MODULO TEORICO UNICO (*)

TEORICOS 2011

(*) Este módulo se complementa con artículos varios subidos a la página www.catedrasocial.8k.com

Ejes temático-conceptuales centrales

-Actitudes: Teoría de la Acción Razonada y planeada; Disonancia Cognitiva; Estereotipos,
Prejuicio y Discriminación; Desvío Social; otros)
-Representaciones sociales
-Influencia social: (obediencia a la autoridad; normalización, conformismo; influencia de
minorías)
-Atribución social:Teoría de la atribución social

Temáticas vinculadas implícitas

-Introducción a la problemática de la Psicología Social-Corrientes históricas y actuales en

investigación, epistemología y metodología en PS - Influencia del “Interaccionismo Simbólico”, el
Modelo Gestáltico y la Teoría de los Roles en la PS.
-El modelo SBP (Socio-Bio-Psicológico) en PS.
-Comportamiento de rol y pirámide actitudinal. Personalidad y situación- El concepto de Ideología
y su derivado: El ideologismo.
El desempeño del hombre en su contexto productivo: Los 6 obstáculos.
-La ecuación trifactorial: Persona, Personalidad y Personaje.
-La noción de “situación” y la personalidad en PS. El efecto “Lucifer”.
-El rol sociolaboral: articulador entre Factor Humano y Recurso Humano
-Identidad “social” (una redundancia necesaria)
-Liderazgo, organización, comunicación y motivación. El efecto “Pigmalión”.
-Grupalidad y equipo: la teoría de la acción efectiva y la autoeficacia
-Sociedad y comunidad: el comportamiento situado y sitiado. La “territorialidad”.

© 2010 La cátedra
 1
Introducción a la problemática de la Psicología Social

PSICOLOGÍA SOCIAL
LA CATEDRA DEFINE A LA PSICOLOGIA SOCIAL COMO LA SUBDISCIPLINA QUE ESTUDIA EL
COMPORTAMIENTO INDIVIDUAL EN FUNCIÓN DEL CAMPO TRANSACTIVO SOCIOGRUPAL,
SIENDO ESE “COMPORTAMIENTO INDIVIDUAL” LA UNIDAD DE ANÁLISIS QUE LE DA
PERTENENCIA Y LA LIGA DIRECTAMENTE CON LA DISCIPLINA MADRE: LA PSICOLOGÍA

ESTUDIO CIENTIFICO DE LA CONDUCTA INDIVIDUAL EN FUNCION DEL ESTIMULO SOCIAL

(Villena Aragon)

ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA EXPERIENCIA Y DE LA CONDUCTA DEL INDIVIDUO EN RELACIÓN

A SITUACIONES DE ESTÍMULO SOCIAL (Sherif y Sherif)

CIENCIA DE LOS EVENTOS DEL COMPORTAMIENTO INTERPERSONAL. (Krech,Crutchfield y

Ballachey)

ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA INTERACCIÓN HUMANA.(Watson)

SUBDISCIPLINA DE LA PSICOLOGÍA QUE CONCIERNE AL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA

CONDUCTA DE LOS INDIVIDUOS, EN FUNCIÓN DEL ESTÍMULO SOCIAL. (Jones y Gerard)

ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA EXPERIENCIA Y CONDUCTA DEL INDIVIDUO EN RELACIÓN A

OTROS INDIVIDUOS,GRUPOS Y CULTURA (McDavid y Harari)

EL PROCESO QUE CONDUCE A LA DEFINICIÓN DE LOS DIFERENTES Y COMPLEMENTARIOS

ROLES PARA CADA INDIVIDUO, LLEVA A QUE ESTOS ROLES SE CONVIERTAN EN UNA
INFLUENCIA INTEGRAL QUE CONTRIBUIRÁ A DEFINIR COMPORTAMIENTOS E IDENTIDADES Y
A PRESIONAR Y MODELAR LOS ROLES DE LOS DEMÁS CON LOS QUE EL SUJETO INTERACTUA.
(Pichón Riviere)

CIENCIA QUE ESTUDIA TODO ACTO HUMANO, DE CÓMO INTERACTÚAN LOS INDIVIDUOS EN
LOS GRUPOS SOCIALES Y EN LAS COMUNIDADES. (Valdes)
 PSICOLOGÍA SOCIAL COMO ABORDAJE DEL ESPACIO TRANSACTIVO
SUJETO-GRUPO-EN-SITUACIÓN.

