Manual Orientacoes Gerais Educador

Manual do Educador
O r i e n ta ç õ e s G e r a i s
Presidência da República
Secretaria-Geral
Secretaria Nacional de Juventude
Coordenação Nacional do ProJovem Urbano
Manual do Educador
Programa Nacional de
Inclusão de Jovens
Brasília, DF
2009
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Vice-Presidente da República
José Alencar Gomes da Silva
Secretaria-Geral da Presidência da República

Luiz Soares Dulci
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome

Patrus Ananias
Ministério da Educação
Fernando Haddad
Ministério do Trabalho e Emprego

Carlos Lupi
Secretaria-Geral da Presidência da República

Ministro de Estado Chefe Luiz Soares Dulci
Secretaria-Executiva
Secretário-Executivo Antonio Roberto Lambertucci

Secretário Luiz Roberto de Souza Cury
Coordenação Nacional do Programa Nacional

de Inclusão de Jovens – ProJovem Urbano
Coordenadora Nacional Maria José Vieira Féres
Presidência da República
Secretaria-Geral
Coordenação Nacional do ProJovem Urbano
Manual do Educador
Programa Nacional de
Inclusão de Jovens
Brasília, DF
2009
Copyright © 2009
Permitida a reprodução sem fins lucrativos, parcial ou total, por qualquer meio, se citada a fonte
e o sítio da Internet onde pode ser encontrado o original (www.projovemurbano.gov.br).
Reimpressão.
Coleção ProJovem Urbano

Elaboração e Organização
Equipe Técnica
Coordenação Nacional do ProJovem Urbano – Assessoria Pedagógica
Cláudia Veloso Torres Guimarães
Luana Pimenta de Andrada
Leila Taeko Jin Brandão
Jazon Macêdo
Organização
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Elaboração
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Ana Lúcia Amaral
Revisão
Leandro Bertoletti Jardim
Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica

Erika Ayumi Yoda Nakasu
M294 Manual do Educador: Orientações Gerais / [organização: Maria Umbelina Caiafa Salga-
do; Revisão: Leandro Bertoletti Jardim] – Brasília: Programa Nacional de Inclusão de Jovens
– ProJovem Urbano, 2009.
144p.: il. – (Coleção ProJovem Urbano)
1. Educação – Brasil. 2. Ensino Fundamental 3. Qualificação Profissional 4. Participação

Cidadã. 5. Informática. I. Título. II. Secretaria Nacional de Juventude III. Programa Nacional
de Inclusão de Jovens – ProJovem Urbano IV. Salgado, Maria Umbelina Caiafa. V. Jardim,
Leandro Bertoletti.
CDD – 370
APRESENTAÇÃO........................................................................ 09
SEÇÃO 1 – PROJETO PEDAGÓGICO INTEGRADO

PARTE I
A EXPERIÊNCIA ANTERIOR: PROGRAMA NACIONAL DE INCLUSÃO DE JOVENS:
EDUCAÇÃO, QUALIFICAÇÃO E AÇÃO COMUNITÁRIA – PROJOVEM.......................... 15
CAPÍTULO 1
HISTÓRICO DO PROJOVEM............................................................................... 15
1.1 Criação do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação,
Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem............................................. 15
1.2 Implantação do ProJovem....................................................................... 16
CAPÍTULO 2
MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO........................................................................ 17
2.1 Pertinência do Programa......................................................................... 17
2.1.1 Alcance da meta inicial.................................................................. 17
2.1.2 Perfil dos jovens atendidos............................................................. 18
2.1.3 Divulgação e democratização do acesso........................................... 19
2.1.4 Ingresso e permanência dos jovens no programa.............................. 20
2.2 Eficácia da Proposta Pedagógica.............................................................. 21
2.2.1 O currículo integrado..................................................................... 21
2.2.2 Organização pedagógica................................................................. 23
2.2.3 Material didático........................................................................... 24
PARTE II
LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA: O PROJOVEM URBANO................................................ 26
CAPÍTULO 3
DESAFIOS RELATIVOS À GESTÃO DO PROGRAMA................................................ 26
3.1 Redefinição do Público Potencial do Programa............................................ 26
3.2 Instâncias de Gestão do ProJovem Urbano................................................ 28
3.2.1 Nível nacional............................................................................... 28
3.2.2 Gestão local................................................................................. 28
3.2.3 Pólos........................................................................................... 29
3.3 Gestão Intersetorial............................................................................... 30
3.4 Redesenho da Matrícula.......................................................................... 31
3.5 Auxílio Financeiro.................................................................................. 31
CAPÍTULO 4
O SIGNIFICADO DE INCLUSÃO NO PROJOVEM URBANO........................................ 31
4.1 A Perspectiva de Geração........................................................................ 32
4.2 A Dupla Exclusão................................................................................... 33
4.3 Exclusão e Crise de Confiança................................................................. 33
CAPÍTULO 5
O CURRÍCULO INTEGRADO............................................................................... 34
5.1 A Noção de Currículo Integrado............................................................... 34
5.1.1 A questão dos conteúdos................................................................ 34
5.1.2 A seleção de conteúdos para o currículo integrado do ProJovem Urbano.....36
5.2 Objetivos Gerais do ProJovem Urbano...................................................... 37
5.3 Diretrizes Curriculares............................................................................ 38
5.3.1 Diretrizes gerais relativas às dimensões curriculares.......................... 38
5.3.2 Diretrizes operacionais................................................................... 38
5.4 Desenho do Currículo............................................................................. 39
5.4.1 Eixos estruturantes e matriz curricular............................................. 40
5.4.2 Atividades de integração interdimensional e interdisciplinar................. 41
5.4.3 Carga horária e atividades.............................................................. 44
5.5 Detalhamento do Currículo...................................................................... 45
5.5.1 Unidade Formativa I: Juventude e Cultura........................................ 45
5.5.2 Unidade Formativa II: Juventude e Cidade........................................ 47
5.5.3 Unidade Formativa III: Juventude e Trabalho.................................... 48
5.5.4 Unidade Formativa IV: Juventude e Comunicação.............................. 49
5.5.5 Unidade Formativa V: Juventude e Tecnologia................................... 51
5.5.6 Unidade Formativa VI: Juventude e Cidadania................................... 52
CAPÍTULO 6
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NO PROJOVEM URBANO................. 53
6.1 Organização dos Espaços Pedagógicos no ProJovem Urbano........................ 54
6.2 Organização dos Tempos Pedagógicos no ProJovem Urbano......................... 55
6.2.1 Os tempos do aluno....................................................................... 55
6.2.2 Os tempos dos educadores............................................................. 55
CAPÍTULO 7
ATUAÇÃO DOS EDUCADORES NO NÚCLEO E NA SALA DE AULA............................. 59
7.1 A Gestão da Sala de Aula........................................................................ 60
7.1.1 A gestão da sala de aula e o currículo.............................................. 60
7.1.2 A gestão da sala de aula e a relação pedagógica de mão dupla............ 62
7.1.3 A gestão da sala de aula e a inclusão............................................... 63
7.2 A Dupla Função do Educador................................................................... 64
7.2.1 A função de especialista................................................................. 64
7.2.2 A função de professor orientador..................................................... 64
7.2.3 A articulação das três dimensões curriculares do ProJovem Urbano
no núcleo e na sala de aula..................................................................... 65
CAPÍTULO 8
SISTEMA DE AVALIAÇÃO.................................................................................. 66
8.1 Modalidades de Avaliação e suas Funções................................................. 67
8.1.1 A avaliação diagnóstica.................................................................. 68
8.1.2 A avaliação formativa.................................................................... 68
8.1.3 A avaliação somativa..................................................................... 68
8.2 A Avaliação no ProJovem Urbano............................................................. 69
8.3 A Avaliação Externa de Desempenho no ProJovem Urbano.......................... 72
8.4 Sistema de Pontos para a Avaliação da Aprendizagem................................ 73
8.4.1 Distribuição da pontuação.............................................................. 73
8.4.2 Certificação.................................................................................. 73
CAPÍTULO 9
PROJOVEM URBANO NAS UNIDADES PRISIONAIS E UNIDADES
SOCIOEDUCATIVAS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE............................................... 74
9.1 Carga Horária....................................................................................... 74
9.2 Calendário Escolar................................................................................. 75
9.3 Histórico Escolar e Certificados................................................................ 75
9.4 Educadores........................................................................................... 75
9.5 Qualificação Profissional......................................................................... 75
9.6 Participação Cidadã................................................................................ 75
9.7 Material Didático................................................................................... 75
CAPÍTULO 10
A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES...................................................................... 75
10.1 Formação Inicial/Continuada e Processo Identitário do Educador................ 76
10.2 Saberes Necessários para Atuar no ProJovem Urbano............................... 76
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 79
ANEXO I......................................................................................................... 81
ANEXO II........................................................................................................ 85
SEÇÃO 2 – O PROJOVEM URBANO EM AÇÃO

CAPÍTULO 11
COMO EXERCER A FUNÇÃO DE PROFESSOR ESPECIALISTA................................... 90
11.1 O Trabalho com os Textos Específicos dos Guias de Estudo........................ 90
11.2 Considerações sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem dos
Diversos Componentes Curriculares............................................................... 92
11.2.1 Ciências Humanas....................................................................... 92
11.2.2 Língua Portuguesa....................................................................... 93
11.2.3 Inglês........................................................................................ 96
11.2.4 Matemática................................................................................ 98
11.2.5 Ciências da Natureza................................................................... 99
11.2.6 Qualificação Profissional............................................................. 101
11.2.7 Participação Cidadã................................................................... 101
CAPÍTULO 12
COMO EXERCER A FUNÇÃO DE PROFESSOR ORIENTADOR.................................. 102
12.1 A Agenda do Estudante....................................................................... 103
12.2 A Informática no ProJovem Urbano....................................................... 104
12.2.1 O uso do computador em projetos interdisciplinares....................... 105
12.2.2 Os softwares educativos............................................................. 105
12.3 O Trabalho com os Temas Integradores................................................. 106
CAPÍTULO 13
A UTILIZAÇÃO PEDAGÓGICA DAS INFORMAÇÕES GERADAS
NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO........................................................................ 109
13.1 Avaliação Formativa........................................................................... 109
13.1.1 As fichas de acompanhamento do desempenho dos alunos.............. 109
13.1.2 Provas das unidades.................................................................. 110
13.2 Avaliação Externa.............................................................................. 111
CAPÍTULO 14
ESTRATÉGIAS DINAMIZADORAS DE USO COMUM ÀS FUNÇÕES DE
PROFESSOR ESPECIALISTA E PROFESSOR ORIENTADOR..................................... 111
14.1 O Trabalho de Grupo e o Trabalho Coletivo............................................ 112
14.2 Problematização................................................................................ 114
14.3 O Método de Projetos......................................................................... 115
14.4 Pesquisas.......................................................................................... 115
14.5 Excursões e Visitas Guiadas................................................................ 116
14.6 Entrevistas........................................................................................ 116
CAPÍTULO 15
COMO ENCAMINHAR A RESOLUÇÃO DE DIFICULDADES ESPECÍFICAS
DE APRENDIZAGEM....................................................................................... 116
15.1 Diagnóstico das Dificuldades............................................................... 116
15.1.1 Subsídios oferecidos pela avaliação formativa................................ 117
15.2 Organização de Tempos e Espaços Pedagógicos como Recursos para
o Atendimento a Dificuldades de Aprendizagem............................................. 117
15.2.1 Organização de grupos segundo critérios que atendam as
dificuldades evidenciadas pelos alunos................................................... 117
15.2.2 Organização de plantões pedagógicos.......................................... 118
15.2.3 Oficinas de estudos complementares............................................ 118
15.3 Exemplos de Trabalho com Grupos Diferenciados................................... 119
15.3.1 Ciências Humanas..................................................................... 120
15.3.2 Língua Portuguesa..................................................................... 123
15.3.3 Inglês...................................................................................... 127
15.3.4 Matemática.............................................................................. 130
15.3.5 Ciências da Natureza................................................................. 132
15.3.6 Participação Cidadã................................................................... 134
15.3.7 Qualificação Profissional............................................................. 135
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................. 137
ANEXO III.................................................................................................... 139
Caro(a) Educador(a),
Como integrante do ProJovem Urbano, você participa de uma grande construção
coletiva baseada na troca de experiências entre jovens, educadores e gestores e que
almeja a formação de cidadãos/sujeitos preparados para (re)posicionar-se diante das
dinâmicas de inclusão e exclusão que marcam a sociedade contemporânea. Seu traba-
lho é da maior relevância, e este Manual de Orientações Gerais do ProJovem Urbano
foi elaborado com o objetivo de ajudá-lo a dirigir suas ações para uma resposta eficaz
ao desafio da inclusão social do grande número de jovens brasileiros que ainda se en-
contram em situação de vulnerabilidade e privados de seus direitos de cidadania.
Para isso, é necessário que você se aproprie da proposta do programa e compreenda
os novos paradigmas em que ele se apóia, especialmente no que diz respeito à constru-
ção coletiva em ação. Isso quer dizer que o Projeto Pedagógico Integrado do ProJovem
Urbano representa um primeiro mapa do percurso que queremos trilhar com os jovens
no conjunto instável e mutante das relações sociais e da construção do conhecimento
na época atual. É necessário que esse mapa seja detalhado, completado e enriquecido
por meio de reflexões e ações conjuntas de todos nós, educadores, gestores e jovens.
Esperamos que já tenha percebido como é grande nossa expectativa a respeito de
seu trabalho! Por isso mesmo estamos fazendo nossa parte com muito cuidado e que-
remos que nos ajude a aprimorá-la por meio de seu trabalho, responsável, competente
e crítico. Sua formação inicial e continuada foi pensada nessa perspectiva!
Este Manual visa a proporcionar-lhe acesso fácil à proposta pedagógica do progra-
ma e a subsídios para sua atuação docente nas seis unidades formativas em que se
organiza o curso. Destina-se aos educadores das três dimensões do currículo, prepa-
rando-os para as funções de especialista e de orientador, que desempenham simul-
taneamente no ProJovem Urbano. Esse é um dos maiores desafios enfrentados por
todos no desenvolvimento do programa, que rompe com um dos cânones tradicionais
da Pedagogia, aquele que pressupõe cada professor responsável apenas pelo ensino
da disciplina ou área em que se graduou. No ProJovem Urbano, diferentemente, cada
educador é um professor que tem algo a ensinar e algo a aprender e cada professor,
um educador comprometido com a formação integral do jovem: aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
Desejamos que este Manual represente um recurso efetivo para sua formação ini-
cial e continuada, seja qual for a dimensão curricular em que atua. Os educadores do
ProJovem Urbano estão sendo desafiados a trabalhar com uma proposta inovadora no
contexto da cultura escolar tradicional que ainda vigora entre nós e que, sem que te-
nhamos consciência, muitas vezes ainda conforma nossos corações e mentes! Por isso,
é essencial que tomemos uma distância crítica da cultura escolar tradicional, abando-
nemos preconceitos e hábitos arraigados, abramo-nos para acolher mais serenamente
o novo, para que possamos verdadeiramente construir a cultura de trabalho coletivo,
desenvolvendo a iniciativa e a criatividade dos participantes do curso e, ao mesmo
tempo, mantendo a unidade dos aspectos essenciais da proposta pedagógica.
Maria José Vieira Féres
Coordenadora Nacional do ProJovem Urbano
manual do educador – orientações gerais
9
1
ção
Introdução
Investir em uma política nacional integrada, com programas e ações volta-
dos para o desenvolvimento integral do jovem brasileiro representa uma dupla
aposta: criar as condições necessárias para romper o ciclo de reprodução das
desigualdades e restaurar a esperança da sociedade em relação ao futuro do
Brasil. Com essa perspectiva, em 2005, o governo federal lançou a Política
Nacional de Juventude, que compreendeu, além da criação da Secretaria Na-
cional de Juventude e do Conselho Nacional de Juventude, o desenvolvimento
do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação
Comunitária – ProJovem (neste texto denominado ProJovem Original).
A iniciativa mostrou resultados importantes e promissores, indicando a proprie-
dade de se ampliarem, reforçarem e integrarem ações voltadas para a juventude
que se desenvolviam em diferentes ministérios. Para articular essa experiência
acumulada em um programa integrado, constituiu-se, no início de 2007, o grupo
de trabalho GT Juventude, que reuniu representantes da Secretaria-Geral da Pre-
sidência da República, da Casa Civil e dos Ministérios da Educação, do Desenvolvi-
mento Social, do Trabalho e Emprego, da Cultura, do Esporte e do Planejamento.
Os resultados do GT Juventude indicaram caminhos para a realização do propó-
sito da Presidência da República de promover um programa amplo e diversificado
de inclusão social dos jovens brasileiros, lançando-se o ProJovem Integrado,
que se articula por duas noções básicas:
a) OPORTUNIDADES para todos;
b) DIREITOS universalmente assegurados.
Em conjunto, essas noções propiciam que o jovem se torne protagonista de sua
inclusão social, na perspectiva da cidadania.
O ProJovem Integrado compreende quatro modalidades:
ProJovem Adolescente, que objetiva complementar a proteção social básica
à família, oferecendo mecanismos para garantir a convivência familiar e comu-
nitária e criar condições para a inserção, reinserção e permanência do jovem no
sistema educacional. Consiste na reestruturação do Programa Agente Jovem e
destina-se a jovens de 15 a 17 anos.
ProJovem Urbano, que tem como finalidade elevar o grau de escolaridade
visando ao desenvolvimento humano e ao exercício da cidadania, por meio da con-
clusão do ensino fundamental, de qualificação profissional e do desenvolvimento
de experiências de participação cidadã.
Constitui uma reformulação do ProJovem – Programa Nacional de Inclusão de
Jovens.
ProJovem Campo, que busca fortalecer e ampliar o acesso e a permanência
dos jovens agricultores familiares no sistema educacional, promovendo elevação
da escolaridade – com a conclusão do ensino fundamental – qualificação e for-
mação profissional, como via para o desenvolvimento humano e o exercício da
cidadania. Valendo-se do regime de alternância dos ciclos agrícolas, reorganiza o
Programa Saberes da Terra.
ProJovem Trabalhador, que unifica os Programas Consórcio Social da Juven-
tude, Juventude Cidadã e Escola de Fábrica, visando à preparação dos jovens para
o mercado de trabalho e ocupações alternativas geradoras de renda. Atenderá a
12
jovens de 18 a 29 anos, em situação de desemprego e que sejam membros de
famílias com renda mensal per capita de até um salário mínimo.
Neste documento apresenta-se o Projeto Pedagógico Integrado (PPI) do Pro-
Jovem Urbano, cuja finalidade é promover a inclusão social dos jovens bra-
sileiros de 18 a 29 anos que, apesar de alfabetizados, não concluíram o ensino
fundamental, buscando sua re-inserção na escola e no mundo do traba-
lho, de modo a propiciar-lhes oportunidades de desenvolvimento humano e
exercício efetivo da cidadania.
Coerentemente com o propósito governamental de promoção ampla da inclusão
social, o público potencial do programa abrange, também, jovens nas mesmas con-
dições etárias e educacionais que estejam cumprindo pena privativa de liberdade
em regime fechado, em penitenciárias estaduais. Contempla ainda jovens de 15 a
21 anos, internados em instituições socioeducativas de privação de liberdade.
O ProJovem Urbano se caracteriza por apresentar: (i) propostas inovadoras de
gestão intersetorial, compartilhada por quatro ministérios, e de implantação
em regime de cooperação com os estados, municípios e DF envolvidos; (ii)
Projeto Pedagógico Integrado (PPI) que representa um novo paradigma
de educação, articulando conclusão do ensino fundamental, qualificação
profissional inicial e experiências de participação cidadã, como base para o
alcance da finalidade pretendida; (iii) materiais pedagógicos especialmente
produzidos para atender a essas características do programa, constando
de guias, manuais, vídeos e outros, destinados a alunos, educadores, gestores e
instituições de formação de educadores.
Como foi dito, o ProJovem Urbano constitui uma reformulação do ProJovem Ori-
ginal, situando-o em novo contexto de políticas governamentais integradas para a
juventude e utilizando os resultados da avaliação interna e externa para reforçar
aspectos bem sucedidos e propor estratégias para superação de dificuldades e
obstáculos encontrados em sua implementação.
Uma visão geral do ProJovem Urbano permite distinguir os aspectos essen-
ciais de sua proposta, que incorpora, amplia e aprimora o ProJovem Original,
objetivando:
tratar a inclusão social no contexto do desenvolvimento humano e dos direi-
tos de cidadania, o que implica: afirmar o jovem como sujeito de direitos; valorizar
suas expressões culturais seus saberes, suas emoções, sensibilidades, sociabili-
dades, ações éticas e estéticas; compreender a juventude na perspectiva de ge-
ração, que necessariamente aponta para novas relações inter e intrageracionais e
pressupõe um diálogo produtor de escutas e aprendizados mútuos;
desenvolver um currículo integrado, interdisciplinar e interdimensional, em que
o jovem atue como sujeito, construtor de um todo que faça sentido para ele. A idéia
é que a aprendizagem só se efetiva realmente quando o aluno consegue relacionar
os novos conhecimentos com suas experiências prévias e situá-los em suas diferen-
tes facetas de ser humano. Nessa perspectiva, o currículo do ProJovem Urbano se
sustenta na integração de três dimensões fundamentais: a Formação Básica para
elevação da escolaridade ao nível da 8ª série do ensino fundamental; a Qualificação
Profissional, na forma de qualificação inicial em um Arco de Ocupações; e a Partici-
pação Cidadã que envolve ações comunitárias, culturais, de solidariedade e de coo-
peração para contribuir com a melhoria da qualidade de vida da comunidade.
13
propor estratégias inovadoras de organização do trabalho escolar, envol-
vendo diferentes instâncias da administração pública e da sociedade, de modo a
viabilizar o desenvolvimento do currículo integrado, o que implica novas formas de
gestão compartilhada, de organização dos tempos e dos espaços pedagógicos, de
modo a articular a ação criadora dos atores envolvidos com os princípios e diretri-
zes do projeto pedagógico, evitando que o programa se descaracterize e perca o
sentido. A idéia é que cada instituição ou sujeito colabore ativamente, na instância
em que participa, para a obtenção de objetivos definidos coletivamente e para o
desenvolvimento de ações planejadas de modo solidário;
definir estratégias de atuação na sala de aula com vistas a integrar as três
dimensões do currículo, de acordo com os fundamentos e diretrizes do Progra-
ma, o que exige considerar o múltiplo e o plural implicados nas experiências e
conhecimentos dos jovens, bem como em seu percurso escolar anterior. É na
sala de aula que as propostas pedagógicas se concretizam ou não... É nela que
se constrói o currículo real. Quando chegam ao ProJovem Urbano, os alunos
trazem experiências pessoais e conhecimentos prévios que não podem ser ig-
norados, mas que devem constituir uma referência para cada educador definir
formas de trabalhar e de se relacionar com a turma. Nesse contexto, o erro não
é considerado como falta de informação ou incapacidade para fazer algo, mas
como um indicador do momento em que o aluno se encontra na elaboração de
um conceito ou uma relação;
formar educadores para responder aos desafios que se apresentem durante
a execução do ProJovem Urbano, o que lhes demanda a competência para pla-
nejar e agir cooperativamente e a capacidade de considerar as diferentes facetas
do aluno como ser humano. Para isso, o professor tem de ir além da condição de
especialista em uma disciplina e agir como educador no sentido amplo da palavra,
desempenhando dois papéis distintos, mas inseparáveis: todo educador é espe-
cialista em sua área de conhecimento, mas é também orientador da aprendizagem
vista como elemento de construção da autonomia intelectual do aluno/sujeito e
de uma visão mais ampla do processo educacional. Desse modo, por meio da for-
mação inicial e continuada, busca-se a construção de um processo identitário em
que cada educador se veja simultânea e inseparavelmente como: (a) um perito
que domina o instrumental de trabalho próprio de sua área de conhecimento e de
sua atividade educacional/docente e sabe usá-lo competentemente; (b) um pen-
sador capaz de situar criticamente sua prática e as representações sociais sobre
seu campo de atuação; (c) um cidadão sujeito de direitos e de responsabilidades
que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade.
O PPI do ProJovem Urbano está organizado em duas partes:
Parte I. A experiência anterior: Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Edu-
cação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem.
Parte II. Lições da Experiência: ProJovem Urbano.
14
parte i – A EXPERIÊNCIA ANTERIOR: PROGRAMA NACIONAL
DE INCLUSÃO DE JOVENS: EDUCAÇÃO, QUALIFICAÇÃO E AÇÃO
COMUNITÁRIA – PROJOVEM
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação
Comunitária – ProJovem é inovador em vários aspectos: faz parte de uma política
nacional para a juventude, tendo sido implantado no contexto de criação da Se-
cretaria Nacional de Juventude e do Conselho Nacional de Juventude; a proposta
de gestão compartilhada, em todos os níveis de implementação, busca estraté-
gias para a articulação das políticas públicas de juventude; o Projeto Pedagógico
Integrado apóia-se em paradigmas contemporâneos, enfatizando a relação entre
sujeito e objeto na construção do conhecimento e a participação/cooperação na
atividade política e social; a implementação é alvo de um processo contínuo, am-
plo e sistemático de monitoramento e avaliação, cujos resultados evidenciam a
pertinência e a efetividade do programa, oferecendo subsídios importantes para o
desenvolvimento do ProJovem Urbano.
Nesta primeira parte, resgata-se sinteticamente o processo de criação do Pro-
grama Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária
– ProJovem e analisam-se os resultados da avaliação de sua implementação nas
capitais e respectivas regiões metropolitanas, bem como no Distrito Federal:
Capítulo 1: Histórico do ProJovem.
Capítulo 2: Monitoramento e Avaliação.
CAPÍTULO 1
HISTÓRICO DO PROJOVEM
1.1 Criação do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qua-
lificação e Ação Comunitária - ProJovem
O ProJovem foi criado como ação integrante da Política Nacional de Juventude
lançada pelo governo federal em 2005, compreendendo:
o desenvolvimento do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação,
Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem – voltado especificamente para o
segmento juvenil mais vulnerável e menos contemplado por políticas públicas
então vigentes: jovens de 18 a 24 anos, que haviam terminado a quarta série
mas não concluído a oitava série do ensino fundamental e não tinham vínculos
formais de trabalho. O Programa caracterizou-se como emergencial, atendendo
um segmento que tem necessidade de chegar ainda jovem ao ensino médio, e
experimental, baseando sua proposta curricular em novos paradigmas de ensino
e aprendizagem que permitem articular o ensino fundamental, a qualificação pro-
fissional e a ação comunitária;
a constituição da Secretaria Nacional de Juventude, vinculada à Secretaria-
Geral da Presidência da República, com as funções de: (a) formular, supervisionar, co-
ordenar, integrar e articular políticas públicas para a juventude; (b) articular, promo-
ver e executar programas de cooperação com organismos nacionais e internacionais,
públicos e privados, voltados para a implementação de políticas para a juventude;
a implantação do Conselho Nacional de Juventude, órgão colegiado in-
tegrante da estrutura básica da Secretaria-Geral da Presidência da República,
composto por representantes de órgãos governamentais, organizações juvenis,
15
organizações não governamentais e personalidades reconhecidas pelo seu tra-
balho com jovens. Tem por finalidades: (a) assessorar a Secretaria Nacional de
Juventude na formulação de diretrizes da ação governamental; (b) promover es-
tudos e pesquisas acerca da realidade sócio-econômica juvenil; (c) assegurar que
a Política Nacional de Juventude do Governo Federal seja conduzida por meio do
reconhecimento dos direitos e das capacidades dos jovens e da ampliação da par-
ticipação cidadã.
Essas três entidades foram instituídas em 2005, por meio da Medida Provisória
N° 238, de 01/02/2005, transformada na Lei N° 11.129, de 30/06/2005. A implan-
tação simultânea, naquele mesmo ano, do programa, da Secretaria e do Conselho,
com suas distintas e complementares finalidades e funções, representou um novo
patamar de políticas públicas voltadas para a juventude brasileira, considerada em
sua singularidade, diversidade, vulnerabilidades e potencialidades.
1.2 Implantação do ProJovem

O ProJovem foi implantado sob a coordenação da Secretaria Nacional de Ju-
ventude da Secretaria-Geral da Presidência da República, em parceria com os
Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome.
O programa, regulamentado pelo Decreto n° 5.557, de 05/10/2005, obteve
parecer favorável da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Edu-
cação CEB/CNE 2/2005, de 16/03/2005, aprovado pela Resolução 3/2006, de
15/08/2006, como um curso experimental, de acordo com o Artigo n° 81 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Dessa forma, viabilizou-se, por meio
dos sistemas de educação a certificação de conclusão do ensino fundamental e de
qualificação profissional (formação inicial).
A meta inicial do ProJovem foi atender a cerca de 200.000 jovens, no período
de 2005 a 2008, atuando em todas as capitais brasileiras e no Distrito Federal.
Em 2006 ampliou o atendimento aos municípios das regiões metropolitanas que
possuíam 200.000 habitantes ou mais, tendo recebido a adesão de 29 cidades.
A formação integral no ProJovem compreende atividades de Formação Básica
(800 horas), Qualificação Profissional (350 horas) e Ação Comunitária (50 horas),
somando 1.200 horas presenciais, além de 400 horas de atividades não-presen-
ciais, totalizando 1.600 horas.
Aos alunos, devidamente matriculados, é concedido um auxílio financeiro men-
sal, no valor de R$ 100,00. O recebimento desse auxílio condiciona-se à freqüên-
cia e à entrega dos trabalhos escolares. Assim, o aluno deve:
comparecer todo mês a pelo menos 75% das atividades presenciais, em
cada unidade formativa, incluindo a ação comunitária programada;
entregar 75% dos trabalhos escolares previstos para cada mês.
O exame nacional externo para fins de certificação no ensino fundamental ocor-
re ao término do curso e tem como referência uma matriz de habilidades e conhe-
cimentos elaborada em consonância com o currículo, por comissão especialmente
designada para essa tarefa.
O programa também oferece certificação de Qualificação Profissional em um
arco de ocupações.
16
Além da contínua avaliação do desempenho dos alunos, o próprio programa é
objeto de monitoramento e avaliação externos, tendo em vista a necessidade de
acompanhar suas ações, sua gestão e execução em todo o país, levantar e anali-
sar dados e fornecer subsídios para o planejamento e tomada de decisões.
No capítulo a seguir, apresentam-se as conclusões parciais desse processo de
avaliação e discutem-se suas implicações para a proposta do ProJovem Urbano.
CAPÍTULO 2
MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO
Uma das mais importantes medidas tomadas na implantação do ProJovem foi a
criação do Sistema de Monitoramento e Avaliação do programa, voltado para: su-
pervisão das condições de oferta local do programa; avaliação externa de alunos;
monitoramento da matrícula; freqüência e realização das atividades pedagógicas;
avaliação do programa.
O Sistema de Monitoramento e Avaliação do ProJovem - SMA, coordenado pela
Universidade Federal de Juiz de Fora, é executado mediante convênio da Secreta-
ria-Geral da Presidência da República com sete Universidades Federais que atuam
de forma regionalizada, nas capitais e cidades de suas regiões metropolitanas, da
seguinte forma:
Universidade Federal do Pará (UFPA): Regional Norte;
Universidade Federal da Bahia (UFBA): Regional Nordeste I;
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE): Regional Nordeste II;
Universidade de Brasília (UnB): Regional Centro-Oeste;
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG): Regional Sudeste I;
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF): Regional Sudeste II;
Universidade Federal do Paraná (UFPR): Regional Sul.
O Sistema de Monitoramento e Avaliação (SMA) possui instância decisória, o
Conselho Técnico, presidido pela Coordenação Nacional do ProJovem, com a parti-
cipação dos coordenadores do sistema nas Universidades Federais que o compõem.
Para a avaliação do programa, o SMA conta com metodologia que articula pesqui-
sas quantitativas e qualitativas, avaliando, dentre outros aspectos: os perfis dos
alunos e educadores, a aprendizagem (proficiência agregada), a permanência dos
jovens no programa, o material didático e o Projeto Pedagógico Integrado (PPI).
A análise dos relatórios parciais disponíveis demonstra aspectos importantes da
avaliação do programa, comentados a seguir.
2.1 Pertinência do Programa

2.1.1 Alcance da meta inicial
Como foi dito, na primeira etapa, a partir de 2005, o ProJovem teve como meta
atuar nas capitais brasileiras e no Distrito Federal.
Desde 2006, expandiu-se para as regiões metropolitanas de várias capitais,
em cidades com pelo menos 200 mil habitantes (conforme dados do Censo
Demográfico/2000). Foi previsto o atendimento a 200.000 jovens de 18 a 24 anos,
que tivessem terminado a quarta série, mas não concluído a oitava série do ensino
fundamental e não tivessem vínculos formais de trabalho.
17
O sucesso do programa e o interesse dos parceiros em sua implantação são
indicadores de compromisso na luta contra as desigualdades e a exclusão social,
bem como de confiança na força e na potencialidade da juventude brasileira.
No entanto, a avaliação e a experiência mostraram que os jovens excluídos
estão mais dispersos geograficamente que o esperado, apontando a necessida-
de de ampliar o alcance do programa para cidades menores, uma vez que parte
substantiva dos jovens brasileiros deixa de ser contemplada, quando se restringe
o atendimento a municípios com mais de 200 mil habitantes.
Além disso, em seu Relatório Parcial de Avaliação do programa, datado de de-
zembro de 2006, o Sistema de Monitoramento e Avaliação apresentou projeção
estatística combinando dados do Censo/2000, que é nacional, e da Pnad/2003,
que abrange dez regiões metropolitanas. O estudo tomou por base os dados re-
ferentes à população de 18 a 24 anos, com quatro a sete anos de escolaridade,
residente nas cidades com mais de 200 mil habitantes. Os resultados mostraram
que o número de jovens excluídos, nessa faixa etária, vem decrescendo em fun-
ção, entre outros fatores, da universalização do acesso à escola e dos programas
de recuperação, aceleração e inclusão de jovens em situação de defasagem edu-
cacional, bem como da queda da taxa de natalidade ao longo das últimas três dé-
cadas. No entanto, verificou-se que, em relação à população excluída de 24 a 29
anos, os índices ainda são crescentes, evidenciando-se a necessidade de ampliar
a faixa etária atendida pelo ProJovem, de modo a contemplar também os jovens
dessa faixa etária mais elevada.
Com base nessas observações e tendo em vista a implantação do ProJovem
Urbano, em 2008, a Coordenação Nacional do ProJovem juntamente com o CAEd/
UFJF realizou estudo populacional que será analisado no Capítulo 3.
2.1.2 Perfil dos jovens atendidos

Considerando as indicações das pesquisas e dos estudos realizados até 2005,
o ProJovem definiu como seu público potencial os jovens entre 18 e 24 anos de
idade que cursaram, pelo menos, a quarta série mas não concluíram o ensino fun-
damental, e sem vínculo empregatício formal.
Segundo relatório do Sistema de Monitoramento e Avaliação, o perfil dos jovens
atendidos no curso é coerente com o observado no público potencial, o que indica
a eficácia do programa. Essa conclusão leva em conta as características gerais
desse público e as da população atendida, bem como as especificidades de cada
segmento tomado como parâmetro para o estudo da efetividade do programa,
como se vê a seguir.
Distribuição por gênero: 53% dos jovens atendidos no programa são
mulheres.
Faixa de idade: a metade deles tem entre 21 e 22 anos de idade.
Grupo de cor: 70,8% declararam-se pardos ou negros.
Escolaridade pregressa: 15% cursaram até a 4ª série do ensino funda-
mental; 53%, até a 5ª ou 6ª; e 33%, até a 7ª; 10% não souberam identificar a
última série cursada com êxito. Apenas 6% cursaram supletivo ou classe de ace-
leração, indicando que a grande maioria havia tentado anteriormente concluir o
ensino fundamental regular.
18
Situação familiar: 77,5% são solteiros, 73% são chefes de família, 53%
têm filhos.
Trajetória no mundo do trabalho: 20% nunca trabalharam e 53% co-
meçaram a trabalhar entre 13 e 18 anos de idade; 44% obtiveram o primeiro
trabalho em 2005 ou 2006, sendo que menos de 10% com vínculo formal; 70%
dos que trabalham não têm carteira assinada e 60% ficaram menos de seis meses
no trabalho, em 2005; mais da metade dos que trabalham nunca fizeram curso
profissional e 90% deles ganham menos que o salário mínimo.
Relações com a comunidade: 84% moram na comunidade há mais de cinco
anos, enquanto 6% chegaram há menos de dois anos; 46% convivem com grupos de
até cinco amigos; mais de 50% não participam de qualquer associação; 83% nunca
atuaram como voluntários; 60% vão à igreja ao menos uma vez por semana.
Relações com o bem público: 98% possuem título eleitoral e 56% votariam,
mesmo se o voto não fosse obrigatório; 71% votaram no referendo sobre porte de
armas; 87% não participam de qualquer outro programa federal para educação.
Os dados relativos ao perfil dos alunos que concluíram o curso até 2006
mostram que o programa tem sido equânime, pois em todos os parâmetros, como
gênero (51% são mulheres), cor declarada da pele (66,5% declararam-se ne-
gros ou pardos), e situação familiar (78,4% são solteiros, 75% são chefes de
família e 54% têm filhos) observam-se características bem próximas daquelas do
grupo de alunos matriculados e freqüentes.
A avaliação do programa indica também o limite das atuais ofertas educacio-
nais para esse tipo público e deixa clara a dependência desses jovens em relação
a políticas específicas. Demonstra, ainda, que eles não tiveram, anteriormente,
oportunidades educacionais adequadas nem chances de se preparar para os desa-
fios do mundo do trabalho.
O estudo mostra também que os jovens se preocupam em obter a certificação do
ensino fundamental e aprender uma profissão por acreditarem que estas são con-
dições básicas para sua emancipação e a de suas famílias. E têm perfeita noção e
pertencimento comunitário e disponibilidade para ações coletivas e participativas.
Finalmente é preciso observar que é difícil a relação desses jovens com o mer-
cado de trabalho. A própria colocação no mercado formal é geralmente precária e
de curta duração.
A análise do perfil dos jovens atendidos revela ser necessário evitar obstáculos
à sua inserção no programa, tais como as exigências de conclusão da 4ª série do
ensino fundamental e de não existência de vínculo formal de trabalho. Eviden-
temente, essa decisão deve ser acompanhada de medidas pedagógicas e admi-
nistrativas que viabilizem o reforço de habilidades básicas de leitura e facilitem a
compatibilização entre as atividades de estudo e de trabalho.
2.1.3 Divulgação e democratização do acesso

Democratizar as vagas disponíveis em cada município tornou-se um dos gran-
des desafios para garantir o sucesso do ProJovem, pois era preciso fazer com que
todos os jovens que se enquadrassem no perfil do público-alvo tivessem acesso às
informações sobre o programa e encontrassem condições igualitárias e transpa-
rentes para se inscreverem e garantirem seu ingresso.
19
A Coordenação Nacional deu suporte aos processos de inscrição e de matrícula,
promovendo ampla divulgação do programa e dos locais de inscrição.
De acordo com a regulamentação do ProJovem Original, sempre que o nú-
mero de inscritos numa localidade superasse o número de vagas, a escolha dos
candidatos era feita por sorteio, em local, data e horário divulgados previamente
e com a presença obrigatória de agente público e representante de órgão de fis-
calização da administração federal.
A avaliação mostrou que a divulgação do programa tem maior capilaridade
quando as ações em âmbito nacional, efetuadas pelo governo federal, se com-
plementam com estratégias locais desenvolvidas pelos municípios. Deixou claro
também que a dispersão geográfica do público potencial demanda uma ação local
mais efetiva para identificar os jovens a serem atendidos e acompanhá-los ao lon-
go do curso, buscando sua permanência no programa.
2.1.4 Ingresso e permanência dos jovens no programa

Segundo dados do Sistema de Monitoramento e Avaliação, de um público
potencial estimado em um milhão de jovens, 384.657 (cerca de 36%) inscre-
veram-se no Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualifica-
ção e Ação Comunitária – ProJovem, nos anos de 2005 e 2006. Do total de
inscritos, 235.585 (61%) fizeram suas matrículas, ou seja, as estratégias de
recrutamento utilizadas levaram à matrícula efetiva de aproximadamente 24%
do público potencial.
De acordo com dados levantados pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação,
as razões para a defasagem entre inscrição inicial e matrícula são inúmeras, indo
da falta de cumprimento dos pré-requisitos do programa (como limite de idade,
comprovação de escolaridade ou de inexistência de vínculo empregatício) até a
desistência em função de trabalho em horário incompatível com o curso, cansaço
resultante do trabalho, dificuldades para guarda dos filhos, acesso difícil ao núcleo,
medo da violência, falta de apoio familiar.
Não apenas o ingresso, mas também a própria permanência no curso é afetada
pelas condições de vida dos jovens.
As estatísticas, novamente, apresentam algumas indicações para explicar es-
sas situações: do total de jovens de 18 a 24 anos residentes nas regiões me-
tropolitanas e com 4 a 7 anos de estudo, menos de 40% vivem com os pais
na condição de filhos; 25% são referência ou arrimo de família; 22% estão na
condição de cônjuge. Boa parte desses jovens é responsável pela manutenção e
guarda de filhos.
A necessidade de trabalhar, ainda que sem carteira profissional assinada ou
em atividade informal, mostra-se de fato como uma das principais barreiras ao
esforço de recrutamento e permanência no curso. Em alguns casos, a própria ob-
tenção de emprego com carteira assinada foi indicada como causa de evasão do
programa. No entanto, para esses jovens, mesmo a colocação no mercado formal,
embora positiva, por um lado, é precária e conjuntural.
É importante notar que apenas 7% declararam alguma dificuldade de aprendi-
zagem como fator ligado à evasão, e a oportunidade de realizar segunda chamada
nas avaliações formativas é vista como condição favorável à permanência.
20
É importante também notar que 83% dos alunos evadidos declararam que preten-
dem retornar ao Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e
Ação Comunitária - ProJovem e 62% se inscreveriam em outro programa similar.
A análise das informações sobre o ingresso e a permanência dos jovens no pro-
grama evidencia um processo dinâmico com características que remetem para as es-
pecificidades do público alvo e indicam a necessidade de se criarem estratégias que
evitem o abandono e facilitem o retorno daqueles que desistiram temporariamente.
2.2 Eficácia da Proposta Pedagógica

Comunitária – ProJovem foi concebido como uma intervenção de caráter emer-
gencial, destinada a atender parcela significativa dos jovens com o perfil socioe-
conômico tipificado como público-alvo, que têm necessidade de retomar a traje-
tória escolar e prosseguir nos estudos. Assume também caráter experimental ao
basear-se em novos paradigmas, constituindo sua proposta curricular a partir de
conceitos inovadores que dão suporte à articulação entre o ensino fundamental,
a qualificação profissional e a ação comunitária, visando à formação integral do
jovem, considerado como protagonista de sua formação.
Ao integrar ensino fundamental, qualificação profissional e ação comunitária,
o programa buscou oferecer oportunidade para que os jovens experimentassem
novas formas de interação, se apropriassem de novos conhecimentos, re-elabo-
rando suas próprias experiências e sua visão de mundo e, ao mesmo tempo, se
re-posicionando quanto a sua inserção social e profissional.
2.2.1 O currículo integrado

