especialmente en el ámbito Comenzamos a delinear un primer borrador con las
académico, la práctica de la improvisación, tan fre- competencias que deberían conformar el perfil del
cuente en distintos periodos de la historia musical egresado de la FoBa. Para esta tarea, tenemos en
occidental y en la música de otras culturas. cuenta las demandas y requerimientos -relevados a
Nos visita la Prof. Adelina Camerata, del Con- través de encuestas y entrevistas informales a estu-
servatorio Juan José Castro. Expone su trabajo de diantes y docentes- de las distintas carreras de For-
investigación sobre los planes de estudios de Len- mación de Grado: Tecnicaturas y Profesorado de
guaje Musical (LM) implementados en el Conservato- Instrumento, Profesorados de Composición, Direc-
rio Manuel de Falla (Buenos Aires), en el periodo ción Coral, Musicología y Profesorados para los nive-
1924 a 2004 (Camerata, 2004). Conclusiones de este les Inicial, EGB y Polimodal. Entendemos que este
estudio: perfil representa las competencias mínimas que po-
 La enseñanza fragmentada del LM. sibilitan encarar con las herramientas suficientes el
 El abordaje de la asignatura LM sin ejecución estudio de las mencionadas carreras. He aquí el pri-
instrumental, a excepción del canto como agente mer borrador:
homologador.  Poseer capacidad de ejecución instrumental lo-
 La disociación entre el pensamiento horizontal y grando fluidez y continuidad a partir del desa-
el vertical. Ritmo, armonía y melodía convertidos rrollo de habilidades técnicas e interpretativas
en compartimentos estancos cada vez más inco- concertando con uno mismo y sobre bandas.
nexos.  Escuchar, leer, escribir y tocar a primera vista.
 La realización de ejercicios de lectura sin aten-  Capacidad para decodificar discursos musicales
ción a la expresividad. llevando a la práctica la imagen sonora previa-
Los debates nos llevan a identificar las caren- mente creada.
cias, las dificultades y a plantear posibles salidas,  Conocer y manejar técnicas de improvisación
oportunidades de aprendizaje. atendiendo a diversos criterios de organización
del discurso musical.
AGOSTO DE 2006  Participar vocal e instrumentalmente en conjunto
Participan en las reuniones alumnos que cursan los atendiendo a la rítmica, afinación y demás ele-
últimos años del Profesorado en Música (orientacio- mentos que hacen al lenguaje musical y al co-
nes Instrumento y Educación Musical). Señalan la rrecto desempeño de los roles en la ejecución
fractura entre las formaciones Básica y Superior, grupal.
expresada en la falta de continuidad en la ejercitación  Capacidad para organizar las prácticas de estu-
de la lectura a primera vista y en la realización de dio.
ejercicios de audiopercepción. La demanda de los
docentes del Profesorado apunta al análisis armónico, 1 Al respecto, resulta sumamente valioso el aporte de
escasamente desarrollado en la FoBa. Orlando Musumeci (2005a)

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EL GECEM: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR

 Desarrollar el hábito de actuar frente al público. espacio institucional. Comprendemos que todo cam-
 Valorar la cultura del esfuerzo como condición bio en la cultura institucional se produce de manera
necesaria para el progreso. muy gradual y en pequeñas dimensiones.
 Desarrollar el pensamiento crítico en función de Debatimos sobre la tarea de selección y se-
mejorar el producto musical empleando diversas cuenciación de contenidos. Algunos plantean el riesgo
estrategias. de que esta taxonomización conlleve una fragmenta-
Difundimos este borrador a todos los docentes ción en las prácticas. Concluimos en que clarificar la
de las instituciones, con el objeto de que realicen grilla de contenidos y articularla entre las institucio-
aportes. nes no impide un enfoque global en la enseñanza del
LM.
OCTUBRE A DICIEMBRE DE 2006 Otro acuerdo: la necesidad de que los ejerci-
cios de audio-percepción surjan de obras abordadas o
Concretamos la primera Jornada de Actualización en sean compuestos específicamente con criterios musi-
Improvisación, coordinada por los profesores Hernán cales. Nos ayuda en esta reflexión el texto de Orlando
Ríos, Fernando Pugliese y Aníbal Maidana. Son desti- Musumeci (2005b): Hacia una educación auditiva
natarios los profesores de Lenguaje Musical y humanamente compatible. La distinción entre cono-
Práctica de Conjunto vocal e instrumental. Aborda- cimiento figurativo la aprehensión continua, con-
mos los siguientes contenidos: textual y global del fenómeno musical” y conoci-
La iniciación de la práctica instrumental sin miento formal (los aspectos del estímulo musical que
lectura; la improvisación instrumental grupal; impro- pueden ser medidos) nos remite a Castoriadis y su
visación sobre la escala de blues; improvisación sobre planteo de la coexistencia de las dimensiones imagi-
sistemas de organización tonales y modales. naria y conjuntista-identitaria. Lo que significa que
Dado que en un solo encuentro es imposible nuestras propuestas didácticas tienen que atender a
desarrollar con profundidad estos temas, pensamos ambas formas de conocimiento, paralelas a estas
implementar en 2007 un proyecto de actualización dimensiones.
que incluya seis jornadas.
Comenzamos a trabajar sobre la selección y MARZO-ABRIL DE 2007
secuenciación de contenidos para Lenguaje Musical,
comparando las propuestas de cada institución, deba- Comenzamos a tratar un aspecto no menor: el perfil
tiendo y tratando de articular las mismas en un do- del docente de la FoBa. Algunas ideas:
cumento orientador.  El compromiso con el ser y hacer del docente.
Identificamos un aspecto a trabajar con mayor  Los alumnos destacan la importancia de lo que el
énfasis en todas las asignaturas de la FoBa: la funcio- docente brinda/enseña y cómo lo transmite.
nalidad armónica. Intercambiamos bibliografía con  El valor de los aspectos comunicacionales, los
relación a este tema: Armonía funcional, de Claudio valores implicados. Lo que se dice y lo que va
Gabis, Armonía funcional e improvisación, de Rodolfo implícito, que puede reforzar o no lo dicho.
Alchourrón. Para iniciación al piano: métodos Gainza, Abordamos dos textos: Pedagogía musical, de
Yamaha, Peanuts. Violeta H. de Gainza (4ta parte) y Cultura del profesor
y modos de motivar: a la búsqueda de una gramática
FEBRERO DE 2007 de los motivos, de Juan A. Huertas (1999).
El aporte de Gainza esclarece la situación res-
Evaluamos cómo funcionó el GECEM en este primer pecto a los modelos pedagógico-musicales: actual-
año. Aspectos a mejorar: la comunicación interna del mente atravesamos una etapa de integración de en-
grupo vía correo electrónico (dado que transcurre un foques, tomando elementos de los métodos tradicio-
mes entre cada reunión). También las acciones de nales (Dalcroze, Willems, Martenot, Suzuki, Orff, Ko-
difusión entre los docentes de cada institución. daly), sumándolos a las pedagogías que impulsan un
Respecto a la difusión y proyección áulica de mayor protagonismo creativo de los estudiantes (Self,
los acuerdos logrados, sabemos que existen variables Dennis, Paynter, Schafer, Delalande) y considerando
institucionales que operan generalmente obstaculi- la importancia de las manifestaciones del entorno
zando o demorando la circulación de la información y socio-cultural, valorizando en el aprendizaje formal el
las iniciativas de cambio. Ya en el proyecto que dio repertorio popular argentino y latinoamericano.
origen al GECEM hablábamos del concepto de gramá- Por otra parte, la autora nos ofrece un análisis
tica institucional, introducido por Tyack y Cuban de la educación musical en los conservatorios. Señala,
(2001)2. Éste es el resultado del entramado de entre otros rasgos, la rigidez en las concepciones y
elementos tales como los saberes de la práctica do- prácticas docentes, la repetición de modelos de ense-
cente, los rituales, la organización del tiempo y del ñanza, la brecha entre teoría y práctica y la falta de
apertura a la música contemporánea y popular.
2Vale en este punto citar también a Antonio Viñao (2006),
cuyas reflexiones dan una vuelta de tuerca más respecto al
concepto de gramática institucional.

9
LORENTI, DELUCA, FOLS, GUIDO, WILHEM Y ALFONSO

En tanto, el texto de Huertas (1999) se detiene Delineamos un perfil del docente de la FoBa, que
en el contenido y formato de los discursos pronun- entendemos debería reunir las siguientes caracterís-
ciados en el aula. Señala que ticas:
 Sentido de pertenencia y compromiso con la
la calidad de la actuación de un profesor y la
institución
motivación que consiga de sus alumnos depende
de una serie de factores relevantes como son: la  Valoración de la importancia de la actividad
competencia que tenga el profesor en la materia musical como ejercicio personal permanente.
que enseña; las metas que se proponga; la habi-  Capacidad para sistematizar, ordenar y organizar
lidad que tenga para incitar la curiosidad y el la enseñanza.
interés de sus alumnos; la forma de evaluar los  Profundo conocimiento de los contenidos a
progresos y logros de sus alumnos, etc., etc. impartir.
(p.68)  Capacidad para comunicarse y establecer una
corriente de afecto y confianza con el alumno.
Así, adquieren fuerte relevancia los componen-  Disposición para encarar el hecho de la ense-
tes verbales y no verbales de los discursos, de tal ñanza como un desafío personal y profesional.
modo que los contenidos y formatos de aquello que  Capacidad para entender y atender a los nuevos
comunica el profesor influyen en la motivación de sus tiempos de percepción y comprensión de los
alumnos. alumnos.
Luego de estas lecturas y de los intercambios Queda así armado el primer borrador, que se
de opiniones, arribamos a las siguientes ideas res- hará circular en cada institución para ser debatido y
pecto a la actuación de los docentes: sumar aportes.
 Necesidad de una mirada amplia. Dar lugar al
cambio de creencias.
NOVIEMBRE- DICIEMBRE DE 2007
 Capacidad de persuasión. Importancia del len-
guaje corporal en la comunicación. La gestualidad Trazamos un esquema de acciones para dinamizar el
verbal y no verbal. análisis de los documentos del GECEM en cada insti-
 Necesidad de revisión de los modelos didácticos. tución: comunicaciones con los profesores del Espa-
No existen las verdades absolutas. cio de la Práctica Docente (de todas las carreras), con
 Abandonar la concepción del profesor como Jefes de Área de Formación de Grado y Coordinado-
alguien que debe saber absolutamente todo. Ba- res de Postítulo.
jar del pedestal y reconocer aquello que se ignora La profesora Wilhelm nos relata las conclusio-
o se conoce escasamente. nes del trabajo de investigación-acción sobre afina-
 Rescatar el papel del profesor como gestor de ción efectuado en la cátedra Proyecto II. Entre ellas,
oportunidades” de aprendizaje. aparece la necesidad de pedir a los ingresantes a
FoBa estudios de audiometría y evaluación de las
MAYO A JULIO DE 2007 cuerdas vocales (no excluyente), dándoles el tiempo
necesario para su realización. En líneas generales, las
Continuamos indagando en aspectos que pensamos conclusiones se orientan a rescatar el uso de la voz
pueden favorecer la articulación entre los espacios de cantada a lo largo de toda la formación musical y en
aprendizaje de la FoBa: todas las asignaturas. Acordamos en la importancia
 Revertir la dicotomía obra-contenido en los pro- de cantar en las clases de instrumento, por los apor-
gramas de instrumento. tes que brinda esta actividad para el desarrollo del
 Acordar algunos materiales musicales comunes pensamiento musical (Mc Pherson, 2000).
para su abordaje en los distintos espacios de Un proyecto nos entusiasma: la capacitación
aprendizaje. en Improvisación que se implementará en 2008. Te-
 Tener presente que en todo momento se pro- nemos el presupuesto horario y ya han concluido los
mueve la construcción de mensajes musicales concursos para la selección de los docentes capacita-
significativos. dores. Esta es la síntesis de la propuesta:
 Hacer foco en el hecho musical activo, tanto en Se trata de ofrecer a los docentes que se desem-
docentes como alumnos, dentro y fuera del aula. peñan en la Formación Básica en Música un es-
Aprovechamos nuestros propios recursos: Fa- pacio que les permita ampliar sus conocimien-
bio Pirolo desarrolla el abordaje de la modulación tos y herramientas para el abordaje de la im-
intrazonal en el tema Lady be good, de Benny provisación musical en el trabajo áulico.
Goodman, explicando la armonización del mismo. Se plantea un despliegue de la Actualización que
También lo hace con El gato del vidalero, siempre contempla siete jornadas organizadas a manera
desde la perspectiva de la armonía funcional. de una obra musical con exposición -¿Qué es im-
provisar?, primera jornada-, desarrollo –la serie
AGOSTO A OCTUBRE DE 2007 Funcionalidad armónica e improvisación, que
abarca las siguientes cuatro jornadas- y un re-

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EL GECEM: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR

torno a la exposición, planteando nuevamente el este proyecto. Insistimos ante las autoridades, pero
interrogante ¿Qué es improvisar? para cuyo in- se nos aclara que la prioridad en la asignación presu-
tento de respuesta los cursantes podrán poner puestaria está centrada en los espacios curriculares y
en juego la experiencia adquirida. no en los de extensión y capacitación. El nuevo pro-
cedimiento de autorización presupuestaria centrali-
FEBRERO-MARZO DE 2008 zada -aplicado en la jurisdicción provincial- colisiona
con la necesaria autonomía institucional para decidir
Nos detenemos en reflexionar sobre un ítem del perfil sobre la utilización de un presupuesto ya aprobado
del docente: Capacidad para entender y atender a los en planta funcional.
nuevos tiempos de percepción y comprensión de los Nuestro itinerario entonces se orienta hacia
alumnos. Las transformaciones en los medios de cir- otro objetivo: la selección de materiales musicales
culación de los saberes- por fuera de la escuela y de para el trabajo transversal en los distintos espacios
los libros- impone una re-definición del sujeto de la de la FoBa. Para esto, apelamos a los repertorios que
educación. Como señala Barberó (2003), el alumnado se abordan en Instrumento, Práctica de Conjunto
está inmerso en un medioambiente educativo que lo Vocal e Instrumental, Práctica Coral, Apreciación
empapa de saberes-mosaico. Frente a ello, las institu- Musical y Lenguaje Musical. Concretamos una com-
ciones tienden a atrincherarse en su propio discurso. pilación de materiales que provienen tanto de la tra-
Hablamos de nuevos tiempos de percepción y dición académica como de la popular. Lo acompaña-
comprensión. Levy (1994) nos aporta un análisis del mos con orientaciones para su tratamiento en las
papel del tiempo y el pensamiento con relación a las aulas. La propuesta es trabajar algunas obras en
culturas oral, escrita e informática. Se distingue así el común entre las distintas asignaturas, tanto partitu-
tiempo circular y el pensamiento situacional, propios ras como grabaciones.
de la cultura oral; la cultura escrita instaura una tem- A través de los profesores Sandro Benedetto y
poralidad lineal y el desarrollo del pensamiento Silvia Glocer, tomamos contacto con la experiencia
lógico, con la consecuente entronización del conoci- desarrollada por María del Carmen Aguilar (1999) y
miento teórico; finalmente, la cultura informática su equipo en la cátedra Introducción al Lenguaje
produce, en su continuo fluir de textos, la destrucción Musical (materia de la Licenciatura en Artes, Univer-
de aquella linealidad inaugurando el tiempo puntual, sidad de Buenos Aires). Realizamos una jornada de
poniendo en relieve el conocimiento operativo. actualización a la que convocamos a los profesores de
¿Cómo nos sentimos los docentes frente a es- Lenguaje y Apreciación Musical. En la misma, abor-
tos cambios? Algunas respuestas: damos el marco teórico de la propuesta y las activi-
 Indefensos, desamparados ante los cambios (en dades más relevantes. Vemos que una característica
los alumnos, en la sociedad, en las prescripciones de la percepción es la ambigüedad, que hace que ante
tales como planes de estudios). la escucha de una misma obra distintas personas
 Inseguros ante la modificación de los mandatos perciban organizaciones de frases ligeramente dife-
históricos, fundacionales. rentes. Los aspectos del LM que se analizan son: la
Estas sensaciones nos llevan muchas veces a sintaxis musical, el ritmo, los temas musicales y su
reforzar posiciones rígidas ante la necesidad de mo- construcción a partir de motivos, las funciones for-
dificar la propia práctica o a negar el cambio justi- males, los sistemas de relaciones de altura, las textu-
ficándonos con frases como no va a funcionar”, los ras y el reconocimiento de timbres.
chicos no estudian”, esto no pasaba antes”, etc. Del intercambio de experiencias de clase, sur-
Todo lo expuesto nos lleva a pensar en la re- gen algunas dificultades e interrogantes:
construcción de la autoridad docente. Hilos (sueltos)  A los alumnos les suele ser problemático despe-
para ese tejido: garse” de la partitura y atender a la percepción.
 Reconstruir su propio perfil docente (recursos  Cómo abordar en Apreciación Musical la escucha
didácticos, estrategias) de obras más extensas y de repertorio académico
 Lograr la empatía con los alumnos (saberes es- de los siglos XX y XXI.
pecíficos + saberes comunicativos). Una de las experiencias relatadas consiste en
 Recuperar la motivación intrínseca: trabajo do- que los alumnos seleccionen música entre la que
cente alejado de la práctica rutinaria; pensar que escuchan habitualmente para analizar los elementos
se va a hacer música con los alumnos”, voy a del LM abordados en clase.
musicalizar a los alumnos”, redescubrirse como Como esta es una bitácora hecha a posteriori,
músico-docente. nos permite una breve reflexión acerca del canon, en
este caso, del canon didáctico musical. Como señala
ABRIL-MAYO DE 2008 Corrado (2004/2005), los espacios institucionales
son decisivos en la conformación y perpetuación de
Dificultades en la navegación: no se libera el presu- las normas y valores que lo presiden. Pero, al ser una
puesto destinado a la Actualización en Improvisación, construcción cultural, el canon está sujeto a los vai-
por lo que debemos cancelar la implementación de venes de los cambios sociales y de las disputas por el

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LORENTI, DELUCA, FOLS, GUIDO, WILHEM Y ALFONSO

poder simbólico. Incluir un material en el canon im- en la UBA es la prescindencia de la partitura, bus-
plica efectuar sobre el mismo un juicio de valor esté- cando focalizar el trabajo en la escucha y estimular la
tico positivo y la decisión de aprovechar (gozar) sus memoria musical.
posibilidades didácticas. El conocimiento de distintas propuestas de
análisis y apreciación musical nos acerca a los fun-
JUNIO A AGOSTO DE 2008 damentos que las sustentan, entre ellos, los aportes
de la teoría de Lerdahl y Jakendoff, cuyo principio
A esta altura de la navegación, entendemos necesario central se basa en que una secuencia de eventos se
retomar el análisis del rol docente, haciendo foco en procesa según un sistema de reglas que constituyen
su perfil de formación. Por esta razón, realizamos un la gramática musical de determinado estilo. Este sis-
encuentro con profesores del Espacio de la Práctica tema da lugar a una descripción mental estructurada
de distintas instituciones y carreras. Analizamos las que representa la forma musical tal como la percibe y
competencias que debería reunir el profesor de la comprende un oyente versado en dicho dialecto
música que se desempeñe en la FoBa. Entre los pre- musical.” (McAdams, 2006; p. 303) Podemos enten-
sentes es notoria la preocupación por lograr, en der el valor de la intuición musical que pone en juego
términos de Musumeci (2002), un ambiente de el oyente en la escucha, considerando su importancia
aprendizaje musical amigable”. Reflexionamos sobre a la hora de diseñar secuencias didácticas.
las interacciones docente-alumno y el clima de
aprendizaje, considerando necesario: SEPTIEMBRE-OCTUBRE DE 2008
 fortalecer el vínculo docente-estudiante
 atender a los factores que propician un ambiente El intercambio de experiencias de clase nos permite
y clima adecuado de aprendizaje. 3 acceder a bibliografía y material grabado que incre-
 que el docente sea respetuoso de la individuali- menta nuestra mochila” docente. En las distintas
dad del alumno. Que resalte y valore sus logros. instituciones involucradas en el GECEM notamos que,
 lograr la empatía, el respeto a los tiempos de los poco a poco, surgen indicios de mayor apertura en el
alumnos. profesorado, manifestados de diversos modos:
 reconstruir la autoridad docente.  En la valoración de los espacios de encuentro con
 estimular las actividades interdisciplinarias y la colegas para intercambiar propuestas, experien-
interrelación entre FoBa y Formación de Grado. cias y capacitarse.
Por ejemplo, los alumnos de la carrera de Com-  En la implementación y experimentación en el
posición podrían escribir música especialmente aula de cambios a partir de los aportes y herra-
destinada a alumnos de FoBa. mientas socializados en los encuentros, con re-
Entendemos que los temas abordados en este sultados positivos.
encuentro deberían incluirse como contenidos en el  En una creciente preocupación por fundamentar
Espacio de la Práctica Docente de todos los profeso- las prácticas docentes.
rados en música.  En una mayor disposición para ejercitar la re-
Como pretendemos seguir estudiando pro- flexión sobre la propia práctica: el planteo de du-
puestas didácticas que posibiliten una educación das, el reconocer la necesidad de capacitarse en
musical cognitivamente amigable”, tomamos con- alguna área del conocimiento musical y pedagó-
tacto con los profesores Raúl Minsburg y Georgina gico, la revisión de planes y proyectos didácticos.
Galfione, docentes de la cátedra Audición y Análisis El itinerario ahora nos lleva a conocer cómo se
Musical, de la carrera Audiovisión (Universidad Na- enfoca la enseñanza del LM en la Escuela de Música
cional de Lanús). Realizamos dos jornadas de actuali- Popular de Avellaneda. Contamos con la participación
zación con la coordinación de ambos. del profesor Ricardo Cantore (2008), quien además
El planteo del profesor Minsburg (2008), titu- de dictar la asignatura Lenguaje Musical, es Jefe de
lar de la cátedra, busca englobar el fenómeno musi- Área de la FoBa. Su propuesta didáctica parte del
cal en sí mismo sin considerar un determinado estilo mismo diagnóstico al que arribáramos al comienzo de
ni un determinado periodo histórico, sino enfocán- nuestro trabajo en el GECEM: la enseñanza fragmen-
dolo desde un punto de vista exclusivamente temá- tada del LM, desvinculando las dimensiones rítmica,
tico.” (P.3) Se centra en el estudio de la forma y de las armónica y melódica. Se trata, entonces, de revertir la
funciones discursivas; también en el análisis de las tendencia estudiando las relaciones entre estos con-
texturas y de las conformaciones características de la ceptos y analizando cómo determinadas estructuras y
música contemporánea. Una característica común con patrones fueron utilizados por músicos de distintas
la experiencia desarrollada por María del C. Aguilar épocas y estilos. Por lo tanto, el material de estudio
abreva en obras tanto del repertorio académico como
3 Tópicos abordados por María Inés Ferrero y Mónica del popular. El método incluye actividades de audi-
Martín en el texto: Estilos de comunicación del profesor de ción y análisis, producción y composición.
música en situaciones áulicas, Proyecto de Investigación,
Conservatorio de Música Julian Aguirre, Informe periodo NOVIEMBRE-DICIEMBRE DE 2008
2002-2007.

12
EL GECEM: UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO CURRICULAR

Ponemos proa hacia un aspecto enunciado en el perfil socializan las metodologías empleadas y abrimos el
de egresado de la FoBa: debate en función de acordar los contenidos más
relevantes. Esta es la síntesis de los acuerdos:
Capacidad para organizar las prácticas de estu-
 Análisis armónico- funcional atendiendo al con-
dio.
texto de la obra
Analizamos qué acciones del docente pueden  Enlaces de acordes y cadencias
favorecer el desarrollo de las estrategias metacogni-  Diferentes tipos de acompañamiento
tivas del estudiante, esta vez haciendo foco especial-  Transporte
mente en instrumento e instrumento armónico.  Acompañamiento armónico del propio canto y
Enunciamos algunas de ellas: del de los otros
 Asesorar al alumno y a su familia sobre cómo  Ídem, acompañando a otro/s ejecutante/s
conformar un ambiente apropiado para el estu-  Creación de arreglos (con o sin registro escrito)
dio. Sostenemos la necesidad de transversalizar”
 Promover la escucha y lectura global de la obra los contenidos, de modo que se aborden también en
como pasos previos al estudio más pormenori- los demás espacios de la FoBa.
zado. El análisis y la reflexión sobre lo que ocurre en
 Trabajar con el alumno en el diseño de una se- las aulas nos pone frente a un tema relevante en el
cuencia de estudio (distribución del material y debate didáctico: la naturaleza del conocimiento
del tiempo) práctico de los docentes. Más que un único tipo de
 Abordar las posibles formas de resolver dificulta- saber, se trata de una conjugación de saberes teóricos
des. Estimular la iniciativa del alumno en la elec- y principios de acción:
ción de la estrategia adecuada.
 Favorecer en el estudiante el ejercicio de la auto- El conocimiento práctico no es el que reem-
evaluación. plaza al conocimiento teórico o sea, no com-
Tenemos acceso al texto escrito por Mónica pensa una carencia. Tampoco es la huella de-
Zubczuk (S/D), profesora de piano del Conservatorio formada que queda luego del contacto de los le-
Julián Aguirre”, destinado a sus alumnos. Zubczuk gos con el conocimiento científico. […] El cono-
señala tres aspectos a considerar en el estudio de un cimiento práctico es un nivel necesario y especí-
instrumento: el corporal, el auditivo y el emocional. fico de conocimiento propio de los contextos de
Los tres deben estar presentes, ya que si la interpre- acción. (Feldman, 2004; pp.85-86)
tación se realiza en un clima de tensión, con una Rescatamos, entonces, su valor dado que como
carga emocional negativa, de poco valdrá haber tra- docentes operamos en contextos situados y situacio-
bajado la relajación muscular. La imaginación des- nales.
empeña un papel importante en la audición interna
de la obra: genera una imagen sonora grabada en la
mente que funciona como referente a la hora de escu-
charse tocar. FINAL (PROVISORIO) DE LA
El creciente desarrollo de una didáctica de la
enseñanza del instrumento que atienda al bienestar NAVEGACIÓN
del alumno afortunadamente nos aleja de la peda- La escritura del cuaderno de bitácora -extemporánea,
gogía implícita que, en palabras de Bourdieu y el verdadero diario de navegación reside en las actas
Passeron (1996), del GECEM- resultó una tarea de análisis retrospec-
exige del discípulo o del aprendiz la identifica- tivo que permite reafirmar el valor de la reflexión
ción con la persona total del maestro o del ofi- cooperativa y la revisión de principios de acción en
cial más experimentado, a costa de una verda- espacios de reunión que nos provean cierto distan-
dera renuncia de sí mismo. ciamiento de las urgencias de la práctica cotidiana.
Frente al inmovilismo que suele atribuirse a docentes
Es precisamente el carácter implícito de la en- e instituciones educativas, preferimos pensar en la
señanza lo que garantiza la tendencia a la autorepro- figura del docente como intelectual transformador,
ducción del modelo pedagógico. capaz de cuestionar el orden dado; y pensar en las
instituciones educativas como espacios que encie-
FEBRERO A JUNIO DE 2009 rran en su movimiento todas las paradojas de la vida
social” (Fernández, 2002). Sabemos que la reflexión
Nos ocupamos de Instrumento armónico; sucede que
sobre las prácticas toca cuestiones estructurales: la
observamos enfoques muy disímiles en este espacio:
cultura de cada institución, las tradiciones y rutinas
desde quienes priorizan la elaboración de arreglos,
establecidas, las ideologías e historias docentes. Por
pasando por quienes trabajan mayormente con parti-
eso, también sabemos que las mejoras en la ense-
turas, hasta aquellos que prescinden por completo de
ñanza se van logrando de manera muy lenta. Pero se
ellas. Realizamos varios encuentros en los que se

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LORENTI, DELUCA, FOLS, GUIDO, WILHEM Y ALFONSO

logran. Estamos lanzados a las procelosas aguas: no Corrado, O. (2004/2005). Canon, hegemonía y experiencia
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HOLGUÍN TOVAR

EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN transforma la institución en la Escuela Superior de


Música de Tunja incluyendo dentro de su enseñanza
COLOMBIA los textos y métodos de la URSS. Varias generaciones
En Bogotá se creó el primer centro de educación mu- fueron formadas bajo este modelo de instrucción y lo
sical denominado Academia Nacional de Música en que se recuerda es todo un completo sistema de en-
1882. Luego de diferentes sucesos políticos, en el año señanza de la lectura musical, el contrapunto, la ar-
de 1910 toma la dirección Guillermo Uribe Holguín ex monía y los dictados tomando como referencia el
alumno de la Academia y propone el cambio de nom- piano.
bre de la institución. El nuevo Conservatorio Nacio- Son diversos los factores que continuaron promo-
nal, adoptó dentro de su reforma del plan de estudios viendo el proceso de apropiación metodológica de la
currículos semejantes a los de la Schola Cantorum de Unión Soviética ya que las diferentes actividades de
París” (Romero 2008, p. 144), Uribe Holguín perma- cooperación fortalecieron las relaciones entre los dos
neció hasta 1935 y según lo descrito por Bermúdez y países (Federación Rusa, S/D). Las facilidades existentes
para realizar estudios en esta nación por parte de los
Duque, dentro del grupo de profesores se encontra-
colombianos, al igual que la intención de la URSS de
ron músicos italianos (Romero, 2008).
apoyo y apertura a los países latinoamericanos nutrieron
Lo anterior indica que la asignatura solfeo fue
el proceso; pero el modelo de enseñanza musical sovié-
incorporada al currículo del Conservatorio Nacional
tico parte a su vez de los factores político-sociales que
adscrito posteriormente a la Universidad Nacional de
durante casi un siglo fundamentaron la base de su desa-
Colombia en el año de 1936. Teniendo en cuenta esto
rrollo socio-cultural.
se puede evidenciar que posiblemente los textos usa-
dos y los enfoques didácticos fueron los planteados
en la primera parte de este trabajo, desde lo desarro- EL PROYECTO POLÍTICO-CULTURAL Y LA
llado por las escuelas francesa, italiana y alemana. ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LA URSS
Aunque no se encuentra ningún documento que des-
criba cuáles fueron aquellos libros o métodos utiliza- Durante la dinastía Romanov todo tipo de educación
dos para la enseñanza de la lectura musical. fue impartida a la nobleza y el arte oficial fue impor-
Mientras se incorporaba el Conservatorio Na- tado de Alemania, Italia y Francia, países donde a su
cional en la universidad, se desarrolló la creación de vez se formaron los compositores de Rusia. Las can-
otros Conservatorios2 en el país pero sin la posibili- ciones populares no tenían cabida en este sistema,
dad de titular profesionalmente a los estudiantes que pues se le consideró una categoría menor, aunque las
ingresaban allí para perfeccionar su técnica instru- guerras napoleónicas propiciaron el patriotismo y el
mental e integrar las agrupaciones orquestales. En la uso de composiciones de inspiración folclórica pero
década de los años 60 se crean lentamente otros pro- no del todo aceptadas (Fresdelval, S/D). Los cambios
gramas superiores en música3 y es en la década de los políticos y sociales ocurridos luego de 1918 trans-
años 80 que comienzan a gestarse las demás carreras formaron las ideas de educación y cultura en quienes
universitarias que actualmente existen en el país. En rigieron el destino de la URSS, pues el objetivo era
esta última década llegó la metodología proveniente educar a todo un pueblo en medio del hambre y la
de un país muy distante que influyó profundamente guerra.
en la construcción de los ideales de la música y sus Respecto a la enseñanza de la música en 1918
objetivos en la profesionalización, a continuación se con el programa La escuela del trabajo único y sus
darán a conocer algunos de los aspectos de este sis- planes de estudio aproximados, se diseñó un capítulo
tema. para la enseñanza de la música en el que se cambió la
concepción de la sección Canto, ya que según Kaba-
levsky, en la época zarista la música formaba parte de
la materia principal denominada La historia santa
TRADICIONES HEREDADAS: LA que solo preparaba los coros de la iglesias dentro de
la educación religiosa y moral acorde con los dictá-
UNIÓN SOVIÉTICA menes de la sociedad (Kabalevsky, 1988). En el nuevo
plan cambió la acepción y se amplió a Canto música ’.
Los sistemas de enseñanza europeos se implantaron
En el régimen soviético, la música posee con-
en nuestros conservatorios latinoamericanos, pero en
notaciones estéticas y espirituales ya que es un medio
la ciudad de Tunja el estudio de la música se realizó a
de expresión y unión de la cultura rusa: El arte per-
partir de otro modelo heredado: el soviético y es
tenece al pueblo” (Kabalevsky, 1988, p. 8).
justamente en 1980 cuando a la Academia Boyacense
Sujomlinsky lo expresa así:
de Música llega el maestro Jorge Zorro Sánchez y
La música es el medio más prodigioso, más sutil
2
de captación del individuo para la bondad, la
Los Conservatorios posteriores a la creación al Conservatorio belleza, el humanismo. […] la música despierta
Nacional fueron el Conservatorio del Tolima y el de Popayán.
3
Se tiene referencia de la Universidad pedagógica Nacional y
en el hombre la visión de lo elevado, lo sublime,
la Universidad de Antioquia lo bello; y no solo el mundo circundante, sino

16
INFLUENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE EDUCACIÓN AUDITIVA Y SOLFEO EN COLOMBIA

también en sí mismo. La música es un potente En diferentes institutos o conservatorios esta


medio de autoeducación. (Sujomlinsky, 1975, materia es llamada de varias maneras, EMB (es-
p. 238). tudio musical básico), gramática musical, no-
ciones de percepción, etc., en este artículo nos
Así mismo la educación musical coincide con
referiremos a ella conservando la antigua no-
los conceptos anteriores: El objetivo de la enseñanza
minación de solfeo. Expresión que no se refería a
de la música en la escuela es hacer surgir en los
una sola actividad como el canto, por ejemplo,
alumnos el lado espiritual de su personalidad” (Ka-
sino que abarcaba todas las formas de ejercita-
balevsky, 1988, p.3) y se propone el conocimiento de
ción en la clase de música (Bouckhchtaber
la música popular y la literatura musical occidental
2008, p. 126).
por medio del canto y la lectura para conocerla, can-
tarla e interpretarla. Esto quiere decir que la asigna- Plantea para el desarrollo del curso el que no
tura Música se convierte en un arte complejo que se aborden los conocimientos teóricos en abstracto
requiere de diversas habilidades aparte del canto. sino que estos estén ligados al repertorio musical de
Occidente y a la actividad práctica del intérprete”
EL DESARROLLO DEL CANTO Y EL OÍDO (Bouckhchtaber, 2008, p. 188). Como fundamento en
la construcción del curso de solfeo propone el estilo
Dentro de la investigación sobre el solfeo y la forma- para el desarrollo del oído musical, esto quiere decir
ción auditiva, fue posible encontrar algunos textos que cada época histórica determina unas estructuras
que mencionan el tema. Kabalevsky describe: musicales propias y se requiere que el estudiante las
En el sistema de educación musical profesional conozca y reconozca para poder prepararse para un
cada elemento musical con sus formas de estu- dictado realizado a la manera” de cualquier periodo
dio particulares se convierte en una materia musical. Sugiere para el desarrollo del oído estilístico
más o menos independiente: el solfeo, la teoría que su formación esté presente en todas la estrate-
musical, la historia de la música, la literatura gias metodológicas tradicionales de la clase: dictados,
musical, la improvisación, la composición, el entrenamiento auditivo, vocalización de fragmentos a
canto coral, el uso de un instrumento musical, una o más voces y demás” (Bouckhchtaber, 2008,
etc. Todas esas materias están agrupadas para p.118). Lo anterior debe evidenciarse en la transcrip-
formar ciclos que corresponden a la especializa- ción de los dictados y la comprensión lingüística de
ción futura del alumno: ejecutante, teórico, his- los estilos por parte de los estudiantes.
toriador, compositor (Kabalevsky 1988, p.34). La autora también posee un texto sobre la
formación del oído interno en niños (Bouckhchtaber,
La cita anterior corrobora lo expresado por los 1995) y allí confirma nuevamente que el solfeo se
ex alumnos colombianos egresados de las universi- relaciona con el desarrollo del oído musical y en par-
dades soviéticas que hace relación con programas ticular comenta que el oído interno está compuesto
curriculares construidos para intérpretes, teóricos, por especificidades que se catalogan en: oído meló-
historiadores, compositores y directores; estos dico, oído armónico, oído arquitectónico integral y
pénsum distintos abordaban de manera diferente el oído absoluto-relativo. En el escrito se exponen las
dictado musical y el solfeo de acuerdo con los reque- características de cada uno y las sugerencias pro-
rimientos de la especialización por ejemplo aquellos puestas para desarrollarlo a partir de la memoria, la
que afrontaban ejercicios de solfeo y de dictado de lectura y el conocimiento de la tonalidad.
mayor dificultad eran los directores, compositores y Lo expuesto anteriormente puede otorgar la
teóricos. posibilidad de un acercamiento a lo que originó y se
Sobre el tema de la educación superior el artí- propuso el método de enseñanza soviético, brin-
culo El oído estilístico. Una visión sobre el desarrollo dando la posibilidad de corroborar los postulados
del oído musical escrito por Svetlana Bouckhchtaber4 con los programas de las materias, los textos y la
plantea que para poder percibir toda la información didáctica trasladada al país. Con el conocimiento so-
musical proveniente de la historia se requiere po- mero de los diferentes factores e influencias que inci-
seer un oído musical altamente desarrollado, flexible dieron en las construcciones de este modelo, a conti-
y sagaz, conectado con toda la fenomenología histó- nuación se considerarán los aspectos trascendentes
rico-musical” (Bouckhchtaber 2008, p. 117, énfasis dentro del país receptor.
agregado). Argumenta, posteriormente que el solfeo
es una disciplina de gran responsabilidad en cuanto a
la formación musical ya que desarrolla el oído en el
nivel profesional y aclara su propia connotación de la
palabra solfeo:

4
Docente de los programas de música de la Universidad del
Valle-Colombia.

17
HOLGUÍN TOVAR

biana o popular, generó posiciones encontradas en


IMPLICANCIAS: BREVE ANÁLISIS los alumnos ya que la idea preconcebida sobre este
arte cambió radicalmente. Al analizar los conceptos
DEL MÉTODO SOVIÉTICO EN propuestos o posiblemente traducidos por Bouckhch-
COLOMBIA taber con algunos de los libros empleados para el
solfeo y el desarrollo auditivo se pueden determinar
Jorge Zorro Sánchez logró implementar los manuales varias concepciones y relaciones sobre la música:
producidos en el régimen soviético para la enseñanza 1. Concepciones de la educación auditiva y el solfeo
del desarrollo auditivo, la lectura, la armonía y la subordinadas a la teoría o musicología: esto
literatura de la música, además de los estudios sobre quiere decir que los dictados son diseñados para
la tonalidad que hasta ese momento eran desconoci- corroborar los esquemas teóricos. Obsérvese este
dos. Los efectos que tuvo durante su implementación postulado en el planteamiento del desarrollo del
en la primera etapa fueron: el aumento en la exigen- oído estilístico. Al respecto Zorro Sánchez (2008)
cia en el estudio de los alumnos ya que estos textos señala: La teoría, sin embargo, se vio fortalecida
requieren tener desarrolladas ciertas habilidades fundamentalmente bajo una didáctica en la cual
pianísticas, oído absoluto, el dominio de la lectura y prevaleció la formación auditiva mientras que el
entonación, conjuntamente con la memoria dentro de análisis formal dio cabida a un análisis de tipo fi-
un mismo ejercicio de solfeo. losófico dentro de la dialéctica histórica que fun-
Al no existir un proceso de transición entre lo damentaría una nueva musicología como ciencia
que se realizaba anteriormente y este nueva forma de de reflexiones sociales y que permitiría validar y
aprender música, focalizada en el privilegio de oídos contextualizar la historia como nueva ciencia.”
absolutos, altas dotes pianísticas, la veneración por la
música erudita y el desdeño por la música colom-

Figura 1. Ejercicios de solfeo del libro de Ostrovsky sobre el uso de cromatismos y sensibles secundarias dentro de la
tonalidad.

2. Concepciones sobre la música como texto: la de los mismos determinada por la correcta trans-
realización de dictados por medio del piano que cripción
van complejizando sus estructura y la evaluación

18
Figura 2. Dictados del libro de Ladujin que sugieren la escucha de las sensibles de las dominantes (secundarias y doble)
en la tonalidad de la menor.

3. El estudio de la tonalidad como fundamento de la conocimiento resolutivo de las tensiones desde


teoría: complejo sistema de estudios de la tonali- los planteamientos teóricos del estilo clásico.
dad para ser cantada y tocada que privilegia el

Figura 3. Estudio de la escala cromática

4. Solfeo con música real que se propone la construc- porcentaje de canciones folclóricas de los países
ción y expansión cultural: los textos llegados a soviéticos, de compositores rusos y de literatura
Tunja presentan ejercicios que incluyen un alto occidental.

19
HOLGUÍN TOVAR

Figura 4. Tres ejercicios de solfeo del libro de Kalmikoff: el primero es una pieza rusa, el segundo es una canción de
Glinka y el tercero es una pieza bielorusa

Lo anterior significó la hibridación entre las manecieron ajenos al paradigma solístico heredado
diferentes ideologías sobre música y educación musi- del siglo XIX (Zorro Sánchez 2008).
cal vividas por aquellos músicos de origen colom- La segunda centrada en el postulado de una
biano que terminaron sus estudios profesionales en educación musical encaminada a la formación del
la URSS y que a su retorno llegaron con parejas músi- instrumentista virtuoso, desconociendo la
cos soviéticos que se asentaron a lo largo del país e profesionalización en música del docente de música.
ingresaron a los nacientes programas de educación Zorro Sánchez ratifica la hipótesis:
superior, encontrando un contexto cultural, social y Con el objeto de sobrevivir en el mercado ocu-
musical totalmente diferente. Algunas de las concep- pacional y el avance de la tecnología, muchas univer-
ciones que se pueden determinar de esta hibridación sidades se vieron en la necesidad de crear programas
alrededor de la música se centran en el ideal de genio que pudieran financiar la educación instrumental, lo
como referente. Obsérvese: que dio origen a una distorsión de la oferta de progra-
El reto formulado por el humanismo socialista mas en música no orientados a la formación de músi-
pretendió llevar la cultura y la educación básica a los cos profesionales ejecutantes y virtuosos instrumentis-
más recónditos escenarios de la naciente Unión de tas requeridos por las orquestas profesionales colom-
Repúblicas Socialistas Soviéticas. Esto obligó a una bianas y la actividad artística profesional. Otros pro-
permanente reflexión de orden pedagógico; por ello, gramas aparecieron en el marco universitario pero
no es de extrañar la aparición de mentes geniales que, sin el interés y compromiso institucional de manera
conscientes del rol social y de su responsabilidad que nunca pudieron lograr objetivos de altos estánda-
histórica inculcada a través del socialismo humanista, res académicos y tampoco un soporte de infraestruc-
lograron romper paradigmas occidentales y permitie- tura importante6. (Zorro Sánchez 2008)
ron el acceso del pueblo a la cultura, saliendo del Al confrontar los postulados y el propósito de
oscurantismo. […] Esto creó condiciones excepciona- la educación musical soviética junto con la historia de
les para que al interior de los conservatorios, que la implementación del método en Colombia se puede
permanecieron alejados del positivismo epistemoló- determinar que los importadores del método crearon
gico que da prelación a las ciencias fácticas, se crea- sus propios conceptos e ideales de la música y por
ran nuevas síntesis de significatividad didáctica de ende de la educación musical. El método soviético,
cuyos resultados dio fé la historia produciendo artis- hasta donde se ha podido investigar, no tuvo como
tas y genios5 de grandes dimensiones (Shostakovich, objetivo el crear y educar genios o virtuosos, por el
Khachaturian, Sviatoslav Richter, Emil Gilels, Tatiana contrario su interés estaba en generalizar todo tipo
Nicolaieva, Kiril Kondrashin, Yuri Timerkanov, David de educación para crear una gran cultura soviética
Oistrakh, Mstislav Rostropovich, Mihail Pletniov, que, en el caso de la música, se fundamentó en el co-
Evgeny Kissin, entre otros), aunque no por ello per-

5 6
El subrayado es mío. El subrayado es mío.

20
INFLUENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE EDUCACIÓN AUDITIVA Y SOLFEO EN COLOMBIA

nocimiento y apropiación de la música occidental y la


música tradicional. BIBLIOGRAFÍA
En la educación auditiva y el solfeo, esta apro- Bermúdez, E. (Duque, E. A.). (2000) Historia de la Música en
piación se realizó con la creación de métodos que Santafé y Bogotá 1538-1938. Bogotá: Fundación
brindaron paso a paso el manual del maestro basado Música.
en un sistema determinado por la teoría con un enfo- Bouckhchtaber, S. (1995) Desarrollo del oído musical in-
que objetivista. Estos manuales continúan vigentes en terno en los niños. Cali: Ediciones Instituto departa-
las diferentes universidades donde se encuentran mental de bellas artes.
extranjeros provenientes de los antiguos territorios Bouckhchtaber, S. (2008) El oído estilístico. Una visión
sobre el desarrollo del oído musical. Revista Entreartes
de la Unión Soviética, colombianos formados en Rusia .7.
y los egresados educados dentro de este sistema. Cui, C. (1947) La música en Rusia. Buenos Aires: Editorial
Hasta ahora esa tradición no se ha reflexionado de Espasa-Escalpe.
acuerdo con las necesidades del contexto colombiano. Federación Rusa (S/D): Relaciones ruso-colombianas: una
Esto se debe posiblemente al desconocimiento ojeada a la historia. Disponible en internet en:
de las bases epistemológicas que determinaron la http://www.colombia.mid.ru/rel.html Consultado 27 de
enseñanza soviética y al mismo sistema político en marzo de 2010, 11:00 a.m.
donde se originó el método que no permitía ningún Fresdelval (S/D). Disponible en internet en:
http://www.fresdelval.co Consultado 20 de marzo de
tipo de discusión sobre el mismo. En el caso de Co-
2010, 10:00 p.m.
lombia se requiere hacer una evaluación de su perti- Kabalevsky, D. (1988) Un compositor habla de educación
nencia respecto de la experiencia musical previa de musical. Barcelona: Editorial Teide.
los estudiantes y los paradigmas que sobre la música Kalmikoff, ¿? . (1972). Solfeo a una voz. Moscú: Editorial
posea la institución de educación superior, ya que la Música.
forma de desarrollar el método continúa fomentando Ladujin, N. (1972) Dictados. Moscú: Editorial Música.
el modelo conservatorio en la educación musical. Lo Ostrovsky, A. (1968) Solfeo. Moscú: Editorial Música.
anterior sin desconocer que la misma sistematicidad Romero, G. (2008) Solfeo y Entrenamiento Auditivo: una
de los manuales soviéticos, brindan herramientas aproximación histórica. Artículo publicado en la Re-
didácticas para comprender los elementos teóricos vista Musical Catalana, N° 281.
Sujomlinsky, V. (1975) Pensamiento pedagógico. Moscú:
de la música necesarios durante la formación profe- Editorial Progreso.
sional. Zorro Sánchez, J. (2008) Orígenes y desarrollo de la educa-
ción superior musical en Colombia. Musiké, Revista del
conservatorio de música de Puerto Rico. Vol.1

21
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SHIFRES Y WAGNER

isomorfismo se instale definitivamente y por lo tanto del Realismo Objetivista (Martínez 2005, Shifres
la convención que le dio origen deja de ser evidente: 2007). Estas propuestas tienden a considerar la pers-
pasamos de escuchar un patrón rítmico y escribirlo pectiva del realismo experiencial como base para
con negras y corcheas”, a directamente escuchar desarrollar las capacidades musicales que no contra-
negras y corcheas”. A partir de esta supresión de la digan aspectos subjetivos puestos en juego en la ex-
regla de escritura en el establecimiento de una rela- periencia musical. Aunque el desarrollo de esta mi-
ción perceptual se refuerza la interfaz texto-sonido, rada epistemológica excede el marco de este trabajo,
de tal modo que se pierde de vista que se trata de dos se puede decir aquí que uno de los aportes más signi-
modalidades perceptuales diferentes. En este con- ficativos de esta perspectiva es la idea de que la escu-
texto la réplica se logra cuando se capturan propie- cha musical no es una medición objetiva de la reali-
dades fundamentales de un fenómeno en una dad sino que contempla una serie de factores tales
modalidad representacional (por ejemplo una nota como la imaginación y el pensamiento metafórico los
escrita en el texto) y se las traslada y aplica a un que contribuyen a la práctica de significado de esa
fenómeno en la otra modalidad (por ejemplo un so- realidad musical.
nido cantado). Particularmente en el dictado musical El paradigma de imitación tiene otras impor-
el paradigma asume que las propiedades fundamen- tantes consecuencias para el desarrollo del lenguaje
tales del modelo dependen de las categorías de escri- musical en la formación especializada. Sienta las ba-
tura. De tal forma, se busca que el discípulo logre ses para la valoración del desarrollo de capacidades
replicar la partitura que dio origen a la ejecución que auditivas atomistas orientadas al reconocimiento y
escuchó, ampliando virtualmente la interfaz a texto- denominación de componentes prototeóricos (Shifres
sonido-texto. Es decir, primero hay una réplica parti- 2007) –por ejemplo la identificación de unidades
tura-ejecución (llevada a cabo por el maestro) y luego discursivas subsémicas, tales como los intervalos
otra réplica (ejecución-partitura) llevada a cabo por melódicos, acordes, o células rítmicas. El dominio
el discípulo. En este proceso, todo lo que no sea vol- auditivo de tales componentes mínimos permite al-
cado en la partitura” no tiene importancia, debido a canzar la réplica construida ladrillo por ladrillo. El
que no hay forma de que aquellos atributos musicales producto se reasegura de este modo, y la réplica
que no se escriben formen parte de la réplica. De este puede ser confiable en cuanto a su exactitud. Esto es
modo, el dictado suprime aspectos capitales de la algo similar a cuando se copian dibujos usando el
experiencia musical como sus factores emocionales y procedimiento de cuadrícula. El procedimiento ga-
expresivos. rantiza una réplica fiel. Pero, sin embargo, es posible
La idea de la copia de un modelo y la realiza- que el copista no tenga conciencia de lo que está co-
ción de la réplica tiene su base en el realismo objeti- piando y por lo tanto no alcance a comprenderlo. Uno
vista sobre el que se ha montado todo el aparato mu- puede copiar fielmente un texto escrito en un idioma
sicológico y pedagógico musical a lo largo del siglo desconocido. Incluso, conociendo algunas reglas
XX. Desde este punto de vista, la realidad es fija e fonéticas (de naturaleza atomista también, similar-
independiente de la mente que la procesa. El signifi- mente el reconocimiento auditivo de estos atributos
cado de la experiencia surge a partir de atribuir elementales de la música), puede llegar a escribir al
símbolos arbitrarios a esa realidad objetiva (Johnson dictado un texto a cuyo contenido semántico no tenga
1987). De este modo la realidad está en un objeto que acceso. Así, el dictado y la réplica parecen no alcanzar
es independiente y transciende las limitaciones cog- para desarrollar la comprensión por audición del
noscitivas humanas. El conocimiento entonces se fenómeno musical.
descubre, y las categorías que permiten organizar ese Por ello, en este trabajo nos proponemos cues-
conocimiento del mundo se corresponden con pro- tionar la asunción de que las categorías que encuen-
piedades inherentes y relaciones de los objetos tran un correlato directo en la partitura sean las más
(Lakoff y Johnson 1980). En este marco la única rea- relevantes para la comprensión del fenómeno musi-
lidad es aquella que puede ser explicada cal a través de la audición. Como consecuencia de
objetivamente. Esta perspectiva filosófica ha sido esto, la crítica llega al paradigma de imitación apli-
fundamental para el establecimiento de la ciencia cado al desarrollo del lenguaje musical. En tal sentido
moderna. En ella el conocimiento de la realidad se intentamos mostrar que ese paradigma no logra
basa fundamentalmente en la medición a través de promover ni dar cuenta de la comprensión de los
múltiples estrategias. Casi axiomáticamente si no hay atributos musicales estructurales que tienen lugar en
medición no hay conocimiento de la realidad. En el la obra escuchada.
campo del desarrollo del lenguaje el dictado es cla-
ramente una estrategia de medición, y las categorías
de la escritura son las categorías objetivas que permi-
ten mapear la experiencia. APORTE PRINCIPAL
Sin embargo, existen propuestas que avanzan
en señalar posibles alternativas de desarrollo de las LA NOCIÓN DE TRASFORMACIÓN
capacidades musicales por fuera de los lineamientos

24
PENSAMIENTO MUSICAL Y RE-DESCRIPCIÓN DEL DISCURSO

En el habla, al escuchar un enunciado se activan en el la trascripción podrá mostrar pequeñas interven-


oyente mecanismos de comprensión de diferentes ciones que la alejan de la literalidad mecánica como
niveles de organización de dicho enunciado. En el garantía de fidelidad al original pero que aportan a la
nivel fonético, por ejemplo, el oyente puede detectar construcción de sentido – estético – de la transcrip-
cada uno de los componentes fónicos (fonemas) de la ción. Es decir, la transcripción no es vista meramente
cadena oral. Sin embargo, como se sugirió arriba, el como una herramienta científica (de medición del
entendimiento de esta secuencia de fonemas, es decir fenómeno) sino como un material para la elaboración
la comprensión del nivel fonético, no implica la com- estética de los significados transmitidos.
prensión semántica del enunciado. Así, aunque uno Ciertamente, la producción de significado a ni-
pueda replicar un enunciado con gran precisión vel semántico utiliza una serie de otros recursos más
desde el punto de vista fonético no necesariamente allá del mapeo con la cadena fónica. En particular, en
alcanza a comprender el contenido semántico del relación a la producción de sentido literario, algunos
enunciado. En este caso, al no existir una compren- pensadores sugieren que el texto ficcional no copia
sión de nivel semántico, la posibilidad de operar con una realidad exterior ya existente sino que crea una
el enunciado, por parte del oyente-hablante se res- nueva realidad, de este modo su objeto es el propio
tringe forzosamente a la réplica. Es decir que el texto (Iser, 1978; Eco, 1992). Al establecerse por
hablante en este caso podrá dar cuenta del enunciado definición como indeterminado en lo relativo a la
original solamente si se lo replica punto a punto. El realidad a la que remite, el texto de ficción invita al
nivel semántico incluye el nivel fonético, y el sintác- lector a participar activamente (a través de su imagi-
tico, pero además permite elaborar los significados nación) en la práctica de significado. Es interesante
de esas estructuras. Cuantos más se reconocen los establecer un paralelo entre esta mirada del texto
significados, la comunicación del enunciado com- ficcional y la musicología del significado que sugiere
prendido puede prescindir más del nivel fonético. que los significados musicales son inmanentes (véase
Pongamos como ejemplo a una persona que escuchó Meyer 1956, Monelle, 1992). La práctica de signifi-
el enunciado la casa está cerrada” y le quiere comu- cado musical entonces se ve enriquecida por la acti-
nicar a otra qué es lo que escucho. Si dice la tasa es tud imaginativa del oyente. El oyente (como el lector
aterrada” se advierte que hay ciertos componentes de ficción) participa de la producción de sentido.
fonéticos (pocos) que no corresponden al modelo. Porque no existe una realidad objetiva por fuera del
Hay muy pequeñas diferencias fonéticas: alguna sus- acto de escucha mismo a la que tenga que remitirse.
titución de fonemas, alguna permutación y también Así, siguiendo a Bruner (1986) es posible pen-
elisión. Es una réplica fonética bastante fiel. Pero sar que la audición de música brinda al oyente los
evidentemente la persona no entendió el enunciado. tres aspectos claves que le permiten producir signifi-
En cambio si dice cerraron la casa”, es evidente que cado con la guía de la estructura musical: (i) la presu-
entendió mucho más cabalmente el enunciado origi- posición, los eventos son tomadas como significados
nal, aunque su enunciado no replique fonéticamente implícitos; (ii) la subjetivificación, esos significados
al original. Nótese que si el sujeto está forzado a pro- remiten no a una verdad acerca de la realidad sino
ducir una réplica fonética del enunciado, su atención que son tomados como una mirada de esa realidad; y
estará dirigida justamente el nivel fonético y casi (iii) la perspectiva múltiple, los hechos pueden ser
espontáneamente descuidará los otros niveles de vistos desde múltiples perspectivas (y por ende eje-
comprensión (sintáctico y semántico). Aunque en la cutados de múltiples maneras). A través de esto, el
lengua materna nos resulta casi imposible no atender oyente subjuntiviza la realidad, es decir que la reali-
a estos otros niveles, este sesgo se ve frecuentemente dad es lo posible, lo deseado. Así, la obra musical
cuando estamos aprendiendo una lengua extranjera. proyecta aspectos estructurales como parte de la
Es por ello que los emprendimientos didácticos en realidad y los presenta de manera subjuntiva. La obra
este campo suelen dirigirse a que el que está apren- se presenta al oyente como una transformación de
diendo pueda concentrarse no solamente en el nivel esa realidad subjuntiva. El oyente se hace cargo de las
fonético, sino que aborde también los otros niveles. transformaciones, les asigna significado, las captura y
La estrategia de escuche y cuente con sus palabras” las usa y transforma en sus propios enunciados de
tiende a esto. Al pedirle al estudiante que utilice sus acuerdo a su propia perspectiva cultural de esa reali-
palabras, se lo está alentando a establecer relaciones dad. No se trata entonces de una realidad impuesta
por encima del nivel fonético. desde afuera, sino que es creada de acuerdo a necesi-
La réplica también es cuestionada en los estu- dades propias que surgen del balance entre el afuera
dios sobre oralidad. Colombres (1997; 2003), sos- y el adentro. A partir de estas ideas Bruner le hizo
tiene que una trascripción literal de un relato oral leer un relato a un lector y al día siguiente le pidió
carece de valor porque pierde aspectos fundamenta- que lo narre con sus propias palabras. La extensión
les que hacen de esa cadena lingüística un fenómeno de este relato fue considerablemente menor que el
estético. De manera interesante el autor sugiere que original. A partir de él, Bruner observó que el modo”
para lograr capturar los detalles estéticos de la com- (subjuntivo) se mantenía y que había transforma-
posición literaria, el transcriptor debe intervenir. Así ciones de los enunciados que aparecían principal-