COMUNIDAD

ORG

GRUPO

PSICOLOGIA SOCIAL

Persona y personaje: del factor al recurso hay una lógica de integración convergente centrada en la
apropiación de la tarea y la estrategia
El modelo Convergente (convergencia organizacional transactivo y auto eficaz) (Farías;2000) parte de analizar la
identidad laboral como un aspecto central integrador de la Identidad total del sujeto (genero, historia y rol). La
identidad de rol (autopercepción del trabajador y feedback de la imagen que le devuelve la organización) se
construye en la historia de las transacciones entre el sujeto instituido, su grupo de referencia-pertenencia y la
imagen global de la organización. Es la resultante de las necesidades de la persona (biológicas, personalidad,
autorrealización, expectativas, afectos) y de las rutinas del personaje (comportamiento esperado por la
organización en relación a la tarea prescripta)
Ambas dimensiones presentes en el escenario laboral constituyen la díada que llamamos convergente: el “factor
humano”, que da lugar al análisis de los comportamientos informales, no previstos en el discurso de la
organización, ni estatuido en el organigrama como trabajo prescripto y el “recurso humano” que nos muestra
comportamientos de rol acotados a las rutinas técnicas que limitan los grados de libertad de la persona en función
de la pertinencia de la conducta organizacional.
Persona y personaje son dos a quererse u odiarse según la concepción del trabajo de la cultura de la organización.
Siempre están en tensión avanzando el uno y retrocediendo el otro. La integración del recurso y el factor es una
meta funcional que persigue la prevención laboral.
La mayoría de los conflictos del sujeto y el grupo devienen de la inadecuación excluyente de ambas dimensiones.
A esto hay que agregar que el modelo COTA prevé el análisis de la personalidad del trabajador: tres son multitud,
ya que la inclusión de la variable “personalidad” complejiza la intelección del curso de comportamiento del sujeto
y hace mas difícil pronosticar las siguientes conductas. La personalidad “tiñe” el comportamiento de rol, es decir le
da un estilo diferencial, pero su limite son los limites que marca la rutina pertinente de rol.
Sin embargo la personalidad puede hacer la diferencia ante similares situaciones.
Como ejemplo digamos que la interacción entre persona, personaje y personalidad da como resultado estilos de
gestión organizacional que podríamos clasificar como sigue:

a) cuando la persona manipula al personaje en beneficio propio se dan las condiciones para el surgimiento de
la “discrecionalidad”
b) cuando el personaje niega e impide el surgimiento de la persona, aparece un comportamiento mecánico que
conocemos como “automatismo”
c) si hay un equilibrio creativo entre ambas dimensiones se dan las condiciones para una conducta pertinente
“funcional”.
La funcionalidad organizacional potencia la eficacia y la eficiencia en el marco de una óptima calidad de la
vida laboral.

EJE HISTORICO-ESPISTEMICO

E EJE PRAGMATICO CLINICO

C

M LAS HERRAMIENTAS DE
LA INVESTIGACION (EL COMO)
EJE TECNICO-METODOLOGICO

LOS PROBLEMAS DE P
LA VIDA COTIDIANA (EL QUE)
EJE APLICADO-PRAXIOLOGICO

PRODUCTO CONCEPTUAL
(CONOCIMIENTO PRAGMATICO)

EJE HISTORICO-ESPISTEMICO

LOS CONTEXTOS Y LAS TEORIAS (EL CUANDO Y EL DONDE)

 2
Corrientes históricas y actuales en investigación,
epistemología y metodología en PS

HISTORIA DE LA PSICOLOGIA SOCIAL

(ver además modulo anexo presentación)

Métodos para el estudio de la personalidad en el contexto

de la Psicología Social

EXPERIMENTAL (diseño; control de variables;verificación de hipótesis)

METODOS
CLINICO (observación directa en campo; marco teórico de referencia; variables imprevistas)

LA ENTREVISTA COMO HERRAMIENTA SOCIO PRAXIOLOGICA

1-ENTREVISTA SP Y METODO CLINICO: La entrevista se lleva a cabo en “tiempo real”, con un espacio-tiempo
común y a la vista del interlocutor. El “aquí y ahora” de la entrevista socio-praxiológica es determinante para la
aplicación del método clínico.

AMBITO (tipo de actividad predominante)

ESPACIO (físico) MEDIO
2-SITUACION DE LA ENTREVISTA + AMBIENTE
CLIMA (socio-psicológico) (posit o negat)

MEDIO AMBIENTE + PERFORMANCE DE COMUNICACIÓN = CONTEXTOS

(FAVORABLES O DESFAVORABLES)

3-ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA
p/entrevistado
-OBJETIVOS: Obtener INFORMACION p/investigación
-FORMATO: p/terceros
-TECNICAS: libres, semiestructuradas; estructuradas
-AMBITO: trabajo social,periodístico,deportivo,médico,etc
-DEMANDA: ¿Qué se busca? ¿que me pide? ¿para qué?
 PRE-ENTREVISTA
4-FASES DE LA ENTREVISTA ENTREVISTA PROPIAMENTE DICHA
POST-ENTREVISTA INFORME

5-ECUACION DE LA ENTREVISTA SOCIOPRAXIOLOGICO (Esp)

PERSONALIDAD E/1 . e . E/2

E/sp =
Factores ES (situación)
ROLES

Esp: Entrevista socio-praxiológica

E/1: Entrevistador
E/2: Entrevistado
e: estructura de la entrevista
ES: situación de la entrevista

6-TIEMPO/ ESTRUCTURA/DINAMICA DE LA ENTREVISTA

 APERTURA
 MANTENIMIENTO CURVA DEL PROCESO TIPICO DE LA ENTREVISTA
 CIERRE TOP
Aviso de cierre

MANTENIMIENTO CIERRE

A B C D E

ZONA CRITICA

7-DINAMICADE LA ENTREVISTA

 TIPO DE INICIO
 PERSONALIDADES FACTORES
 FEED BACK INTERVINIENTES
 TECNICAS
 EMPATIA

ACTITUDES

MEDICION DICE - PIENSA – SIENTE… LO QUE HACE

ACCIONES
 REGISTROS Y ESCALAS
INSTRUMENTOS
MEDICION APARATOS

DATOS

VALIDEZ DE LOS
CONFIABILIDAD CONSTRUCTOS (INSTRUMENTOS)

RELACION INFO-DATA (RELACION CONTENIDO-SIGNIFICADO)

Nosotros entendemos la relación entre información y dato de una manera diferente a lo convencional.
Nuestra propuesta es como sigue:

INFO: NUEVOS CONTENIDOS INCORPORADOS

DATO: DECODIFICACION Y RESIGNIFICACION DE LOS CONTENIDOS EN BASE A UN
CORPUS DE SIGNIFICACION ANTERIOR

SIGNIFICANTE EFECTO DE SIGNIFICACION

SIGNIFICADO

8-ALGUNOS CONSTRUCTOS:

1-REGISTROS
2-CUESTIONARIOS
3-ESCALAS
4-PROTOCOLOS DE OPCIONES
5-OBSERVACION NO PARTICIPANTE
6-INVENTARIOS
7-TESTS

ESTUDIO DE CAMPO
ESTUDIO DE GABINETE
TECNICAS ESTUDIOS ESTADISTICAS
ESTUDIOS DE CASO
ESTUDIO BIBLIOGRAFICO/COMPILACION

INSTRUMENTOS: ENTREVISTAS - TALLERES DE DIAGNOSTICO - ANAMNESIS - ENCUESTAS -

INVENTARIOS - ESCALAS - PROTOCOLOS DE ELECCION MULTIPLE – OBSERVACION DIRECTA –
REGISTROS INDIRECTOS - TESTIMONIOS – TESTS (PSICOMETRICOS Y PROYECTIVOS) - SOCIOGRAMA

CLINICO CUALITATIVO

METODOS EXPERIMENTAL TECNICA DE ANALISIS CUANTITATIVO

MIXTO CUALI-CUANTITATIVO
 3
El modelo SBP (SocioBioPsicológico) en PS
SOCIALIZACIÓN Y CONTEXTO SOCIOAMBIENTAL
“La socialización es un largo, fatigoso y controvertido proceso, cuyo principio podrá ubicarse ya en el nonato del
vientre materno y cuyo final es la muerte.Sin embargo, menos poéticamente afirmamos de manera pragmática que
la socialización ´sensu strictu´ es un lapso dilatado que se inicia con los primeros días de vida y culmina hacia el
ingreso a la edad adulta.Así del encuentro entre lo social y lo biológico, habrá de devenir lo psicológico” Alberto
Relmú (Un mundo por venir)

"La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva ,que a primera vista puede parecernos
muy profunda,pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a un más detenido exámen.La
psicología individual se concreta,ciertamente al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo
intenta alcanzar la satisfacción de sus instintos , pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones
excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes.En la visa animica
individual ,aparece integrado siempre,efectivamente, ´el otro´, como modelo,objeto,auxiliar o adversario y de este
modo la psicología individual es al mismo tiempo y desde el principio psicología social,en un sentido amplio,pero
plenamente justificado" S.Freud (Psicología de las masas y análisis del Yo)

" (...) Freud alcanzó por momentos una visión integral del problema de la interrelación hombre-sociedad, sin
poder desprenderse, sin embargo, de una concepción antropocéntrica, que le impidió desarrollar un enfoque
dialéctico. Pese a percibir la falacia de la oposición dilemática entre psicología individual y psicología colectiva,
su apego a la ´mitología` del psicoanálisis, la teoría instintivista y el desconocimiento de la dimensión ecológica,
le impidieron formularse lo vislumbrado, esto es, que toda psicología,en un sentido estricto,es social " E.Pichón
Riviere (El proceso Grupal: del psicoanálisis a la psicología social)

INTRODUCCIÓN

Socializarse es hominizarse con los otros en sociedad. Como dice Mead: “la conciencia que tiene el individuo de la
significación involucrada en el acto social depende de que adopte la actitud del otro frente a sus propios gestos”
(2)
Valdez (3), en referencia a la socialización refiere a un “aprendizaje que capacita a un individuo a realizar sus
papeles sociales,aclarando que no todo aprendizaje es socialización,por cuanto lo que importa realizar a través
del proceso que nos ocupa, es lograr la motivación necesaria para la participación del individuo en los sistemas
sociales” y agrega: “ El proceso de socialización es un mecanismo básico para la transmisión de cultura y
,consecuentemente, para la sobrevivencia de la sociedad.¿Cómo se produce este mecanismo,este proceso? A esta
pregunta intenta responder la psicología social”
¿Pero cuales y como son las variables que intervienen en este proceso? ¿Qué función cumple el medio ambiente y
hasta donde la cultura del entorno modela al ser social?
En el presente artículo intentaremos explicar un punto de vista gnoseológico que hemos denominado SBP (socio-
bio-psiquico).
Pero, ¿por qué lo “socio” primero y seguidamente lo bio-psicológico en lugar de la triada clásica bio-psicosocial?
Enseguida lo veremos, ayudados por algunos esquemas para pensar esta problemática.
Digamos antes que ,a nuestro entender, la socialización constituye el núcleo de estudio de la psicología social.
Si –como dice Villena Aragón (4)- todas las definiciones de esta “subdisciplina” (Sherif y Sherif;
Krech;Crutchfield y Ballachey; Watson; Jones y Gerard; Mc david y Harari,etc) incluyen al menos cuatro aspectos
en relación a su objeto y campo de estudio:

1-Las influencias sociales sobre el proceso psicológico individual

2-El estudio de los procesos psicológicos compartidos
3-El estudio de la interacción de grupo
4-El estudio psicosocial de la teoría psicológica
Entonces queda claro que :
 (…) el carácter de influencia social o de situación social en el estudio del fenómeno psicológico,diferencia
(y emblematiza,digo yo) el nivel de análisis de la Psicología Social de los niveles de análisis propios de las
otras subdisciplinas de la ciencia psicológica, en tanto la focalización en el fenómeno psicológico y por
ende en el individuo, diferencia a la Psicología Social de la Sociología y de la Antropología,que son las
ciencias sociales más cercanas a la PS.
Es fundamental tener claro estas distinciones ,así como también lo es comprender las relaciones de la PS
con las otras subdisciplinas psicológicas y con las otras ciencias sociales afines.
Cuando decimos que la PS es el estudio científico de la conducta individual en función del estímulo social
,al especificar el carácter individual de la conducta,estamos identificando a la unidad de análisis de la PS
como el individuo psicológico, a diferencia de unidades de análisis más extendidas como son los grupos y
las instituciones que conciernen a la antropología y a la sociología

Pero sucede que esas “influencias sociales sobre el fenómeno psicológico” son un efecto de “recaída en la
inmediatéz” (Samara,comunicación personal)
Dado que ese fenómeno psicológico tiene una historia de producción que remite a un modo que precisamente
deviene de lo social en su encuentro con la base biológica.
Así el problema reside en que siendo lo psicológico “hijo” de una extraña pareja biosocial, la influencia social en la
conducta resulta en la amalgama de identidad que dio orígen al “ser” de conciencia que pretendemos explicar,
siempre debatiéndose mitad necesidad-soma-impulso, mitad control-con-y-por-el otro-social.
Pero esta tensión dialéctica, no se da en el vacío ni solamente en el universo de la palabra que significa y re-
significa una y otra véz el gesto y el vínculo. Se da en un entorno ambiental concreto y preciso.Un territorio-paisaje
que marca la acción y la limita o favorece.Un espacio social cotidiano que se imbrica con la historia y la identidad
del sujeto, que quedará así sujetado a su condición de ser finito y tridimensional, móvil y explorador de su entorno:
el medio ambiente. Este medio ambiente (MA) presenta varios aspectos que sumados, integrados y actuando
interactivamente pueden sintetizarse en: a) físico-ambiental b) cultural educativo c)socio económico y d)histórico
tradicional.
A)

1-Físico ambiental
Medio Ambiente (MA) 2-Cultural educativo
(aspectos) 3-Socio económico
4-Histórico (tradiciones)

1-Lo físico ambiental: Reúne el ámbito de la escuela y el barrio, la calidad de vida, los espacios cotidianos, la
estructura familiar y la presencia o ausencia de salud.
También clima y situación geográfica.

2-Lo cultural educativo: Incluye el nivel de estimulación intelectual, los usos y costumbres, la historia, la
mitología familiar, las tradiciones familiares y grupales, el idioma materno, el nivel de alfabetización, la educación
sistemática y asistemática, el cuidado del propio cuerpo, las costumbres de puericultura, etc.

3-Lo socio económico: Resume la situación social en general, el “standart de vida “, la ocupación o el desempleo,
los ingresos familiares, el nivel de status social, el manejo del dinero y la ubicación dentro de la estructura de clases

4-Lo histórico tradicional: Refiere predominantemente a la historia a la historia real y sentida por la familia. (lo
que la escuela freudiana gustaba llamar “novela familiar), a los mitos, a las discriminaciones, persecuciones o
aceptación de la familia dentro de una comunidad dada, a las creencias religiosas, al deseo de maternidad, etc.
Estos “aspectos” del medio ambiente a su vez se encuentran presentes genéricamente en cualquiera de los tres
niveles de lo que bien podríamos llamar un Contexto Ambiental:
Dentro de la familia, la cultura social (por ej, transmitida por la escuela), y la sociedad tomada como un todo
discontinuo y expresada primariamente en el barrio. Familia, cultura y sociedad, integran contextos medio-
ambientales distintos, pero que expresan cada uno a su manera los aspectos antes descriptos (fisico-cultural-
económico-histórico)

B)

FAMILIA
MA CONTEXTO AMBIENTAL (NIVELES) CULTURA
SOCIEDAD
 LOS CONTEXTOS: A FAVOR O EN CONTRA.

Sucede que estos contextos- según la predominancia, ausencia o equilibrio de factores- pueden devenir en
facilitadores o discapacitantes de una socialización armónica.
Si bien todo proceso socializador resulta conflictivo, hay algunos mas o menos desviados hacia la salud o hacia la
enfermedad (esto dicho en términos relativos a la dimensión dialéctica individuo-sociedad).
El concepto de contexto alude al entorno ambiental total (físico y cultural), en donde se desarrollan los
intercambios del sujeto con sus grupos inmediatos y mediatos, así como sus percepciones de los mismos.

C)

FACILITADORES
CONTEXTOS AMBIENTALES
DISCAPACITANTES

RELACIÓN ENTRE ORGANISMO Y MEDIO AMBIENTE

¿Que tipo de relación se establece entre el organismo y el medio? El concepto de “organismo” esta tomado en el
sentido de totalidad socio-bio-psíquica, es decir lo psíquico, lo físico y su interacción con el afuera.
Un organismo puede ser definido como un sistema de intercambios con una zona delimitada entre un adentro y un
afuera (lo que entorna al organismo). También como un individuo construyendo psiquismo. Seguiremos aquí la
noción clásica de adaptación entre organismo y medio ambiente (Piaget, 1965) Pero ¿Qué tipo de adaptación es
esa? ¿conflictiva, pasiva, contradictoria, interactiva? Volveremos sobre este punto.

RESUMIENDO

A): Los aspectos del MA (distintos componentes articuladores de una realidad institucional):

a) fisico-ambiental b) cultural-educativo
c) socioeconómico d) histórico-tradicional

Ejemplo de un club de barrio.

a) ubicación: tipo de construcción, espacios, circulación, etc.
b) discursos, contenidos,enseñanzas
c) ¿quienes concurren? Poder adquisitivo, clase social, etc.
d) mitos, historia, tradición del grupo, etc.