O currículo do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualifica-
ção e Ação Comunitária – ProJovem foi desenvolvido no início do ano de 2005, com
base em um conjunto de oficinas de estudos com a participação de especialistas em
educação, qualificação para o trabalho e serviço social. Fundamenta-se nos princí-
pios político-pedagógicos e diretrizes curriculares e metodológicas definidos no PPI.
A matriz curricular foi uma referência essencial para a elaboração dos materiais di-
dáticos e complementares, a organização do trabalho pedagógico e a avaliação dos
processos de ensino e aprendizagem. O programa dá grande importância ao prota-
gonismo dos jovens e à cidade como espaço educativo.
A análise dos resultados dos grupos focais, realizada pelo Sistema de Monitora-
mento e Avaliação, com base em depoimentos colhidos dos alunos e educadores
em todo o país, mostra o acerto da proposta pedagógica adotada pelo programa.
Sempre que são solicitados a comparar essa proposta com a das escolas re-
gulares, as referências mais marcantes dizem respeito à qualidade das relações
aluno/educador e ao reconhecimento do interesse e dedicação que os educadores
demonstram em relação aos jovens.
Outra vantagem do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qua-
lificação e Ação Comunitária – ProJovem em relação às escolas regulares é evi-
denciada quando os estudantes são questionados sobre as dificuldades de apren-
dizagem com a metodologia usual em comparação com a do programa. Em geral,
eles destacam a dedicação dos professores, a forma de ensinar, a facilidade de
21
compreender o material didático e o método de ensino integrado com atividades
que fazem parte do cotidiano de cada um.
2.2.1.1 As três dimensões do currículo

a) Ensino Fundamental
A análise das sete avaliações com dados processados pelo Sistema de Monito-
ramento e Avaliação (avaliação diagnóstica aplicada no início da primeira unida-
de formativa; quatro avaliações formativas, no fim de cada unidade, avaliação
intermediária – amostral e aplicada no início da terceira unidade – e exame final
nacional externo) demonstra que os jovens que permaneceram no programa:
obtiveram ganhos de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática;
conseguiram, nas avaliações formativas, percentuais de acerto acima da
média de referência em quase todos os componentes curriculares;
alcançaram, em sua maioria, média de acertos próxima a 56% no exame
final nacional externo.
Além disso, em comparação com a educação de jovens e adultos e as classes
noturnas, os resultados dos alunos do ProJovem Original registraram proficiências
médias substantivamente mais elevadas.
b) Qualificação Profissional
A concepção de Qualificação Profissional do ProJovem Original mostrou-se ino-
vadora, organizando-se em arcos compostos por quatro ocupações que abrangem
o planejamento, a produção e a comercialização de bens e serviços, de modo que
o jovem se prepara para ser empregado, mas também pequeno empresário ou
sócio de cooperativa. A Qualificação Profissional inclui ainda a Formação Técnica
Geral (FTG), que aborda aspectos teórico-práticos importantes para qualquer tipo
de curso profissionalizante.
Quanto à oferta de cursos profissionalizantes, nas primeiras etapas de im-
plantação do ProJovem o Arco de Ocupações mais presente foi o de Construção e
Reparos, que tem duas modalidades e foi adotado em 19 das 27 capitais. O arco
de Turismo e Hospitalidade foi oferecido em outras 17 capitais e o de Telemática,
em 14. Foram ainda marcantes as ofertas de profissionalização em Madeira e
Móveis, que se concentraram na região norte do país, nas capitais sob a influên-
cia da Floresta Amazônica – com exceção de Belém (PA), que optou pelo Agro-
Extrativismo, também relacionado aos recursos da floresta.
A oportunidade de Qualificação Profissional é um dos fatores principais de atra-
ção para o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e
Ação Comunitária – ProJovem e, na opinião da maioria dos alunos ouvidos nos
grupos focais, representou fator decisivo para o ingresso no curso. Entre os ma-
triculados, a maior parte estava fora da escola e com restrições no mercado de
trabalho, mas vislumbrou no programa a chance de aprender uma profissão.
No entanto, os alunos expressaram frustração pelo fato de se tratar a FTG
nas duas primeiras unidades e se começar o estudo dos Arcos de Ocupação
apenas na terceira unidade, ou seja, na metade do curso. Isso indica a ne-
cessidade de rever a situação, procurando antecipar a formação nos Arcos e,
22
simultaneamente, redistribuir a FTG por mais unidades, com maior articulação
dos dois componentes.
c) Ação Comunitária
Por sua vez, a ação comunitária revelou-se uma dimensão marcante do currí-
culo integrado, permitindo o desenvolvimento de trabalhos coletivos e associados
a outros componentes curriculares.
Nas aulas teóricas e oficinas, discutem-se questões como direitos humanos,
direitos do consumidor, acesso aos bens e serviços públicos, ética e cidadania, as-
sim como questões de saneamento, saúde pública, qualidade e acessibilidade dos
serviços públicos, preservação do meio ambiente, violência, drogas, sexualidade,
participação social, direito à cultura e ao lazer, entre tantos outros.
A avaliação da realidade e a sistematização dos trabalhos nos planos de ação
comunitária proporcionam aos alunos a oportunidade de vivenciar situações de
conflito e negociações para sua superação, de dimensionar conquistas, avanços e
recuos, refletindo sobre as práticas sociais e consolidando suas experiências.
Nessas reflexões, os jovens aprendem a avaliar o alcance de suas ações, as for-
mas de encaminhamento das demandas e os meios de realização, sendo levados a
compreender a importância e a eficácia do trabalho coletivo e solidário e tudo que
isso pode representar em termos de aprendizado e desenvolvimento de compe-
tências e habilidades, visando à participação social e ao exercício da cidadania.
A avaliação desse componente pelos alunos e educadores foi muito positiva, indi-
cando que representou oportunidade significativa de aprendizagem, resgate da cida-
dania e desenvolvimento social. No entanto, julgou-se que o nome ação comunitária
não cobre toda a gama de conhecimentos e ações tratadas por esse componente
curricular, devendo ser repensado para enfatizar a participação cidadã dos jovens.
Um aspecto importante do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educa-
ção, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem que perpassa as três dimensões
do currículo é a proposta de inclusão digital, na qual se procura realçar o papel
do conhecimento em Informática como um dos pilares da vida moderna, visando
a proporcionar aos jovens uma oportunidade efetiva de aprender os princípios de
funcionamento, os programas principais e os recursos técnicos essenciais para a
operação de computadores, sistemas periféricos e tecnologias da informação.
A inclusão digital mostrou ser um grande atrativo para os jovens que, segundo
os dados levantados pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação, justificam o in-
teresse despertado pela informática com a crença de que o conhecimento nesse
campo abre perspectivas favoráveis de “conseguir um novo trabalho” ou de “me-
lhorar a vida da família”.
No entanto, mostrou-se necessário integrar mais esse componente com os de-
mais, enfatizando sua dimensão instrumental.
2.2.2 Organização pedagógica

2.2.2.1 Espaços
Comunitária – ProJovem organizou-se em núcleos, que acolhiam 150 jovens,
23
distribuídos em cinco turmas, funcionando diariamente em locais com espaços
adequados disponíveis e, preferencialmente, próximos aos domicílios dos estu-
dantes. Geralmente, localizavam-se em escolas municipais e em cada núcleo foi
instalado um laboratório de informática (dez computadores e uma impressora)
para uso pedagógico dos alunos e dos educadores.
Cada oito núcleos vinculavam-se a uma estação juventude, espaço de referên-
cia para os jovens: local de encontro, busca de informação, orientação, estudo,
realização de eventos culturais e outras ações favorecedoras do processo formati-
vo, da expressão cultural e da participação cidadã dos alunos.
Consideravam-se também espaços pedagógicos do ProJovem Original os dife-
rentes locais da cidade onde os alunos vivem seu cotidiano e os recursos urbanos
postos à disposição da população em geral. Segundo levantamento do Sistema
de Monitoramento e Avaliação, essa organização do espaço requer alguns ajustes
relativos ao número de alunos e de turmas por núcleo, de forma a minimizar pro-
blemas decorrentes das flutuações de freqüência e de permanência dos jovens no
programa. Outra questão que se coloca é a necessidade de rever as funções das
estações juventude que, em grande parte dos casos, não chegaram a constituir
um espaço de referência para os alunos, mas funcionaram apenas como instâncias
de administração escolar.
2.2.2.2 Tempos
O currículo do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualifi-
cação e Ação Comunitária – ProJovem compreende 1.600 horas, sendo 1.200
de atividades presenciais e 400 horas não-presenciais, cumpridas ao longo de
12 meses ininterruptos. A organização dos tempos pedagógicos previa que cada
uma das quatro unidades formativas fosse desenvolvida em doze semanas e
meia, totalizando 50 semanas.
Também no caso da organização dos tempos pedagógicos, as informações do
SMA indicam a necessidade de se fazerem algumas reformulações para viabilizar
a compatibilização dos tempos de aula com os tempos de trabalho (com vínculo
formal ou sem ele), o que requer menor número de aulas diárias, ao longo de
maior extensão de tempo. Além disso, é necessário considerar a dispensa do pré-
requisito de conclusão da 4ª série do ensino fundamental, que também implica
ampliar a duração total do curso sem que haja aumento substantivo na quantida-
de de conteúdos tratados.
2.2.3 Material didático

Foram organizados quatro guias multidisciplinares para traduzir o currículo em
situações de ensino e de aprendizagem, norteando o percurso dos alunos, orien-
tando trabalhos individuais ou em grupo e dando apoio às atividades a distância.
Eles contêm textos com aspectos básicos de todos os conteúdos tratados nas
três dimensões do curso, que devem ser articulados com os conhecimentos pré-
vios e as experiências dos alunos.
Os eixos estruturantes permitem direcionar os estudos em uma perspectiva
orgânica, contemplando temas significativos para o público do programa.
24
Unidade Formativa I: Juventude e Cidade
Unidade Formativa II: Juventude e Trabalho
Unidade Formativa III: Juventude e Comunicação
Unidade Formativa IV: Juventude e Cidadania
Foram também elaborados Manuais do Educador, sendo um de orientações ge-
rais e quatro específicos para as unidades.
A Qualificação Profissional contou com guias e manuais específicos para o de-
senvolvimento dos 23 Arcos oferecidos no curso.
As atividades de integração curricular foram trabalhadas com apoio dos seguin-
tes materiais:
Sínteses integradoras: Parte II do Guia de Estudo, denominada “Aqui você é
o Autor” com espaço para o registro de cada síntese, depois de corrigida e rees-
crita nas aulas de Informática;
Plano de Ação Comunitária: roteiro de trabalho em folheto com espaços re-
servados para os registros solicitados;
Projeto de Orientação Profissional: roteiro específico em folheto apropriado
para o registro das anotações e reflexões do aluno.
Para orientar a avaliação formativa, processual, foi organizado um Caderno de
Registro de Avaliações, com dez fichas de acompanhamento, sendo cinco para os
componentes da Formação Básica (ensino fundamental), duas para Qualificação
Profissional, uma para Ação Comunitária, uma para as sínteses integradoras e
uma para o desenvolvimento de habilidades básicas.
Finalmente, foi organizada uma Agenda do Estudante destinada a estimular a
integração dos jovens no curso e a ajudá-los a organizar seu próprio tempo de
estudo.
O material didático recebeu avaliação bastante positiva por alunos e educado-
res, mas é necessário fazer as adaptações para o desenvolvimento do curso em
tempo ampliado.
***
A avaliação parcial do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação,

Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem demonstra que o programa é per-
tinente e que sua ação pedagógica é eficaz. Com ela, o jovem, efetivamente,
adquire as competências próprias do ensino fundamental previstas nas diretrizes
curriculares nacionais e amplia seus saberes e práticas nas demais dimensões do
currículo. O ProJovem também opera positivamente para a promoção da eqüida-
de, proporcionando ganhos de proficiência em nível individual e, ao mesmo tem-
po, ampliando o contingente de jovens com melhora de rendimento escolar.
A conclusão do curso do ProJovem não deve ser encarada como um fim, mas
como etapa da elevação ao patamar seguinte do percurso escolar, que é o ensino
médio ou o técnico de nível médio.
No entanto, é necessário que se efetivem as modificações requeridas para a
superação dos fatores que se evidenciam ao longo do processo de avaliação do
programa, o que será discutido no próximo capítulo.
25
parte ii – LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA: O PROJOVEM URBANO
Como se viu na avaliação do ProJovem, o programa foi bem sucedido e ofere-
ce subsídios importantes para o Projeto Pedagógico Integrado (PPI) do ProJovem
Urbano, mostrando-se pertinente como política pública e eficaz como proposta
pedagógica e curricular. Assim, o ProJovem Urbano deverá fundamentar-se nos
mesmos princípios filosóficos, políticos e pedagógicos que orientaram o original,
mas buscando superar os aspectos que apresentaram desafios e dificuldades para
a concretização mais efetiva das finalidades pretendidas.
As finalidades do ProJovem Urbano são as mesmas do ProJovem Original.
Finalidades
O ProJovem Urbano tem como finalidade primeira proporcionar formação inte-
gral aos jovens, por meio de uma efetiva associação entre:
Formação Básica, para elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão
do ensino fundamental;
Qualificação Profissional, com certificação de formação inicial;
Participação Cidadã, com a promoção de experiência de atuação social na
comunidade.
Nessa perspectiva, o programa tem como finalidades específicas:
a reinserção dos jovens no processo de escolarização;
a identificação de oportunidades potenciais de trabalho e a capacitação dos
jovens para o mundo do trabalho;
a participação dos jovens em ações coletivas de interesse público;
a inclusão digital como instrumento de inserção produtiva e de comunicação;
a ampliação do acesso dos jovens à cultura.
A articulação entre o programa bem sucedido e os desafios que se apresentam
envolve aspectos que serão tratados a partir do Capítulo 3.
CAPÍTULO 3
DESAFIOS RELATIVOS À GESTÃO DO PROGRAMA
Os principais desafios que se apresentam para a gestão do ProJovem Urbano di-
zem respeito a: (i) redefinição do público potencial do programa; (ii) instâncias de
gestão do ProJovem Urbano; (iii) gestão inter-setorial; (iv) redesenho da matrícula.
3.1 Redefinição do Público Potencial do Programa

Para o planejamento do ProJovem Urbano, a Coordenação Nacional, juntamen-
te com a equipe técnica do CAEd/UFJF, realizou, em 2007, um estudo populacional
com o objetivo de estimar, para 2008, o público potencial do programa e suas
variáveis populacionais: escolaridade, faixa etária a ser atendida e distribuição
geográfica. O estudo valeu-se de dados do IBGE (análise de série histórica popu-
lacional), principalmente aqueles gerados a partir de: (a) Pnad 2005 e Pnad 2006;
(b) Estimativa 2006; (c) Sistema IBGE de Recuperação Automática (Sidra) e (d)
26
Contagem Populacional 2006 - IBGE. Foram usadas ainda informações obtidas
pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação.
Para o estudo, definiu-se como população jovem excluída aquela formada
por jovens na faixa etária de 18 a 29 anos que possuem de um a sete anos de
escolaridade.
A comparação entre dados de 1970 e 2000 permite caracterizar a evolução do
peso da população jovem na população brasileira total.
A população brasileira jovem com idade entre 18 e 29 anos duplicou no
período de 1970 a 2000. No segmento urbano triplicou, passando de 10.885.955
jovens, em 1970, para 30.820.196, em 2000.
As regiões norte e centro-oeste mostraram os maiores níveis de crescimento
demográfico da população jovem, enquanto a região sul apresentou o menor índi-
ce. O principal fator desse padrão de crescimento foram as migrações internas.
A proporção da população jovem na população total do Brasil apresentou
crescimento de 2%, passando de 20% em 1970 para 22% em 2000.
Entre 2000 e 2006, essa tendência inverteu-se, e a participação da popula-
ção jovem na população total apresentou queda de 22% para aproximadamente
21,5%.
Comparando os dados da Pnad 2005 com os da Pnad 2006, percebe-se que
a faixa etária de 18 a 24 anos (já atendida em parte pelo ProJovem) caiu de
11,08% para 10,94% da população total urbana (que era de aproximadamente
155 milhões) e de 60,84% para 60,23% da população jovem (que era cerca de 34
milhões), enquanto a faixa de 25 a 29 anos aumentou de 7,14% para 7,26% e de
39,16% para 39,77%, respectivamente.
Estimativas do IBGE para 2008 projetam uma população total de aproxima-
damente 192 milhões de brasileiros, sendo mais de 40 milhões na faixa etária de
18 a 29 anos, o que significa um percentual estimado de 21% para a população
jovem. Desses quase 41 milhões de jovens, pouco mais de 35 milhões (84,91%)
estão em áreas urbanas.
A análise da população jovem, por sua vez, permite caracterizar a população
jovem excluída, que é determinada pelas condições de vida da população e, con-
seqüentemente, pelo seu nível de escolaridade. A relação dessa população com
os indicadores de desenvolvimento humano (IDH) e desenvolvimento humano
educacional (IDHE) demonstra que, quanto mais desenvolvida e escolarizada é a
população, menor o número de excluídos.
De 2000 para 2006 observou-se uma redução de 13,5% da população jovem
excluída em relação à população jovem do Brasil. A tendência é haver um decrés-
cimo bianual de 5% entre os excluídos, o que leva a uma estimativa de redução de
18%, até 2008. Essa tendência resulta de dois fatores principais: (a) diminuição
da natalidade (entrada de coortes menores); e (b) melhoria da eficiência do siste-
ma de ensino (menos excluídos).
Segundo a Pnad 2006, dos cerca de 40 milhões de jovens brasileiros de 18
a 29 anos, aproximadamente 10 milhões e meio tinham de um a sete anos de
escolaridade.
27
Considerando apenas a população urbana, são mais de 34 milhões de jovens com
18 a 29 anos e cerca de 7 milhões e meio com um a sete anos de escolaridade.
Com base nos dados sobre a população jovem e a população excluída, foi pos-
sível definir o público potencial do ProJovem Urbano. Para isso, foram com-
paradas a população jovem excluída, já atendida pelo ProJovem Original, e a
população que será atendida pelo ProJovem Urbano, considerando-se, neste caso,
os jovens de 18 a 29 anos de idade que saibam apenas ler e escrever. Esse estudo
permitiu estimar que existem cerca de nove milhões de jovens brasileiros na faixa
etária de 18 a 29 anos, com um a sete anos de escolaridade, sendo que cerca de
6,4 milhões vivem nas regiões urbanas, distribuindo-se entre cidades com mais de
200.000 habitantes (47%) e cidades com até 200.000 habitantes (53%).
Diante do exposto, o estudo populacional aponta a importância de estender-se
o atendimento do ProJovem Urbano para além dos municípios com população igual
ou superior a 200 mil habitantes e ampliar a faixa etária do público potencial, de
modo a atender os jovens brasileiros que tenham 18 a 29 anos de idade e saibam
ler e escrever. Além disso, considerando o propósito do governo de promover
ampla inclusão social, o ProJovem Urbano contemplará jovens que estejam em
unidades prisionais ou socioeducativas de privação de liberdade.
Essa redefinição do público potencial implica resolver, entre outros, o problema
de encontrar meios para alcançar jovens geograficamente dispersos nas cidades
de menor porte e até em algumas cidades maiores onde, mesmo havendo grande
número absoluto de jovens excluídos, sua densidade é pequena no conjunto da
população. Implica, além disso, adequar a organização do curso para funciona-
mento nas unidades prisionais e unidades socioeducativas de privação de liberda-
de, o que será tratado no Capítulo 9 deste documento.
3.2 Instâncias de Gestão do ProJovem Urbano

3.2.1 Nível nacional
O ProJovem Urbano conta com um Comitê Gestor coordenado pela Se-
cretaria-Geral da Presidência da República/Secretaria Nacional de Juventude
e integrado pelos Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego e do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome. A execução do programa fica sob
a responsabilidade da Coordenação Nacional do ProJovem Urbano, vinculada à
Secretaria Nacional de Juventude. Cabe à Coordenação Nacional articular as ges-
tões locais com vistas a possibilitar o cumprimento dos princípios, fundamentos
e diretrizes nacionais do programa, bem como a coordenação da produção dos
materiais de ensino e aprendizagem, a formação dos educadores, a circulação de
informações entre os participantes e o processo de monitoramento e avaliação
externa de todo o ProJovem Urbano.
No primeiro momento, o ProJovem Urbano manterá a estratégia de acordos com as
capitais, o Distrito Federal e os municípios maiores de 200.000 habitantes, mas será
também executado em parceria com os estados, para atender municípios menores.
3.2.2 Gestão local

Cada estado, município (e o DF) integrante do ProJovem Urbano contará
com: (a) um comitê gestor local, formado por representantes das secretarias
28
estaduais, municipais ou do DF, responsáveis pelas áreas de juventude, educa-
ção, desenvolvimento/assistência social e trabalho. Outras secretarias também
poderão fazer parte desse comitê como forma de potencializar as ações do
ProJovem Urbano; (b) uma coordenação local (estadual, municipal ou do DF)
incumbida da operacionalização do programa em nível local de modo a alcançar
o maior número possível de jovens excluídos, assegurando a permanência dos
alunos no curso com aprendizagem efetiva.
As equipes de coordenação estadual, municipal ou do DF serão compostas por
um coordenador executivo, um coordenador pedagógico e pessoal de apoio téc-
nico e administrativo. Cabe a essas equipes, de acordo com diretrizes gerais da
Coordenação Nacional do ProJovem Urbano, entre outras ações, articular-se com
as administrações locais para tratar de:
gerenciamento do ProJovem Urbano no nível estadual/ municipal/DF;
definição dos estabelecimentos escolares onde serão realizadas as ativida-
des do curso;
definição dos locais de aulas práticas para o desenvolvimento dos arcos ocu-
pacionais;
apresentação do ProJovem Urbano aos diretores desses estabelecimentos e
a outros funcionários cujo trabalho for afetado pelo funcionamento do curso;
recrutamento e seleção de educadores de Formação Básica, de Qualificação
Profissional e de Participação Cidadã;
contratação dos educadores selecionados;
organização do recrutamento e da matrícula dos alunos;
atendimento às solicitações do Sistema de Monitoramento e Avaliação;
organização da formação inicial e continuada dos educadores sob sua jurisdição;
definição das instituições certificadoras da conclusão do ensino fundamental
e ou da habilitação nos arcos ocupacionais.
Há previsão de fórum, em nível local, a ser regulamentado posteriormente,
para encaminhamentos de questões acadêmicas e administrativas.
3.2.3 Pólos
O pólo é a menor instância de gestão do ProJovem Urbano. Cada pólo compre-
ende 16 núcleos que variam de 2400 até 3.200 alunos e possui uma equipe de
gestão composta por: (a) um diretor-executivo; (b) um diretor pedagógico; e (c)
pessoal de apoio técnico e administrativo.
Além desse pessoal, são lotados em cada pólo ou na coordenação local (quando
for o caso) os educadores que trabalham nos núcleos: (i) educadores de Formação
Básica, com licenciatura plena (sendo um de cada área do ensino fundamental);
(ii) educadores de Qualificação Profissional, com qualificação adequada ao desen-
volvimento dos arcos ocupacionais escolhidos pela gestão local; (iii) educadores
de Participação Cidadã, com graduação em Serviço Social.
Cada educador de Formação Básica atua em cinco turmas e cada educador de
Participação Cidadã, em dez. Os educadores de Qualificação Profissional atuam
em turmas reestruturadas de acordo com os arcos ocupacionais oferecidos (no
máximo, quatro arcos).
29
Um núcleo deve ter cinco turmas, sendo cada uma composta por, de preferên-
cia, 40 alunos, admitindo-se, excepcionalmente, variar até 20 alunos. Um núcleo
deve atender no mínimo a 150 e, no máximo, a 200 alunos. Preferencialmente as
cinco turmas devem funcionar na mesma escola, excepcionalmente poderão fun-
cionar em duas unidades escolares próximas.
Se por qualquer razão, o número de alunos ficar abaixo do mínimo estipulado,
as turmas deverão ser reorganizadas e o núcleo será fundido com outro em situ-
ação semelhante.
A equipe de direção do pólo, subordinada à coordenação local, tem como prin-
cipais atribuições:
gerenciar o ProJovem Urbano no respectivo pólo;
auxiliar na apresentação do ProJovem Urbano aos diretores e outros funcio-
nários dos estabelecimentos em que funcionará o curso;
atuar no recrutamento e seleção de educadores de Formação Básica, Quali-
ficação Profissional e Participação Cidadã;
atuar no recrutamento e na matrícula dos alunos;
coordenar o trabalho pedagógico e administrativo dos núcleos, em comum
acordo com os diretores das escolas envolvidas;
promover reuniões semanais de planejamento integrado das atividades de
ensino e aprendizagem;
implementar as atividades de formação continuada, apoiando a instituição
formadora local;
supervisionar o trabalho, a freqüência e a pontualidade dos educadores lota-
dos no pólo;
manter registro atualizado do aproveitamento e freqüência dos alunos, con-
forme solicitação do Sistema de Monitoramento e Avaliação;
facilitar ao pessoal do Sistema de Monitoramento e Avaliação o acesso aos
núcleos, aos educadores e aos jovens.
3.3 Gestão Intersetorial

Para viabilizar a concepção interdimensional do ProJovem Urbano, é necessário
que sua gestão seja intersetorial e compartilhada pelos órgãos de administração
de políticas de juventude, educação, trabalho e desenvolvimento social, em todos
os níveis de implementação.
Nesse sentido, um aspecto crucial é a criação/implementação/potencialização
de instâncias da juventude, tais como secretarias estaduais, municipais e do DF
de juventude e conselhos que possam promover a transversalidade da política e
dar sustentação às coordenações locais para articular, nesses níveis, as diferentes
dimensões do ProJovem Urbano.
Os resultados da avaliação do ProJovem Original oferecem indicações no sen-
tido de que, sem desconsiderar a perspectiva intersetorial, a escola seja o locus
obrigatório de funcionamento do ProJovem Urbano.
30
3.4 Redesenho da Matrícula
Levando em conta o caráter nacional do ProJovem Urbano e, ao mesmo tem-
po, a importância da ação local no recrutamento e no acompanhamento dos jo-
vens estudantes, a estratégia de matrícula no curso prevê diretrizes nacionais que
orientarão as atividades realizadas nos estados e municípios e DF:
em cada ano, o início de novas turmas só poderá ocorrer em momentos que
serão definidos pela Coordenação Nacional do ProJovem Urbano;
a matrícula será realizada pelos estados/municípios/DF por meio de sistema
informatizado, e será acompanhada pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação;
para matricular-se no ProJovem Urbano, o jovem deverá ter entre 18 e 29
anos completos;
é também condição necessária para a matrícula que o jovem saiba ler e
escrever, o que deve ser aferido por meio de teste de proficiência organizado sob
responsabilidade da Coordenação Nacional e aplicado localmente, com supervisão
do Sistema de Monitoramento e Avaliação;
haverá seleção, mediante sorteio público, em local, data e horário previa-
mente anunciados, se o número de candidatos em um estado/município for maior
do que o número de vagas disponíveis. A seleção será feita pela coordenação lo-
cal, e acompanhada pelo Sistema de Monitoramento e Avaliação, que se valerá de
instrumentos especificamente elaborados para garantir a lisura do processo;
o aluno será alocado, preferencialmente, em núcleo próximo a sua residên-
cia ou local de trabalho.
3.5 Auxílio Financeiro

O auxílio financeiro, no valor de R$ 100,00 (cem reais), será pago durante 20
meses, ficando o pagamento condicionado à freqüência e à entrega dos trabalhos
escolares.
Para receber o auxílio, o aluno deverá:
comparecer todo mês a pelo menos 75% das atividades presenciais, em
cada unidade formativa;
entregar 75% dos trabalhos escolares previstos para cada mês.
CAPÍTULO 4
O SIGNIFICADO DE INCLUSÃO
Uma proposta educacional concretiza-se em um currículo que traduz as concep-
ções nas quais se fundamenta. Assim, como passo inicial para elaborar o currículo do
ProJovem Urbano, é importante clarificar o sentido da expressão “viver a juventude”
nos dias de hoje. Para isso, é necessário desvendar o mundo contemporâneo, no qual
os dilemas e as perspectivas da juventude estão inscritos num tempo que conjuga
um acelerado processo de globalização e crescentes desigualdades sociais que geram
exclusão. No Brasil, tal como pelo mundo afora, os jovens são os mais atingidos,
tanto pelas transformações sociais, que tornam o mercado de trabalho excludente e
mutante, quanto pelas distintas formas de violência física e simbólica, que caracteri-
zaram a sociedade do fim do Século XX e persistem neste início do Século XXI.
31
4.1 A Perspectiva de Geração
Para compreender melhor o sentido de “viver a juventude” nos dias de hoje, é
necessário assumir uma perspectiva de geração, que consiste numa nova forma
de perceber a juventude em suas relações com outros grupos sociais. As-
sim como a “perspectiva de gênero” não está restrita às mulheres e diz respeito
à eqüidade nas relações entre homens e mulheres, a “perspectiva de geração”
necessariamente aponta para novas relações inter e intrageracionais e requer um
diálogo intergeracional que produza novas escutas e aprendizados mútuos.
O diálogo intergeracional refere-se às relações entre os jovens e os adultos
os quais se encontram nas famílias, na escola, no mundo do trabalho, nos espaços
públicos de cultura e lazer, nas instituições de abrigo e carcerárias, ou seja, em
todos os lugares sociais onde existem relações (simétricas ou assimétricas) entre
jovens e adultos.
Esse diálogo implica escutar os jovens porque toda experiência geracional é
inédita (só sabe o que é “ser jovem hoje”, quem é jovem no mundo de hoje). Des-
se ângulo, os adultos têm muito a aprender.
Contudo, numa situação dialógica, os adultos também têm o que dizer, por dois
motivos. Em primeiro lugar, porque a conquista dos “direitos dos jovens” não pode
ser desvinculada de outras conquistas históricas das quais participaram muitos
daqueles que são hoje adultos. Em segundo lugar, porque o diálogo intergeracio-
nal visa a uma aliança ancorada em valores de justiça social. É uma aliança que
se faz em contraposição à sociedade do espetáculo e do consumo que, dia-a-dia,
disputa os corações e as mentes dos adultos e, sobretudo, dos jovens de hoje. Em
resumo, os adultos que trabalham com jovens são portadores de valores e expe-
riências importantes para a construção do protagonismo dos jovens.
Por outro lado, é preciso escutar o diálogo intrageracional, que reconhece a diver-
sidade e amplia as possibilidades de participação dos jovens. Os brasileiros nascidos há
18 anos, por exemplo, estão próximos quanto à data de nascimento, mas podem estar
socialmente muito distantes entre si, afastados pela origem de classe; pelas relações
subordinadas entre campo e cidade; pelas disparidades regionais; pela geografia das
grandes cidades que discrimina suas favelas e periferias; por múltiplos preconceitos e
discriminações. Os jovens brasileiros precisam encontrar-se e ouvir-se mais.
Muitos participam nos movimentos sociais, fazendo parte do movimento estu-
dantil, de ONGs, de projetos sociais de fundações empresariais, das pastorais católi-
ca e evangélica, das organizações de empreendedorismo, das chamadas “minorias”
de gênero, raça, orientação sexual, de grupos de jovens com deficiência, de redes
regionais e movimentos culturais, demarcando fronteiras simbólicas para construir
suas identidades contrastivas (nós versus eles) no interior da própria juventude.
Portanto, a participação social e o diálogo intrageracional não buscam produzir
um “todo” homogêneo e insípido que desconhece as disputas de valores e concor-
rências organizacionais que fazem parte de nossa história recente. Busca, antes,
pontos de convergência que façam positiva diferença para a concepção e a implan-
tação de políticas públicas voltadas para a juventude.
Nesse sentido, aproximações inéditas precisam ser experimentadas. Para viabi-
lizar o diálogo intrageracional dos “jovens que participam”, fronteiras ideológicas e
preconceitos mútuos precisam ser relativizados e, por esse caminho, pode-se chegar
a outros tantos que “não participam” por falta de interesse ou de oportunidades.
32
4.2 A Dupla Exclusão
O casamento que parecia indissolúvel entre escola e trabalho está em crise e
precisa ser repactuado. A concepção moderna de juventude – surgida de profun-
das transformações a partir do Século XVIII e consolidada após a segunda guerra
mundial – tornou a escolaridade uma etapa intrínseca da passagem para a matu-
ridade. Idealmente, o retardamento da entrada dos jovens no mundo do trabalho,
garantiria melhor passagem para a vida adulta. Na prática, essa “passagem” não
aconteceu em ritmo e modalidades homogêneos nos diferentes países e no inte-
rior das juventudes de um mesmo país. Amplos contingentes juvenis de famílias
pobres deixaram e deixam a escola para se incorporar prematura e precariamen-
te ao mercado de trabalho informal e/ou experimentar desocupação prolongada.
Assim, é urgente reconectar a escola com o mundo do trabalho.
Jovens de todas as classes e situações sociais estão submetidos às transforma-
ções recentes no mercado de trabalho em que o diploma não é mais garantia de
inserção produtiva condizente com os diferentes níveis de escolaridade atingida.
Certamente, os jovens sabem que os certificados escolares são imprescindíveis.
Mas sabem também que as rápidas transformações econômicas e tecnológicas se
refletem no mercado de trabalho, precarizando relações, provocando mutações,
modificando especializações e sepultando carreiras profissionais.
Isso apresenta o desafio de oferecer respostas diferenciadas para possibilitar
distintos modos de acesso à escola e de continuidade na formação escolar. Nesse
cenário, necessitamos não só de novos currículos, materiais escolares, equipa-
mentos e recursos humanos, mas também de um novo casamento entre educa-
ção e qualificação profissional. O que está em jogo é uma nova perspectiva de
cooperação interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de saberes, conheci-
mentos, competências e valores de solidariedade e cooperação condizentes com
o Século XXI. Assim como, frente à globalização dos mercados, redesenha-se o
mundo do trabalho, constrói-se uma nova cultura de formação que deve permitir
ao jovem tanto se adequar às demandas do mercado de trabalho quanto buscar
formas de empreendedorismo individual, cooperativo e associativo.
4.3 Exclusão e Crise de Confiança

A juventude de hoje vive inúmeras situações de violência relacionadas ao tráfi-
co de drogas, ao uso de armas de fogo e à falta de preparo das polícias para lidar
com os jovens.
Não há como negar que uma parcela deles está hoje bastante desestimulada. É
muito difícil vencer o “realismo” advindo das experiências vivenciadas. Um jovem
que parou de estudar e não consegue estabelecer vínculos estáveis no mundo do
trabalho não é uma folha de papel em branco. Observa e conhece a atual dinâmi-
ca do mercado de trabalho mutante e restritivo. Muitas vezes tornou-se também
refratário a iniciativas do poder público.
Muitos partilham de desconfiança em relação a programas e ações governamen-
tais, conhecidos pela descontinuidade administrativa, pela fragmentação e pelos
grandes hiatos entre o que é prometido e o que é realizado. Por esses e outros mo-
tivos – como as dificuldades de acesso às informações e o medo de deixar precárias
fontes de renda (lícitas ou ilícitas) –, muitas vezes há também uma resistência emo-
cional do jovem a se envolver com uma segunda chance de formação escolar.
33
Isso traz uma série de desafios para o ProJovem Urbano. Do ponto de vista dos
professores e coordenadores do programa, é preciso muita criatividade, energia
e habilidade para apostar no potencial dos jovens e para fazê-los crer que vale
a pena buscar alternativas de inserção social. É também necessário que tenham
energia e habilidade para lidar com as novidades curriculares.
Afinal, conteúdos estanques e fronteiras disciplinares estão cristalizados nos
livros didáticos e nas trajetórias pessoais dos profissionais de educação, tornando-
se necessário um esforço deliberado para superar preconceitos e perceber novas
formas de ação educativa.
Tudo isso aponta para um currículo integrado que considere as dimensões huma-
nas do conhecimento, da ação e do compromisso consigo mesmo e com os outros.
É importante notar, entretanto, que o processo de construção interdisciplinar
e interdimensional envolvido na integração curricular é uma condição importan-
te, porém não suficiente para garantir a inclusão social dos jovens. Do ponto de
vista específico da proposta curricular, é preciso que se respeitem e se valorizem
as culturas dos jovens, mas também que se criem contextos que lhes favoreçam,
na posição de sujeitos, a efetiva apropriação crítica de conhecimentos e lingua-
gens de outros grupos sociais e do mundo do trabalho. Reconhecer e valorizar
as culturas dos jovens não significa, por exemplo, aceitar que não sejam
bons leitores, que não saibam usar o computador, a Internet, e outras
tecnologias usuais na vida cotidiana dos tempos atuais. É preciso que a
educação faça sua parte, embora não se possa esperar que ela cumpra sozinha
uma missão que é de toda a sociedade.
CAPÍTULO 5
O CURRÍCULO INTEGRADO
O princípio fundamental do ProJovem Urbano é o da integração entre Formação
Básica, Qualificação Profissional e Participação Cidadã, tendo em vista a promoção
da eqüidade e, assim, considerando as especificidades de seu público: a condição
juvenil e a imperativa necessidade de superar a situação de exclusão em que se
encontram esses jovens no que se refere aos direitos à educação, ao trabalho e à
cidadania. Entende-se ainda que o acesso a esses direitos, assim como a outros
direitos universais, só será pleno quando a sociedade reconhecê-los e, particular-
mente, quando os segmentos deles privados assumirem-se como cidadãos ativos,
conscientes do seu direito a ter direitos e da necessidade de lutar por eles.
Assim, o ProJovem Urbano propõe aliar teoria e prática, formação e ação, ex-
plorando a dimensão educativa do trabalho e da participação cidadã. E para que
a Formação Básica, a Qualificação Profissional e a Participação Cidadã possam
fortalecer-se mutuamente, cada uma delas deve desenvolver-se plenamente e em
consonância com as demandas para uma inserção plena, criativa e produtiva na
sociedade contemporânea.
O currículo do ProJovem Urbano foi concebido nessa perspectiva e pretende
ultrapassar o campo das intenções para promover situações pedagógicas que
efetivamente favoreçam a construção do protagonismo juvenil. Isso implica criar
estruturas, tempos e espaços de aprendizagem vinculados aos objetivos do pro-
grama e planejar ações nas quais se concretizem as experiências julgadas funda-
mentais para o processo de inclusão pretendido.
34
5.1 A Noção de Currículo Integrado
A palavra currículo teve diferentes significados ao longo da história da Pedago-
gia. Numa perspectiva mais tradicional, significa a lista dos conteúdos de um cur-
so. Em outras visões como a da Escola Nova, por exemplo, refere-se ao conjunto
das experiências vividas pelo aluno sob a orientação da escola. No contexto do
tecnicismo, reporta-se aos arranjos necessários para compatibilizar os objetivos
com os conteúdos e as atividades do processo de escolarização. Esses significados
não são simplesmente substituídos uns pelos outros, mas permanecem no ima-
ginário dos educadores, até de forma inconsciente, o que leva à necessidade de
refletir sobre as influências que eles exercem na prática pedagógica.
No entanto, as idéias mais atuais vêem o currículo, não como algo feito, mas
como algo que se faz ao longo do tempo, e é essa concepção que se adota no
ProJovem Urbano, considerando-se o currículo como um processo que envolve es-
colhas, conflitos e acordos que se dão em determinados contextos — como os
órgãos centrais de educação ou as próprias escolas — com a finalidade de propor o
que se vai ensinar. O resultado desse processo é chamado currículo formal, que,
na escola e, principalmente na sala de aula, transforma-se em currículo real, ou
seja, aquilo que efetivamente é ensinado/aprendido, nas interações com professo-
res e colegas e, em geral, nas experiências vivenciadas no contexto escolar. O cur-
rículo real, portanto, se concretiza no cotidiano da escola, ao longo do tempo.
É importante lembrar ainda as noções de currículo oculto (o que se ensina e
se aprende, sem que seja explicitado ou planejado, ao vivenciar a cultura da esco-
la) e de currículo nulo (o que é calado, omitido no processo de ensino e apren-
dizagem, intencionalmente ou não). Esses elementos podem influir no currículo
formal e, especialmente, no currículo real, gerando preconceitos e discriminações
que devem ser explicitados e superados.
Um currículo pode ser integrado ou não, mas hoje se acredita que a integração
seja importante para a eficácia do processo de ensino e aprendizagem. Integrar
significa inter-relacionar dimensões ou idéias de modo a construir um
todo que faça sentido. No ProJovem Urbano, trabalha-se com o princípio de que
o sujeito aprende realmente quando organiza os conhecimentos de forma própria,
relacionando as novidades com aquilo que já sabia. Em outras palavras, é preciso
que a educação seja contextualizada e considere o aluno como sujeito, protago-
nista de sua formação como ser humano e cidadão.
Como foi dito, o currículo do ProJovem Urbano abrange os diferentes aspectos
do ser humano em sua interação com a cultura e a sociedade contemporâneas,
sustentando-se em três dimensões que funcionam como pilares: a Formação
Básica para elevação da escolaridade ao nível da 8ª série do ensino fundamental;
a Qualificação Profissional para o mundo do trabalho, incluindo qualificação
inicial em um arco de ocupações (ver relação anexa); e a Participação Cidadã
envolvendo uma experiência de ação social cidadã. Para que o curso cumpra as
finalidades a que se propôs, essas três dimensões devem ser articuladas, de modo
que cada uma contribua para fortalecer as demais.
5.1.1 A questão dos conteúdos

Alguns educadores esperam que um currículo integrado não tenha discipli-
nas distintas e se constitua unicamente pela análise de problemas vinculados ao
35
cotidiano. No entanto, cada disciplina tem um modo específico de ver a realidade
e o conhecimento desses diferentes pontos de vista é importante para que o jo-
vem possa de fato construir sua subjetividade e conquistar sua inclusão social no
mundo de hoje. A admissão dessas especificidades, porém, não implica separar,
mas sim distinguir as contribuições de cada disciplina.
O termo interdisciplinaridade é usado com diferentes sentidos por diferentes
autores e, às vezes, se confunde com outras palavras como, por exemplo: plu-
ridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. No contexto do
ProJovem Urbano, a interdisciplinaridade é vista como uma construção do
aluno, que se faz com base em conhecimentos multidisciplinares. Ou seja,
os jovens têm aulas de diferentes conteúdos disciplinares, mas trabalham sobre
eles para conectá-los entre si e com sua própria vida.
Interdisciplinaridade não é sinônimo de integração, mas as relações entre os dois
conceitos são múltiplas e fortes, pois a construção da interdisciplinaridade é uma pode-
rosa ferramenta de integração, de articulação das diferentes dimensões do currículo.
Isso deve ficar muito claro, pois alguns negam importância aos conteúdos com
base em uma interpretação inadequada da afirmação de que, nos tempos atu-
ais, o importante é aprender a aprender e não estudar conteúdos discipli-
nares. Interpretação inadequada, pois ninguém aprende a aprender no vazio.
Ninguém consegue ampliar conhecimentos apenas refletindo sobre o que já sabe,
já viveu ou está vivendo. É preciso que se trabalhe com um conteúdo organizado e
sistematizado para que se possa avançar, para que se possa “aprender a aprender”.
Esse uso do conteúdo não pode ser confundido com conteudismo, que dá im-
portância ao conteúdo por si mesmo, como se o currículo fosse uma enciclopédia
que abrangesse tudo de todas as áreas de conhecimento.
Na perspectiva contemporânea, fica claro que, qualquer que seja a seleção de
conteúdos para um currículo, feita por meio de debates e acordos entre grupos de
educadores, ela não é a única possível. Dependendo de vários fatores, esses con-
teúdos poderiam ser outros. Nenhum deles se impõe necessária e arbitrariamente,
mas isso não dispensa conteúdos cientificamente corretos e socialmente
relevantes para “aprender a aprender”.
No caso do ProJovem Urbano, os conteúdos são selecionados em função dos
jovens estudantes, segundo sua importância para a formação de cidadãos cons-
cientes e capazes de mudar sua postura diante dos fatos e dos problemas da vida
contemporânea.
Nesse caso, os conteúdos tornam-se instrumentos da inclusão social e compre-
endem, além dos cognitivos, os conteúdos procedimentais e atitudinais.
5.1.2 A seleção de conteúdos para o currículo integrado do ProJovem Urbano

Na atualidade, a seleção de conteúdos não pode mais ficar restrita a uma lista
tradicional de disciplinas ensinadas na escola, na perspectiva do chamado currí-
culo mínimo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a legislação cone-
xa mostram que o currículo como lista de disciplinas e os programas de ensino
detalhados e obrigatórios fazem parte do passado. Não há mais currículos com
disciplinas especificadas e carga horária prefixada pelos conselhos de educação,
e as diretrizes curriculares dão apenas indicações gerais. Em relação ao ensino
36
fundamental, a LDB restringe-se a indicar grandes campos de conhecimento im-
portantes para a formação integral do aluno e para que ele compreenda o mundo
físico e social. Como, então, selecionar conteúdos relevantes e válidos?
Essa escolha deve ser resultado de um trabalho coletivo: educadores de di-
ferentes áreas fazem suas propostas sobre o que realmente seria fundamental
ensinar e aprender num determinado curso ou programa. No caso do ProJovem
Urbano, educadores das várias áreas do conhecimento – em todas as dimensões
do currículo – detalharam esses conteúdos e os escreveram nos Guias de Estudo.
Os Guias são analisados por outros educadores, entre os quais os próprios educa-
dores do ProJovem Urbano. Do trabalho com os Guias de Estudo, no contexto da
escola e da sala de aula, surge o currículo real do curso.
No entanto, nenhum desses educadores faz escolhas gratuitas, mas, sim, fun-
dadas em critérios que orientam a elaboração do currículo.
No ProJovem Urbano, por exemplo, a orientação para a seleção dos conteúdos
das disciplinas vem da identificação de aspectos importantes para os jovens que
vivem nas áreas urbanas e que, em algum momento de suas vidas, foram exclu-
ídos socialmente – da escola, do mundo do trabalho, do exercício da cidadania.
Esses aspectos, apresentados em tópicos precedentes deste texto, são traduzidos
em objetivos do ensino e aprendizagem (capacidades, habilidades ou competên-
cias que os alunos devem desenvolver) e diretrizes curriculares.
5.2 Objetivos Gerais do ProJovem Urbano