25
SHIFRES Y WAGNER

mente como supresiones. Estas supresiones per- interpretaban imaginativamente más que literal-
mitían al lector agudizar, nivelar y asimilar los ele- mente. Pero tal vez lo más interesante es que encon-
mentos del relato. Además destacó que el lector traron una suerte de preferencia por la sección a
cuenta la historia de una manera que sugiere una transformar. Así, lo sujetos que se desviaron en A
actitud omnisciente sobre todo lo que sucede. Así, las tendieron a no mostrar desviaciones en B y viceversa.
transformaciones no pierden el sentido del relato: el De esta manera la cuestión de las desviaciones se
modo se mantiene, la esencia del relato también. separa de una lectura simplista del problema en
De este modo, una diferencia con el modelo términos de dificultad para transcribir. De acuerdo a
puede significar un modo de comprender imaginati- esta lectura, si una parte es objetivamente más fácil
vamente ese modelo. En el campo del desarrollo de va a tender a ser más literal. Suponiendo que A fuera
las habilidades de audición musical, esto podría considerada más fácil, no hay razón para suponer que
querer decir que los desvíos en la replicación pueden el que transcribió literalmente B no pudiera hacer lo
dar cuenta de una comprensión imaginativa de la mismo con A, y viceversa. Las autoras sostienen que
realidad creada desde la propia perspectiva cultural estos resultados son compatibles con la idea de
del oyente. No se trata entonces de una realidad im- transformación entendida –en términos Brunerianos-
puesta desde afuera, sino que creada de acuerdo a como una desviación verosímil, que da cuenta de la
necesidades propias que surgen del balance entre el práctica de significado más que de la pretensión de
afuera y el adentro. réplica.
Se puede especular que el oyente-transcriptor
ALGUNAS EVIDENCIAS EN EL CAMPO MUSICAL se apropia de la transformación usándola en sus res-
puestas como parte de su práctica de significado
A través de una serie de trabajos empíricos se buscó según la propia perspectiva cultural de su realidad
caracterizar el concepto de transformación como musical. Esto se aprecia con claridad en el ámbito de
indicador de la comprensión musical y la práctica la ejecución musical. Por ejemplo, una misma compo-
imaginativa de significados. En dirección a esto, Ro- sición puede dar lugar a muchísimas ejecuciones
mina Herrera y Vilma Wagner (2009) examinaron 50 todas las cuales mantienen la identidad de la obra.
transcripciones de la melodía de una canción llevadas Los grados de libertad que estas desviaciones expre-
a cabo por estudiantes de un curso de Educación sivas tienen para no perder la identidad de la obra
Auditiva, luego de seis audiciones consecutivas de la dependen de múltiples factores, en particular la cul-
grabación correspondiente. Para ello contaron y tura de pertenencia de la ejecución y del oyente (Shi-
describieron las desviaciones entre las transcripcio- fres 2008). Cuando la cultura musical es oral, posib-
nes y una transcripción modélica. Se les pedía a los lemente estos grados de libertad sean mayores.
sujetos además que explicaran como era la relación Según Aharonian (1990) el tema de una obra corres-
de las secciones (AABA) como un indicador de la ponde a aquello que el oyente no deja de reconocer
comprensión de relaciones más globales. Las trans- por más que sea presentado de otra manera. Así, las
cripciones dieron cuenta en general de dichas rela- desviaciones no podrán atentar contra lo medular de
ciones globales. De tal modo, los sujetos que dijeron ese tema. La tensión entre la interpretación–arreglo y
que la forma musical de la melodía era AABA y pre- la interpretación-ejecución (Madoery, 2000) permite
sentaron desviaciones respecto del modelo en la que en ciertos estilos musicales el ejecutante actúe
sección A, fueron consistentes con esas desviaciones sobre ciertos atributos que otros estilos le tienen
a lo largo de las tres apariciones de la sección. Es vedado. La melodía suele ser transformada con fines
decir que los sujetos se apropiaron de esa transfor- expresivos en muchos estilos de la música popular,
mación, sobre la base de una propuesta global ve- por ejemplo. Sin embargo, en la música académica, en
rosímil. Sin embargo, aquellos sujetos que dieron general el ejecutante opera expresivamente sobre
otras respuestas por ejemplo AABA’ notablemente otros atributos (típicamente tempo y dinámica). De
realizaron transformaciones que se ajustaron en A’ al este modo, se plantea el interrogante de si cualquier
modelo original. Es decir que aunque fueron acercán- tipo de desviación puede ser entendida como resul-
dose en el nivel fonético al original, su apropiación de tado de la escucha imaginativa.
la transformación en las secciones A ya estaba sóli- La incumbencia cultural de la noción de réplica
damente establecida. Además se observó en términos en relación a la identidad de una pieza musical puede
generales que las desviaciones tendieron a afectar entenderse también desde el punto de vista psi-
más a las notas de paso (que eran reemplazadas por cológico. Al respecto, en un original experimento
notas reales) que a las notas reales. Asimismo, la Elisa Gómez Pérez (2006) demostró que las trans-
mayor parte de las desviaciones tendían a aparecer formaciones que los oyentes realizan a partir de los
sobre el cierre de las unidades formales, en las que el atributos que capturan en la escucha, están dando
sentido de cadencia se mantenía más allá de las dife- cuenta del significado que les asignan en el contexto
rencias. Así, puede decirse que los sujetos com- de sus propias experiencias y expectativas culturales.
prendían el final, jerarquizaban esa cualidad del pa- El estudio fue realizado con veinte músicos clásicos y
saje (la de la función de cierre) por sobre otras y lo veinte músicos flamencos, distribuidos en cinco ca-

26
PENSAMIENTO MUSICAL Y RE-DESCRIPCIÓN DEL DISCURSO

denas de transmisión de músicos clásicos y cinco ca- Asimismo se verificó que el análisis estructural
denas de músicos flamencos de 4 músicos cada una. de la pieza podía dar cuenta de la topología de las
La cadena debía pasarse dos melodías de un miembro desviaciones validadas. Los profesionales tendieron
a otro. Se usaron dos melodías, una clásica y otra claramente a mantener estables las notas estructu-
flamenca. A los participantes se les proporcionaba rales, mucho más en el nivel más profundo de la re-
papel en blanco (no papel pautado para evitar el in- ducción estructural que en el nivel más superficial. De
ducir a los clásicos a su uso inmediato como soporte este modo se conjeturó que la presencia de notas
de pentagramas) y lápiz. El primero escuchaba las modificadas respecto de la melodía original, no pre-
melodías de una grabación y se la enseñaba, al día supone un alejamiento real a esa melodía. Así por
siguiente, al segundo; el segundo la memorizaba y se ejemplo un estudiante y un profesional presentaron
la enseñaba, al día siguiente, al tercero y éste se la el mismo número de desviaciones, sin embargo el
enseñaba finalmente, al día siguiente, al cuarto, quien estudiante modificó un 17% de notas de la reducción
tenía que finalmente grabarla de memoria también al de superficie y un 8% de las notas del nivel medio,
día siguiente. La autora observó que los mensajes de mientras que el profesional desvió solamente el 4%
la tradición flamenca fueron afectados en la repro- de la reducción de superficie y ninguna nota de la
ducción serial de los clásicos por las formas de me- reducción de base media. De este modo, la verosimili-
diación de la tradición clásica, obteniéndose un pro- tud de las desviaciones, es posible de ser evaluada a
ducto convencionalizado, esto es, ajustado a los pa- través del contraste de éstas con ciertos parámetros
trones estéticos de la tradición clásica. Lo mismo estructurales (aquí la reducción del lapso temporal).
sucedió con los mensajes de la tradición clásica en las En otros términos, una desviación podría entenderse
cadenas de músicos flamencos, que perdieron pro- como transformación (es decir un cambio que no
gresivamente sus marcadores estéticos para asimi- altera la identidad de la obra, que conserva sus atri-
larse a los flamencos. Así la autora afirma que "una butos estructurales, que se puede entender como el
serie de pequeñas y sucesivas transformaciones in- resultado de la práctica de significado sobre dichas
conscientes hacen del mensaje inicial un producto estructuras) en la medida que no socaba los cimien-
distinto pero aceptado en el nuevo grupo, fruto de las tos estructurales de la melodía.
costumbres, normas y modos de hacer que funcionan Como pudo observarse, los cantantes profe-
en el mismo” p 10 . sionales hacen uso inconsciente de esa jerarquización
Avanzando en el estudio de las formas de vali- de algunas notas por sobre otras y se permiten”
dación de las diferencias para que estas puedan ser modificar-transformar la melodía sin afectar las notas
consideradas como transformaciones o re-descrip- estructurales. En cambio, los estudiantes mostraron
ciones de los contenidos y no simples errores de conductas más erráticas al respecto. De este modo,
escritura Wagner (2010) se propuso estudiar la to- algunas respuestas pueden ser tomadas como trans-
pología y la morfología de las desviaciones en las formaciones mientras que otras deberían ser consi-
transcripciones melódicas realizadas por estudiantes deradas como meros errores.
y las desviaciones expresivas de intérpretes consa-
grados, considerando este como un indicador de
verosimilitud de tales desviaciones. Para ello rela-
cionó las desviaciones en ambos tipos de explicita- CONCLUSIONES
ciones (las transcripciones de los estudiantes y las En este trabajo hemos propuesto que la noción de
ejecuciones de los intérpretes) con un análisis en réplica sobre la que se basa el paradigma pedagógico
términos de la estructura tonal de la pieza en cues- hegemónico en la enseñanza musical especializada es
tión (siguiendo la teoría de Lerdahl y Jackendoff en realidad una construcción cultural que depende
1983). El trabajo abordó el análisis de una chacarera del concepto de obra musical que cada cultura musi-
en términos de la reducción del lapso temporal de cal esgrime, de modo que la réplica evento sonoro-
Lerdahl y Jackendoff de nivel de superficie y de nivel texto puede ser eficiente en el desarrollo del lenguaje
medio, y estudió en relación a él, 3 transcripciones de musical solamente en un extremadamente limitado
la melodía y 3 ejecuciones registradas en grabaciones universo musical. Además, desde la perspectiva psi-
comerciales de la pieza. Los resultados mostraron cológica, la realización de una réplica no alcanza para
que las diferencias entre los intérpretes profesionales dar cuenta del entendimiento. Si el desarrollo de la
y los estudiantes no eran de cantidad de desviaciones. audición musical tiene como objetivo favorecer dicho
Algunos intérpretes presentaron tantas desviaciones entendimiento, el paradigma de imitación resulta
como las que se observaban en las transcripciones. claramente insuficiente.
Las diferencias observadas eran más topológicas que En orden a superar esas deficiencias se pro-
morfológicas, es decir que se vinculaban más a dónde puso la posibilidad de abordar la enseñanza del len-
tenían lugar las desviaciones que a la forma de esas guaje musical de forma que en vez de asentarse en el
desviaciones – básicamente la dimensión y la direc- realismo objetivista contemple instancias de indaga-
cionalidad del intervalo de la desviación. ción de la realidad imaginativa y metafórica. En el
marco de ese nuevo paradigma, la noción de trans-

27
SHIFRES Y WAGNER

formación proveniente de los estudios en compren- Por el contrario, la tradición del dictado, la réplica y
sión literaria puede resultar de gran utilidad para la identificación de prototeóricos, atenta contra la
reconsiderar tanto los aspectos epistemológicos posibilidad de una práctica de significado imagina-
como metodológicos que dominan la enseñanza de la tiva. Como docentes tenemos que dejar de pretender
música. que las respuestas de los estudiantes sean réplicas de
La noción de transformación permite superar la realidad y comprender que ellas son muestras
la noción de réplica y utilizar la transcripción como imaginativas de los modos de comprenderla.
un modo de crear enunciados que puedan dar cuenta
de los significados de la experiencia musical que van
más allá del nivel fonético o –más adecuadamente-
prototeórico. Así, las diferencias entre original y tran- REFERENCIAS
scripción pueden ser vistas como indicadores de la Aharonian, C. (1990). Direccionalidad sociocultural y con-
comprensión de aspectos que van más allá de aque- cepto de versión en mesomúsica. Presentado en V Jor-
llos que pueden ser objetivamente mapeados en la nadas Argentinas de Musicología y IV Conferencia
partitura. Anual de la Asociación Argentina de Musicología. Bs.
Sin dudas, aceptar las transformaciones im- As.
plica para la Educación Auditiva un gran desafío her- Berry, W. (1989). Musical Structure and Performance. Bos-
menéutico. A través de esa actividad interpretacional ton: Yale University Press.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Posible Worlds [Realidad
el maestro podrá evaluar en qué medida la transfor-
Mental y Mundos Posibles. Los Actos de la Imagina-
mación da cuenta de la comprensión o de la incom- ción que Dan Sentido a la Experiencia (B. López,
prensión de la pieza musical. En este trabajo presen- trans.) Barcelona: Gedisa, 2004]. Cambridge, MA:
tamos cierta evidencia que abre algunas líneas de Harvard University Press.
indagación para validar las transformaciones. Se vio Colombres, A. (1997) Celebración del lenguaje. Hacia una
que la localización de las desviaciones en relación a la teoría intercultural de la litaratura. Buenos Aires, Edi-
estructura de reducción del intervalo temporal ciones del Sol.
(Lerdahl y Jackendoff 1983) podía brindar algunos Colombres, A. (2003) Literatura Popular Bonaerense. Vo-
criterios para tal validación. Sin embargo, es posible lumen 1: Literatura Breve. Buenos Aires, Editorial
Calálogos S.R.L.
que las tranformaciones como tales encuentren su
Eco, U. (1992). Interpretation and Overinterpretation [In-
validación en relación no solamente a aspectos es- terpretación y Sobreinterpretación (J. G. López Guix,
tructurales de la música (tales como es que se estu- trans.), Cambrigde: Cambridge University Press,
dió) sino también a aspectos contextuales, culturales 1995], Cambridge: Cambridge University Press.
y personales. El hecho de que la identidad de la obra Gómez Pérez, E. (2006) Procesos de convencionalización de
sea dependiente de la cultura musical en la que tiene mensajes musicales en las tradiciones clásica y fla-
lugar hace pensar que es necesario tener en cuenta menca. En Shifres, F. y Vargas, G. (Eds) (2006) Sonido,
dicho contexto. Los datos presentados aquí en rela- Imagen y Movimiento en la Experiencia Musical. Bue-
ción a las actuaciones de ejecutantes reconocidos del nos Aires: SACCoM, pp. 99-105.
Herrera, R. y Wagner, V. (2009). Una ejecución, diferentes
tipo de música estudiada, sugieren que la búsqueda
transcripciones. En Actas de la VIII Reunión de
de esos criterios debe orientarse particularmente de SACCOM. Universidad Nacional de Villa María,
acuerdo a cada tipo de música. En tal sentido hace Córdoba.
falta mucha más investigación para dar con dichos Iser, W. (1978). The Art of Reading. Baltimore, John
criterios de validación. Hopkins University Press.
El dictado y la réplica como estrategia genera- Johnson, M. (1987). The Body in the mind. The bodily basis of
lizada (muchas veces única) de desarrollo del len- Meaning, Imagination and Reason. Chicago and
guaje musical deja fuera del proceso factores funda- London: University of Chicago Press.
mentales tales como la imaginación. Como lo han Lakoff, G. y Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By.
Chicago and London: The University of Chicago Press.
propuesto George Lakoff y Mark Johnson (1999) La
Lakoff, G. y Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh. New
imaginación es un modo de conocer que implica ad- York: Basic Books.
mitir que la realidad no es totalmente externa. Como Lerdahl, F. y Jackendoff, R. (1983) A Generative Theory of
lo sugirió Bruner (1986) verificamos esa realidad Tonal Music. Cambridge, MA: The MIT Press.
imaginativa por su verosimilitud. Así, comprende la Madoery, D. (2000). Los procedimientos de producción
realidad implica considerar las relaciones convin- musical en Música Popular. Revista del Instituto Supe-
centes entre sus componentes. La música parece muy rior de Música de la U.N.L. Nro. 7, 76- 93
afín a este modo de entender la realidad. La escucha Martínez, I. C. (2005). La audición imaginativa y el pensa-
imaginativa ha sido propuesta como un modo de miento metafórico en la música. In F. Shifres (ed.), Ac-
tas de las 1ras Jornadas de Educación Auditiva. La
entender la pertinencia cognitiva de ciertos modelos
Plata: CEA. UNLP, 47-72.
analíticos (Cook 1990). Para que esta escucha imagi- Meyer, L. B. (1956) Emotion and Meaning in Music Chicago:
nativa pueda desarrollarse es necesario que el oyente The University Press.
pueda entender las múltiples relaciones que tienen Monelle, R. (1992). Linguistics and Semiotics in Music. Chur:
lugar entre los enunciados musicales que escucha. Harwood academic publishers.

28
PENSAMIENTO MUSICAL Y RE-DESCRIPCIÓN DEL DISCURSO

Shifres, F. 2007 La educación auditiva en la encrucijada. Wagner, V. (2010). Transformaciones y estructura meló-
Algunas reflexiones sobre la Educación Auditiva en el dica. Un abordaje a partir de la ejecución y la trans-
escenario de recepción y producción musical actual”. cripción. Trabajo aceptado para su presentación en la
En las actas de las Segundas Jornadas de Educación IX Reunión de la Sociedad Argentina para las Ciencias
Auditiva. Cognitivas de la Música, Bahía Blanca, 14 y 15 de
Shifres, F. (2008). Cognitivism. Alternative perspectives on Mayo.
the communication of musical structure through
performances. Disertación Doctoral. Roehampton
University.

29
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MINSBURG

que componen este campo; es decir el lenguaje musi- enfocado desde el grado creciente de complejidad.
cal y el audiovisual. Pero démosle cierto tiempo a cada uno de estos pun-
Esto se desarrolla en la currícula en diversas tos.
materias como, además de las mencionadas, Audio-
perceptiva, Organología, Lenguaje Audiovisual o Esté-
ticas Sonoras Contemporáneas. A su vez, no es requi-
sito para su ingreso el poseer conocimientos musica- DESARROLLO
les previos así como tampoco se espera que egresen Comenzamos el estudio de la forma en el clasicismo,
como músicos. La propuesta es que desarrollen cier- período de consolidación de formas fuertes, pero
tas competencias en ambos lenguajes para que su hacemos dos menciones previas importantes. En
trabajo con la tecnología no se limite al manejo de primer lugar abordamos la forma en base al texto, es
determinados equipos o software. Por lo tanto no me decir la canción. Esto lo hacemos con el objetivo de
surgieron muchas dudas al momento de decidir qué que puedan introducirse en la idea de motivo porque
hacer en una materia como Audición y Análisis Musi- ni bien escuchamos algunas canciones, cuya forma
cal. Si no van a tocar un instrumento, ni tampoco basada en estrofa y estribillo pueden seguir y com-
componer, lo que quedaba era nada más y nada me- prender sin dificultad, pasamos a escuchar música
nos que desarrollar la audición, la escucha. Y por otro instrumental de tipo popular, como el jazz por ejem-
lado pensé que el análisis que se hiciese en clase, plo, cuyo tema tiene características melódicas y
siguiendo el nombre de la materia, sea un análisis rítmicas similares al de una canción. A partir de ahí
auditivo y no basado en la lectura de una partitura. nos introducimos de lleno en el período clásico, no
Ahora, si bien estaría claro en una primera instancia sin hacer algunas referencias al barroco para que
el objetivo general de la materia, faltarían delimitar puedan hacer una mínima comparación estilística lo
los contenidos, la metodología de enseñanza y las cual les permite entender un poco mejor el período a
estrategias de aprendizaje , algo especialmente im- estudiar. En este momento estamos listos para co-
portante en una institución educativa universitaria en menzar el estudio de la forma en el período clásico,
donde los estudiantes deben responder por los con- cuya estructuración se basa por lo general en la pre-
tenidos dictados, es decir, ser evaluados. sentación de un motivo y sus variaciones.
No quiero dejar de aclarar antes de seguir Hay que tener presente que el abordaje de este
adelante, que tanto los contenidos como la metodo- tipo de música suele resultarles muy difícil a los estu-
logía con los que trabajo en la actualidad en estas dos diantes por múltiples razones: falta de hábito de es-
materias, son el resultado de un trabajo de aproxi- cuchar música, de escuchar con cierta atención y no
madamente diez años llenos de reflexiones críticas y como música de fondo, y un desconocimiento muy
autocríticas, diálogos con los alumnos y, muy espe- grande de la mayor parte de las manifestaciones
cialmente, el valioso aporte de dos personas que han artísticas, no sólo musicales, del pasado. Por eso es
trabajado conmigo a la par: Melina Bonfiglio en una que partimos de la canción, que ellos conocen bien,
primera instancia y posteriormente Georgina Gal- con la que vinculamos la música del Clasicismo, de-
fione, hasta el día de hoy, y espero que hasta el de mostrando cómo la presencia de un tema cantable es
mañana también. un recurso utilizado en ambos tipos de música.
Además tratamos de señalar la estructuración dramá-
tica, por llamarlo de alguna manera, de las obras es-
PRIMER TEMA cuchadas. Por ejemplo en la forma sonata, compara-
mos los temas presentados con personajes, y las va-
El primer nivel de la materia tiene dos objetivos fun- riaciones con los diferentes acontecimientos que
damentales, el estudio de la forma y el estudio de las atraviesan a lo largo del relato.
funciones discursivas. Es necesario puntualizar que Por otro lado hacemos especial énfasis en dos
esta materia se imparte para los alumnos de ambas actitudes o habilidades imprescindibles a la hora de
orientaciones, con lo cual había que buscar un eje que comprender cualquier relato: recordar lo que ya se
fuera de utilidad tanto para alumnos con una mayor escuchó e intentar predecir lo que va a continuar.
inclinación por la imagen como para los que la tuvie- Esto último suelen tomarlo con cierto escepticismo,
sen por el sonido. No cabe duda que un punto de pero prontamente señalamos que es una actividad
encuentro que tiene la música con el arte audiovisual, que hacen mucho más frecuentemente de lo que ellos
sea cine, video, animación, etc., es que ambos len- creen. Sin ese intento de predecir, jamás les sorpren-
guajes son temporales. Es necesario cierto tiempo dería un final inesperado en una película. Y eso lo
para que las ideas musicales o audiovisuales se ex- comparamos con ciertas situaciones musicales, como
pongan, se desarrollen y, por otro lado, sean percibi- por ejemplo cuando Beethoven retarda la presenta-
das. ción de una reexposición prolongando una cadencia o
Elegido el qué”, falta el cómo”. Básicamente jugando con ciertos contrastes de intensidad tan
adoptamos una triple perspectiva”: por un lado la habituales en su música.
histórica, por otro la temática y por último un análisis

32
ALGUNAS PROPUESTAS PARA UN ANÁLISIS MUSICAL AUDITIVO

Una vez que recorrimos el Clasicismo segui- como música? ¿Me esfuerzo en buscar aquello que no
mos adelante con el Romanticismo, no sin antes hacer existe? ¿O, simplemente, trato de entender que recur-
la aclaración de que la nuestra no es una clase de sos utilizó el autor para contarme su historia musi-
historia de la música. Hay muchas obras y composito- cal?
res que quedarán fuera de nuestros contenidos. Lo
que elegimos para el dictado de la cátedra son aque-
llas obras que más claramente pueden reflejar la
forma en cada período. TRANSICIÓN
En el Romanticismo vemos como diferencia La llegada al atonalismo nos sirve también para hacer
fundamental con el movimiento anterior el inicio de un cambio de estrategia a partir de ciertas preguntas
un periodo con formas libres”, aclarando que por iniciales ¿cómo concluye una obra atonal al no recu-
libre entendemos aquella estructuración formal que rrir al conocido procedimiento de reexponer el tema
no se repite de manera similar en otras obras. Y la vez y reafirmar la tónica? ¿Cómo nos damos cuenta que la
observamos el debilitamiento de las formas prove- obra concluye y no que se interrumpe? Con estas
nientes de clasicismo, debido entre otras cosas al preguntas básicas comenzamos a ver que algunos
inicio del debilitamiento de la tónica, por el uso de recursos pueden funcionar como conclusivos sin
mayores disonancias entre otros recursos. No pode- apelar al uso de una clásica resolución en la tónica.
mos dejar de mencionar la importancia que va adqui- Estos pueden ser: una determinada repetición en un
riendo el timbre en este momento, en donde obser- contexto de ausencia de repeticiones, un descenso
vamos que hay obras que son compuestas para de- general tanto en el registro como en la intensidad y
terminado instrumento y nada más que para ese en la densidad, o una serie de notas largas por poner
instrumento, sin admitir transcripciones: una obra sólo algunos ejemplos. A partir de estos planteos
como la Sinfonía Fantástica” de Berlioz perdería su comenzamos a hablar de funciones discursivas como
esencia si es transcripta para piano, ocurriendo lo exposición, conclusión, elaboración e introducción
mismo en sentido contrario con muchas obras pianís- pero desde una perspectiva temática, es decir anali-
ticas de Chopin. zamos distintos tipos de presentaciones, elaboracio-
Aquí empezamos a hacer notar algo de gran nes y/o conclusiones en distintos periodos históricos
importancia vinculado a uno de los vértice de la triple tratando de establecer qué tienen en común o de
perspectiva que mencionamos antes: el motivo co- diferente según cada momento elegido.
mienza a ser menos cantable, debido a los recursos Es evidente que este tipo de enfoque lo pode-
instrumentales en juego, e inevitablemente esto nos mos hacer sólo en este momento, ya al fin de cuatri-
hace más difícil la percepción del mismo y, por tanto, mestre, cuando ya han aprendido ciertos recursos y
la percepción de la forma. Con lo cual el grado cre- procedimientos propios de cada estilo y por tanto los
ciente de complejidad con el que estructuramos la pueden reconocer y ubicarse históricamente.
materia, lo vinculamos a la ausencia cada vez mayor Además nos resulta necesario que se vayan
de un motivo melódico cantable, hecho que será par- habituando a este tipo de enfoque, por temas, porque
ticularmente notorio en los estilos posteriores como es el que utilizamos en el segundo nivel de la materia.
el impresionismo y el atonalismo.
En estos dos últimos casos buscamos la com-
prensión de la forma utilizando todos los recursos
sonoros posibles dentro del ámbito de la música ins- SEGUNDO TEMA
trumental, mostrando cómo cada sección tiene un
particular uso de la intensidad, del modo de ejecución Los contenidos mínimos de Audición y Análisis Musi-
de los instrumentos, del registro, de la velocidad, de cal II podemos sintetizarlos en dos grandes bloques
la rítmica, configurando todo esto una totalidad que interrelacionados: el estudio de las texturas y el de
contrasta o cambia con la sección siguiente, con lo las estructuras, entendiendo por esto último las con-
cual los estamos introduciendo una introducción a la figuraciones texturales características de la música
noción de estructura, noción fuerte en la música del contemporánea. Como acabamos de mencionar el
siglo veinte. enfoque en este caso es netamente temático. Cada
Es en este momento cuando hacemos especial tipo de textura es abordada en profundidad y los
énfasis en la siguiente idea: siempre hay una deter- ejemplos son elegidos acorde al tema que se esté
minada forma en las distintas obras musicales. A desarrollando en clase, dejando de lado el criterio
veces la reconocemos más fácilmente, como en el historicista anterior. Pero seguimos abordando esta
período clásico-romántico frente a un motivo meló- temática de acuerdo a un grado creciente de comple-
dico, y a veces no, como en el atonalismo y su atema- jidad. ¿A que nos referimos con complejidad en este
tismo. El problema seleccionar el tipo de recursos o caso? A la cantidad de voces y a la diversidad de fun-
estrategias de los que disponemos como oyentes ciones. Vamos a explayarnos un poco más.
cuando nos enfrentamos con música que no trabaja
con aquello que esperábamos”: ¿la descartamos

