Módulo 1

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA Nº 1.004 DO DIA 17/08/2017
MATERIAL DIDÁTICO
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E DA
FÍSICA
0800 283 8380

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3
UNIDADE 1 - ASPECTOS INTRODUTÓRIOS E CONTEXTO HISTÓRICO .............. 4
1.1 Fundamentos da Aritmética – o marco inicial ..................................................... 9
1.2 Sistemas de numeração ................................................................................... 12
1.2.1 O sistema de numeração dos egípcios ............................................................. 14
1.2.2 O sistema de numeração babilônico ................................................................. 15
1.2.3 O sistema de numeração grego ........................................................................ 17
1.2.4 O sistema de numeração romano ..................................................................... 20
UNIDADE 2 – O SURGIMENTO DA TEORIA DOS NÚMEROS .............................. 22
2.1 A Escola pitagórica ........................................................................................... 23
2.2 A Aritmética pitagórica ...................................................................................... 24
2.3 Os números geométricos (ou números figurados) ............................................ 26
2.4 Os ternos pitagóricos ........................................................................................ 29
UNIDADE 3 – REFLETINDO SOBRE A CONDUÇÃO DA METODOLOGIA DA
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA .................................................................................. 32
UNIDADE 4 - REFLETINDO SOBRE A CONDUÇÃO DA METODOLOGIA DA
HISTÓRIA DA FÍSICA .............................................................................................. 38
UNIDADE 5 - A TRAJETÓRIA DE CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA DA
MATEMÁTICA E DA FÍSICA .................................................................................... 43
5.1 O que é Educação Matemática e a Educação relacionada à Física? ............... 45
5.2 O professor enquanto educador matemático .................................................... 47
UNIDADE 6 – O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: DA TEORIA À
PRÁTICA .................................................................................................................. 52
UNIDADE 7 – CONSTRUINDO O CONHECIMENTO .............................................. 60
7.1 Aprender é construir conhecimento .................................................................. 60
7.2 Aprendizagem significativa: o que se pretende?............................................... 61
7.3 Construção do conhecimento: processo de elaboração pessoal ...................... 62
7.4 Conhecer a matéria a ser ensinada .................................................................. 63
7.5 Conhecer a realidade do aluno ......................................................................... 63
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 65
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INTRODUÇÃO
Sem a Matemática, não poderia haver Astronomia; sem os recursos

maravilhosos da Astronomia, seria completamente impossível a
navegação. E a navegação foi o fator máximo do progresso da
humanidade.
(Amoroso Costa)
Vejamos com maiores detalhes a história da Matemática e da Física,

especificamente falando, com a descrição de ideias, formulação de metodologias e
métodos utilizados principalmente nas áreas das Ciências Exatas.
Em verdade, temos como intuito a discussão e evolução científica nas áreas
consideradas exatas, reconhecendo que o processo de construção da Física se
baseia na estrutura organizativa do conhecimento físico, e que este pode ser
mutável e inesperado. Logicamente, é um grande prazer compartilhar com vocês as
ideias relacionadas à história da Matemática e Física e a formação necessária para
a condução docente em sala de aula, pois estudar a evolução do pensamento, das
leis aliadas às práticas do campo da educação/formação das áreas científicas
significa compreender e analisar um campo mais instigante das conquistas do
homem, ou seja, aprofundaremos o desenvolvimento de alguns conceitos e teorias.
Nesse sentido, a disciplina que apresentamos nesse contexto de formação
possui como proposta a inserção de discussões sobre uma sequência de
procedimentos, podemos dizer didáticos, que dará sustentabilidade para a formação
docente concernente ao processo de compreensão sobre o desenvolvimento da
História da Matemática e Física, com aporte de revisão das principais passagens
evolucionárias destas áreas de conhecimento.
Pois bem, as palavras acima são nossa justificativa para o módulo em estudo.

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UNIDADE 1 - ASPECTOS INTRODUTÓRIOS E CONTEXTO

HISTÓRICO
Atualmente, a Matemática desempenha um papel importantíssimo nas mais

diversas áreas do conhecimento, como por exemplo, na área da Física,
Engenharias, Economia, Psicologia, Publicidade, dentre outras. Em verdade, nos
dias atuais, a Matemática pode ser vista ou dividida em diversas subáreas, que
descrevemos abaixo:
• Topologia ou Geometria;
• Análise;
• Teoria dos Números;
• Álgebra;
• Matemática Aplicada.
Figura 1: Uma subdivisão da Matemática.

Fonte: Elaborado pelo próprio autor.
Os docentes da área de Matemática vivenciam em vários momentos a

experiência de serem questionados por seus alunos sobre a importância da
Matemática e sua utilidade, principalmente no dia a dia ou na respectiva área de
atuação. Além disso, os docentes da área de Física percebem também as mesmas
questões ou indagações. Geralmente, os alunos costumam fazer indagações, tais
como:

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• Professor, para que serve toda essa Matemática que estamos

estudando?
• Professor qual a necessidade real de aprender tais fórmulas, regras
e/ou expressões complicadas?
• Professor, na Física temos muitas fórmulas e interpretações. Para que
tudo isso?
• Professor, qual a necessidade de realmente estar familiarizado com
todos estes métodos de resolução de equações diferenciais ordinárias?
• Professor eu realmente tenho que saber isso?
• Professor, nós podemos utilizar a Matemática para resolvermos
problemas empresariais, ou seja, problemas de gestão?
• Professor, para saber Física eu necessito dominar as definições e
métodos da Matemática?
• Por que a gente tem de aprender todas essas coisas sobre Funções,
Triângulos, Matrizes, Probabilidade, Limites, Física Quântica, Derivadas, Sistemas
de Amortização, Lei de Newton, Eletromagnetismo, Séries Numéricas,
Transformadas de Laplace, Mecânica Clássica, Equações Diferenciais, entre outras?
Afinal, de que vai me adiantar tudo isso na vida? Na verdade, perguntas

desse tipo nem sempre têm respostas diretas, fáceis ou breves. Então, como
podemos justificar tais indagações? As razões mais frequentemente mencionadas
para justificarmos o ensino da Matemática são as seguintes:
• a Matemática e a Física são necessárias em atividades práticas que
envolvem aspectos quantitativos da realidade;
• a Matemática é importante porque desenvolve o raciocínio lógico, bem
como a Física;
• a Matemática é importante porque está presente diretamente e
indiretamente na vida das pessoas no corre-corre do dia a dia e, diretamente ou
indiretamente, na vida cotidiana das empresas de forma geral;
• a Física não caminha sem a Matemática, ou seja, a Matemática é o
alicerce para a compreensão dos fenômenos físicos;

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• a Matemática é importante na área da gestão, pois permite que o

gestor tome decisão de forma confiável, isto é, conclusões tiradas sobre dados.
Sabemos que a Matemática é produto da cultura humana e faz parte do

nosso cotidiano. Por isso, deve ser trabalhada de forma a ser aprendida por todos. É
uma ciência exata, cuja produção envolve o pensar crítico e criativo. Ela atualmente
está presente em todas as áreas do conhecimento, participando de forma
significativa para o desenvolvimento de novas teorias, resolvendo diversas
situações. Dessa maneira, neste módulo, ao invés de atuar como um transmissor de
regras e modelos do fazer simplesmente, sendo assim, tentaremos ser um
organizador de aprendizagens, um consultor que oferece as informações e um
estimulador da aprendizagem.
Dessa maneira, por exemplo, uma das áreas que mais se aplicam em
diversas outras áreas do conhecimento é o Cálculo Diferencial e Integral.
Naturalmente, por que você, um cientista (Matemático, Físico, Químico, Biólogo,
Economista, Administrador, entre outros) ou Engenheiro (Produção, Civil, Mecânica,
Elétrico, Aeronáutico, entre outros), dentre outros, necessita estudar este assunto.
Ou seja, o Cálculo Diferencial e Integral é o suporte matemático para muitas áreas
da Ciência, como a Física, da Engenharia e, atualmente, de problemas diversos de
gestão, especificamente falando, suas técnicas são utilizadas numa diversidade
grande de problemas envolvendo tais áreas. Por isso, examinamos, ainda que
brevemente, como o Cálculo Diferencial e Integral surge a partir da tentativa de
formularmos, ou descrevermos, certos sistemas físicos em termos matemáticos.
Além disso, com relação à gestão (mundo atual), o cenário cada vez mais
competitivo que permeia o ambiente onde se inserem as organizações acaba por
exigir pessoas mais flexíveis, com visão multidisciplinar e, atentas para estar no
comando. De forma não rara, o desafio que se coloca é: como desenvolver
competências e habilidades para um “pensar” matematicamente para a tomada de
decisões em tempos de mudanças?
Sabendo das dificuldades enfrentadas por muitas pessoas em relação à
Matemática e a Física, tentaremos passar nessa disciplina o desenvolvimento da
Matemática ao longo dos tempos, através de um aparato bem simples e informativo.

7
Contudo, devemos salientar, que tal subdivisão às vezes não é de total

concordância. Além disso, cada subárea desta trabalha de forma específica
(assuntos específicos), utilizando diretamente e indiretamente as teorias abordadas
pelas outras subáreas. Inicialmente, salientamos que em aulas de Matemática, é
muito comum o aluno perguntar:
“Como inventaram isso?”
ou
“De onde surgiu isso?”.
Conhecer a história da disciplina que está sendo estudada é útil e responde
aos questionamentos, muitas vezes agressivos, sobre determinados assuntos.
Conhecer como as coisas aconteceram, as curiosidades dos fatos ou as
descobertas desses fatos é importante, mas não suficiente; é necessário conhecer a
origem, o desenvolvimento e a significação do conhecimento.
Segundo Boyer (1974),
Que os começos da Matemática são mais antigos que as mais antigas

civilizações é claro. Ir além e identificar categoricamente uma origem
determinada no espaço e no tempo, no entanto, é confundir conjectura com
história.
De forma resumida, apresentamos no Quadro 1, abaixo, a evolução humana

através de uma linha do tempo.
Quadro 1: A evolução humana ao longo do tempo.
PRÉ-HISTÓRIA HISTÓRIA
Paleolítico Neolítico Período Histórico
Nomadismo: não Sedentarismo: Cidades: havia
havia produção, as havia produção, excedente de produção,
necessidades eram porém não o que fez aparecerem as
supridas por coletas. suficiente, por isso classes sociais.
ainda coletavam.