Ao integrar Formação Básica (ensino fundamental), Qualificação Profissional
e Participação Cidadã, o ProJovem Urbano deve oferecer oportunidade para que
os jovens experimentem novas formas de interação, se apropriem de novos co-
nhecimentos, reelaborem suas próprias experiências e sua visão de mundo e, ao
mesmo tempo, se re-posicionem quanto à sua inserção social e profissional.
Nessa perspectiva, espera-se que os jovens concluintes do programa sejam
capazes de:
afirmar sua dignidade como seres humanos, trabalhadores e cidadãos;
utilizar a leitura e a escrita, assim como outras formas contemporâneas de
linguagem, para se informar e aprender, expressar-se, planejar e documentar,
além de apreciar a dimensão estética das produções culturais;
compreender os processos sociais e os princípios científicos e tecnológicos
que sustentam a produção da vida na atualidade;
utilizar tecnologias de informática necessárias à busca de informações e à
inserção cultural e profissional;
desenvolver competências necessárias para o desempenho de uma ocupa-
ção que gere renda;
estabelecer um projeto de desenvolvimento profissional, considerando suas
potencialidades, suas necessidades de aprendizagem e as características de seu
contexto de trabalho;
acessar os meios necessários para exercer efetivamente seus direitos de
cidadania, tais como: obter ou renovar documentos pessoais, usar os serviços da
rede pública disponíveis para os jovens e suas famílias etc.;
37
assumir responsabilidades em relação ao seu grupo familiar e à sua comunidade,
assim como frente aos problemas que afetam o país, a sociedade global e o planeta;
identificar problemas e necessidades de sua comunidade, planejar iniciativas con-
cretas visando a sua superação e participar da respectiva implementação e avaliação;
refletir criticamente sobre sua própria prática;
conviver e trabalhar em grupo, valorizando a diversidade de opiniões e a
resolução negociada de conflitos;
exercitar valores de solidariedade e cooperação, posicionando-se ativamente
contra qualquer forma de racismo e discriminação;
exercer direitos e deveres da cidadania, participar de processos e institui-
ções que caracterizam a vida pública numa sociedade democrática;
continuar aprendendo ao longo da vida, tanto pela inserção no sistema de
ensino formal quanto pela identificação e o aproveitamento de outras oportunida-
des educativas.
5.3 Diretrizes Curriculares

No ProJovem Urbano, a elaboração dos materiais, a organização do trabalho
pedagógico e a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem foram orienta-
dos pelos objetivos expressos no tópico anterior e pelas diretrizes seguintes.
5.3.1 Diretrizes gerais relativas às dimensões curriculares

A Formação Básica deverá garantir as aprendizagens que correspondem às
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e a certificação cor-
respondente e, ao mesmo tempo, fundamentar a Qualificação Profissional e a
Participação Cidadã.
A Qualificação Profissional inicial deverá possibilitar novas formas de inser-
ção produtiva, com a devida certificação, correspondendo, na medida do possível,
tanto às necessidades e potencialidades econômicas, locais e regionais, quanto às
vocações dos jovens.
A Participação Cidadã deverá garantir aprendizagens sobre direitos sociais,
promover o desenvolvimento de uma ação comunitária e a formação de valores
solidários.
5.3.2 Diretrizes operacionais

Valorizar as experiências e os conhecimentos prévios dos jovens, tomando-
os como base e ponto de partida para a aprendizagem de conteúdos do ensino.
Reconhecer e valorizar as diferenças de gênero, de raça/etnia, cultura, reli-
gião etc.
Orientar as atividades de ensino de acordo com as potencialidades, as difi-
culdades específicas, bem como as formas e os ritmos de aprendizagem dos par-
ticipantes.
Propiciar oportunidades de escolha e de tomada de decisão para resolução
de problemas.
38
Planejar vivências de construção de regras e definição de responsabilidades.
Conjugar a unidade dos conteúdos de ensino propostos com a possibilidade
de adaptação deles às peculiaridades regionais e/ou locais.
Enfatizar os conceitos básicos e as funções sociais das diferentes ciências,
focalizando os respectivos conteúdos na perspectiva da vida contemporânea.
Adotar estratégias de ensino diversas (estudo de textos, vídeos e filmes, visi-
tas programadas, pesquisa de campo, produção e revisão de textos escritos, exer-
cícios práticos e orientados, roteiros para autocorreção etc.) que dialoguem com o
mundo dos jovens, incentivando sua autonomia como aprendizes, despertando seu
interesse por ampliar seus conhecimentos e suas experiências culturais.
Enfatizar o desenvolvimento de habilidades básicas, que facilitem a adapta-
ção dos jovens às mudanças na realidade da organização do trabalho e da vida na
sociedade.
Incluir espaços e tempos especialmente destinados a variadas formas de
registro pessoal e à análise de suas próprias trajetórias familiares, comunitárias,
escolares e profissionais, assim como à incorporação das novas informações e co-
nhecimentos adquiridos.
Estimular a dimensão instituinte da prática, orientando o jovem a ler os tex-
tos e fazer as atividades de estudo pensando na prática e, da mesma forma, desen-
volver essa prática refletindo sobre os conhecimentos que construiu ao estudar.
Incluir no percurso formativo situações pedagógicas que propiciem a apren-
dizagem de trabalho coletivo, de práticas associativas, de ações reivindicativas e
propositivas que contribuam para a construção da participação cidadã dos jovens
e que fomentem o exercício da democracia, da solidariedade, da cooperação.
Prever oportunidades para que os jovens tenham condição de participar ati-
vamente da vida da comunidade em que moram.
Organizar o currículo em grandes áreas temáticas articuladas por eixos es-
truturantes, de modo que os conteúdos das disciplinas não se esgotem na carga
horária atribuída a cada componente curricular e que, em cada período, se tenha
um espaço bem delimitado para concretizar estudos teórico-práticos e interdisci-
plinares ligados à construção do conhecimento escolar, ao trabalho e à participa-
ção cidadã.
Centrar a avaliação no desempenho dos alunos, de maneira contínua, pro-
gressiva e contextualizada, abrangendo todos os momentos e os diferentes aspec-
tos do curso.
Avaliar múltiplos aspectos do desempenho dos jovens, indo além da aferição
de conhecimentos e considerando atitudes, comportamentos, compromisso com o
estudo e com a participação cidadã.
Utilizar diferentes procedimentos e instrumentos de avaliação, inclusive pro-
vas e trabalhos finais, para fundamentar a auto-avaliação e a avaliação pelos co-
legas e pelos professores.
5.4 Desenho do Currículo

O currículo do ProJovem Urbano organiza-se como uma rede resultante do
cruzamento de eixos estruturantes com os conteúdos curriculares selecionados.
39
Tanto os conteúdos curriculares quanto os eixos estruturantes foram definidos
com base nas características do público potencial, nos objetivos e nas diretrizes
definidos para o curso. Como se vê no Quadro 1, a seguir, esse cruzamento dá
origem a células que devem ser preenchidas de acordo com as duas referências:
cada eixo interage com cada componente curricular, de modo que, mesmo se
mantendo o ponto de vista específico de cada campo de conhecimento, os eixos
e os conteúdos abordam aspectos comuns.
5.4.1 Eixos estruturantes e matriz curricular

Os eixos estruturantes do ProJovem Urbano são:
Unidade Formativa I – Juventude e Cultura
Unidade Formativa II – Juventude e Cidade
Unidade Formativa III – Juventude e Trabalho
Unidade Formativa IV – Juventude e Comunicação
Unidade Formativa V – Juventude e Tecnologia
Unidade Formativa VI – Juventude e Cidadania
Os educadores das diferentes áreas tomam esses eixos como referência para
organizar os conteúdos em tópicos, construindo a seguinte matriz curricular.
Quadro 1 – Matriz Curricular do ProJovem Urbano

Compoentes
Curriculares Ciências Língua Ciências da Qualificação Participação
Eixos Inglês Matemática
Estruturantes
Humanas Portuguesa Natureza Profissional Cidadã
I. Juventude
Tópicos Tópicos Tópicos Tópicos Tópicos Tópicos Tópicos
e Cultura
II. Juventude
e Cidade
III. Juventude
e Trabalho
IV. Juventude
e Comunicação
V. Juventude
e Tecnologia
VI. Juventude
e Cidadania
O componente Formação Básica, que constitui uma das três dimensões do cur-
rículo, desdobra-se em áreas ou disciplinas que, segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, devem promover o desenvolvimento de conhecimen-
tos, habilidades e competências indispensáveis para a vida na sociedade atual.
Além disso, inclui a elaboração de sínteses interdisciplinares, relacionando os
conhecimentos das três dimensões do currículo com questões que perpassam o
cotidiano do jovem.
O componente Qualificação Profissional, que corresponde a outra dimensão do
currículo do ProJovem Urbano, desdobra-se em três conjuntos de atividades:
40
Formação Técnica Geral, que aborda aspectos comuns a qualquer ocupação
e que permitem ao jovem compreender o papel do trabalho e da formação profis-
sional no mundo contemporâneo;
Arcos Ocupacionais, em número de 23, que preparam o jovem para atuar no
mundo do trabalho, como empregado, pequeno empresário ou membro de coope-
rativa. Baseando-se em concepções contemporâneas de organização do trabalho,
cada arco desenvolve competências relacionadas à concepção, à produção e à cir-
culação de bens ou serviços, ampliando e articulando as possibilidades de atuação
do jovem no mundo do trabalho.
Projeto de Orientação Profissional (POP), que é um trabalho de cunho
reflexivo, ao longo de todo o curso, preparando o jovem para melhor compre-
ender a dinâmica do mundo do trabalho e planejar o percurso de sua formação
profissional.
Por sua vez, o componente Participação Cidadã, que também corresponde a
uma das dimensões curriculares, compreende dois conjuntos de atividades:
Reflexões sobre conceitos básicos para a Participação Cidadã, articulando-se
esse componente com os demais, especialmente, Ciências Humanas, Língua Por-
tuguesa e Qualificação Profissional;
Plano de Ação Comunitária (PLA), que se refere ao planejamento, realização,
avaliação e sistematização de uma ação social escolhida pelos alunos, fundamen-
tada no conhecimento de sua realidade próxima.
Com base nos tópicos gerados a partir da matriz curricular, cada educador
trabalha como especialista em sua área, mostrando como essa contribui para a
construção do conhecimento do cidadão. E trabalha como professor orientador,
na integração das três dimensões curriculares.
Nessa perspectiva, os eixos estruturantes do currículo podem ser entendidos
como temas transversais. Fazem parte do contexto dos jovens, mas são focaliza-
dos pelos diferentes campos do conhecimento (das três dimensões do currículo),
segundo as especificidades do olhar de cada um.
5.4.2 Atividades de integração interdimensional e interdisciplinar

Para garantir a integração interdimensional e interdisciplinar, a construção em
rede é necessária, mas pode não ser suficiente.
Assim, é imprescindível prever espaços e tempos curriculares destinados es-
pecificamente à integração. Nessas situações, como já foi mencionado, os edu-
cadores do ProJovem Urbano atuarão como orientadores de aprendizagem,
trabalhando com os alunos na elaboração das Sínteses Interdisciplinares, do
Plano de Ação Comunitária – PLA, e do Projeto de Orientação Profissio-
nal – POP. As três atividades criam oportunidades adequadas para que o jovem
construa sua subjetividade, articulando a pessoa humana, o trabalhador, o estu-
dante e o cidadão.
5.4.2.1 As Sínteses Interdisciplinares

As Sínteses Interdisciplinares resultam do trabalho com os temas integradores,
que são cinco em cada unidade formativa.
41
Eles se relacionam muito de perto com a vida e as emoções dos jovens
mobilizando-os ao mesmo tempo como pessoas e como estudantes, levando-os a
organizar os novos conhecimentos (conteúdos, habilidades e valores, de natureza
intelectual, ética e estética) de modo a relacioná-los não apenas com suas expe-
riências passadas (seus conhecimentos prévios), mas também com o que sonham
e desejam ser no futuro.
Para que o aluno chegue a cada síntese, são desenvolvidas diferentes ativida-
des, como: estudo de trechos dos textos especialmente elaborados para o cur-
so, discussões em pequenos grupos, esclarecimento de dúvidas pelo professor
orientador da turma, excursões e ou visitas, exibição e comentário de filmes,
entrevistas e outras mais a serem planejadas de acordo com os interesses e
necessidades do grupo.
Para cada unidade formativa do ProJovem Urbano, foram propostos cinco temas
integradores: (i) identidade do jovem, (ii) os “territórios” da juventude urbana;
(iii) relações sociais desiguais; (iv) juventude e qualidade de vida; (v) juventude e
responsabilidade ambiental. Os temas se desdobram ao longo do curso, abordan-
do, em cada unidade, aspectos relacionados ao eixo estruturante.
Isso também está implicado na concepção de interdisciplinaridade adotada no
ProJovem Urbano, que requer a criação de condições para que os jovens se apro-
priem dos conteúdos, não em si mesmos, mas como suporte para o desenvol-
vimento das habilidades de diferentes tipos, dos valores e atitudes, enfim, das
competências buscadas pelo curso.
Nessa perspectiva, não é indicado ampliar muito os conteúdos focalizados, mas
sim criar condições para que o aluno adquira “desenvoltura” em relação ao que
foi selecionado. É necessário que os conteúdos tratados em cada disciplina
sejam, repetidas vezes, objeto de diferentes ações e reflexões, de modo
que passem a integrar o “território cognitivo, afetivo e prático” que o jo-
vem domina. Assim, é mais adequado que ele refaça seu trabalho com cada tema
integrador, acrescentando-lhe, a cada vez, novos aspectos e buscando estabelecer
relação com o que foi visto desde o início, sobre o assunto. Assim, é importante
também que, à medida que o curso for avançando, os alunos sejam encorajados
a estabelecer relações entre os próprios temas integradores.
Os quadros 2 a 7, a seguir, apresentam os temas integradores a serem tratados
nas diferentes unidades do curso.
Quadro 2 – Temas integradores da Unidade Formativa I

Tópicos de Tópicos de Tópicos de Tópicos de Tópicos de
Eixo Tópicos Tópicos de
Ciências Língua Ciências da Qualificação Participação
Estruturante de Inglês Matemática
Ser jovem hoje

A cultura da comunidade em que vivo (saberes, fazeres, crenças e expressões artísticas)
I. Juventude
Sofrer preconceitos e discriminação...
e Cultura
Minha turma tem boa qualidade de vida?
Os hábitos culturais de minha comunidade respeitam a Natureza?
42
Quadro 3 – Temas integradores da Unidade Formativa II
Viver na cidade
Meu bairro, meu território
II. Juventude
A violência urbana invade o dia-a-dia dos jovens?
e Cidade
Educação, trabalho e lazer ao alcance de todos?
Saneamento básico é importante...
Quadro 4 – Temas integradores da Unidade Formativa III

Ser jovem: aprendendo e trabalhando

Ser jovem é ser consumidor?
III. Juventu-
A violência e minha situação de trabalho
de e Trabalho
Direitos de trabalhador: eu tenho?
Como meu trabalho pode prejudicar ou proteger o meio ambiente?
Quadro 5 – Temas integradores da Unidade Formativa IV

Comunicação: importância para minha vida e meu trabalho

IV. Juventude Meios de comunicação: integração ou exclusão?
e Comunica- Sexualidade e responsabilidade
ção Eu tenho acesso aos meios de comunicação?
Meio ambiente e comunicação no mundo globalizado
Quadro 6 – Temas integradores da Unidade Formativa V

A produção do meu corpo: saúde e beleza

A tecnologia humaniza a cidade?
V. Juventude
A dificuldade de acesso às tecnologias é uma violência contra o cidadão...
e Tecnologia
A tecnologia facilita a minha vida de jovem?
Como a tecnologia pode proteger/destruir o meio ambiente em que vivo?
Quadro 7 – Temas integradores da Unidade Formativa VI

Ser aluno do ProJovem Urbano é uma experiência de cidadania?
Dá pra ser feliz morando na cidade?
VI. Juventude
Ser cidadão é ser ético!
e Cidadania
Ser um jovem cidadão no pleno exercício da cidadania é ...
Responsabilidade pelo meio ambiente é coisa de jovem?
43
O trabalho de elaboração das sínteses consiste principalmente em obter infor-
mações relacionadas com o tema em pauta, analisar essas informações, avaliá-
las e organizá-las, relacionando-as com conhecimentos e experiências anteriores,
com questões a serem resolvidas no momento e com projetos futuros. Esse é o
ponto fundamental do processo de aprender a aprender.
Para cumprir os requisitos previstos no currículo do ProJovem Urbano, os alu-
nos deverão desenvolver um tema integrador por quinzena, ao longo das seis
unidades, ou seja, deverão elaborar 30 sínteses interdisciplinares.
5.4.2.2 O Plano de Ação Comunitária – PLA

Outro importante instrumento de integração do currículo do ProJovem Urbano
é constituído pelo PLA, um plano a ser elaborado, desenvolvido, avaliado e siste-
matizado ao longo do curso, no componente curricular Participação Cidadã. Tem
como referência a idéia de que participar e exercer cidadania são ações que
se aprendem fazendo. Inicia-se pela construção de um mapa de desafios da
comunidade, que exige o conhecimento da cidade, especialmente da realidade
social (ou local) em que os jovens estão inseridos, para o que são usados conhe-
cimentos desenvolvidos nos diversos componentes do currículo, quer os de For-
mação Básica, quer os de Qualificação Profissional e de Participação Cidadã. Além
disso, o PLA implica uma experiência de trabalho cooperativo e responsabilidade
solidária com o grupo, essenciais para a formação de um jovem que se importa
em participar de alguma mudança na sociedade em que vive.
5.4.2.3 Projeto de Orientação Profissional – POP

Também o POP implica um olhar interdisciplinar que permite a integração da
dimensão Qualificação Profissional com a Formação Básica e a Participação Cida-
dã. Mas, diferentemente do PLA, não é um plano para ser desenvolvido e avaliado
durante o curso e nem mesmo depois dele, embora se espere que ajude o jovem a
situar-se no mundo do trabalho. Trata-se de uma reflexão continuada sobre todas
as atividades curriculares: aprendizagens práticas e sociais, vivências, organiza-
ção de conteúdos na relação teoria e prática. Para tanto, é preciso conhecer a ci-
dade do ponto de vista das oportunidades que ela oferece para o desenvolvimento
profissional, durante o ProJovem Urbano e após sua conclusão. Situa-se na linha
do que se chama “narrativa como técnica de ensino e aprendizagem”, cuja fina-
lidade principal é promover o crescimento pessoal do aluno e sua visão crítica da
realidade em que vive e da formação profissional que lhe foi oferecida no curso.
5.4.3 Carga horária e atividades

A carga horária do ProJovem Urbano é de 2.000 horas (1.560 presenciais e 440
não-presenciais), a serem cumpridas ao longo de 18 meses letivos (78 sema-
nas). Esse percurso formativo foi organizado nas seis unidades formativas men-
cionadas, cada uma com a duração de três meses.
O desenvolvimento das atividades previstas pressupõe a dedicação dos jovens
ao curso por aproximadamente 26 horas semanais. As horas presenciais (20 ho-
ras semanais) incluem as atividades em sala de aula, visitas, pesquisas de cam-
po, participação em palestras, práticas relacionadas ao campo de Qualificação
44
Profissional e à Participação Cidadã, sob a supervisão de um educador. As horas
não-presenciais são dedicadas às leituras e atividades das unidades formativas e
à elaboração de planos e registros - individualmente ou em pequenos grupos - nos
espaços e tempos mais convenientes aos estudantes.
Sempre considerando a necessária integração entre os componentes curricu-
lares e a importância de desenvolver a Formação Básica de modo a apoiar a
Qualificação Profissional e a Participação Cidadã, a carga horária do curso será
distribuída da seguinte maneira:
Quadro 8 – Carga horária das três dimensões do currículo

Formação Qualificação Participação
Carga horária Total
básica Profissional Cidadã
Horas presenciais 1.092 390 78 1,560
Horas não presenciais 440 440
Total 2.000
5.5 Detalhamento do Currículo

Como foi dito, cada Unidade Formativa constrói-se em torno de um eixo es-
truturante que funciona como tema transversal, ou seja, orienta a seleção final
dos conteúdos e sua organização em tópicos. Cada componente curricular enfoca
o eixo estruturante com o olhar da disciplina ou campo de conhecimento corres-
pondente, de modo a criar um ambiente pedagógico favorável à construção de
noções fundamentais e ao desenvolvimento de habilidades básicas. Esse
processo se traduz em ações curriculares ou situações de ensino e aprendizagem
nas quais o aluno se apropria das informações e as incorpora ao seu repertório de
aprendizagens por meio de atividades integradoras: as Sínteses Interdisciplinares
orientadas pelos temas integradores, o POP, o PLA.
5.5.1 Unidade Formativa I: Juventude e Cultura

5.5.1.1 Eixo estruturante
Os jovens e a cultura como construção histórica e coletiva que atribui sentido ao
mundo, forma identidades, produz linguagens e ferramentas, institui regras e cos-
tumes. Reposicionamento diante do fato de que o reconhecimento social de distin-
tas culturas está sujeito às relações assimétricas de poder político e econômico.
5.5.1.2 Ações curriculares

As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desen-
volvimento integrado da Unidade Formativa I serão construídos em torno dos
seguintes temas:
Ciências Humanas
Identidade juvenil: auto-conhecimento do aluno, conhecimento da turma, his-
tória de vida, noção de sujeito histórico, juventude e seus significados. Concep-
ções de História e tempo histórico, Geografia e espaço geográfico. As ciências
humanas e a compreensão do mundo. Cultura, culturas juvenis, manifestações
culturais, diversidade cultural, patrimônio cultural.
45
Língua Portuguesa
Habilidades de leitura de textos em verso e em prosa: identificar informações
explícitas no texto. Noção de verso e prosa. Noção de rima. Produção de textos:
bilhete. Verbos no presente, passado e futuro. Substantivos próprios. Noção de
sílaba e separação de sílabas. Vogais e consoantes. Sons nasais. Ordem alfabética.
Verbete de dicionário. Noção de artigo. Feminino e masculino, singular e plural.
Adjetivos pátrios. Tipos de texto e respectiva finalidade. Ortografia.
Inglês
Introdução ao estudo da língua inglesa: apresentação de funções básicas da
linguagem, como cumprimentar, apresentar-se, despedir-se, agradecer, des-
culpar-se, pedir as horas, expressar o que gosta de fazer etc. Vocabulário bási-
co para utilização dessas funções: números, pronomes pessoais e possessivos,
nomes de lugares, dias da semana, verbos etc. Verbo to be (incluindo there is/
there are) para formar frases afirmativas, negativas e interrogativas no tempo
presente.
Matemática
A construção matemática nas diferentes culturas e o ensino e aprendizagem da
matemática a partir da diversidade cultural. Resolução de problemas. Geometria e
arte. Sistemas de numeração e sistema de numeração decimal. As quatro operações
fundamentais. Cálculo mental; cálculo por estimativa; uso da calculadora. Tabelas.
Ciências da Natureza
Transformações químicas: evidências macroscópicas; reagentes e produtos.
Conservação da massa. Componentes principais dos alimentos: carboidratos, li-
pídios, proteínas e vitaminas. Técnicas tradicionais e atuais de conservação de
alimentos. Corpo e saúde: aspectos históricos e culturais. Corpo humano: funções
de nutrição, relação e coordenação. Energia e transformação de energia. Calor e
mudança de estado. Combustão. Ciclo de matéria e fluxo de energia.
Participação Cidadã
Acolhimento dos jovens, caracterização das potencialidades e interesses do
grupo. Construção de vínculos, identidade e relação de pertencimento com a tur-
ma, o núcleo e o programa. Reconhecimento das culturas juvenis do município
e dos espaços de inserção cultural, social, profissional e política das juventudes.
Reflexão sobre a condição juvenil.
Qualificação Profissional
Arte e trabalho, os jovens e o trabalho; o trabalho como técnica, como fazer.
Finalidade do trabalho: para que fazer; o trabalho como realização; qualidade de
vida e qualidade no trabalho. Relações de trabalho; leis trabalhistas, conquista dos
trabalhadores, órgãos do trabalho; flexibilização das relações de trabalho. Forma-
ção Técnica Geral, importância; preparação do trabalho e execução de tarefas es-
pecíficas. A mobilidade profissional; a valorização do trabalhador. Técnica, Tecno-
logia e Ciência. Mobilidade: adaptação e desafio; migração, um fenômeno coletivo.
Cultura e imigração. Arcos de Ocupações.
Informática
Introdução à Informática. Monitor, teclado, mouse. Digitação e gravação de
textos. Desenho. Navegação na Internet: sites e links.
46
Integração Interdisciplinar e Interdimensional
Elaboração dos temas integradores da unidade. Idéia do POP como reflexão
sobre a prática e instrumento de apoio à Qualificação Profissional inicial, durante
e após a conclusão do curso. Idéia do PLA como ação social cidadã. Manifestações
artísticas. Desenvolvimento da Participação Cidadã a partir de reflexão sobre con-
vivência social, identidades e diversidade cultural, respeito às diferenças e valori-
zação do intercâmbio entre culturas.
5.5.2 Unidade Formativa II: Juventude e Cidade

A juventude e as práticas de ocupação do espaço urbano pelos jovens (vivência
na cidade globalizada). Reposicionamento diante das dinâmicas urbanas de inclu-
são e exclusão social.

As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desenvolvi-
mento integrado da Unidade Formativa II serão construídos em torno dos seguin-
tes temas:
Ciências Humanas
População: movimentos e deslocamentos populacionais. Paisagens, territórios.
Diferenças e desigualdades na produção e apropriação do espaço urbano. Exclu-
são e inclusão social no espaço da cidade. O tempo e as diferentes temporalidades
na cidade. As faces da violência urbana. Qualidade de vida urbana: saneamento,
moradia, lazer e educação. Cidade, cidadão e cidadania.
Língua Portuguesa
Habilidades de leitura de textos em verso e em prosa. Produção de textos:
resumo e carta. Sílabas. Rimas. Palavras proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas.
Uso da vírgula. Mal x mau. Parágrafos. Sujeito. Parênteses e travessões. Adjeti-
vos. Pronomes pessoais, possessivos, indefinidos, interrogativos.
Inglês
Novas funções da linguagem, como pedir ajuda, perguntar o que alguém
está fazendo, responder o que se está fazendo, expressar seu estado de espí-
rito, saber a quem pertence algo, descrever objeto(s), convidar alguém para
realizar atividades diversas, aceitar ou recusar um convite, falar de sua família
etc. Vocabulário relacionado a essas funções, como cores, adjetivos, objetos,
novos verbos e membros da família. Verbo to be no presente contínuo e ou-
tros verbos no presente simples para afirmar, negar e fazer perguntas com do/
does/ don’t/ doesn’t.
Matemática
Noções de espaço e movimento. A comunicação matemática como forma de
compreensão, pelo jovem, das dinâmicas do local em que vive e como estratégia
para modificar sua forma de atuar nesse local. Resolução de problemas. Números
e operações. Tabelas e gráficos. Formas geométricas espaciais e planas. Geome-
tria e Natureza.
47
Distribuição e usos da água. Misturas e soluções. Ciclo da água na Natureza.
Vasos comunicantes, pressão, princípio de Pascal. Filtração e decantação. Ecossis-
temas. Doenças veiculadas pela água contaminada. Tratamento de água. Rede de
distribuição de água e água servida. Clima.
Noções básicas sobre participação social e pública, Direitos Humanos e Direitos
de Cidadania. Diagnóstico da realidade social (“Mapa de Desafios”).
O processo de urbanização e a questão do emprego; reestruturação produ-
tiva e emprego; flexibilidade e mudanças; trabalho qualificado e precarização.
Terceirização. Profissões que se transformam. Atividades industriais e ativida-
des de serviços. Hierarquia organizacional; cargos e funções; fluxograma: a
seqüência da produção. Clientes e fornecedores. Cadeias produtivas; organiza-
ção, divisão e controle do trabalho. O crescimento do setor de serviços. Arcos
de Ocupações.
Informática
Pesquisa na Internet: sites de busca. Editores de texto.
Elaboração dos temas integradores da unidade. POP: reflexões ligadas à Unida-
de II. PLA: Elaboração do “mapa de desafios” a partir de diagnóstico da realidade
social em que os jovens estão inseridos. Identificação das necessidades e oportu-
nidades de engajamento social no bairro, na comunidade ou na cidade. Manifes-
tações artísticas.
5.5.3 Unidade Formativa III: Juventude e Trabalho

O mundo do trabalho na sociedade contemporânea: transformações pelas quais
vem passando e práticas de inserção dos jovens. Reposicionamento diante das
dinâmicas de inclusão e exclusão no trabalho e na escola.

volvimento integrado da Unidade Formativa III serão construídos em torno dos
seguintes temas:
Ciências Humanas
Significados do trabalho para a juventude. Trabalhos e transformações do es-
paço geográfico. As mudanças nas relações de trabalho. Emprego, subemprego e
desemprego.Economia solidária, empreendorismo e cooperativismo. Lutas sociais
e direitos dos trabalhadores. Trabalho, lazer e tempo livre. Educação e trabalho.
Desafios do mundo do trabalho.
Língua Portuguesa
Habilidades de leitura de textos em prosa e em verso. Compreensão das idéias
do texto. Tipos de texto: narração, dissertação, argumentação, diálogo, poema.
48
Produção de textos. Dígrafos. Verbos: presente, passado e futuro. Uso de aspas.
Ortografia. Mas e mais. Singular e plural. Sinal de dois pontos.
Inglês
Novas funções da linguagem: falar do seu trabalho, da sua casa, parabenizar
alguém, oferecer-se para fazer alguma coisa etc. Vocabulário relacionado: profis-
sões, cômodos de uma casa, meses do ano, estações, meios de transporte etc.
Frases afirmativas, negativas e interrogativas, ainda no presente contínuo com o
verbo to be, e no presente simples com outros verbos.
Matemática
Contribuições matemáticas para o desenvolvimento da capacidade de enfrentar
e resolver problemas relacionados com o trabalho. Resolução de problemas. Ta-
belas e gráficos. Números decimais. Medidas de comprimento e de área. Frações.
Proporcionalidade.
Noções de ergonomia; fatores patogênicos no ambiente de trabalho; reações
de oxirredução; substância química e elemento químico; linguagem simbólica para
representação científica das substâncias; partículas elementares dos átomos; o
conceito de trabalho: energia potencial e cinética; máquinas simples; conservação
de energia mecânica.
O planejamento como ferramenta de trabalho. Noções básicas de planejamento
participativo e de formatação de um plano de ação (PLA). Procedimentos e instru-
mentos para distribuição de tarefas e comprometimento dos jovens com o PLA.
O processo de trabalho: histórico e conseqüências. Trabalho em linha e em
grupo; trabalho artesão. O processo de trabalho na prestação de serviços. Tra-
balho de retaguarda e trabalho na linha de frente. A qualidade e o processo de
produção. A qualidade na perspectiva do cliente. A necessidade de mudar a or-
ganização do trabalho. O planejamento da produção: por que planejar, controlar,
programar. O PPCP na Fabricação de Produtos. Controle no Processo Industrial.
Arcos de Ocupações.
Informática
Apresentações eletrônicas: abrir e executar; modificar; criar. Planilhas eletrônicas.
de III. PLA: elaboração do plano de ação comunitária. Organização de evento para
apresentação pública da proposta do PLA. Manifestações artísticas.
5.5.4 Unidade Formativa IV: Juventude e Comunicação

Informação e comunicação na sociedade contemporânea e as práticas dos jo-
vens. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no acesso à
informação e à comunicação.
49
volvimento integrado da Unidade Formativa IV serão construídos em torno dos
seguintes temas:
Ciências Humanas
Informação, conexões e fluxos. Conhecimento e representação do mundo. Re-
presentações cartográficas (maquetes, plantas e mapas). Relações espaço-tem-
porais. Meios de comunicação de massa. Inclusão e exclusão digital.
Língua Portuguesa
Habilidades de leitura de textos em prosa e em verso. Classes de palavras:
substantivo, adjetivo, pronome, verbo, artigo, numeral, advérbio, preposição,
conjunção, interjeição.
Inglês
Novas funções da linguagem: falar da freqüência com que se faz algo, sobre o
local onde algo se encontra, pedir um favor, expressar mal-estar físico, descrever
alguém, pedir informação etc. Vocabulário que permite o uso dessas funções,
como adjetivos, partes do corpo, preposições de lugar etc. Afirmar, negar e fazer
perguntas com frases também no passado, apenas com o verbo to be.
Matemática
A linguagem matemática como forma de desenvolver o pensamento matemá-
tico. A linguagem matemática como instrumento de comunicação. Resolução de
problemas. Medida de volumes. Noções de lógica. A linguagem da Matemática.
Generalizações matemáticas. Equações. Expressão algébrica de áreas e volumes.
Comunicação estatística.
Biomassa como fonte alternativa de energia. Classificação de lixo. Reciclagem.
Tratamento do lixo. Compostagem. Aterro sanitário. Classificação dos seres vivos.
Níveis tróficos e relações ecológicas. Equipamentos de comunicação. Princípio de
funcionamento de equipamentos. Conceito de onda, propagação ondulatória (ve-
locidade e freqüência). Ondas mecânicas e eletromagnéticas. O Uso social das
aplicações da radiação (agricultura, medicina artes etc.). Espectro luminoso e cor
luz. Propriedade das ondas: reflexão, refração, absorção. Espelhos planos e esfé-
ricos. Lentes. Instrumentos ópticos: microscópio, luneta e telescópio. Laser.
Relação entre comunicação e participação. O papel da comunicação na quali-
ficação das ações participativas. Referências para a seleção, produção e o uso de
meios de comunicação em ações sociais.
Emprego e empreendedorismo; possibilidades de trabalho: trabalhador autôno-
mo, cooperativas e empreendimentos solidários; coopergatos ou cooperfraudes.
Comunicação e trabalho: tipos de comunicação presentes em atividades de traba-
lho. O poder dos grandes meios de comunicação no mundo de hoje. A comunicação
no trabalho: procurando trabalho; comunicação verbal e comunicação não ver-
bal no trabalho; comunicação oral no trabalho; comunicação escrita no trabalho.
A comunicação nas atividades de trabalho: comunicações anteriores ao trabalho;
50
comunicações que fazem parte das atividades; comunicações posteriores ao traba-
lho. Arco de Ocupações.
Informática
Contas de correio eletrônico: criação. Receber e enviar e-mails. Receber e en-
viar mensagens com anexos. Listas de discussão. Salas de bate-papo.
de IV. Desenvolvimento de meios de comunicação para implementação do PLA e
execução das ações previstas no PLA. Manifestações artísticas.
5.5.5 Unidade Formativa V: Juventude e Tecnologia

Ciência e tecnologia na sociedade contemporânea e suas repercussões na vida
do jovem. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão social no
acesso às novas tecnologias.

As noções fundamentais, as habilidades e os valores básicos para o desenvolvi-
mento integrado da Unidade Formativa V serão construídos em torno dos seguin-
tes temas:
Ciências Humanas
Produção e consumo. Técnica e tecnologia e Natureza. Ciência, inovação e tec-
nologia. Circulação de mercadorias, pessoas e capitais. Globalização. Espaço/tem-
po e novas tecnologias. Tecnologias e meio ambiente.
Língua Portuguesa
Habilidades de leitura de textos em prosa e em verso. Compreensão e interpre-
tação das idéias do texto. Inferência de informações implícitas no texto. Identifi-
cação de efeitos de sentido a partir de expressões do texto. Identificação do tipo
de texto e da respectiva finalidade. Produção de textos. Coesão textual e emprego
dos pronomes. Emprego dos tempos verbais.
Inglês
Novas funções da linguagem: falar sobre algo que se fez ou se estava fazendo
num tempo passado e sobre algo que ainda se vá fazer. Vocabulário relacionado
com o contexto em que aparecem essas funções, como países, superlativos de
adjetivos e verbos no passado. Afirmar, negar e fazer perguntas com frases no
passado, com o uso de did/ didn´t.
Matemática
Participação da Matemática na evolução da tecnologia e na utilização da tec-
nologia no processo de ensino e aprendizagem. A Matemática como ciência em
evolução. Resolução de problemas. Medidas de área e comprimento. Tabelas e
gráficos. Coordenadas cartesianas. Números negativos. Medidas de volume.
O papel social da divulgação científica. Noções de biotecnologia. Biologia ce-
lular: células eucariontes e procariontes. Destilação fracionada. Combustíveis
51
fósseis: origem e usos. Poluição. Tipos e propriedades dos plásticos. Eletricidade,
rede elétrica e motores elétricos.
Tecnologia social para a mobilização e a Participação Cidadã. A construção de
instrumentos de registro, monitoramento e apoio ao PLA.
Arcos de Ocupações
Informática
Programas de comunicação instantânea. Blogs. Construção de páginas na In-
ternet. Construção e publicação de sites.
Elaboração dos temas integradores da unidade. POP: reflexões ligadas à Uni-
dade V. PLA: Início da implementação das ações previstas no PLA. Manifestações
artísticas.
5.5.6 Unidade Formativa VI: Juventude e Cidadania

Diferenças socioculturais que segmentam a juventude brasileira: preconceitos
e discriminações intra e intergeracionais. Reposicionamento diante das dinâmicas
de inclusão e exclusão sociais que expressam desigualdades e diferenças (gera-
ção, gênero, raça/etnia, deficiências físico-psíquicas).

volvimento integrado da Unidade Formativa VI serão construídos em torno dos
seguintes temas:
Ciências Humanas
Cidadania e política. Ideologias e poder. Democracia e Estado. Unidade e diver-
sidade: território e regionalização. População e diferenças regionais. Juventude e
participação política. Movimentos sociais e políticos.
Língua Portuguesa
Habilidades de leitura de texto em prosa e em verso. Variação lingüística. Texto
dissertativo. Sujeito, predicado, objeto direto e indireto. Linguagem figurada: me-
táfora. Os diversos gêneros de texto. Ortografia. Emprego da vírgula e do ponto
final. Emprego do sinal indicativo de crase. Produção de textos.
Inglês
Revisão e consolidação das funções, do vocabulário e dos tempos verbais apre-
sentados ao longo do curso.
Matemática
A Matemática como instrumento de compreensão da realidade para o exercício
da cidadania. Resolução de problemas com enfoques variados. Teorema de Pitágo-
ras. Sistemas de equações. Probabilidades. Noções de funções.
52
Gênero, sexualidade e cidadania. Noções de saúde e auto-cuidado. Efeitos
do uso de drogas e suas implicações para a saúde individual e coletiva. Aci-
dez e basicidade. Conceito ácido-base de Arrenhius. Reações de neutralização.
Chuva ácida: desequilíbrios ambientais pela introdução de SO2 na atmosfera.
Concentração de soluções. Velocidade e aceleração. Impulso. Quantidade de
movimento e colisões. Modelo explicativo do planeta. Modelo Sol-Terra-Lua:
translação e rotação terrestre. Medidas de tempo. Distribuição de energia no
Planeta. Efeito Estufa e sua importância para a vida. Aquecimento global e con-
seqüências. Obtenção de energia de fontes alternativas. Efeitos das tecnologias
limpas no ambiente.
Noções de avaliação participativa de ações cidadãs. Procedimentos e instru-
mentos para a sistematização do PLA e socialização de suas aprendizagens.
Arco de Ocupações
Informática
O Hardware. Entrada, processamento, armazenamento e saída de dados. Pla-
ca-Mãe. Processador. Memória RAM e HD. Drive de disquete. Unidade de CD-ROM
ou DVD-ROM. Pen-drives. Fonte de alimentação. Modem. Periféricos. Sistemas
operacionais. Programas antivírus. Cópias de segurança.
Elaboração dos temas integradores da unidade. POP: reflexões ligadas à
Unidade VI. Conclusão do PLA: avaliação e sistematização das experiências de
ação comunitária realizadas; socialização das aprendizagens e mapeamento
de possibilidades e propostas de continuidade da participação cidadã. Ma-
nifestações artísticas. Organização de evento público para apresentação do
“balanço” do PLA.
CAPÍTULO 6
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Na avaliação de currículos é comum encontrar-se um paradoxo: os aspectos do
projeto pedagógico indicados como pontos avançados e inovadores são, ao mes-
mo tempo, apontados como as principais dificuldades na implementação do curso.
A causa desse desencontro pode ser a idéia equivocada de que a implementação
de qualquer proposta curricular pode ser feita com uma organização escolar tra-
dicional. Na verdade, para que se realizem as mudanças desejadas com um novo
currículo, a respectiva proposta pedagógica deve conter concepções e diretrizes
que orientem a criação de oportunidades de trocas e de interações entre alunos
e professores, bem como o planejamento do contexto em que tais interações se
darão. Isso implica organizar os tempos e os espaços escolares de modo a atender
ao que está previsto na proposta pedagógica.
Assim, na medida em que o currículo do ProJovem Urbano supõe construção
interdisciplinar e interdimensional, é necessário que o trabalho pedagógico se or-
ganize de forma a viabilizar espaços e tempos para isso.
53
6.1 Organização dos Espaços Pedagógicos no ProJovem Urbano
No ProJovem Urbano, como foi dito, os núcleos vinculam-se aos pólos, ou dire-
tamente às coordenações locais (quando for o caso) e são por eles administrados.
No entanto, as atividades de ensino e aprendizagem realizam-se principalmente
no núcleo, que é a unidade de organização do trabalho pedagógico no curso.
Isso significa que, embora os educadores das três dimensões curriculares sejam
lotados no pólo ou na coordenação, a equipe de ensino organiza-se por núcleo. Os pro-
fessores orientadores (PO) de cada uma das cinco turmas são os mesmos professores
especialistas do núcleo, que se incumbem do ensino das diferentes áreas e disciplinas
da Formação Básica. Os educadores de Participação Cidadã atuam em dois núcleos
diferentes, mas, em cada um integram a equipe docente. Também os professores de
Qualificação Profissional, embora trabalhem com turmas reestruturadas de acordo
com os arcos ocupacionais escolhidos, têm sua referência pedagógica no núcleo.
Para o funcionamento de um núcleo são necessárias cinco salas de aula, um
laboratório de informática e uma sala para os educadores. As cinco turmas que
compõem um núcleo podem situar-se em um mesmo local ou, no máximo, em
dois locais próximos.
É importante que todos os educadores do ProJovem Urbano aproveitem in-
tensamente a cidade como espaço educativo, incentivando estudos do meio
urbano, pesquisas de campo, visitas e intervenções em locais diversos: a própria
comunidade a que pertencem os jovens, além de empresas produtivas, órgãos
públicos de prestação de serviços, centros culturais, associações e outros espaços
de participação política e manifestação cultural.
Pedagogicamente, o pólo funciona como espaço de coordenação de ações de
diferentes núcleos. Nele, em princípio, realizam-se reuniões de planejamento das
atividades pedagógicas e algumas atividades de formação continuada. Outras reu-
niões e atividades poderão ser organizadas em lugares definidos pela coordenação
local, não se restringindo ao espaço físico do pólo.
O esquema a seguir relembra as relações entre turmas, núcleos e pólos já des-
critas no capítulo 3 deste texto.
54
6.2 Organização dos Tempos Pedagógicos no ProJovem Urbano
6.2.1 Os tempos do aluno
A organização dos tempos do aluno, no ProJovem Urbano, está a cargo das
equipes de coordenação local. Essa organização é flexível, levando em conta a
realidade de cada localidade, desde que se respeitem os pontos essenciais do
projeto pedagógico.
Como foi dito, cada unidade formativa está prevista para ser desenvolvida em
treze semanas de trabalho, totalizando 78 (setenta e oito) semanas com 1.560
horas presenciais e 440 horas de atividades a distância.
Cada semana deverá incluir, ao longo de todo o curso, 20 horas presenciais
teórico-práticas assim distribuídas:
Quadro 9 – Carga horária semanal