33
MINSBURG

guimos tres tipos básicos de monodia, teniendo en


ELABORACIÓN cuenta su independencia de una posible base armó-
Antes de continuar no puedo dejar de hacer referen- nica, ya que sabemos que, al menos dentro del sis-
cia a ciertas dificultades con las que me encontré a la tema tonal, toda melodía lleva implícita una armonía.
hora de preparar los contenidos de esta materia. A la a) Los Cantos Gregorianos, que no eran concebidos
hora de buscar bibliografía constaté que general- para tener acompañamiento. Al ser un coro al
mente las texturas musicales no se encuentran estu- unísono de voces masculinas, estamos en presen-
diadas en profundidad y suele haber una descripción cia de una monodia con una densidad, un volu-
muy general al mencionar las distintas situaciones de men y un timbre, distinta de la del solista.
simultaneidad. Por poner un ejemplo, cuando se b) Ciertas obras para instrumentos melódicos solis-
habla de homofonía (melodía acompañada) no se tas, como por ejemplo las Suites para Cello de
distinguen los diferentes tipos de acompañamientos Bach”, generan la sensación de poseer base
utilizados en los distintos estilos musicales: desde armónica por los cambios en el registro
una melodía, acompañada por una caja chayera en (Minsburg, S/Da). Las notas más graves acentua-
una baguala hasta las canciones de Mahler con un das quedan resonando con sus propios armóni-
denso acompañamiento orquestal. Si bien podemos cos y van generando de esta forma la armonía. Si
admitir que tienen algunos elementos en común, uno quisiera acompañar estas piezas con una
especialmente la preeminencia de una voz principal, armonía, ésta ya se encuentra previamente tra-
ambas situaciones son completamente distintas en zada, está implícita.
cuanto a la cantidad de voces intervinientes y las En algunas ocasiones, cuando este cambio de re-
funciones que desempeñan. También hemos obser- gistro se efectúa con cierta regularidad o rapidez,
vado otras ambigüedades terminológicas cómo la que genera una sensación de estar escuchando dos
diferencia heterofonía de contrapunto libre. O inclu- voces, una aguda y otra grave. Obviamente el
sive ciertas diferencias en cuanto al significado de la límite a esta polifonía de un instrumento” va a
palabra textura en si (Minsburg, en prensa). estar dada por las características mismas de eje-
Una vez hechas estas observaciones comenza- cución de dicho instrumento: estas dos voces
mos nuestro trabajo pero con la decisión tomada de difícilmente puedan superponerse, y si lo llegan a
no proponer nuevas terminologías, sino trabajar con hacer es por muy poco tiempo. Y por supuesto
las que se suelen usar en el lenguaje musical, tra- también va a depender de la interpretación que
tando de profundizar y revisar cada paso. Puntuali- estemos escuchando.
zamos además que esta clasificación la realizamos c) Los Cantos a Capella habituales en mucha música
con fines exclusivamente didácticos, proponiendo un popular, permiten mayores posibilidades de
grado creciente de dificultad, como ya hemos seña- juego o mayor ambigüedad a la hora de concebir
lado, basándonos en la cantidad y en la función de una armonía; ya que una sola voz humana no po-
cada uno de los elementos en juego. Por supuesto hay see un registro tan amplio como para auto-deli-
que tener en cuenta que en la gran mayoría de las nearse una base armónica.
obras musicales, o en las canciones con cierta com- No quiero dejar de hacer notar un hecho por
plejidad, no nos vamos a encontrar con uno, sino con demás evidente: ya desde el comienzo, y apenas
muchos tipos de acompañamientos o texturas. E in- dando el primer paso, nos encontramos con que no
clusive puede ocurrir que nos encontremos con obras todo es tan simple como parecía…
musicales cuya textura no concuerde cien por cien Seguimos con la Textura Homofónica o Melodía
con la clasificación propuesta. En ese caso no tene- acompañada a la que definimos como una línea meló-
mos que forzar la obra a una clasificación que con- dica principal con acompañamiento. Vemos que en
cuerde con los casos estudiados sino re-pensar o re- este tipo de textura hay una sola línea melódica prin-
definir lo aprendido. Los hechos estéticos muchas cipal y el resto de las voces juegan un rol de acompa-
veces se caracterizan por cierta ambigüedad que se ñamiento. Asimismo, no dejamos de hacer un breve
resiste a ser sistematizada. recorrido acerca del porqué percibimos una melodía
Partimos desde la monodia Monodia o Mono- como principal, qué elementos contribuyen a esta
fonía a la que definimos como una sola línea melódica diferenciación, o por qué ciertos elementos cumplen
sin acompañamiento. En esta clase de textura puede una función de acompañamiento (Minsburg, S/Db).
haber varios instrumentos o voces que ejecutarán Planteado esto, comenzamos a ver los distintos
simultáneamente al unísono.1 También se puede tipos de acompañamiento con el mismo criterio de
considerar como Monodia al unísono de varias voces seguir un grado creciente de complejidad. En este
octavadas, por supuesto sin acompañamiento. Distin- sentido distinguimos acompañamiento armónico, con
algunas variantes como acordes rasgueados, arpegia-
dos, quebrados y plaqué, de acompañamiento meló-
1 Aquí se nos presenta la primer dificultad: en todos dico ya que la percepción de dos o más melodías plan-
los libros sobre música, se analiza la monodia dentro tea un nivel mayor de complejidad. Las líneas meló-
de los distintos tipos de textura. Entonces ¿es válido dico-rítmicas que se presentan en estos casos son
decir que la textura "es una relación vertical"?

34
ALGUNAS PROPUESTAS PARA UN ANÁLISIS MUSICAL AUDITIVO

secundarias, no tienen la misma jerarquía que la me- tiva que tiene que abandonar cuando comenzamos a
lodía principal. Realizamos la audición de algunas escuchar atonalismo, hacemos un especial hincapie
situaciones de melodías simples y repetitivas, como el en no forzar el hecho artístico, la música, a nuestros
uso de un riff en determinadas canciones para llegar hábitos autidivos. O dicho de manera más sencilla: a
a situaciones de mayor desarrollo melódico. Inmedia- no buscar aquello que no está, sintiendo enojo o insa-
tamente después continuamos con melodías ubicadas tisfacción por no hallarlo, sino en tratar de entender
por lo general en registro grave, cuya diferencia de qué es lo que hay, cuál es la idea musical, de qué me
registro con la melodía principal facilita la percepción están hablando, en definitiva.
de ambas. Las denominamos como: La estrategia auditiva a la que apuntamos en
a) Ostinato al que definimos como una idea este momento se relaciona con lo siguiente: lo que
melódica o rítmica que se repite constantemente. Lo suele ocurrir al enfrentarnos con texturas de este tipo
consideramos una situación donde el bajo ya se des- de complejidad, con gran cantidad de elementos, es
prende de su rol puramente armónico y empieza a que percibimos formaciones sonoras que en lugar de
tener su propio diseño melódico. definirse nota por nota, por ejemplo por el uso de
b) Walking definido como una melodía con un determinado tipo de contrapunto, se caracterizan por
ritmo prácticamente constante, que se podría imagi- cualidades globales, comunes a todos sus elementos.
nar como marcado en negras o corcheas, caracterís- En esos casos no escuchamos un número de voces en
tico del contrabajo en el Jazz, que va tocando notas diferentes roles concretos sino distintas configura-
fundamentales y de paso (diatónicas o cromáticas) ciones, donde el material sonoro se organiza de
entre los distintos acordes, para unirlos y crear una acuerdo a diversos criterios selectivos que el autor
melodía constante rítmicamente y cambiante melódi- eligió para agrupar ese conjunto de sonidos en una
camente. misma sección.
Pasamos por último a melodías que no estén Pero además, esto ocurre no solamente por
necesariamente en el registro grave, viendo el acom- nuestra imposibilidad de recibir determinada canti-
pañamiento semi-contrapuntístico o polifónico. Se dad de información simultáneamente, sino que tam-
trata de varias líneas melódicas secundarias que bién lo hacemos muy frecuentemente por hábito, sin
mantienen entre sí una relación polifónica, es decir tener una clara conciencia de ello, debido al aprendi-
que ninguna de ellas supera en jerarquía a las demás, zaje que hemos realizado en nuestra vida cotidiana y
sino que conviven en contrapunto, acompañando a que está predeterminado por nuestra experiencia.
una melodía principal. Recalcamos permanentemente Por ejemplo, cuando decimos escucho el sonido del
que mientras haya una voz principal siempre estamos bosque, de la selva, o del tráfico” estamos encerrando
en la textura homofónica, aunque podríamos decir en una sola palabra, en un concepto, una multiplici-
que este tipo de acompañamiento está en el límite, o dad de sonidos que solamente con una escucha atenta
mejor dicho en un punto de intersección, entre la y consciente -o mediante el registro en un determi-
Homofonía y la Polifonía. nado soporte y escuchando reiteradamente las diver-
Este recorrido concluye con la Polifonía que sas fuentes, o sea practicando una verdadera escucha
definimos como dos o más voces independientes reducida2, podemos llegar a discriminar.
melódicamente pero relacionadas entre sí por otro Este es el núcleo de la idea: la noción de grupo,
aspecto, (como la armonía en la música tonal, la serie configuración o estructura, sería entonces la de un
en el dodecafonismo, etc.) Se trata de varias voces conjunto que no se deja disociar y en donde no hay
simultáneas, todas de igual jerarquía, sin una melodía un elemento principal, como en el caso de la melodía
principal. Aquí vemos los distintos tipos de contra- acompañada, ni relaciones de tipo contrapuntísticas,
punto, diferenciando entre imitativo y libre, llegando como en el caso de la polifonía; escuchamos un agru-
hasta lo que consideramos el límite para la percep- pamiento de partes diferenciadas que perceptual-
ción auditiva, entre tres o cuatro voces. Creemos, y mente conforman un todo. Por lo tanto estamos
esto lo experimentamos también en clase, que un frente a una situación en donde tenemos que des-
oído medianamente entrenado puede seguir con arrollar un tipo de percepción que privilegie el sen-
facilidad hasta tres voces si están claramente diferen- timiento de totalidad, de unidad gestáltica, y en
ciadas rítmica y melódicamente, como ocurre en la donde tenemos que encontrar el tipo de relaciones
música polifónica en general. Este límite se puede que se establecen entre los diversos elementos que
ampliar en el caso de haber una melodía acompañada componen determinado grupo.
siempre y cuando las funciones de las voces secunda- Llegados a este punto, es donde se produce el
rias intervinientes estén claramente delimitadas en momento más rico porque esta idea de configuración
función de la voz principal.
Llegado a este punto comenzamos a desarro-
llar un cambio en la estrategia auditiva. Al igual que
2 Concepto desarrollado por Pierre Schaeffer en su
en el primer nivel, cuando ya comenzaron a percibir Tratado de los Objetos Musicales, que consiste
la forma claramente en el estilo clásico y romántico básicamente en desarrollar un tipo de escucha que se
siguiendo las variaciones temáticas, estrategia audi- centra en el sonido en sí mismo, dejando de lado la
causa que lo genera.

35
MINSBURG

o estructura está indisolublemente ligada a la forma. saber un alumno para obtener un cuatro, y así sucesi-
Describimos una determinada configuración de vamente. Debido a las dificultades mencionadas más
acuerdo a su gestualidad, por ejemplo, y al describir arriba, falta de hábito de escuchar música, gran des-
la estructura siguiente, con otro tipo de gestualidad, conocimiento de la mayor parte de las manifestacio-
vamos construyendo la forma de la obra y también su nes artísticas, a las que también podemos agregar la
particular textura. falta de hábito de la lectura y de estudio, es que esta
El objetivo es que puedan realizar una síntesis materia les resulta particularmente difícil.
de las dos materias y, en el mejor de los casos, que Por supuesto que nos cuidamos de recalcar
también incluyan los conocimientos adquiridos en esta situación desde el primer día, aclarando que el
otras asignaturas, particularmente Organología”. Si que avisa…avisa”, pero lamentablemente una deter-
bien, mediante el uso de un criterio didáctico secuen- minada cantidad de alumnos cree que se puede apro-
ciado y gradual, separamos y aislamos ciertos ele- bar leyendo, no estudiando, la carpeta y los apuntes
mentos constitutivos del lenguaje musical, al mo- unos días antes del examen, cosa que obviamente no
mento de escuchar todos ellos conviven y así se nos ocurre. También creen que esta materia se estudia
presentan a nuestra audición. solamente leyendo y obvian la audición, que es el
punto central, y a la cual abonan los textos escritos.
Lamentablemente es menor el número de alumnos
que toma las riendas del estudio con más seriedad.
BREVE CODA Pero esto está vinculado con lo administrativo,
Lo que terminamos de describir apunta fundamen- con el requisito académico de aprobar parciales y
talmente a los contenidos. Podemos agregar que finales. Nosotros decimos siempre que si logramos
ambas materias van acompañadas de un cierto cor- despertar el interés en alguno de ellos por conocer
pus bibliográfico, mucho más extenso en el nivel I que más obras de un determinado compositor o de un
en el nivel II, que incluye autores reconocidos, como determinado estilo, o al menos lograr en ellos cierta
Charles Rosen o Pierre Boulez, otros menos conoci- apertura auditiva, nos damos plenamente por satisfe-
dos y material producido por la cátedra en forma de chos. Y efectivamente esto ha ocurrido en más de una
apuntes de clase, capítulos de libros, traducciones y oportunidad.
síntesis de otros autores, etc. Hay veces que ha tomado cierto tiempo, pero
De la misma forma cada cursada tiene un CD son muchos los alumnos que se me han acercado a
con ejemplos que son analizados en clase, y que al hablar con posterioridad a la cursada, para contarme
tenerlos grabados los pueden volver a escuchar en su que les llevó cierto tiempo hacer el clic” pero que
casa para repasar o estudiar. Asimismo creamos estaban empezando a entender muchas cosas que
grupo de correo electrónico, en un primer momento vieron con nosotros y a escuchar más. En ese mo-
para circular con facilidad información de las cáte- mento encontramos la mayor satisfacción: cuando
dras, pero tenemos la intención de incorporar, como colaboramos a formar, como decía John Cage, unas
material optativo, la cada vez mayor cantidad de si- Happy new ears”.
tios online con contenidos musicales de carácter
didáctico.
REFERENCIAS
Minsburg, R. (en prensa). Percepción de la simultaneidad
FINAL ABIERTO en Música electroacústica.-Ediciones de la Unla.
Minsburg, R. (S/Da) Las texturas musicales y su problemá-
Faltaría hacer una breve reflexión sobre un tema tica para la percepción auditiva. En S. Espinosa
delicado: los resultados obtenidos. Como ocurre en (Comp.) Escritos sobre Audiovisión: Lenguajes, Tecno-
toda institución educativa, los alumnos pueden apro- logías, Producciones. Lanús, Ediciones de la Unla.
bar con un rango determinado de notas, que en este Minsburg, R. (S/Db). Estudio de las Texturas Musicales.
caso es de cuatro a diez, lo cual constituye un rango Apunte de Clase. Lanús, Departamento de Humanida-
bastante amplio. Esto generó que hayamos tomado des y Artes de la Universidad Nacional de Lanús.
ciertas decisiones acerca de qué contenidos necesita

36
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HERRERA

sino principalmente por procesos cognitivos. En la adecuadamente el mundo (Clark, 2008). En la con-
percepción de la altura intervienen dos procesos cepción tradicional cuerpo y mente son dos realida-
cognitivos: (i) mecanismos sensoriales que gobiernan des que, si bien interactúan, no obstante están escin-
cómo se traduce la energía física del sonido en el didas, de modo que la mente opera independiente-
ambiente a los impulsos eléctricos utilizados por el mente del cuerpo, del contexto y de las dinámicas
cerebro proceso bottom-up ”; y ii mecanismos culturales en las estas operaciones ocurren. En cam-
perceptuales cognitivos que gobiernan cómo identifi- bio, desde la perspectiva de la cognición corporei-
camos e interpretamos los sonidos (proceso "top- zada, el cuerpo juega un rol preponderante, no ahora
down") (Loebach et al., 2009). como un mero mediador-transmisor entre el interior
En el proceso bottom-up”, el cerebro extrae del sujeto y el medio, sino como el sitio donde se
rasgos básicos de la música, usando una red neuronal construye esta vivencia. En el marco de la cognición
especializada que descompone la señal original en corporeizada, se han desarrollado teorías para expli-
información acerca de la altura, el timbre, la ubica- car la forma en la que utilizamos la experiencia dire-
ción espacial, intensidad, reverberación ambiental, cta con el mundo físico para comprender otros fenó-
duración de tonos, y el tiempo de inicio para diferen- menos de naturaleza más abstracta. Dentro de ellas,
tes sonidos (y para diferentes componentes de los las metáforas conceptuales y los esquemas-imagen
sonidos complejos). Estas operaciones son llevadas a proponen una explicación al modo en que entende-
cabo en paralelo por circuitos neuronales que compu- mos la altura del sonido.
tan estos valores y que pueden operar independien-
temente: el circuito para la altura no necesita esperar
que el circuito de duraciones termine para poder
realizar sus cálculos. REPRESENTACIÓN INTERNA DE
El proceso top-down” integra la información de esos
rasgos mientras que son extraídos en el proceso
LA ALTURA.
bottom-up” y establece predicciones acerca de lo
que seguirá a continuación. Estas expectativas top- METÁFORAS CONCEPTUALES Y ESQUEMAS-
down” pueden causar que percibamos falsamente IMAGEN
cosas a través de algún replanteo del circuito en los
procesadores bottom-up”. Esto es en parte la base Partiendo del análisis del lenguaje natural Lakoff y
neuronal del fenómeno de cierre y otras ilusiones. Johnson (1980, 1999) plantean que utilizamos el
Los procesos top-down” y bottom-up” se informan procedimiento de la metáfora no sólo como recurso
el uno al otro en forma constante. Al mismo tiempo literario, sino como un modo de transferir significa-
que los rasgos están siendo analizados individual- dos entre distintos dominios del conocimiento. Este
mente, también están siendo integrados en un todo tipo de metáfora, la metáfora conceptual, es de natu-
perceptual (Levitin, 2006). raleza imaginativa y comienza con la activación de
Por último, y no menos importante, son las li- ciertos esquemas-imágenes (esquemas abstractos, de
mitaciones culturales. La mayoría de las culturas naturaleza gestáltica). Estos esquemas-imágenes son
hacen uso de escalas que dividen la octava en 5, 6 o 7 el resultado de un proceso de interacción de nuestro
categorías de alturas y establecen jerarquías en rela- cuerpo con el mundo físico y con otros cuerpos, y
ción a la tónica (Dowling, 2009). Estas categorías están especialmente vinculados a las relaciones físi-
determinan límites para el procesamiento cognitivo cas, espaciales y temporales. Una vez configurados en
de la altura. la mente, los esquemas-imágenes se constituyen en
vehículos que utilizamos para interpretar la realidad.
Para que las proyecciones metafóricas sean posibles
es necesario que existan similitudes entre las topo-
COGNICIÓN CORPOREIZADA grafías del nuevo dominio de la experiencia (de natu-
raleza más abstracta) con el dominio primario de la
(EMBODIMENT) experiencia corporal.
Los enfoques teóricos de las Ciencias Cognitivas de La compresión de la música estaría sembrada
Segunda Generación proponen que la construcción de procesos de proyección metafórica, donde las
del conocimiento está atravesada por las característi- metáforas orientacionales jugarían un rol fundamen-
cas propias del sujeto y del entorno, pero depende tal (Marínez, 2005; Martínez y Anta, 2008): pensemos
fundamentalmente de la particular interacción de en los siguientes esquemas-imáges: (i) verticalidad,
estos en la experiencia. Esta noción contemporánea por ejemplo al decir la melodía sube, la nota más alta,
de cognición corporeizada se opone a la postura de caer a tierra; (ii) adelante-atrás y las expresiones la
las teorías cognitivistas tradicionales que ven a la melodía retorna, volver a la primera frase; y (iii) ori-
mente como un aparato para manipular símbolos y gen-camino-meta, que puede encontrarse en resolver
como tal, que se ocupa de las normativas formales y en la tónica, comienza en modo menor y termina en el
los procesos por los que los símbolos representan relativo mayor. Siguiendo esta corriente, encontra-

38
LAS REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA ALTURA Y LA ESCRITURA MUSICAL

mos un cuerpo importante de investigaciones


(Zbikowski, 2002; Larson, 2004; Martínez 2008; ROL DE LA ESCRITURA EN LA
Jacquier 2009; Kohn y Eitan, 2009; Pereira Ghiena,
2009, Herrera, 2009) que indagan la presencia de
CONSTRUCCIÓN DE LAS
estos procesos de proyección metafórica en la com- REPRESENTACIONES INTERNAS
presión de la música.
Los trabajos realizados con niños por Kohn y DE LA ALTURA
Eitan (2009) muestran que tales procesos estarían
instalados en la cognición desde edades tempranas y Si ciertas actividades musicales proporcionan una
aludiendo a diferentes parámetros musicales. Las experiencia corporal donde la orientación puesta en
representaciones metafóricas internas de la altura juego en la metáfora agudo es arriba, grave es abajo
(utilizando el esquema imagen verticalidad) se cons- es contraria a la propuesta por la escritura; cabría
truirían en un proceso de dos etapas: en la primera se preguntarse entonces cómo es que se configura la
desarrollarían representaciones globales, mientras representación interna de la altura en estos casos.
que las orientaciones específicas se desarrollarían Por un lado podría pensarse que, aunque esté
más tarde. presente el modo de ejecución”, captaríamos la
energía física que percibimos del sonido en relación
al movimiento interno al que ésta remite (Leman,
2008). Pero por otra parte, son las características
ALTURA Y VERTICALIDAD, UNA intrínsecas del sistema de escritura las que, durante
el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, van
RELACIÓN CON ALTIBAJOS modelando las representaciones internas del sonido.
En el análisis de la relación entre escritura y lenguaje,
Las metáforas conceptuales básicas se constituyen en
Olson (1997) dice que los sistemas de escritura pro-
tanto las experiencias primarias son establecidas
porcionan un modelo conceptual del lenguaje, y que
fuertemente como patrones (sin contradicciones). El
éste se adquiere en el proceso de aprendizaje de la
concepto de altura musical, sobre una determinada
lectoescritura. … lo que el sujeto hace al transcribir
dirección y en un sentido unívoco, se basa en una
no es solamente el reflejo de cómo entendió sino tam-
serie de metáforas conceptuales corporeizadas: (a) la
bién parte de la plan para entender” (Vargas et al.,
música es movimiento, (b) las alturas son puntos en
2007).
un espacio, (c) los intervalos son distancias entre
esos puntos, (d) la variación de altura del sonido es
movimiento, y (e) agudo es arriba, grave es abajo. Las
dos primeras están bien instaladas, mientras que la
última es sumamente ambigua. ¿A qué se debe esa
MENTE EXTENDIDA
ambigüedad? A diferencia de la conformación de Partiendo del enfoque de la cognición corpo-
patrones de actividad mental como bueno es arriba, reizada, Andy Clark y David Chalmers (1998) propo-
malo es abajo, en las experiencias con la altura dichos nen que la mente humana excede los límites no sólo
patrones no son del todo fuertemente establecidos ya de todo lo que ocurre en el cerebro, sino que del
por las experiencias primarias (Shifres y Herrera propio cuerpo humano para extenderse en el mundo.
2009). Ciertas actividades musicales proporcionan En La mente extendida, proponen como tesis que
una experiencia corporal que promovería la confor- existen sistemas de cópula entre el organismo
mación de esquemas imágenes donde la orientación humano en vinculación con una entidad externa que,
es contraria a la propuesta por la escritura. Pensemos a partir de una interacción de doble vía, gobiernan el
en el movimiento que realiza la mano izquierda de un comportamiento del mismo modo en que la cognición
violonchelista tocando una escala desde el grave lo hace normalmente, aunque no se halle completa-
hacia el agudo: se desplaza bajando por el mástil; o en mente en la cabeza. Describen este proceso como el
la mano derecha de los guitarristas que se desplaza externalismo activo, y clarifican el rol activo que tie-
hacia abajo en un arpegio ascendente. Y la experiencia nen estos elementos extra-cuerpo” planteando que
de ejecución en los teclados utiliza el plano horizon- si son removidos del sistema, la competencia del
tal, casi del mismo modo podría pensarse en instru- comportamiento decae, tal cual como si removiéra-
mentos tales como la flauta traversa, o el violín. Estas mos una parte del cerebro. La mente humana, mi-
experiencias incidirían en que la metáfora no termi- rada desde esta perspectiva, emerge como una inter-
nara de conformarse. No se conforman la asociación fase del cerebro, el cuerpo, y el mundo material y
entre el esquema-imagen de sustento y el concepto social” Clark, 2008). Esta forma de entender la
(en este caso agudo es arriba, grave es abajo). mente humana proporciona un interesante enfoque
para repensar el modo en que construimos el cono-
cimiento, y el rol que tienen dispositivos culturales
tales como las teorías musicales y la escritura musi-
cal.