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Vamos nos reportar a NETO1 (1998) para fazermos uma incursão na História
e ver a evolução da Matemática como um fato social. Segundo ele, a Matemática foi
criada e vem sendo desenvolvida pelo homem em função de necessidades sociais.
Durante muito tempo, o homem viveu da caça e da coleta, competindo com os
outros animais, utilizando paus, pedras e, posteriormente, o fogo. Era predador-
nômade, vivendo na dependência do que pudesse retirar da natureza. Para isso, ele
necessitava apenas das noções de mais-menos, maior-menor e de algumas formas
e Simetria para suas ferramentas. Essa era a Matemática de que necessitava.
Com o passar dos tempos, o homem sentiu a necessidade de produzir
instrumentos mais engenhosos para a caça e coleta: armadilhas, redes, cestos,
arcos e flechas. Começaram também as pinturas e esculturas naturalistas. Surgem a
Pictografia, os desenhos nas cavernas. Com o uso de instrumentos mais
elaborados, já necessitava de alguns números e figuras. Para fazer um cesto
trançado, por exemplo, é necessária a contagem até quatro ou cinco e noções
intuitivas de paralelismo e perpendicularismo. Já inventaram o um, o dois, o três e o
quatro. Mais que isso, dizem, muitos.
Esquemas de ação, para construir escoras, travessas, cunhas e dar
inclinações, vão sendo coordenados, incorporando abstrações até, mais tarde,
sintetizarem-se no conceito de triângulo, cuja representação gráfica é feita
simplesmente com três pontos não-colineares, ligados por segmentos de reta.
O homem, com seus instrumentos e armadilhas, era eficiente na sua
sobrevivência. Com o aumento da população, o sistema de coleta passou a mostrar
suas limitações, foi entrando em colapso porque a natureza não gerava o suficiente.
E o homem começou a cultivar plantas e domesticar animais, construindo sua
independência em relação à natureza. O homem começou a produzir. Com isso,
alterou sua natureza, transformando-se em produtor.
É a revolução do Neolítico. O complexo início da agricultura e da pecuária que
irá dar origem a um novo homem.
1
NETO, Ernesto Rosa. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 1998.

9
Importante: essa era a matemática do Paleolítico Superior – esquemas de ação

para quantificar conjuntos, fazer medidas, fazer objetos retos, paralelos,
perpendiculares, redondos e simétricos, fazer escoras e as primeiras
representações simbólicas desenhadas.
1.1 Fundamentos da Aritmética – o marco inicial

Em alguma parte da história humana, a Aritmética tem início com o homem
começando a contar e, consequentemente, a associar números (mesmo que de
forma implícita) a coleções de seres e objetos que o rodeavam. Mas quando, onde e
mesmo de que maneira, são indagações para cuja resposta não há como fugir a
hipóteses e conjecturas.
Em verdade, é difícil pensar que alguma de nossas civilizações passadas,
mesmo a mais primitiva, não tivesse em sua cultura, por mais limitada que fosse
culturalmente, uma ideia simples e vaga sobre o conceito de número. Diferenciar um
de dois, por exemplo, é algo que mesmo culturas mais atrasadas, com certeza
conseguiram atingir. Essa impressão, aliás, é confirmada pela Antropologia, através
do estudo de culturas primitivas que remanesceram até a nossa época. Como
algumas tribos aborígines da Austrália, capazes apenas de contar de um até dois,
quantificando qualquer coleção com mais de um par de elementos simplesmente por
“muitos”.
Dessa forma, é que nossos antepassados, talvez há uns 30.000 anos,
começaram a se preocupar com o registro quantitativo de entes e coisas ligados à
sua vida tribal: os familiares, cabeças de gado, dias que se passaram desde um
certo evento, entre outros. E de que procedimento lançaram mão para levar a efeito
esse registro? É bastante provável que isso foi feito através da ideia de
correspondência biunívoca, isto é, a cada elemento do conjunto a ser quantificado,
associava-se uma marca ou algum elemento de outro conjunto (mais próximo dele e
de fácil manipulação), o qual passava então a servir de referência.
Por exemplo, os dedos das mãos e, se necessário, os dos pés, poderiam ser
usados sem dificuldades para indicação de quantos membros tinha uma família. Um
outro caso interessante é, se tratasse de um clã ou rebanho, naturalmente a coleção
de dedos poderia ser insuficiente, sendo assim, para conferir um rebanho, nas suas

10
idas e vindas do pastoreio, um expediente bastante provável consistiria em formar

um monte de pedrinhas, uma para cada cabeça de gado que saía de manhã, e no
final do dia no seu egresso, uma pedrinha seria retirada do monte para cada animal
que voltasse. Porém, é natural pensarmos que um monte de pedrinhas está muito
distante para um registro quantitativo.
Em 1937, Karl Absolom encontrou na antiga Tchecoslováquia (atual
República Tcheca) uma tíbia de lobo de aproximadamente 7 polegadas de
comprimento, datando de cerca de 30.000 anos, na qual estão gravados 55 cortes
transversais, em grupos de cinco, sendo que os vinte e cinco primeiros se acham
separados dos demais por um par de cortes maiores.
É evidente que não seria improcedente conjecturar que cada um dos cortes
correspondente a algum objeto ou ser de um conjunto, familiar ao homem pré-
histórico que os fez, visando a ter dele uma avaliação quantitativa. A cada elemento
da coleção (de peles, parentes ou cabeças de gado, por exemplo) era feito um único
corte sobre o osso. Essa é outra forma do uso da ideia de correspondência
biunívoca.
E como poderia se explicar a divisão dos cortes em grupos de 5 e, depois,
uma divisão maior a fim de formar de 5 grupos de 5 cortes um grupo maior? É
razoável supormos que por trás desse fato esteja também o embrião de outra das
ideias fundamentais da Matemática, ou seja, a de base de um sistema de
numeração – no caso a base 5.
Dessa maneira, cada cinco unidades simples formavam uma unidade de
ordem imediatamente superior e cinco dessas últimas formavam uma unidade da
ordem seguinte. Se essa era a ideia usada, sem dúvida estaríamos diante de um
exemplo de emprego de base 5. Porém, é claro que apenas esse achado
arqueológico, apesar de sua importância, não permite nenhuma conclusão de forma
definitiva.
A evolução do conceito de contagem e de número, a partir dessa fase, foi
muito lenta e em etapas difíceis de determinar. Por exemplo, o que teria vindo
primeiro: o uso de símbolos gráficos ou o uso de arranjos de sons para designar um
número? A hipótese mais plausível, até mesmo pelas dificuldades subjacentes a
cada um desses avanços, é a de que primeiro teriam surgido os símbolos. De

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qualquer forma, pode ter ocorrido a princípio que um mesmo símbolo ou o mesmo
arranjo de sons designasse indistintamente, por exemplo, “dez carneiros” e “dez
cabras”. Somente depois de um bom tempo, talvez, é que foram surgindo símbolos
ou arranjos de sons distintos para cada uma dessas situações.
Em todo o caso, o apogeu desse processo, diga-se de passagem, bastante
recente na história humana, é a dos números como abstrações, em que os símbolos
e arranjos de sons usados para indicá-los passam a ter um significado que
independe de qualquer possível associação com particulares coleções de objetos ou
seres. Nos dias de hoje, por exemplo, a simples enunciação de “dez” já desperta em
quem a ouve ou lê uma ideia quantitativa muito clara que não depende de qualquer
outra referência.
As primeiras culturas a utilizar símbolos especiais para designar números
localizaram-se junto aos vales do rio Nilo, Tigre, Indo e Yangtse Kiang (China) e
remontam à cerca de 6.000 anos.
Se dois conjuntos finitos e não vazios podem ser colocados em
correspondência biunívoca, ou seja, se a cada elemento do primeiro é possível
associar, de alguma forma, um único elemento do segundo, e vice-versa, então
existe entre esses conjuntos, sob o aspecto quantitativo, algo em comum. Sendo
assim: dizemos que ambos possuem o mesmo número de elementos ou a
mesma cardinalidade. Os símbolos usados para indicar os números são
denominados numerais.
Com o desenvolvimento natural de uma sociedade, vai-se tornando
necessária a contagem de conjuntos cada vez mais numerosos, efetuar cálculos, o
que ficaria muito difícil em uma sistematização do processo de contagem e,
paralelamente, do procedimento para escrever os números. O expediente de que o
homem fez uso nesse sentido, desde tempos imemoriais, foi, como já falamos
anteriormente, a escolha de uma base para formar grupos de elementos.
Em símbolos, podemos explicar a ideia de base como segue: um dado
número natural b > 1 é escolhido como base significando que um agrupamento de b
unidades simples (de primeira ordem) forma uma unidade de segunda ordem, um
agrupamento de b unidades de segunda ordem forma uma unidade de terceira
ordem, e assim por diante (no nosso sistema, por exemplo, dez unidades formam

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uma dezena, dez dezenas uma centena, dez centenas uma milhar, entre outros);
são atribuídos nomes e símbolos especiais para 1, 2, 3, ..., b (ou 0, 1, 2, ..., b – 1, se
o zero é conhecido) e, às vezes, para b 2 , b 3 , ...; os nomes e símbolos para os
demais números são construídos a partir daqueles já introduzidos, mediante regras
convenientes.
Você poderia indagar, por que esta ou aquela base? Certamente, isto
depende, de algum modo, do conjunto tomado como referência em relação ao qual
todos os demais são avaliados. A propósito dos sistemas de base 10 (como o que
usamos, por exemplo) Aristóteles observou que essa escolha decorre do acidente
anatômico de termos de dez dedos nas mãos. É curioso notar que o vocábulo dígito,
hoje usado para indicar qualquer dos algarismos de 0 a 9, é originário do termo
latino dígitos, que significa dedo.
1.2 Sistemas de numeração

Vejamos agora alguns sistemas de numeração que encontrávamos na
antiguidade. Antes de descrevermos nas entrelinhas alguns sistemas de numeração
de povos antigos, vamos examinar as Figuras abaixo que nos mostram os registros
e símbolos de alguns povos antigos, donde podemos viajar no tempo com a história
dos números, imaginando cada uma das épocas, como os povos viviam, o que
faziam, quais eram suas necessidades e por que precisaram registrar com símbolos
as quantidades.

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Figura 2: Registros e símbolos de civilizações antigas.

Fonte: Dante, TUDO É MATEMÁTICA. Editora Ática.

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Figura 3: Registros e símbolos de civilizações antigas.

Fonte: Dante, TUDO É MATEMÁTICA. Editora Ática.
1.2.1 O sistema de numeração dos egípcios

Os egípcios desenvolveram um sistema de numeração hieroglífico de base
10 há cerca de 5.000 anos. Esse sistema usava símbolos diferentes para os
números 1, 10, 10 2 , 10 3 , ...
15
Figura 4: Símbolos utilizados no sistema de numeração egípcio.

A escrita de um número se baseava no princípio da adição dos valores dos

símbolos (princípio aditivo). Por exemplo:
Figura 5: Exemplo do princípio aditivo no sistema egípcio de numeração.

1.2.2 O sistema de numeração babilônico

Ao nos referirmos à Matemática Babilônica, queremos dizer ao tipo de
Matemática cultivada na antiga Mesopotâmia, a região entre os rios Eufrates e
Tigres, ou, grosseiramente, o que é hoje o Iraque. Estamos, portanto, usando o
termo “babilônio” em um sentido mais amplo do que o costumeiro nos relatos da
História Política do Oriente Próximo, nos quais este termo se refere ao estado em
torno da cidade da Babilônia.
Mais ou menos na mesma época que os egípcios desenvolveram seu sistema
de numeração hieroglífico, surgia na Mesopotâmia um sistema com a mesma
estrutura que o nosso atual – porém de base 60. Tal como o que usamos
atualmente, esse sistema era posicional, ou seja, o valor dos símbolos usados
dependia de sua posição na escrita do número. Vejamos o significado dessa ideia,
logo a seguir.