Unidade Formativa
Dimensão UF I UF II UF III UF IV UF V UF VI
Ensino Fundamental 10 10 10 10 10 10
Trabalho Interdisciplinar/Integração 3 3 3 3 3 3
Informática 1 1 1 1 1 1
Total Formação Básica 14 14 14 14 14 14
Formação Técnica Geral 4 3 3 2 - -
Arcos Ocupacionais 1 2 2 3 5 5
Total Qualificação Profissional 5 5 5 5 5 5
Participação Cidadã 1 1 1 1 1 1
Total Geral 20 20 20 20 20 20
Observação:
As seis unidades formativas do Projovem Urbano estão agrupadas em três ci-
clos. No entanto, é necessário notar que não se trata de ciclos de desenvolvimento
ou ciclos de aprendizagem, mas sim de uma estratégia de atendimento ao público
do programa, para facilitar a volta dos alunos que, por qualquer razão, tiveram de
sair do curso.
Além das aulas no núcleo, cada semana inclui aproximadamente seis horas de
atividades não-presenciais (subsidiadas pelos Guias de Estudo), distribuídas pelos
componentes curriculares segundo os requerimentos das atividades presenciais,
incluindo as sínteses interdisciplinares, o POP e o PLA. Assim, o tempo de dedica-
ção dos jovens ao curso será de aproximadamente 26 horas semanais.
6.2.2 Os tempos dos educadores

Todos os educadores do ProJovem serão contratados em regime de 30 horas
semanais que serão distribuídas entre: (a) atividades docentes e de orientação
pedagógica; (b) integração curricular; (c) atividades de avaliação, revisão e recu-
peração de aprendizagens; (d) planejamento de atividades de ensino e aprendiza-
gem e de funcionamento do núcleo; (e) formação inicial e continuada.
55
6.2.2.1 Educadores de Formação Básica
É necessário pensar tanto no tempo em que os educadores de Formação Bási-
ca atuam como especialistas quanto nas horas em que atuam como professores
orientadores. Os horários podem ser organizados pelos educadores, no pólo ou na
coordenação local, mas devem atender aos mínimos exigidos pelo currículo, para
as diferentes disciplinas e atividades.
Além disso, é necessário pensar o horário de modo que se organize o rodízio
dos educadores de Formação Básica pelas turmas, como especialistas e como
orientadores, e se viabilize o uso do laboratório de Informática por todas as tur-
mas. Cumpre lembrar que esse laboratório, além de ser o local das aulas de In-
formática, pode ser usado nas aulas de Inglês. Da mesma forma, os horários de
Qualificação Profissional e de Participação Cidadã devem viabilizar o rodízio dos
respectivos educadores pelas turmas.
a) A função de professor especialista

Sendo habilitado em uma das áreas curriculares do ensino fundamental, (Lín-
gua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Língua
Inglesa), cada professor especialista deve trabalhar com os jovens no processo de
construção de conceitos básicos e de relações fundamentais entre conceitos, em
seu campo de conhecimento. Para isso, tem como apoio o Guia de Estudo e o Ma-
nual do Educador, dos quais faz parte uma seção que trata do conteúdo específico
de sua de formação docente.
Como professor especialista, o educador de educação básica dá duas horas de
aula semanais para cada turma, cabendo-lhe ainda acompanhar e avaliar o de-
sempenho de todos os jovens do núcleo, nesse aspecto.
b) A função de professor orientador

O professor orientador reporta-se ao jovem como aluno, sem distinguir áreas de
conteúdo. Assim, o educador de Formação Básica orienta uma das cinco turmas,
participando de todas as atividades dos jovens e promovendo o trabalho inter-
disciplinar e a integração de todas as ações curriculares. Nessas condições,
pode estabelecer os vínculos necessários para uma efetiva orientação educacional
de cada aluno individualmente e do grupo, cabendo-lhe duas funções principais.
b.1) Orientação das sínteses interdisciplinares no ProJovem Urbano
Um dos aspectos mais importantes dessa tarefa diz respeito ao trabalho em
equipe: ao serem estimulados a se organizarem em torno de ações coletivas para o
desenvolvimento das atividades curriculares, os jovens são instigados à co-respon-
sabilidade, à troca de conhecimentos e a experiências que proporcionam referên-
cias comuns e sentido de pertencimento, contribuindo para a construção da identi-
dade pessoal, do respeito pelo outro, da co-responsabilidade e da solidariedade.
Para isso, é crucial que os educadores trabalhem cooperativamente e levem
seus alunos a fazê-lo também, planejando e executando coordenadamente as
atividades de ensino e aprendizagem, de modo a favorecer, juntamente com a
apropriação dos conteúdos básicos e a concretização da interdimensionalidade e
da interdisciplinaridade, a formação das identidades dos jovens, o desenvolvimen-
to de seus valores éticos e de cidadania.
56
Para promover as ações interdisciplinares, o educador trabalha transversal-
mente com o Guia de Estudo (durante três horas semanais), criando situações de
ensino e aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento dos temas integrado-
res. Como foi dito, cada unidade formativa tem cinco temas integradores, que são
elaborados pelos alunos em cerca de duas semanas cada um.
b.2) Ensino de Informática
Considerando que a inclusão digital, hoje, é um aspecto fundamental da própria
inclusão social, é importante que a informática seja ensinada como instrumento
para todos os componentes curriculares, numa perspectiva integradora. Por isso,
cada professor orientador dá uma aula de Informática por semana, para a turma
que orienta. Esse tempo é importante para a construção da interdisciplinaridade
e da interdimensionalidade: além de digitar suas sínteses integradoras, o POP e
o PLA, os alunos podem, entre outras coisas, fazer pesquisa na Internet e trocar
e-mails com colegas do mesmo núcleo ou de outros.
6.2.2.2 Educadores de Participação Cidadã

a) Planejamento e implementação da Participação Cidadã
O educador de Participação Cidadã, em suas horas semanais de trabalho no
pólo ou na coordenação local, deve apoiar e acompanhar a elaboração e a imple-
mentação do Plano de Ação Comunitária (PLA). Para isso, é necessário realizar
inicialmente um mapeamento de oportunidades de engajamento social na comuni-
dade, identificando organizações da sociedade, movimentos sociais, comunitários,
juvenis, programas da rede pública sócio-assistencial, de saúde, de educação e
de cultura.
Cabe-lhe, ainda, articular contatos, visitas e possibilidades de parceria de in-
teresse dos jovens para viabilizar os PLA. Na medida do possível, deve buscar
relacionar essas atividades com os Arcos de Ocupações selecionados pelo municí-
pio, de modo a integrar Qualificação Profissional e Participação Cidadã. E, por fim,
deve contribuir para a articulação entre os jovens de cada núcleo em atividades
de intercâmbio e apresentações públicas dos PLA.
b) Participação nas atividades dos núcleos

O educador de Participação Cidadã deve atender a dois núcleos, orientando os
alunos na elaboração e execução do PLA, durante uma hora semanal por turma.
Seu tempo de trabalho em cada núcleo é de cinco horas, totalizando, portanto, 10
horas semanais.
6.2.2.3 Educadores de Qualificação Profissional

a) Planejamento e implementação da Qualificação Profissional no pólo
Em suas horas semanais de trabalho no pólo ou na coordenação local, o educa-
dor de Qualificação Profissional planeja e orienta a implementação dos Arcos Ocu-
pacionais escolhidos pelo município. Assim, entra em contato com empresas e ou-
tros tipos de organização relacionados aos arcos e agenda visitas guiadas e estágios
dos alunos, bem como a ida de profissionais aos núcleos para serem entrevistados
pelos alunos. Pesquisa filmes, vídeos, livros etc. de interesse para auxiliar os jovens
57
no contato com o “mundo do trabalho” e acompanha a respectiva dinâmica local, de
forma a poder dar orientação segura aos jovens do respectivo núcleo. Nesse período
também, analisa os Planos de Orientação Profissional (POP) dos jovens, de maneira
a poder interagir efetivamente com os educadores de Participação Cidadã e com
integrantes da equipe de Formação Básica, na co-orientação aos jovens.
b) Educador especialista em Qualificação Profissional

Como especialista em Qualificação Profissional, cabe ao educador planejar e re-
alizar as atividades relacionadas com: (a) o domínio de conceitos básicos sobre o
trabalho; (b) o conhecimento do “mundo do trabalho”; (c) o conhecimento dos Arcos
de Ocupações; (d) a qualificação propriamente.
6.2.2.4 Tempos comuns a todos os educadores do ProJovem Urbano

a) Formação inicial e continuada dos educadores do ProJovem Urbano
A formação inicial dos educadores do ProJovem Urbano ocorre antes do início
do curso e tem duração de 160 horas, sendo 96 presenciais e 64 não-presenciais.
A formação continuada dá prosseguimento a esse processo com 216 horas, orga-
nizando-se em 3 horas semanais de estudo destinadas basicamente a discutir e
encaminhar questões de prática surgidas durante a implementação do programa.
Todos os educadores do ProJovem Urbano desenvolvem conjuntamente, tanto
a preparação prévia, quanto a formação durante o curso.
b) Planejamento das atividades do núcleo

O planejamento das atividades presenciais de cada unidade formativa deve ser
feito na semana anterior ao início da mesma.
Nas reuniões semanais, esse planejamento será detalhado, articulando-se as
aulas das áreas específicas (especialistas) com as atividades integradoras, incluin-
do as sínteses interdisciplinares, o POP e o PLA. É importante que todos os educa-
dores do ProJovem Urbano (de Formação Geral, de Qualificação Profissional e de
Participação Cidadã) planejem coletivamente, de modo a viabilizar a participação
de todos e criar sinergia no funcionamento do núcleo.
Também a programação do tempo deve ser feita coletivamente, do modo que
for mais aconselhável para as especificidades do núcleo. Os horários das cinco tur-
mas devem ser combinados, para que o núcleo funcione bem e todos possam usar
os equipamentos com tranqüilidade, principalmente os computadores.
c) Integração das dimensões curriculares

Para ajudar a promover a integração das ações curriculares, os educadores das
três dimensões devem atuar conjuntamente.
Assim o educador de Formação Básica co-orienta o POP e o PLA, com o educador
de Qualificação Profissional e o educador de Participação Cidadã, respectivamente.
Ao mesmo tempo, ambos, o educador de Qualificação Profissional e o educador de
Participação Cidadã, colaboram na elaboração das Sínteses Interdisciplinares. Para
essa integração, todos os educadores dispõem de horas semanais de trabalho fora
da sala de aula, que poderão utilizar parcialmente.
58
Além disso, todos os educadores do pólo participam da reunião de planejamen-
to semanal das atividades do núcleo em que atuam, para a qual estão previstas
duas horas. Nessa oportunidade, são também avaliados coletivamente aspectos
do desenvolvimento geral dos alunos, com o suporte de ficha especial (Ficha 11).
d) Avaliação de trabalhos e acompanhamento de alunos

Os educadores do ProJovem Urbano dispõem de horas semanais destinadas à
correção de trabalhos e provas, bem como ao atendimento a dificuldades específi-
cas dos alunos da turma em que funcionam como professor orientador de Forma-
ção Básica, do PLA ou do POP. Para essa última atividade, os educadores deverão
combinar com os alunos um horário semanal de plantões.
O quadro a seguir sintetiza a distribuição da carga horária semanal dos

educadores do ProJovem Urbano
Educador de Educador de Educador de
Atividade Docente Formação Participação Qualificação
Básica Cidadã Profissional
Docência como professor especialista das
10h – –
áreas de Formação Básica
Docência como professor orientador 4h – –
Docência em Qualificação Profissional – – 15h até 20h
Docência em Participação Cidadã – 10h –
Planejamento 2h 2h 2h
Formação Continuada 3h 3h 3h
Outras Atividades Docentes (plantões, estu-

dos complementares, correção e avaliação 11h 15h 5h até 10h
de trabalhos etc.)
CAPÍTULO 7
ATUAÇÃO DOS EDUCADORES NO NÚCLEO E NA SALA DE AULA
A atuação dos educadores do ProJovem Urbano no núcleo e na sala de aula cons-
titui questão da maior importância porque, como foi dito, é nesses espaços que as
propostas pedagógicas se concretizam ou não, é neles que se constrói o currículo
real. No caso do ProJovem Urbano, isso significa sobretudo lidar com o múltiplo e
o plural presentes nas experiências e conhecimentos prévios dos alunos.
A idéia de diferença alimenta hoje uma temática importante na área da educa-
ção. Os alunos são diferentes e essa diferenciação não acontece apenas do ponto de
vista intelectual: ela diz respeito também ao nível socioeconômico, à constituição e
ao modo de vida das famílias, aos valores compartilhados, às crenças, às diferentes
maneiras de educar, de interpretar e acatar as normas sociais. Quando chegam à
escola – ou ao ProJovem Urbano –, os alunos trazem experiências pessoais e conhe-
cimentos prévios que não podem ser ignorados, e sim devem constituir uma refe-
rência para o professor definir formas de trabalhar e de se relacionar com a turma.
59
No entanto, quando se fala em diferenças, no ProJovem Urbano, não se está
pensando implicitamente que há um ideal e que diferentes são os que se afastam
dele, mas sim que os alunos são diferentes entre si, isto é, um é diferente do
outro. Assim, no contexto do programa, a diferença remete-se à pluralidade, à
multiplicidade. Os jovens são plurais em vários sentidos, inclusive em relação ao
nível de escolaridade: alguns sabem apenas ler e escrever; outros terminaram a
4ª. série, mas saíram da escola há muito tempo; outros tantos quase terminaram
o ensino fundamental, mas seu rendimento foi muito fraco (alguns nem mesmo
conseguem ler e interpretar o que lêem...). E há também os que estavam indo
bem no ensino regular (ou na educação de jovens e adultos), mas optaram por
mudar para o ProJovem.
Tanto na unidade escolar – o núcleo – como na sala de aula, a implementação
de um projeto como o ProJovem Urbano requer novas concepções a respeito da
gestão e da organização de tempos e espaços pedagógicos.
Assim, este capítulo se organiza em dois tópicos que tratam dos temas:
a gestão da sala de aula;
a dupla função do educador no ProJovem Urbano (o especialista e o orienta-
dor de aprendizagem).
7.1 A Gestão da Sala de Aula

Na perspectiva do ProJovem Urbano, a importância da gestão não se limita à
coordenação local, aos pólos e aos núcleos.
Também na sala de aula é preciso repensá-la. A gestão da sala de aula diz res-
peito à ação do professor para criar, na turma, um clima que favoreça o ensino e
a aprendizagem. Esse clima traduz-se em sensibilização dos alunos; mobilização
de seus conhecimentos prévios; estímulo à participação e à cooperação; respeito
pelo outro; colocação de desafios à cognição e à criatividade. A gestão da sala de
aula não deve, pois, ser confundida com a idéia tradicional de manter a disciplina,
vista como subordinação às normas da escola — que se traduz como silêncio e
imobilidade dos alunos. Não pode também significar liberalização sem limite que
transforma a participação em tumulto.
7.1.1 A gestão da sala de aula e o currículo

O currículo formal, encontrado nas leis, nos parâmetros e diretrizes curricula-
res, constitui um modo de controle sobre o ensino. A administração escolar espera
que os professores não se afastem do programa e que sigam as recomendações
oficiais sobre as metodologias de ensino.
Assim, o currículo real, que acontece no âmbito dos espaços educativos e, mais
concretamente, no âmbito da sala de aula, está sujeito a uma série de situações
de ordem política, sociológica, administrativa, financeira, pedagógica, bem como
a uma série de negociações que terminam por desenhar um perfil de aluno nem
sempre muito semelhante àquele traçado no currículo formal.
No ProJovem Urbano, o currículo formal está inscrito neste projeto pedagógico,
nos Guias de Estudo e nos Manuais do Educador. A expectativa é que, seguindo
um conjunto limitado (porém claramente estabelecido) de orientações formais, os
educadores possam pôr em campo suas capacidades de trabalhar em equipe, com
60
autonomia, e de criar situações de ensino e aprendizagem estimulantes e desafia-
doras para os alunos.
O currículo formal constitui um elemento unificador, na medida em que é in-
ternalizado pelos professores. Os elementos que favorecem essa internalização
variam de um sistema de ensino para outro, de programa para programa, de es-
cola para escola. No ProJovem Urbano, espera-se que eles estejam na clara
compreensão, pelos educadores, da proposta pedagógica do programa e
das especificidades dos estudantes atendidos. Desse modo, poderão traçar
sua ação de acordo com os princípios e diretrizes do ProJovem Urbano e, ao mes-
mo tempo, dar conta das necessidades e interesses dos alunos.
Um grande diferenciador na execução do currículo formal é o próprio educador,
que apresenta uma história familiar, uma formação diferenciada, um conjunto de
crenças e valores, um conjunto de habilidades intelectuais e psicomotoras que fa-
zem dele um ser singular. Assim, cada professor interpreta e dá vida ao currículo
formal de maneira pessoal, em cada turma que trabalha.
Essa diferenciação do trabalho do professor de turma para turma relaciona-se
ao aluno. Os alunos também diferem entre si: têm histórias diferentes, famílias
diferentes, culturas diferentes, personalidades diferentes e irão reagir às influên-
cias recebidas diferentemente. Assim, o professor interage diferentemente com
alunos diferentes.
É provável que, no caso específico do ProJovem Urbano, uma diferença signifi-
cativa entre os jovens esteja no nível de conhecimento/desempenho escolar dos
alunos. Nessa situação, o educador deverá fazer uso do que alguns autores cha-
mam de discriminações positivas, desenvolvendo ações que procuram atenuar
as desigualdades, criando alternativas para ajudar os alunos com dificuldades e
defasagens de aprendizagem.
Uma observação importante a respeito da questão das diferenças refere-se à
noção mesma de diferenciação, que não é sinônimo de individualização do ensino.
Não se pode falar em diferenciação sem gestão individualizada do processo de
aprendizagem, mas isso não significa que os alunos trabalham individualmente
e sim que têm percursos e acompanhamento individualizados. Para tanto, é
importante lançar mão do poderoso recurso da avaliação formativa.
Por sua vez, a expressão currículo oculto sugere a idéia de alguma coisa im-
plícita ou invisível, que uma visão deliberadamente crítica da educação se incumbe
de explicitar ou fazer aparecer.
Esse conceito comporta duas diferentes concepções. A primeira delas diz res-
peito àquilo que não precisa ser dito por estar, de alguma forma, inscrito na lógica
das situações escolares.
A própria organização da vida escolar com a estruturação dos tempos e espa-
ços, os rituais escolares são coisas que os alunos vão assimilando como mensa-
gens permanentemente dirigidas a eles, mas não exatamente explicitadas.
Por exemplo, na vida escolar, aprende-se a:
“viver na multidão”, esta entendida como o espaço da sala de aula, onde se
concentra um grande número de alunos: intimidade forçada, observação perma-
nente, que obriga o aluno a aprender a falar ou calar; a se misturar ou se isolar;
a tolerar ou rebelar-se etc.;
61
esperar, habituar-se às rotinas etc.;
ser avaliado pelo professor e pelos colegas;
viver numa sociedade hierarquizada e estratificada, enfrentando a desigual
distribuição de poder e estatutos de poder;
sozinho ou em conjunto, controlar o ritmo do trabalho escolar e andamento
do programa, usando diferentes estratégias;
funcionar em grupo restrito, partilhar e a usar, nesse grupo restrito, os valo-
res e os códigos de comunicação;
relacionar-se com o tempo, atendendo aos horários e pausas no tempo escolar;
estabelecer relação entre o espaço privado e o público;
estabelecer relação entre as regras e os saberes.
A segunda concepção de currículo oculto tem uma conotação negativa: seria o
produto de ações permanentes de dissimulação ou de mistificação, de modo geral
inconsciente, que pode causar alienação cultural ou reforçar esquemas de domi-
nação social, bem como expressar preconceitos e discriminações.
No ProJovem Urbano, espera-se que os valores básicos da proposta – o res-
peito pelo aluno-sujeito, por suas experiências múltiplas e plurais; a busca pela
integração entre vida e educação, sujeito, estudante, trabalhador, cidadão; a con-
cepção de aprendizagem como atividade do aluno, ancorada em seus conhecimen-
tos prévios mas dirigida a conteúdos sistematizados, competências e habilidades
necessários à inserção social plena no mundo contemporâneo – estejam inscritos
no currículo oculto, abrindo caminhos ao jovem para compreender e combater dis-
criminações e preconceitos e reposicionar-se em relação ao ambiente físico, social
e político em que vive.
Para uma gestão efetiva da sala de aula, reconhecendo e valorizando as dife-
renças e dando acompanhamento individualizado aos alunos, é necessário que o
educador leve em conta toda essa dinâmica do currículo, como pano de fundo das
interações entre alunos e professores.
7.1.2 A gestão da sala de aula e a relação pedagógica de mão dupla

Tendo em vista que os princípios da proposta pedagógica do ProJovem Urbano
incluem as idéias de protagonismo do aluno e democracia participativa, a
gestão da sala e aula implica uma relação pedagógica de mão dupla: não é
apenas o professor que ensina para o aluno aprender; há uma troca de saberes:
ambos ensinam e ambos aprendem. Não se pode deixar de valorizar o que cada
um tem a dar: todo mundo é bom em alguma coisa! Por isso é tão interessante
que o currículo seja amplo e diversificado, abrangendo diferentes dimensões do
ser humano, dando aos alunos várias oportunidades de mostrarem como e em que
podem contribuir para o curso, os colegas, a comunidade etc.
Em qualquer situação, porém, a gestão da classe implica levar em conta a ne-
gociação entre alunos e educadores que resulta no currículo real. Ambos os lados
podem tentar controlar o andamento das aulas, mas é necessário que as questões
sejam discutidas, abrindo-se a possibilidade de acordos entre as partes.
Entretanto, há que se levar em conta a questão do estabelecimento de limites.
Há assuntos sobre os quais se pode discutir, estabelecer acordos, votar; há outros
62
que podem ser discutidos para assegurar que todos os compreendem bem, mas
que são inegociáveis: não se pode admitir violência, agressão física ou verbal aos
colegas e professores; não se pode abrir mão da aprendizagem, das provas, do
cumprimento de determinadas tarefas etc.
Não se consegue gerir bem uma sala de aula sem que fique preservada a au-
toridade do professor para gerir e garantir as regras de funcionamento do progra-
ma e de convivência na sala de aula e no núcleo, o que é algo bem diferente de
autoritarismo.
7.1.3 A gestão da sala de aula e a inclusão

Outro princípio fundamental da proposta pedagógica do ProJovem Urbano é a in-
clusão: se os alunos não aprendem, não se está assegurando a inclusão escolar ou
social.
O público do ProJovem Urbano compõe-se de pessoas que estão afastadas
dos bancos escolares há algum tempo, por diferentes razões: por necessidade de
trabalhar, por terem sido submetidas a reprovações sucessivas, por não terem se
adaptado às normas da escola, por não terem conseguido aprender... É, pois, um
público especial, para o qual devem ser utilizadas e/ou criadas maneiras interes-
santes e eficientes de despertar o interesse e promover a aprendizagem.
É necessário, de modo particular, que o currículo do ProJovem Urbano chegue
às culturas múltiplas e plurais dos jovens, e que sejam previstos tempos e espaços
para que elas entrem na sala de aula, e sejam valorizadas em sua riqueza. Mais
ainda, é preciso ancorar nesses conhecimentos prévios as ações curriculares que
pretendem elevar a escolaridade dos jovens, qualificá-los para o trabalho e esti-
mular sua participação cidadã.
Como foi dito, os jovens possuem muitas potencialidades e têm de ser os pro-
tagonistas de sua própria formação, sem que isso implique negligência em relação
ao domínio dos conhecimentos necessários para a vida no mundo de hoje. Valo-
rizar as experiências culturais dos alunos não exime o professor de “ensinar”: ele
deve lançar mão de todos os procedimentos e recursos disponíveis para que o
aluno aprenda.
Uma das maneiras de mobilizar o interesse dos alunos é através da contextu-
alização. A contextualização é uma estratégia que consiste em aproximar o aluno
do tema a ser estudado.
Normalmente, ela é usada como ponto de partida, ou seja, parte-se do que o
aluno já conhece sobre o assunto em pauta, para chegar gradativamente a níveis
mais elevados de abstração e, em seguida, volta-se à prática e à vida com um
novo olhar mais claro e mais crítico.
Se o estudante não tem familiaridade com o assunto, cabe ao professor criar
condições de “tornar concreto” o tema: seja levando o aluno até o local onde se
processa o fenômeno a ser estudado, seja realizando experiências, seja mostran-
do vídeos ou filmes educativos sobre o assunto, seja tornando clara a importância
do tema para os alunos.
No entanto, avançar em direção a níveis mais altos de abstração é muito impor-
tante: partir do pressuposto de que a população atendida pelo ProJovem Urbano
deva permanecer nos níveis mais próximos e concretos que fazem parte do seu
63
mundo, da sua experiência, oferecendo-lhes um ensino simplificado é uma forma
de discriminá-los e, conseqüentemente, mantê-los excluídos. Mas não podemos
esquecer que os níveis mais altos de abstração devem ser articulados
com a vida e a prática dos alunos, para que sejam apropriados por eles.
7.2 A Dupla Função do Educador

No ProJovem Urbano, cada educador – quer na dimensão da Formação Básica
e da Qualificação Profissional, quer na da Participação Cidadã – atua em certos
momentos, como um especialista de determinada área do conhecimento. E, como
especialista, desempenha o papel já conhecido de ensinar.
Mesmo assim, algumas observações precisam ser levadas em consideração,
uma vez que o ProJovem Urbano é um curso diferenciado, para um público di-
ferenciado.
7.2.1 A função de especialista

O Guia de Estudo desempenha um papel especial no desenvolvimento do currí-
culo integrado. Os conteúdos estudados no curso foram objeto de seleção baseada
nos interesses e necessidades do público potencial, bem como nos eixos estrutu-
rantes das unidades formativas. Deve ficar muito claro para todos que, com essa
seleção, não se pretende “comprimir” vários anos de escolaridade regular em
18 meses. A aposta do ProJovem Urbano é no aprender a aprender. Para isso,
utilizam-se conteúdos restritos referidos a diferentes áreas do conhecimento, mas
cientificamente corretos e socialmente válidos, e criam-se situações estimulantes
para o aluno. É muito importante que o jovem se aproprie dos conteúdos dos
Guias de Estudo, para que possa construir uma base sólida a partir da qual desen-
volva sua autonomia para estudar.
No entanto, é bom reiterar que os conteúdos não valem por si, mas pelas habi-
lidades, capacidades e saberes que permitem desenvolver. Isso requer um intenso
trabalho com o Guia de Estudo, portanto se deve pedir aos alunos que leiam e
releiam cada tópico com objetivos variados. É necessário propor situações desafia-
doras que os levem a estabelecer relações com outros temas do mesmo campo de
conhecimento – e de outros campos, quando isso contribuir para o enriquecimen-
to da aprendizagem sem, no entanto, forçar aproximações esdrúxulas pela mera
busca de inter-relações.
Ainda relacionada com os Guias de Estudo, há outra questão importante para
os especialistas: a capacidade de leitura dos jovens. Pelo que se sabe, é razoável
esperar que muitos alunos, pelo menos inicialmente, não tenham domínio de leitu-
ra suficiente para estudar os textos dos Guias de Estudo com autonomia. E esse é
um grande desafio para o curso: tornar leitores competentes todos os estudantes
do ProJovem Urbano. Para isso, devem colaborar todas as áreas do conhecimento:
qualquer que seja o assunto estudado, o educador deve criar situações em que os
alunos aprendam a dialogar com os textos.
7.2.2 A função de professor orientador

Como foi dito anteriormente, os educadores do ProJovem Urbano exercem du-
pla função no programa: a de especialista e a de orientador de aprendizagem. Os
64
educadores de Formação Básica são professores especialistas quando desenvol-
vem uma mesma área da Formação Básica nas cinco turmas do núcleo. São
professores orientadores, quando desenvolvem as atividades de integra-
ção com uma só turma, que fica sob sua responsabilidade.
Assim, cabe-lhes dinamizar as atividades de sua turma no sentido de ensinar-
lhes como aprender a articular conhecimentos para relacioná-los entre si e com
sua própria vida.
Também os educadores de Qualificação Profissional e os educadores de Parti-
cipação Cidadã têm essa dupla função, embora de modo um pouco diferente dos
educadores de Formação Básica: em horários específicos, no núcleo e no pólo,
atuam como especialistas das respectivas áreas, mas em outros momentos do-
centes, bem como nos processos de planejamento do núcleo e na formação conti-
nuada, atuam também como parceiros dos professores orientadores. A diferença
é que não ficam responsáveis por uma determinada turma, orientam todas as
turmas do núcleo ou núcleos onde atuam, por via da interação com o orientador
de cada uma.
7.2.2.1 Como orientar os alunos

Hoje se enfatiza a concepção de aprendizagem como fruto, sobretudo, da ati-
vidade do aluno. Isso obriga a repensar o papel do professor: de distribuidor do
saber, ele passa a ser visto como criador de situações de aprendizagem e orga-
nizador do trabalho escolar. No ProJovem Urbano, isso deve ocorrer em todos os
momentos do curso, mas especialmente no desenvolvimento das Sínteses Inter-
disciplinares e na realização do Projeto de Orientação Profissional (POP) e do Plano
de Ação Comunitária (PLA).
Nessa perspectiva, é importante que o estudante desenvolva uma série de
habilidades e de atitudes em relação ao estudo, e que se crie no núcleo um clima
favorável à expressão e à interação dos alunos. Os principais instrumentos de
trabalho do educador, no exercício da função de orientador, são a Agenda do Estu-
dante, os Guias de Estudo e os materiais de ensino de Informática.
7.2.3 A articulação das três dimensões curriculares do ProJovem

Urbano no núcleo e na sala de aula
Considerando o princípio fundamental do ProJovem Urbano (integração entre
Formação Básica, Qualificação Profissional e Participação Cidadã, aliando teoria e
prática, formação e ação e explorando a dimensão educativa do trabalho e da par-
ticipação cidadã), é necessário que todos os educadores de cada núcleo, em todos
os momentos, dirijam seus esforços no sentido de articular as três dimensões do
currículo. No entanto, a possibilidade de promover essa articulação é maior quan-
do os educadores se encontram no exercício das funções de professor orientador
ou de co-orientadores do Projeto de Orientação Profissional (POP) e do Plano de
Ação Comunitária (PLA).
São instrumentos essenciais para isso as reuniões semanais de planejamento,
a avaliação conjunta do desempenho dos alunos e as atividades de formação con-
tinuada dos educadores.
65
CAPÍTULO 8
SISTEMA DE AVALIAÇÃO
Na concepção do ProJovem Urbano, a avaliação do ensino e aprendizagem
constitui um processo cumulativo, contínuo, abrangente, sistemático e flexível
de obtenção e julgamento de informações de natureza qualitativa e quantitativa
sobre o ensino e a aprendizagem, de forma a obter subsídios para: (a) planejar
as intervenções docentes; (b) criar formas de apoio aos alunos que apresentem
dificuldades; (c) verificar se os objetivos propostos estão sendo alcançados; (d)
obter subsídios para a revisão dos materiais e da metodologia do curso.
Nessa perspectiva, a avaliação faz parte do processo de ensino e aprendiza-
gem e poderia ter sido tratada de forma distribuída nos capítulos anteriores. No
entanto, dada a complexidade e a extensão do assunto optou-se por tratá-lo em
capítulo específico, o que não significa desconsiderar sua interação contínua com
os outros elementos do processo de ensino e aprendizagem.
O primeiro parágrafo deste capítulo explicita o que se espera da avaliação do
ensino e aprendizagem no ProJovem Urbano. Nele estão termos e expressões
conhecidos de todos, principalmente daqueles envolvidos direta ou indiretamente
com a educação, qualquer que seja o nível ou a modalidade.
No entanto, é necessário operacionalizá-los no contexto deste programa. Ope-
racionalizar não é somente listar os instrumentos de medida que podem ser utili-
zados, mas pressupõe uma interpretação dos conceitos subjacentes à concepção
de avaliação proposta.
Tal concepção implica que a avaliação:
faz parte do processo ensino e aprendizagem;
é intencional, sistemática, contínua e processual;
organiza-se em eventos formais, porém considera e valoriza as informações
advindas de situações informais;
contribui para uma aprendizagem efetiva dos alunos;
exerce funções diferenciadas;
antecede, acompanha e finaliza o trabalho pedagógico.
Para isso, na organização da avaliação, é preciso:
utilizar instrumentos de medida diversificados;
considerar os aspectos quantitativos e qualitativos, com preponderância dos
últimos;
enfatizar o sucesso e não a reprovação ou o fracasso;
enfatizar o processo, mas valorizar também o resultado final;
envolver todos os sujeitos que participam do processo educativo.
Nesse sentido, é necessário que os educadores:
entendam a avaliação final de um trabalho pedagógico como ponto de parti-
da de um novo trabalho;
considerem como objeto de avaliação todos os elementos e recursos que
constituem o trabalho pedagógico;
66
criem e desenvolvam formas de recuperação e reforço, durante o processo
ensino-aprendizagem.
O desempenho dos alunos, quase sempre, é expresso nos registros de ob-
servações feitas pelos professores, nos trabalhos realizados, nas fichas de auto-
avaliação, nas respostas dos alunos às atividades especialmente planejadas para
isso, nos resultados das provas realizadas. A análise e interpretação desses dados,
a avaliação, é permeada por uma questão bastante polêmica: a dicotomia aprova-
ção/reprovação dos alunos. Entretanto, mais importante do que essa polêmica é
o trabalho pedagógico que deve ser desenvolvido, evitando-se tanto a reprovação
quanto a “promoção automática”.
A reprovação, entendida como indicador de que o aluno não domina o saber
e as habilidades e competências previstas na proposta curricular, ou seja, não
corresponde às expectativas do curso, pode ter várias conseqüências negativas,
como a evasão, o abandono da oportunidade de escolarização, o reforço da baixa
auto-estima. A “promoção automática”, no entanto, é tão perversa quanto a re-
provação, pois ambas contribuem para a exclusão social dos alunos.
Quando se inicia qualquer trabalho de avaliação de desempenho devem-se res-
ponder às já conhecidas perguntas:
a) Avaliar para quê?
b) Avaliar o quê?
c) Avaliar quando?
d) Avaliar como?
e) Avaliar quem?
f) Avaliar por quê?
E mais, as respostas a essas perguntas, referenciadas no projeto pedagógico
do curso, fornecerão elementos para escolha das modalidades de avaliação e dos
instrumentos a serem utilizados.
8.1 Modalidades de Avaliação e suas Funções

Como se disse, a avaliação antecede, acompanha e sucede o trabalho peda-
gógico, e cada um desses momentos requer modalidades especificas de avalia-
ção: diagnóstica, formativa ou somativa. Essas modalidades possuem funções
distintas, mas complementares. Abordar as diferentes modalidades de avaliação,
caracterizando ou definindo cada uma delas, não é “separá-las” ou comparti-
mentá-las. Ao contrário, é compreender o significado de cada uma para melhor
perceber sua inter-relação. Se, em algum momento, a ênfase é colocada em uma
delas, não se pode desvincular ou querer, forçadamente, relacionar determina-
dos princípios da avaliação a determinada modalidade. A relação não é linear.
Um plano de avaliação é o resultado do entrelaçamento modalidade-modalidade
e modalidades-princípios.
Hoje, na literatura sobre o assunto, o destaque é dado à avaliação formativa e
essa, muitas vezes, vem associada à avaliação diagnóstica. É comum não se falar
em avaliação somativa, ou então, identificá-la apenas como a avaliação que apro-
va ou reprova, e, por isso, costuma-se criticá-la e descartá-la, sem uma análise de
sua função e contribuições efetivas para o processo ensino e aprendizagem.
67
8.1.1 A avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é sempre lembrada como a que acontece antes, na
fase inicial de um trabalho, com a função básica de obter informações sobre os
sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e sobre o contexto em
que a ação pedagógica se desenvolve, possibilitando a definição ou redefinição dos
objetivos do trabalho e do caminho a ser percorrido para alcançá-los.
Mas a avaliação diagnóstica não é importante apenas na fase inicial de um traba-
lho. Ela é necessária, também, ao longo de todo o desenvolvimento do curso, pois
ajuda na compreensão dos resultados que vão sendo obtidos, sejam eles positivos ou
negativos, fornecendo subsídios para as intervenções que se fizerem necessárias.
8.1.2 A avaliação formativa

O diagnóstico feito durante o processo de ensino e aprendizagem acha-se in-
timamente relacionado à avaliação formativa, que acontece ao longo de todo
esse processo. Com características bastante singulares, a avaliação formativa,
como o próprio nome diz, tem natureza formadora. Sua função não é classificar,
mas identificar os avanços da aprendizagem ou os pontos que constituem barrei-
ras para esses avanços. É contribuir para melhorar, orientar, regular a ação didá-
tica. Ela fornece informações que permitem as correções a serem realizadas para
o alcance dos resultados idealizados no projeto de ensino e no projeto pedagógico
da escola ou do curso. A avaliação formativa é muito mais do que uma verificação
de desempenho, é uma interrogação, uma reflexão constante sobre os resultados
que evidencia, é uma tomada de consciência do progresso e das dificuldades dos
alunos. Tal reflexão é possível na interação das duas modalidades, a formativa e
a diagnóstica.
Essa interação favorece o reconhecimento dos diferentes ritmos de aprendiza-
gem dos alunos, das necessidades e dificuldades particulares de cada um e, ainda,
a proposição de vários caminhos para a ação didática.
A avaliação formativa, para cumprir suas funções, em um processo sistemático
e contínuo, requer que o professor utilize procedimentos formais e informais para a
obtenção das informações necessárias. Dentre esses procedimentos, destaca-se a
auto-avaliação do aluno, que lhe possibilita a conscientização de seus avanços e di-
ficuldades, transformando-o no ator principal da aprendizagem ao conferir-lhe auto-
nomia e responsabilidade na condução de seu percurso, com a ajuda do professor.
A avaliação diagnóstica e a avaliação formativa, tomadas de forma articu-
lada, possibilitam a efetivação de duas importantes características da avaliação:
continuidade e ênfase no processo.
8.1.3 A avaliação somativa

Ações didáticas afirmativas, decorrentes de decisões que visem a ajudar os alu-
nos a aprender mais e melhor, garantirão resultados positivos na avaliação final.
Não se pode ter medo de falar em avaliação final, de falar em produto. A questão
principal é ter clareza a respeito do que se define como “produto”, em consonância
com a concepção de educação que norteia o projeto pedagógico do curso. Como
a aprendizagem é um processo que tem caráter cumulativo, ela admite produtos
parciais e finais.
68
Chamada de somativa, a avaliação final nos dá uma dimensão do significado e
da relevância do trabalho realizado. Normalmente associada à idéia de classifica-
ção, aprovação ou reprovação, a avaliação final, muitas vezes, é desvalorizada ou
desconsiderada, sobretudo no discurso sobre o trabalho pedagógico, em nome do
privilégio (muitas vezes apenas formal) à avaliação do processo.
Mas essa associação faz sentido apenas quando a avaliação tem o objetivo de
classificar os sujeitos (um concurso, por exemplo).
Numa proposta que tenha a aprendizagem efetiva como objetivo, na sala de
aula, ela se dilui. Um processo é uma trajetória percorrida na realização de um
trabalho completo que, assim, exige a consideração do resultado final.
A integração das três modalidades de avaliação é requisito para efetividade do
processo de ensino e aprendizagem, pois um projeto ou plano de ensino deve ser
considerado em permanente construção, exigindo de todos que dele participam
sensibilidade para a mudança. Essa predisposição exige uma nova maneira de
conceber a avaliação, vendo-a como ponto de partida e ponto de chegada de todo
e qualquer trabalho pedagógico.
8.2 A Avaliação no ProJovem Urbano

No ProJovem Urbano, a progressão continuada do aluno deve ser buscada num
trabalho conjunto entre educadores e jovens, utilizando todos os momentos do
curso (ensino – aprendizagem – avaliação – atividades de reforço) para promover
o desenvolvimento das habilidades básicas previstas no programa.
Para que todos os momentos possam ser avaliados, devem-se observar as fun-
ções das modalidades de avaliação já abordadas.
Avaliar nem sempre significa dar nota, mas pressupõe um registro que indique o
desenvolvimento dos alunos de acordo com a proposta pedagógica do curso. Se mui-
tas das atividades desenvolvidas são ao mesmo tempo de aprendizagem e de avalia-
ção formativa e/ou diagnóstica, não se pode deixar de, em determinados momentos,
atribuir um valor que expresse essa aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
Um primeiro objeto de avaliação formal será o conjunto de atividades ou ques-
tões dos próprios textos dos Guias de Estudo.
Como as respostas não estão no material do aluno, o educador deve, ao longo
da quinzena, fazer essa avaliação variando as formas de discussão da correção
das respostas com os alunos, para que esse momento seja também de aprendi-
zagem. Embora essas avaliações sejam feitas ao longo da quinzena, no fim desse
período, deverá ser dada a pontuação correspondente ao aproveitamento do alu-
no, o que se faz nas fichas do Caderno de Registro de Avaliação preparadas para
essa finalidade.
Um segundo objeto de avaliação corresponde às atividades de integração curri-
cular: sínteses interdisciplinares, Projeto de Orientação Profissional – POP e Plano
de Ação Comunitária – PLA. As sínteses interdisciplinares são registradas na Parte
II do Guia de Estudo, enquanto os registros do POP e do PLA se fazem em um
caderno especial. A avaliação formal desses componentes demanda instrumentos
que possibilitem o registro de seus aspectos processual e cumulativo. Nesse senti-
do, assim como ocorre com os Guias de Estudo, a avaliação dos três componentes
se faz por meio das fichas correspondentes do Caderno de Registro de Avaliação.
69
O terceiro objeto de avaliação é o desenvolvimento de habilidades básicas dos
alunos, que também será registrado em uma ficha do Caderno de Registro de Ava-
liação adequada à observação dos aspectos considerados.
Além das fichas do Caderno de Registro de Avaliação, evidenciam-se as provas
como outro instrumento de avaliação formal no ProJovem Urbano. Ao término da
cada unidade formativa, há uma prova que versa sobre o conhecimento e as habi-
lidades adquiridos e desenvolvidos no período. Essa prova tem caráter formativo e
deve ser utilizada também como diagnóstico, identificando o sucesso e as dificul-
dades dos alunos, orientando novas ações didáticas que se fizerem necessárias.
O quadro a seguir resume os objetos e respectivos instrumentos de avaliação
associando-os aos momentos previstos para sua aplicação. Essa previsão, no en-
tanto, não é rígida, podendo ser adequada à dinâmica de cada núcleo, desde que
sejam preenchidos todos os instrumentos constantes do quadro.
O diagnóstico mencionado no quadro é informal, feito na primeira semana de
aula pelos próprios educadores do núcleo, com base no desempenho anterior e na
observação dos alunos.
Na Unidade Formativa I, o desempenho anterior é o resultado do teste de lei-
tura efetuado por ocasião da matrícula.
Quadro 10 - Avaliação formativa de conhecimentos e habilidades relaciona-

dos aos textos de estudo e às atividades desenvolvidas no ProJovem Urbano
Avaliação Formativa
Semanas Qualificação Participação
Formação Básica Interdisciplinaridade
Profissional Cidadã
Diagnóstico baseado Diagnóstico baseado Diagnóstico baseado Na Unidade I, primeiro
na avaliação formativa na avaliação formativa na avaliação formativa preenchimento da ficha
do desempenho ando desempenho ando desempenho an- 11 pelo conjunto de
1 terior ou, na primeira terior ou, na primeira terior ou, na primeira educadores
unidade, referido à unidade, referido à unidade, referido à Na Unidade I, revisão da
observação da turma observação da turma observação da turma Agenda preenchida até
pelo educador pelo educador pelo educador página 18
Desempenho quinzenal
Desempenho quinzenal Desempenho quinzenal Síntese interdisciplinar
no trabalho com o
no trabalho com o no trabalho com o escrita 1 – Ficha 10
3 Guia de Estudo e Arcos
Guia de Estudo – Guia de Estudo – POP – Ficha 7
Ocupacionais –
Fichas 1 a 5 Fichas 8 PLA – Ficha 9
Ficha 6
no trabalho com o
Ocupacionais –
Ficha 6
no trabalho com o
Ocupacionais –
Ficha 6
no trabalho com o
Ocupacionais –
Ficha 6
70
Semanas Qualificação Participação
Formação Básica Interdisciplinaridade
Profissional Cidadã
Síntese interdisciplinar
Desempenho quinzenal escrita 1 – Ficha 10 POP
Desempenho quinzenal Desempenho quinzenal
no trabalho com o – Ficha 7
no trabalho com o no trabalho com o
11 Guia de Estudo e Arcos PLA – Ficha 9
Guia de Estudo – Guia de Estudo –
Ocupacionais – Revisão da Agenda pre-
Fichas 1 a 5 Ficha 8
Ficha 6 enchida na parte relativa
à unidade em curso
Prova da Unidade – Prova da Unidade –
Prova da Unidade – Reescrita e digitação
correção pelos edu- correção pelo educador
12 correção pelo educador das sínteses
cadores de Formação de Qualificação
de Participação Cidadã interdisciplinares
Básica Profissional
Reescrita e digitação
das sínteses
interdisciplinares
Revisão coletiva Revisão coletiva Revisão coletiva
Revisão do POP
13 da prova pelos da prova pelos da prova pelos
e do PLA
alunos Guia alunos Guia alunos Guia
Preenchimento da ficha
11 pelo conjunto dos
educadores
O Caderno de Registro de Avaliação é composto pelas 11 fichas listadas a seguir:

Ficha 1: Ciências Humanas
Ficha 2: Língua Portuguesa
Ficha 3: Inglês
Ficha 4: Matemática
Ficha 5: Ciências da Natureza
Ficha 6: Qualificação Profissional
Ficha 7: Projeto de Orientação Profissional – POP
Ficha 8: Participação Cidadã
Ficha 9: Plano de Ação Comunitária – PLA
Ficha 10: Sínteses Interdisciplinares
Ficha 11: Habilidades Básicas
O preenchimento dessas 11 fichas cabe aos diferentes educadores, conforme
observações a seguir:
As fichas de 1 a 5 são incumbência dos educadores de Formação Básica, e cada
um se responsabiliza pela correspondente ao componente curricular que ensina.
As fichas 6 e 7 cabem ao educador de Qualificação Profissional.
As fichas 8 e 9 são atribuição do educador de Participação Cidadã.
O preenchimento das fichas 1 a 9 será feito pelo especialista do componente
curricular correspondente, que deverá apresentá-la e explicar o preenchimento
aos alunos.
O preenchimento da ficha 10 compete ao professor orientador (PO) da turma
e consiste no registro da avaliação de texto escrito pelo aluno, que deve mostrar
71
o resultado do trabalho de cada síntese interdisciplinar. Assim, a cada quinzena,
ao mesmo tempo em que o jovem avança na aquisição de novos conhecimentos
e no desenvolvimento de habilidades, ele os incorpora aos seus conhecimentos e
habilidades prévios.
A ficha 11 deve ser preenchida pelo professor orientador (PO) e será re-
vista e discutida pelo conjunto dos educadores do núcleo. Esse trabalho deve
ser feito na primeira semana da Unidade I e repetido na 12ª ou 13ª semanas.
Nas demais unidades, basta o preenchimento no período final. Os jovens devem
tomar conhecimento desse trabalho e discuti-lo, para que possam acompanhar
suas próprias mudanças ao longo do curso.
A avaliação externa do ProJovem Urbano, que se faz desde o seu início até
o exame final de certificação, não dispensa os educadores e os demais respon-
sáveis pelo desenvolvimento do curso de estarem sempre atentos à avaliação
formativa sistemática, contínua, processual e cumulativa do processo de ensino
e de aprendizagem. Assim, fica evidente que diversos são os procedimentos e
instrumentos de avaliação que possibilitam a obtenção de informações sobre os
sujeitos que participam do processo ensino-aprendizagem. Essa diversidade ga-
rante que a avaliação de desempenho escolar seja considerada na sua relação de
interdependência com os demais elementos do processo ensino-aprendizagem.
8.3 A Avaliação Externa de Desempenho no ProJovem Urbano

O sistema de avaliação do ProJovem Urbano combina a avaliação formativa pro-
cessual e a avaliação externa. Esta se justifica em função do caráter nacional do
programa e do imperativo de prestar conta dos recursos públicos nele investidos.
A avaliação externa se faz com base na aplicação de exames de capacidades
básicas relacionadas aos conteúdos do ensino fundamental. Apesar de serem
externos, esses exames se diferenciam em suas funções: o exame diagnóstico,
aplicado no início do processo tem a função diagnóstica, os exames nacionais ex-
ternos do 1° e 2° ciclos, realizados ao longo do processo, combinam as funções
somativa e diagnóstica, e o exame final nacional externo aplicado no fim do curso
tem a função somativa, visando à certificação, ou seja, é condição para o aluno
habilitar-se à certificação no ensino fundamental. Em todos os casos, são utiliza-
dos instrumentos padronizados que permitem:
mensurar com precisão o progresso realizado por cada aluno na aquisição
das capacidades avaliadas (a diferença entre as situações de entrada e de saída
do 1° e 2° ciclos e de saída do programa);
comparar o desempenho dos alunos do ProJovem Urbano com o dos alunos
do sistema regular de ensino, já que os itens utilizados nos testes diagnóstico e
final são calibrados pelas mesmas escalas utilizadas pelo SAEB para avaliar os es-
tudantes da 4ª e da 8ª séries no país.
O quadro a seguir sintetiza os eventos de avaliação externa do desempenho no
ProJovem Urbano.
A combinação de todas essas modalidades de avaliação em programas educa-
cionais é inédita no Brasil. Seus resultados certamente trarão elementos impor-
tantes tanto para o aperfeiçoamento do ProJovem Urbano como para a pesquisa
educacional e o desenho de políticas públicas.
72
8.4 Sistema de Pontos para a Avaliação da Aprendizagem
8.4.1 Distribuição da Pontuação
Eventos de avaliação externa Primeiro Ciclo Segundo Ciclo Terceiro Ciclo
Avaliação Diagnóstica Início
Exame Nacional Externo do 1° Ciclo Término
Exame Nacional Externo do 2° Ciclo Término
Exame Final Nacional Externo – 1ª chamada Término
Exame Final Nacional Externo – 2ª chamada Término
Para sintetizar os resultados das avaliações realizadas ao longo do processo (as

notas nas provas das unidades formativas e nos exames interciclos e os registros
nas fichas), além do resultado do exame final, elaborou-se um sistema de pontu-
ação apresentado no quadro a seguir.
Avaliação
Unidades Final Total
Formativas Exame Exame Exame Geral
Provas Fichas Subtotal
1° Ciclo 2° Ciclo Final
UF I 42 110
UF II 42 110
Total
84 220 100 404
1° Ciclo
UF III 42 110
UF IV 42 110 1100 2200

Total
84 220 100 404
2° Ciclo
UF V 36 110
UF VI 36 110
Total
72 220 292
3° Ciclo
Total Geral 240 660 100 100 1100 1100 2200
8.4.2 Certificação
Para receberem o certificado de conclusão do ensino fundamental, os jovens
deverão obter pelo menos 1100 pontos (50%) na soma dos resultados da avalia-
ção formativa com os pontos obtidos no exame final nacional externo, bem como
o mínimo de 75% de freqüência às aulas.
A certificação na Qualificação Profissional exige que os alunos acumulem 50%
do total de pontos distribuídos nesta dimensão, ou seja, 72 pontos e também o
mínimo de 75% de freqüência às aulas de Qualificação Profissional.
Os casos omissos serão orientados posteriormente pela Coordenação Nacional.
73
CAPÍTULO 9
PROJOVEM URBANO NAS UNIDADES PRISIONAIS E UNIDADES SOCIOE-
DUCATIVAS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Considerando seu caráter de programa de inclusão baseado nas noções de
oportunidades para todos e direitos universalmente assegurados, o ProJovem
Urbano, quando for oferecido nas unidades prisionais e nas unidades socioedu-
cativas de privação de liberdade, manterá o mesmo projeto pedagógico com as
adaptações apresentadas pelo grupo de trabalho formado por representantes da
Coordenação Nacional do ProJovem Urbano, do Ministério da Justiça e da Secre-
taria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República. As propostas do
grupo de trabalho são descritas a seguir.
9.1 Carga Horária

A carga horária do curso será organizada da seguinte maneira:
Carga Horária
Dimensões
Semanal Total
Ensino Fundamental 12 936
Qualificação Profissional 03 234
Participação Cidadã 01 78
Total 16 1248
Detalhamento da carga horária semanal nas seis unidades formativas

Dimensão/Componente Curricular UF I UF II UF III UF IV UF V UF VI
Ensino Fundamental 10 10 10 10 10 10
Trabalho Integração/Informática 2 2 2 2 2 2
Total Ensino Fundamental 12 12 12 12 12 12
Formação Técnica Geral 1 1 1 1 1 1
Arcos Ocupacionais 2 2 2 2 2 2
Total Qualificação Profissional 3 3 3 3 3 3
Total Participação Cidadã 1 1 1 1 1 1
Total 16 16 16 16 16 16
Para viabilizar o cumprimento da carga horária será necessário prever formas

de adequação quando ocorrer situação de jovens transferidos para o Projovem
Urbano no município, estado ou no DF.
9.2 Calendário Escolar

A unidade prisional ou unidade socioeducativa de privação de liberdade deverá
ter flexibilidade para elaborar seu próprio calendário, desde que respeitadas as
cargas horárias por unidade formativa para cada componente de Educação Básica,
74
Qualificação Profissional e Participação Cidadã. Nesse sentido, o manual específico
deve apresentar diretrizes gerais da distribuição da carga horária.
9.3 Histórico Escolar e Certificados

Os alunos do ProJovem Urbano das unidades prisionais e socioeducativas de
privação de liberdade deverão ter modelos próprios de Histórico Escolar e Certifi-
cado de Conclusão, de forma a adequá-los às modificações feitas no currículo.
9.4 Educadores
A formação inicial e continuada dos educadores terá um módulo específico.
9.5 Qualificação Profissional

Caberá ao Ministério da Justiça e à Secretaria Especial de Direitos Humanos da
Presidência da República a indicação dos Arcos Ocupacionais que poderão ser via-
bilizados no programa, face às peculiaridades do público a que se destina.
Haverá possibilidade de escolha de 02 a 05 Arcos Ocupacionais pelo estado e,
dentre eles, a unidade prisional ou unidade socioeducativa de privação de liberda-
de poderá ofertar quantos julgar adequado. Será formatada uma nova proposta de
POP adaptada às características do público atendido, se houver necessidade.
9.6 Participação Cidadã

Caso seja necessário, será proposto um novo PLA com as especificidades que
se mostrarem adequadas à situação dos alunos.
9.7 Material Didático

A Agenda do Estudante será reorganizada.
Será elaborado Plano de Ação Comunitária específico.
Será elaborado um volume complementar do Manual do Educador com as
especificidades/adequações necessárias para unidades prisionais e unidades so-
cioeducativas de privação de liberdade.
CAPÍTULO 10
A FORMAÇÃO DOS EDUCADORES
Uma proposta pedagógica como a do ProJovem Urbano realmente exige
grandes mudanças, tanto na gestão do sistema, quanto no núcleo e na sala de
aula. É provável que os educadores que iniciam sua participação no curso não
estejam preparados para tantas mudanças, sendo necessário que se formem
especialmente para isso, pois a formação tradicional costuma considerar o pro-
fessor responsável pelo ensino concebido como mera transmissão de conteúdos.
O ProJovem Urbano propõe uma reviravolta nesse esquema: o ensino não é
entendido como transmissão e acúmulo de informações – nem só o professor
ensina e o aluno aprende, nem há ensino sem aprendizagem. Por sua vez, a
aprendizagem é vista como construção ativa do aluno, na interação com seus
professores e colegas.
75
Isso pressupõe uma nova perspectiva de cooperação interdisciplinar, voltada
para o desenvolvimento de saberes e competências dos jovens, articulando, mobi-
lizando e colocando em ação seus conhecimentos, habilidades e valores de solida-
riedade e cooperação e valores éticos e estéticos, para responder aos constantes
desafios do dia-a-dia de sua vida cidadã e do mundo do trabalho. Ou seja, o Pro-
Jovem Urbano enfatiza o desenvolvimento do jovem como sujeito e, portanto, de
sua capacidade de pensar e agir com autonomia. Obviamente, o educador deve
incorporar esses novos interlocutores ao seu processo identitário, investindo tam-
bém no desenvolvimento de suas próprias subjetividade e autonomia.
10.1 Formação Inicial/Continuada e Processo Identitário do Educador

Pelos pré-requisitos da contratação, os educadores do ProJovem Urbano já fize-
ram formação inicial para a área ou disciplina do currículo em que atuam. Muitos
já têm, até mesmo, formação continuada em escolas de diferentes redes.
Mas, na formação demandada pelo projeto pedagógico do ProJovem Urbano,
as dimensões inicial e continuada assumem características peculiares e deverão
apoiar-se em princípios e pressupostos comuns, considerando o aluno/professor
como sujeito, valorizando suas experiências pessoais e seus saberes da prática.
Embora não se pretenda que o educador do ProJovem Urbano faça uma forma-
ção inicial acadêmica, no sentido estrito do termo, considera-se necessário que ele
tenha condições efetivas de apropriar-se dos fundamentos, princípios, conceitos
e estratégias metodológicas do desenho curricular, bem como dos conteúdos dos
diversos componentes curriculares, ou seja, ele deve “diplomar-se” em ProJo-
vem Urbano. Daí a formação inicial.
Por sua vez, a formação continuada deve permitir que o educador se aproprie,
como sujeito, dos conhecimentos que ele mesmo gera, de modo a poder rever
sua prática no curso, atribuir-lhe novos significados do contexto da proposta pe-
dagógica do ProJovem Urbano e obter maior espaço para a compreensão das mu-
danças implicadas nessa proposta. Assim, nas atividades destinadas à formação
continuada, deverão predominar momentos de discussão e de encaminhamento
em relação aos problemas e às questões do cotidiano da sala de aula, especial-
mente quanto à aprendizagem dos alunos.
Por meio das duas modalidades de formação – inicial e continuada –, busca-se
a construção de um processo identitário em que cada educador se veja simul-
tânea e inseparavelmente como: (a) um perito que domina o instrumental de
trabalho próprio de sua área de conhecimento e de sua atividade docente e sabe
fazer uso dele; (b) um pensador capaz de repensar criticamente sua prática e
as representações sociais sobre seu campo de atuação; (c) um cidadão que faz
parte de uma sociedade e de uma comunidade.
10.2 Saberes Necessários para Atuar no ProJovem Urbano

O ProJovem Urbano é um programa que busca ser inclusivo.
Então não basta desenvolver os conteúdos com os alunos nem mesmo traba-
lhar sobre a construção teórica da aprendizagem.
É preciso considerar as diferentes dimensões do jovem como ser humano. Por
isso, o educador precisa ir além da condição de especialista em uma disciplina ou
campo de conhecimento.
76
Ele deve ser educador no sentido mais amplo da palavra, capaz de fazer a media-
ção entre o projeto de educação da sociedade e os projetos individuais dos alunos.
Além disso, ele tem de fazer a mediação entre os alunos e o conhecimento.
Tanto a mediação característica do olhar de cada disciplina, quanto aquela de
construir a interdisciplinaridade estabelecendo inter-relação de conhecimentos te-
óricos, práticos, sociais, emocionais, éticos, estéticos etc.
Portanto, no ProJovem Urbano, todo professor é especialista em sua área de
conhecimento, mas é também orientador da aprendizagem vista como elemento
de construção da autonomia intelectual do sujeito e de uma visão mais ampla do
processo educacional.
Mas isso não significa, por exemplo, que o professor de Matemática tenha de
dar aulas de Ciências Humanas ou que o educador de Participação Cidadã tenha
de ensinar Ciências da Natureza.
O professor especialista conduz o processo específico de aprendizagem de sua
disciplina ou campo de conhecimento e deve garantir que os conceitos e suas
relações sejam construídos pelos alunos de forma correta e segundo o olhar
científico de cada área. Nessa função, cabe-lhe desenvolver aulas bem prepara-
das, com ampla participação dos alunos, promovendo situações desafiadoras e
relacionando os conteúdos com os conhecimentos prévios do aluno. Seu principal
instrumento de trabalho é o Guia de Estudo, cujo conteúdo deve ser apropriado
ativamente pelos jovens.
Na função de professor orientador, o educador de Formação Básica orienta mais
de perto cada aluno da turma que lhe cabe e se torna sua referência na articulação
do conjunto de conhecimentos do curso. Seu principal instrumento de trabalho é
também o Guia de Estudo, porém explorado em função dos temas integradores, o
que implica buscar, analisar avaliar e organizar informações dos diferentes com-
ponentes curriculares, mas nunca dar aulas sobre eles. Da mesma forma, os
educadores de Participação Cidadã e Qualificação Profissional desempenham a
função de orientador – neste caso, para os alunos de todas as turmas – quando
acompanham o desenvolvimento do PLA e do POP, respectivamente.
Outro instrumento de trabalho importante para o desempenho da função de
orientador pelos educadores é a Agenda do Estudante, que contém informações bá-
sicas sobre a organização do ambiente e dos tempos de estudo bem como dos mé-
todos e técnicas mais eficientes para a apropriação do conhecimento pelos alunos.
Finalmente, também para os educadores do núcleo, as provas feitas pelos alu-
nos na avaliação formativa são de grande importância no desempenho, tanto da
função de professor orientador, quanto da função de professor especialista. Sua
correção e confronto com o Guia de Estudo, feitos em grupo, podem ser excelen-
tes instrumentos de aprendizagem. Deve ficar claro, porém, que, na função de
orientador, os educadores não precisam dominar todos os componentes curricula-
res como especialistas ou professores de disciplinas ou áreas específicas. Devem
sabê-los como cidadãos educadores na chamada sociedade do conhecimento. Em
síntese: cada educador precisa conhecer todos os conteúdos dos Guias de Estu-
do no que é desejável e esperado para qualquer cidadão, pois esses Guias estão
elaborados em nível de ensino fundamental. Os educadores também são cida-
dãos e supõe-se que tiveram direito à educação básica. Assim, independente de
sua área de formação, devem ser capazes de compreender a realidade social,
77
a comunidade, o mundo do trabalho e a ciência e tecnologia do mundo atual - o
que a LDB define como objetivos gerais do ensino fundamental.
Em conseqüência disso, um objetivo importante da formação dos educadores
no ProJovem Urbano é garantir que todos leiam inteiramente e com atenção os
Guias de Estudo e procurem apropriar-se dos conceitos-chave do currículo: mul-
tidisciplinaridade, interdisciplinaridade, integração dos conhecimentos entre si,
da pessoa com o conhecimento e da pessoa com o seu grupo e, naturalmente,
inclusão social.
Em resumo, os educadores do ProJovem Urbano deverão ter competência para:
Promover a eqüidade e ter sempre presentes as especificidades do público
do ProJovem Urbano: a condição juvenil e a imperativa necessidade de superar a
situação de exclusão em que se encontram no que se refere aos direitos à educa-
ção e ao trabalho.
Programar, coordenar e realizar, junto com a equipe do núcleo, as atividades
das respectivas disciplinas e as atividades integradoras das dimensões e discipli-
nas do curso, adequando as sugestões do Guia de Estudo às necessidades dos
alunos.
Monitorar, orientar e avaliar o percurso pessoal de estudo e aprendizagem
de cada aluno sob sua responsabilidade, considerando todas as dimensões da pes-
soa, do estudante, do trabalhador, do cidadão.
Identificar as diferentes ferramentas de estudo de que os alunos necessitam
e orientá-los quanto ao seu uso.
Criar contextos desafiadores para a aprendizagem, estimular a atitude crí-
tica e planejar situações que favoreçam a síntese dos estudos desenvolvidos nos
vários componentes curriculares.
Conceber e utilizar a avaliação como etapa do processo de ensino e apren-
dizagem, que compreende um momento de diagnóstico inicial, um percurso de
acompanhamento formativo e um momento de balanço, concluindo uma etapa e,
simultaneamente, dando início à seguinte.
Favorecer o trabalho cooperativo e a troca de experiências entre os alunos.
Acompanhar, junto com os outros educadores, o desenvolvimento do POP, do
PLA e das sínteses integradoras, fazendo apreciações sobre os progressos feitos e
a capacidade dos jovens de incorporar nesses trabalhos os estudos realizados no
ProJovem Urbano.
Relacionar-se adequadamente com a instituição, o diretor e outras pessoas
do local onde funciona o núcleo.
Utilizar novas tecnologias para seu próprio aperfeiçoamento e para o desen-
volvimento do processo de ensino e aprendizagem no ProJovem Urbano.
Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, buscando promover a
inclusão efetiva dos jovens sob sua responsabilidade profissional.
Administrar a própria formação contínua e aprimorar sua prática profissional.
78
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80
ANEXO I
CONCEITOS BÁSICOS
A implantação do ProJovem Urbano no Brasil dá-se em um momento histórico em
que a tensão local-global se manifesta no mundo da maneira mais contundente: nun-
ca houve tanta integração globalizada e, ao mesmo tempo, nunca foram tão profundos
os sentimentos de desconexão e agudos os processos de exclusão. Nesse contexto, o
programa foi concebido como instrumento de inclusão social em seu sentido pleno.
Para responder efetivamente a esse desafio, é necessário ter clareza quanto
às concepções que fundamentam essencialmente um projeto pedagógico como o
requerido pelo ProJovem Urbano.
Assim, explicitamos a seguir o significado de alguns conceitos básicos e suas
implicações curriculares.
Não há uma seqüência necessária entre esses conceitos, podendo fazer-se sua
leitura, em qualquer ordem, seja aquela em que aparecem no Projeto Pedagógico
Integrado, seja qualquer outra preferida pelo leitor. Assim, optou-se por apresen-
tar os conceitos em ordem alfabética, para facilitar diferentes ordenações.
Aprendizagem
Na perspectiva delineada no Projeto Pedagógico Integrado, a aprendizagem
consiste na construção de saberes, competências e capacidades por meio da re-
significação de elementos sociais e culturalmente transmitidos e da construção/
reconstrução pessoal.
É uma forma de apropriação e de resignificação da cultura pelo sujeito e inte-
rage com seu desenvolvimento psíquico. Como processo articulado à construção
da subjetividade, mobiliza elementos cognitivos, afetivos, estéticos, lúdicos, so-
ciais e físicos.
Avaliação do ensino e aprendizagem

A avaliação do ensino e aprendizagem é vista no ProJovem Urbano como um
processo cumulativo, contínuo, abrangente, sistemático e flexível de obtenção e jul-
gamento de informações de natureza qualitativa e quantitativa sobre o ensino e a
aprendizagem, de forma a obter subsídios para: a) planejar as intervenções docen-
tes; b) criar formas de apoio aos alunos que apresentem dificuldades de aprendiza-
gem; c) verificar se os objetivos propostos estão sendo alcançados; d) obter subsí-
dios para a revisão dos materiais, da metodologia do curso e da formação docente.
Ciclo
Estratégia de organização do Projovem Urbano: as seis unidades formativas es-
tão agrupadas em três ciclos e cada um deles composto por duas unidades formati-
vas. Essa organização visa apenas a facilitar o retorno dos alunos que, por diferen-
tes razões tiveram de deixar o curso antes de concluí-lo.
Conhecimento escolar
O conhecimento escolar é compreendido neste projeto como uma constru-
ção baseada no encontro – feito de conflitos e acordos – entre diferentes tipos
de conhecimento: saberes cotidianos que alunos e educadores trazem de suas
81
vivências familiares e sociais, conceitos e leis científicas, elementos estéticos e
culturais, reflexões filosóficas e, é claro, determinações legais sobre o currículo.
Sua prática se faz em condições muito especiais, que são dadas pelas interações
dos alunos entre si e com o educador.
Cultura
No ProJovem Urbano, adota-se o conceito de cultura como conjunto de ativi-
dades, técnicas, linguagens, conhecimentos, normas, valores, crenças etc. que
permitem a atribuição de sentido à existência e resultam da ordenação simbólica
do mundo pelos grupos sociais. Há diferentes universos simbólicos dentro da mes-
ma sociedade, de modo que as identidades culturais são parte de um sistema de
significações relacionais.
As identidades mudam com o tempo, em função do processo histórico do grupo
e dos contatos e trocas que ele estabelece com outros grupos. Cada pessoa par-
ticipa da cultura de seu grupo e da identidade cultural a ele associada de maneira
específica, segundo sua própria história e características pessoais.
Assim, no ProJovem Urbano, o reconhecimento e a valorização da diversidade
cultural estão ligados ao respeito às identidades culturais de grupos sociais dife-
renciados, à convivência e promoção do diálogo e do intercâmbio entre os brasi-
leiros – expressos por meio das diversas linguagens e expressões culturais – e à
busca da solidariedade entre os povos.
Educação
No contexto do ProJovem Urbano, concebe-se a educação como processo cons-
trutivo e permanente, que vai da vida para a escola e da escola para a vida, arti-
culando conhecimentos formalmente estruturados e saberes tácitos. Tem caráter
histórico e cultural, formando as novas gerações de acordo com o projeto histórico
de uma sociedade e, ao mesmo tempo, promovendo a auto-realização e o desenvol-
vimento das pessoas. É atribuição e responsabilidade de múltiplas agências: a famí-
lia, a igreja, a empresa, o sindicato, a associação profissional e, é claro, a escola.
No ProJovem Urbano é considerada como direito fundante da cidadania, apre-
sentando-se como Formação Básica que inclui o domínio das linguagens e dos co-
nhecimentos necessários para compreender a vida social e o mundo do trabalho,
de modo a participar deles como cidadão.
Ensino
Neste Projeto, entende-se o ensino como uma intervenção educacional/peda-
gógica, deliberada e planejada, que cria situações desafiadoras e propõe proble-
mas que estimulem e orientem os alunos na construção e reconstrução de suas
aprendizagens. Como ação subordinada a um programa educacional, articula as
demandas sociais por cidadãos escolarizados com as necessidades de auto-rea-
lização das pessoas. Como relação pedagógica, implica a mediação do educador
entre o conhecimento e o aluno.
Formação inicial e continuada de educadores

Originalmente, formação inicial é a formação teórico-prática, oferecida no siste-
ma formal de educação, por meio da qual se constroem as bases de uma identida-
82
de profissional, habilitando o sujeito a exercer uma profissão definida. A formação
continuada, por sua vez, é aquela que nasce da prática e a ela retorna. É o saber
criado pelo profissional no desempenho cotidiano de sua profissão. Não se con-
funde com reciclagem ou aperfeiçoamento, embora possa, complementarmente,
lançar mão desses recursos. Sua característica distintiva consiste no afastamento
crítico da prática para analisá-la à luz do projeto de ação profissional e ampliá-la
ou aperfeiçoá-la por meio de leituras e debates.
No contexto do ProJovem Urbano, o conceito de formação inicial é apropria-
do de maneira peculiar. A formação inicial se reporta ao programa, ou seja,
trata-se da apropriação sistemática dos fundamentos e do Projeto Pedagógico
Integrado, bem como dos materiais e processos de ensino, aprendizagem e
avaliação.
Em outras palavras, a finalidade da formação inicial é diplomar os edu-
cadores em ProJovem Urbano. Já a formação continuada tem o sentido usual,
articulando-se à formação inicial com base nos mesmos princípios e diretrizes
que a orientam.
Interdisciplinaridade
No ProJovem Urbano, a interdisciplinaridade é vista como uma abordagem in-
tegrada às questões contemporâneas sobre a produção do conhecimento, que
enfatizam o rápido envelhecimento da informação factual e o esmaecimento das
fronteiras entre as disciplinas tradicionais. Entretanto, as integrações possíveis
entre áreas de conhecimento são parciais e têm de ser construídas em contextos
e situações específicos.
Assim, a integração entre Formação Básica, Qualificação Profissional e Partici-
pação Cidadã se faz em função da inclusão social dos jovens.
Juventude
Juventude é uma noção que expressa sentidos culturais diversos e cambiantes,
ao longo da História. Na perspectiva do ProJovem Urbano, a juventude, com sua
diversidade, é vista como fase singular da vida, que pressupõe o reconhecimento
de direitos e deveres específicos. Portanto, o jovem já é um cidadão, e sua vida
escolar, sua preparação para o trabalho, bem como seu engajamento social são
entendidos como exercício da cidadania.
Assim, fica superada a concepção da sociedade ocidental moderna, que con-
sidera a etapa da juventude como um tempo de “moratória social”, de passagem
entre a infância e o mundo adulto e, portanto, de preparação para a inserção no
mercado de trabalho e para a constituição de nova família.
Protagonismo
O termo protagonismo é formado por duas raízes gregas: proto, que significa “o
primeiro, o principal” e agon, que significa “luta”. Agonistes, por sua vez, significa
“lutador”. Protagonista quer dizer, então, lutador principal, personagem principal.
Portanto protagonismo juvenil significa que o jovem tem que ser o ator princi-
pal em todas as etapas das propostas a serem construídas em seu favor.
83
Redes de conhecimento
Nem sempre se admitiu que o conhecimento científico pudesse ser perpassado
por vivências e saberes cotidianos dos sujeitos que o produzem, aprendem e uti-
lizam. No Século XIX e em parte do Século XX, quando as concepções da moder-
nidade eram hegemônicas, o senso comum era visto como radicalmente separado
do conhecimento científico.
As ciências eram hierarquizadas de acordo com o respectivo poder de gerar
conhecimento que pudesse ser empírica e matematicamente provado e significa-
do. A representação do conhecimento ou do conjunto das ciências lançava mão
de figuras verticalizadas e unidirecionais, como a árvore do conhecimento carte-
siana, que resulta numa visão hierárquica dos conhecimentos em que alguns são
considerados mais importantes do que outros e/ou pré-requisitos dos demais.
Desde meados do Século XX, porém, essa representação vem sendo criticada
pelos filósofos e pelos próprios cientistas, surgindo um novo paradigma de Ciên-
cia. Nele não mais se separam, de forma estanque, o objetivo e o subjetivo, o
todo e a parte, a Natureza e a Cultura. Surgem novas ciências e se tornam menos
nítidos os limites entre as disciplinas tradicionais.
Nesse contexto, a idéia da árvore tornou-se inadequada para representar o
conjunto das ciências, que hoje se costuma simbolizar por uma rede, uma teia, um
rizoma. No novo paradigma, as disciplinas não deixam de existir, mas suas inter-
relações e suas ligações com outros tipos de saber tornam-se mais freqüentes
e necessárias e, ao mesmo tempo, mais fluidas e imprevisíveis. A idéia de pré-
requisito perde a importância, pois, na rede, há múltiplos caminhos para chegar a
múltiplos objetivos.
Participação cidadã
A participação cidadã é compreendida como ação socioeducativa que abrange
múltiplas aprendizagens nos âmbitos da convivência entre os jovens, da sociabili-
dade e da participação cidadã na vida pública. No currículo do ProJovem Urbano, a
Participação Cidadã visa a contribuir para o reconhecimento pelos jovens de seus
direitos e deveres cidadãos, e para o desenvolvimento de potencialidades que re-
sultem no exercício de uma cidadania ativa, criadora de novos direitos, de novos
espaços participativos e comprometida com a democracia.
Relação entre teoria e prática

A relação entre teoria e prática tem sido marcada historicamente por uma divi-
são estanque, que coloca o momento da prática como posterior ao da teoria, sob
a forma de ciência aplicada. Nesse quadro, a prática fica subordinada à teoria,
desvalorizando-se os saberes do cotidiano. Hoje, contudo, o campo da prática é
reconhecido como lócus da produção de saberes legítimos (e não apenas de sua
aplicação), que dão origem a questões teóricas. Assim, o trabalho e a vida social
tornaram-se cada vez mais articulados com teorias e tecnologias, sendo crescente
a necessidade da educação como elemento fundante da cidadania e de prepara-
ção para o trabalho. No ProJovem Urbano, entende-se que a relação entre teoria
e prática permite a análise e a tomada de decisões in processu, fundamentando a
ação coletiva e a gestão democrática. A capacidade de questionar a própria prática
é vista como fonte de ação instituinte, transformadora.
84
Trabalho
Define-se aqui o trabalho como uma prática social específica, de caráter his-
tórico e cultural, por meio da qual o ser humano constrói suas condições de exis-
tência. Nessa perspectiva, é constituinte do sujeito na sua totalidade; é o espaço
onde ele se realiza como produtor de si mesmo e produtor de cultura.
Na concepção deste programa, a Qualificação Profissional, considerando tam-
bém a dimensão subjetiva do trabalho, remete ao desenvolvimento de habilidades,
ao auto-conhecimento, à sociabilidade, à realização pessoal, simultaneamente à
preparação para uma inserção ocupacional, que possa assegurar renda aos jovens
participantes e levá-los à autonomia.
ANEXO II
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – QP
ARCOS OCUPACIONAIS, OCUPAÇÕES E CÓDIGO CBO - 2008
ARCOS OCUPAÇÕES CÓDIGO CBO*

1. Administração a) Arquivador 4151-05
b) Almoxarife 4141-05
c) Contínuo (Office-Boy/Office-Girl) 4122-05
d) Auxiliar Administrativo 4110-05
2. Agroextrativismo a) Trabalhador em Cultivo Regional 6233-20/6233-05/6233-10
b) Extrativista Florestal de Produtos 6234-10/6234-05/6234-20
Regionais 7521-05/7523-10/7682-05
c) Criador de Pequenos Animais /8332-05
d) Artesão Regional
3. Alimentação a) Chapista 5134-35
b) Cozinheiro Auxiliar 3541-30
c) Repositor de Mercadorias 5211-25
d) Vendedor Ambulante (Alimentação) 3541-30
4. Arte e Cultura I a) Assistente de Produção Cultural 2621
b) Auxiliar de Cenotecnia 3742
c) Assistente de Figurino 2628
d) Dj/Mc Sem CBO
5. Arte e Cultura II a) Revelador de Filmes Fotográficos 7664-15
b) Fotógrafo Social 2618-15
c) Operador de Câmera de Vídeo - Cameraman 3721-15
d) Finalizador de Vídeo 3744-15
6. Construção a) Ladrilheiro 7165-10
e Reparos I b) Gesseiro 7164-05
(Revestimentos) c) Pintor 7233-10/7166-10
d) Reparador (Revestimento) 9914-05
7. Construção a) Eletricista de Instalações (Edifícios) 7156-10
e Reparos II b) Trabalhador da Manutenção de Edificações 9914-05
(Instalações) c) Instalador-Reparador de Linhas e 7313-20
Aparelhos de Telecomunicações 9513-05
d) Instalador de Sistemas Eletrônicos de
Segurança
85
8. Educação a) Auxiliar de Administração Escolar 4110-10
b) Contador de Histórias 2625-05
c) Inspetor de Alunos 3341-10
d) Recreador 3714-10
9. Esporte e Lazer a) Recreador 3763-10
b) Agente Comunitário de Esporte e Lazer 2241-35
c) Monitor de Esporte e Lazer 3714-10
d) Animador de Eventos 3763-05
10. Gestão Pública a) Agente Comunitário Sem CBO
e Terceiro Setor b) Agente de Projetos Sociais Sem CBO
c) Coletor de Dados de Pesquisas 4241-05
e Informações Locais 4110-10
d) Auxiliar Administrativo
11. Gráfica a) Guilhotineiro (Indústria Gráfica) 7663-20
b) Impressor Serigráfico 7662-05
c) Operador de Acabamento (Indústria Gráfica) 7663-15
d) Encadernador 7687-05
12. Joalheria a) Ourives na Fabricação e Reparação de Jóias 7510-10
b) Fundidor 7511-10
c) Auxiliar na Confecção de Bijuterias 7511-15
d) Vendedor de Comércio (Jóias, Bijuterias 5211-10
e Adereços)
13. Madeira e a) Marceneiro 7711-05
Móveis b) Reformador de Móveis 7652-35
c) Auxiliar de Desenhista de Móveis 3184-25
d) Vendedor de Móveis 5211-10
14. Metalmecânica a) Serralheiro 7244-40
b) Funileiro Industrial 7244-35
c) Auxiliar de Promoção de Vendas 4110-05
d) Assistente de Vendas (Automóveis 3541-25
e Autopeças)
15. Pesca e a) Trabalhador na Pesca Artesanal 6310-15/6311-05/6310-20
Piscicultura b) Trabalhador na Piscicultura 6313-25
c) Trabalhador em Unidades de Beneficiamen- 8481-10/8414-84/8481-05
to e Processamento de Pescados 1414-10
d) Vendedor de Pescados
16. Saúde a) Auxiliar de Administração em Hospitais 4110-05
e Clínicas 4221-10
b) Recepcionista de Consultório Médico 5152-15
e Dentário 5211-30
c) Atendente de Laboratório de Análises
Clínicas
d) Atendente de Farmácia – Balconista
17. Serviços a) Faxineira 5121-15
Domésticos I b) Porteiro 5174-10
c) Cozinheira no Serviço Doméstico 5132-10
d) Caseiro 5121-05
86
18. Serviços a) Cuidador de Idosos 5162-10
Domésticos ll b) Passador de Roupas 5164-15
c) Cuidador de Crianças (Babá) 5162-05
d) Lavadeiro 5163-05
19. Serviços a) Manicura e Pedicura 5161-20/5161-40
Pessoais b) Depilador Sem CBO
c) Cabeleireiro 5161-10/5161-05
d) Maquiador 5161-25
20. Telemática a) Operador de Microcomputador 4121-10
b) Helpdesk 3172-10
c) Telemarketing (Vendas) 4223-10
d) Assistente de Vendas (Informática 3541-25
e Celulares)
21. Transporte a) Cobrador de Transportes Coletivos 5112-15
b) Despachante de Tráfego 4231-05
c) Assistente Administrativo 4110-10
d) Ajudante Geral em Transportes Sem CBO
22. Turismo e a) Organizador de Eventos 3548-20
Hospitalidade b) Cumim (Auxiliar de Garçon) 5134-05
c) Recepcionista de Hotéis 4221-05
d) Monitor de Turismo Local Sem CBO
23.Vestuário a) Costureiro 7632-10
b) Montador de Artefatos de Couro 7653-15
c) Costureira de Reparação de Roupas 7630-15
d) Vendedor de Comércio Varejista 5211-10
Fonte: PR-SG-SNJ-Coordenação Nacional do ProJovem Urbano

* Classificação Brasileira de Ocupações/MTE
87
88
2
ção
Capítulo 11
Como exercer a função de Professor Especialista
11.1 O Trabalho com os Textos Específicos dos Guias de Estudo
Na função de especialista, os Guias de Estudo constituem seu mais importante
instrumento de trabalho. Em cada Unidade Formativa apresentam-se dez tópicos
organizados para desenvolver os temas selecionados para o ProJovem Urbano.
Como foi dito na segunda parte deste texto, essa seleção visou a definir um con-
junto de conteúdos cientificamente corretos e válidos, e socialmente significativos,
que sirvam de base para o desenvolvimento das habilidades intelectuais e práticas,
das atitudes, valores e compromissos com a cidadania que traduzem as competên-
cias consideradas fundamentais para a inclusão social dos jovens educandos.
Essa é sua perspectiva de ação pedagógica: os conteúdos não valem por si
mesmos e sim como base para o desenvolvimento de diferentes e numerosas
aprendizagens. Mas nem por isso o domínio desses conteúdos pode ser negligen-
ciado, pois é no processo de apropriar-se deles que se realizam as aprendizagens
buscadas no curso. Por isso, é necessário usar efetivamente os Guias de Estudo, e
todo o processo de avaliação do curso tem neles a sua base.
Observe, porém, que não se trata de um “pacote”, nem você é um mero exe-
cutor. A simples leitura dos Guias de Estudo poderá mostrar-lhe que, neles, o
processo está apenas delineado e que é você quem, na interação com os alunos,
desenvolve o currículo real. Além disso, grande número das atividades propostas
nesses materiais só pode ser realizado graças à mediação que você faz e às solu-
ções que sua criatividade encontra para resolver os problemas do dia-a-dia.
É essencial que os jovens apreendam o ponto de vista próprio de cada disciplina
ou campo de conhecimento estudado no ProJovem Urbano. Por isso é necessário
que cada educador do ProJovem Urbano, nas dimensões da Formação Básica, da
Qualificação Profissional e da Participação Cidadã, em determinados momentos,
atue como um especialista. E, como especialista, você desempenha o papel já
conhecido de ensinar, trabalhando os conteúdos por meio de diferentes recursos
pedagógicos que facilitam a aprendizagem.
Mesmo assim, algumas observações precisam ser levadas em consideração, uma
vez que o ProJovem Urbano é um curso diferenciado, para um público diferenciado.
Por exemplo, é razoável esperar que muitos alunos não tenham domínio de
leitura suficiente para estudar, com autonomia, os textos dos Guias de Estudo,
que se reportam às diferentes áreas do conhecimento. E esse é um grande desafio
para o curso: tornar leitores competentes todos os estudantes do ProJovem Urba-
no. Para isso, devem colaborar todas as áreas do conhecimento: qualquer que seja
o assunto estudado, o educador deve criar situações em que os alunos aprendam
a dialogar com os textos.
Os que ainda não dominaram os processos básicos de leitura precisarão de
uma constante ajuda dos educadores e dos colegas para desenvolver as estra-
tégias necessárias à superação desse problema. No início, você deverá condu-
zir passo a passo o processo, explicitando e demonstrando os procedimentos. É
conveniente que faça as primeiras leituras em voz alta, parando para comentar
cada trecho; depois, paulatinamente, pode convidar os alunos a fazerem a leitura
individualmente, primeiramente dos textos mais curtos e simples, depois dos mais
longos e complexos.
90
Há certas estratégias de leitura que potencializam o processo de compreensão.
O leitor proficiente normalmente lança mão dessas estratégias de forma auto-
mática. Entretanto, para que leitores pouco experientes possam apreendê-las, é
preciso que sejam explicitadas a cada situação de leitura.
As seguintes propostas para o estudo de textos propiciam o desenvolvimento
de estratégias de compreensão e fluência na leitura:
Antes de iniciar a atividade, é necessário que você localize para os alunos o
início e o fim do texto a ser estudado.
Explore o título e os subtítulos, além de imagens e legendas (se houver).
Esses elementos darão pistas sobre o assunto de que trata o texto; a partir delas,
os alunos podem formular hipóteses ou perguntas sobre seu conteúdo. Este ques-
tionamento inicial serve como elemento motivador para a leitura e também como
uma orientação na construção do sentido do texto.
Principalmente na fase inicial, você pode fazer a primeira leitura em voz
alta. A cada parágrafo, é aconselhável que faça uma interrupção e verifique a
compreensão dos alunos, levantando novas questões para motivar a continui-
dade da leitura. Os comentários orais são a principal estratégia para garantir a
compreensão do texto para leitores iniciantes: por meio deles se estabelecem
vínculos entre o já conhecido e o novo, e a construção do sentido do texto é
compartilhada pelo grupo.
À medida que os alunos avançam, você pode incentivá-los a fazer a leitura in-
dividualmente, partindo em seguida para os comentários com o grupo. Isso, porém,
não dispensa a exploração inicial, mencionada no segundo item desta seqüência.
Em certas situações, você pode convidar um aluno a fazer, em voz alta, a
leitura de um trecho do texto, mas é preciso cuidado para não criar constran-
gimento para os estudantes que não tenham muita fluência ou que simples-
mente não se sintam bem com a exposição em público. Uma boa estratégia é
dividir a turma em pequenos grupos e sugerir que façam uma leitura em voz
mais baixa, cada um lendo um parágrafo e, em seguida, fazendo seus comen-
tários com os colegas.
Se o texto precisa ser, de fato, estudado em maior profundidade, por apre-
sentar vários conceitos e argumentos novos para os alunos, é fundamental a re-
tomada da leitura, parágrafo por parágrafo, com alguma proposta que induza os
jovens a buscarem ativamente e identificarem os núcleos de sentido do texto.
Nesse momento, você pode sugerir uma releitura sublinhando palavras-chave.
Pode propor, também, que os alunos anotem, na margem de cada parágrafo, uma
frase que sintetize seu conteúdo. Outra estratégia pode ser a construção de es-
quemas com as idéias centrais expressas no texto.
É importante que explique aos alunos que a compreensão dos textos vai fi-
cando mais fácil à medida que eles próprios ganham fluência na leitura, ou seja,
adquirem a capacidade de reconhecer rapidamente as palavras. Devem ser incen-
tivados a ler textos curtos, como piadas ou pequenas histórias, de modo que pos-
sam ganhar cada vez mais fluência. Manchetes de jornal também podem ser um
bom material para exercícios com esse fim. Com um caderno de jornal nas mãos,
os alunos podem ser incentivados a percorrê-lo rapidamente, lendo os títulos das
matérias e legendas de fotografias, além do primeiro parágrafo das matérias que
parecerem interessantes.
91
11.2 Considerações sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem dos Di-
versos Componentes Curriculares
11.2.1 Ciências Humanas
A área de Ciências Humanas compreende o ensino e a aprendizagem de conhe-
cimentos históricos e geográficos que fazem parte do processo de formação dos
jovens no nível de ensino fundamental da educação escolar brasileira. A área tem
como objetivos:
Conhecer as características da realidade brasileira nas dimensões sociais,
culturais, materiais, históricas e geográficas.
Desenvolver a compreensão de temas, problemas e conceitos relacionados à
experiência histórica em diferentes tempos e lugares.
Compreender o processo de produção e apropriação do espaço pelos homens.
Identificar e analisar criticamente os problemas da juventude brasileira no
espaço urbano.
Proporcionar o exercício e a formação ética e cidadã dos jovens.
Nessa perspectiva, serão focalizados, em todas as unidades formativas, concei-
tos fundamentais das áreas de Geografia e História, de acordo com os princípios
e objetivos da educação nacional, expressos nas diretrizes oficiais e na proposta
pedagógica do ProJovem Urbano.
Dentre as várias noções básicas a serem tratadas, destacamos: sujeito, iden-
tidade, juventude, tempo, espaço, território, paisagem, lugar, natureza, socie-
dade, trabalho, tecnologia, diversidade e diferença, poder, cultura, globalização,
comunicação, meio ambiente, inclusão e exclusão social, movimentos sociais, ét-
nicos e culturais, ética e cidadania.
A proposta metodológica da área de Ciências Humanas tem como pressuposto
a interdisciplinaridade compreendida como interpenetração de método e conteúdo,
entre a História, a Geografia e as demais áreas do conhecimento. Isso não significa
a fusão ou diluição dos objetos de estudo da História e da Geografia, mas a possibi-
lidade da construção de um trabalho integrador que propicie aos alunos estabelecer
relações entre as diferentes experiências humanas no tempo e no espaço.
A formação do aluno em uma perspectiva histórica e geográfica não acontece
apenas no âmbito da educação escolar, mas ao longo de sua vida, nos diferentes
espaços de socialização. Assim, propomos que o desenvolvimento das atividades
valorize os conhecimentos prévios dos jovens, por meio da problematização do
cotidiano, das vivências, da realidade sócio-cultural na qual estão inseridos. O
estudo do local, do meio próximo no tempo presente, constituirá o ponto de par-
tida da reflexão, do diálogo entre os problemas, as fontes e os saberes históricos
e geográficos.
Por meio de atividades de pesquisa, o aluno terá a oportunidade de questionar,
problematizar, investigar, coletar dados e informações, selecionar fontes, sistema-
tizar, produzir e analisar criticamente conhecimentos sobre diferentes aspectos da
realidade. Realizar pesquisa com os estudantes não pode significar apenas o le-
vantamento de informações, nem tampouco a cópia de trechos de livros, revistas,
ou arquivos da Internet, mas a construção de conhecimentos a partir de exercícios
que possibilitem a expressão, a reflexão, a criação. Enfim, o desenvolvimento da
criatividade e da criticidade.
92
Esse processo poderá ser enriquecido com a incorporação e utilização de dife-
rentes fontes, registros e linguagens. Sugerimos o trabalho pedagógico com fontes
orais, iconográficas (fotografias, desenhos, charges, pinturas e outras), imprensa,
Internet, televisão, rádio, filmes (ficção e documentários), poemas e canções, li-
teratura, museus etc., além da linguagem gráfica e cartográfica. No decorrer dos
textos e atividades, esses registros foram utilizados e propostos não apenas para
motivar os alunos ou ilustrar os conteúdos. Eles constituem formas de expressão,
modos de ver, sentir, pensar, retratar e viver a realidade. Foram produzidos por
diferentes sujeitos em épocas e lugares distintos. Deste modo, eles são fontes de
saberes que nos ajudam a pensar e compreender a realidade social e histórica.
A História e a Geografia fazem parte da vida de todos nós. Fazemos história e
geografia o tempo todo e em todos os lugares. Por isso, convidamos você para ser
o mediador da produção de conhecimentos históricos e geográficos significativos
e antenados com os interesses, desejos e necessidades dos jovens. Assim, esta-
remos contribuindo para a formação de cidadãos capazes de fazer e transformar
suas histórias, e muitas outras histórias...
11.2.2 Língua Portuguesa