39
HERRERA

Según López Cano (2009) la escritura es, sin capacidad visual puede acceder al mismo material
lugar a dudas, parte de la mente extendida. A partir que sus compañeros. A partir de dicha tendencia,
de ella, se conforman recursos de mente extendida habría una hipótesis de la desaparición de los cole-
tales como gráficos, esquemas formales y códigos de gios especiales, pero más allá de la hipótesis para la
comunicación. educación en general, en el ámbito de la enseñanza
Para Clark (2008), con el tiempo y con práctica musical esto es una realidad: no existen conservato-
desarrollamos suficiente fluidez corporal de tal modo rios especiales”.
que el mismo mundo pasa a ser un reservorio de
nuestras acciones corporales. El cuerpo y otros obje-
tos que usamos, se convierten en equipamiento
transparente”, donde el foco de la atención está MUSICOGRAFÍA BRAILLE
puesto en la tarea que queremos desarrollar. Al fir- Que todas las personas ciegas leen Braille es un pre-
mar un documento, tanto la lapicera como la mano juicio bastante extendido. La mayoría de las personas
que la sujetan son equipamiento transparente. ciegas no dominan fluidamente la lectura del Braille,
Extendiendo esta idea de equipamiento, po- porque la mayoría de quienes pierden la vista no lo
demos considerar que la lectoescritura musical, al hacen en la infancia temprana. Aprender a leer de
momento en que se domina con fluidez, se constituye adulto es más difícil que de niño, y esta dificultad se
en una suerte de equipamiento transparente; lo que ve incrementada por aprender a leer a través de un
contribuye a que los músicos académicos consideren sentido que no era el habitual, el tacto. Con el enveje-
que la partitura es la música; y que la música se escu- cimiento, la frecuencia de las deficiencias visuales
cha como se escribe. aumenta; y una de las causas más comunes de la ce-
guera que es la diabetes, habitualmente está acompa-
ñada por neuropatías y reducción de la sensibilidad
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA táctil (Heller, 2009). Aprender musicografía Braille
implica desarrollar la lectura Braille. Entonces, ¿qué
MÚSICA es el Braille y cómo se relaciona con la escritura mu-
sical?
Históricamente se ha establecido que el modo de En primer lugar hay que decir que el Braille no
aprender música es homogéneo. Pero según los resul- es el lenguaje de los ciegos, sino un sistema de lecto-
tados de investigaciones recientes, las representacio- escritura en relieve. Consiste en una matriz de seis
nes de la altura previas al aprendizaje sistemático de puntos distribuidos en un rectángulo con dos colum-
la música no hacen uso del eje vertical del mismo nas verticales de tres puntos cada una. Es un sistema
modo en que lo propone la escritura. La igualdad en porque a partir de esta matriz o signo generador, se
educación hace referencia a tanto a las posibilidades obtienen 63 combinaciones (la ausencia de puntos no
de acceso a la educación, como a no establecer dis- se contempla) que permiten construir diferentes
criminaciones por sexo, religión, estatus económico, alfabetos, el código matemático, la simbología cientí-
etc. En relación a las personas involucradas en dicho fica y el código del lenguaje musical conocido como
proceso, no considerar las características y necesida- musicografía Braille.
des particulares de cada uno es una forma de des- La musicografía Braille se basa para la repre-
igualdad”. Todos deben ser considerados igualmente, sentación de la altura en los signos del alfabeto: se
pero de acuerdo a sus necesidades y características utilizan las letras d, e, f, g, h, i y j para representar las
particulares. ¿Qué pasa entonces con aquellos alum- notas musicales do, re, mi, fa, sol, la y si respectiva-
nos que se acercan al aprendizaje formal de la música mente. A diferencia de la escritura en pentagrama,
con una representación interna de la altura diferente estas notas se presentan en una línea: sin ningún tipo
a la propuesta por el sistema de escritura? En parte de utilización del eje vertical espacial en su presenta-
vimos que la misma incorporación de la escritura ción. Si consideramos que el nombre de las notas no
como una herramienta puede facilitar dicho proceso. es suficiente para representar la altura del sonido, y
Pero, ¿qué ocurre en el caso de las personas que utili- que la escritura tradicional hace uso de una ubicación
zan la musicografía Braille como herramienta de espacial para ello, valiéndose de un conocido sistema
escritura de la música? de referencia, el pentagrama; ¿cómo se resuelve esto
En lo referente a la incorporación de alumnos en la musicografía?. Con la adición de un signo de
con deficiencia visual en el ámbito universitario, hay octava antepuesto a las notas, que indica en qué re-
una tendencia hacia la inclusión en reemplazo de la gistro absoluto se encuentras las notas que le siguen,
integración. Por integración se entiende por compar- y que tiene ciertas reglas para su uso.
tir un mismo espacio y funcionar junto con los otros, Como consecuencia de ello, la idea de un con-
aunque este funcionar requiera de ciertos apoyos o torno melódico se constituye en una abstracción sin
adaptaciones especiales. La inclusión se da cuando la el soporte físico de la escritura. Incluso sin el conoci-
selección de actividades y métodos no requiere de miento de las convenciones de la escritura musical,
adaptaciones especiales, sino que el alumno con dis- cualquier lector vidente sin conocimientos de la escri-

40
LAS REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA ALTURA Y LA ESCRITURA MUSICAL

tura musical que siga las pelotitas” las cabezas de tinta, lo que determinaría para las personas usuarias
las notas) en una lectura de izquierda a derecha de Braille un acceso más difícil al estudio de la música
puede informarse” del contorno de la melodía, un en los ámbitos académicos.
recorrido que baja y sube”. Un lector de Braille no
vidente sin el conocimiento musical específico no
puede obtener ninguna información del contorno a
través de una partitura Braille. REFERENCIAS
Por otra parte, hay que considerar que el desa- Chalmers D. J F. y Clark, A. (1998) The Extended Mind. En:
rrollo del sistema de escritura musical estuvo acom- http://consc.net/papers/extended.html
pañado del desarrollo de una teoría que define cuáles Clark, A. (2008) Supersizing the mind. Embodiment, Action,
son los elementos componentes de la música y cómo and Cognitive Extension. Oxford University Press.
se organizan; así como conceptualizaciones que per- Dowling, J. (2009) Melody Perception. Encyclopedia of
miten teorizar acerca de estas relaciones. Las verbali- Perception. SAGE Publications. En: http://www.sage-
zaciones que se hacen en función de la partitura ereference.com/perception/Article_n190.html. (Des-
cargado el 07/04/2010)
misma en el contexto de las clases de música son otro
Heller, M. A. (2009) Braille. Encyclopedia of Perception.
foco problemático en presencia de partituras en los SAGE Publications. En: http://www.sage-
dos formatos. La presentación de elementos tales ereference.com/perception/Article_n76.html (Des-
como los acordes, las claves, las armaduras de claves, cargado el 07/04/2010)
los intervalos se presentan de forma muy disímil en Herrera, R. (2009) Representación metafórica de la altura
una y otra; y todos ellos hacen uso de la representa- del sonido en personas ciegas: estudio de la metáfora
ción de la altura. espacial en el plano vertical. En Dutto, S.; Asís, P. (Ed.).
Actas de la VIII Reunión de SACCoM. Editorial Universi-
taria Villa María. Córdoba. CD, pdf Nº 11
Jacquier, M. (2009) La comprensión Metafórica del Tiempo
DISCUSIÓN Musical en la Educación Auditiva. En Dutto, S.; Asís, P.
(Ed.). Actas de la VIII Reunión de SACCoM. Editorial
A diferencia del desarrollo de la escritura musical en Universitaria Villa María. Córdoba. CD, pdf Nº14.
tinta, la musicografía Braille tuvo su desarrollo como Kohn, D y Eitan, Z. (2009) Musical Parameters and
forma de traducir” la partitura en tinta. Desvincu- Chidren’s Movement Responses. En Proceedings of the
7th Triennial Conference of European Society for the
lada en su origen de la ontología sonora de la música,
Cognitive Sciences of Music (ESCOM 2009) Jyväskylä,
la partitura Braille propone nuevas convenciones Finland.
para representar cierta información contenida en la Lakoff, G. y Johnson, M. (1980) Metáforas de la vida coti-
partitura visual. Esta desvinculación respecto del diana. Madrid. Ediciones Cátedra.
sonido tiene como resultado que ciertos componen- Lakoff, G. y Johnson, M. (1999) Philosophy in the flesh. New
tes de la representación espacial en el papel se pier- York. Basic Books.
dan, como la utilización del eje vertical para la repre- Larson, S. (2004) Musical forces and melodic expectations:
sentación de la altura. Pero si esta representación no comparing computers models and experimental
es sólo una forma convencionalizada de codificar la results. Music Perception,21,4, 457-498.
altura sino que por el contrario, está íntimamente Leman, M. (2008). Embodied Music Cognition and
Mediation Technology. Cambridge, MA y Londres: The
vinculada a la forma en que comprendemos el sonido, MIT Press.
y además funciona como parte de la mente extendida Levitin, D.J. (2006) This is your brain on music: the science
para reforzar el la proyección metafórica arriba es of human obsesión. New York: Dutton Adult (Penguin)
agudo, abajo es grave ; entonces la representación de Loebach, J. L.; Conway, C. M. y Pisoni, D. B. (2009) Audition:
la música en Braille va más allá de sustituir una con- Cognitive Influences. Encyclopedia of Perception.
vención por otra. Está privando al estudiante del SAGE Publications. En: http://www.sage-
refuerzo del embodiment presente en esa metáfora ereference.com/perception/Article_n50.html. (Des-
conceptual, y al dispositivo de lectoescritura de un cargado el 07/04/2010)
López Cano, R. (2009) Música, cuerpo, mente extendida y
elemento intuitivo importante para su uso.
experiencia artística: la gesticulación de Keith Jarret
De tal modo, la musicografía braille sería sus- en su Tokyo '84 Encore. Conferencia presentada en la
tancialmente diferente de la musicografía tradicional. VIII Reunión anual de la SACCoM; La experiencia artís-
Para los enfoques de la enseñanza de la música más tica y la cognición musical, 25 y 26 de Junio de 2009.
actuales, representar la música en una partitura no es En: http://www.lopezcano.net (Descargado el
simplemente traducir de una modalidad a otra, sino 04/01/2010)
que constituye un esfuerzo por capturar la experien- Martínez, I.C. (2005) La Audición Imaginativa y el Pensa-
cia musical para ser comunicada en un formato más miento Metafórico en la Música. En F. Shifres (Ed.). Ac-
afín a los formatos de las representaciones internas tas de las I Jornadas de Educación Auditiva. La Plata.
CEA Ediciones, pp. 47-72.
estándares (Shifres, 2004). Por consiguiente, el
Martinez, I. C. (2008). Cognición Enactiva y mente corporei-
aprendizaje de la lectoescritura musical en Braille zada: el componente imaginativo y metafórico de la
conllevaría un grado de complejidad y dificultad ma- audición musical. Número Monográfico sobre Psico-
yor al aprendizaje de la lectoescritura musical en

41
HERRERA

logía de la música. Estudios de Psicología, 29, pp. 31- tigación en Disciplinas Artísticas y Proyectuales Univer-
48. sidad Nacional de La Plata. Fac.de Bellas Artes.
Martínez, I.C.; Anta, F. (2008). Procesos de Mapeo Trans- Shifres, F. (2009) El desarrollo del oído musical en la for-
dominio en la percepción de la música atonal. En M. de mación musical especializada desde una perspectiva
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Subjetividad y Música (Actas de la VII Reunión de timodal. Proyecto de Investigación Acreditado en la
SACCoM). Escuela de Música UNR, Santa Fé: SACCoM, FBA-UNLP (B 223)
pp. 181-185. Shifres, F. y Herrera, R. (2009) Representación de la altura
Olson, D. R. (1997) La escritura y la mente. En James V. musical y Verticalidad:¿proyección metafórica o con-
Wertsch, Pablo del Río y Amelia Álvarez (Eds.). La vención social?. Exposición presentada en el Primer
mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplica- encuentro en Psicología de la Música y Psicología del
das. Madrid: Fundación Infancia y aprendizaje. Desarrollo. La perspectiva "Evo-Desa" en el enlace
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42
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LÓPEZ Y VARGAS

nos, a partir de sus experiencias, y que se constituyen obra está en 2/4”, mientras que una expresión más
en distintas interpretaciones y significados que le acertada sería esta partitura está en 2/4” o esta
otorgan a una misma palabra: música. obra está escrita en 2/4”. Desde esta perspectiva se
Recorriendo la historia de occidente es posible encuentra naturalizado en los ámbitos profesionales
reconocer determinados modos de existencia para la pensar técnicamente la música en los términos en los
música que han orientado tanto el pensamiento como que se la escribe.
la praxis y la producción musical de un lugar y una La música como texto desconoce el aspecto
época. En nuestro contexto es posible identificar di- fundamental de la música que es sonando en tiempo
versas ontologías de la música. Así, entre otros, se real en tanto arte interpretativa, como un arte de la
concibe la música en tanto arte, como una de las Be- actuación (Cook, 2003). En esta dirección,
llas Artes”, como ciencia, como lenguaje, como sis- Schöenberg al referirse al ejecutante señala que éste
tema de signos, como cognición, como ritual, como es totalmente innecesario excepto en tanto sus in-
industria cultural, como ejecución, como movimiento, terpretaciones hacen comprensibles la música a una
como texto. Cada una de ellas se caracterizan por desafortunada audiencia que no es lo suficientemente
proceder de perspectivas ideológicas, sociales y cul- capaz de leer en el impreso” (citado por Newlin,
turales diversas, dando lugar al surgimiento de mo- 1980; p. 164).
dos de existencia musical en contextos más localiza- El texto musical, tiene un tiempo que no es ne-
dos: en una clase, una institución, un grupo social, etc. cesariamente el tiempo real, y la comprensión de su
Si nos circunscribimos a las instituciones de organización sintáctica no necesariamente es lineal.
formación musical, la música como texto es proba- Presupone que ciertas características de la estructura
blemente la ontología hegemónica, que en oposición a musical están hipercodificadas (Eco, 1977) en la es-
la música como ejecución, sintetiza muchos de los critura, y desconoce las limitaciones de la escritura
conflictos que tienen lugar en las instituciones de musical convencional, ya que esta es solo una de las
formación musical. También, aunque en menor me- diferentes formas posibles tanto de dar cuenta tanto
dida, a través del repertorio de recursos que utilizan de lo comprendido al escuchar (Pereira Ghiena y
los docentes para la enseñanza de la lecto escritura, y Jacquier, 2007), como de representar gráficamente la
de los alumnos durante las transcripciones se hace música (Musumeci, 2007). Son muchas las expresio-
visible una tercera ontología, la de la música como nes de la vida cotidianas que dan cuenta de esta on-
movimiento. tología: qué bien que toca, y pensar que no sabe nada
de música o yo aprendí a tocar de oído, no por
MÚSICA COMO TEXTO Y COMO EJECUCIÓN música son algunos de los ejemplos de ello.
La música no solo existe como objeto físico en el texto Por el contrario, entender a la música como ac-
tuación implica concebir que el significado se con-
por el cual accedemos a ella sino también como
evento cuando la escuchamos sonando. En esta direc- creta en acto. Es decir al escuchar, interpretar o com-
ción, Cook (2003) se refiere a la ontología de la poner música y no a través de la escritura. El signifi-
cado ocurre entonces cuando operamos con el so-
música como texto en oposición a la música como
nido. La música como ejecución implica el considerar
ejecución. En los ámbitos de formación musical pro-
la construcción de significados a través del acto
fesional (conservatorios, escuelas de música, etc.) se
observa que se privilegia a la lecto-escritura como la mismo de ejecución, otorgando un sentido a lo musi-
única manera de acceso al fenómeno musical. Una cal que incluye lo contextual y lo cultural. Desde este
posicionamiento, la obra no cobra existencia sino a
creencia muy fuerte en estos lugares es considerar
que saber música es equivalente a saber leer y escri- través de sus realizaciones. Se caracteriza por consi-
derar la música sobre dos dimensiones: la sonora y la
bir la música. Sin embargo, en los últimos años, los
temporal, donde la partitura es vista como un guión”
aportes de la psicología cognitiva de la música han
dado evidencias acerca de que el conocimiento que a que permite reorientar las relaciones entre notación
y ejecución, y donde la obra es el vehículo y oportu-
todas las personas nos permite interactuar con la
música de los ambientes culturales de pertenencia se nidad” para desplegar las ejecuciones. Así, la música
adquiere implícitamente fuera de las instancias de como texto solo representa un aspecto de este sen-
tido amplio (Cook, 2003).
formación específicas musicales (Sloboda, 1985,
Serafine, 1988, Krumhansl, 1990). Es decir que no Por su parte, Nattiez (1987) sostiene que la
música es mucho más que un texto escrito compuesto
depende del dominio del código de lecto escritura
musical. de meras estructuras o configuraciones, ya que se
Ver la música como texto implica que el objeto conforma con los procedimientos que le dieron ori-
gen, actos compositivos, y lo que ella misma origina,
de conocimiento es lo que queda escrito. Desde esta
perspectiva se le atribuye una realidad perceptual actos de interpretación y de percepción. Entre estas
dos dimensiones Nattiez (1987) distingue el nivel
auditiva a rasgos de la escritura: escuchar una cor-
neutro que se corresponde con la realidad material
chea” o tocar un compás”, por ejemplo. Siguiendo a
Shifres (2005), en relación con un problema típico de de la obra, la partitura. Sin embargo el nivel neutro
escritura como el compás, decimos por caso esta

44
ONTOLOGÍAS DE LA MÚSICA EN LA ENSEÑANZA FORMAL DEL LENGUAJE MUSICAL

que identifica este autor –la partitura- es el que sigue cia es la propia estructura sonsorio – motriz. Supone
prevaleciendo en la formación académica. un sujeto activo de la percepción, en la que interviene
Cook (2003) sostiene que la música como texto su propia historia corporeizada y donde la mente
puede encontrar su origen en la concepción musi- forma parte del cuerpo y éste de aquella (López Cano,
cológica, de origen decimonónico, que fuera mode- 2004). Desde esta perspectiva, la comprensión musi-
lada sobre la filología. De acuerdo con Shifres (2007), cal estaría mediada por acciones que involucran la
el amplio reconocimiento que tiene el código de lecto percepción y la acción, la mente y el cuerpo como
escritura en los ámbitos académicos se deriva de la unidad, de tal forma que comprender la música re-
influencia de la musicología que se basa en el análisis sulta ser un proceso transmodal (Shifres, 2006).
de textos musicales como herramienta. Esta disci- La comprensión de la música tiende a ser con-
plina, al igual que otras ciencias modernas que se siderada cada vez más como el resultado de la concu-
basaron en el realismo objetivista como postura fi- rrencia de estímulos y de procesos que involucran
losófica, necesitó realizar mediciones para poder diferentes modalidades preceptúales. En particular,
establecerse como tal. El realismo objetivista postula la cognición corporeizada involucra la información
que la realidad está en el objeto independientemente proveniente del propio cuerpo. Los procesos kinesté-
del significado que pueda otorgarle la experiencia sicos (vinculados al movimiento corporal) y de pro-
humana. En tal sentido para este tipo de musicología, piocepción han sido considerados en diferentes as-
la realidad musical está en la partitura más allá de la pectos relacionados a la comprensión musical
mente que la procesa. La partitura a través de las (Galvao y Kemp, 1999). Ambos procesos aluden al
notas, las figuras y demás atributos de escritura se conocimiento resultante de la recepción de estimula-
convierte en el único dispositivo observable a través ción proveniente del propio cuerpo. Los métodos de
del cual es posible establecer mediciones. Shifres enseñanza, desarrollados durante el siglo XX en
(2007) sostiene que esta mirada objetivista alcanzó forma intuitiva por músicos – pedagogos como
todos los recovecos de la actividad musical a lo largo Dalcroze, Kodaly y Suzuky, han incorporado dentro
del siglo XX, desde la composición en las vanguardias de sus propuestas el movimiento corporal en relación
del período de entreguerras, pasando por la ejecución al aprendizaje musical. Seguir el movimiento meló-
a partir de la posguerra hasta la educación musical. dico o representar la altura de los sonidos con quiro-
nomia son recursos de enseñanza habitualmente
MÚSICA COMO MOVIMIENTO usados en las clases de lenguaje musical. En ellos el
movimiento se presenta como mapeando las estruc-
La ejecución instrumental, junto con la lecto escri-
turas musicales de acuerdo a como estas son escritas
tura, es la otra actividad que tradicionalmente cobra
(Vargas et al., 2007a) y no como parte constituyente
mayor importancia entre las que se desarrollan en los
del proceso de comprensión de la música (Vargas et
Conservatorios. Al referirse a la música instrumental,
al., 2007b)
Platón (Phaedo 86a-e) la considera como una suerte
de potencial, de alma, de un cuerpo que es el instru-
mento. Da lugar a reconocer la existencia corporei-
zada de la música, en tanto la música es en el movi-
miento de las manos, los brazos, el cuerpo, en rela-
LA TRANSCRIPCIÓN DE MELODÍAS
ción con la forma particular de tocar cada instru- Y LAS ONTOLOGÍAS MUSICALES
mento. Pero también es posible considerar una se-
gunda existencia de la música como movimiento, que Diferentes estudios llevados a cabo en el ámbito de la
involucra aquellos acciones, explícitas o implícitas, enseñanza del lenguaje musical en una institución
que cobran existencia y que no se vinculadas direc- que forma músicos profesionales nos ha permitido
tamente a la producción instrumental. Esta ontología observar que las concepciones acerca de la música
permite una perspectiva diferente de la descripción modelizan y configuran el pensamiento y modo el de
musical, que propicia que la gente se relacione con la actuar de profesores y alumnos. De esta manera, las
música directamente en términos corporales dejando instituciones transmiten, más allá de los contenidos
de lado las descripciones proposicionales, ampliando específicos, una concepción ontológica particular que
de esta forma la visión de lo que significa la comuni- supedita tanto la enseñanza como el aprendizaje y la
cación musical. La importancia de este último aspecto práctica musical. Asimismo nos permite aventurar
está en relación directa con la cognición enactiva que muchas de las dificultades a menudo observadas
(López Cano, 2004) y con el significado corporeizado en el campo de la enseñanza del lenguaje musical se
de la experiencia (Johnson, 1987; Lakoff y Johnson, vinculan a las características de las ontologías pues-
1999). tas en juego durante el desarrollo de las clases.
Para la cognición enactiva, la cognición es ac-
ción originada en un cuerpo. El conocimiento involu- ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y TRANSMISIÓN
cra todos los recursos del ser humano y se genera por
DE ONTOLOGÍAS
interacción entre los contextos biológicos, psicológi-
cos y culturales del sujeto donde el punto de referen-

45
LÓPEZ Y VARGAS

LAS CONFIGURACIONES DE LOS DOCENTES ción. Una clara evidencia de estas concepciones se
pone de manifiesto en la selección de los materiales
Para comenzar a abordar el problema de las onto- para la transcripción. Quienes demostraron una con-
logías musicales se encaró un estudio con el propó- cepción vinculada a la música como texto propusie-
sito de validar un sistema de categorías referidas al ron materiales que fueron concebidos o alterados
pensamiento docente y a través de las mismas identi- para la tarea en tanto que quienes pusieron en evi-
ficar si es posible advertir sus concepciones acerca de dencia una concepción discursiva de la música selec-
la música (López et al., 2005). Para ello se llevaron a cionaron un estímulo real en una ejecución real. Es
cabo entrevistas con profesores de lenguaje musical decir una obra ecológicamente válida, donde ningún
que se focalizaron, por un lado en cuestiones de la rasgo estructural aparecía excesivamente reiterado, y
enseñanza tales como los recursos y materiales utili- con coherencia discursiva.
zados en las clases, las estrategias didácticas y los Las estrategias docentes también brindaron
contenidos, y por otro lado, en cuestiones referidas a claros indicios acerca de las concepciones que subya-
los alumnos tales como experiencia previa, esfuerzo cen en las prácticas. La sola repetición de los estímu-
característico, interés por la asignatura, tarea y otros los sin focalizar en ningún aspecto discursivo así
alumnos. Los datos obtenidos permitieron observar como las intervenciones habladas en términos de la
que: (i) las categorías propuestas permitían dar escritura musical se basa en la concepción de la
cuenta de las distintas ontologías, y (ii) que las con- música como texto. Por ejemplo para esta concepción,
cepciones de los docentes de lenguaje musical sobre los problemas de identificación métrica se resuelven
la enseñanza y sobre sus alumnos establecían una cuando la respuesta se dirige al modo de escritura:
relación dialéctica con la concepción de Música que "¿Está en dos cuartos o cuatro cuartos?" Del mismo
poseían, en tanto texto o ejecución. Por ejemplo uno modo, el problema de las alturas se vincula al nombre
de los docentes al referirse a la aplicación de estrate- de las notas y no a las relaciones tonales: "cantemos
gias didácticas señala que: las lecturas rítmicas las sol-do", en vez de dominante-tónica. Por el contrario
hacemos de adelante para atrás . Indicación que deja quienes demostraron una concepción discursiva de la
en clara evidencia una mayor preocupación por el música propusieron acciones para memorizar la me-
código más que por la discursividad de la música. Al lodía que se centraron en los mismos aspectos dis-
referirse a los contenidos otro docente señala: hay cursivos: escuchamos la canción a ver cuántas frases,
que empezar del cero total, desde el puntito en la se- cuántas partes esta melodía tiene, cuántas podemos
gunda línea para la clave . Afirmación que también identificar , vamos a ver ahora cómo son entre sí estas
deja en evidencia una preocupación mayor por la partes, si son parecidas, iguales... De esta forma, el
escritura más que por la música sonando. Sin em- análisis de la estructura de agrupamiento o la
bargo otro docente al referirse a las estrategias didác- búsqueda de diferencias y similitudes entre las mis-
ticas señala que: creo que no hay que segmentar el mas, dan cuenta de una preocupación del docente que
discurso, al segmentar el dictado no estamos favore- pone el foco no en las cuestiones de escritura sino
ciendo el discurso musical, se pierde el sentido formal que está centrada en la música sonando.
de la frase melódica . Esta afirmación en oposición a La selección de los contenidos también apare-
las anteriores da cuenta de una concepción discursiva ció en estrecha relación con los elementos del código
de la música. de escritura, donde la secuencia de dificultad de con-
Para continuar con el estudio de las ontologías tenidos aparece ligada a criterios cuantitativos: sólo
musicales un estudio posterior (Vargas et al., 2007b) tres notas”, una célula rítmica nueva”. Esto implica
observó si estas concepciones que aparecían en el suponer progresiva complejización intrínseca de los
discurso de los docentes se correspondían con su elementos: cuatro alturas es más complejo que tres”,
accionar en el aula. En esta oportunidad se buscó corchea con puntillo es más complejo que corchea”,
avanzar ya no desde lo que decían los docentes asociada, nuevamente, en términos de la escritura.
acerca de sus prácticas y de los alumnos, sino a través Para confirmar la validez de esta hipótesis se pro-
de lo que ellos mismos hacían en términos de las puso, en un nuevo estudio (López y Vargas, 2009)
estrategias que desplegaron en la clase. Para ello, se que docentes de distintas cátedras de Lenguaje Musi-
filmó a los tres docentes que habían sido entrevista- cal I de la misma institución, evaluasen si el nivel de
dos, durante el desarrollo de clases que tenían como dificultad de una obra (Vois sur ton Chemin de B.
objetivo la transcripción de una melodía. Las filma- Coulais de la banda musical de la película Los Coris-
ciones se analizaron en términos de la selección de tas) era apropiada para que los alumnos de ese nivel
materiales, las rutinas y guiones de acción desplega- realizasen una transcripción melódica. Para ello se les
das, las concepciones subyacentes acerca del apren- entregó tanto la pista grabada como la partitura. En
dizaje, el rol que se adjudicaban los mismos docentes forma unánime, y sin recurrir a la audición de la pista
en el desarrollo de la clase, el lugar que ocupaba la grabada, la consideraron acertada. Los alumnos reali-
lecto escritura y la selección de contenidos. De dicho zaron la transcripción de la melodía principal en
análisis surge nuevamente la existencia de la onto- forma individual. A posteriori las transcripciones
logía de la música como texto y la música como ejecu- fueron categorizadas por tres docentes de la institu-