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Mas por que base 60? Não existe uma resposta taxativa e conclusiva a essa
pergunta, porém, provavelmente, essa escolha foi consequência do fato de 60
unidades admitirem várias subdivisões: em metades, terços, quartos, quintos,
sextos, décimos, doze avos, vigésimos e trigésimos. Isso era muito relevante numa
região onde a Matemática estava fortemente ligada a atividades comerciais.
Contudo, o sistema de numeração babilônico (como costuma ser chamado)
era incompleto na medida em que usava dois símbolos apenas:
Assim, até o número 59 era um sistema aditivo. Por exemplo:
Daí em diante, entrava a ideia de base 60 e o princípio posicional. Por

exemplo:
Ou seja, o símbolo , por ocupar a primeira posição (da direita para a
esquerda), valia efetivamente 3; o , por ocupar a segunda posição, valia 1. 60 =
660; o , por ocupar a terceira posição, valia 1 . 60 2 = 3.600.

O fato de não haver um símbolo para indicar o zero, além de a escrita
babilônica ser feita em plaquetas de argila, não raro tornava ambígua a leitura de um
numeral. Por exemplo: tanto podia representar o 2, como 61 ou 120, além de

outros números.

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1.2.3 O sistema de numeração grego

Os gregos antigos usaram dois sistemas de numeração. O mais recente, o
jônico, era também um sistema de base 10, aditivo, mas com algumas
particularidades interessantes. Os símbolos do sistema eram 27: as 24 letras do
alfabeto grego e mais 3 letras em desuso. Os gregos também não trabalhavam com
o zero. Os valores eram associados às letras da seguinte maneira:
Nesse quadro, as letras em desuso eram (koppa), (sampi) e ς (vau) =

6. Com esses símbolos e mais um uso de um acento, como explicaremos a seguir,
era possível expressar qualquer número inferior a 10.000 com quatro letras apenas
(uma eventualmente acentuada), o que não deixa de ser uma vantagem.
Por exemplo:
Para os nove primeiros múltiplos de 1.000, utilizavam as nove primeiras letras

da tabela anterior precedidas de um acento, como no exemplo a seguir:
E quando se tratava de escrever os números a partir de 10.000, usavam o

princípio da multiplicação, colocando sobre a letra maiúscula M (mu) ou à sua direita
os símbolos convenientes de 1 a 9.999. Por exemplo:
Conceito: um sistema como o jônico é chamado às vezes de sistema de

numeração cifrado.
18
O uso da base 2 é comum hoje na área da computação moderna. Mas o que

é uma opção técnica dos nossos dias, foi prática espontânea de muitos povos.
Algumas dezenas de tribos de índios norte-americanos, por exemplo, adotavam a
base 2.
Uma delas, do oeste americano do século passado, embora sem possuir uma
linguagem escrita, e embora discernindo os números apenas até o seis, contava da
seguinte maneira:
1 – “urapun”
2 – “okosa”
3 – “okosa-urapun”
4 – “okosa-okosa”
O número 5, por exemplo, pode ser decomposto da seguinte maneira:

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Sabemos hoje, da teoria de números, que uma vez escolhido um número

natural b > 1, todo número natural a pode ser representado, de maneira única, do
seguinte modo:
a = a r .b r + a r −1 .b r −1 + ...+ a 1 .b + a 0
,
sendo que r ≥ 0 e 0 ≤ a 0 , a 1 , ..., a r < b. Em virtude desse fato, a
correspondência que associa a cada número natural a à sequência (a r a r −1 ...a 1 a 0 ) b
é bijetora (i.e., sobrejetora e injetora), o que permite representar o número através

da sequência.
Essa notação e os elementos teóricos em que se baseia, caracterizam o que
se chama sistema de numeração posicional. Para escrever qualquer número são
necessários b símbolos, um para o zero, outro para a unidade, outro para duas
unidades, ..., e um para b – 1 unidades. Esses símbolos são denominados dígitos.
Na expressão (a r a r −1 ...a 1 a 0 ) b os símbolos a 0 , a 1 , ..., a r representam
respectivamente as unidades da primeira, segunda , ..., (r + 1)-ésima ordem. Em

verdade o valor de a 1 é a 1 .b, o de a 2 é a 2 .b 2 , entre outros.
No caso da base 10 (nosso sistema de numeração), omitimos os parênteses
e o índice. Os dígitos, como se sabe, são 0, 1, 2, ..., 9. Por exemplo:
179 9 + 7.10 + 1.10 2
Importante: a criança de 6 e 7 anos está ainda em processo de construir o

sistema numérico, com operações de “+ 1”. O sistema escrito na base decimal
exige a construção mental de “1” (uma coleção de dez) em “10” unidades e a
coordenação da estrutura hierárquica de dois níveis (mostrada na figura
abaixo). É impossível construir o segundo nível, quando o primeiro ainda esta
sendo construído. Como vimos, a criança não pode criar a estrutura
hierárquica da inclusão numérica antes da idade de 7 ou 8 anos, que é quando
seu pensamento torna-se reversível.

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1.2.4 O sistema de numeração romano

O sistema de numeração romano (ainda com alguns usos hoje em dia) é
também decimal aditivo. Os símbolos para 1, 10, 10 2 e 10 3 são, respectivamente, I,
X, C e M. Mas há também símbolos especiais para 5 = V, 50 = L e 500 = D, o que
torna mais breve (simplificada) a expressão de um número. Por exemplo, ao invés
de justapor sete vezes o símbolo I para indicar o sete, basta escrever VII. Também
por uma questão de brevidade, o sistema incorporou, ao longo do tempo, um
princípio subtrativo:
IV = 5 – 1
IX = 10 – 1
XC = 100 – 10
Assim, se um romano da época de Cristo escrevia,
1.989 = MDCCCCLXXXVIIII
Porém, já pelos fins da idade média o mais comum era:

21
1.989 = MCMLXXXIX

22
UNIDADE 2 – O SURGIMENTO DA TEORIA DOS NÚMEROS
No item anterior, focalizamos o sistema de numeração hieroglífico egípcio e o

sistema de numeração usado na Mesopotâmia. É interessante notar que tanto os
egípcios como os babilônios construíram, ao longo de sua história, um acervo
matemático expressivo. Desenvolveram a Aritmética, a Geometria e a Álgebra, até
um certo ponto. Porém, essa Matemática, apesar de suficiente para embasar
algumas realizações materiais importantes desses povos, e apesar de exibir alguns
vislumbres teóricos, tinha limitações sérias sob o ponto de vista científico.
De um lado, porque a Matemática desses povos pouco passava de uma
coleção de conclusões empíricas a que chegaram ao longo dos séculos. E sendo
quase um receituário, não se cogitava de conceitos teóricos e muito menos de
possíveis deduções lógicas. Outro ponto que obstava de forma séria o
desenvolvimento da Matemática de egípcios e babilônios era sua quase total
ausência de abstração. No caso de números e operações numéricas, pensavam-se
abstratamente, nem desconfiavam de tal fato. Mas em Geometria, por exemplo, para
eles, com certeza uma reta não passava de uma corda esticada e um retângulo
nada mais era do que uma cerca ou algo equivalente. Em que pesem suas raízes
empíricas e sua múltipla aplicabilidade, a Matemática é uma ciência dedutiva e,
portanto, só como tal pode se desenvolver plenamente.
Mas uma nova atitude em relação à Matemática teria lugar na Grécia Antiga,
mais ou menos a partir do século VI a.C., na verdade, os gregos mudaram a relação
do homem com o universo à medida que, embora sem desprezar totalmente a
observação e a experimentação, passaram a adotar a razão como o grande
instrumento na busca da verdade. No que tange à Matemática, essa postura se
consubstanciou na grande ênfase dada ao método dedutivo a partir de axiomas
enunciados a priori. Outro ponto relevante é que a primeira fase da Matemática
grega, que vai mais ou menos do século VI a.C. à morte de Alexandre, o Grande,
em 323 a.C., se desenvolveu junto a escolas filosóficas, resultando daí algumas de
suas diretrizes básicas como, por exemplo, a organização lógica e o caráter abstrato
de que se revestiu.
O primeiro matemático grego verdadeiramente reconhecido foi Tales de
Mileto (século VI a.C.), também filósofo. Pouco se sabe sobre a vida e a obra de
23
Tales, mas não foi com ele ainda que a Matemática grega atingiu o caráter abstrato
e o rigor lógico que vieram a caracterizá-la. Talvez tenha sido ele, o primeiro
indivíduo na história a formular algumas propriedades gerais sobre figuras
geométricas. Por exemplo: “os ângulos da base de um triângulo isósceles são iguais
entre si”. Com formulações como essa, desvinculadas de exemplos concretos,
começa a nascer a Geometria como ciência.
2.1 A Escola pitagórica

Pitágoras nasceu na ilha de Samos por volta do ano 560 a.C., quando jovem
visitou demoradamente o Egito, a Índia e a Mesopotâmia, onde, a par da
Matemática, certamente absorveu muito do misticismo desses lugares.
Com cerca de 40 anos de idade, fixou-se em Crotona, colônia grega situada
ao sul da Itália, e lá fundou um misto de escola e comunidade religiosa em que
coexistiam o cultivo da Filosofia, da Ciência e da Matemática, com a devoção e o
ascetismo, em meio a uma vida comunitária e mística.
Os ensinamentos eram transmitidos oralmente e sob promessa de segredo (é
possível que não houvesse essa exigência com relação à Matemática). Era norma
da escola atribuir todas as descobertas realizadas por seus membros ao chefe – daí
não se poder discernir hoje entre as contribuições de Pitágoras e as de seus
discípulos ou seguidores. De qualquer maneira, nenhum documento original restou
sobre a Matemática pitagórica que, apesar de toda a influência que exerceu, só é
conhecida através de fontes indiretas, referências ou informações esparsas.
Com o tempo, a ordem pitagórica acabou se envolvendo na política local, o
que provocou a expulsão de seu líder da cidade de Crotona. Pitágoras encontrou
refúgio em Metaponto, cidade grega situada no golfo de Tarento, também na Itália,
onde morreu no ano 497 a.C., mas a escola continuou a existir por pelo menos mais
dois séculos e, dentre os sucessores de Pitágoras, os mais preeminentes foram
Filolaus (450-365 a.C.) e Arquitas de Tarento (428-347 a.C.). Foi através de um livro
escrito por Filolaus que as doutrinas pitagóricas foram reveladas, quebrando o
silêncio e o mistério de cerca de um século que havia em torno delas. Platão (428-
328 a.C.), que inclusive foi amigo de Arquitas, teve acesso à obra de Filolaus. Dessa