Como ponto de partida para o ensino do componente, é importante tomarmos
consciência do que parece óbvio: os alunos chegam ao ProJovem Urbano já falan-
do a língua portuguesa. Talvez não dominem a variedade socialmente prestigiada,
e falem apenas em situações de informalidade, mas possuem uma linguagem rica
e adequada para as situações em que a usam.
O objetivo primordial do ensino da Língua Portuguesa no ProJovem Urbano é
ampliar o universo lingüístico do aluno no que diz respeito a: ouvir, falar, ler, es-
crever e refletir sobre os fatos da língua.
Os fatos da língua constituem as noções básicas tratadas neste componente
curricular: vogais e consoantes, sons nasais, ordem alfabética, verbete de dicionário,
sílaba e separação de sílabas; classes de palavras: substantivo, adjetivo, pronome,
verbo, artigo, numeral, advérbio, preposição, conjunção, interjeição; flexão de gêne-
ro e número, flexão verbal: presente, passado e futuro; acentuação gráfica, palavras
proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas; sinais de pontuação: vírgula, parágrafos, pa-
rênteses, travessões, aspas, dois pontos, ponto final, crase; tipos e gêneros de texto
e respectiva finalidade: bilhete, resumo, carta, narração, dissertação, argumentação,
diálogo, poema; noção de verso, prosa e rima; linguagem figurada: metáfora; coesão
textual; variação lingüística; sujeito, predicado, objeto direto e indireto.
Como o ensino de uma língua tem uma perspectiva que pressupõe, ao mesmo
tempo, articulação e trabalho específico com cada uma das dimensões nele impli-
cadas (ouvir, falar, ler, escrever), os conceitos e noções são abordados do ponto
de vista do seu uso adequado aos objetivos e ao contexto do sujeito. A sistemati-
zação dessas aprendizagens se faz por meio de reflexões a respeito do funciona-
mento da língua. Isso exige proposta metodológica que contemple cada uma
dessas dimensões, em articulação com as demais.
11.2.2.1 Ouvir
É fundamental saber ouvir e compreender o que é dito. Há diversas habilidades
cognitivas que devem ser desenvolvidas, em várias oportunidades, para que o
93
indivíduo seja capaz de ouvir bem: atenção voluntária, interesse, memorização,
associação etc. Você deve propor oportunidades de exercício da audição para que
o estudante tenha oportunidade de treinar sua atenção e sua habilidade de re-
produção do que foi dito. Exemplos: ouvir uma palestra e reproduzir oralmente as
idéias principais; ouvir uma entrevista ou uma reportagem e comentar; ouvir uma
história e reproduzir por escrito ou oralmente.
11.2.2.2 Falar
As pessoas falam em diversas situações, com diversos objetivos, e isso deter-
mina as características da fala em cada momento. No contexto de um curso, o
estudante tem oportunidade de conviver com situações mais formais que o levam
a tentar esmerar-se na produção de um discurso mais elaborado. Situações peda-
gógicas planejadas com esse fim levam o aluno a tomar consciência das diferenças
e da necessidade de adaptar sua fala aos objetivos do momento e à situação.
Toda intervenção sua, educador, deve ser discreta e cuidadosa, mostrando que
a variação é um fato natural das línguas.
Exemplos de situações pedagógicas que favorecem o desenvolvimento da ca-
pacidade de usar diferentes formas de linguagem: debate, júri simulado, apre-
sentação de notícias, apresentação oral de trabalhos de pesquisa, dramatização,
jogral etc.
11.2.2.3 Ler
A leitura pode ter vários objetivos: decodificar e compreender; formar habili-
dades cognitivas para uma leitura melhor; estimular o gosto pela leitura de textos
de diversos gêneros; informar sobre a história literária e a cultura brasileiras. É
muito provável que os alunos do ProJovem Urbano ainda precisem desenvolver
uma base sólida para a decodificação segura, mas isso não dispensa o trabalho
simultâneo com a compreensão mais ampla do texto. Portanto, é importante que
você comece o trabalho do curso retomando a consciência da representação sono-
ra da língua e a noção de convenção ortográfica.
Todo texto merece inicialmente um trabalho ampliado que faça as ligações ne-
cessárias com a vida do autor. Quem escreveu, quando, como, em que gênero,
com que objetivo, para passar que idéias, como essas idéias se relacionam com
outras são as questões iniciais.
Associadas à leitura e à compreensão, devem vir informações a respeito da
produção do texto: autor, veículo, objetivo, editora etc.
Só então, depois de bastante explorados, os textos podem prestar-se ao estudo
da língua propriamente dita.
Deve haver um grande esforço no sentido de proporcionar momentos de leitura
livre, de forma que o aluno possa ir formando seu gosto por textos de diversos
gêneros, principalmente o literário. Para isso, é interessante a formação de um
“cantinho de leitura”: uma mala de livros e revistas, uma pequena estante podem
oferecer interessantes oportunidades aos alunos.
Além dos textos sugeridos nos Guias de Estudo, você pode enriquecer o acervo
e solicitar também aos alunos que tragam textos de sua própria realidade para
que sejam lidos e discutidos em aula.
94
As atividades de leitura devem ser bem variadas: você lê em voz alta e os
alunos acompanham em silêncio; algum aluno lê em voz alta e os outros acom-
panham; todos fazem leitura silenciosa com debate posterior; o tema da leitura é
discutido em duplas...
11.2.2.5 Escrever
A produção de textos é uma prática social necessária em várias situações e com
vários objetivos. Escrevemos porque temos em mente algum propósito definido:
informar, solicitar, esclarecer, combinar ou debater. Cada uma das situações nos
propõe um gênero de texto, com estrutura própria e estilo específico. Quando
escrevemos um cartão de felicitações podemos ser mais poéticos, quando escre-
vemos um requerimento estamos presos a uma forma fixa.
É importante compreender que para produzir um texto acessamos conheci-
mentos de várias naturezas: da língua, do gênero, da forma de comunicação, do
assunto, da situação. É preciso compreender também que o texto vai sendo com-
posto pouco a pouco e exige diversas versões e reescritas, até ficar satisfatório.
Essa prática da reescritura deve fazer parte dos procedimentos pedagógicos, e
é necessário que sempre você faça comentários encorajadores que estimulem o
aluno a aperfeiçoar seu texto várias vezes.
É melhor escrever várias vezes o mesmo texto do que mudar de tarefa a cada
produção de texto.
Entre uma versão e outra você deve ler o texto do aluno para fazer um diagnós-
tico, apresentar sugestões de alterações e ensinar itens gramaticais.
Com essa prática, o aluno vai se tornando mais atento e esforçado em relação
ao seu próprio texto, além do que vai aprendendo a partir dos próprios erros.
11.2.2.6 Reflexões a respeito do funcionamento da língua

As reflexões a respeito do funcionamento da língua ajudam o aluno a generalizar al-
gumas regras e a compreender que existe um sistema com infinitas possibilidades de
combinação. Entretanto, essas reflexões devem estar atreladas à prática da leitura e
da escrita e não devem vir isoladas como itens para memorização ou automatização.
Uma das questões que mais preocupam os professores é a ortografia. O léxico da
língua portuguesa é composto de cerca de 400.000 palavras, das quais Guimarães
Rosa utilizou apenas 9.000 (2,25%). Um falante adulto de competência média che-
ga a usar 6.000. Uma pessoa de nível menos desenvolvido usa em torno de 2.000.
A ortografia é uma convenção, um acordo social, que cristaliza na escrita di-
ferentes formas de fala, para tornar a comunicação possível, mesmo que exista
liberdade de pronúncia.
Esse acordo tem cerca de 300 anos e se consolida pela escola, pela imprensa e
pelos meios de comunicação de massa. Os gramáticos e lexicógrafos vêm depois.
Se a ortografia é uma convenção, necessita de ensino sistemático, mas o apren-
diz deve ser ativo e refletir o tempo todo acerca do que está aprendendo.
Assim, é importante:
estimular a curiosidade, o prazer na reflexão, a atenção voluntária, o inte-
resse, o capricho, a consciência da necessidade da convenção, a consciência da
memória visual;
95
enfatizar os casos mais importantes e as palavras mais freqüentes;
reforçar as palavras referentes aos assuntos de estudo atual;
criar oportunidades de reflexão, discussão, reelaboração.
Erro não é só falta de atenção: pode ser indicador do processo de ama-
durecimento e diagnóstico para o ensino.
A língua é um objeto de conhecimento em suas diferentes unidades: textos,
parágrafos, orações, palavras, morfemas, sílabas, letras.
Podemos dizer que uma proposta metodológica geral para o ensino da língua
implica:
selecionar problemas nos textos dos alunos/analisar ocorrências;
planejar atividades;
organizar o material;
promover a discussão envolvendo toda a turma;
provocar a reflexão e a construção da regra, quando possível;
desenvolver atividades em grupo, em dupla e individualmente;
registrar por escrito as conquistas;
rever o conhecimento adquirido para fixação.
É importante aceitar heterogeneidade no desenvolvimento da turma,
bem como evitar o controle excessivo e a censura à escrita espontânea.
11.2.3 Inglês
O material de Inglês do ProJovem Urbano, tal como nos demais componentes
curriculares, foi concebido especialmente para o curso. Procuramos fazer dele um
material agradável, objetivo, desafiador, útil e, sobretudo, que atendesse aos inte-
resses dessa população diferenciada que constitui o nosso corpo discente.
O objetivo fundamental do curso que vai se processar no espaço de 18 meses,
é o estudo e a automatização das estruturas básicas da língua inglesa, de modo
a permitir que o aluno não somente compreenda como também seja capaz de se
expressar utilizando corretamente as estruturas aprendidas.
As noções básicas que orientam o processo de ensino e aprendizagem de
Inglês dizem respeito às funções da linguagem no cotidiano. Entre elas destaca-
mos: cumprimentar, apresentar-se, despedir-se, agradecer, desculpar-se, pedir
as horas, expressar o que gosta de fazer, pedir ajuda, perguntar o que alguém
está fazendo, responder o que se está fazendo, expressar seu estado de espírito,
saber a quem pertence algo, descrever tal(is) objeto(s), convidar alguém para
realizar atividades diversas, aceitar ou recusar um convite, falar de sua família,
falar do seu trabalho, da sua casa, parabenizar alguém, oferecer-se para fazer
alguma coisa, falar da freqüência com que se faz algo, sobre o local onde algo
se encontra, pedir um favor, expressar mal-estar físico, descrever alguém, pedir
informação etc.
A proposta metodológica combina procedimentos de natureza indutiva que de-
vem levar à apreensão da estrutura fundamental da língua inglesa e atividades de fi-
xação que pretendem levar aos automatismos essenciais à comunicação em inglês.
96
Procuramos elaborar um curso divertido, dinâmico e estimulante, sem a perda
da qualidade adquirida pelos alunos em um bom curso.
O material reúne elementos do ensino regular e estratégias de conversação,
estas características de cursos específicos de língua estrangeira. A finalidade desta
fusão é um ensino não discriminatório que evite subestimar as potencialidades dos
alunos do ProJovem Urbano.
Além disso, o caráter inovador do material se manifesta nas conexões estabe-
lecidas com os temas e subtemas do programa como um todo. Às vezes essa co-
nexão se torna um pouco difícil pela ausência de vocabulário específico e/ou pela
necessidade de dar seqüência às dificuldades da língua. Entretanto, nenhuma das
unidades de Inglês passou “ao largo” dos temas integradores.
Houve também uma preocupação com a atualidade e jovialidade das situações
exploradas, nas conexões com a linguagem computacional e, sobretudo, na anco-
ragem em quarenta vídeos especialmente produzidos para o curso.
No ProJovem Urbano, devido a problemas apontados anteriormente relativos à
dificuldade de fazer uso desses vídeos, o material elaborado, bem como as orien-
tações para explorá-lo, partem do pressuposto de que este recurso audiovisual
não estará de fato disponível. Caso ele esteja, será então um elemento a mais.
De qualquer forma, o desenvolvimento das aulas poderá prescindir dos mesmos,
desde que o educador chame a si a tarefa de “falar” as “tirinhas” para os alunos,
substituindo, ele próprio, o audiovisual.
Sendo assim, as aulas terão como ponto de partida a leitura de “tirinhas” que
contêm pequeninas histórias em quadrinhos (reproduzindo trechos dos vídeos), e
a partir das quais as atividades propostas poderão ser trabalhadas.
Partindo do pressuposto de que a grande maioria das turmas ficará privada dos
vídeos, o livro do ProJovem Urbano não se limita a ser apenas um caderno de ativida-
des, tal como era no ProJovem original. Teve de incorporar as explicações que eram
dadas “de viva voz” pela Carol, tornando-se, assim, um livro didático por excelência.
Cada lição apresenta sugestões de diferentes possibilidades para abordar os
textos e “brincar” com as funções, o vocabulário e, sobretudo, as estruturas bási-
cas com as quais os alunos devem, aos poucos, se familiarizar, de modo a serem
capazes de utilizá-las. Como recurso extra, são sugeridos filmes de língua inglesa,
músicas da atualidade etc. Uma das facilidades da aprendizagem da língua em
questão é o fato de ela ser muito divulgada, seja em livros, filmes, músicas etc.
Uma das preocupações do curso é tornar os alunos capazes de construir frases
afirmativas, negativas e interrogativas nos tempos verbais focalizados. Afirmar,
negar e interrogar – são habilidades constantemente solicitadas no desenvolvi-
mento do curso.
Ao longo dos dezoito meses serão trabalhados o verbo to be e alguns outros de
uso mais freqüente, no presente, passado e futuro. Almeja-se que os alunos do
ProJovem Urbano se tornem aptos a dar continuidade aos seus estudos com uma
base interessante de Inglês. Que eles venham a compreender o “trunfo” que é ter
conhecimento de uma língua tão falada no mundo inteiro!
A você, professor, cabe, a partir das sugestões dadas e dentro da idéia geral de
conduzir as aulas com o foco na linguagem oral, propor suas próprias “variações
dos temas” de acordo com o grupo específico que ninguém melhor do que você
97
conhecerá, bem como criar situações dinâmicas que estimulem a participação de
todos, de tal forma que a aprendizagem seja não só eficiente como também, (por
que não?) divertida e prazerosa.
11.2.4 Matemática
A Matemática no ensino fundamental é uma importante ferramenta, cujo obje-
tivo principal é ajudar o aluno a resolver situações diversas do dia-a-dia que exi-
jam o raciocínio matemático e a ampliar seus conhecimentos matemáticos. Assim,
ela não se configura como um bloco isolado. É necessário fazê-la funcionar em
novas situações interligando-a às outras áreas do conhecimento, tendo como um
outro e não menos importante objetivo, o desenvolvimento global dos alunos.
Entre os conceitos básicos desenvolvidos ao longo do curso destacam-se:
sistemas de numeração e sistema de numeração decimal, as quatro operações
fundamentais, estimativa, números decimais, frações, proporcionalidade, núme-
ros negativos; noções de espaço e movimento, formas geométricas espaciais e
planas, medidas de comprimento, de área e de volume, teorema de Pitágoras;
noções de lógica, a linguagem da matemática, generalizações matemáticas, equa-
ções, expressões algébricas, sistemas de equações, probabilidades, noções de
funções; tabelas e gráficos, comunicação estatística, coordenadas cartesianas.
A metodologia proposta – a resolução de problemas1 – é essencial para o
ensino da Matemática e contribui para a construção de conceitos matemáticos,
levando o aluno a estabelecer relações e a fazer as conexões necessárias. Habili-
dades tais como investigar, lidar com situações novas, argumentar, fazer inferên-
cias, validar situações diversas, compreender e ampliar a linguagem matemática
podem ser desenvolvidas por meio da resolução de problemas.
No entanto, para que as aulas de Matemática não se reduzam a um resolver
problemas sem um objetivo definido, é imprescindível que você tenha claro o que
significa gerir os diversos momentos da aprendizagem e planejar seqüências di-
dáticas com intenções claras e conhecimento dos caminhos que a metodologia de
resolução de problemas lhe proporciona.
A metodologia de resolução de problemas lança um novo olhar para a constru-
ção de conceitos em Matemática. A construção de conceitos exige uma proble-
matização: para tanto, mobilizamos as representações que fazemos do objeto do
conhecimento, bem como dos conhecimentos prévios que ajudem a estabelecer
relações para construir uma rede de significados. O problema deixa de ser um fim
em si mesmo e passa a ser um meio de construção de novos conhecimentos.
Para tanto, exige de você, educador, uma nova postura ao gerir a sala de aula,
dando espaço para que os alunos possam colocar suas idéias e experiências viven-
ciadas em aula e no dia-a-dia, possam compartilhar angústias e sucessos, e sai-
bam lidar com situações novas para as quais não têm pronta a solução, de forma
a se tornarem agentes da construção de um novo conceito.
Na estratégia da resolução de problemas, os conceitos e procedimentos da Mate-
mática deverão ser trabalhados ativamente, tratando-se a sala de aula como um espa-
ço para pensar. A linguagem tanto do educador como dos alunos deve girar em torno
1. A resolução de problemas é uma estratégia de ensino que pode e deve ser usada em todas as áreas
do conhecimento.
98
do processo de construção de significados compartilhados entre todos em sala de aula.
Assim, a linguagem, escrita e oral, tanto sua como do aluno, nos diversos momentos
da aprendizagem, tem um papel preponderante no fazer e pensar a Matemática.
Você deve valorizar os momentos de troca nos quais os alunos compartilham
suas estratégias de resolução dos problemas, colocam suas dúvidas e tomam
consciência de seus erros e acertos, validando também as soluções dos colegas.
Os momentos de aula ou de orientação devem valorizar os conhecimentos prévios
dos alunos com enfoques diferenciados que colaborem na reelaboração destes co-
nhecimentos e na construção de novos. Para estes enfoques diferenciados devem
ser utilizados jogos diversos, a informática, materiais manipulativos ou outros que
possam contribuir nesse processo.
Os materiais manipulativos (como, por exemplo, o Material Dourado) devem ser
vistos como instrumentos muito úteis para auxiliar os alunos a entenderem o sis-
tema de idéias que é a Matemática. Entretanto, por si sós, não garantirão o desen-
volvimento do conceito. Deve-se deixar claro que a manipulação, que pressupõe
experimentação, é um início de ações que estruturam o pensamento matemático.
Aprender a usar recursos diferenciados, tais como a calculadora, não é a mes-
ma coisa que aprender Matemática. Recursos precisam ser usados de forma cor-
reta e no tempo certo. Por isso se faz necessária uma preparação eficaz e, para
ajudar nesta preparação, podem-se utilizar seqüências didáticas que auxiliem o
professor na visualização de como as atividades começarão, se desenvolverão e
terminarão, sendo fundamental que os objetivos, metodologia e tempo de realiza-
ção das atividades estejam bem claros.
O trabalho via resolução de problemas pressupõe uma preparação para a au-
tonomia intelectual. O sucesso da resolução de problemas nas aulas de Matemá-
tica, utilizando jogos, materiais manipulativos e problemas variados, passa por
acreditar naquilo que se pensa e tentar provar que está certo. A metodologia de
resolução de problemas faz com que os alunos sejam encorajados a pensar auto-
nomamente e a construir seus conhecimentos sabendo gerir o que aprendem de
forma ativa e autoconfiante.
Esse trabalho exige que os momentos de sala de aula ocorram com certa har-
monia para que se chegue aos resultados esperados. Isto significa que, após tra-
balhos em grupo ou individuais, devem ocorrer momentos coletivos de discussão
para que os alunos compartilhem suas soluções, estabeleçam relações e validem
os caminhos corretos. No entanto, é imprescindível que você, professor, periodi-
camente, faça sínteses dos conteúdos trabalhados e discutidos para que o aluno
possa organizar seus conhecimentos e ter claros os conceitos focalizados.
11.2.5 Ciências da Natureza

No que se refere ao componente curricular Ciências da Natureza, a abordagem
dinâmica que se deu ao material do ProJovem Urbano pretendeu articular as
fronteiras entre os campos da Biologia, Física, Química e Geologia. O objetivo
fundamental da interação desses domínios é a construção de conhecimentos que
propiciem maior compreensão dos fenômenos naturais e a percepção de que o ser
humano é parte integrante do ambiente natural e social.
Você vai perceber que a abordagem das noções básicas de Química, Física e
Biologia não privilegiou os limites entre essas áreas do conhecimento. Ao contrário,
99
buscou uma abordagem integrada e abrangente dos conteúdos, relacionando-os
com questões ligadas ao meio ambiente e à saúde.
Temas como a alimentação, a saúde e as fontes de energia são tratados numa
dimensão mais ampla, que engloba as condições físicas, mentais e sociais do in-
divíduo, da coletividade e do ambiente como um todo. Evidentemente, essas dis-
cussões estão situadas num determinado contexto cultural e, portanto, marcadas
por princípios, valores, dilemas e controvérsias presentes em nosso tempo.
Assim, percebendo o conhecimento científico como uma construção humana,
produzida num determinado contexto histórico e cultural, procurou-se, o tempo
todo, relacionar as noções científicas com temas de interesse geral, presentes no
dia-a-dia das famílias brasileiras e nos meios de comunicação. Isto nos permite
reconhecer a relação indissociável que se estabelece entre ambiente natural e so-
cial. É bom ressaltar que tal opção não se caracteriza como uma visão “utilitária”
da Ciência, mas, ao contrário, reforça a percepção do caráter histórico e cultural do
conhecimento científico.
Os temas abordados são atuais e suscitam debates interessantes, que podem
levar os alunos a assumirem uma postura mais crítica e responsável diante do
ambiente em que vivem. Entre os principais conceitos e noções tratados, des-
tacamos: transformações químicas, reagentes e produtos, massa; carboidratos,
lipídios, proteínas e vitaminas; água, misturas e soluções, ciclo da água na na-
tureza; biomassa, lixo, reciclagem, compostagem, aterro sanitário; oxirredução,
substância química e elemento químico; destilação fracionada, combustíveis fós-
seis; acidez e basicidade, neutralização, chuva ácida, concentração de soluções;
saúde, corpo humano, nutrição, relação e coordenação; ecossistemas; doenças,
água contaminada, tratamento de água, ergonomia; fatores patogênicos; classi-
ficação dos seres vivos, níveis tróficos, relações ecológicas; células eucariontes
e procariontes; gênero, sexualidade e cidadania, saúde e auto-cuidado; drogas;
energia e transformação de energia, calor e mudança de estado, combustão, ciclo
de matéria e fluxo de energia; vasos comunicantes, pressão, princípio de Pascal,
filtração e decantação; partículas elementares dos átomos; conceito de trabalho:
energia potencial e cinética, conservação de energia mecânica, onda, propagação
ondulatória (velocidade e freqüência), ondas mecânicas e eletromagnéticas; es-
pectro luminoso e cor, reflexão, refração, absorção; eletricidade, rede elétrica e
motores elétricos; velocidade e aceleração, impulso, modelo sol-terra-lua: trans-
lação e rotação terrestre; efeito estufa aquecimento global, energia alternativa,
tecnologias limpas, clima, divulgação científica.
A metodologia proposta se concretiza em atividades que têm como objetivo
o desenvolvimento de habilidades básicas relacionadas ao ensino e aprendizagem
de Ciências, tais como: observação, comparação, análise crítica, uso de conheci-
mentos em situações cotidianas, compreensão e utilização da linguagem científica,
bem como desenvolvimento de habilidades técnicas relacionadas ao manuseio de
instrumentos de medida, e de equipamentos (simples e seguros para o aluno).
As atividades deverão ter um caráter investigativo, ora partindo do relato de
situações cotidianas a serem problematizadas, ora partindo de experimentos sim-
ples e de dados acerca de fenômenos naturais ou sociais. Caberá a você, profes-
sor, incentivar e orientar os estudantes no desenvolvimento dessas atividades
disponibilizando-lhes o instrumental necessário para possam extrair o máximo
proveito dos estudos individuais e coletivos.
100
Ao selecionar os tópicos de conteúdo a serem abordados, tínhamos a convicção
de que o acesso ao conhecimento historicamente produzido é, antes de tudo, um
direito do jovem cidadão brasileiro. Temos a expectativa, com isso, de contribuir
para que os jovens passem a ter uma compreensão ainda mais ampla, crítica e
responsável acerca do mundo em que vivem, trabalham, produzem e que também
sonham transformar para melhor.
Esperamos que você, professor, fomente e enriqueça a discussão das temáticas
selecionadas com elementos da cultura juvenil local e regional.
Nesta perspectiva, esperamos que ensinar e aprender os conteúdos de Ciências
da Natureza seja, para você e para seus alunos, uma tarefa agradável e instigante,
com impactos positivos sobre a vida dos nossos jovens, suas famílias e comunida-
des. Contamos com sua parceria.
11.2.6 Qualificação Profissional

Como foi dito, o componente Qualificação Profissional compreende três as-
pectos: a Formação Técnica Geral (FTG), os Arcos de Ocupações escolhidos pelo
estado, município ou DF e o Projeto de Orientação Profissional (POP). Os dois
primeiros são incumbência da função de especialista, enquanto o último faz par-
te da função de orientador (ainda que as duas funções sejam desempenhadas
pela mesma pessoa).
A Formação Técnica Geral tem lugar nas quatro primeiras unidades, e sua carga
horária é decrescente. Por sua vez, os Arcos Ocupacionais são estudados em todas
as unidades, mas sua carga horária é crescente, indo de uma a três horas sema-
nais até a Unidade Formativa IV e passando a cinco nas, duas últimas. O motivo
desse arranjo é dar tempo ao aluno para conhecer melhor os arcos disponíveis e
amadurecer sua escolha. Os textos de FTG oferecem subsídios nesse sentido, mas
não existe uma relação de pré-requisito entre os dois aspectos. A concentração
maior da formação dos Arcos de Ocupação nas unidades finais, deve-se à neces-
sidade de viabilizar atividades que requeiram equipamentos ou situações que, por
sua natureza, não se encontram no ambiente escolar
No ensino da FTG, é importante que você não perca de vista os estudos desen-
volvidos em outros componentes curriculares e que se relacionem mais de perto
com a questão do trabalho, especialmente na Unidade Formativa III, cujo eixo
estruturante é Juventude e Trabalho. Aproveite todas as oportunidades para que
os jovens relacionem o que aprendem nos demais componentes curriculares com
o que estudam em FTG. Também no ensino dos Arcos de Ocupações é importan-
te que, mesmo tratando de assuntos e tarefas especializados, você não deixe de
contextualizar a ocupação focalizada, ligando-a, sempre que possível, à FTG e a
outros componente curriculares que possam contribuir para a compreensão do
papel social a ser exercido pelo profissional em formação inicial.
11.2.7 Participação Cidadã

O componente curricular Participação Cidadã tem como objetivo primordial a
aquisição, por parte dos cursistas, de aspectos conceituais relacionados a demo-
cracia participativa e participação social, bem como a elaboração, a implementa-
ção, a apresentação de resultados e a avaliação de planos de intervenção social.
101
Neste componente são focalizados conceitos básicos para o desenvolvimento
da ação a ser eleita, planejada e desenvolvida pela turma. Entre eles, ressalta-
mos: culturas juvenis, espaços de inserção cultural, social, profissional e política
das juventudes, condição juvenil; participação social e pública, direitos humanos
e direitos de cidadania; diagnóstico, planejamento, planejamento participativo,
comunicação e participação; avaliação de ações cidadãs, sistematização de pro-
cessos, socialização de aprendizagens.
Planejar é acreditar em nossa capacidade de transformar idéias e sonhos em
realidade. Planejamos para construir o futuro, traçando o caminho entre o mo-
mento presente e o que queremos alcançar com a nossa ação.
Assim, a metodologia proposta pretende levantar problemas da comunidade e
caracterizá-los no “Mapa dos Desafios”, bem como preparar as mudanças que se es-
pera sejam realizadas com a ação social que os jovens irão desenvolver. A ação social
a desenvolver será estabelecida no PLA – Plano de Ação Comunitária – que deve pre-
ver cada passo dessa caminhada; por isso ele é uma ferramenta importante para tor-
nar a atuação dos cursistas organizada e com melhores possibilidades de sucesso.
Na função de especialista, o educador deve promover o desenvolvimento dos
conceitos essenciais pelos alunos, por meio dos textos que compõem esse compo-
nente curricular nos Guias de Estudo.
O desenvolvimento do PLA – Plano de Ação Comunitária – também fica a cargo
do educador, porém na função de professor orientador (PO).
Na Unidade Formativa VI, será importante que você ajude os jovens a sistematiza-
rem organicamente os aspectos conceituais e as aquisições da prática e os oriente a
realizarem um levantamento de oportunidades de continuidade de engajamento em
ações de participação social e cidadã, apresentando uma proposta de atuação futura.
Capítulo 12
Como exercer a função de Professor Orientador
No ProJovem Urbano, se o educador especialista tem a seu cargo a tarefa de
“ensinar” uma determinada disciplina a todos os alunos do núcleo, ao professor
orientador cabe dinamizar as atividades da turma que orienta, no sentido de en-
sinar aos jovens “como aprender”. Move-se, então, o foco do ensino para a
aprendizagem: os alunos devem “aprender a aprender”.
Nessa perspectiva, é importante que o estudante desenvolva uma série de
habilidades e de atitudes em relação ao estudo, e que se crie no núcleo um clima
favorável à expressão e à interação dos alunos.
Como você provavelmente se lembra, no Capítulo 6 deste documento, expli-
citamos o conceito de professor orientador e distinguimos entre o orientador de
Formação Básica (PO) responsável pela orientação de uma só turma, na perspec-
tiva da interdisciplinaridade, e os orientadores de Qualificação Profissional e de
Participação Cidadã, a quem cabe orientar a elaboração do POP e o planejamento,
implementação e avaliação do PLA, atendendo a todos os alunos do(s) núcleo(s) em
que trabalham. É importante notar que a articulação entre as funções de orientação
exercidas pelos três tipos de educadores do ProJovem Urbano tem como meta a
construção da interdimensionalidade do programa, conectando seus três pilares bá-
sicos: a Formação Básica, a Qualificação Profissional e a Participação Cidadã.
102
Nesse quadro, cabe lembrar que sem uma equipe entrosada e determinada a
investir no planejamento e no trabalho coletivo será muito difícil a construção da
interdimensionalidade. Daí a necessidade de planejamento conjunto das ações
pedagógicas de toda a equipe do núcleo e da formação continuada da equipe como
um todo, baseada na reflexão crítica da própria prática e na busca cooperativa de
soluções para os problemas do dia-a-dia.
Os principais instrumentos de trabalho do educador, no exercício da função
de professor orientador, são a Agenda do Estudante, os textos de Informática, os
temas das sínteses interdisciplinares e a elaboração do POP e do PLA.
12.1 A Agenda do Estudante

Embora todos os educadores do ProJovem Urbano devam estar atentos ao de-
senvolvimento de um conjunto de procedimentos de estudo essenciais para os
alunos, cabe especialmente a você, no exercício da função de professor
orientador trabalhar sistematicamente esse tema.
A Agenda do Estudante constitui um precioso instrumento para ajudar o aluno
a organizar seu tempo e seu espaço de estudo, o que envolve habilidades de suma
importância para o processo de aprender a aprender. Além de um calendário, que
ajudará o aluno a organizar suas tarefas de estudo, a Agenda traz um conjunto de
textos que discutem as características e o valor desses procedimentos.
Provavelmente, grande parte dos alunos, no início do curso, ainda não saberá e
não terá adquirido o hábito de usar uma agenda. Será necessário acompanhá-los
passo a passo, até que consigam dominar esse instrumento.
O texto introdutório da Agenda do Estudante, que traz informações sobre o
ProJovem Urbano, deve ser trabalhado logo na semana de acolhida (primeira se-
mana), de modo que o aluno consiga situar-se no programa. Especial atenção
deve ser dada à compreensão, por parte de todos, do horário semanal destinado
às diferentes atividades.
Os textos subseqüentes estão distribuídos ao longo das unidades e discutem pro-
cedimentos de estudo. O trabalho com esses textos e o preenchimento da agenda
devem ser revistos por você (na função de PO) no fim de cada unidade. Uma vez lido
um texto da Agenda, seu conteúdo poderá ser retomado sempre que necessário, in-
clusive lançando mão de releituras, já que esses procedimentos de estudo precisam
ser insistentemente trabalhados até que sejam de fato incorporados como hábitos que
serão valiosos para os alunos ao longo de toda a sua trajetória como estudantes.
Um trabalho a ser feito conjuntamente com a Agenda o preenchimento dos qua-
dros das semanas de cada mês, de acordo com os dias do calendário corrente (que
vão variar conforme a data em que a turma iniciou o curso). Depois, a cada ativida-
de ou entrega de tarefa que for marcada, você deverá incentivar os alunos a ano-
tarem um lembrete no dia correspondente. A fim de que a agenda se torne ainda
mais familiar, pode sugerir que anotem também datas de aniversário dos amigos e
familiares, além de outras informações marcantes, como os endereços dos colegas
e dos professores. A Agenda contém várias páginas para anotações.
O preenchimento dos quadros de balanço, no fim de cada mês, também pode
servir de oportunidade para discutir com a turma, oferecendo referências para
que os alunos consigam monitorar, com autonomia crescente, seu próprio pro-
cesso de aprendizagem.
103
12.2 A Informática no ProJovem Urbano
São objetivos do ensino da Informática, no ProJovem Urbano, familiarizar os
estudantes com o computador e capacitá-los a utilizarem essa ferramenta para
apoiar a construção de conhecimentos relacionados aos componentes curricula-
res do ensino fundamental e, principalmente, ao trabalho com os temas integra-
dores de cada unidade.
O Manual da Unidade Formativa I traz uma orientação bem detalhada para que
você desenvolva as aulas de Informática, de modo que, neste texto, limitar-nos-
emos a alguns aspectos mais gerais do papel desse componente no currículo do
ProJovem Urbano.
Apesar de sabermos que a tecnologia está presente no mundo de hoje e que
não é possível evitar o contato com ela, há evidências de ser ainda bem grande no
Brasil a exclusão digital, tornando-se necessário que o ProJovem Urbano ofereça
meios para diminuir a distância entre a juventude e o computador. Isso se faz de
duas maneiras principais: (i) promovendo a inserção dos alunos neste mundo di-
gital e globalizado, colocando-os em contato com os aplicativos mais comumente
utilizados (editores de textos, planilhas eletrônicas e navegadores de Internet);
(ii) utilizando essas ferramentas para potencializar a aprendizagem dos conteúdos
discutidos e apresentados em sala de aula.
Além do material específico para o ensino de Informática (Guias de Estudo)
sugerimos que ela seja articulada com todo o processo pedagógico, como se vê
no esquema a seguir.
O fato de trabalharmos com o sistema operacional2 Linux, no programa, pode

trazer algumas preocupações. Entretanto, esse ambiente está cada vez mais ami-
gável e fácil de utilizar, aproximando-se muito de outros sistemas operacionais
como o Windows. Os aplicativos (editor de textos, planilha eletrônica, editores
gráficos etc.) que o acompanham não deixam a desejar em relação aos outros já
conhecidos e utilizados no dia-a-dia.
É importante que você tenha contato prévio com o ambiente Linux, de modo a pre-
parar-se adequadamente para orientar as atividades dos alunos. Desse modo, poderá
2. Sistema operacional é um programa responsável pelo funcionamento do computador, que faz a

comunicação entre hardware (componentes físicos: hard disk, impressora, monitor, mouse, teclado) e
software (aplicativos em geral).
104
sentir-se à vontade para descobrir novas possibilidades e novas ferramentas, junta-
mente com seus alunos, na execução dos projetos e atividades que serão propostos.
É possível incorporar ao computador diversos recursos que ampliam as possibi-
lidades de usá-lo para facilitar a aprendizagem respeitando o ritmo de desenvol-
vimento de cada aluno.
12.2.1 O uso do computador em projetos interdisciplinares

O computador pode ser usado durante todas as fases do desenvolvimento de
um projeto: no levantamento de dados (por meio de pesquisas na Internet ou em
enciclopédias virtuais), na elaboração e estruturação dos resultados (com editores
de texto e figura, com planilhas eletrônicas) e na apresentação dos resultados (por
meio de softwares de apresentação). Também pode ser utilizado para troca de in-
formações entre os componentes dos grupos de trabalho ou para correspondência
com colegas de outros lugares.
O grande desafio de utilizar a Informática no desenvolvimento de projetos de
trabalho é o encaminhamento de questões imprevistas. Na verdade, elas podem
aparecer em qualquer projeto, mas o computador facilita o afastamento do aluno
do problema inicial e mesmo a dispersão de sua atenção para objetos não rela-
cionados ao estudo. Daí ser indispensável um bom planejamento, uma boa orien-
tação e disciplina de trabalho para que não se perca de vista o objetivo central a
ser atingido. As avaliações contínuas e sistemáticas ao longo do processo podem
garantir as correções de rota, e a cada passo você deverá replanejar as ações e
disponibilizar novas orientações aos alunos.
12.2.2 Os softwares educativos

O objetivo principal do uso de softwares educativos é oferecer a oportunidade
de um aprendizado rico e interessante, utilizando a Informática como auxiliar na
integração curricular, na quebra das barreiras entre as disciplinas e na quebra das
barreiras culturais, retirando o aluno da condição de espectador passivo e envol-
vendo-o ativamente no seu próprio aprendizado.
Para a utilização de softwares educativos é necessário que você esteja bem
capacitado para usar o computador como meio educacional. Cabem a você e seus
colegas as tarefas de pesquisa e troca de informações de modo a escolher um sof-
tware educativo que se ajuste aos objetivos do Programa e não contrário. Ao longo
do curso, e de acordo com a demanda, serão sugeridos softwares adequados às
características do ProJovem Urbano.
Os softwares educativos mais interessantes oferecem ambientes nos quais o
aluno cria suas proposições e conjecturas. Eles permitem essa liberdade dando
feedbacks durante todo o processo de construção dessas atividades. Você parti-
cipa sugerindo a atividade, que deve ser preparada com antecedência, sem, no
entanto, impedir que o aluno utilize a estratégia que achar mais adequada e que
descubra, no software, possibilidades não apresentadas previamente.
Adequadamente utilizados, os softwares podem tornar-se ferramentas que
possibilitam realmente um diferencial para a aprendizagem, principalmente em
relação à construção da autonomia pelo aluno. Contudo, são ferramentas que au-
xiliam, mas não executam o trabalho que está em nossas mãos.
105
Para o planejamento das atividades com softwares educativos, podem ser usa-
dos os itens seguintes:
Tema a ser trabalhado: conteúdos a serem abordados.
Objetivo: o que você pretende que o aluno conheça ou saiba fazer após a
execução da tarefa.
Metodologia: trabalho será feito individualmente ou em grupo? Haverá expo-
sição por você? Haverá autonomia no trabalho? Como o aluno deverá se compor-
tar? Haverá regras a serem seguidas?
Roteiro a ser seguido pelo aluno, caso se trate de um trabalho autônomo, ou
por você, caso se incumba de guiar o processo.
Tempo: a tarefa será executada em quanto tempo?
Recursos: listar todos os necessários e preparar com antecedência.
Avaliação: poderá ser uma avaliação do desempenho do aluno, feita por você
ou pelo próprio estudante; uma avaliação da aula feita pelo aluno individualmente ou
com você e os colegas. Em todos os casos é necessário estabelecer critérios prévios.
12.3 O Trabalho com os Temas Integradores