B) Denominamos niveles del medio ambiente a la familia (cultural afectiva), la escuela (grupo secundario, efectos
de lo cultural sistemático) y a la sociedad (el territorio barrial, lo cultural asistemático) Familia, cultura y sociedad
forman entonces un contexto ambiental

C) Los contextos ambientales podrán resultar diacrónicamente facilitadores o discapacitantes del desarrollo
integral del individuo.
 SECUENCIA DE LA INDIVIDUACIÓN (SOCIO-BIO-PSIQUICA)

4.1 El marco dialéctico (Hegel)

Partiremos de la secuencia dialéctica utilizando la clásica afirmación hegeliana de tesis-antítesis-y síntesis
Tesis como afirmación, antítesis como negación y síntesis como negación de la negación (afirmación superadora)
4.2 Diagrama del Prisma Invertido
Hemos querido representar la secuencia temporal evolutiva de un sujeto en su atravesamiento interactivo desde la
dimensión biológica (fecundación en una situación heredo-constitucional dada) hasta su evolución en el mundo
extrauterino a través de un prisma invertido

Diagrama del prisma invertido

DIMENSION SOCIAL (T) educación-religión-

economia-proyecto de
vida-mitos-valores-
(Fig.1) creencias-afectos-
experiencias

BIOLOGIA PSICOLOGIA

ESTRUCTURA Y SITUACION FAMILIAR

EXOGAMIA-SOCIEDAD

La base irregular representa a la estructura (tipo de familia, factores congénitos) y la situación familiar (psicología,
tensiones, deseabilidad del embarazo, etc.)
El prisma invertido representa la dimensión social (que nunca es unívoca ni unidimensional) con sus elementos
educativos, religiosos, económicos, proyectos, mitos, valores, creencias, experiencias, afectos, etc., al momento de
la fecundación, el embarazo y el nacimiento.
La flecha de la izquierda es la mera biología (factores genéticos) y la de la derecha el desarrollo post-natal.
Como se ve la dinámica procesual va desde lo socio-familiar, atraviesa lo psicológico-cultural y vuelve a lo socio-
familiar.
Eso explica el constructo socio-bio-psíquico
Porque todo organismo humano comienza siendo eso, un organismo gestado en una situación social dada y
atravesado por lo psicológico cultural.
El cuerpo biológico es entonces significado por lo social, viniendo de lo social: el niño es gestado “desde” una
realidad social que lo precede.
Atraviesa esa realidad social como bio en transformación y del encuentro entre lo social y lo biológico surge la
dimensión psicológica, el ver al mundo a partir de sentir al mundo.
Este “nuevo acto psíquico” (Freud,1930) es condición del resto del desarrollo que se dará inextricablemente en lo
social nuevamente. En otras palabras: primero es la sociedad familia, el encuentro de dos organismos sociales que
operan sobre lo biológico y luego el surgimiento de lo psíquico. Por eso decimos proceso socio-bio-psíquico.

RESUMIENDO

Proponemos el concepto de socio-bio-psiquico (SBP) y la utilización de los pasos del proceso dialéctico hegeliano,
para ejemplificar un proceso de socialización (PS).
SOCIO: Antes del individuo esta el proyecto de los padres en un medio social determinado (lo social precede al
embrión) lo social propone un proyecto en ausencia del destinatario (TESIS)
BIO: Lo biológico irrumpe en la realidad material y simbólica con otra realidad material aun no simbolizada para
sí misma, en el seno de una familia dada, con la carga de lo instintivo: las necesidades básicas.
Un conflicto se instala entonces en el punto de partida del proceso de individuación –socialización (ANTITESIS)
PSIQUICO: Es la SINTESIS del encuentro anterior entre lo socio y lo bio. La estructura y situación familiar será el
primer nivel del contexto ambiental, que se habría de completar con el territorio y la escuela como facilitadores o
discapacitadores del desarrollo.

ÁREAS DE INTERACCIÓN SOCIODINÁMICA (DEL NIÑO)

Vamos a representar ahora las distintas áreas de interacción partiendo de la superposición de parte de los tres
ámbitos concretos por donde se mueve el niño: familia, barrio, escuela
(y cuando adulto la escuela será reemplazada por el trabajo: taller, universidad, comercio, consultorio, oficina, etc.)
La zona grisada en la figura 2 es la “zona de interacción de los ámbitos” Los tres forman parte del área dinámica
socio-cultural-institucional. (representada por un primer circulo que las integra

Áreas de interacción socio-dinámica

Fig.2)

DIMENSION DIMENSION DEL Se observa que el círculo

BIOLOGICA DESARROLLO mayor esta dividido en
tres dimensiones que
DIMENSION SOCIO
juntas enmarcan a la
CULTURAL INSTITUCIONAL dimensión socio-cultural
FAMIIA –institucional