24
forma, e também através dos sofistas, a Matemática pitagórica entrou em Atenas,

onde exerceu grande influência.
A atitude de tentar explicar o universo racionalmente (o que não significa
necessariamente de maneira correta) começou com os gregos. Para Tales, por
exemplo, a água era o princípio fundamental de todas as coisas. Os pitagóricos
encontraram nos números (para eles apenas os naturais não nulos) e nas relações
numéricas a chave para explicação do universo. Aristóteles (384-322 a.C.) afirma,
em sua Metafísica, que para os pitagóricos, os números eram a componente última
dos objetos reais e materiais. Fatos percebidos por eles, como as ligações da
Matemática com a Astronomia e a Música, por exemplo, devem tê-los levado a tal
comparação.
Mas, deve-se levar em conta que para os primeiros pitagóricos, os números
certamente não eram entes abstratos, como os concebemos nos dias atuais. Nessa
primeira fase, com certeza, os imaginavam concretamente, de alguma maneira,
constituídos de pontos materiais – o que explica, pelo menos em parte, a posição
que ocupavam em sua filosofia.
Isso, contudo, deve ter mudado com o correr do tempo. Segundo Proclus
(3410-485 d.C.), em seu Comentário ao livro primeiro dos Elementos, de Euclides
– muito provavelmente baseado numa “história” da Matemática de Eudemo de
Rodes (século IV a.C.), uma obra que se perdeu de então para cá –, a Matemática
pura foi uma criação dos pitagóricos, o que é bem provável.
2.2 A Aritmética pitagórica

De acordo com os comentários feitos anteriormente, percebemos que não
resta dúvida de que os pitagóricos viam o papel dos números no mundo de uma
maneira muito especial. Daí não ser surpresa que a aritmética teórica tenha nascido
entre eles. Como a escola tratava a Matemática de maneira muito filosófica e
abstrata, desvinculada das exigências da vida prática, era natural que separassem o
estudo teórico dos números, que chamavam “Aritmética”, dos cálculos práticos, que
denominavam “logística” preocupando-se essencialmente apenas com o primeiro
desses aspectos. É curioso notar que nos dias atuais, entre nós, a chamada
Aritmética corresponde muitas vezes à Logística dos gregos antigos. Mas, o termo

25
Aritmética vem do grego e suas raízes são as seguintes: arithmos, que significa
número, e technes, que se traduz por ciência.
Aos pitagóricos, deve-se a distinção entre números pares e ímpares. Os
seguintes Teoremas, entre outros, eram conhecidos por eles:
• a soma de dois pares é par;
• o produto de dois ímpares é ímpar;
• quando um número ímpar divide um número par, também divide
sua metade.
Muita coisa da Matemática pitagórica foi reunida nos Elementos, de Euclides

(c. 300 a.C.), uma obra em treze livros, abarcando a Matemática elementar da
época. Os livros VII, VIII e IX são exatamente sobre aritmética teórica, como era
praxe entre os gregos da época, o enfoque e a linguagem são geométricos. Por
exemplo, a definição 5 do livro VII diz o seguinte: “Um número é parte de outro, o
menor do maior, quando ele mede o maior”. Era assim que Euclides expressava que
um número era divisor de um outro (maior que ele).
Dividiam também os números primos e secundários (compostos). A
definição 11 do livro VII citado é a seguinte: “Um número primo é aquele que é
mensurável apenas pela unidade”. Mensurável aí, obviamente, significa divisível.
Nessas condições, o próprio 1 poderia ser considerado primo, não fosse ele excluído
do rol dos números (naturais, não nulos), por ser o gerador de todos. Mesmo o 2 às
vezes não era considerado primo, por ser o gerador do conjunto dos números pares.
Mas Aristóteles dizia que o 2 é “o único número par primo”.
Outro conceito que também aparece nos Elementos e que provavelmente
remonta os pitagóricos é o de número perfeito. “Número perfeito é aquele que é
igual à soma de suas partes”. Por exemplo, 6 é perfeito pois: 6 = 1 + 2 + 3. Note-se
que eles interpretavam “parte” de um número como um divisor próprio do número,
isto é, um divisor diferente do próprio número. O número 28 também é perfeito já
que 28 = 1 + 2 + 4 + 7 + 14.
Também se atribui aos pitagóricos a descoberta dos números amigáveis.
Dois números se dizem amigáveis se cada um deles é a soma dos divisores próprios
do outro, como ocorre com 220 e 284, pois:

26
a soma dos divisores próprios de 220 =

1+2+4+5+10+11+20+22+44+55+110 = 284;
a soma dos divisores próprios de 284 = 1+2+4+71+142 = 220.
2.3 Os números geométricos (ou números figurados)

Na época de Pitágoras ainda se contava através do uso de pedrinhas ou de
marcas de pontos na areia. Por outro lado, eram os pitagóricos observadores
atentos de formas geométricas. Daí porque, talvez, tiveram sua atenção chamada
para os números figurados ou geométricos. Os números figurados são arranjos
com pontos ou pedrinhas de maneira a formar figuras geométricas.
Dessa forma, os números 1, 3, 6, 10, ... são chamados triangulares porque
correspondem à distribuição de pedrinhas num plano na forma de triângulos, do
seguinte modo:
Se indicarmos por T n o enésimo número triangular, vale a fórmula:
n.(n + 1)
T n = 1+ 2 + 3 + ...+ n =
2
Os números que resultam de dispor pedrinhas num plano de modo a formar

quadrados, são denominados de números quadrados, como mostra a Figura
abaixo:

27
Diversos resultados interessantes sobre números figurados podem ser

obtidos de maneira puramente geométrica e informal. Indicando por Q n o enésimo
número quadrangular e dividindo seus pontos como abaixo,
Para passar de um número quadrangular a outro, os pitagóricos procediam

segundo o esquema:
Do qual tiramos que,
Q n + (2n + 1) = Q n +1
Ou seja,
n 2 + (2.n + 1) = (n + 1) 2
Sendo, uma identidade matemática bastante conhecida por todos nós.

O conjunto de pontos à direita e abaixo do ângulo reto traçado na Figura
anterior era chamado gnômon.
Outra propriedade interessante ligada aos números quadrados pode ser
obtida abaixo:

28
1 + 3 + 5 + ...+ (2.n – 1) = n 2
Números pentagonais:
Números hexagonais:
Nessa maneira de representar os números figurados, os gnômons são

sempre, em cada etapa, os pontos que ficam na poligonal, que fecham a figura na
parte anterior. Ademais, cada segmento dessa linha poligonal tem um ponto a mais
que o correspondente da poligonal anterior. Como no caso dos números
hexagonais, são quatro os segmentos de cada gnômon, então a diferença entre o
número de pontos de dois gnômons consecutivos é 4. Para os números eneagonais
essa diferença é n – 2.
Assim, no caso dos números hexagonais, os sucessivos gnômons têm:
1 + 4 = 5, 5 + 4 = 9, 9 + 4 = 13, ..., 4.n + 1, ... pontos.

29
Portanto:
(1 + 4.n − 3).n
H n = 1 + 5 + 9 + ...+ [4.(n – 1) +1] = = 2.n 2 − n
2
2.4 Os ternos pitagóricos

Atualmente são conhecidas algumas centenas de demonstrações do
chamado Teorema de Pitágoras, segundo o qual o quadrado da hipotenusa de
um triângulo retângulo é igual à soma dos quadrados dos catetos. Todavia, já
conhecido antes de Pitágoras, é bem provável que se dava a ele, ou à sua Escola, a
primeira demonstração dessa relação fundamental da Geometria Métrica.
Porém, considerando o grau de preocupação dos pitagóricos no sentido de
ligar os números (naturais) às coisas, especialmente à geometria, era natural
esperar que procurassem determinar todos os triângulos retângulos de lados
inteiros. Este problema consiste em resolver no conjunto dos ternos ordenados de
números naturais não nulos a equação:
x2 + y2 = z2
Conceito: um terno (a, b, c) de números naturais não nulos tal que a 2 +

b 2 = c 2 , chama-se terno pitagórico.
Logo, a Escola pitagórica inaugurou o estudo de problemas indeterminados

envolvendo números naturais, sendo algo retomado mais à frente por Diofanto de
Alexandria (século III, d.C.). Embora a solução geral para essa questão só tivesse
aparecido nos Elementos, os pitagóricos deram a sua contribuição para o assunto.
Talvez através da observação que o gnômon que fecha o número n 2 tem 2.n
+ 1 pontos e que este número corresponde a dois lados de um quadrado.

30
Os pitagóricos devem ter experimentado fazer 2.n + 1 = m 2 . Daí segue que,
m2 −1
n=
2
E, portanto,
m2 +1
n+1=
2
Como (n + 1) 2 = n 2 + 2.n + 1, então,
2 2
 m2 + 1  m2 −1
  =   + (m 2 − 1) + 1
 2   2 
Então,
2 2
 m2 + 1  m2 −1
  =   + m 2
 2   2 
Dessa maneira, se m é um número ímpar (se o quadrado de um número

natural é ímpar, o próprio número também o é), então,
 m2 −1 m2 + 1
 m, ,  (*)
 2 2 
É um terno pitagórico.

31
Por exemplo, para m = 3 obtemos (3, 4, 5) e para m = 5 temos (5, 12, 13),
ambos ternos pitagóricos. Porém, o terno (8, 15, 17) é obviamente pitagórico, mas
não se enquadra em (*).

32
UNIDADE 3 – REFLETINDO SOBRE A CONDUÇÃO DA

METODOLOGIA DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Aqui estaremos interessados em visualizarmos como o docente que ensina

Matemática e Física pode auxiliar, por intermédio da História dessas ciências, a
concepção do fato de que são ciências em construção, lembrando que a Física tem
seus aspectos fundamentados na explicação das fenomenologias do mundo natural,
e descobertas sobre a sua estrutura. Assim sendo, vejamos primeiramente como
são os efeitos ideais da condução do processo metodológico da Matemática e a sua
funcionalidade, em muito nos interessará como suporte para a prática docente.
Grosso modo, muito mais do que uma mera ferramenta de quantificação e
linguagem de expressão científica, a Matemática e a Física são hoje ciências que
dão sustentabilidade para a origem das diversas áreas de pesquisa, o
desenvolvimento e aplicações cotidianas estão ligadas aos primórdios de origem
dessas ciências.
Particularmente, com relação à Matemática, em variados aspectos das
práticas cotidianas, sustenta as primeiras noções que o homem possui a respeito
das coisas que permeiam sua existência, ou seja, os aspectos acerca de tamanho,
forma, ordem, contagem, conjunto e número. De fato, com o passar dos séculos, a
Matemática se faz cada vez mais presente na vida de cada um de nós, seja num
simples troco no supermercado ou ônibus, na sua aplicação em setores econômicos
das empresas, na engenharia e em teorias físicas, por exemplo. Vamos olhar agora
para o que tange às origens da Matemática, pois ao longo do tempo e em diferentes
espaços geométricos, a sociedade e a cultura humana sofreram transformações,
adaptando-se a um mundo que está sempre em transição. Dessa forma, a cultura do
ser humano torna-se resultado de mudanças, fazendo com que a história não seja
definida e estática.