46
ONTOLOGÍAS DE LA MÚSICA EN LA ENSEÑANZA FORMAL DEL LENGUAJE MUSICAL

ción que dictan la asignatura de Lenguaje Musical, en solución de la escritura. En este sentido se observa-
tres grupos de acuerdo al éxito alcanzado en la reso- ron las respuestas escritas, cantadas y los recursos
lución de la tarea. Los resultados obtenidos en la gestuales y visuales desplegados por los sujetos du-
transcripción no se corresponden con las expectati- rante la tarea. Se especuló que era posible identificar
vas docentes en cuanto a la posibilidad de los alum- acciones que sean más usadas o que resulten más
nos de realizar la tarea: sólo cuatro de catorce logra- ventajosas que otras para diferentes sujetos en pos
ron realizarla con mayor éxito”. Esto parece confir- de resolver la transcripción. Los resultados arrojaron
mar que los docentes al momento de seleccionar los que los estudiantes cuyos docentes concebían la
materiales de enseñanza no tienen en cuenta las ca- música como discurso fueron los que mayor reperto-
racterísticas discursivas para evaluar las dificultades rio de estrategias utilizaron durante la transcripción.
de transcripción. Es decir, se basan en la información Por ejemplo, se observó que (i) simultáneamente a la
de carácter más superficial de la partitura sin consi- transcripción tararearon mientras escribían; (ii) an-
derar los diferentes componentes estructurales de la tecediendo a la transcripción, marcaron el tiempo con
música sonando. Para la concepción discursiva en gestos, percutieron ritmos sobre la mesa, realizaron
cambio, la selección de contenidos y su secuencia de movimientos sobre el papel esbozando la idea a es-
dificultad, tuvo en cuenta problemáticas estructura- cribir; y (iii) al finalizar la transcripción cantaron
les, por lo que se estaría centrando en un nivel rela- señalando lo escrito con el dedo y señalar lo escrito
cional del lenguaje musical, minimizando los proble- con el lápiz. Contrariamente a este enfoque los estu-
mas de la escritura en términos del código conven- diantes cuyas propuestas docentes parecieran ad-
cional. herir a una concepción de música como texto no utili-
En síntesis, el despliegue de las estrategias zaron acciones simultáneas ni anticipando a la trans-
didácticas permitió ver dos tendencias diferentes en cripción, solo se observo que señalaron con el lápiz lo
el modo de considerar la música. En un caso la estra- escrito sin cantar. En este último caso parecería que
tegia es concebida como un plan que focaliza en los todo aquello que no formaba parte de la acción de
problemas de la escritura musical donde el discurso escritura propiamente dicha no podía ser vislum-
musical aparece cristalizado, cercenado y despojado brado como parte del proceso de transcripción.
de su configuración temporal original dando lugar a Es importante destacar que a pesar de lo ob-
la ontología de la música como texto. En otro caso las servado en los estudiantes, los docentes habían hecho
estrategias se centran en los problemas de las rela- uso de recursos gestuales durante la presentación de
ciones estructurales de la música donde la unidad, los estímulos a transcribir. Esto daría cuenta de que
continuidad y fluidez del discurso aparece como un algunas acciones, consideradas a menudo refuerzos
rasgo importante dando lugar a la ontología de la parecen perder significación en el contexto de la ta-
música como ejecución. rea de trascripción, probablemente por adoptarse de
Durante el análisis de las filmaciones se ob- manera estereotipada sin que el sujeto pueda esta-
servó la aparición reiterada de acciones que involu- blecer una clara asociación entre el estímulo escu-
craban el cuerpo y el movimiento en el espacio, reali- chado, el refuerzo y la respuesta esperada.
zadas tanto por los docentes como propiciadas por Al intentar relacionar las estrategias de los es-
ellos para que sean realizadas por sus alumnos. Es así tudiantes con las estrategias didácticas utilizadas por
como se registraron acciones tales como dibujar as- cada uno de sus profesores, se pudo derivar una
censos y descensos en el aire con las manos siguiendo correspondencia estrecha entre las ideas de los do-
el contorno melódico, realizar quironimia de la me- centes con su accionar en el aula y de ahí con el hacer
lodía mientras cantaban, percutir niveles de pulsa- de los estudiantes. Esta vinculación se pude visualizar
ción, cantar, tararear, etc. dando lugar a la aparición en la siguiente tabla 1.
de una tercera ontología en las clases de Lenguaje
Musical: la música como movimiento. MÚSICA COMO MOVIMIENTO Y COGNICIÓN
El proceso de transcripción de una melodía involucra
LAS CONFIGURACIONES DE LOS ALUMNOS al oyente en la realización de diferentes acciones
El primer estudio planteado en relación a la música tales como cantar, percutir ritmos, realizar gestos,
como movimiento (Vargas et al., 2007a), se centró en movimientos corporales para representar el contorno
las acciones explícitas desplegadas por tres alumnos, de la melodía y/o esbozar movimientos sobre el
uno de cada una de las clases en las que fueron ob- plano de escritura entre otras. En el transcurso de
servados los docentes, durante la transcripción de las resolución de la tarea, estas acciones parecieran no
melodías propuestas por los propios docentes y pre- tener un propósito fijado con antelación por pare del
sentadas con las estrategias antes mencionadas. Se oyente y sin embargo pueden estar contribuyendo en
pretendió indagar preliminarmente si las acciones la cognición. En este sentido es que en otro estudio
explicitas utilizadas por los tres sujetos en la trans- que continúo indagando el rol que desempeñan las
cripción melódica cumplían un rol en términos de acciones explícitas realizadas por los sujetos para
contribuir en el proceso de comprensión para la re- comprender la estructura musical y luego poder
escribirla (Vargas y López 2008), se buscó:

47
LÓPEZ Y VARGAS

Tabla 1. Dos modos de existencia de la música en la comparación de las concepciones docentes acerca de la música, y las
estrategias docentes y las estrategias de los estudiantes para la transcripción melódica (Vargas et al. 2007b)

Opiniones docentes Estrategias docentes para Estrategias de los


acerca de la enseñanza y la transcripción de estudiantes en la
las actuaciones de los melodías. transcripción de melodías.
estudiantes. (Vargas, López y Shifres (Vargas, López y Shifres
(López, Shifres y Vargas 2007b) 2007a)
2005)
 Uso de recursos de acuerdo  Obra musical de repertorio  Transcripción acorde a la
a la validez ecológica  Estímulo grabado ejecutado estructura de agrupamiento.
 Organización de las para ser presentado como  Uso de signos estructurales
actividades conforme la espectáculo (en toda su de la escritura. Preparación
organización discursiva de complejidad) y completamiento de la
Música como ejecución

los recursos musicales  Atención a los rasgos escritura.


 Revisión de los contenidos a discursivos del estímulo.  Estrategias de alto nivel de
la luz de problemáticas  Consignas de acción complejidad. Transcribe
ajenas a la lectoescritura disparadoras de procesos unidades poliádicas
 Atención a aspectos metacognitivos relativos al organizadas en patrones con
relacionales y discursivos de discurso musical pautas de preparación y
la música  Rol docente versátil. monitorea (comprueba) lo
 Metalenguaje referido a ya escrito.
relaciones estructurales  Uso de acciones sincrónicas
a la escritura (tararear y
cantar) y mayor variedad de
acciones en general.
 Uso de acciones de revisión
y anticipación a la escritura.
 Uso de bibliografía  Estímulos adaptados y/o  Transcripción por
ordenada de acuerdo a concebidos especialmente agregación (nota a nota),
atributos del lenguaje para la tarea. sin atender signos
(ritmo, melodía, etc.) por  Ejecución en teclado sin estructurales.
separado. acompañamiento y  Estrategias de bajo nivel de
 Preferencia por el alteración deliberada de los complejidad. Transcribe
Música como texto

tratamiento elemental de rasgos de ejecución. unidades monádicas


los atributos del lenguaje  Ate ció a la prese cia de integradas por agregación
 Metalenguaje pleno de los rasgos a entrenar. sin pautas de preparación y
expresiones vinculadas a la  Consignas de acción de controla solo valiéndose de
lectoescritura repetició ecá ica . un recurso externo.
 Diseño de actividades que  Rol docente limitado a  Ausencia de acciones
no contemplan las variables presentar el estímulo y sincrónicas a la escritura a
discursivas. monitorear la respuesta. excepción de seguir lo
 El conocimiento de la escrito con la punta del lápiz
lectoescritura es (acción de menor
considerado el compromiso corporal entre
conocimiento musical otras posibles).
 Uso de acciones de revisión
de lo escrito.

(i) describir las acciones explícitas realizadas Se pudo establecer que:


por catorce sujetos durante el proceso de i. el tipo de acción y su frecuencia de uso se relacio-
transcripción de una melodía común para naban estrechamente tanto con el tipo de pro-
todos ellos sin intervención docente (auto blema a resolver, como con las características de
administrada) los sujetos. Se observó que en la totalidad del
(ii) observar la frecuencia de uso de estas accio- grupo existió una preponderancia de acciones
nes y los momentos en las que fueron utili- que involucran la utilización del plano gráfico (la
zadas, vinculándolas con el proceso de escri- totalidad de los sujetos), luego aquellas acciones
tura propiamente dicho y (iii) relacionar es- que involucran la ejecución rítmico-métrica,
tas acciones con el éxito obtenido en la siendo las menos usadas las acciones de ejecu-
transcripción melódica. ción melódica seguidas por las que involucran la

48
ONTOLOGÍAS DE LA MÚSICA EN LA ENSEÑANZA FORMAL DEL LENGUAJE MUSICAL

utilización de planos en el espacio. Los sujetos en


los que se pudo observar que utilizaron mayor CONCLUSIONES
cantidad de acciones permitió establecer que Los datos obtenidos a través de los diferentes estu-
eran acciones relacionadas con la ejecución dios que se llevaron a cabo nos permiten sostener
melódica las de mayor preponderancia, seguidas que la música como texto, como ejecución y como
por las referidas a la utilización del plano gráfico movimiento son modos de existencia de la música
y en última instancia las relacionadas con la eje- que conviven y condicionan las prácticas musicales
cución rítmico métrica. Estos sujetos recurrieron propuestas por los docentes en el seno de las clases
sistemáticamente a acciones vinculadas con la de Lenguaje Musical. Estas ontologías a su vez tienen
ejecución rítmico métrica para resolver cuestio- un correlato en el pensamiento y el accionar de los
nes relacionadas con la determinación del alumnos. En este sentido, una encuesta realizada por
compás y las figuras; a acciones vinculadas con López, Shifres y Vargas (2006) reveló que los estu-
las ejecuciones melódicas para resolver cuestio- diantes aunque en sus prácticas cotidianas conside-
nes relacionadas con las alturas y, a la utilización ren más la música como ejecución, al ingresar a las
del plano gráfico para monitorear su propia pro- instituciones formales esperan encontrar un conoci-
ducción. miento musical vinculado claramente al modo de
ii. es posible relacionar el uso de las acciones existencia de la música como texto. Así no resulta
explícitas durante el proceso de transcripción sorprendente que el estatus de la música como texto
con los resultados obtenidos. Para el grupo que esté tan fuertemente arraigado en las instituciones al
realizó mayor cantidad de acciones durante la punto de subordinar todo el aprendizaje al aprendi-
transcripción, éstas podrían estar cumpliendo un zaje de la lectoescritura.
rol importante en el proceso de transcripción. Existe evidencia suficiente de la necesidad de
iii. si bien pudo establecerse cómo determinado tipo que tanto las problemáticas presentadas desde las
de acciones se vinculaban con la resolución de concepciones docentes y sus prácticas como aquellas
problemáticas específicas de carácter general ligadas al aprendizaje, sean objeto de una revisión y
(por ej. las acciones referidas a la ejecución vocal una nueva definición. El primer paso para ello es
para abordar la melodía, o las acciones referidas poder hacer consciente las teorías implícitas que
ala ejecución rítmico métrica para determinar el sustentas los docentes en el decir” y en el hacer”, y
compás) no se pudo establecer este tipo de vin- reconocer su impacto tanto en su labor diaria como
culación entre las acciones y los componentes es- en la modelización del aprendizaje de sus alumnos. Es
tructurales más profundos y particulares de la necesario replantearse las metas de la materia, que
obra. Es que independientemente del tipo parti- debieran priorizar la comprensión de las estructuras
cular de dificultad a resolver, los alumnos re- que gobiernan la organización del lenguaje musical
currían a la misma acción en los distintos casos. desde una perspectiva perceptual y expresiva para
Por ejemplo, la resolución de la transcripción de posteriormente y como consecuencia de ello presentar
una segunda unidad formal, más extensa y con los problemas de escritura. Repensar los contenidos
encadenamientos elípticos aunque con los mis- tal como están planteados actualmente, en los que se
mos diseños melódicos que la primera, resultó de focaliza casi exclusivamente en cuestiones de la
mayor dificultad. Esto no se vio reflejado en el lecto escritura musical, para considerar los aspec-
uso del tipo de acciones que realizaron los suje- tos discursivos de la música. Valorar, propiciar y
tos, ya que fueron las mismas en los dos casos. De jerarquizar las acciones explícitas que realizan los
la misma forma, si bien los sujetos recurrían a ac- sujetos al momento de resolver una transcripción
ciones vinculadas con la ejecución rítmico- melódica, en tanto existe evidencia de que las mismas
métrica para resolver la parte que se caracteri- resultan eficaces para el éxito en la transcripción
zaba por mayor variedad rítmica y por valores melódica. Será necesario pensar la lecto escritura
derivados de la división, en ningún momento se musical no como un fin en sí mismo sino como una
observó acciones que tiendan a particularizarse herramienta para traducir lo que se escucha y un
en esta problemática. Esto pareciera correspon- instrumento que contribuye a la comprensión mu-
derse con: (i) la comprensión de la estructura sical. Un cambio de enfoque también debería com-
musical que tienen los sujetos, dado que si no prometer la utilización de música con validez ecoló-
tienen en cuenta los componentes estructurales gica, punto de partida y de llegada de la asignatura
de la obra sería lógico pensar que las acciones no entendida verdaderamente como lenguaje.
van a variar de acuerdo con el estímulo y con (ii) Si podemos validar que las ontologías musica-
las acciones estereotipadas que suelen presentar les de los docentes se relacionan en forma directa con
los docentes y que se encuentran desvinculadas el pensamiento y las acciones de sus alumnos, consti-
de la comprensión del estímulo musical. tuyéndose éstos en herederos” de las concepciones
acerca de la música de sus maestros, entonces es
posible suponer que muchas de las dificultades a
menudo descriptas en el campo de la enseñanza del

49
LÓPEZ Y VARGAS

lenguaje musical se vinculan a las mismas concepcio- tible utilizando música real. En M. Espejo (Ed.) Actas
nes sustentadas por los docentes. De ser así, la posi- de la II Jornada de Educación Auditiva. Tunja: Facultad
bilidad de que los alumnos puedan acceder a estrate- de Ciencias de la Educación, Uptc
gias más sofisticadas de enseñanza será posible si se Nattiez, J. (1990). Música y discurso. Hacia una semiología de
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SHIFRES

munidad epistémica. Hablamos de ellas como expre- nes entre los dos significados de saber que se men-
siones metalingüísticas porque sin llegar a ser meta- cionaron arriba. Típicamente, personas con capaci-
lenguaje en sentido estricto, son enunciados que dades notables, por ejemplo, para producir enuncia-
cumplen la función de referirse al lenguaje. Así, los dos musicales nuevos y admisibles en un determi-
musicólogos usan las categorías teóricas y la escri- nado idioma musical, tienen fuertes dificultades para
tura musical para hablar acerca de la música, de operar con aquellas categorías teóricas.
modo que el dominio del metalenguaje fue convir- Este trabajo se propone reflexionar sobre las
tiéndose paulatinamente en el dominio de la música, posibles causas del fracaso del uso exclusivo de este
en el conocimiento musical autorizado. metalenguaje, basado en el lenguaje de la teoría mu-
Así, el dominio de las categorías de la teoría sical y en la lectoescritura y por ende la imposición de
musical y la escritura ostentó en la modernidad un la audición estructural, como medida de experticia
estatus diferencial respecto de otros modos de cono- musical en las etapas iniciales de la profesionaliza-
cimiento. Esta supremacía de la teoría musical fijó las ción musical.
bases de la denominada audición estructural
Subotnik 199 , Dell’Antonio 2004 que se establece
como modo de involucrarse con la música escuchán-
dola que goza de gran prestigio social – los textos y CONTRIBUCIÓN
cursos de Aprenda a escuchar música” son ejemplo
de ese prestigio (Machlis, 1999; Aguilar, 2002)- y se METALENGUAJE TEORÍA Y OÍDO
muestra como un indicador académico del "buen La teoría musical tal como la conocemos hoy está
músico" (Karpinsky 2000, Hallam 1998). Básica- vinculada a la noción de Teoría Práctica, es decir
mente, la audición estructural es un tipo de audición aquella teoría que es necesaria para normalizar una
idealizada orientada a la producción de respuestas en determinada praxis. La teoría práctica de la música
términos de la estructura musical tal como ésta es fue desarrollada a lo largo de los siglos para regular
descripta por la teoría musical. La audición estructu- la praxis de los ejecutantes (cantores) y los composi-
ral, es una noción de fuerte arraigo positivista. Su tores (Wason, 2002). De tal modo, ya desde su origen,
carácter moderno no radica tanto en las categorías de la teoría musical es tomada como prescriptiva más
las que se vale, sino más bien en su pretensión de que como descriptiva. En este estado, la teoría explica
mirada científica del fenómeno musical. Esta mirada patrones de comportamiento generalizables siendo el
considera a la música como un objeto del mundo que desarrollo del oído vinculado a esa perspectiva, una
se nos presenta para ser contemplado (escuchado) y suerte de estrategia de validación de hipótesis. A
comprendido a través de un sistema teórico erudito través del oído obtenemos evidencia empírica acerca
(científico). De este modo, supone que al examinar la de las hipótesis de análisis teórico. Por ello se puede
música de acuerdo a tales estructuras tenemos una decir que la audición estructural impone un modo de
medida objetiva de sus atributos. La audición estruc- escuchar.
tural ha tenido una poderosa influencia en las múlti- Pero, por esto mismo, esos análisis llevados a
ples disciplinas musicales. Por ejemplo, la musico- cabo para desarrollar el oído no abarcan todo lo que
logía se ha ocupado de indagar el fenómeno musical y hacemos con y a través de nuestro oído en la expe-
transmitir sus hallazgos siguiendo esta idea. Pero es riencia musical. Es necesaria, entonces, una perspec-
en el campo de la pedagogía dónde su predominio ha tiva de análisis y, en consecuencia, de desarrollo del
tenido consecuencias desfavorables. Toda la educa- oído que apunte no tanto a validar las hipótesis de la
ción musical en occidente, pero en particular la pro- teoría práctica y especulativa y derivar patrones
fesionalización del músico pasa por intentos sistemá- normativos de práctica composicional sino más bien
ticos por orientar ese tipo de escucha destacándola a ganar comprensión de cómo el individuo interactúa
como un rasgo de privilegiado de musicalidad. Tener con las particularidades de la obra de arte. En otras
oído es señalado por músicos y no músicos como un palabras, qué conocimiento de la obra musical, de su
atributo sine qua non de la excelencia musical funcionamiento en la interacción con el oyente, éste
(Willems, 1940/1985; Sebastiani y Malbrán, 2003; necesita obtener para predecir su comportamiento, y
Anta et al., 2003; Larrubia et al,. 2004) que implica comprometerse cognitivamente con ella (a través de
claramente dominar la Audición Estructural (Aguilar la memoria, expectativa, ejecución, interpretación,
1978; Malbrán et al., 1994; Karpinski, 2000). Sin em- modos de contar, etc.).
bargo, son numerosas las personas que se enfrentan a Del amplísimo abanico de tales conocimientos
una gran frustración por no alcanzar el desarrollo propongo tres dimensiones de la experiencia musical
deseado para brindar, a partir de la audición musical, que son capitales y que no han encontrado lugar en
el tipo de respuestas estructurales esperadas. Pero, las expresiones metalingüísticas teóricas. Ellas des-
además de enormes dificultades en este desarrollo, la criben: (i) lo emocional, (iii) lo intersubjetivo, y (i) lo
predilección académica por la audición estructural temporal.
como rasgo de musicalidad a menudo da lugar a si-
tuaciones paradojales que exponen las contradiccio- LO EMOCIONAL

52
TENER OÍDO: DE LA DIMENSIÓN DESCONOCIDA A LAS DIMENSIONES RECONOCIDAS

Los aspectos emocionales de la música son tal vez los Una dificultad para establecer algún tipo de
de mayor impacto en la experiencia. La música puede correspondencia con la información afectiva tiene
representar emociones, pero también suscitarlas que ver con el hecho de que, aunque existe abundante
(Juslin, 2005). Sin embargo, debido a que los rasgos evidencia respecto de la consistencia en la atribución
emocionales no forman parte de la escritura, la emo- emocional a la música por parte de los oyentes, no
ción ha sido desterrada de las descripciones estructu- existe un trabajo teórico ni empírico que permita
rales. Como la emoción no puede ser descripta objeti- establecer un exhaustivo mapeo emoción-estructura2.
vamente a través de la escritura musical, la emoción Surge aquí, probablemente, un problema de incompa-
no forma parte de la experiencia musical y por ende tibilidad entre las unidades de la teoría, y las candida-
del oído que interviene en esa experiencia. Sin em- tas a unidades del sentido emocional (lo que Scherer
bargo, la música produce efectos emocionales de y Zentner llaman episodio emocional” . Es posible
todos modos (Scherer y Zentner, 2001). La respuesta que la organización de unidades de la teoría (exten-
emocional es básica y primaria, por lo tanto es impo- sión, categorías analíticas, etc.) no tenga nada que ver
sible dejarla de lado. con las organizaciones supraestructurales capaces de
En tal sentido, un enfoque auditivo superador comunicar emociones inferidas de manera consis-
de la Audición Estructural, lejos de ignorarlo, procu- tente. Por ejemplo, al leer una novela, uno es capaz de
rará comprender, describir y dilucidar ese impacto. inferir una emoción intencionada. Sin embargo, no es
Las aplicaciones pedagógicas de la Audición Estructu- posible determinar en qué elementos estructurales se
ral tienden a que el oyente no se comprometa afecti- encuentra esa emoción: ¿se da en el léxico, en la sin-
vamente con la música, desnaturalizando así la ma- taxis, en la semántica de ciertas palabras? Probable-
nera más conspicua de involucrarse en la música. mente sea una combinación de todo eso, pero que a la
Esto trae importantes desventajas a nivel cognitivo, hora de entenderla como un todo no funciona el aná-
como por ejemplo incidir negativamente sobre la lisis de las partes. Existe allí algún tipo de propiedad
memoria (Martin y Metha, 1997; Balch et al,. 1999). emergente que no está todavía suficientemente estu-
La respuesta emocional a la música no es una activi- diada.
dad inferencial a través de la cual se accede al conte-
nido emocional que conlleva la música. Por el contra- LO INTERSUBJETIVO
rio, uno puede inferir una intención, una actitud, e Como se dijo, la musicología objetivista de mediados
incluso un concepto a partir del registro corporal de del siglo XX, se interesó e impulsó fuertemente la
una determinada emoción (Damasio, 1994).Ese regis- teoría musical. Sin embargo no se detuvo a reflexio-
tro depende de una serie de factores que, por su- nar sobre los procesos de producción musical. De
puesto, exceden la estructura musical. Sin embargo, este modo, privilegió los aspectos estructurales de la
como lo señalan Scherer y Zentner (2001) es impor- música por considerarlos los únicos susceptibles de
tante escudriñar el peso que estos factores pueden una mirada objetiva. La nueva musicología (Clayton et
tener en la respuesta obtenida. al. 2003, Cook y Everist 1999), influida por los estu-
Por ejemplo, de acuerdo con Karpinski (2000) dios culturales y la etnomusicología ha comenzado a
la identificación de intervalos es tal vez la más ubi- reconocer los elementos sociales y culturales como
cua de todas las actividades atomistas de entrena- propios de la música misma, y no solamente en tanto
miento auditivo” p. 2). Un componente importante elementos contenidos en las estructuras musicales
en la caracterización del intervalo es la disonancia, (como lo sugirió tempranamente Adorno, 1958).
una noción afectiva. Si bien, la disonancia depende de Como lo señalan John Shepherd y Peter Wicke (1997)
ciertas variables físicas, en realidad, es una respuesta esta tendencia puede ser trazada en el modo en el
emocional culturalmente dependiente a dichas cuali- cual el énfasis tradicional sobre el positivismo que ha
dades físicas. La tendencia objetivista de la audición caracterizado el estudio de la música desde finales de
estructural procurará medir objetivamente los inter- los cincuenta ha derivado en la cuestión de la relación
valos para identificarlos con alguna de las categorías entre los procesos musicales y los procesos de la
disponibles. A través de ese procedimiento no es subjetividad siendo estudiosa y a menudo conscien-
difícil, por ejemplo, confundir una séptima de una temente evitada” p. . Así se deja de pensar a la obra
octava (algo bastante común entre los estudiantes). musical como un objeto autónomo, que tiene una
Sin embargo, esta confusión es menos plausible si se existencia independientemente de los acontecimien-
tiene en cuenta ese contenido emocional. Por su- tos sociales. Por el contrario la obra musical incluye
puesto que tal respuesta emocional aun en relación a inevitablemente un acto social en su realización e
un evento tan atomizado se construye en un contexto integra un sistema en el que diferentes actores (com-
de interacción y por ende se requiere la considera- positor, ejecutantes, oyentes) contribuyen a su reali-
ción de los diferentes componentes que afectan dicho zación (Small, 1998). El oyente, entonces no es el
contexto. Para enfrentar este problema, la perspec-
tiva objetivista, en vez de considerar dichos factores,
decidió desconocerlos. 2 A pesar de los intentos tanto desde el campo de la
musicología (Coocke, 1959) como de la psicología (Sloboda,
1992)