ESCUELA BARRIO

DIMENSION PSICOLOGICA

Familia, barrio y escuela, representan en ese orden una secuencia que interviene progresivamente en el desarrollo
evolutivo del niño como etapas de creciente involucramiento.
El niño conoce primero a la familia y sus limites son en principio los limites del mundo conocido por donde el
deambula e interacciona
Los elementos biológicos, psicológicos y del desarrollo en general, se desplegaran dialécticamente en el marco
restringido de lo familiar y tomaran de allí los modelos-soportes para crecer y modificar su expresión y su
dinámica.
Un buen día se abrirá la puerta de calle y el niño con su triciclo o jugando con su mascota descubrirá el barrio: un
mundo extenso y fascinante donde viven otras personas y que merece ser investigado. Todo un desafío a su
potencial exploratorio.
El barrio propone una instancia de descentralización del ego. Es un área donde “no se puede ser como en casa”.
Allí el niño suele comportarse de manera más sociable y tímidamente al comienzo; y allí saldrá a hacer travesuras
después.
El barrio le ofrece la posibilidad de ser “otro”, de ponerse un “rostro social”.
Cuando has comenzado a dominar sus impulsos más primarios y su Yo esta disponible para domesticar al tiempo
propio, disciplinando sus demandas y tolerando mejor las frustraciones, el niño ingresa en el tercer ámbito
interactivo de desarrollo: la escuela.
Es esta una dimensión de enorme importancia psicosocial porque constituye un escenario de confrontación y
socialización que actuara como caja de resonancia de los conflictos que el niño, ahora devenido en alumno, puede
arrastrar de los otros dos ámbitos.
La escuela, a su vez, introducirá nuevos conflictos en la interacción del niño con su entorno.
Tres son las tareas que-a la manera de un pequeño Ulises- deberá el niño-alumno cumplir:
a) aprender contenidos conceptuales,
b) incluirse como un par en la serie mayor de “todos los alumnos” y
c) conformar un grupo de referencia-pertenencia que por contigüidad geográfica, suele extender luego al barrio en
sus juegos, y entretenimientos fuera del ámbito escolar.
Sin embargo es su calidad esencial de alumno lo que define su identidad por muchos años.
Es su trabajo y su ocupación principal, como lo es la del padre o la madre ser carpintero, ama de casa, medico o
empleado bancario.
Es frecuente que el niño disocie su perfil de personalidad actuando de manera diferente en cada uno de los tres
ámbitos de acción.
Será, por ejemplo, obediente, estudioso y solidario en la escuela, rebelde y haragán en su casa, y travieso y líder
junto al grupo de niños del barrio.
O, por el contrario, huidizo y poco sociable en el barrio, reticente y callado en su casa y distraído y poco amistoso
en la escuela.
O, por fin, locuaz y conflictivo en la escuela y el barrio y muy obediente, retraído y poco expresivo en su casa.
Las combinaciones son diversas y dependerán del contexto y la acomodación que la personalidad del niño vaya
haciendo para resolver los conflictos adaptativos.
Biología, maduración y ambiente se unirán en cada caso para expresarse multifacéticamente en cada uno de los tres
ámbitos.
El conflicto adaptativo en uno o dos de los ámbitos solo expresa acomodación y debe buscarse el origen del
problema, ora en el niño, ora en el entorno o en la interacción de ambos.
Cuando el conflicto es generalizado y reiterativo en los tres ámbitos, es de suponerse que la personalidad del niño
se halla perturbada en su búsqueda de identidad y el acomodamiento fracasa. por consiguiente la ayuda profesional
no se limitara a la orientación, por ejemplo, a los padres o a la escuela, sino que deberá pensarse en psicoterapia
centrada en el niño y control del entorno para facilitar su reinserción social.

EL CÍRCULO MAYOR

En la fig.2 se observa que el círculo mayor esta dividido en tres dimensiones que juntas enmarcan a la dimensión
socio-cultural –institucional que acabamos de desarrollar. Son estas la biológica, la psicológica y la del desarrollo
general
Son expresiones –como dijimos antes- que se enuncian a su vez en la dimensión socio-cultural-institucional,
materializadas en la familia, el barrio y la escuela.
La dimensión biológica se compone por el bagaje concreto heredo-constitucional-congénito del niño.
El desarrollo resume las crisis evolutivas y accidentales.
Lo psicológico es manifestación de la historia vital en la construcción de la identidad (un Yo en construcción)
Enseguida, veremos ese proceso adaptativo ayudados por el gráfico (Fig.3)
 EL PROCESO ADAPTATIVO (EL YO EN CONSTRUCCIÓN)

El gráfico representa el movimiento que hace el sujeto desde su contexto original (situación de nacimiento en un
contexto socio-biológico dado) hasta la aparición de un “contexto producido” por un desarrollo exitoso o fallido,
en cuyo caso surge la enfermedad (trastorno adaptativo)

ADAPTACIÓN
(Historia vital-Situación)

CONDICIONAMIENTO PRIMARIO (1) CONDICIONAMIENTO SECUNDARIO (2)

CONTEXTO CONTEXTO
ORIGINAL PRODUCIDO Lo psicológico es
DESARROLLO manifestación de la
EXITOSO historia vital en la
construcción de la
REHABILITACION
identidad (un Yo en
DESARROLLO FALLIDO
construcción)

ENFERMEDAD

Fig 3
1) EL MEDIO DEFINE EL PUNTO DE PARTIDA
2) EL “PROYECTO” PERSONAL MODIFICA AL MEDIO,QUE A SU VEZ, LO CONDICIONA

El “ condicionamiento primario “ es la situación de nacimiento (lo heredo constitucional), el medio ambiente

primario y la situación vital de la familia.
Mas tarde el “proyecto personal” modifica el medio que a su vez lo condiciona.
El contexto producido se transforma así en un nuevo condicionante del sujeto.
El fracaso en el camino desde un” contexto original” al “contexto producido”, es decir la creación de un contexto
producido adverso al que no puede adaptarse produce el surgimiento de la disfunción patógena. , la enfermedad
psíquica que es un trastorno de adaptación al contexto producido, del que se puede salir solo cambiándolo, lo que
significa un desarrollo secundario, esta vez exitosa. (curación o readaptación).
El proceso de adaptación activa al contexto secundario garantiza una realimentación continua en la interacción
individuo-sociedad, sin el peligro de estereotipia vincular
Familia, cultura y sociedad (medio ambiente), interaccionan en un continuun con el organismo–individuo en su
proceso de adaptación.
 PROCESO DE ADAPTACIÓN ACTIVA

REALIMENTACIÓN CONTINUA INDIVIDUO-SOCIEDAD

Fig 4

Familia, cultura y sociedad

(medio ambiente),
interaccionan en un
continuun con el organismo
- individuo en su proceso de
INDIVIDUO
adaptación.