33
Figura 6: Refletindo sobre o desenvolvimento da história humana.

Refletiu?
Pensou em quantas diferenças existem entre eles?
Veja que essas diferenças são resultados de um longo período de mudanças
que transformaram a história da humanidade, sua cultura, política, economia e
sociedade!
Enfim, uma das maneiras de se pensar sobre a cultura humana em seus
diferentes aspectos é incluindo aqui o processo de EDUCAÇÃO – e fazer um
exercício de observá-la por seus registros históricos, assim aliando os nossos
objetivos de estudo com aquilo que já comentamos a respeito das mudanças
ocorridas ao longo da História da Humanidade.
Convidamos você a compreender que a ideia de que a educação, bem como
o estudo da evolução dos conhecimentos das ciências Matemáticas e Físicas faz
parte dos movimentos de transformação da sociedade ao longo do tempo, e é
exatamente aqui que a Educação entra, pois fomos educados, de certa maneira, por
meio das ações evolucionárias ocorridas na sistematização reflexiva do mundo que
nos cerca.

34
Vamos a partir de agora, fazer algumas considerações mais voltadas para a

formação dos conceitos matemáticos e a sua importância de condução, por meio
dos conhecimentos da História dessa área do conhecimento, assim vejamos que
para corroborar com tais declarações, temos as ideias de D’Ambrósio, que comenta
que
As práticas educativas se fundam na cultura, em estilos de aprendizagem e

nas tradições, e a história compreende o registro desses fundamentos.
Portanto, é praticamente impossível discutir a educação sem recorrer a
esses registros e à interpretação dos mesmos. Isso é igualmente verdade
ao se fazer o ensino das várias disciplinas. Em especial da Matemática,
cujas raízes se confundem com a História da Humanidade (D’AMBROSIO,
1993).
Partindo, pois, das considerações do autor acima, e concordando com as

suas declarações, percebemos que é preciso utilizar e interpretar os registros
históricos da Matemática para discuti-la. E, é nesse contexto que se dará, ao longo
desta unidade, nossas discussões, ou seja, a possibilidade de você conhecer a
História da Matemática e Física como apoio para o ensino dessas disciplinas.
Assim, como a Matemática, a História dessa ciência é uma área de estudo
que, de acordo com Baroni e Nobre (1999), devem ser usadas não como um
instrumento meramente metodológico, mas sim como uma área de conhecimento
que tem seu lugar na formação do docente de matemática, nesse sentido, é
plausível dizer que tanto quanto o conteúdo matemático, há a necessidade de o
docente de Matemática conhecer a sua História, ou seja: a História do Conteúdo
Matemático.
Agora, é imprescindível, que você reconheça que as relações da Matemática
com o desenvolvimento social e econômico e também com as demais ciências, com
a Religião e com as Artes é uma forma de obter um plano de fundo que nos faça
compreender conhecimentos matemáticos tanto do passado quanto do presente.
Com toda essa contextualização, é importante reconhecer as contribuições da
História da Matemática para a formação do docente dessa disciplina em questões
relacionadas com os aspectos didáticos de sua prática e também com as
implicações na sala de aula.
Você reconhecerá ao longo do texto que segue, que o nascimento, a
evolução e os caminhos da Matemática, como Ciência, dependeram e ainda
35
dependem da cultura. Isso porque a Matemática não se desenvolveu, assim como o

homem, de forma solitária e isolada. Reconhecemos que a Matemática, portanto,
tem história, transformou-se ao longo do tempo e continua se transformando. Aquilo
que se conhecia de Matemática há dois séculos é diferente do que se conhece hoje.
Portanto, o que estamos construindo como argumento é que existe uma
realidade importante ao se conduzir o processo metodológico da Matemática, pois é
necessário olhar para o passado para estudar Matemática, pois perceber as
evoluções das ideias matemáticas somente observando o estado atual dessa ciência
não nos dá toda a dimensão de mudança.
É importante que você, ao conduzir os conceitos matemáticos, tome a
metodologia da História da Matemática não apenas como um elemento motivador ao
desenvolvimento do conteúdo matemático, mas que se preocupe em apresentar a
História dessa ciência como uma forma de interligação entre o conteúdo e a prática
pedagógica. Se o docente de Matemática tem o domínio da História do conteúdo
que trabalha em sala de aula, tal interligação será fortalecida. Vianna (1995), um
autor que pensa essas práticas mitológicas, considera que
Não apenas o estudo da História da Matemática pode contribuir para uma

melhor compreensão do conteúdo matemático, mas também que o estudo
da História e dos problemas teóricos e metodológicos a ela associados
pode lançar alguma luz sobre o conhecimento deste conteúdo matemático.
Para que você possa ter uma compreensão melhor sobre os aspectos que
conduzem as atividades da História da Matemática, convidamos lhe a pesquisar
melhor sobre o item nos seguintes sites, que farão parte das nossas investigações
ao longo do desenvolvimento da disciplina:

36
Figura 7: Refletindo sobre a história da matemática.

Outros documentos que serão explorados por nós são os materiais de

referência para o ensino da Matemática, as conduções normativas para essa área
pelos órgãos que conduzem as formações no Brasil, vejam os endereços:
Figura 8: Conduções didáticas no Brasil.


37
Pesquise: para complementar o processo de conhecimento sobre as

conduções metodológicas, convidamos lhe a compreender como se dá as
conduções dos conhecimentos Físicos, em relação às estruturas históricas,
vamos lá? Conhecer as metodologias específicas para condução dos saberes
matemáticos deve ser o foco da sua investigação?

38
UNIDADE 4 - REFLETINDO SOBRE A CONDUÇÃO DA

METODOLOGIA DA HISTÓRIA DA FÍSICA
Você viu que os tópicos relacionados à prática da Matemática na condução

da História são de suma importância para a compreensão dos afazeres do docente,
e para complementar o tópico anterior, vamos adentrar em considerações sobre as
atividades. É importante que você perceba que os assuntos se interlaçam, ou melhor
dizendo, em que ponto os limites da discussão de processos de ensino e
aprendizagem, tanto de uma ou de outra ciência, no âmbito do conhecimento
escolar, confundem-se e aproximam-se por estarmos sempre tratando de ciência.
De uma ciência em movimento, de uma ciência em transformação.
A intenção dessa parte do guia de estudo é apresentar alguns pontos
importantes sobre a metodologia de desenvolvimento da História da Física como
suporte para o docente na condução dessa disciplina no âmbito do processo de
ensino e aprendizagem, assim, você verá que vamos apresentar de forma simples
algumas estratégias metodológicas de abordagem para a efetivação do
conhecimento dessa ciência.
Figura 9: Refletindo sobre a História da Física.

Com essas considerações, o que mais se vê falar é em estratégias didáticas,

capazes de melhorar a prática do docente, no sentido de abordar processos que

39
possam melhorar o aspecto da aprendizagem das ciências, principalmente as da

Física. E, uma curiosidade que pode instigar o docente de física, é:
Figura 10: Construindo o conhecimento da Física na prática docente.

Tais questões assombram os preparativos metodológicos de variados

docentes da área, assim, o ideal é sempre refletir sobre as questões que envolvem
as recomendações sobre os currículos e programas brasileiros que envolvem as
considerações para a condução didática do ensino da Física.
Bom, há diversas recomendações para que o currículo da disciplina de Física
dê espaço para que se mostre ao aluno, em sala de aula, a forma de construção do
conhecimento científico. Uma das possibilidades de se atingir esse objetivo,
segundo Robilotta (1998), é a utilização da História da Física:
Encarar a ciência como um produto acabado confere ao conhecimento

científico uma falsa simplicidade que se revela cada vez mais como uma
barreira a qualquer construção, uma vez que contribui para a formação de
uma atitude ingênua frente à ciência. Ao encararmos os conteúdos da
Ciência como óbvios, as diversas redes de construção edificadas para dar
suporte a teorias sofisticadas apresentam-se como algo natural, portanto,
de compreensão imediata.
Assim, devemos compreender que a utilização dessa ciência pelo homem, ou

seja, a necessidade que o homem tem, ao longo da História, de entender e explicar
40
os fenômenos naturais e da matéria, deve-se necessariamente à necessidade de

entender o próprio mundo que o cerca e, conhecendo da natureza, utilizá-los a seu
favor. Assim, ao se ensinar Física, o que você está fazendo é:
Figura 11: Transformando expressões em conhecimento.

Os conhecimentos de Física são expressos nas legislações, que trazem como

aspecto de formação alguns dos conceitos, uma vez que no desenvolvimento
metodológico, é importante destacar alguns pontos, e principalmente seguindo o que
está expresso, como a condução das legalidades, como seu desenvolvimento, deve
ser pensado e executado tendo como base as finalidades do ensino médio
expressas na lei 9394/96 (LDBN), nos seguintes termos:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
dos estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade de
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

41
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionados à teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (LDBN,
1996).
Assim, é importante também destacar que os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o Ensino da Física trazem como proposta a sugestão de um
conjunto de competências a serem alcançadas para a área da ciência. Como bem
indica Santos (s/d).
Todas estão relacionadas às três grandes competências de representação e
comunicação, investigação e compreensão e contextualização sociocultural,
apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), em complemento às DCNEM, fazem
referências explícitas às disciplinas, vinculadas às três áreas do conhecimento. Este
documento propõe uma abordagem integradora das disciplinas de modo a se
reconhecer a relação entre aquelas de uma mesma área e entre as de áreas
diversas. Apresenta também os objetivos específicos de cada área do conhecimento
reunidos em torno de competências gerais.
Pesquise: para compreender melhor as ideias sobre a teoria de Santos (s/d),

em relação ao assunto, convidamos lhe a investigar melhor no texto:
http://dmd2.webfactional.com/media/anais/ENSINO-DA-FISICA.pdf
Outros documentos que serão explorados por nós são os materiais de

referência para o ensino da Matemática, as conduções normativas para essa área
pelos órgãos que conduzem as formações no Brasil, vejam os endereços:

42
Figura 12: Conduções didáticas no Brasil – Física.

Pesquise: conhecer as metodologias específicas para condução dos saberes

físicos deve ser o foco da sua investigação, o que acha de investigar melhor
sobre tais conduções?