Como dissemos, os temas integradores dizem respeito a situações desafiadoras
relacionadas ao eixo estruturante de cada unidade formativa. São temas ligados
diretamente às vivências e às práticas dos jovens, bem como ao seu reposiciona-
mento diante das dinâmicas atuais de inclusão e exclusão social.
No ProJovem Urbano os temas integradores são utilizados como via de cons-
trução da interdisciplinaridade, pelo próprio aluno, em seu processo de aprendiza-
gem. Para isso, contudo, é fundamental que toda a equipe de educadores (Forma-
ção Básica; Qualificação Profissional e Participação Cidadã) assuma uma postura
de trabalho conjunto, em que todos contribuam com seus próprios conhecimentos
para que também a equipe construa previamente o que vai pedir aos alunos, de
modo que todos se sintam seguros ao orientar as sínteses interdisciplinares.
O sentido de interdisciplinaridade, no contexto do ProJovem Urbano, já foi ex-
plicitado no Capítulo 5 deste texto, como um dos conceitos básicos que dão sus-
tentação ao Projeto Pedagógico Integrado do curso. Entretanto, é necessário ainda
distinguir a interdisciplinaridade da transdisciplinaridade. Algumas pessoas costu-
mam usar os termos transdisciplinaridade e interdisciplinaridade como se fossem
quase sinônimos, distinguindo-se apenas pelo grau em que deixam de levar em
conta as fronteiras entre as disciplinas. No contexto do ProJovem Urbano, contu-
do, optou-se pela definição de transdisciplinaridade como algo que acontece
no plano teórico-científico: há uma fusão (merge) de dois ou mais campos te-
óricos, resultando em um novo campo para onde migram e são ressignificados os
postulados, os princípios, as leis dos campos de origem. Exemplos: a engenharia
genética, a sociolingüística, a neurolingüística, entre muitos outros. Em várias
universidades brasileiras, por exemplo, novos campos transdisciplinares vêm-se
formando como resultado de trabalhos interdisciplinares: por ex., a fusão da odon-
tologia com a engenharia (resistência de materiais), da mesma engenharia com a
ortopedia etc. São exemplos concretos de trabalho coletivo que deu certo.
No contexto do ProJovem Urbano, considera-se a interdisciplinaridade como
um conceito pedagógico relacionado à multidisciplinaridade e que diz respeito
106
à metodologia de trabalho: diferentes disciplinas são orquestradas para tratar de
temáticas selecionadas, os eixos estruturantes, mas as disciplinas não se des-
caracterizam, não mudam o seu estatuto: os professores trabalham em conjunto,
relacionando teoria e prática, alargando os horizontes dos alunos e os seus pró-
prios: é a multidisciplinaridade. A interdisciplinaridade propriamente surge
do trabalho dos alunos quando incorporam as visões das diferentes disciplinas e
os conteúdos aprendidos nas reflexões sobre temas integradores, que traduzem
questões da realidade e experiências do cotidiano.
Como você pode perceber, a interdisciplinaridade vai um passo além da multi-
disciplinaridade, ou seja, é necessária a construção de uma síntese pelo próprio
aluno, a partir de um tema provocativo que fale não apenas às mentes, mas à
sensibilidade, aos projetos, às vivências dos jovens.
Assim, elaboramos uma estratégia para garantir tempos e espaços curriculares
para a construção da interdisciplinaridade: como cada unidade formativa compre-
ende 13 semanas de aula – e considerando a necessidade de tempos para ajus-
tamento das atividades à dinâmica dos núcleos e às características dos alunos –,
elegemos, em cada unidade, cinco temas integradores a serem trabalhados,
durante duas semanas cada um.
Foram reservadas três horas semanais (portanto, um total de seis por tema)
para a elaboração de cada síntese interdisciplinar, em torno dos temas integrado-
res mencionados no Capítulo 5 e que vale repetir aqui. Lembra-se de que os temas
integradores são cinco e que cada um é retomado ao longo das seis unidades?
Temas integradores Desdobramento ao longo das unidades formativas
1 – Identidade do UF I. Ser jovem hoje
jovem UF II. Viver na cidade
UF III. Ser jovem: aprendendo e trabalhando
UF IV. Comunicação: importância para minha vida e meu trabalho
UF V. A produção do meu corpo: saúde e beleza
UF VI. Ser aluno do ProJovem Urbano é uma experiência de cidadania?
2 – Os “territórios” UF I. A cultura da comunidade em que vivo (saberes, fazeres, crenças
da juventude urbana e expressões artísticas)
UF II. Meu bairro, meu território
UF III. Ser jovem é ser consumidor?
UF IV. Meios de comunicação: integração ou exclusão?
UF V. A tecnologia humaniza a cidade?
UF VI. Dá pra ser feliz morando na cidade?
3 – Relações sociais UF I. Sofrer preconceitos e discriminação...
desiguais e vida do UF II. A violência urbana invade o dia-a-dia dos jovens?
jovem UF III. A violência e minha situação de trabalho
UF IV. Sexualidade e responsabilidade
UF V. A dificuldade de acesso às tecnologias é uma violência contra
o cidadão...
UF VI. Ser cidadão é ser ético!
4 – Juventude e UF I. Minha turma tem boa qualidade de vida?
qualidade de vida UF II. Educação, trabalho e lazer ao alcance de todos?
UF III. Direitos de trabalhador: eu tenho?
UF IV. Eu tenho acesso aos meios de comunicação?
UF V. A tecnologia facilita a minha vida de jovem?
UF VI. Ser um jovem cidadão no pleno exercício da cidadania é ...
107
Temas integradores Desdobramento ao longo das unidades formativas
5 – Juventude e UF I. Os hábitos culturais de minha comunidade respeitam a Natureza?
responsabilidade UF II. Saneamento básico é importante...
ambiental. UF III. Como meu trabalho pode prejudicar ou proteger o meio ambiente?
UF IV. Meio ambiente e comunicação no mundo globalizado
UF V. Como a tecnologia pode proteger/destruir o meio ambiente
em que vivo?
UF VI. Responsabilidade pelo meio ambiente é coisa de jovem?
Apresentamos a seguir uma orientação para o trabalho com as sínteses inte-

gradoras, desdobrando-o em quatro momentos. Obviamente, você e seus colegas
podem alocar as horas semanais de forma diferente, mas a proposta que sugeri-
mos desenvolve-se em quatro dias diferentes, no decorrer da quinzena.
Primeiro dia (uma hora)
Você reúne a turma e começa por sensibilizar os estudantes para o estudo do
tema em pauta, procurando mobilizar-lhes os conhecimentos prévios e levando-os
a proporem questões sobre esse tema.
Os alunos, individualmente (ou em duplas, no início ou enquanto houver estu-
dantes com dificuldade de leitura), lêem pequenos trechos do Guia de Estudo, ex-
traídos, se possível, de todas as seções (ou áreas do conhecimento), tendo como
critério sua relevância para o tema integrador e sem preocupação com o fato de
já terem sido ou não tratadas nas aulas com os especialistas. Nas primeiras uni-
dades formativas, você pode indicar as páginas em que se encontram os trechos
a serem lidos. Posteriormente, os jovens poderão trabalhar com palavras-chave,
procurando os trechos em todo o Guia de Estudo.
Segundo dia (duas horas)
Você retoma com a turma as questões levantadas no início do trabalho.
Em pequenos grupos, os alunos analisam a importância de cada trecho em
relação ao tema estudado, tendo em vista as questões propostas no grande gru-
po; verificam também a existência de concordâncias ou de discordâncias entre os
autores, de repetições ou de lacunas; apreciam a importância de cada texto para
o estudo desejado; fazem um esquema ou síntese dessa análise.
Você coordena os alunos na discussão dos resultados dos grupos e na identifi-
cação de lacunas ou pontos a serem aprofundados ou complementados; os alunos
dão idéias para realizar essas tarefas.
Terceiro dia (uma hora)
Nesse dia, a programação deve ser o mais possível conduzida pelos alunos
(mas você deve fazer as intervenções que julgar necessárias). Podem-se exibir fil-
mes ou vídeos relacionados ao tema integrador, discutir a respeito deles, entrevis-
tar pessoas, assistir às performances dos alunos ou de pessoas que eles queiram
convidar. É o momento de dar o “tom” local, sem perder de vista a dialética entre
o local e o global.
Quarto dia (duas horas)
Você começa discutindo com a turma e incorporando ao estudo do tema as con-
tribuições do dia anterior; todos ajudam a tirar conclusões e a avaliar o trabalho.
108
Os alunos individualmente (ou em duplas, no início) produzem um texto síntese
do tema integrador, relacionando os novos conhecimentos construídos com a sua
própria vida.
Note que, nesse processo todo, seu papel é criar situações dinamizadoras que
promovam a interação dos alunos e levem à integração dos diferentes conteúdos.
Nessas situações, regidas pela interdisciplinaridade, os alunos estarão aprendendo
a aprender, auxiliando-se uns aos outros, “pisando” na zona de desenvolvimento
proximal descrita por Vygotsky.
É importante que você leia as sínteses, faça comentários e indicações de rees-
crita, de modo que cada aluno digite a sua (no trabalho em duplas, o aluno que
não conseguir escrever pede ajuda ao colega) e cole na parte do Guia de Estudo
denominada Aqui você é o autor.
Capítulo 13
A utilização pedagógica das informações As orientações
necessá-
geradas no processo de avaliação rias para o
trabalho com
13.1 Avaliação Formativa o POP e o PLA
encontram-se
No Capítulo 8 deste texto, especificamente no Capítulo 8, você já leu sobre o no Caderno do
conceito de avaliação formativa e tomou conhecimento do papel que ela desempe- POP e do PLA
e no Manual
nha no processo de ensino e aprendizagem, do qual é parte integrante. Por meio do Professor
de cada unida-
dela, acompanhamos passo a passo o percurso de aprendizagem de nossos alu- de formativa.
nos, de modo a melhor atendê-los em suas necessidades específicas, reformulan- Veja também
um exemplo
do ou enriquecendo nossos planos e criando estratégias de trocas que favoreçam o de construção
estudo coletivo e as ações cooperativas entre os jovens. Neste capítulo, pretende- de uma sínte-
se específica
mos analisar com você algumas possibilidades de uso da avaliação formativa para no Anexo III
deste texto.
ajudar os alunos a superarem suas dificuldades de aprendizagem.
Cabe ao PO controlar o conjunto dos instrumentos de avaliação da turma que
orienta.
13.1.1 As fichas de acompanhamento do desempenho dos alunos
13.1.1.1 Fichas preenchidas pelos educadores no desempenho da função de
especialista
As fichas de acompanhamento específicas dos conteúdos curriculares, em núme-
ro de sete, destinam-se a acompanhar de perto a leitura e as atividades dos Guias
de Estudo. Essas fichas apresentam itens referentes aos tópicos que compõem cada
unidade formativa. Os itens são redigidos pelos próprios autores dos textos e apre-
sentam uma síntese do que esperamos que o aluno aprenda em cada tópico.
Obviamente, esse resumo não diz muito, por si mesmo e, para cumprir sua
finalidade, o preenchimento da ficha não deve ser uma tarefa burocrática, que
termina quando você a realiza. Ao contrário, você deve usar as fichas já preen-
chidas por você, para criar uma oportunidade de trabalho coletivo, fazendo com
que os alunos confiram as notas dadas e entendam que elas são o registro do
aproveitamento de cada um. Procure ganhar a confiança do aluno no sentido de
que ele não sinta essa atividade como punição ou discriminação contra quem não
aprendeu, mas sim como um momento de busca de caminhos para superar as
dificuldades. Por isso mesmo, o registro dos pontos deve ser provisório, pois você
poderá mudá-lo quando o jovem mostrar que superou a dificuldade.
109
Mas como integrar esse processo ao seu planejamento? Será que isso não rou-
baria um tempo precioso para adiantar o ensino das unidades? Esperamos que
você responda NÃO a essa pergunta, pois um sim corresponde à maneira tradi-
cional de tratar a avaliação. O processo coletivo de análise do preenchimento das
fichas, se feito de forma adequada, é uma situação de aprendizagem e das melho-
res. Além de levar o aluno a rever partes dos tópicos, estimula uma leitura guiada
pela busca ativa da resposta. E constitui oportunidade privilegiada para que ele
desenvolva a capacidade de julgamento sereno de suas dificuldades e aprenda a
pedir socorro específico ao professor e aos colegas.
Para desenvolver a tarefa (aula!) de conferência do preenchimento da ficha re-
lativa à disciplina ou área que ensina, você pode dividir a turma em grupos, para
que eles possam discutir entre si o que mais erraram, que tópicos foram mais
fáceis para eles etc. Não é necessário que esse trabalho dure mais do que 20 mi-
nutos. Faça as anotações que julgar necessárias para levar à próxima reunião de
planejamento coletivo do núcleo.
13.1.1.2 Fichas preenchidas pelos educadores no desempenho da função de

orientador
As fichas de acompanhamento das sínteses interdisciplinares, do POP e do PLA,
também devem ser preenchidas pelos próprios educadores (o PO, o educador de
QP e o de PC, respectivamente). Mas é importante que, no período final de cada
unidade, você organize uma atividade em que cada jovem possa analisar sua pró-
pria ficha e pedir-lhe algum esclarecimento ou orientação, seja você um PO ou um
educador de QP ou PC.
13.1.1.3 Ficha preenchida pelo conjunto dos educadores do núcleo

A ficha de acompanhamento das habilidades básicas deve ser preenchida pelo
PO, no início do curso e no fim de cada unidade. Em seguida, o conjunto dos edu-
cadores do núcleo deve discutir a nota dada em cada item da ficha e levantar a
possibilidade de mantê-la ou não. Caso haja discrepância entre a avaliação do PO
e a avaliação do grupo, é necessário que se analisem tais discrepâncias e se pro-
ponha um encaminhamento.
13.1.2 Provas das unidades

As provas das unidades formativas são corrigidas pelos educadores, que tam-
bém se incumbem de lançar a pontuação nos diários. A coordenação local é res-
ponsável pelo lançamento dessa pontuação no sistema.
Embora a pontuação das provas não tenha um peso decisivo no conjunto da
avaliação do desempenho do aluno, a experiência mostra que elas constituem um
elemento poderoso de motivação para a leitura e o estudo. Se não houver um ape-
lo direto, o jovem tenderá a colocar o trabalho com os Guias como algo secundário.
Dado que no ProJovem Urbano queremos que o aluno aprenda verdadeiramente,
inclusive a estudar, faz-se necessário que as notas das provas não possam ser
mudadas pelos educadores e que, sim, haja outras maneiras de recuperação dos
alunos que garantam seu sucesso no curso, conforme veremos no Capítulo 15 .
Mas é muito importante que as provas das unidades sejam revistas pelos jo-
vens e confrontadas com os Guias de Estudo, pois essa atividade oferece uma
110
oportunidade de revisão ativa dos tópicos avaliados, envolvendo leitura, análise,
confronto de informações, julgamento, objetividade e busca de saída para as difi-
culdades encontradas.
Cada especialista promove a revisão das questões relacionadas a sua disciplina
ou área. Essa atividade pode ser feita com a turma reunida em grupo e você orien-
tando e ajudando. Pode também ser feita com o coletivo da turma. Peça aos alunos
que identifiquem o trecho do Guia de Estudo que justifica aceitar como correto ou
não cada item das questões, ou seja, eles não devem procurar apenas a justificati-
va da resposta correta, mas tentar descobrir por que as outras são falsas!
Veja que, neste caso também, a atividade não é uma perda de tempo, não rou-
ba o lugar de uma aula, pois ela própria é uma aula.
13.2 Avaliação Externa

Também no Capítulo 8, você já tomou conhecimento da avaliação externa do de-
sempenho dos alunos, constituída pela avaliação diagnóstica, os exames nacionais
externos (1° ciclo, 2° ciclo e final), e viu que ela tem caráter diferente da avaliação
formativa. Suas principais finalidades são: (i) permitir que a certificação do ProJovem
Urbano tenha significado semelhante ao da certificação da 8ª série regular ou da
educação de jovens e adultos e que o certificado de Qualificação Profissional Inicial
também corresponda a alguns requisitos relativos ao domínio do Arco de Ocupações
escolhido pelo jovem; (ii) oferecer elementos para a avaliação do próprio programa ao
longo do desenvolvimento do curso e no momento final de cada grupo de entrada.
A avaliação externa baseia-se em instrumentos construídos por meio de procedi-
mentos técnicos e interpretados com o uso de métodos estatísticos, o que garante a
comparabilidade dos resultados e permite situar o desempenho dos alunos em uma
escala de proficiência que mostra o quanto eles caminharam durante o curso.
Essa informação é importante também para você, especialmente a que se refe-
re ao diagnóstico inicial e aos exames nacionais do 1° e 2° ciclos, pois ela lhe mos-
tra uma dimensão diferente do desempenho de seus alunos e lhe permite ajustar
melhor as estratégias de reforço e recuperação de aprendizagem.
Entretanto, os exames externos são aplicados pelas Universidades e não per-
manecem com os alunos. Ainda assim, você deve valer-se dos resultados das ava-
liações para criar situações em que os itens de prova com menos acertos sejam
reforçados, a fim de que as dificuldades sejam superadas. Pode organizar tarefas
em grupos, reunindo os alunos que apresentam as mesmas dificuldades. Quando
necessário, faça um trabalho individualizado com os jovens que apresentem difi-
culdades de desempenho mais específicas.
CAPÍTULO 14
Estratégias dinamizadoras de uso comum às funções
de Professor Especialista e Professor Orientador
No capítulo anterior foram citadas várias estratégias dinamizadoras para de-
senvolver o trabalho com os temas integradores. São bem conhecidas dos profes-
sores e facilmente encontráveis em livros diversos.
Todas elas são estratégias de dinamização do processo de aprendizagem: ao des-
pertar o interesse dos alunos com atividades diferenciadas e ricas de participação
111
efetiva, o bom professor saberá canalizar o interesse despertado para a busca de
soluções, para a construção do conhecimento, para o desenvolvimento de habilida-
des, para a formação de bons hábitos de estudo e participação, para a internaliza-
ção de normas e valores desejáveis. Lembre-se de que todas essas técnicas, quan-
do bem selecionadas e desenvolvidas, propiciam a construção dos conhecimentos
esperados, mas, também, a formação e o desenvolvimento de hábitos, habilidades
e atitudes. Sobretudo, constituem uma excelente estratégia para ensinar o aluno a
aprender. Não falamos tanto na importância de aprender a aprender?
Essa é a razão pela qual se torna importante lançar mão de estratégias que,
trabalhando de forma especial os conteúdos selecionados, permitem aos alunos
adquirirem hábitos e habilidades que são ferramentas indispensáveis àqueles que
se propõem a aprender a prender. Seguem-se algumas delas.
14.1 O Trabalho de Grupo e o Trabalho Coletivo

No ProJovem Urbano, enfrentamos o problema de superação de diferentes tipos
de dificuldades, com diferentes tipos de alunos.
Uma das boas estratégias ou técnicas didáticas para trabalhar com turmas
heterogêneas e problemas de aprendizagem diversificados é a técnica conhecida
como trabalho de grupo. Antes de avançarmos na exploração do tema, façamos
duas distinções importantes:
algumas pessoas confundem o trabalho de grupo com técnicas conhecidas
como dinâmicas de grupo, que são algo bem diferente. As dinâmicas de grupo,
muito usadas por psicólogos e terapeutas, têm um fim em si mesmas: são usadas
para resolver problemas referentes às relações entre os membros de um grupo. O
trabalho de grupo, entretanto, é uma técnica didática utilizada com a finalidade
de promover a aprendizagem de determinados conteúdos, sejam eles de natureza
cognitiva, afetiva ou social, ou mesmo de superar dificuldades de aprendizagem. A
propósito, um bom trabalho de grupo deve procurar atuar simultaneamente sobre
as diferentes dimensões da aprendizagem;
uma segunda distinção diz respeito a trabalho de grupo e trabalho coletivo.
Embora o trabalho de grupo seja, por definição, um trabalho coletivo, o trabalho
coletivo, neste contexto, refere-se a um dos pressupostos teóricos do ProJovem
Urbano. A idéia de coletivo perpassa todo o projeto: coordenadores, professo-
res e alunos estarão sempre trabalhando coletivamente, numa perspectiva sócio-
interacionista, valorizando a diversidade de opiniões e a resolução negociada de
conflitos. Trata-se, portanto, de uma opção e uma postura pedagógica. O trabalho
de grupo é uma técnica didática muito adequada ao contexto de trabalho
coletivo e seu objetivo pontual é a aprendizagem ou a superação de algu-
mas dificuldades que se manifestam no processo de aprender.
Embora a técnica do trabalho de grupo tenha uma longa tradição, sob diferentes
concepções pedagógicas, hoje, na escola pública, ele se desenvolve sob o signo da
multiplicidade e da pluralidade que marcam os tempos atuais. No caso do ProJovem
Urbano, as histórias dos jovens alunos e o diagnóstico promovido pela avaliação exter-
na, nos levam à constatação de que a heterogeneidade é uma constante entre eles.
É bom lembrar que a homogeneidade de turmas é um conceito que tem sido
desmitificado ao longo das últimas décadas, ou seja, a possibilidade de homo-
geneização foi-se revelando muito mais um mito do que uma realidade. E a
112
heterogeneidade das turmas é um fato devido não somente às diferenças inte-
lectuais: decorre também da diferenciação socioeconômica, da constituição e
modo de vida da família, dos valores compartilhados, das crenças, das diferentes
maneiras de educar, de interpretar e acatar as normas sociais.
Isto nos reporta à controvertida questão das “diferenças”. Alunos são, sim, diferen-
tes entre si e para lidar com os diferentes é interessante nos valermos da experiência
trazida pela Pedagogia da Diferença. A maneira como tratamos os diferentes pode
levar a resultados desejáveis e indesejáveis: podemos favorecer os favorecidos, des-
favorecer os desfavorecidos ou, como seria desejável, favorecer os desfavorecidos.
Levar em conta a pluralidade dos alunos não significa optar pelo ensino indivi-
dual, que isola cada aluno, mas sim pelo acompanhamento individualizado. Por-
tanto, estamos falando de avaliação formativa.
No mundo atual, as sociedades têm-se mostrado, cada vez mais, plurais. Daí
muitos autores preferirem utilizar a idéia de pluralidade, mais do que a de diferen-
ça. Como os alunos do ProJovem Urbano constituem, considerando-se “n” fatores,
um público plural, podemos deduzir que seus problemas serão diversificados e
plurais. Como lidar com isto?
Uma vez identificadas as dificuldades individuais, uma ótima estratégia é a
formação de grupos de trabalho, que podem ser homogeneizados segundo uma
dificuldade ou situação específica, ou heterogêneos.
Há algumas décadas, os educadores já sabiam que os estudantes diferiam en-
tre si. Eles continuam diferindo e os educadores ainda não sabem como agir face
às diferenças.
Houve progressos? Sim, houve progressos, realizaram-se novas pesquisas. Os
resultados parecem favorecer o trabalho com grupos heterogêneos e até mesmo
com grupos multietários (com o sistema de tutoria), mas muitos professores e
pais ainda se mostram céticos a respeito.
A questão é que esses pais e professores acreditam que os alunos com menor
grau de proficiência em uma habilidade se beneficiam do trabalho com os alunos
que a dominaram, mas que a recíproca não é verdadeira. Esta é uma interpretação
errônea, visto que a interação é um importante e positivo fator na aprendizagem:
a troca de experiências é altamente benéfica para ambos os lados e a comuni-
cação enriquece sobremaneira a qualidade da aprendizagem – ao organizar suas
idéias para explicar o que já aprendeu, o aluno com maior proficiência se beneficia
enormemente, clarificando para si mesmo suas idéias, buscando exemplos e situ-
ações que tornam mais vívidas as noções que pretende esclarecer.
Há professores que acham muito penoso o trabalho com grupos heterogêneos:
significa ter de estar atento para o desenvolvimento de alunos em diferentes es-
tágios de aprendizagem, “misturados entre si”. Isto sem falar nos pais de alunos
mais jovens que entendem que os seus filhos se sentirão ameaçados pelas habili-
dades e comportamentos dos alunos mais adiantados.
Os estudos de Vygotsky trouxeram uma importante contribuição ao tema, com
o estabelecimento da zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre
o nível de desenvolvimento real (usualmente medido por testes psicológicos e
associado à capacidade de solução de problemas de maneira independente) e o
nível de desenvolvimento potencial, isto é, a capacidade de resolução de proble-
mas sob a orientação de um adulto ou de colegas mais experientes. No ProJovem
113
Urbano, destaca-se, portanto, o papel desempenhado por educadores (PE e PO) e
alunos mais proficientes na condução dos alunos menos proficientes a níveis mais
complexos de aprendizagem.
Como recurso pedagógico, o trabalho de grupo é a maneira mais simples e
viável de colocar os alunos em interação. Os grupos podem ser formados para o
estudo coletivo de um texto, para resolver diferentes problemas, para debater um
tema, para planejar tarefas, e outras diversas finalidades.
Os grupos podem ser organizados por critérios de semelhança ou de diferen-
ça. Por exemplo: pode-se organizar um grupo de alunos que tenham, todos eles,
dificuldades de leitura. Isto facilita o trabalho para o professor, pois ele pode sele-
cionar tarefas especiais e materiais adequados para a maioria da turma trabalhar
independentemente, enquanto uma atenção específica àqueles alunos.
A outra possibilidade é a formação de grupos com níveis diferenciados de ren-
dimento, reunindo alunos mais proficientes e menos proficientes em determinada
área ou habilidade. A grande troca, nesse caso, é entre os próprios alunos: os mais
proficientes estarão auxiliando os colegas. Nesse caso, ao contrário do que muitos
pensam, beneficiam-se todos: muitas pesquisas já foram conduzidas e mostram
que, ao ensinar, os alunos fortes crescem em seu aprendizado, na medida em que,
ao organizarem seu pensamento e seus conhecimentos para ensinar, aprendem
mais e em níveis mais complexos: é a força pedagógica da comunicação!
O trabalho em grupo deve contemplar temas interessantes, polêmicos, desafia-
dores para os seus componentes.
É importante notar que, além de ser um importante “recurso pedagógico” o
trabalho de grupo, por seu caráter coletivo, é uma estratégia sócio-educativa na
qual os jovens vivenciam experiências cooperativas, solidárias e de respeito às
diferenças entre eles mesmos.
A valorização da convivência, do intercâmbio de experiências, do trabalho cole-
tivo e dos espaços de sociabilidade entre os jovens em cada turma são estratégias
sócio-educativas importantes para a formação ética e o alcance dos propósitos do
programa. Nessas situações, o jovem desenvolve capacidade de ouvir o outro e
de expressar suas opiniões e emoções; de exercitar a flexibilidade e a tolerância
diante das diferenças; de mediar conflitos e negociar interesses e necessidades
diversos; de construir consensos superando postura individualista e valorizando o
coletivo; de vivenciar relações de cooperação e de solidariedade ao invés de com-
petitividade; de construir relações de confiança e assumir compromissos.
Ao serem estimulados a se organizaram em torno de ações coletivas para o de-
senvolvimento das atividades curriculares, os jovens são instigados à co-respon-
sabilidade, à troca de conhecimentos, experiências, subjetividades que proporcio-
nam referências comuns e sentido de pertencimento, contribuindo para construção
de sua identidade pessoal.
14.2 Problematização
Uma das estratégias de ensino que mais estimulam os alunos é o ensino por
meio de problemas, isto é, a problematização da aprendizagem. Problematizar um
tema é levantar questões que interessam aos alunos e os estimulam a encontrar
soluções. O “problema” cria um “desequilíbrio” de ordem mental que mobiliza a in-
telectualidade do aluno, de tal modo que ele envida esforços no sentido de resolver
114
a situação. O problema age, portanto, como uma mola propulsora. O chamado
“método de problemas” ou “ensino por meio de problemas” pode ser utilizado em
diferentes campos do conhecimento: Matemática, Geografia, Ciências Humanas e
Ciências da Natureza etc., sobretudo em temáticas interdisciplinares. Pode tam-
bém ser prático ou teórico. A problematização é apenas o momento detonador de
uma série de atividades que enriquecem sobremaneira o aprendizado.
14.3 O Método de Projetos

O método de projetos é uma das metodologias que mais mobilizam a atividade
dos alunos. Seu ponto de partida é um problema (que pode ser disciplinar, como
um problema matemático, ou interdisciplinar, como “Como anda o mercado de
trabalho no campo do turismo?”). O método de projetos foi criado por John Dewey
e desenvolvido por seu discípulo, William Kilpatrick.
Supõe o desenvolvimento de algumas fases:
Problematização – O tema do projeto pode levantado pelos alunos, tanto quan-
to pelo professor, mas nesse caso, o professor deve ser capaz de “vender o peixe”
bem vendido, isto é, os alunos devem internalizar a importância do mesmo. Entre-
tanto, a problematização que, como já foi dito, é o momento de mobilização, deve
ser realizada coletivamente e consiste no levantamento de questões relativas ao tema
em pauta, que interessam a todos e para as quais ainda não se têm respostas.
Planejamento – momento coletivo de programação das atividades que po-
dem ser desenvolvidas no sentido de encontrar as respostas para as questões
formuladas.
Desenvolvimento – fase de execução das atividades que foram planejadas:
pesquisas em jornais, revistas, bibliotecas; excursões; entrevistas; consultas a
pessoas-chave; visitas a locais estratégicos; elaboração de relatórios parciais;
avaliações intermediárias etc.
Síntese e avaliação – é o momento de culminância dos trabalhos realizados.
Pode se efetivar com a realização de uma exposição, a confecção de um jornal ou
mural, a apresentação de uma peça teatral ou de um jogral, ou mesmo um semi-
nário integrador. Uma síntese final é bem-vinda, seja ela coletiva ou realizada por
grupos, ou feita individualmente. A avaliação deve ser coletiva, mas pressupõe
auto-avaliação também.
Como se pode ver, um projeto de trabalho pode ser uma fonte riquíssima de
aprendizagem, abrangendo as mais variadas tarefas e atividades, tendo a grande
vantagem de poder envolver diferentes professores das diferentes disciplinas.
14.4 Pesquisas
A pesquisa é outra excelente estratégia de aprendizagem. Também pode ser usada
em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode ser uma pesquisa bibliográ-
fica ou uma pesquisa de campo, quando se examina in loco o objeto do estudo. Não
confundir essa estratégia de trabalho com a pesquisa científica: aqui se trata daquilo
que Pedro Demo chamou de “pesquisa como princípio educativo”. Também ela se ini-
cia a partir de uma situação problemática: deve desencadear um trabalho cuidadoso
que pode passar por consultas a pessoas-chave, consultas a documentos, visitas a sí-
tios, monumentos, prédios históricos, museus, arquivos e, sobretudo, a bibliotecas.
115
14.5 Excursões e Visitas Guiadas
São excelentes fontes de aprendizagem: podem ser visitados fábricas, oficinas,
lojas, padarias, museus, repartições públicas, sindicatos, escolas profissionais,
praças e monumentos históricos, parques etc. A excursão não é um “passeio”
que se faz a determinados lugares: ela tem propósitos específicos e para tal, as
pessoas devem ter bem claros os objetivos visados. Para que o procedimento con-
duza a bons resultados, é necessário, portanto, de um bom planejamento, feito
com antecedência: contatar os responsáveis, combinar horários de visita, nego-
ciar transporte para todos. Sobretudo, organizar com os alunos, um roteiro de
visita e uma ficha de observação em que se destaque o que deve ser observado.
É muito importante que, após a excursão, seja redigido um relatório detalhado do
que foi visto e aprendido. (A princípio, esse relatório pode ser coletivo, mas pro-
gressivamente deve se individualizar, uma vez que pode ser um excelente auxiliar
no aperfeiçoamento da linguagem escrita).
14.6 Entrevistas
As entrevistas são, também, excelentes fontes de aprendizagem. Normalmente,
são programadas para promover o contato entre alunos e “experts” num determi-
nado assunto, uma testemunha viva de determinado momento histórico, um bom
profissional, um artista popular, uma pessoa da comunidade... Para produzirem
bons resultados, as entrevistas devem ser planejadas com antecedência. O en-
trevistado deve ser consultado e informado do que se espera dele. Horário e local
serão agendados. Coletivamente, deverão ser elaboradas as perguntas a serem
feitas, o que não impede que alguma outra surja espontaneamente no decorrer
da entrevista. Podem ser gravadas (se o entrevistado o permitir) ou simplesmente
“anotadas”. Após a conclusão, as entrevistas gravadas deverão ser transcritas e,
quando apenas escritas, deverão ser objeto de uma re-escrita mais organizada.
Podem ser usadas como recurso em qualquer situação de ensino e aprendizagem.
CAPÍTULO 15
Como encaminhar a resolução de dificuldades
específicas de aprendizagem
15.1 Diagnóstico das Dificuldades
Um dos grandes problemas enfrentados pelos professores do ProJovem Urbano
são as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos ao longo do curso,
muito em função do “desnível de entrada” apresentado por eles, isto é, a hetero-
geneidade das turmas, especialmente no que se refere ao nível de aprendizado
de cada um. Se essas dificuldades não forem sanadas ao longo do caminho, os
alunos chegarão ao final do curso sem atingir os patamares almejados. Estariam,
então, delineadas aquelas duas terríveis possibilidades: a reprovação ou a pro-
moção automática. E onde ficaria a “inclusão”? Para solucionar essas dificuldades,
os professores precisam partir de um diagnóstico que lhes dará subsídios para o
enfrentamento do problema.
Muitos professores, como já foi dito, associam o “diagnóstico” ao quadro que
lhes é oferecido pela avaliação “inicial”. Na verdade, o professor pode fazer uso
dos resultados de qualquer das modalidades da avaliação para fazer frente às di-
ficuldades de aprendizagem de seus alunos.
116
15.1.1 Subsídios oferecidos pela avaliação formativa
Alguns autores colocam a avaliação diagnóstica como parte integrante da ava-
liação formativa, porque ambas possibilitam a efetivação de duas importantes ca-
racterísticas do processo de avaliação: a continuidade e a ênfase no processo. Na
verdade, as duas estão a serviço do fornecimento de informações que subsidiem
as ações pedagógicas com vistas à recuperação da aprendizagem dos alunos.
Tanto a avaliação diagnóstica quanto a formativa podem processar-se com o
auxílio de instrumentos próprios e variados, como podem acontecer também de
maneira informal, por meio da observação do professor, de entrevistas professor/
aluno, de auto-avaliação orientada e outros procedimentos. Um bom indicador
do desenvolvimento dos alunos são as atividades propostas nos Guias de Estudo.
Como foi visto no Capítulo 13, elas podem ser discutidas em grupos ou coletiva-
mente, e até mesmo individualmente, quando o professor perceber alguma difi-
culdade particularizada.
Tanto o resultado do diagnóstico inicial (externo) como os resultados apurados
por meio dos variados instrumentos (Guias, provas, fichas de avaliação) podem
subsidiar o trabalho de reforço de aprendizagem, seja ele coletivo ou em grupos. O
trabalho deverá ser coletivo quando toda a turma não se saiu bem em determina-
da situação. Quando as dificuldades são variadas, podem ser organizados grupos
de alunos que apresentaram as mesmas dificuldades (grupo homogeneizado pelo
critério de dificuldade). O professor deverá percorrer os grupos, dedicando a cada
um deles a devida atenção. Em todas as situações, o professor deverá planejar
cuidadosamente as suas intervenções, variando materiais e estratégias de ensino.
Lembre-se de que a avaliação diagnóstica e a formativa (muitas vezes elas se
confundem) têm como objetivo primordial captar informações que permitam, ao pro-
fessor, auxiliar com maior efetividade o processo de aprendizagem de seus alunos.
15.2 Organização de Tempos e Espaços Pedagógicos como Recurso para

o Atendimento a Dificuldades de Aprendizagem
15.2.1 Organização de grupos segundo critérios que atendam as difi-
culdades evidenciadas pelos alunos
No item 13.1, ao analisarmos o trabalho de grupo, a discussão nos levou à pos-
sível constatação de que, dada a característica plural de nossas escolas, o trabalho
com grupos heterogêneos ou diversificados seria a melhor opção.
Pois bem, o trabalho com grupos diversificados seria aconselhável sempre?
Certamente a opção por grupos diversificados ou homogeneizados segundo
problemas específicos vai depender da situação e das dificuldades evidenciadas
pelos alunos.
Alguns autores acreditam que há situações em que as diferenças de apren-
dizagem têm de ser levadas em conta. Na verdade, quando falamos em grupos
“homogêneos”, estamos considerando “apenas um fator de homogeneização”. O
fator (ou critério) pode ser de diversas naturezas, mas o mais freqüente é tomar
dificuldades de aprendizagem comuns a um grupo de alunos, ou seja, os alunos
são agrupados quanto aos níveis de proficiência em determinada habilidade.
A melhor opção de trabalhar as dificuldades de aprendizagem desses alu-
nos é provê-los com material especialmente preparado para o trabalho com as
117
diferentes dificuldades identificadas. À medida que elas vão sendo superadas, o
grupo passa a trabalhar com os outros materiais.
Quando os professores do núcleo não dispõem de recursos para a organização
de diferentes tipos de material, podem optar por dividir a turma em grupos e atri-
buir à maioria atividades mais independentes, enquanto ele próprio dá atenção
especial a um ou dois grupos que tenham apresentado problemas específicos de
aprendizagem.
15.2.2 Organização de plantões pedagógicos

Os plantões pedagógicos são tempos/espaços que ficam a cargo dos educado-
res, quer na função de PO, quer na de especialista para atender, mediante agen-
damento, a alunos com diferentes tipos de dificuldades.
Uma boa maneira de planejar esse trabalho é valer-se dos resultados das dife-
rentes avaliações para planejar as atividades de complementação e reforço.
Para o plantão pedagógico, o educador deve ter em mãos diferentes materiais
oferecidos pelo curso ou previamente preparados junto com os colegas das dife-
rentes disciplinas, com base nos resultados obtidos nas avaliações formativas e
externas. Os componentes curriculares com maiores dificuldades, bem como os
itens de prova mais errados pelos alunos devem merecer maior atenção por parte
dos professores e para eles devem ser preparados materiais e/ou leituras suple-
mentares a serem utilizados durante as sessões.
Deve-se permitir que os alunos troquem idéias, auxiliando-se mutuamente,
ainda que as dificuldades não sejam exatamente as mesmas.
15.2.3 Oficinas de estudos complementares

Os estudos complementares de Língua Portuguesa e de Matemática são ativida-
des que possuem relação direta com o sistema de avaliação formal do ProJovem
Urbano. Destinam-se à superação de dificuldades de aprendizagem evidenciadas
pelos jovens nas avaliações formativas, ao longo do ciclo.
A concepção de currículo integrado do ProJovem Urbano implica o acompanha-
mento permanente das dificuldades de aprendizagem dos alunos, durante todo o
processo formativo, de forma a viabilizar intervenções pedagógicas no momento
adequado para obter resultados efetivos. Assim, os estudos complementares bus-
cam criar novas situações de aprendizagem que viabilizem e estimulem a constru-
ção das habilidades que os jovens não dominaram ao longo do ciclo focalizado. Na
perspectiva da integração curricular, os temas e conceitos trabalhados nesse ciclo,
em todos os componentes curriculares, devem ser retomados e estruturados em
oficinas de Língua Portuguesa e de Matemática.
Devem ser encaminhados aos estudos complementares os jovens que obti-
verem pontuação inferior a 50% do total distribuído no primeiro e no segundo
ciclos.
Após realização dos estudos complementares, os alunos participantes terão
sua pontuação alterada no sistema até o limite de 50% dos pontos distribuídos no
ciclo, ou seja, 202 pontos, de modo a alcançarem a média prevista no primeiro e
no segundo ciclos.
118
15.2.3.1 Por que estudos complementares em formato de oficinas de Língua
Portuguesa e de Matemática?
A proposta curricular do ProJovem Urbano pode ser sintetizada nos seguintes
termos: trabalhando sobre um conteúdo multidisciplinar limitado, porém cientifi-
camente correto, socialmente pertinente e vinculado às experiências da juventude
urbana, no tempo e no espaço do curso, os jovens aprendem a interagir critica-
mente com a informação, transformando-a em conhecimentos e habilidades re-
lacionados às diferentes dimensões do ser humano: lógica e cognitiva, prática e
operativa, afetiva e social, identitária e cidadã. Isso implica o desenvolvimento de
competências e habilidades voltadas para busca e apreensão de informações, aná-
lise, seleção, síntese, contextualização, expressão e uso dos novos conhecimen-
tos, integrando-os às suas experiências prévias e incorporando-os à construção de
estratégias para a realização de seus projetos para o futuro.
Nesse processo, por meio de interações com interlocutores diversos, o estudan-
te constrói tanto uma visão de mundo interdisciplinar quanto seu protagonismo
como sujeito da educação. Essas interações fundamentais para a atribuição social
e subjetiva de sentido ao mundo e à vida se valem de diferentes linguagens: ver-
bal, visual, lógica-matemática etc.
No desenvolvimento de uma proposta pedagógica como a do ProJovem Urbano,
os estudos complementares têm o sentido de criar novas oportunidades de intera-
ção que ajudem os jovens a completar o processo de construção de habilidades e
conhecimentos, em relação aos quais não adquiriram independência, necessitando
ainda de ajuda para consolidá-los.
A estruturação das oficinas de estudos complementares em torno de Língua Por-
tuguesa e de Matemática, sob a coordenação de educadores, na função de profes-
sores orientadores, apóia-se, pois, nas idéias de Vygotsky sobre a ação pedagógica
na zona de desenvolvimento proximal, como elemento fundamental para que o
aprendiz conclua o processo visado e se torne independente em relação a ele.
Os educadores têm carga horária prevista para o atendimento de dificuldades
específicas dos alunos, pois são contratados para 30 horas semanais. Conforme
se pode observar no quadro 6.2.2.4 – Tempos comuns a todos os educadores do
ProJovem Urbano - do PPI, todo educador de formação básica terá 11 horas dis-
poníveis para atendimento aos alunos. Dentro dessa carga horária, na fase inicial
do 2º e 3º ciclos, deverá ser previsto o desenvolvimento das oficinas (Estudos
Complementares) para os alunos que não alcançaram 50% da pontuação distribu-
ída no ciclo (202 pontos). Essas oficinas serão oferecidas entre o 2º e 4º mês do
segundo e do terceiro ciclos.
Para realizá-las, os educadores dispõem de manuais produzidos pela Coordenação
Nacional do ProJovem Urbano. Esses manuais são organizados na forma de oficinas
distribuídas em dois volumes. Cada volume compreende cinco oficinas de Língua
Portuguesa e cinco de Matemática, com a mesma duração, organizadas segundo con-
juntos de habilidades a serem especialmente focalizadas. As oficinas do Volume I têm
menor complexidade que as do Volume II.
15.3 Exemplos de Trabalho com Grupos Diferenciados

Nesta seção apresentamos alguns exemplos de como os assuntos tratados no
Guia de Estudo podem ser desenvolvidos pelo educador, levando em conta as
119
dificuldades apresentadas pelos seus alunos. Damos exemplos de trabalho com as
Ciências Humanas, Língua Portuguesa, Inglês, Matemática, Ciências da Natureza e
Participação Cidadã. Exploramos, sobretudo, o trabalho com grupos diferenciados
(ou diversificados) partindo de situações-problema hipotéticas.
15.3.1 Ciências Humanas

Situação-problema: os alunos de uma determinada turma evidenciaram difi-
culdades com o entendimento do que seja o “registro civil” e as conseqüências da
falta dele para o cidadão. A turma também apresentou problemas com a leitura
dos textos: os níveis de leitura eram muito díspares. O que fazer?
1) Inicialmente você pode dividir a turma em 4 grupos:
Grupo 1: formado por alunos que apresentem grandes dificuldades de leitura;
Grupo 2: formado por alunos que já lêem, mas com alguma dificuldade;
Grupo 3: formado por alunos que lêem, mas encontram dificuldades na inter-
pretação dos textos;
Grupo 4: formado pelos alunos que apresentam maior fluência na leitura e fa-
cilidade na interpretação dos textos.
2) Em seguida faça uma breve explanação sobre o assunto que vai ser tratado:
“registro civil”.
Hoje nós vamos trabalhar um assunto extremamente importante e, ao mesmo
tempo, desconhecido de muitas pessoas por esse Brasil afora: o “registro civil”.
Alguém sabe o que é? (Dar oportunidade aos alunos de se manifestarem).
Em seguida, complete as informações já levantadas, esclarecendo que o regis-
tro civil realizado nos cartórios é a primeira ação realizada pelos pais ou pela famí-
lia, para garantir a existência do indivíduo perante o Estado. Sem isso, o indivíduo
fica impedido do acesso aos direitos mais básicos de cidadania: educação e saúde,
por exemplo. Explique aos alunos o que é o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística), órgão do governo que faz pesquisas e estudos sobre a população.
Explique ainda que, segundo estimativa do IBGE, em 2006, mais ou menos 410
mil crianças nascidas no Brasil não foram registradas. Indague se algum dos alu-
nos conhece alguém que não possui certidão de nascimento.
3) Peça aos alunos que abram os Guias de Estudo no texto de Ciências Huma-
nas, Unidade Formativa I. Leia em voz alta, devagar, com boa dicção e entonação
adequada, o texto que consta do Guia e que reproduzimos a seguir:
O drama de uma “sem-registro”