CONCLUSIONES

El proceso de socialización va de un “contexto original” a un “contexto producido”.El éxito en el camino recorrido

representa la adaptación activa y la salud mental. El fracaso la enfermedad.
Pensamos estos contextos como expresiones diversas de la interacción del organismo con el medio ambiente, con
sus aspectos físico, cultural, económico e histórico.
Los aspectos del medio ambiente se encarnan a su vez en tres ámbitos predominantes donde transcurre la vida del
niño en su camino hacia lograr un “contexto producido” al que pueda luego adaptarse exitosamente
Estos ámbitos son la familia, el barrio y la escuela, constituyendo una secuencia ala vez sincrónica y diacrónica.
Hablamos, por fin, de socio-bio-psiquico y no de bio-psico-social para expresar que es a partir de lo social dado
que el soma (cuerpo biológico) cae (y es “arrojado” en el mundo según la expresión sartreana) y esto crea las
condiciones para el surgimiento de una nueva y compleja dimensión: lo psíquico, que culminara con la
construcción de un Yo, en verdad nunca definitivamente acabado.

(1) La base de este artículo es la ponencia de una clase pública de oposición en la Fac.de Ciencias de la Salud
y Trabajo Social de la Universidad de Mar del Plata,“Una perspectiva teritorial del desarrollo humano”
(1999) Con modificaciones se incluye en el libro “Comunidad, escuela y taller” Farias-Sarli, Ed Gabas,
Buenos Aires 2004
(2) G H Mead: Espíritu, persona y sociedad (1934)
(3) Valdes SH :Fundamentos de psicología social (1977) Hachette, Bs.As
(4) Villena Aragón JC : Psicología Social y Clínica Psicosocial (1987) Tekné
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Influencia del Interaccionismo Simbólico, el Modelo Gestáltico
y la Teoría de los Roles en PS

Interaccionismo Simbólico
Autor: Lic. Claudia Abraham

INTRODUCCION.
E l estudio del contenido de la psicología social incluye dos dimensiones, una de ellas, la psicología
social psicológica y la otra, la psicología social sociológica. La primera incluye en su contenidos el
estudio experimental de los procesos cognitivos, la segunda, se centra en la interacción simbólica
El interaccionismo simbólico trata de superar los aspectos que considera limitaciones del enfoque
psicológico, aceptando que los procesos mentales son productos culturales y centrando sus
investigaciones en la interacción.
Cuando hacemos referencia al Interaccionismo Simbólico lo asociamos inmediatamente con George
Mead y con la obra que desarrollara, posteriormente, en base a sus trabajos, H. Blumer.
Sin embargo, es necesario para comprender cabalmente éste enfoque, rastrear en el desarrollo
De la psicología social, buscando las raíces y los trabajos anteriores a Mead que constituyeron la base de
su obra.
La psicología social como interacción entre las personas tiene sus origenes a principios del siglo XX, en
autores como Baldwin y Cooley y en el pragmatismo de Peirce y de James, en Mead se da la conjunción
de éste pensamiento.
Este trabajo, en un principio, hará referencia a las teorías de la interacción social a principios del siglo
XX, se desarrollarán posteriormente, los conceptos de autores que dieron origen al pragmatismo,
culminando con el desarrollo de los conceptos de Mead en los que sus discípulos se basaron para
impulsar el surgimiento de distintas escuelas del Interaccionismo Simbólico. Si bien Mead se denomina
conductista social, todos sus seguidores son conocidos como interaccionistas simbólicos.

TEORIAS DE LA INTERACCIÓN SOCIAL A PRINCIPIOS DE SIGLO

Aunque la teoría social francesa y británica influyeron en el desarrollo de la psicología social
norteamericana sufrieron modificaciones para adaptarse al nuevo ambiente. Sin embargo, también
existían tendencias intelectuales que estaban arraigadas en éste continente. A diferencia de Europa, donde
el lugar del individuo en la organización social era una consecuencia del nacimiento y no de la
oportunidad, los americanos se percibían como agentes activos con potencial físico y social ilimitado.
A principios del siglo xx, tanto la psicología como la sociología no contaban con una división clara, los
que trabajaban en un área realizaban con frecuencia contribuciones importantes en la otra. Esta
superposición se puede ver claramente en el caso de James Baldwin y de Charles Cooley. Baldwin, un
psicólogo, y Cooley, un sociólogo, comenzaron ambos desde perspectivas diferentes pero desarrollaron
teorías de la interacción social que eran muy similares.