43
UNIDADE 5 - A TRAJETÓRIA DE CONSTRUÇÃO DA

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E DA FÍSICA
Acredita-se que para você o estudo da História seja algo que se constitui de
divisões de tópicos em épocas ou eras, ou seja, os chamados períodos históricos,
assim o que normalmente percebemos são as características e feitos da
humanidade no que se refere aos aspectos que caracterizam uma cultura. Usar este
tipo de divisão em tempos históricos, não significa que o fato foi ocorrido como
contado, mas é sempre um delineamento do que pode ter ocorrido, assim, para fins
didáticos, usaremos o que é comum para o estudo dos fatos matemáticos, pois
faremos um recorte dos acontecimentos dentro de um período marcado pelas
transformações das eras históricas e com recorte de determinados espaços
geográficos. Assim, a divisão da história da matemática é realizada, na maioria das
vezes, seguindo os períodos históricos: Antiguidade, Idade Média, Renascimento,
Idade Moderna e Contemporânea. Mas, esse tipo de divisão está ligado à
matemática ocidental, chamada de eurocêntrica, e é preciso ficar claro que essa é
apenas uma das formas de se estudar a História da Matemática.
No entanto, para compor esse tópico, vamos comentar em linhas gerais sobre
a trajetória da constituição da História da Matemática ao longo dos tempos. Assim, a
noção intuitiva de contagem surge ao ver que um grupo de homens é constituído por
vários indivíduos semelhantes, embora diferentes em alguns aspectos, o que torna
cada um deles único.
Dessa forma, a unidade, ou mais precisamente a unicidade, também nasce,
tal que um grupo, ou conjunto, é estabelecido por várias unidades com algum
aspecto em comum. Entretanto, ainda não havia um método sistemático de
contagem, embora já houvesse alguns milhares de anos atrás a associação de
elementos de um conjunto com os dedos das mãos e pés. A associação entre
elementos de um conjunto e os dedos talvez servisse, por exemplo, para o controle
de um rebanho por parte de seu proprietário. Se a quantidade de dedos fosse
incompatível com a quantidade de cabeça do rebanho, fazia-se necessário outro tipo
de relação. As pedras, por seu tamanho e peso, mostravam-se inviáveis para
armazenamento e controle. Conforme Boyer (1996), existem algumas e poucas
provas de registros com marcas em bastões ou ossos. Este, talvez, fosse o método
44
mais viável para o gerenciamento de um rebanho, por exemplo. Portanto,

associações com elementos e marcas em objetos e paredes representavam para os
pré-históricos quantidade, número.
Há ainda, como consta em Boyer (1996), uma grande dúvida quanto à origem
do número ordinal e do número cardinal.
Figura 13: Registros numéricos da antiguidade.

Bom, essas questões surgem quando a história da Matemática está em

estudo, e na realidade, não são perguntas fáceis de serem respondidas, pois não
tem como se precisar quando o homem realmente começou a contar e desenvolveu
o conceito de número. Supõe-se que tenha sido desenvolvido de maneira a auxiliar
o homem no desempenho de atividades nas quais fosse necessária a aplicação do
senso numérico e do processo de contagem.
O que se sabe é que o registro da contagem foi se alterando ao longo dos
tempos, sendo feito de diferentes maneiras dentro de cada cultura. Como dito acima,
imagina-se que a maneira mais antiga de contar tenha sido buscada em algum

45
método de registro simples que associava um determinado elemento usado para

contar (pedras, ossos, os dedos da mão) ao elemento que se queria contar.
Passado o tempo, o homem começou a usar elementos, e associava a eles
um elemento concreto.
Hoje, na maioria das culturas, os números usados são concretos e estão

ligados à relação que o homem primitivo fazia (de contar objetos concretos utilizando
outros objetos concretos). A tudo isso, chamamos de comunicação por sinais, que
na verdade, precedeu a comunicação oral e escrita; nossa capacidade de se
comunicar e sofisticar a maneira pela qual o fazemos, nos fez evoluir, fazendo-nos,
nestes aspectos, singulares frente às outras espécies de vida conhecidas. Nesse
sentido, esta parte da origem da Matemática é muito vaga e o registro das
informações é resgatado por meio da Antropologia: simplesmente, nos embasamos
nela. Por assim ser, não nos prolongaremos em pontos antecedentes da história;
vamos nos concentrar no palpável, isto é, na história que, de fato, foi transmitida
pelos séculos e chegou até nós.
5.1 O que é Educação Matemática e a Educação relacionada à Física?

A Educação Matemática pode ser entendida como uma forma de conceber a
Matemática e, consequentemente, o trabalho escolar com ela, enquanto que a
Educação Física pode ser entendida como uma forma de conceber a Física e,
consequentemente, o trabalho escolar com ela. Podemos dizer que essa nova
perspectiva nasce de debates profundos sobre a própria Matemática e sobre a
Matemática na Educação Básica.
No tocante à Matemática enquanto corpo de conhecimentos historicamente
estabelecidos, existe hoje uma crítica à visão formalista que se tornou a atitude
predominante nos textos escritos “oficiais” matemáticos a partir de início do século
XX. De acordo com esta visão, a Matemática configura-se como “a ciência das
deduções formais, dos axiomas aos teoremas. Seus termos primitivos não são

46
definidos. Seus enunciados não têm conteúdo, até que lhes seja fornecida uma
interpretação” (DAVIS e HERSH, 1985, p. 381).
Assim, o que importa são as deduções lógicas válidas (demonstrações) feitas
a partir dos axiomas. Os resultados obtidos não possibilitam dúvidas ou erros, uma
vez que o rigor presente no processo das demonstrações e deduções não permite
falhas ou omissões.
As teses formalistas vêm, no entanto, sendo contestadas; seu principal
opositor, Imre Lakatos (1976), em sua obra Proofs and Refutations, usa a História da
Matemática para mostrar que esta, como as ciências naturais, é falível e passível de
dúvida.
Segundo Lakatos (1976), o conhecimento matemático se desenvolve por
meio da crítica e da correção de teorias, as quais sempre podem conter
ambiguidades, erros ou descuidos. Assim sendo, a demonstração não pode ser
encarada como um processo mecânico que alcança a verdade por meio de uma
cadeia inquebrável, desde as hipóteses até as conclusões.
Em vez disso, consiste em explicações, justificações, elaborações que tornam
uma conjectura mais plausível, mais convincente, à medida que se torna mais
detalhada, mais exata, pela pressão dos contra exemplos (DAVIS e HERSH, 1985,
p.3999-389).
Além disso, a análise histórica da Matemática mostra que os conceitos de
rigor e de formalização não são absolutos, mas dependem do estágio de evolução
do conhecimento e estão estreitamente ligados à utilização de símbolos e de uma
linguagem que, como aponta Freudenthal (s.d. apud DAVIS e HERSH, p. 29),
configura-se como um processo contínuo de formalização, cujo estágio final é muito
difícil de prever.
Do ponto de vista da Educação, têm-se enfatizado em todo o mundo a
necessidade de mudança na educação escolar, principalmente pelo fato de esta ter
deixado de ser privilégio de uma elite, mas um direito de todos e uma necessidade
social. No campo da Matemática, essa mudança é ainda mais urgente, uma vez que
ela tem sido historicamente utilizada como instrumento de seleção social
(PAVANELLO, 1989).

47
Desse modo, muitos educadores matemáticos vêm procurando situar o

desenvolvimento da Matemática no todo mais abrangente da evolução do
conhecimento humano decorrente das mudanças no contexto sociocultural.
Consequentemente, o estudo da Matemática não pode mais ser feito isoladamente
das demais disciplinas escolares e do mundo real. As ideias matemáticas devem ser
postas ao alcance de todos aqueles que dela irão se utilizar de algum modo, e não
só dos futuros matemáticos.
Indicam então esses educadores a necessidade de promover a Educação
Matemática, na qual a ênfase está na Educação e não somente na Matemática –
embora considerem imprescindível o educador matemático conhecer Matemática, e
muito mais profundamente. Mas isso só não basta. Um trabalho pedagógico
realizado do ponto de vista da Educação Matemática pressupõe um campo
multidisciplinar de conhecimentos, no qual a aprendizagem da Matemática é vista
sob vários enfoques: da Psicologia, da Filosofia, da Linguagem, da História, do
contexto sociocultural, bem como da própria Matemática.
5.2 O professor enquanto educador matemático

O professor “educador matemático” não é o “dono da verdade”, aquele que
autoritariamente decide o que está correto ou não. Sua função passa a ser
selecionar problemas que levem o aluno a pensar, a refletir, a propor soluções, a
testá-las, a imaginar o que acontece quando uma condição é imposta ao problema,
ou alterada, a investigar dentro de que condições determinada solução é possível.
Sua atuação deve-se direcionar para permitir que o aluno se conscientize do seu
processo de raciocínio em uma dada situação, a perceber possíveis falhas,
ajudando-o a sair de impasses. O professor não vai mais impor o seu processo de
raciocínio ao aluno, nem exigir dele o mesmo domínio que ele, professor, tem da
linguagem matemática.
Fundamentado em uma rede multidisciplinar de conhecimentos, o educador
matemático terá como tarefa conduzir o processo de aprendizagem de seus alunos
como um processo de esquematização progressiva, como sugere a História da
Matemática, levando em conta o nível de desenvolvimento intelectual em que se
encontram seus alunos e os seus processos de raciocínio. Deve, além disso, estar

48
consciente de que nem todos os alunos de uma classe estão num mesmo ponto da
construção de conhecimentos e pode haver entre eles diferentes estilos de
aprendizagem. E, sobretudo, deve estar preparado para enfrentar essa diversidade.
Todos conhecem o velho medo da Matemática. Ele pode até ter diminuído,
pois, com o mundo em mudança, o ensino naturalmente progride. Mas, mesmo hoje,
a Matemática ensinada da maneira tradicional é a disciplina que apresenta o mais
baixo desempenho dos alunos e, ainda, a que mais reprova. Isso acontece no Brasil
e no mundo inteiro!
Tanta dificuldade exigia um remédio. Há tempos, psicólogos, pedagogos,
professores e matemáticos de várias nacionalidades vêm estudando as causas do
fracasso no ensino de Matemática e as maneiras de evitá-lo. Formou-se um
movimento internacional dedicado à Educação Matemática, com propostas de
mudanças bem-sucedidas nos conteúdos e nos métodos de ensino.
Importante: em Caracas, no ano de 1975, Ubiratan D’Ambrosio fez uma

exposição para um plenário internacional do novo enfoque em Educação
Matemática que, fundamentalmente, visa amalgamar a Matemática e seu
ensino ao contexto sociocultural em que esse ensino se dá. O enfoque
provocou as reações mais controvertidas, como até hoje vem provocando.
Ubiratan D’Ambrosio prefacia seu livro “Da Realidade à Ação - Reflexões

sobre Educação e Matemática” dizendo que havia, e ainda há, matemáticos e
mesmo educadores matemáticos que veem a Matemática como uma forma
privilegiada de conhecimento, acessível apenas a alguns especialmente dotados,
cujo ensino deve ser estruturado, levando em conta que apenas certas mentes, de
alguma maneira “especiais”, podem assimilar e apreciar a Matemática em sua
plenitude. Esse ponto de vista é questionado quando se pergunta a que Matemática
se refere. Não podemos negar que há mentes mais inclinadas para a Matemática,
assim como há mentes mais inclinadas para outras áreas do conhecimento como
preconiza a teoria das Inteligências Múltiplas, também não podemos negar que há
diferentes maneiras de se fazer Matemática, algumas dessas mais acessíveis e
outras menos de acordo com os indivíduos. Isto é, há vários tipos de manifestações