Adriana Mendes de Almeida chega a 2008 sem realizar seu principal sonho.
Apesar de todo o seu empenho ao lado do marido, Alex Fernandes da Silva,
ela não conseguiu em 2007 ser reconhecida oficialmente como cidadã. Aos 32
anos, permanece sem registro, logo não existe para o Estado.
Como Adriana, um grande número de brasileiros não tem registro de nasci-
mento... Só na família de Adriana há pelo menos mais cinco casos de pessoas
não reconhecidas pelo Estado... Recentemente, Adriana descobriu que tem
problemas na tireóide e não pode se tratar. Um dos exames, ela fez com o
dinheiro do marido. Mas não tem como bancar o tratamento particular.
120
Com Alex, foi tentar se tratar, onde uma amiga prometeu atendimento
gratuito... Ao chegarem ao hospital, exigiram um documento. Perdeu o dia e o
dinheiro da passagem.
Fonte: O Estado de S.Paulo, domingo 6 de janeiro de 2008, p. A 20.
4) Proponha tarefas diferentes a cada um dos grupos:
GRUPO 1
A) Leia o texto para os alunos do grupo, novamente.
B) Distribua um conjunto de fichas das seguintes palavras, para cada aluno ler
e separar em sílabas:
Adriana
Cidadã
Cinco
Reconhecidas
Estado
Recentemente
Exames
C) Peça-lhes para recortarem e misturarem todas as sílabas, recompondo as

palavras em seguida.
D) Peça-lhes também para discutirem, no grupo, os motivos que podem expli-
car a ausência do registro por falta das pessoas.
GRUPO 2
A) Peça a um dos alunos do grupo que faça novamente uma leitura do mesmo
texto que você leu para a turma toda. Os demais devem acompanhar a leitura
silenciosamente.
121
B) Distribua um conjunto de sentenças embaralhadas para cada um dos com-
ponentes do grupo. Solicite que cada aluno recomponha o texto corretamente.
Adriana Mendes de Almeida chega a 2008 sem realizar seu principal sonho.
Aos 32 anos, permanece sem registro, logo não existe para o Estado.
Com Alex, foi tentar se tratar, onde uma amiga prometeu atendimento
gratuito.
Mas não tem como bancar o tratamento particular.
Ao chegarem ao hospital, exigiram um documento.
Como Adriana, um grande número de brasileiros não tem registro de

nascimento....
Recentemente, Adriana descobriu que tem problemas na tireóide e não pode

se tratar.
Apesar de todo o seu empenho ao lado do marido, Alex Fernandes da Silva,

ela não conseguiu em 2007 ser reconhecida oficialmente como cidadã.
Um dos exames, ela fez com o dinheiro do marido.
Só na família de Adriana há pelo menos mais cinco casos de pessoas não

reconhecidas pelo Estado...
Perdeu o dia e o dinheiro da passagem.
C) Solicite que façam uma leitura coletiva, verificando se cada um recompôs o

texto na ordem correta.
D) Peça ao grupo que discuta os motivos que podem explicar por que as pes-
soas não fazem o registro.
122
GRUPO 3
A) Peça a um dos alunos que faça uma leitura do texto em voz alta e que, em
seguida, todos respondam às seguintes perguntas:
Qual o nome completo da moça do texto?
Qual a idade dela?
Ela é uma moça solteira?
Por que ela não existe para o Estado?
Que problema de saúde ela descobriu recentemente?
Por que razão, mesmo oferecendo atendimento gratuito, o hospital se recu-
sou a tratar dela?
B) Peça-lhes que discutam, no grupo, os motivos que podem explicar por que
as pessoas não fazem o registro.
GRUPO 4
A) Peça ao grupo que faça uma leitura silenciosa do texto.
B) Comente com eles que os jornais são importantes fontes da História. Peça-
lhes que discutam e respondam às perguntas:
Qual jornal publicou a reportagem?
Quando?
Onde?
Qual o objetivo da notícia?
C) Peça-lhes que discutam, no grupo, os motivos que podem explicar por que
as pessoas não fazem o registro.
5) Terminados os trabalhos em grupo, abra uma roda formando um grande

grupo, onde serão apresentadas as opiniões de cada grupo sobre:
As causas da falta do registro.
Para “fechar o trabalho”, proponha um debate com toda a turma:
Qual a importância do registro civil para a nossa vida e a nossa história?
15.3.2 Língua Portuguesa

Situação-problema: alguns alunos ouviram falar em Carlos Drummond de An-
drade e ficaram interessados em saber mais sobre o autor.
1) Alguns dias antes desse trabalho com a turma, solicite aos alunos que pro-
curem informações sobre Carlos Drummond de Andrade: sua vida e sua obra.
2) Inicialmente você pode dividir a turma nos mesmos quatro grupos formados
para a atividade de Ciências Humanas.
3) Explique para os alunos que, com este trabalho, irão retomar e reforçar os
conhecimentos sobre a Língua Portuguesa, especialmente quanto à leitura e à
escrita. Saliente que irão focalizar a noção de nomes próprios e outros itens da
Língua Portuguesa, como sílabas e verbos. Explicar que com este estudo eles irão
melhorar suas habilidades com as palavras.
123
4) Abra o Guia da Unidade Formativa I, na parte referente a Língua Portuguesa,
na página onde figura o poema “Quadrilha” de Carlos Drummond de Andrade.
A) Leia em voz alta para toda a turma.
B) Levante as informações colhidas pelos jovens sobre a vida e a obra do autor.
Complemente com as suas informações.
Quadrilha
João amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que não amava ninguém.
João foi pra os Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes
que não tinha entrado na história.
Carlos Drummond de Andrade
5) Distribua as tarefas diversificadas.
GRUPO 1
A) Leia novamente o poema em voz alta para esse grupo e peça aos alunos que
copiem do texto todos os nomes próprios.
B) Entregue para cada aluno um conjunto de fichas, pedindo-lhes que separem
as sílabas nos quadros correspondentes. Lembre que cada sílaba corresponde a
uma só emissão de voz.
João
Lili
Teresa
Raimundo
Joaquim
C) Peça-lhes para recortar as sílabas, embaralhá-las e tornar a formar os nomes.
124
GRUPO 2
Peça a um dos alunos que leia o texto em voz alta para os colegas do grupo.
Entregue para cada aluno do grupo um conjunto de fichas iguais às seguintes,
para serem preenchidas.
João amava .................
Teresa amava ................
Raimundo amava ....................
Maria amava .......................
Joaquim amava .....................
................. não amava ninguém.
................... foi pra os Estados Unidos.
.................... foi para o convento.
......................morreu de desastre.
......................ficou para tia.
.......................suicidou-se.
.......................casou com J. Pinto Fernandes.
GRUPO 3
A) Peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa do texto e respondam in-
dividualmente as seguintes perguntas:
Quem amava Teresa? __________________
125
Quem amava Raimundo? _________________
Quem amava Maria? _____________________
Quem amava Joaquim?___________________
Quem amava Lili? _______________________
Quem foi para os Estados Unidos?
Quem foi para o convento? _________________
Quem morreu de desastre? ________________
Quem suicidou? _________________________
Checar as respostas com os colegas.
B) Responder Sim ou Não

Pelos sentidos do texto:
O amor tem uma organização de correspondência lógica.
É fácil encontrar a pessoa certa para amar.
Todo amor é correspondido pela pessoa amada.
O amor correspondido é difícil de encontrar.
C) A expressão “ficou para tia” significa que Maria ______________
GRUPO 4
A) Peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa do texto.
B) Entregue a cada um deles um conjunto de fichas com perguntas para serem
respondidas individualmente:
Quantos nomes próprios aparecem no poema? Quais são eles?
Que nome de país é mencionado no poema?
Qual a única personagem que se casou?
Por que o poema se chama “Quadrilha”?
O que o poeta quis dizer com este pequeno poema? Que significa esse total
desencontro?
Discutir em grupo as respostas dadas.
6) Dramatização
Abrir uma grande roda, formando um “grupão”. Escolher alguém com boa lei-
tura e interpretação para ser o “leitor”.
Permitir que os alunos se apresentem para ser cada um dos personagens do
poema. Dê um tempo para que ensaiem o que o seu personagem vai fazer. Esti-
mule a criatividade deles.
O “leitor” vai lendo o poema com boa entonação, enquanto os personagens vão
desempenhando os seus papéis...
126
15.3.3 Inglês
Situação-problema: no desenvolvimento da Unidade 1, algumas dificuldades
foram detectadas pelo professor de Inglês do ProJovem Urbano. Ele, então, optou
por elaborar algumas atividades de reforço, organizando grupos de modo a juntar
alunos com as mesmas dificuldades. E usou, também, uma técnica muito interes-
sante: o saquinho de tarefas.
1) Inicialmente você pode dividir a turma em 4 grupos:
Grupo 1: alunos com dificuldade em identificar a ordem das frases em deter-
minados textos.
Grupo 2: formado por alunos com dificuldade no emprego de how, where,
who, when.
Grupo 3: formado por alunos com dificuldade em formar frases negativas e
interrogativas.
Grupo 4: formado pelos alunos com dificuldades em identificar a pergunta que
gerou uma determinada resposta.
GRUPO 1
A) Peça aos alunos que leiam, em voz alta, este texto (Unidade 1, Tópico 2:
Knowing your friend...).
- Hi Júlia. How are you today?

- Not bad. And you?
- So so. Are you from Minas?
- No, I´m not.
- Where are you from?
- I´m from São Paulo.
- What is your phone number?
- 5551679.
B) Em seguida, entregue ao grupo um saquinho de papel com as frases soltas.

Cada aluno do grupo deverá ir tirando do saquinho frase por frase, lendo-as e
arrumando-as até reconstituir o texto.
555 1679
Not bad. And you?
No, I’m not.
I’m from São Paulo
What is your phone number?
127
Where are you from?
So so. Are you from Minas?
Hi Júlia. How are you today?
Grupo 2
A) Coloque num saquinho de papel frase incompletas que requeiram o uso cor-
reto de how, where, when, what ou who. Cada aluno tira uma frase, lê a frase
em voz alta e diz qual das palavras deve ser empregada ali. Em seguida, torna a
ler a frase, agora completa.
As frases:
........... is that girl?
......... are you today?
.......... are you from?
........... you go the movies?
........... is your English teacher?
............ are you studying?
............. can I have lunch?
.............. do you go to school?
............. are you going this Saturday?
............. is your favorite movie?
B) Num outro saquinho de papel, coloque várias fichinhas com as palavras:

who, how, when, where, what.
128
Cada aluno tira uma palavra e deve usá-la corretamente numa frase. Os cole-
gas devem identificar se a frase está certa ou errada. Na dúvida, devem recorrer
a você.
GRUPO 3
A) Num saquinho de papel, coloque frases afirmativas. Cada aluno tira uma
frase e deve dizê-la nas formas negativa e interrogativa.
Exemplos de frases:
Maria likes to go to the movies.
Mauro studies in my school.
Lucas works in a bakery.
Laura goes to church every Sunday.
You are late.
She is my friend.
He is from Recife.
Cabe aos colegas dizerem se as frases elaboradas pelo aluno estão certas ou
erradas. Contar sempre com sua ajuda ou a do “monitor”.
GRUPO 4
A) Num saquinho de papel, coloque frases que são respostas a perguntas que
devem ser adivinhadas pelos alunos.
Maria is nineteen years old.
She is our theacher.
I am from Rio de Janeiro.
She is my friend.
129
He has two brothers.
No, my house is small.
No, there are few houses in my neighborhood.
Yes, there are many students in my class.
Os colegas devem dizer se a pergunta feita pelo aluno corresponde à resposta

que se encontra na ficha sorteada.
15.3.4 Matemática
Situação-problema: uma das turmas do ProJovem Urbano não se saiu muito
bem nas tarefas matemáticas propostas pelo Guia, no que diz respeito à noção de
simetria.
Com alguma antecedência, o professor pediu aos alunos que procurassem, em
suas comunidades, trabalhos artesanais que contemplassem formas geométricas
e simetrias.
O professor de Matemática da turma, considerando que quatro alunos tiveram
ótimos resultados, resolveu trabalhar com a turma, valendo-se desses 4 alunos na
condição de monitores.
Assim sendo, dividiu a turma em 4 grupos heterogêneos, tendo o cuidado de
colocar um monitor em cada um dos 4 grupos. Simultaneamente, procurou distri-
buir os alunos restantes nos grupos, de tal maneira que em cada um houvesse um
monitor e alunos com níveis de desempenho variados.
Para começar o trabalho, o professor disse que, ao observarmos a natureza, os
artesanatos, a arquitetura, podemos perceber que um dos elementos mais utili-
zados para as criações é a simetria. Ela aparece em todos os lugares, a começar
pelo nosso próprio corpo que é quase perfeitamente simétrico.
Disse ainda que a forma mais comum de simetria é a simetria de reflexão
que ocorre como se estivéssemos utilizando um espelho.
E mostrou a todos os alunos a figura abaixo, identificando o eixo de simetria
que, nesse caso, corre na vertical.
130
A seguir, o professor distribuiu as tarefas pelos grupos, já organizados, como
dissemos, de maneira heterogênea.
Cada aluno recebeu uma cartela com uma tarefa que deveria ser resolvida in-
dividualmente.
Observação: o monitor não recebe nenhuma cartela: sua função é auxiliar os
alunos que estão com alguma dificuldade, chamando a atenção deles para o desenho,
procurando fazer com que eles próprios reconheçam o padrão utilizado na simetria.
GRUPO 1
Cartela 1: a linha que está na posição do espelho é denominada eixo de si-
metria. Observe a figura a seguir: você deverá completá-la de modo que fique
simétrica em relação ao eixo de simetria dado.
Rony
GRUPO 2
Cartela 2: alguns elementos, sejam eles da natureza ou criados pelos homens,
possuem mais de um eixo de simetria. Veja, por exemplo, um detalhe retirado
de um dos cestos produzidos no Amazonas. Identifique e trace todos os eixos de
simetria existentes na figura.
ny
Ro
131
GRUPO 3
Cartela 3: o cesto a seguir foi fabricado pelos Boras, povo residente na Ama-
zônia Peruana. Identifique os eixos de simetria utilizados no trabalho:
GRUPO 4
Cartela 4: veja um destaque de uma parte de um cesto fabricado pelos Boras,
povo residente na Amazônia Peruana. Nele podemos perceber claramente as si-
metrias. Trace todos os eixos possíveis.
ny
Ro
Quando todos terminaram os seus trabalhos, abriram uma roda, com cada gru-
po se mantendo reunido e foi feita uma apresentação dos trabalhos.
Para desen-
volver um Para “fechar”, foi feita uma exposição dos trabalhos de artesanato trazidos
bom trabalho
com as
pelos alunos, com uma tentativa coletiva de identificação dos eixos de simetria.
Ciências da
Natureza, é
aconselhável
que, na me-
15.3.5 Ciências da Natureza
dida do pos-
sível, possam Situação-problema: suponhamos que os seus alunos não se saíram bem no
utilizar-se os desenvolvimento da Unidade I, tópicos 1, 2 e 3. Para evitar que o mesmo aconte-
laboratórios
das escolas cesse com o Tópico 4: “Os alimentos atravessam o mundo: a necessidade da
ou, emergen-
cialmente,
conservação dos alimentos”, você resolveu mudar a estratégia.
transformar a
sala de aula
Possivelmente, o desenvolvimento dos tópicos 1, 2 e 3 se limitou à leitura dos
num pequeno textos, sem a oportunidade de serem levadas a cabo algumas experiências impor-
laboratório.
tantes para a constatação das afirmativas colocadas no texto.
132
Vamos tentar transformar nossos alunos em “pesquisadores”, OK?
1) Organize previamente quatro grupos de trabalho, grupos heterogêneos for-
mados de:
pelo menos um aluno com bons resultados nas atividades de Ciências da
Natureza;
alunos com níveis variados de desempenho.
2) Uma vez constituídos os grupos, solicite, com antecedência, o material que

será usado nas experiências. Alguns deverão ser providenciados pelos alunos,
outros por você próprio.
GRUPO 1
Os alunos devem ter trazido de casa uma lista de diferentes produtos, com os
respectivos prazos de validade.
Em grupo, os alunos deverão organizar uma tabela de validade de cada um dos
produtos e compará-las.
Tempestade de idéias: levantar hipóteses sobre as diferenças de prazos en-
contrados e registrá-las numa folha de papel.
Escrever a tabela numa folha de papel manilha e pregá-la no quadro ou na pa-
rede, com fita crepe.
GRUPO 2
Os alunos devem trazido de casa bananas verdes, bananas maduras e bananas
estragadas.
Comparar uma banana verde com uma madura.
Comparar uma banana madura com uma banana estragada.
Notar as diferenças na cor, no cheiro,na textura e até no sabor (provar as bana-
nas verde e madura, mas ninguém vai experimentar a estragada, não é?)
Tempestade de idéias: Por que os alimentos se estragam?
Um aluno que escreva bem vai registrar no quadro as hipóteses levantadas
pelos colegas.
GRUPO 3
O grupo 3 deve ter trazido de casa uma lista de processos de conservação de
alimentos adotados em sua casa ou por vizinhos.
O grupo deve consolidar numa grande lista a contribuição de todos os alunos
e escrevê-la numa folha de papel manilha, pregando-a no quadro ou na parede,
com fita crepe.
Tempestade de idéias: levantar as possíveis explicações para o uso dos dife-
rentes métodos de conservação.
Registrar as idéias numa folha de papel e aguardar.
133
GRUPO 4
O grupo deve ter trazido de casa algumas frutas para descascar (bananas e
maçãs) e picá-las em duas vasilhas separadas.
Apenas em uma das vasilhas, o grupo vai pingar umas gotinhas de limão sobre
as frutas picadas. A outra vai ficar sem.
Esperar algum tempo. Depois de uns vinte minutos, as frutas respingadas com
o suco do limão vão permanecer como estavam. Na outra vasilha, as frutas vão
começar a ficar “amarronzadas” (oxidadas).
Tempestade de idéias: por que as frutas respingadas de limão não se oxidaram?
Registrar as hipóteses levantadas numa folha de papel e aguardar.
APRESENTAÇÃO DOS GRUPOS E ANÁLISE DAS HIPÓTESES

1) Cada grupo irá à frente da classe e apresentará, resumidamente, o resultado
do seu trabalho.
2) Quando o grupo apresentar as hipóteses levantadas, convide todos os alu-
nos a analisá-las, uma a uma, com o grupo responsável.
As hipóteses inviáveis vão sendo descartadas, permanecendo aquelas que re-
almente explicam o fenômeno estudado. Se os alunos tiverem problemas, você
deve ajudá-los, encaminhando o seu raciocínio, e mesmo dando a resposta certa
quando os alunos não forem capazes de encontrá-la.
Observação: em caso de dúvida, consulte o Manual do Educador.
15.3.6 Participação Cidadã

A Unidade Formativa I, no que se refere ao conteúdo de Participação Cidadã,
apresenta tópicos muito interligados, exigindo uma conexão permanente com a
vida pessoal dos alunos. Para tornar bem clara essa interconexão dos temas entre
si e deles com a vida dos alunos, sugerimos uma atividade bastante interessante
e possivelmente conhecida de muitos: o painel integrado.
Para melhor rendimento do trabalho, é aconselhável que os alunos leiam pre-
viamente todo o texto que será trabalhado.
No painel, trabalho desenvolvido em sala de aula com grupos que tratam de
assuntos diferenciados – embora relacionados –, sugerimos a organização de 5
grupos que abordarão respectivamente:
Grupo 1: Cultura e convivência
Grupo 2: Identidade cultural
Grupo 3: Diversidade cultural
Grupo 4: Direito à diferença
Grupo 5: Cultura e conhecimento
É desejável que os grupos tenham, pelo menos, cinco elementos cada um. As-
sim, teremos cinco elementos no grupo 1, cinco elementos no 2, cinco no 3, cinco
no 4 e cinco no 5. Se houver mais elementos em um ou mais grupos, não tem
importância. Veja o esquema:
134
G1 G2 G3 G4 G5
1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5
1 1 2 2 3 3 4 4 5 5
Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5
Cada grupo deverá discutir o tema que lhe foi atribuído por mais ou menos 30
minutos, registrando:
Aspectos conceituais.
Conexão com a vida pessoal/social de cada um.
A seguir, convide os alunos a formarem novos grupos, agora constituídos de
cinco novos elementos, cada um vindo de um grupo diferente.
Os novos grupos, agora integrados (GI), terão, então, a seguinte composição:
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
4 5 4 5 4 5 4 5 4 5
GI 1 GI 2 GI 3 GI 4 GI 5
Organizados os novos grupos, cada representante do grupo anterior deverá

narrar, para os demais, o que se passou em seu grupo de origem, tornando-os
conhecedores do tema discutido e suas conexões com os componentes do grupo.
Assim, num tempo médio de 30 minutos, todos os componentes do novo grupo
terão compartilhado as discussões do seu grupo original e tomado conhecimento
das discussões dos quatro outros grupo.
Num terceiro momento, que terá mais ou menos uma hora de duração, realiza-se
o Painel Integrado, propriamente, com a apresentação dos resultados dos grupos
integrados. Para desenvolver esta atividade, cada grupo integrado terá cinco mi-
nutos para expor suas conclusões para toda a turma (25 min. no total). É interes-
sante que cada grupo indique um relator. É importante, porém, que o tempo total
do grupo seja observado. Dois ou três dos participantes ficarão incumbidos de
consolidar as conclusões dos diferentes grupos integrados. Terminadas as apre-
sentações, todos deverão apreciar a consolidação feita pelos participantes que
dela se incumbiram, contribuindo para aperfeiçoá-la, se for o caso.
Para concluir a oficina, sugerimos que a consolidação seja complementada por
uma síntese que realce o papel da cultura como base de todas as dimensões en-
focadas no trabalho.
15.3.7 Qualificação Profissional

Situação-problema: suponhamos que, ao iniciar o Tópico 1 – Atividades Eco-
nômicas na Sociedade – da Unidade Formativa II, um educador percebeu que
os alunos apresentavam dificuldades na compreensão de algumas noções básicas,
necessárias à boa compreensão da unidade.
135
Decidiu, então, trabalhar em grupo com os alunos, organizando um painel
simples.
Distribuiu os alunos em 6 pequenos grupos, de acordo com a maior dificuldade
de cada um, e pediu-lhes que abrissem o Guia da UFII, nas primeiras páginas.
Em seguida, entregou, a cada grupo, uma ficha com uma das noções a serem
trabalhadas.
Grupo 1: O processo de urbanização
Grupo 2: Trabalho formal x trabalho informal
Grupo 3: Reestruturação produtiva e emprego
Grupo 4: Revolução industrial
Grupo 5: Globalização e mercados de trabalho
Grupo 6: Automatização x automação
A seguir foi passada aos grupos a seguinte orientação:

1) Cada grupo deve identificar, nas páginas indicadas, o trecho que trata do
tema selecionado;
2) Cada grupo deve escolher um aluno com boa leitura, capaz de ler, em voz
mais ou menos alta, para os demais, o trecho que trata do tema daquele grupo;
3) Os demais componentes do grupo devem acompanhar a leitura silenciosa-
mente;
4) Sublinhar as palavras-chave;
5) Discutir o significado de cada uma;
6) Escolher um bom redator e redigir coletivamente o que entenderam do
assunto;
7) Transcrever para um papel manilha (um aluno de boa letra) o que redigiram;
8) Colar com fita crepe no quadro ou nas paredes;
9) Escolher um relator;
10) Abrir uma grande roda.
Apresentação dos grupos: cada grupo, por intermédio de seu expositor, ex-
põe, para os demais, o resultado de seu trabalho, cabendo ao educador ir fazendo
perguntas que auxiliem no estabelecimento de “links” entre os assuntos.
A palavra deve ficar livre para perguntas e/ou esclarecimentos que outros alu-
nos dos demais grupos queiram fazer.
Cabe ao professor fazer uma síntese ou esquema das produções dos seis grupos.
136
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ABATTE, J. Inventing the Internet. Cambridge: MIT Press, 1999.
AMARAL, A. L. Currículo: Parâmetros e Diretrizes Curriculares e Implicações Prá-
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_______. Currículo: currículo oficial e currículo real. In: SALGADO, M.U.C. e MI-
RANDA, G.V. de. Coleção Veredas – Formação Superior de Professores: Módulo 3,
Volume 4. Belo Horizonte: SEEMG, 2003.
ANDRÉ, M. (Org.). Pedagogia das Diferenças na Sala de Aula. Campinas, SP: Pa-
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AZZI, S. Avaliação de desempenho: Novos paradigmas. In PROCAD – Fase Escola
Sagarana, Avaliação de Desempenho e Progressão Continuada. Belo Horizonte:
SEE/MG, 2001
___________ Avaliação Escolar: Desafio da Educação. In: SALGADO M. U. C. e
MIRANDA, G. V. de. Veredas – Formação superior de professores: módulo 6 – vo-
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___________. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Lei nº10.172 de
09 de janeiro de 2001.
___________. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Di-
retrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Parecer nº 11
aprovado em 10 de maio de 2000.
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__________. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – Lei Nº 8.069 de 13
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CASTTELS, M. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a
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COHEN, E.G. Designing Groupwork: strategies for the heterogeneous classroom.
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CURY, Carlos Roberto Jamil. Contribuição para o Programa Nacional de Inclusão
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137
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INSTITUTO CIDADANIA. Projeto Juventude. Documento de Conclusão. São Paulo,
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LEVIN, H., HOPFENBERG, W. and Associates. The Accelerated Schools. Resource
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MANCE, E. A. Redes de colaboração solidária: aspectos econômico-filosóficos :
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MIRANDA, G.V. E SALGADO, M.U.C. Veredas - Formação Superior de Professores.
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MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1986.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio
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PERRENOUD, Ph. Pedagogia Diferenciada; das intenções à ação. Porto Alegre:
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ROMÃO, J. E. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez,
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SALGADO, M. U. C. A Formação de Professores, um grande desafio. In. Conferên-
cias Fórum Brasil de Educação. Brasília: CNE, UNESCO Brasil, 2004.
__________. A gestão das redes sociais e a Educação a Distância (EaD). IN:
Encuentro Internacional de Educación Superior – Virtual Educa – UNAM, México,
2005.
pedagógica. Salto para o Futuro. Boletim de 3 a 7 de maio de 2004. http://www.
tvebrasil.com.br/salto/
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tvebrasil.com.br/salto/
VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. Obras Escogidas, vol II, Madrid: Visor,
1993. Anexo 3
138
ANEXO III
COMO DESENVOLVER O PRIMEIRO TEMA
INTEGRADOR DA UNIDADE FORMATIVA I
A título de esclarecimento do processo proposto no Capítulo 5, apresentamos
uma sugestão de como desenvolver o primeiro tema integrador da Unidade I: ”Ser
jovem hoje“!
Seleção de trechos do Guia de Estudo, contemplando os diferentes
campos do conhecimento e dimensões do currículo.
Primeiramente é preciso que, em reunião de planejamento anterior (neste
caso, durante a semana de acolhida do aluno) toda a equipe de educadores do
núcleo selecione, em conjunto, os trechos que deverão ser trabalhados
pelos alunos. O exemplo que apresentamos para a Unidade Formativa I não é a
única seleção possível: há possibilidade de outras escolhas que, direta ou indire-
tamente, permitem discutir o tema das identidades dos jovens.
Ciências Humanas
[...] Quem é você? Qual o seu nome? Qual é a sua história? De onde você veio? E
sua família, de onde veio? Onde você vive? Em que lugares você já viveu? Quais as
coisas que mais marcaram sua vida? O que mudou? E o que ficou do mesmo jeito?
Tantas perguntas? Sabe por quê? Porque você faz a sua historia.
Tente lembrar-se da sua história. Fale de você para seus colegas e ouça as his-
tórias que eles têm para contar. Vocês vão se conhecer melhor.
[...] Talvez você não saiba muita coisa de seu passado. Nem sempre nos lem-
bramos de coisas que aconteceram há muito tempo.
Por isso, quando escrevemos história utilizamos as fontes, os registros das nos-
sas ações. Todos os registros têm valor para a História. Não apenas os documen-
tos oficiais como a certidão de nascimento e a carteira de identidade, o RG. Todos
os documentos, os registros ou as evidências das experiências humanas, como as
fotografias, objetos, roupas, obras de arte, escritos, imagens e depoimentos de
pessoas são registros históricos.
[...] Você é único, especial, mas não vive sozinho. Vivemos em grupos. Com a
passagem do tempo, muitas coisas mudaram em sua vida. Outras permaneceram
do mesmo jeito. Não só a sua vida mudou, mas a de sua família, de sua cidade,
os lugares, as pessoas, o modo de viver. Não é mesmo?
[...] Quais as histórias de seus colegas de grupo? São diferentes da sua ou
parecidas com ela? Troque seu texto com os vizinhos, conheças as histórias dos
outros [...]
Tente perceber as diferenças das histórias e também aquilo que é comum. Vi-
vemos em grupos e os grupos não são iguais, mas todos fazem histórias!
[...] O que significa ser jovem hoje? No seu bairro, na cidade, no Brasil e no
Mundo! Somos iguais ou diferentes? Como somos? Como pensamos? O que temos
em comum?
[...] O nosso jeito de pensar, sentir e de ver o mundo forma a nossa identidade
individual e o jeito de vestir e de falar também dão referências do grupo, da “tribo”
139
a que pertencemos. A identidade de um grupo, seja em uma pequena comunidade
de um bairro ou uma nação, é a sua autoconsciência, as características que as
pessoas desse coletivo atribuem a si mesmas como lhes sendo comuns. Faz parte
da identidade até mesmo o modo como as pessoas “falam” de si próprias por meio
das roupas, das expressões verbais e gestuais.
As diferenças de estilos e modos de vida entre as pessoas estão diretamente
relacionadas com a história de vida na família, nos lugares em que moraram, com
as suas condições econômicas, sociais e a convivência com outras pessoas ou gru-
pos sociais de que participam. [...]
Língua portuguesa
Brazuca
Gabriel O Pensador
Futebol? Futebol não se aprende na escola
No país do futebol o sol nasce para todos mas só brilha para
poucos e brilhou pela janela do barraco da favela onde morava
esse garoto chamado Brazuca
Que não tinha nem comida na panela mas fazia embaixada na canela
e deixava a galera maluca
Era novo e já diziam que era o novo Pelé
Que fazia o que queria com uma bola no pé
Que cobrava falta bem melhor que o Zico e o Maradona e que
driblava bem melhor que o Mané, pois é
E o Brazuca cresceu, despertando o interesse em empresários e a
inveja nos otários.
Matemática
140
É possível que você não esteja sa-
Fotos: divulgação
tisfeito com o seu corpo. Quem não
gostaria de se parecer com aquele he-
rói “saradão” do cinema ou com aque-
la modelo exuberante da TV? Mas será
que precisamos realmente parecer
com outra pessoa?
Estamos sempre brigando com o
espelho e com a balança. Isso acon-
tece porque vivemos numa sociedade
que supervaloriza a imagem. Há pes-
soas que arriscam a saúde tentando
parecer mais jovens e bonitas, mas nunca estão satisfeitas. Essas pessoas
acabam ficando tristes, inseguras, e até “endividadas”. A oferta de produtos de
beleza, roupas e acessórios, que prometem verdadeiros “milagres”, estimulou
ainda mais o consumismo, que já se tornou uma marca de nossa sociedade,
especialmente nos grandes centros urbanos.
Ao decidirem migrar, as pessoas se perguntam para onde ir. E procuram um
lugar onde esperam ter melhores oportunidades de trabalho, serviços de saúde,
educação, moradia, tranqüilidade. Enfim, buscam uma vida melhor. As coisas boas
que esperam encontrar são chamadas fatores de atração.
Quando o migrante já tem algum parente ou conhecido naquela cidade, terá
quem o apóie. Esse também é um fator de atração.
Outro exemplo são atividades econômicas nascentes. Ficam conhecidas, todos
comentam a prosperidade da região ou do país, que há trabalho, que dá para ficar
rico etc. E para lá vão milhares de pessoas. Foi o caso da borracha na Amazônia,
da abertura de novas fronteiras agrícolas em Rondônia, de atividades extrativas
em toda a região norte, da indústria no sudeste, da construção de Brasília etc. É o
caso dos países desenvolvidos onde muitos esperam enriquecer.
Inglês
[…] - Hi Júlia. How are you today?
- Not bad. And you?
- So so. Are you from Minas?
- No, I´m not.
- I´m from São Paulo.
- 5551679.
141
[…] - Hi Pedro. How are you today?
- Good. And you?
- I´m OK. Are you from Minas, Pedro?
- Yes, I am.
- I´m from Belo Horizonte.
- 32371984.
Primeiro dia de aula (1 hora)

Leitura do material. Os alunos podem trabalhar em duplas ou grupos maiores,
de modo que, em cada um, haja pelo menos um integrante com domínio básico
de leitura. Peça que os grupos anotem as idéias principais de cada trecho, consi-
derando o tema: Ser jovem hoje.
Segundo dia de aula (2 horas)
A) Em grupos, os alunos devem trabalhar os textos para identificar:
idéias explícitas sobre a condição de jovem na atualidade;
idéias implícitas, que devem se identificadas por inferência;
convergências e complementaridades entre os textos;
divergências de ponto de vista entre os textos;
complementações;
ilustrações e exemplos.
B) Discutir que trechos são essenciais para escrever um texto sobre o tema
integrador e que trechos complementam a idéia principal. Identificar ainda os que
apenas ilustram o tema e, no limite, até poderiam ser dispensados.
C) Discutir no grande grupo. Reserve cerca de 60 minutos para isso. Essa
discussão deve ser coordenada por você, pelo menos no início. Cada grupo deve
apresentar os resultados que produziu sobre o tema e a importância de cada
texto para construir sobre a experiência de ”ser jovem hoje”. Crie situações que
levem os estudantes a notar que a contribuição do trecho de Ciências Huma-
nas é fundamental para a construção do conceito de identidade que perpassa o
tema “Ser jovem hoje”. Somos sujeitos da história: cada um de nós é especial
e único. Temos nossos documentos de identidade, que dizem quem somos. Mas
por que temos necessidade de documentos de identidade? Neles o Estado re-
conhece a nossa existência e registra nossa condição de cidadãos. Isso mostra
que, mesmo sendo sujeitos (ou por isso mesmo, uma vez que o sujeito é mais
que o indivíduo de uma espécie), nossa identidade é construída socialmente,
nas interações, tanto com pessoas, quanto com representações e instituições
sociais. Não permanecemos sempre iguais. Temos uma história. Vivemos em
sociedade, temos família e amigos e todos mudamos. Somos pessoas que têm
história e fazem história. Nesse quadro, o jovem representa o ”novo”, que tem
de conviver com o ”velho” e o ”antigo”. E nem sempre a convivência é pacífi-
ca, mas expressa os múltiplos movimentos que fazem parte da construção das
identidades plurais de nossa sociedade.
142
O trecho de Participação Cidadã reforça e complementa o de Ciências Hu-
manas. Nele, se chama a atenção para a idéia de pertencimento a um grupo,
que marca nosso modo de ser e para a autoconsciência das características que
nos são socialmente atribuídas. Aproveite para estimular os jovens a falarem
da “galera”, das gírias e do gestual que identificam alguns grupos de jovens.
Faça-os notar que esse trecho reforça a idéia da construção histórica e social
das identidades.
No trecho de Língua Portuguesa, temos parte da história do Brazuca, perso-
nagem criado por Gabriel, O Pensador, que pode ser visto como um símbolo do
jovem brasileiro. Ele representa uma das identidades coletivas do brasileiro: o
modo como somos vistos e como nos vemos nas representações sociais. Brazu-
ca simboliza aquilo que o autor e muitas pessoas pensam dos jovens. Com ele,
acontece o que muitos sonham. Mas seria importante você conseguir e ler com a
turma, toda a composição de Gabriel, O Pensador, pois ele contrapõe ao Brazuca,
seu irmão Zé Batalha, que é outra representação coletiva do jovem brasileiro:
aquele que sonha com o sucesso, mas acaba vítima da violência. Você pode
chamar a atenção para o contraste entre os dois irmãos, mostrando como são
símbolos da dialética entre a realidade cruel e o sonho de muitos jovens. Pode
também abrir uma discussão sobre possíveis saídas para o dilema colocado pelo
autor, dando voz aos alunos para que expressem seus pontos de vista. O texto
de Língua Portuguesa contribui para complementar a noção de identidade como
processo histórico que compreende múltiplas dimensões.
No texto de Matemática, pergunte aos alunos que contribuição eles pensam
que o texto pode dar para o tema “Ser jovem hoje”, pois nele não há referência
explicita ao assunto. Se não surgirem respostas, lance a idéia de que vivemos
num mundo em que a escassez de água é uma ameaça constante para todos.
Nossos pais e avós viveram outra experiência: no tempo deles, imaginava-se
que a água era um recurso inesgotável, enquanto hoje somos continuamente
alertados para economizar o precioso líquido. Converse com os alunos sobre a
relação entre as características do ambiente físico e social e aquilo que somos ou
que nos tornamos. Você ainda pode explorar as próprias vivências dos alunos.
Pode lembrar que em cidades praianas, por exemplo, cabelos molhados fazem
parte de um padrão de beleza e sensualidade, enquanto nos locais onde falta
água, cabelos molhados podem ser um simples sonho ou não fazer parte do
padrão de beleza preferido. Discuta com os alunos como a abundância/escassez
de água leva ao desenvolvimento de hábitos e de outros aspectos da cultura. E
é até mesmo uma das causas de migração interna que, décadas atrás, levou à
”explosão das periferias” nas cidades grandes.
O trecho de FTG dá continuidade a essa idéia, focalizando o papel dos fatores
de atração nos movimentos migratórios. Explore as experiências dos alunos nesse
sentido: alguns deles já migraram? Quando crianças ou depois de adultos? O que
buscavam quando se mudaram? Quais foram as conseqüências da mudança para
sua condição de jovens? Comente com eles como as migrações contribuem para
a diversidade cultural.
Esse assunto é retomado no trecho de Inglês, que mostra como, no Brasil, as
pessoas que convivem na cidade grande se originam de locais diferentes. A dis-
cussão pode ser conduzida para algumas conseqüências desse fato, que produz o
chamado ”caldeirão cultural”: a interação identidades múltiplas e plurais formadas
143
em todos os recantos do país. Não está explícito no texto, mas você pode provocar
os alunos para fazerem inferências sobre a importância de aceitar e valorizar as
diferenças, respeitar o modo de ser das outras pessoas e procurar trocar experi-
ências que enriquecem o grupo e cada sujeito.
O texto de Ciências da Natureza focaliza o corpo como parte da nossa identida-
de, enfatizando a necessidade que sentimos de mudá-lo para que se adapte aos
padrões de beleza vigentes, ao ponto até de nos prejudicarmos correndo atrás de
recursos muitas vezes dispensáveis ou até perigosos.
Para concluir essa discussão retome as apresentações dos grupos e o julga-
mento que fizeram da importância de cada texto. Mostre-lhes que, embora os tex-
tos de Ciências Humanas e Participação Cidadã possam ser considerados básicos
para o tema, os outros os complementam com importantes contribuições. Faça-os
notar que algumas idéias se repetem, mas isso não prejudica a construção do
conceito de identidade: ao contrário, o enriquecem e mostram diferentes aspectos
da experiência de viver a juventude no momento presente, de ”Ser jovem hoje”.
Leve-os também a notar que a identidade de jovem representa apenas um mo-
mento do percurso do ser humano, mas que ele contribui com aspectos básicos
para outras identidades que construiremos ao longo de nossas vidas.
Terceiro dia de aula (1 hora)
No terceiro dia, você deve definir, junto com os alunos, as atividades a serem
feitas. Pode ser, por exemplo, ver e discutir um filme relacionado com a condição
de jovem, convidar pessoas da comunidade para entrevistar ou para se apresentar
(pode ser uma banda ou um músico, um artista plástico, um artesão etc. esportis-
tas, estudiosos e pesquisadores, profissionais diversos, pessoas mais velhas que
saibam ”histórias” da cidade), levar notícias de jornais e revistas para trabalhar etc.
O importante é que, nesse dia, a cultura local e as vivências dos alunos sejam foca-
lizadas em sua relação com os aspectos mais gerais do tema “Ser jovem hoje”.
Quarto dia de aula (2 horas)
Inicie a aula com uma discussão com todo o grupo visando a recuperar e inte-
grar tudo que foi trabalhado sobre o tema ”Ser jovem hoje”. Coordene a represen-
tação das idéias principais por meio de esquemas, gráficos, desenhos feitos pelos
próprios alunos ou induzidos por você. Reveja com eles as idéias principais do
tema estudado. Peça a alguns para fazerem resumos orais dos estudos feitos. Pro-
ponha ao grupo a escolha de um complemento para o título: ”Ser jovem hoje:...”
Reserve cerca de 60 minutos para que os alunos façam uma redação sobre o
tema. Oriente-os para iniciar com um esquema das idéias principais que preten-
dem desenvolver.
No início, você pode aceitar textos pequenos, complementados com desenhos,
fotos etc. Pode, também, propor redação em duplas, de modo a conseguir apoio
para os alunos que ainda não dominam muito bem o processo leitura e escrita.
Aos poucos, porém, as redações devem se tornar mais elaboradas e, de prefe-
rência, individuais (a partir da Unidade II, deverão ser sempre individuais). De
qualquer modo, você deve encorajar sempre o uso de outras linguagens junta-
mente com a verbal.
A redação deve ser corrigida por você mesmo, de acordo com a ficha de acom-
panhamento, reescrita, digitada (se possível) e colada pelo aluno no espaço pre-
visto para isso, no Guia de Estudo (Parte II – Aqui você é o Autor).
144
Secretaria-Geral Ministério Ministério do
da Presidência Ministério do Trabalho do Desenvolvimento
da República da Educação e Emprego Social e Combate à Fome

Manual Orientacoes Gerais Educador

Caricato da

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Secretaria-Geral da Presidência da República

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome

Ministério do Trabalho e Emprego

Secretaria-Geral da Presidência da República

Secretaria Nacional de Juventude

Coordenação Nacional do Programa Nacional

Coleção ProJovem Urbano

Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica

144p.: il. – (Coleção ProJovem Urbano)

1. Educação – Brasil. 2. Ensino Fundamental 3. Qualificação Profissional 4. Participação

SEÇÃO 1 – PROJETO PEDAGÓGICO INTEGRADO

SEÇÃO 2 – O PROJOVEM URBANO EM AÇÃO

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1.2 Implantação do ProJovem

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2.1 Pertinência do Programa

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2.1.2 Perfil dos jovens atendidos

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2.1.3 Divulgação e democratização do acesso

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2.1.4 Ingresso e permanência dos jovens no programa

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2.2 Eficácia da Proposta Pedagógica

2.2.1 O currículo integrado

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2.2.1.1 As três dimensões do currículo

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2.2.2 Organização pedagógica

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2.2.3 Material didático

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A avaliação parcial do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação,

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3.1 Redefinição do Público Potencial do Programa

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3.2 Instâncias de Gestão do ProJovem Urbano

3.2.2 Gestão local

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3.3 Gestão Intersetorial

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3.5 Auxílio Financeiro

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4.3 Exclusão e Crise de Confiança

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5.1.1 A questão dos conteúdos

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5.1.2 A seleção de conteúdos para o currículo integrado do ProJovem Urbano

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5.2 Objetivos Gerais do ProJovem Urbano

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5.3 Diretrizes Curriculares

5.3.1 Diretrizes gerais relativas às dimensões curriculares

5.3.2 Diretrizes operacionais

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