53
SHIFRES

último eslabón de una cadena comunicacional que Del mismo modo el compromiso directo con la ejecu-
comienza en el compositor, sino que es un nodo más ción musical en el contexto de interacción introduce
en una compleja red de relaciones intersubjetivas que nuevos componentes que pueden ser descriptos
conforma la experiencia musical. como parte de la música que está teniendo lugar.
La idea positivista de experiencia musical so-
lipsista alimenta la demanda de una repuesta obje- LO TEMPORAL
tiva, porque la objetividad se convierte en el único El enlace intersubjetivo y el registro del estado emo-
modo de comunicación. La perspectiva objetivista no cional, dependen absolutamente del desenvolvi-
podía hacer lugar a aquellos componentes no estruc- miento temporal de la experiencia musical. La música
turales, por no ser susceptibles de una medición obje- se desarrolla en el tiempo, y el registro emocional y
tiva y por ende por no ser comunicables. Por ello comunicacional de la experiencia varía momento a
valoró los aspectos mensurables a través de la teoría, momento de ese transcurrir. Las respuestas emocio-
y confinó al resto a una enorme caja de cuestiones nal han sido tradicionalmente rechazadas como des-
extra musicales. La nueva musicología, por el contra- cripciones de la experiencia musical, además de por
rio, repiensa la noción de componentes musicales y las razones esgrimidas arriba, porque las herramien-
extra musicales de la experiencia, porque es la expe- tas disponibles para caracterizarlas en general son
riencia misma la sustancia de la obra musical. estáticas y dan cuenta solamente de instanciaciones a
En esta revalorización, la refomulación de al- lo largo del tiempo. Aunque la musicología ha des-
gunos paradigmas psicológicos ha contribuido nota- arrollado abundantemente el tema del tiempo en la
blemente. En primer lugar está el cuestionamiento a música, las herramientas descriptivas de las que dis-
la idea de comunicación como una cadena unidirec- pone en la actualidad y, particularmente, los disposi-
cional que va de un emisor hacia un receptor tivos disponibles para tales descripciones en el sis-
(Shannon y Weaver, 1949) comenzó a ser reempla- tema de escritura son por demás insuficientes para
zada por la idea de una comunión intersubjetiva en la dar cuenta del devenir de la música
los contenidos pueden circular en múltiples direccio- La psicología de la música, asimismo, no ha
nes (Shanker y King, 2002; Trevarthen, 1998; podido contribuir más que con el estudio de procesos
1999/2000). En segundo lugar figura la idea de que el cognitivos reactivos (atención), retroactivos (memo-
contenido de la comunicación no está siempre codifi- ria) y proactivos (expectación) para explicar como la
cado en un mensaje, sino que puede compartirse mente se orienta en la experiencia musical hacia el
directamente a través del compromiso directo en los presente, el pasado y el futuro respectivamente
sujetos en la energía física que la música implica (Reybrouck, 2004). Ambas disciplinas entonces, recu-
(Leman, 2008). rrieron a dar cuenta del tiempo a través de ventanas
Las consecuencias directas de esto, en las temporales. Así, las descripciones teóricas sobre el
prácticas pedagógicas, en relación al desarrollo del transcurrir del tiempo en la música congela el conte-
oído musical son al menos dos: En primer lugar se nido de las ventanas temporales. El análisis de la
cuestiona la dicotomía entre musical y extra musical, estructura de agrupamiento es un ejemplo de este
entre objetivo y subjetivo dando lugar a todos los proceder.
sujetos de la experiencia en la conformación del sig- Si bien la escritura musical posee modos de
nificado. En segundo lugar, es posible valorar formas representar aspectos temporales – métrica y ritmo-
de comunicación que no sean verbalmente codifica- estas representaciones están siempre supeditadas a
das, para dar cuenta de la experiencia musical. Por la sujeción a categorías – las de la musica mensurabilis
ejemplo, la interacción entre el canto de un estu- (Cohen, 2002; Fuller, 2002)- que no necesariamente
diante y el gesto de otro puede ser una expresión reflejan el flujo del tiempo en la experiencia. De este
clara del entendimiento no sólo de aspectos melódi- modo el tratamiento tradicional que se le da a los
cos de la música que estén construyendo, sino tam- aspectos temporales en los programas de formación
bién de aspectos dinámicos y expresivos (afectivos). del oído musical se limita a encorsetar el tiempo de la
La dimensión intersubjetiva de la audición está experiencia en esas categorías conocidas, que permi-
inextricablemente enlazada con la dimensión emo- ten una suerte de acercamiento cuantitativo –por
cional. A través de la empatía emocional, las reaccio- brindar criterios de medición- a la comprensión del
nes del otro en la interacción, el modo en que se tiempo. Ellas no alcanzan a establecer cómo proce-
mueve, toca, canta, etc. producen indicios que actúan demos en la experiencia a la demarcación del tiempo,
inmediatamente sobre las emociones, pero también y cómo se integra el presente, el pasado y el futuro en
sobre la intencionalidad del otro. Esto tiene implican- la representación del paso del tiempo. Es decir un
cias directas sobre la comunicación que está teniendo acercamiento cualitativo a la explicación del tiempo.
lugar. Por ejemplo, es reconocido que cuando esta- Cómo lo señala Mark Reybrouck (2004) procesar la
mos comunicándonos en una lengua que no domina- música implica elaborar la transición entre presenta-
mos lo suficiente, ver a la persona que habla nos ción y representación. La estrategia de reconstruir la
permite capturar indicios en su comportamiento que dinámica temporal del todo a partir de la demarca-
son importantes para entender lo que está diciendo. ción del tiempo puede ser insuficiente: algunos filó-

54
TENER OÍDO: DE LA DIMENSIÓN DESCONOCIDA A LAS DIMENSIONES RECONOCIDAS

sofos coinciden en considerar que pensar el tiempo tiene que la habilidad de audición musical descansa
como una concatenación de elementos discretos deja en la primera. Estas dos ideas exponen la dicotomía
de lado el carácter dinámico y cinético de su conti- lenguaje-metalenguaje. El objeto de conocimiento en
nuidad y desarrollo en el que el presente se mezcla ambas es la música, sin embargo, en una la mente
con el futura y el pasado en una unidad orgánica opera lingüísticamente mientras que en la otra lo
(Reybrouck, 2004) hace metalingüísticamente. Sin embargo luego, esta
En la formación del oído musical se trabaja con pedagogía requiere que el estudiante articule sus
ese criterio de demarcación y medición del tiempo. respuestas en términos teóricos asumiéndolos como
Para ello se recurre a representaciones de un tiempo naturales (lingüísticos). De tal modo, los procesos
proyectado en un plano pasado. Al representar la cognitivos se reifican en las respuestas teóricas y lo
cuarta dimensión (la del tiempo) en el espacio de dos de pensar en música” suena más a slogan que a obje-
(el plano), la calidad de su devenir se pierde en las tivo de enseñanza.
proyecciones realizadas. De este modo, ese tiempo La asunción de las categorías teóricas como
representado no permite dar cuenta del devenir, por naturales fue reforzada por la psicología cognitiva de
ejemplo, de los contenidos expresivos en general la música que instaló la idea de que la música se escu-
(emocionales, dinámicos, cinéticos, etc.). Una Educa- cha en términos de ciertas categorías teóricas (notas,
ción Auditiva que contemple el aspecto cualitativo del intervalos, etc.). El viraje del paradigma cognitivista
tiempo en la experiencia musical debería procurar clásico hacia otros que involucran la extensión de la
mantener la cualidad del tiempo en las actividades de mente al cuerpo y el entorno (Gomila y Calvo, 2008),
comprensión. Para esto se debería atender la concor- y el reemplazo del modelo comunicacional clásico por
dancia entre el fluir temporal de la música y el fluir otros que contemplan otras vías y formatos para la
temporal de las repuestas que se buscan. En un ex- circulación de contenidos (Shanker y King, 2002)
tremo esto implicaría, por ejemplo, transcribir en permite encontrar otros modos de suponer el funcio-
tiempo real, es decir lograr recuperar el tiempo del namiento de la mente. Junto a estos cambios, los
discurso en la acción de transcripción. Pero en el cambios en las concepciones musicológicas que van
medio hay alternativas más accesibles, tales como desde la pretensión objetivista de mediados de siglo a
graficar en tiempo real con movimientos, o dibujos, los enfoques inclusores de la diversidad musical y la
etc. amplitud de la capacidad musical, abren el camino
En ese sentido, el uso del cuerpo, y el conse- para reformular tanto la tradición pedagógica en la
cuente registro corporal de la experiencia (como formación del oído musical como el conjunto de valo-
secuencia de acción, más que como secuencia de uni- res y creencias que la sustentan
dades escritas) resultan más espontáneos y pueden En ese sentido, el gran desafío de la educación
servir para mediar con representaciones en el plano auditiva es trascender el cuestionamiento a los me-
más abstractas. talenguajes, hacerse cargo de ellos en todos los aspec-
tos que sean necesarios para garantizar el desarrollo
de la comunicación y la comprensión de la experien-
cia musical, rescatando otras teorías importantes que
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES tienen (o han tenido) poder descriptivo de la música
En este trabajo intenté mostrar que el uso de la y que no tienen incumbencia estructural – como la
escritura musical y las categorías de la teoría musical Affektenlehre o el análisis hermenéutico – y gene-
como metalenguaje resulta insuficiente capturar rando metodologías que no priven a los estudiantes
todos los aspectos de la experiencia musical que son de las categorías que verdaderamente pueden ser
significativo en las etapas iniciales del desarrollo consideradas como categorías naturales por antece-
musical. Estos aspectos son probablemente los más der a toda reflexión teórica. Para eso será necesario
relevantes para el registro somato-mental de la expe- generar nuevos metalenguajes (tal vez incluso
riencia y la posibilidad subsecuente de operar sobre haciendo uso de enunciados lingüísticos) en los que
ella y comunicarla. los componentes dinámicos de la música sean inclui-
De ahí es que se propuso buscar nuevas formas dos de manera creativa y semánticamente pertinente.
de metalenguaje o expresiones metalingüísticas que
sean capaces de disputarle aunque sea en el contexto
de la formación inicial la supremacía a los metalen-
guajes instituidos.
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SHIFRES

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BURCET

Si bien el autor mencionado no hace alusión a Carol Krumhansl (1990) sostiene que las representa-
la música, resulta posible considerar que el sistema ciones mentales son congruentes con las categorías
de escritura musical generó un gran impacto en la de la teoría de la música (intervalo, acorde, etc.). En
música. La escritura musical permitió registrar no este contexto las categorías y los conceptos por los
sólo qué debía tocarse sino también cómo había que cuales se analiza auditivamente la música se corres-
hacerlo. A partir de entonces, la partitura logró una ponden con los signos de escritura que son conside-
mayor autonomía. rados como altamente compatibles con las propieda-
El sistema de escritura musical podría consi- des y relaciones inherentes a la música misma.
derarse como una serie de intentos progresivos hacia Eric Havelock (1998) sostiene que el ser
la representación explícita de todos los aspectos del humano, por naturaleza, no es escritor ni lector sino
fenómeno musical, o al menos todos aquellos que hablante y oyente; y considera que la escritura es un
resultaban, en cada período histórico, indispensables fenómeno advenedizo, un ejercicio artificial, una
para ser comunicados. Así, las categorías utilizadas en obra de la cultura y no de la naturaleza, impuesta al
las diferentes notaciones cambiaron históricamente hombre natural” p. 7 . Si consideramos a la escri-
en relación a los aspectos de la música que se querían tura musical en el sentido que plantea Havelock, pa-
representar y a las funciones que estos sistemas recería difícil de sostener que sea el modo de repre-
debían cumplir. Las partituras reunieron una cre- sentar mentalmente la música; más bien parecería un
ciente cantidad de detalles que se incorporaron a la modo artificial”.
escritura como consecuencia de una creciente canti- Andrew Ellis y Andrew Young (1992) conside-
dad de variables de la música que comenzaron a ran a la escritura –alfabética- como un sistema de
hacerse explícitas. comunicación donde las unidades de la escritura
Si bien la notación musical surgió como un corresponden a unidades del lenguaje oral y sólo
modo de registrar gráficamente la música con el fin indirectamente a objetos, ideas o conceptos. Por su
de alivianar la memoria, y permitió la transmisión de parte, Marshall McLuhan describe a la escritura del
todo un patrimonio cultural, hacia el siglo XVIII el habla de un modo similar y posible de considerarse
sistema de escritura se estableció como el modo de para la escritura musical, mediante un signo despro-
representación preferencial y privilegiado de hacer y visto de sentido ligado a un sonido desprovisto de
de pensar la música, perfilando un modelo de música sentido, hemos construido la forma y el sentido del
y de músico. Un modelo de músico que puede acceder hombre occidental” citado por Olson 199 , p. 2 .
a la obra musical solamente a partir de la lectura y un Mientras que, en el lenguaje hablado, a cada sonido
modelo de música para la cual la partitura es su pri- (fonema) le corresponde una letra escrita (grafema),
vilegiado modo de existencia. en el lenguaje musical la correspondencia entre la
unidad del discurso y la unidad de escritura se da al
nivel de la nota, correspondiéndole a cada nota arti-
culada en una pieza musical, una nota escrita. Así, la
LA ESCRITURA MUSICAL Y EL escritura musical requiere de una segmentación del
discurso en unidades que, al igual que los fonemas,
DESARROLLO AUDITIVO carecen de sentido en sí mismas. En el lenguaje ver-
Los aspectos del fenómeno musical que se hicieron bal, diferentes estudios realizados con analfabetos
explícitos mediante la escritura musical, no sólo (Scholes y Willis, 1991; Read, Zhang, Nie y Ding,
conformaron las categorías del sistema de escritura 1986) han demostrado que es el conocimiento del
convencional sino también las categorías para pensar alfabeto el que vuelve concientes los fonemas y que,
y analizar la música especialmente en los ámbitos quienes no han estado familiarizados con un alfabeto,
académicos. no escuchan los fonemas. Es decir que, parecería que
El desarrollo de habilidades auditivas se ha ba- es el desarrollo de experiencias musicales (como
sado fuertemente en las categorías de la escritura puede ser el aprendizaje de un instrumento) desde la
musical. El análisis por audición, tiene como propó- escritura musical lo que vuelve concientes las unida-
sito desarrollar habilidades que permitan efectuar un des de escritura, es decir las notas.
correlato entre la escritura y la experiencia musical, Este trabajo cuestiona el rol que las categorías
específicamente entre la lectoescritura musical y la de escritura han asumido en la selección de conteni-
percepción musical. Y en este intento de buscar un dos de estudio para el desarrollo de habilidades de
correlato, las categorías de análisis que han sido tra- audición. Se plantea que las categorías que propone
dicionalmente tomadas refieren a notas, figuras, la escritura resultarían lógicas para quienes sus expe-
compases, etc. riencias musicales se han desarrollado desde la lec-
Numerosos estudios de la tradición cognitivo- tura y por lo tanto tienen consolidado un pensa-
estructuralista de la psicología de la música sostienen miento musical alfabetizado; pero resultarían cate-
que la representación mental de la música se basa en gorías arbitrarias para quienes sus experiencias mu-
las mismas categorías teóricas que se ponen en juego sicales se han basado fundamentalmente en la audi-
y sustentan la escritura. En tal sentido, por ejemplo,

58
ALFABETIZACIÓN MUSICAL Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE ANÁLISIS POR AUDICIÓN

ción o imitación y por lo tanto han desarrollado un si el pie es ternario), sin embargo los agrupamientos
pensamiento oral de la música. perceptuales mínimos, sobre todo cuando el tipo de
comienzo es anacrúsico, suelen organizan de otro
modo. Así, para traducir a la escritura un ritmo, mu-
chas veces es preciso separar lo que la percepción
PRINCIPALES APORTES agrupa o agrupar lo que la percepción separa. Este
Como se dijo antes, las categorías y los conceptos por tipo de rivalidad perceptual (oído-vista) se muestra
los cuales se analiza auditivamente la música en los de manera explícita sobre todo en etapas iniciales del
ámbitos académicos se corresponden con las cate- desarrollo de habilidades de escritura, cuando el
gorías derivadas de la escritura. Por ejemplo, el aprendizaje del código convencional se realiza en
compás es un concepto teórico derivado de la escri- desfase a la práctica de ejecución musical.
tura. Podemos observar o contar la cantidad de com- Las categorías de escritura impuestas como ca-
pases en una partitura pero no escuchamos compases tegorías para la audición parecerían funcionar mejor
en una pieza musical. Podemos identificar pulsos y en el pensamiento musical previamente alfabetizado,
acentuaciones que forman parte de la estructura es decir, en aquellas personas que han construido una
métrica y es esa información perceptual la que luego interfase entre la escritura y la experiencia musical.
traducimos a la escritura utilizando un numerador, Olson 199 afirma que para los alfabetizados, el
un denominador y las barras de compás. habla parece compuesta por una secuencia de fone-
Estas categorías de análisis resultan accesibles mas representada por las letras del alfabeto” p.11 ,
especialmente para quienes han desarrollado expe- en el mismo sentido podríamos considerar que, para
riencias musicales conjuntamente con el aprendizaje las personas musicalmente alfabetizadas, la música
de la escritura musical y por lo tanto, han asociado parece compuesta por una secuencia de sonidos re-
los signos de escritura a sus unidades de acción. Para presentados por las notas musicales. Pero ¿Cuáles
Olson 199 la conciencia de la estructura ling“ís- serían las unidades que espontáneamente identifican
tica es un producto del sistema de escritura, no una las personas no alfabetizadas?
condición previa para su desarrollo” p 92 De un Un estudio preliminar (Burcet, en prensa)
modo similar, la conciencia de la estructura musical analizó la incidencia del conocimiento del código de
podría entenderse como una consecuencia del sis- lectoescritura en la tarea de contar notas en fragmen-
tema de escritura y no como su condición previa. tos melódicos. Se solicitó a un grupo de estudiantes
Las asignaturas que abordan problemas de au- iniciales adultos, que contaran la cantidad de sonidos
dición, tradicionalmente han planteado la selección y articulados en fragmentos melódicos previamente
ordenamiento de sus contenidos de estudio en rela- memorizados. Los resultados arrojaron diferencias
ción con la demanda cognitiva que el concepto teó- significativas entre las repuestas proporcionadas por
rico involucra, en lugar de estimar la demanda cogni- los sujetos con y sin conocimiento de la lectoescritura
tiva que la habilidad para identificarlo por audición musical. El estudio permitió considerar que, quienes
requiere. Por ejemplo, en los programas de estudio, han desarrollado experiencias musicales iniciales
es frecuente encontrar que, la cantidad de alteracio- vinculadas con el código de escritura musical conven-
nes en clave es un indicador de dificultad melódica, y cional, ya sea porque han construido sus prácticas de
así, las primeras melodías presentan tonalidades con ejecución desde la lectura o porque han accedido al
menos alteraciones en clave. El supuesto que subyace aprendizaje del código en algún momento temprano
a esta consideración es que, resulta más accesible de su desarrollo musical, han construido sus expe-
escribir una melodía en RE Mayor que en FA# Mayor, riencias musicales desde la agregación y combinación
pero ¿qué ocurre desde la audición? ¿Es la cantidad de unidades escritas (notas), por lo tanto para estos
de alteraciones un factor que incida en nuestra per- sujetos segmentar la melodía en esas unidades surge
cepción de la melodía? Más bien es una problemática espontáneamente. Mientras que, quienes han des-
particular de la escritura. arrollado experiencias musicales a partir de prácticas
En un estudio previo (Burcet y Jacquier, 2007) basadas en la audición, la nota, no constituye una
se presentaron algunas dificultades que plantea la entidad de acceso directo.
escritura rítmica en las instancias iniciales del apren- Así, la escritura musical requiere de una seg-
dizaje de la escritura. Específicamente cuando la in- mentación del discurso en unidades que, al igual que
formación proveniente de las experiencias internas los fonemas, carecen de sentido en sí mismas. Para
rivaliza con la proveniente de las convenciones de escribir música es necesario identificar cada una de
escritura. En estos casos la persona se ve inclinada a estas unidades (notas) y manipularlas. Esta habilidad
construir formalizaciones personales que carecen de es denominada, en el lenguaje hablado, conciencia
valor comunicacional y por lo tanto resultan desca- fonética.
minadas para la adquisición de la lectoescritura mu- La conciencia fonética, es definida por Cunnin-
sical. Por ejemplo, en la escritura rítmica, los grupos gahm, como la habilidad para oír, identificar, produ-
se organizan de acuerdo a la estructura métrica (de a cir y manipular los sonidos individuales (fonemas)
dos corcheas si el pie es binario, o de a tres corcheas del lenguaje hablado” citado por Calero y Pérez

59
BURCET

1993, p.42). La conciencia fonética, parecería ser un El sistema de escritura convencional deja de
gran predictor para estimar logros de lectura y escri- lado muchos aspectos que son relevantes para la
tura. Diferentes estudios permitieron advertir que las experiencia musical porque no ha sido concebido
habilidades de segmentación oral no se adquieren como un modo de representación de la experiencia
espontáneamente en el curso del desarrollo cognitivo musical. Tal como sostiene Olson (1998), por primera
del ser humano. Por el contrario, es necesaria una vez muchos investigadores están pensando en lo
intervención específica, que para la mayoría de las impensable: ¿es posible que la cultura escrita esté
personas se desarrolla al aprender a leer y escribir en sobreestimada? (p.33)
un sistema de escritura alfabética (Morais, Cary,
Alegría y Bertelson 1979). Para Jesús Alegría (1980)
el ser humano no llega espontáneamente a descubrir
la estructura fonética de la lengua. Para que esto ocu- CONCLUSIÓN
rra, una intervención externa es indispensable y esa Las disciplinas que han abordado los problemas vin-
intervención es generalmente el hecho de tener que culados a la audición musical han tomado como ob-
aprender a leer en un sistema alfabético” pág. 91 . Es jeto de estudio todo aquello que tiene una posibilidad
decir que no es suficiente para un iletrado el contacto de medición objetiva y que, por lo tanto, tiene un
con el lenguaje oral para desarrollar su conciencia signo que lo represente, descuidando los aspectos de
fonética. Es necesaria una intervención externa para la experiencia que no han sido capturados por la
comprender que las palabras tienen una conforma- escritura musical convencional. Pero además han
ción segmental. descuidado la naturaleza de la experiencia musical
Favorecer la conciencia fonética parecería ma- previa de los sujetos, los métodos de entrenamiento
nifestarse como un requisito para aprender a leer y auditivo han estado diseñados para aplicarse en per-
escribir, tanto el leguaje hablado como así también el sonas musicalmente alfabetizadas, entendiendo por
lenguaje musical. Sin embargo, para el desarrollo de personas musicalmente alfabetizadas aquellas que
habilidades auditivas, en los enfoques tradicionales, han construido sus prácticas musicales (por ejemplo
no sólo este contenido no se presenta como una el aprendizaje de un instrumento) desde la lectura, y
habilidad en sí misma sino que parecería conside- por lo tanto han vinculado los signos de escritura a
rarse como requisito para desarrollar otros conteni- unidades de acción.
dos. Por ejemplo para el análisis melódico, el conte- El sistema de escritura musical actual, si bien
nido inicial suele ser melodía por grado conjunto” captura numerosos aspectos del fenómeno musical,
descontando que la habilidad para identificar cada no es una representación completa de la música y
una de las unidades de la melodía es una habilidad menos aun de la experiencia musical, ejemplo de ello
resuelta. Posiblemente esto pueda considerarse así es la variedad de interpretaciones a las que puede dar
en los músicos alfabetizados pero no para los músicos lugar una partitura (tal vez de manera similar a como
que desarrollaron prácticas desde la audición o utili- ocurría con la escritura neumática) Este sistema de
zaron otros códigos como los cifrados. escritura permitió representar detalladamente aque-
Deberíamos preguntarnos entonces, para des- llos aspectos necesarios para comunicar la música
arrollar habilidades de audición: ¿cual es el objeto de entre los siglos XVII y XIX, sin embargo, a partir del
estudio? ¿la música o la partitura? siglo XX los compositores incorporaron un sinfín de
En relación al lenguaje verbal, Saussure signos para ampliar sus posibilidades. El modo en
191 /19 señaló: el objeto ling“ístico no se de- que utilizaron la escritura los compositores del siglo
fine mediante la combinación de la palabra escrita y XX pone de manifiesto la incapacidad del sistema de
la palabra hablada: la forma hablada constituye por sí escritura para capturar todas las variables de la
misma el objeto” pp.2 -24) Al igual que la teoría música, entonces, si el sistema de escritura no logra
lingüística, la teoría de la música debería estudiar la representar la música del siglo XX ¿por qué debería
música por sí misma, así como el desarrollo de la ser capaz de representar nuestras experiencias de
audición tomando como objeto de estudio la música y audición? Y, en tal sentido, ¿por qué la escritura de-
no su representación escrita. En el mismo sentido Joel bería proporcionarnos las categorías para pensar la
Lester (1995) sostiene que el análisis de la música música?
debería realizarse desde la ejecución y no desde la En acuerdo con Greenfield (1983)
partitura. Para Olson 199 aprender a leer cual-
quier escritura es encontrar o detectar aspectos de la deberíamos librarnos de una vez y para siem-
propia estructura lingüística implícita que puede ser pre de la visión etnocéntrica y arrogante de que
mapeada o representada por esa estructura” p.110 una simple tecnología basta para crear en sus
Considerando esta idea, las disciplinas que tienen usuarios un conjunto de procesos cognitivos
como objetivo desarrollar habilidades de audición y típicos, por no decir superiores p. 9
toman las categorías de la escritura estarían ense-
ñando a leer” más que enseñando a escuchar”.

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ALFABETIZACIÓN MUSICAL Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE ANÁLISIS POR AUDICIÓN

Krumhansl, C. L. (1990). Cognitive foundations of musical


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ASSINNATO

proceso audioperceptivo involucra la producción revelan que las prácticas improvisadas tienen su
musical sobre la base del asentamiento de las habili- origen en la selección y combinación de materiales
dades de recepción musical (Cátedra de Educación pre-existentes, reguladas por un conjunto de criterios
Auditiva – UNLP, 2007). En dicho proceso, los docen- que aplican los individuos al improvisar. Sin
tes habitualmente proporcionan a los alumnos dife- embargo, en los ámbitos de educación musical se ha
rentes tipos de actividades de ejecución vocal e ins- puesto el acento en el leer y escribir; pero no en
trumental que incluyen la lectura musical, la pre- improvisar, tomado aquí como hablar
composición, la improvisación y la imitación. Una vez musicalmente” (Molina, 1998). Desde un punto de
efectuadas las actividades, los docentes pueden (i) vista pedagógico la improvisación puede ser
inferir a través ellas el nivel de comprensión auditiva entendida como (i) mediador en la recepción musical,
que los estudiantes han logrado y (ii) solicitar una (ii) fin composicional en tanto proceso de re-
transcripción de la música con la que se ha trabajado elaboración y variación de elementos previamente
utilizando el código convencional de escritura musi- aprendidos y (iii) recurso metacognitivo que permite
cal. Como dijimos anteriormente, en el desarrollo dar cuenta de la comprensión musical (Pereira
audioperceptivo se utilizan actividades de ejecución Ghiena y Jacquier, 2007).
con el fin de lograr la comprensión auditiva del
oyente. Para graficar esta situación, pensemos por
ejemplo en el proceso de adquisición de una lengua
extranjera y en el tipo de actividades que se ponen en APORTES PRINCIPALES
juego para tal objetivo: en la enseñanza de un idioma, El modelo de redescripción representacional (MRR)
existen tres capacidades bien diferenciadas: hablar, formulado por Karmiloff Smith (1994) intenta expli-
leer y escribir (Molina 1998). Posiblemente, cada car cómo las representaciones pueden, a través de un
habilidad posee características propias, conlleva una proceso reiterativo de redescripción de representa-
modalidad de trabajo particular e involucra una por- cional, hacerse progresivamente más manipulables y
ción de conocimiento. Sin embargo, más allá de que flexibles. El MRR es cíclico ya que la información exis-
se presenten separadas, cada una de ellas contribuye tente se rerrepresenta y queda así a disposición de
en diferente medida al resto, promoviendo un domi- otras partes del sistema, lo que significa que la in-
nio superior de la habilidad. Traducido al campo mu- formación que se encuentra implícita en la mente
sical, de aquí se desprenden dos ideas: la primera es llega a convertirse en conocimiento explícito para la
que la comprensión auditiva implicaría no solamente mente” Karmiloff Smith 1994, p. 7 , primero dentro
escuchar, sino que intervendrían también acciones de un dominio y luego a lo largo de diferentes domi-
tales como ejecutar y transcribir. Justamente, aquí nios: esto es posible gracias a las relaciones intra e
intentamos averiguar si la ejecución (en el caso parti- interdominios. El proceso de redescripción represen-
cular de la improvisación) interviene y de ser así, tacional sucede en forma recurrente admitiendo la
cómo interviene. Además nos proponemos explicar presencia de microdominios y de diferentes formatos
cómo audición, ejecución y verbalización podrían de representación. Consiste en recodificar la infor-
constituirse como fases dentro del desarrollo de mación almacenada en un formato o código represen-
comprensión auditiva. La segunda idea remite direc- tacional pasándola a otro distinto” Karmiloff Smith
tamente a un caso particular de ejecución: la improvi- 1994, p. 43). Incluye tres fases recurrentes: en la fase
sación, entendida como una instancia de comunica- 1, la información es recibida desde medio y se alcanza
ción musical, paralelizando al uso de nuestro lenguaje al final la maestría conductual, traducida en la capa-
hablado conversacional. Al hablar hacemos uso de cidad de operar con las conductas en cualquier mi-
diferentes estructuras ya adquiridas, que van modi- crodominio. La fase 2, está gobernada por la dinámica
ficándose a medida que lo creemos conveniente para interna y la 3, implica el equilibrio entre las anterio-
proseguir con la conversación. Se especula con que la res. A su vez, en cada fase pueden representarse y
improvisación puede ser un proceso similar, ya que rerrepresentarse los conocimientos en distintos ni-
en el acto de improvisar procedemos con estructuras veles, desde el nivel implicito, pasando por diferentes
previamente aprendidas, combinándolas y variándo- niveles de explicitud, concluyendo en la verbaliza-
las, de acuerdo a nuestros intereses y posibilidades. ción. En términos musicales, esto implicaría que se
En esta dirección, algunos autores se han ocupado de puede establecer un camino que va de lo más implí-
estudiar los procesos cognitivos que subyacen a la cito (al comienzo del proceso) hasta las formas más
improvisación musical (Pressing, 1988, Kenny y explícitas metalingüísticas (la verbalización) pasando
Gellrich, 2002), destacando que en el transcurso de la por instancias de explicitación lingüísticas (la ejecu-
ejecución improvisada, los individuos operan con un ción).Todos ellos conforman un ciclo repetitivo en los
conocimiento de base – actualizado mediante la diferentes microdominios a lo largo del desarrollo.
práctica – y un referente, brindado por el contexto Como resultado, coexisten en la mente múltiples
musical y socio-cultural en el que se desarrolla la representaciones del mismo conocimiento, con dis-
performance. Aportan a esta cuestión los avances de tintos niveles de detalle y explicitud” (Karmiloff
la teoría computacional de Johnson-Laird (1991), que Smith 1994, p. 42). Intentaremos explicar entonces