49
matemáticas, igualmente válidas, assim como há várias modalidades de

inteligências igualmente respeitáveis no sistema escolar. É função essencial do
educador matemático entender essas várias modalidades de Matemática e de
inteligência e coordená-las adequadamente na sua ação pedagógica.
Nas escolas em geral, é fácil constatar duas situações aparentemente
antagônicas. A maioria dos alunos tem aversão à Matemática, mas ao mesmo
tempo respeita, admira e endeusa quem consegue aprendê-la ou usá-la.
A aversão se origina do medo, do ódio e do não-entendimento daquilo que é
ensinado. O respeito, a admiração e o endeusamento se originam da certeza de que
aquilo é importante e maravilhoso. O lamentável é que este antagonismo diminui a
autoestima de quem o sofre. Muitos alunos se sentem mal quando chega o
momento de irem para a aula de Matemática.
O que faz as pessoas resistirem ao aprendizado de Matemática?
Tudo leva a crê que os culpados não são a escola, os professores ou a
Matemática, mas sim o ensino. Para um grande número de estudantes, o ensino da
Matemática é uma violência da maneira como é constituído. Ele é artificial, a
programação é mal distribuída, desconsidera o desenvolvimento cognitivo do aluno,
há conteúdos que não desenvolvem o raciocínio nem têm aplicações práticas (os
alunos aprendem como papagaios). O enfoque do ensino é incorreto. Gasta-se mais
tempo treinando cálculos mecânicos do que trabalhando com ideias.
O movimento da Educação Matemática, além de detectar os problemas,
também busca soluções. Ele vem mudando currículos e formas de ensinar nos
Estados Unidos, França, Espanha e também no Brasil.
Atualmente, é consenso entre os educadores matemáticos que, no ensino
bem-sucedido, os alunos precisam compreender aquilo que aprendem e que essa
compreensão é garantida quando eles participam da construção das ideias
matemáticas. É uma mudança significativa!
No passado, professor bom era o que explicava tudo muito bem.
Com as novas ideias, professor bom é aquele que prefere ajudar o aluno a
descobrir, construir, pensar, a dar tudo pronto.
Sempre se falou que a Matemática deveria desenvolver o raciocínio, mas isso
nunca ocorria para a maioria dos alunos. Agora, finalmente, estamos caminhando.

50
Muitas inovações já atingiram as salas de aula, graças aos esforços de dedicados

pesquisadores na área de Educação Matemática.
Os educadores matemáticos têm buscado novos métodos para levar à prática
da sala de aula as ideias-chave de construção e de compreensão. A pesquisadora
brasileira Beatriz D’Ambrosio destaca, em seus estudos os principais, métodos
desenvolvidos e as novas tendências do movimento de Educação Matemática:
resolução de problemas – consiste em apresentar ao aluno uma
situação problemática para que ele proponha uma solução satisfatória, utilizando os
conhecimentos de que já dispõe ou buscando novas informações através de
pesquisa. Os alunos se defrontam com problemas, a partir dos quais vão
construindo seu saber matemático – a teoria vem depois da prática;
modelagem – tomam-se situações da realidade, motivadoras para os
alunos, procurando-se os modelos matemáticos que a elas se apliquem. O esforço
de explicar, de entender, de manejar uma porção da realidade entendida como
problema, normalmente se faz escolhendo alguns parâmetros nos quais
concentramos nossa análise e concluímos com respostas. A modelagem, visando a
aplicações, faz sempre apelo à realidade do aluno;
abordagens etnomatemáticas – numa abordagem etnomatemática, o
professor valoriza conhecimentos matemáticos do grupo cultural ao qual pertencem
os alunos e aproveita a experiência extraescolar. Podemos utilizar a expressão
abordagem etnomatemática para designar a investigação das concepções, tradições
e práticas matemáticas de um grupo social e o trabalho pedagógico que se
desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete e codifique seu conhecimento;
adquira o conhecimento produzido pela matemática acadêmica, utilizando, quando
se defrontar com situações reais, aquele que lhe parece mais adequado;
abordagens históricas – usam-se motivações da História da
Matemática como ponto de partida para o aprendizado. Conhecer a História da
disciplina que está sendo estudada é uma forma de despertar o interesse do aluno e
colocá-lo como responsável diante da construção histórica do conhecimento. A
Matemática foi criada e vem sendo desenvolvida pelo homem em função de
necessidades sociais. Estudar as descobertas, as curiosidades e o poder desse

51
conhecimento é que faz da Matemática uma disciplina totalmente voltada para o

social;
uso de jogos – o objetivo é abordar conteúdos por meio de jogos,
resgatando o lúdico do universo das crianças e dos adolescentes. Ao recorrer ao
uso de jogos, o professor está criando, na sala de aula, uma atmosfera de motivação
que permite aos alunos participação ativa do processo ensino-aprendizagem,
assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e
valores;
uso de tecnologias – as tecnologias podem reforçar o velho ensino ou
implementar as novas ideias. O computador, por exemplo, quase todos os
professores são favoráveis ao uso desse instrumento em sala de aula. Mas não é
tão simples usá-lo no ensino de Matemática. Existem programas educativos que
nada mais são do que livros didáticos tradicionais em nova embalagem. É preciso
buscar programas que contribuam com os objetivos educacionais atuais.
Essas são as tendências do movimento de Educação Matemática que não
devem ser consideradas isoladamente, ou seja, elas não se excluem, mas se
completam. O professor deve conhecer e fazer uso desses procedimentos de
ensino-aprendizagem para incentivar e valorizar a construção, pelos alunos, dos
conhecimentos matemáticos.

52
UNIDADE 6 – O ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA: DA TEORIA À PRÁTICA
Nas últimas décadas, tem se questionado muito o ensino-aprendizagem da

Matemática dentro de nossas escolas. Novas técnicas, novos procedimentos
didáticos foram introduzidos nas escolas, pensando que, com eles, todos os
problemas pedagógicos com a disciplina pudessem ser resolvidos. Fala-se também
da necessidade de mudar o comportamento do professor. Mas por quê? Para quê?
A Educação Matemática, ou seja, o ensino-aprendizagem de Matemática faz
parte do contexto social e, como esse contexto é dinâmico, a Educação Matemática
também o é. Por isso, o professor precisa estar sempre se atualizando. Mas mudar
um comportamento não é fácil, principalmente quando a pessoa já tem hábitos
arraigados. Toda mudança de comportamento gera insegurança. Por isso, essas
“inovações” pedagógicas criam inquietações e até mesma confusão na mente dos
professores, sobretudo, daqueles que gostam de realizar seu trabalho com eficácia.
Os professores de Matemática que se consideram educadores são
conscientes da ação que praticam e do papel que desempenham não se contendo
com a rotina pedagógica e os hábitos escolares estruturados. Essa observação nos
traz ao título desse texto “o ensino-aprendizagem da Matemática – da teoria à
prática”, ou seja, situarmos no contexto de nossa prática pedagógica.
Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais
competente em seu ofício. Se você pensar em suas atividades, alguns anos atrás,
vai ver como tudo era difícil. Mas, com o passar do tempo e o desenrolar das
funções, as coisas vão se acalmando e você ganha uma segurança. Geralmente,
consegue-se esta melhora profissional mediante o conhecimento e a experiência: o
conhecimento das variáveis que intervêm na prática e a experiência para dominá-
las. Mas a prática é algo fluido e complexo já que nela se expressam múltiplos
fatores, ideias, valores e hábitos pedagógicos.
A prática pedagógica do professor reflete sempre uma teoria subjacente, nem
sempre explícita, uma vez que ele não tem consciência dos princípios que norteiam
sua atuação.
Ultimamente, a escola tem trabalhado exaustivamente na Epistemologia
empirista sem chegar a resultados satisfatórios. Apesar da grande aceitação dos
53
princípios dessa teoria, os índices de reprovação, em Matemática principalmente,

são altos; portanto, o empirismo não se mostra suficiente na solução do ensino-
aprendizagem de Matemática.
É necessário que busquemos a melhoria da qualidade em nossas aulas de
Matemática, cuja função social não tem sido desenvolvida a contento. Nesse
sentido, a Pedagogia Relacional surge como alternativa capaz de modificar o clima
de sala de aula, transformando o currículo, a metodologia, a relação professor/aluno,
a avaliação; contribuindo, assim, para a formação de um sujeito ativo e interativo em
seu processo de educação.
Para que ocorra esta transformação, o professor precisa libertar-se de seus
preconceitos, questionar seus valores, apropriar-se dos conhecimentos científicos e
pedagógicos, saber articulá-los e estruturá-los; só assim, ele atingirá a competência
indispensável a uma ação pedagógica relevante e significativa.
A base epistemológica da Pedagogia Relacional está no Construtivismo. Essa
teoria defende a construção do conhecimento a partir de um novo modo de ver o
universo, a vida e o mundo das relações sociais. O aluno constrói, no decorrer de
seu desenvolvimento, a sua própria visão do mundo. Isto se dá através da própria
ação do sujeito e do modo pelo qual se converte em um processo de construção
interna. Nesse contexto, uma das tarefas do professor é criar ambiente estimulador
que ative os esquemas de pensamento dos alunos. Como observador do
comportamento e das reações dos educandos, ele deve ser capaz de perceber o
nível de pensamento operatório matemático predominante nas ações por eles
realizadas.
O modo pelo qual se processa a construção interna passa, segundo Piaget,
pelas ações interativas entre sujeito ⇔ ambiente com base em uma estruturação
dos elementos envolvidos, mediante um processo de adaptação. Esse processo é a
síntese da assimilação e da acomodação.

54
Os quadros a seguir tentam ilustrar este processo:
Fonte: Procap – Programa de Capacitação de Professores. Guia Curricular de Matemática, volume

I.

55
Fonte: Procap – Programa de Capacitação de Professores. Guia Curricular de Matemática,

volume I.

56

volume I.

57

volume I.

58

volume I.

59
Observe então que o trabalho do professor de Matemática é parte integrante

do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são
preparados para a participação na vida social. Através da ação educativa, que se
desenvolve na escola, pela instrução e ensino, o aluno assimila conhecimentos e
experiências acumulados pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvimento
histórico-social que se dá através de um conjunto de práticas pedagógicas. O
trabalho docente, entendido como atividade pedagógica do professor, busca
assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos
conhecimentos adquiridos e criar as condições e os meios para que os alunos
desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais.
Sob a designação ampla da Pedagogia Relacional, podem ser observadas, na
atualidade, diferentes tendências do ensino da Matemática que proporcionam ao
professor desenvolver atividades pedagógicas pertinentes a cada grupo de aluno
dentro da realidade social desse grupo. Tais tendências não são únicas, como diz o
texto, não se excluem nem se opõem; pelo contrário, completam-se e podem ser
tratadas de maneira integrada, garantindo ao professor maior riqueza de recursos a
serem utilizados em sala de aula e maior diversidade de atividades na situação
ensino-aprendizagem.

60
UNIDADE 7 – CONSTRUINDO O CONHECIMENTO
Sobre construção do conhecimento na escola, a crítica aponta para a

necessidade de um processo contínuo de interação pedagógica (metodologias de
ensino, relação professor-aluno, conteúdos e avaliação) como um dos fatores
responsáveis pelo sucesso do aluno na escola.
A questão da relação pedagógica entre o professor que ensina e o aluno que
aprende realça a necessidade de se (res)significar a unidade entre aprendizagem e
ensino. Trata-se de uma unidade indissolúvel centrada num permanente diálogo.
Para se garantir um ensino e uma aprendizagem de qualidade, a complexidade da
atividade docente exige que o professor tenha bem claro “como o aluno aprende” e o
“que ele aprende”, ou seja, aprendizagens significativas que permitam estabelecer
uma rede de significados que facilitem a sua interação com o mundo, a sua
realidade física e social. Por outro lado, o professor tem que ter competência –
“saber” e “saber fazer” – que propicie uma intervenção pedagógica eficaz no
processo de ensino, para o aluno realizar aprendizagens significativas, de modo que
ele “aprenda a aprender”.
A aprendizagem, na perspectiva da construção do conhecimento, pressupõe
sua dimensão como produto e, também, sua dimensão como processo, isto é, como
o aluno se organiza e atua para aprender. É o caminho que o aluno trilha na
elaboração, na modificação e no enriquecimento pessoal do seu conhecimento.
7.1 Aprender é construir conhecimento

O ensino convencional, centrado no professor, na transmissão de conteúdos,
conceitos e memorização para tirar boas notas, vem dando lugar a uma abordagem
mais dinâmica de ensino, voltada para a construção do conhecimento, em que as
interações dialógicas professor-aluno, em sala de aula, são condições para a
aprendizagem criativa, a formação de conceitos científicos, a partir do saber do
aluno proporcionado pelo senso comum.
O conhecimento não é uma cópia, uma fotografia da realidade, mas uma
construção a partir de saberes que o aluno já possui e que constituem a sua
bagagem pessoal e cultural.

61
Conhecer é construir significados. Aprender implica, necessariamente, o

trabalho simbólico de ‘significar’ a parcela da realidade que se conhece. O
significado constrói-se a partir de relações que o sujeito estabelece entre o objeto a
conhecer e suas possibilidades de observação, de reflexão e de informação que já
possui. É um processo de construção de novos significados a partir de
conhecimentos já existentes, isto é, de significados previamente construídos.
Ensinar é ajudar o aluno a construir significado (PCN/MEC-1995).
Podemos concluir que o processo de apropriação do conhecimento
pressupõe diversos momentos que se entrelaçam, desde a internalização das
formas culturais de comportamento até a internalização das regras do ambiente
social, envolvendo a reconstrução da atividade psicológica humana, tendo como
básico os instrumentos e os signos.
O indivíduo não precisa reinventar os instrumentos que, no curso do
desenvolvimento da humanidade, tenham sido inventados, apropriados e
incorporados à cultura. Ele necessita compreender o resultado adequado para
utilizá-lo em novas circunstâncias vitais.
7.2 Aprendizagem significativa: o que se pretende?

A construção de significados constitui o elemento central dos processos de
ensino e aprendizagem.
Uma aprendizagem é significativa quando corresponde às reais necessidades
e interesses dos alunos e busca respostas para os problemas da realidade social
mais ampla: uma aprendizagem de “valor funcional”, isto é, uma aprendizagem útil,
capaz de gerar novos significados. O significado da água, por exemplo, pode ser
pensado de diferentes maneiras como: a água potável que bebemos, a poluição dos
rios, a quantidade de água que a caixa de nossa casa comporta.
Não é uma aprendizagem de cunho essencialmente utilitarista, mas o aluno,
sempre que possível, deverá encontrar sentido e aplicabilidade para aquilo que
aprendeu. Não é o conhecimento abstrato, formal, memorístico, que caracteriza o
ensino convencional, tendo em vista apenas “cumprir o programa com o aluno, ou
apesar do aluno”.

62
O conhecimento é significativo quando o aluno aprender um conteúdo, um

conceito, explica um fenômeno, resolve problemas, adquire normas de
comportamento e valores, é capaz de atribuir-lhes sentidos e significados; quando o
aluno é capaz de estabelecer relações entre o que aprende e o que conhece.
Segundo Piaget, “(...) construímos significados integrando ou assimilando o novo
material aos esquemas que já possuímos de compreensão da realidade”.
7.3 Construção do conhecimento: processo de elaboração pessoal

Os significados que o aluno constrói resultam das interações entre o próprio
aluno, os conteúdos de aprendizagem e o professor. É o aluno que constrói o seu
conhecimento, (res)significando os conteúdos, mas é a mediação do professor,
através do ensino, que orienta essa construção numa determinada direção,
ampliando ou aprofundando a aprendizagem dos alunos, com vistas aos significados
a serem construídos.
Coll (1998) assume como condições para a construção do conhecimento
significativo:
que o conhecimento tenha um significado em si mesmo, enquanto
potencialmente significativo do ponto de vista lógico, o que depende da própria
estrutura interna do conteúdo e, também, do modo como é apresentado ao aluno;
que o aluno possa relacionar o conteúdo novo com o previamente
conhecido, isto é, que seja significativo do ponto de vista lógico, o que envolve o
conhecimento anterior do aluno para aquisição de novos conhecimentos;
que o aluno veja sentido na construção do conhecimento, o que é
revelado por atitude intencional e favorável para aprender o novo conteúdo,
relacionando-o ao já conhecido; isso é o que lhe permite uma memorização
compreensiva.
Essa memorização resulta de um ato de construção, uma interpretação
pessoal do novo que o aluno é capaz de compreender, é a formação de uma ideia
ou representação da informação a partir daquilo que já conhece. Portanto, a
memorização compreensiva é diferente da memorização mecânica que consiste em
guardar nomes, fatos, datas, conceitos, muitas vezes sem significado.

63
A partir dessas considerações sobre a construção do conhecimento através

de aprendizagens significativas, que devem nortear a prática pedagógica do
professor ao desenvolver os conteúdos curriculares matemáticos sugeridos pela
Secretaria de Estado da Educação/MG, apresentamos alguns elementos presentes
na complexidade da atividade docente na sala de aula. O ato educativo, na
abordagem da construção do conhecimento, requer que se conheça bem a matéria
a ser ensinada, assim como a realidade do aluno.
7.4 Conhecer a matéria a ser ensinada

É de fundamental importância que o professor tenha domínio dos conteúdos a
serem tratados em sala de aula, constituindo esse domínio um requisito essencial
para a efetivação da aprendizagem significativa pelo aluno. Isso requer não apenas
“uma cultura geral” como também o conhecimento das especificidades dos
conteúdos, suas origens, evolução conceitual e suas aplicações. Um bom
conhecimento da matéria significa, também, saber selecionar conteúdos adequados
para uma visão atualizada do tema, conteúdos que sejam acessíveis aos alunos e
de interesse.
O professor deve estar sempre estudando para aprofundar os conhecimentos,
adquirir outros e acompanhar o desenvolvimento da ciência, pois o real está sempre
em movimento, é dinâmico; a ciência não é pronta e acabada; uma teoria é
verdadeira enquanto não é refutada por outra. É preciso, também, buscar
conhecimento em outras áreas para facilitar a interação entre os diversos campos do
saber, evitando-se a fragmentação dos processos de ensinar e de aprender.
A atualização do conhecimento requer estudo permanente.
7.5 Conhecer a realidade do aluno

Numa perspectiva de interação professor-aluno, a ação pedagógica, voltada
para a aprendizagem, significativa parte do conhecimento que o aluno tem do
cotidiano, da sua realidade. No dia a dia do aluno está a ciência, seja na água da
torneira, seja na lâmpada que ilumina sua casa; a ciência está em toda parte, ela
independe das diferenças sociais dos alunos; está na cultura, na tecnologia e no
modo de pensar.

64
Cabe ao professor considerar o conhecimento do cotidiano e ajudar o aluno a

superar a visão fragmentada, característica do senso comum, para chegar ao
conhecimento formalizado, sistematizado – caminhando dos conceitos espontâneos
para os conceitos científicos.
Pela mediação do professor que domina conhecimentos específicos, o aluno
confronta o saber do senso comum com o conhecimento elaborado que está nos
livros didáticos e constrói os seus significados, os seus conceitos, com compreensão
própria. Essa construção do conhecimento se dá pela interação dialógica professor-
aluno como sujeitos ativos, construtores desse conhecimento; os alunos deixam de
ser passivos, no sentido de perceber o conhecimento pronto, transmitido pelo
professor, e passam a ser ativos em relação à construção do conhecimento.

65
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Sem a Matemática, não poderia haver Astronomia; sem os recursos

Vejamos com maiores detalhes a história da Matemática e da Física,

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 1 - ASPECTOS INTRODUTÓRIOS E CONTEXTO

Atualmente, a Matemática desempenha um papel importantíssimo nas mais

Figura 1: Uma subdivisão da Matemática.

Os docentes da área de Matemática vivenciam em vários momentos a

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

• Professor, para que serve toda essa Matemática que estamos

Afinal, de que vai me adiantar tudo isso na vida? Na verdade, perguntas

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

• a Matemática é importante na área da gestão, pois permite que o

Sabemos que a Matemática é produto da cultura humana e faz parte do

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Contudo, devemos salientar, que tal subdivisão às vezes não é de total

Que os começos da Matemática são mais antigos que as mais antigas

De forma resumida, apresentamos no Quadro 1, abaixo, a evolução humana

Quadro 1: A evolução humana ao longo do tempo.

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Importante: essa era a matemática do Paleolítico Superior – esquemas de ação

1.1 Fundamentos da Aritmética – o marco inicial

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idas e vindas do pastoreio, um expediente bastante provável consistiria em formar

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1.2 Sistemas de numeração

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Figura 2: Registros e símbolos de civilizações antigas.

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Figura 3: Registros e símbolos de civilizações antigas.

1.2.1 O sistema de numeração dos egípcios

Figura 4: Símbolos utilizados no sistema de numeração egípcio.

A escrita de um número se baseava no princípio da adição dos valores dos

Figura 5: Exemplo do princípio aditivo no sistema egípcio de numeração.

1.2.2 O sistema de numeração babilônico

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Assim, até o número 59 era um sistema aditivo. Por exemplo:

Daí em diante, entrava a ideia de base 60 e o princípio posicional. Por

Ou seja, o símbolo , por ocupar a primeira posição (da direita para a

esquerda), valia efetivamente 3; o , por ocupar a segunda posição, valia 1. 60 =

660; o , por ocupar a terceira posição, valia 1 . 60 2 = 3.600.

numeral. Por exemplo: tanto podia representar o 2, como 61 ou 120, além de

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1.2.3 O sistema de numeração grego

Nesse quadro, as letras em desuso eram (koppa), (sampi) e ς (vau) =

Para os nove primeiros múltiplos de 1.000, utilizavam as nove primeiras letras

E quando se tratava de escrever os números a partir de 10.000, usavam o

Conceito: um sistema como o jônico é chamado às vezes de sistema de

O uso da base 2 é comum hoje na área da computação moderna. Mas o que

O número 5, por exemplo, pode ser decomposto da seguinte maneira:

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Sabemos hoje, da teoria de números, que uma vez escolhido um número

correspondência que associa a cada número natural a à sequência (a r a r −1 ...a 1 a 0 ) b

é bijetora (i.e., sobrejetora e injetora), o que permite representar o número através

respectivamente as unidades da primeira, segunda , ..., (r + 1)-ésima ordem. Em

179 9 + 7.10 + 1.10 2

Importante: a criança de 6 e 7 anos está ainda em processo de construir o

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