64
MEDIACIÓN EN LA RECEPCIÓN MUSICAL

que audición, y ejecución y verbalización pueden ser IMPROVISACIÓN, LECTURA E IMITACIÓN COMO
pensadas como fases del desarrollo relativamente
independientes caracterizadas por la intervención de ACTIVIDADES MEDIADORAS EN EL PROCESO
microdominios. Para ello examinamos evidencia AUDIOPERCEPTIVO
empírica relativa a diferentes actividades de media- Se realizó una prueba piloto utilizando un test en el
ción durante la recepción musical, especialmente la que se propuso a los participantes efectuar una tarea
improvisación musical y la discutimos en términos de ejecución previa a un proceso de audición (Silva y
del MRR. Assinnato, en prensa). Se buscaba estudiar la inciden-
cia de diferentes tipos de ejecuciones antepuestas a
IMPROVISACIÓN Y LECTURA EN LA MEDIACIÓN una tarea de transcripción melódica y analizar sus
DE LA RECEPCIÓN CON ESTUDIANTES DE posibles vinculaciones con ciertos componentes del
lenguaje musical en particular – tales como melodía y
NIVEL INICIAL la forma musical – puestos en juego en la transcrip-
En un estudio basado en la hipótesis del compromiso ción melódica. Las actividades de mediación fueron
de la audición en la performance improvisada, se lectura, improvisación e imitación cantada (grupo
analizaron transcripciones efectuadas por estudian- control de baja demanda cognitiva). Las tareas de
tes de música de nivel de inicial luego de una activi- improvisación y lectura fueron resueltas en líneas
dad mediadora de improvisación (Assinnato, 2009). generales satisfactoriamente. No fue así para el caso
El objetivo principal fue entonces indagar el rol de la de la imitación en tanto que la misma impulsó casi a
improvisación para la habilidad de transcribir me- la memorización de la melodía a imitar. Del mismo
lodías. Para ello se compararon las transcripciones modo que en el experimento anterior es posible con-
obtenidas de tres grupos. Dos de ellos realizaban una siderar que la lectura favoreció la comprensión audi-
actividad de mediación diferente previa a la trans- tiva de la melodía, en tanto que la improvisación con-
cripción: un grupo improvisaba (según restricciones tribuyó a la de la forma. De este estudio se despren-
impuestas), otro grupo leía una partitura (con las dió la necesidad de explorar otras actividades media-
mismas restricciones del grupo anterior); ambos doras que no involucren en forma directa a la memo-
realizaban la tarea sobre banda grabada. El tercer ria. Por ejemplo, la ejecución de una obra ensayada,
grupo (control) no efectuaba ninguna tarea media- en vez de la imitación, ya que una tarea de este tipo
dora. En suma, en este estudio las tendencias mostra- permitiría trabajar con algo que fue previamente
ron que la improvisación – como actividad en la me- memorizado.
diación – podría ejercer cierta influencia en la com-
prensión de la forma musical, en tanto que la lectura INCIDENCIA DE LA IMPROVISACIÓN EN LA
favorecería la de los componentes de alturas y ritmo.
Las diferencias encontradas en las transcripciones HABILIDAD DE AUDICIÓN DE ACUERDO AL
podrían sugerir en principio que (i) que la actividad PENSAMIENTO DE MÚSICOS IMPROVISADORES
propuesta como mediadora en el proceso de audición Se diseño una entrevista semiestructurada de tres
debe guardar cierto grado de familiarización para con secciones (performance, teorización y cuestionario)
los sujetos que la llevan a cabo, lo que repercute en que fue realizada por 21 músicos improvisadores.
(ii) el nivel de pericia con que resuelven dicha tarea, Durante la primera parte los sujetos improvisaron,
que de otro modo, más que funcionar como mediador luego explicaron cuestiones relativas al alcance del
en realidad produce (iii) un consumo mayor de re- término y a los procedimientos empleados al impro-
cursos de cognitivos. Por ejemplo, podríamos señalar visar y finalmente, estimaron en una escala de 0 a 10
que la utilización de la memoria es una suerte de cuanto suponían que la práctica improvisada había
factor común entre las tareas de improvisación y de influenciado su dominio auditivo de los distintos
transcripción, y tal vez podría verse desfavorecida componentes del lenguaje musical. En general, los
esta última debido a la demanda de memoria impli- músicos opinaron que las prácticas improvisadas
cada también en la primera. Cabe destacar que los podrían estar contribuyendo al desarrollo de la audi-
estudiantes que resolvieron esta prueba contaban un ción, pero esto varía de acuerdo al tipo de instru-
nivel de familiarización mayor en tareas de lectura mento que ejecutan los músicos. Aquellos que tocan
melódica en comparación con tareas de improvisa- instrumentos melódicos, consideraron que su habili-
ción, por lo que podría pensarse que quienes impro- dad de improvisación había influenciado notable-
visaron no alcanzaron el nivel para establecer las mente el desarrollo de su habilidad auditiva, en ma-
relaciones entre el conocimiento de base utilizado en yor medida para los componentes altura y armonía y
la improvisación implicado en la posterior transcrip- en menor medida para ritmo y forma musical. Algu-
ción. nos músicos argumentaron que alturas, ritmo y ar-
monía, podrían ser tres elementos claves para mane-
jar el sistema tonal, indicando que en la ejecución
existe entre ellos una interrelación continua y que
estos atributos estructurales podrían considerarse

65
ASSINNATO

indisolubles. Manifestaron que la separación de los mismo (como sucedió por ejemplo con la imitación en
componentes musicales se vincula con la teoría musi- uno de los estudios que anteriormente menciona-
cal de la cultura occidental, pero que tal separación mos).
no tiene un correlato en la realidad, pues hacer Entender la práctica musical como un acto
música encierra una experiencia general que incluye complejo en el que se produce constantemente la
a todos los atributos en forma simultánea. Al res- interrelación de modalidades –audición y ejecución
pecto, Hallam (1998) sugiere que un improvisador por ejemplo– nos permite sugerir que la ejecución
experto sabe cómo sonará una melodía antes de eje- podría requerir de la audición y del mismo modo, un
cutarla; porque antecede a la ejecución una imagen proceso audioperceptivo eficaz precisaría ineludi-
mental del sonido que es ejecutada casi de inmediato. blemente la ejecución. Sin embargo, creemos necesa-
En cambio, los músicos que tocan instrumentos rio esclarecer qué tipo de ejecuciones colaboran con
rítmicos consideraron que la improvisación tiene un la audición para consecuentemente ofrecer una me-
nivel de incidencia menor en su habilidad de audi- diación apropiada durante la recepción musical.
ción. Esto podría aludir en primer lugar a las carac-
terísticas propias de estos instrumentos y a los méto-
dos de aprendizaje con los que se los aborda. Por su
parte, aquellos músicos que ejecutan instrumentos REFERENCIAS
armónicos revelaron que la improvisación ha influido Assinnato, M. (2009) El rol de la improvisación en la habili-
altamente el desarrollo de su habilidad auditiva. Des- dad de transcribir melodías. En P. Asís y S. Dutto (Eds)
tacaron que el dominio de armonía y forma puesto en Actas de la VIII Reunión Anual de SACCoM. (UNVM.
juego en la improvisación depende de capacidades Villa María: Cordoba.
derivadas del análisis musical, mientras que el domi- Assinnato, M. (en prensa) Improvisación experta y su rela-
nio de las alturas y el ritmo puede ser considerado ción con la audición: un estudio basado en entrevistas.
más intuitivo, dependiendo de un sentido de co- IX Reunión Anual de SACCoM. Conservatorio de
Música. Bahía Blanca: Buenos Aires.
herencia general del discurso que permite operar con
Hallam, S. (1998) Instrumental teaching. A Practical Guide
las categorías del ritmo y la melodía a nivel sub-per- to Better Teaching and Learning. Chicago: Heinemann
sonal. Quizás, el componente melódico se relacione Educationals Publisher
más con un tipo de inteligencia corporal, en contra- Johnson-Laird, N. P. (1991). Jazz improvisation: a theory at
posición a los componentes armónico y formal que the computational Level En P. Howell, R. West and Ian
podrían tener una relación más directa con lo analí- Cross (Eds) Representing Musical Structure, pp. 291-
tico-mental. 325. San Diego, Academic Press.
Karmiloff Smith, A. (1994). Más alla de la modularidad. La
ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo.
Versión española de J. Gomez Crespo y M. Nuñez Ber-
DISCUSIÓN nardos. Madrid: Alianza. [Beyond Modularity. A
developmental perspective on Cognitive Science
Tanto la audición como la ejecución musical podrían (1992) Massachusetts: Institute of Technology]
aludir a un dominio general musical compuesto por Molina, E. (1998) La improvisación y el lenguaje musical.
estados dependientes pero que gozan de cierta auto- Real Conservatorio de Música de Madrid. Revista de la
Lista Electronica Europea de Música en la Educación
nomía. Esta última podría reflejarse a través de (i) los
Nº 2. Octubre de 1998. Disponible en
distintos formatos en los que se representa la infor- http://musica.rediris.es/leeme/revista/molina98a.pd
mación –vitales para lograr la comprensión– y de (ii) f (fecha de consulta: 14/04/2010)
la recurrencia de las redescripciones, en tanto que la Pereira Ghiena, A. y Jacquier, M. (2007). Diferentes modos
dependencia se manifestaría a partir de las distintas de comunicar la comprensión musical. En F. Pínnola
fases y niveles que componen el proceso de redes- (ed.) Músicos en Congreso. Puntos de llegada y puntos
cripción representacional (Karmiloff Smith, 1994). En de partida en la Educación Musical, pp. 128-139. Santa
términos musicales, podríamos sugerir que en el Fé: UNL.
proceso audioperceptivo, puntualmente en la etapa Pressing, J. (1998). Constreñimientos psicológicos en la
destreza y la comunicación improvisatorias. En B.
de mediación, se da lugar al fortalecimiento de los
Netll y M. Russell (Eds). In the course of the
niveles del proceso: partiendo desde implícito (al
performance. [En el transcurso de la interpretación.
inicio del proceso audioperceptivo, se apoya básica- Estudios sobre el mundo de la improvisación musical.
mente en la información externa); propiciando nive- (B. Zitman, traductor), pp. 51-70. Madrid: Akal 2004]
les diferentes de explicitud (diferentes tipos de ejecu- Chicago: The university of Chicago Press,
ción como mediación); finalizando en la verbalización Programa de Educación Auditiva I y II (2007) Facultad de
(comprensión auditiva). Así, la ejecución empleada Bellas Artes. UNLP.
como mediación estaría contribuyendo sobre todo al Silva, V. y Assinnato, M. (en prensa) La incidencia de la
desarrollo de los niveles de explicitud, es decir a las ejecución vocal leída e improvisada en la transcripción
fases 2 y 3 del proceso. Sin embargo, es relevante melódica ligada a la audición. IX Reunión Anual de
SACCoM. Conservatorio de Música. Bahía Blanca.
destacar que la ejecución debería estar lo suficiente-
mente reglada para no convertirse en un fin en sí

66
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JACQUIER Y PEREIRA GHIENA

nuevo paradigma de la cognición corporeizada (Gibbs Siguiendo la idea de Meteyard y Vigliocco


2006; Johnson 2007; Leman 2008; Lakoff 2008) su- (2008) las diferentes teorías sobre cognición corpo-
pone una mente que no está aislada del cuerpo, sino reizada podrían organizarse en dos grupos de
que constituye un todo experiencial; en ese sentido se acuerdo al tipo de compromiso corporal que estu-
desarrolla el concepto mente-cuerpo como una uni- dian. Por un lado, la corporalidad débil alude al com-
dad. Autores como Damasio, Jeannerod y Singer (ci- promiso indirecto del cuerpo, es decir a los procesos
tados por Leman 2008) muestran que los avances de imaginación, recuerdo y observación del cuerpo
neurocientíficos aportan evidencia de que ya no (especialmente del cuerpo en movimiento). Por otro
puede sostenerse la escisión entre mente y cuerpo lado, la corporalidad fuerte involucra un compromiso
planteada por Descartes, sustentando la concepción directo del cuerpo mediante la realización de movi-
de una mente corporeizada. De acuerdo con Johnson, mientos explícitos. Más adelante nos detendremos en
el significado no reside en nuestro cerebro, no reside cada uno de estos dos grupos, brindando algunos
en una mente descorporeizada. El significado requiere ejemplos vinculados a la educación musical.
un cerebro funcional, en un cuerpo vivo que se com-
prometa con el medio –que es tanto social y cultural,
como físico y biológico-.” Johnson 2007, p. 152).
Según Clark (2008) el embodiment debe ser EL CUERPO EN LA EDUCACIÓN
considerado como un modo natural de cognición, de
acuerdo con nuestra naturaleza de cuerpos pensantes
MUSICAL
inmersos en un contexto social. En este sentido, la La educación musical no se ha ocupado de pensar
cognición corporeizada no es un modo particular de cuál es el rol del cuerpo en los procesos de compren-
cognición, sino el modo natural en que comprende- sión musical. Esto puede observarse, por ejemplo, en
mos nuestra experiencia en el mundo. la práctica de enseñanza instrumental académica,
En síntesis, la teoría del embodiment se centra donde es frecuente que los docentes intenten trans-
en el estudio de la interacción dinámica corporeizada mitir posturas determinadas que no perturben los
del sujeto con el ambiente, y es a través de esta inter- aspectos técnicos eliminando todos aquellos movi-
acción que construye significados (Gomila y Calvo mientos que no sean necesarios para la producción
2008). de sonidos, pero de este modo, podrían restringir la
Los estudios en cognición musical corporei- experiencia musical del ejecutante y limitar la comu-
zada se basan en el supuesto de que existe una rela- nicación de la expresión musical. Asimismo, en la
ción estrecha entre los rasgos de la música, y el modo enseñanza tradicional del lenguaje musical la utiliza-
en que es experimentada por el sujeto a través de su ción del movimiento no es más que un recurso didác-
mente y su cuerpo como un todo indivisible. La expe- tico del docente para representar algunos aspectos de
riencia musical tiene un efecto directo en nuestro la música, por ejemplo, movimientos ascendentes y
cuerpo, y esto nos permite construir significados a descendentes de la mano para representar alturas de
través de la acción corporal (Leman 2008). una escala (quironimia), palmeo del ritmo, etc. Sin
El significado en la música es sentido-experi- embargo, muchas veces este tipo de estrategias no
mentado y corporeizado (Johnson 2007): resultan exitosas para la comprensión de la música
… la música es significativa porque puede pre- por parte del estudiante porque resulta desvinculada
sentar el flujo de la experiencia y del senti- de su experiencia de la música (Vargas et al., 2007).
miento humano y el pensamiento en concreto, En general, el análisis auditivo musical ha estado
en formas corporeizadas, y esto es significativo asociado a una actividad mental descorporeizada,
en su más profundo sentido. Un hecho funda- basada en la idea de que la comprensión auditiva es
mental acerca de la música es que llama a nues- un proceso intelectual que ocurre en el cerebro.
tro sentido vivenciado de la vida p. 6 . Por el contrario, algunos trabajos recientes so-
bre recepción musical y educación auditiva en el
Leman (2008) propone un enfoque basado en aprendizaje académico de música señalan la impor-
la acción que permite dar cuenta de las prácticas de tancia de la experiencia musical en la comprensión
significado musical fundadas en el movimiento cor- formal de la música –la música como un significado
poral. De acuerdo con este enfoque, la música, enten- sentido– (Shifres 2007, 2009). Este enfoque expe-
dida como formas sónicas en movimiento, impacta en riencialista de la educación musical rescata la valora-
nuestro cuerpo y en nuestra mente dando lugar a una ción del cuerpo y de las respuestas emocionales, y
significación corporal basada en la realización de remarca la noción de música como ejecución. En
acciones subjetivas, que facilitan el compromiso cor- cuanto a la valoración de las respuestas emocionales,
poral directo con la música. Estas acciones pueden frecuentemente relegadas en el ámbito académico, se
presentar diferentes formas y calidades, pueden ser considera que son una parte esencial de la experien-
movimientos espontáneos o planeados, naturales o cia más directa con la música y que reflexionar acerca
convencionales, e incluso pueden representar carac- de ellas permite resignificar la descripción teórica de
terísticas estructurales de la música. la música. En lo concerniente a la valoración del

68
EL ROL DEL CUERPO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL

cuerpo, se cree que involucrarse con la audición acercarse al borde del escenario y pedir al público
desde lo corporal implica no sólo comprometerse que palmee. De acuerdo con Davidson, los movimien-
actitudinalmente sino también vivenciar el signifi- tos reguladores, ilustrativos y de exhibición están
cado de la música. Así, se intenta que los estudiantes claramente orientados hacia la audiencia o hacia los
incorporen las respuestas corporales como estrate- músicos, mientras que los movimientos adaptativos
gias de comprensión: por ejemplo, cantar la melodía se orientan hacia el interior del individuo.
o los bajos de la obra que se está escuchando, marcar En el ámbito de la educación musical formal,
con movimientos manuales ascendentes y descenden- los estudiantes de música despliegan una gran canti-
tes el contorno de una melodía, balancearse o acom- dad de movimientos corporales cuando realizan ta-
pañar corporalmente la música como una experiencia reas vinculadas a la ejecución y a la audición musical.
del paso del tiempo, bailar, palmear algún elemento Particularmente, se ha observado que muchos movi-
temporal (pulsaciones, ritmos, ostinatos, etc.). Al mientos realizados durante tareas de lectura cantada
mismo tiempo, estas respuestas corporales podrían a primera vista parecen estar vinculados con las ca-
constituirse en modos de comunicar la comprensión racterísticas musicales de la melodía leída (Pereira
musical que van más allá una respuesta tradicional Ghiena 2008, 2009). Por ejemplo, algunos movimien-
como es la escritura convencional de la música. En tos que acompañaban la ejecución coincidían perfec-
concordancia con esto, la concepción de música como tamente con un nivel de la estructura métrica o con el
ejecución propone trascender los límites del texto (de ritmo de la melodía, otros reflejaban el contorno
la partitura) y del análisis estructural en la explica- melódico del fragmento cantado, entre otros. Si bien
ción del significado musical; esta idea señala que en estos movimientos parecieran ser redundantes e
la vivencia de la música intervienen una multiplicidad innecesarios para la realización de la tarea, ya que no
de factores, entre los que se cuentan las característi- tienen un rol efector del sonido, podrían estar cum-
cas temporales propias del acto de ejecución. pliendo una función epistémica, es decir, mejorando
los procesos cognitivos empleados para resolver la
tarea, y de este modo, favoreciendo el desempeño de
los estudiantes (Pereira Ghiena en prensa). Esta idea
CORPORALIDAD FUERTE permite reconsiderar la función del movimiento cor-
Se ha observado que existe una amplia gama de mo- poral observable, y le otorga un rol central al com-
vimientos corporales que son desplegados durante la promiso corporal en los procesos de significación
ejecución musical – movimiento del tronco, cabeza y musical. En este sentido, el estudio del movimiento
extremidades, gestos faciales, etc. – y que no forman corporal explícito como una manifestación de la in-
parte de los movimientos efectores o productores de teracción entre el cuerpo y la mente podría ayudar-
sonidos (Davidson 2001, 2007; Davidson y Salgado nos a comprender el rol del cuerpo en la ejecución y
Correia 2002; López Cano 2005). En las últimas en la audición musical.
décadas, numerosos estudios se han ocupado de
observar las relaciones entre el movimiento corporal
realizado por los ejecutantes, la estructura musical de
la obra ejecutada y la significación musical emergente
UNA CORPORALIDAD DÉBIL
(Davidson 1993, 2001, 2007; Thompson y Luck 2008; Como señalamos arriba, la corporalidad débil involu-
Cadoz y Wanderley 2000; Luck, et al., 2009; cra procesos de imaginación, recuerdo y observación
Toiviainen, et al., 2009). Aun cuando la función del del cuerpo y de su movimiento. Wilson (2008) pro-
movimiento no efector en la ejecución no esté total- pone la idea de una cognición corporeizada off-line
mente resuelta, estos estudios han sugerido que la para explicar que, por un lado, las acciones corpora-
actividad motora que acompaña la ejecución musical les no necesariamente están ligadas a lo que de-
refleja información tanto de la estructura musical de manda una situación determinada, y que, por otro
la obra, como de las intenciones expresivas del ejecu- lado, no es imprescindible concretar la acción, sino
tante. que podemos pensar-acerca-de una acción en un
En un estudio de caso realizado sobre los mo- determinado contexto como una ayuda para el propio
vimientos explícitos producidos por la cantante Annie razonamiento. De este modo, tener la capacidad de
Lennox durante una ejecución, Davidson (2001) en- imaginar o de inventar nuevas acciones, sin la necesi-
contró diferentes tipos de movimientos corporales: dad de ejecutarlas, amplifica las posibilidades del
los adaptativos ayudan a la autoestimulación del can- pensamiento corporeizado.
tante y pueden exhibir características personales y De acuerdo con la teoría de la metáfora de
estados internos; los reguladores permiten sincroni- Lakoff y Johnson (1980), a partir de nuestra expe-
zar y coordinar la ejecución entre los músicos; los riencia corporal con el medio configuramos abstrac-
ilustrativos y emblemáticos están destinados a apoyar ciones (esquemas-imagen) que nos permiten com-
la narrativa del texto de la canción; y los movimientos prender el mundo y desenvolvernos en él. Estas con-
de exhibición se utilizan para mostrarse o lucirse ante figuraciones constituyen la base de nuestra compren-
la audiencia, por ejemplo, bailar con los músicos o sión en términos espaciales, nuestros procesos per-

69
JACQUIER Y PEREIRA GHIENA

ceptuales y nuestras actividades motoras (Johnson meramente verbal o lingüístico, sino que es un signi-
2007). La activación de los esquemas imagen da lugar ficado corporeizado (Johnson 2007).
a un proceso metafórico que se denomina mapeo La comprensión metafórica de la música, espe-
entre dominios de la experiencia. Así, empleamos el cialmente del tiempo musical en la experiencia de
conocimiento proveniente de un dominio experien- audición, también se puede propiciar a través de una
cial más conocido –dominio fuente- para estructurar representación gráfica presentada en el transcurso de
y comprender otro dominio menos conocido –domi- la música, pues se pondrían en marcha ciertos es-
nio meta-(Lakoff y Johnson 1980; Gibbs 2006; quemas-imagen que permiten entender la sucesión
Johnson 2007; Clark 2008; Lakoff 2008). Es decir, temporal de eventos como una sucesión espacial de
estas metáforas basadas en lo corporal tienen un rol los mismos. Entonces, presentar en la clase una es-
fundamental en el pensamiento y razonamiento tructura de agrupamientos o una línea contorneada
humanos, pues permiten emplear los conceptos bási- (simulando los ascensos y descensos de la melodía,
cos originados en la experiencia corporal para enten- con cambios de grosor de acuerdo a la intensidad,
der otros dominios de la experiencia. etc.) que vaya apareciendo progresivamente y en
La neurociencia sustenta estas ideas al explicar concordancia con el tiempo real de la obra, enriquece
que existe una información neuro-imaginada donde la experiencia al reforzar visualmente el despliegue
el planeamiento mental activa determinadas áreas del tiempo en el espacio’ Jacquier 200 ; en prensa .
motoras denominadas de alto orden aún cuando no En un estudio empírico sobre la incidencia de
hay actividad motora explícita. La mayor parte de los la imaginación espacial del tiempo en la comprensión
procesos cognitivos de alto orden se basan una si- temporal de la música, se encontró que tanto la reali-
mulación o emulación parcial de procesos sensorio- zación del gesto de marcación de compás (compro-
motores mediante la reactivación de los circuitos miso kinético explícito) como la observación de una
neurales que participaron en la acción del cuerpo y animación que imitaba ese movimiento corporal
en la percepción (López Cano 2005; Johnson 2007; (compromiso corporal indirecto) permitieron una
Anderson 2008; Lakoff 2008). mejor comprensión de la temporalidad de la obra
Según Johnson y Larson (citados por Johnson musical. El movimiento realizado o percibido activa el
2007), todo nuestro pensamiento y nuestro razona- proceso metafórico permitiendo la conexión cuerpo-
miento basados en el movimiento musical y en el pensamiento (Jacquier 2009).
espacio musical heredan la lógica interna de las
metáforas basadas en lo corporal. Particularmente, la
experiencia del paso del tiempo puede ser compren-
dida metafóricamente como movimiento en el espa- CONCLUSIONES
cio, partiendo de la idea de que nuestro cuerpo inter- Como hemos mencionado, tradicionalmente la educa-
actúa con el medio moviéndose en el espacio. El mo- ción musical formal no ha tenido en cuenta el rol del
vimiento y la experiencia de movimiento conforman cuerpo en el aprendizaje del lenguaje musical, des-
la base del pensamiento abstracto acerca del tiempo. cuidando y reduciendo la posibilidad de construir
De allí que la música, como experiencia temporal, significados musicales a partir de la experiencia cor-
pueda ser comprendida según nuestra experiencia poral. Sin embargo, los estudios recientes en cogni-
espacial (Martínez 2005; Johnson 2007). ción musical corporeizada brindan un novedoso
En el marco del aprendizaje musical, es intere- enfoque que sustentan la inclusión del cuerpo y del
sante observar cómo es exteriorizada la comprensión movimiento corporal en los procesos de enseñanza-
metafórica de la música a través de expresiones ver- aprendizaje de la música.
bales porque da cuenta del mapeo entre dominios de Siguiendo esta línea teórica, se ha comenzado a
la experiencia. Por ejemplo, cuando los estudiantes estudiar la incidencia del compromiso corporal di-
intentan dar una explicación de cómo experimenta- recto e indirecto en la comprensión musical. En este
ron el paso del tiempo en la música desde la audición, sentido, se propone que los movimientos explícitos
frecuentemente emplean expresiones como cuando podrían funcionar, por ejemplo, como acciones que
pasa la estrofa, cambia el clima’, luego viene un tema mejoran los proceso cognitivos empleados para
contrastante’, más adelante se percibe una intensifi- resolver tareas de lectura cantada a primera vista,
cación de la tensión’, al acercarnos al final, todo se colaborando con la adquisición de esta habilidad que
resuelve’1. Aquí, el empleo de la metáfora lingüística se busca desarrollar en el músico profesional. Asi-
es significativo porque está basado en metáforas mismo, se postula que la imaginación del movimiento
conceptuales originadas en una experiencia corporal como comprensión metafórica de la música nos per-
(Lakoff 2008). Entonces, el significado musical no es mite pensar cómo transcurre el tiempo musical, y
comprender auditivamente la temporalidad de una
obra. Por todo esto, es deseable que las prácticas de
1Estas expresiones lingüísticas se vinculan especialmente a enseñanza del lenguaje musical promuevan activida-
dos metáforas conceptuales: la metáfora del tiempo en
des que den lugar tanto a la realización de movimien-
movimiento, y la metáfora del observador en movimiento.
Ver Martínez (2005) y Johnson (2007).
tos como a la imaginación y a la evocación de la expe-

70
EL ROL DEL CUERPO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL

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mayores posibilidades de que los estudiantes com- Gibbs Jr. (Ed.) The Cambridge handbook of metaphor
prendan la música. Por ello es fundamental conside- and thought. Nueva York: Cambridge University Press,
rar el movimiento corporal como parte de una expe- pp. 17-38.
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