JAMES BALDWIN
Este autor se apoyo en la teoría evolucionista y fue el primero en ampliar las ideas de Darwin al arrea del
desarrollo mental. Para Baldwin, la mente de un niño se distingue de la de otros animales principalmente
por su enorme capacidad de aprender a través de la imitación, los seres humanos adquieren su capacidad
observando a otras personas e imitando su conducta. La capacidad de aprender por imitación y por
invención era para Baldwin la clave para entender la conducta social humana.
Describió tres etapas de la evolución infantil. Inicialmente, los niños reciben pasivamente las
impresiones del mundo exterior. La conducta de las demás personas comienza a atraer su atención y
comienzan a percibir diferencias en las respuestas de las personas a ellos. Los intentos repetidos de imitar,
junto con los fracasos correspondientes, obligan a los niños a reconocer a sus padres como individuos
distintos de ellos mismos. El niño se hace autoconciente por primera vez y aparece el individuo
subjetivo. Para éste autor la autocosciencia ofrece a las personas la capacidad de alcanzar soluciones
creativas ante problemas nuevos.
Finalmente, los niños usan su nueva conciencia subjetiva para comprender la conducta de las personas
que se introducen en su ambiente, desarrollándose juntas la autoconsciencia y la conciencia de los demás.
No existe ninguna oposición entre el “si mismo” y la sociedad.
Para Baldwin la persona no es un “individuo socializado” sino una “sociedad individualizada”
La invención, era la clave para el cambio social constructivo. Los seres humanos eran capaces de
trascender las limitaciones de la evolución biológica experimentando con nuevas ideas. Las ideas que
eran socialmente útiles sobrevivían y con el tiempo llegaban a formar parte de la cultura.

CHARLES COOLEY
Los trabajos de éste sociólogo tuvieron un impacto duradero tanto en la sociología como en la psicología
social sociológica. Se apoyó en los conceptos de James y de Baldwin de “sí mismo” y de sociedad.
Su contribución a la psicología social se basa en tres aspectos de su trabajo: 1) su teoría social general;
2) su concepto del “sí mismo” social o “imagen en espejo”; y 3) su distinción entre grupos primarios y
secundarios. Para este autor la sociedad no era un conjunto de individuos, sino una totalidad orgánica
donde los individuos interactúan constantemente. Piensa que todos los aspectos de la vida (económico,
religioso y cultural) están estrechamente conectados, de forma que la comprensión adecuada de la
conducta social depende de tener en cuenta a cada uno de ellos. Criticó la tendencia a describir a los
individuos y a la sociedad como antagonistas
La interrelación entre individuo y sociedad se puede entender por medio del concepto del “sí mismo”
como una imagen en espejo. La autoconsciencia aparece mediante la interacción con otras personas. Los
niños aprenden poco a poco a verse a sí mismos como los demás los ven.
Para COOLEY, como para Baldwin la autoconsciencia y la conciencia misma se forman a través de la
interacción con los demás. EL autoconcepto se desarrolla a través de lo que llamó “grupos primarios”.
Éstos son pequeños grupo cara a cara, como la familia, los vecinos o los grupos de juego infantil, donde
la cooperación es la norma. Los grupos primarios se distinguen de los secundarios por el hecho de que
los miembros se refieren a sí mismos como “nosotros. Los grupos secundarios (negocios, iglesias,
partidos políticos) en general se forman deliberadamente con algún propósito específico. Los grupos
primarios son instrumentales en el desarrollo del autoconcepto, puesto que los individuos interactúan
entre sí como personalidades completas, también son agentes de socialización, ya que en ellos las
personas adquieren actitudes y normas sociales

CONTEXTO DE FUNDACION DEL PRAGMATISMO

Éste movimiento psicológico y filosófico fue parte de un amplio rechazo del pensamiento especulativo
europeo del siglo XIX .Los pensadores sociales americanos estaban más interesados en las cuestiones
prácticas que sus colegas europeos. Este enfoque era un reflejo de los grandes cambios sociales que
estaban ocurriendo en ésta sociedad a finales del siglo XIX, como la industrialización, la urbanización y
la llegada de nuevas oleadas de inmigración desde el sur y el este de Europa.
El pragmatismo se apoya en la teoría evolucionista británica e intentaba explicar la conciencia, el
conocimiento y la “función” de la conducta en términos de su significado evolutivo. para el pragmatismo,
la conciencia se producía durante el curso de una actividad concreta, cuando había que tomar una decisión
o solucionar un problema

CHARLES PEIRCE
Con su formulación del pragmatimo intentó proporcionar una fundamentación sólida a una nueva
filosofía que otros continuarían. Peirce se interesaba principalmente en problemas con soluciones
concretas, pero par identificar estos problemas tenía que definir conceptos abstractos, como el
significado de la realidad y la naturaleza de la verdad y del error.
Caracterizaba a la realidad de la siguiente manera: es independiente de nuestro pensamiento. La realidad
ayuda a configurar nuestros pensamientos, pero no se ve afectada por ellos. Ya que nuestros
pensamientos no cambian la realidad, aparece igual para todo el mundo y constituye una base común para
las conceptualizaciones y el pensamiento. Se pregunta cómo llegamos a conocer esta realidad, siendo
independiente de nuestros pensamientos. Peirce, comienza por distinguir dos tipos de conciencia: a
experiencia bruta o prerreflexiva y nuestro conocimiento de esta experiencia. La experiencia bruta se
produce antes del pensamiento. Esta experiencia se puede compartir, en principio, por todos y permanece
igual al margen de lo que pensamos. El pensamiento aparece cuando describimos esta experiencia en
términos generales utilizando el lenguaje. La contribución más importante del pragmatismo es la
afirmación de que el pensamiento es práctica.
Para los pragmatistas, la conciencia aparece durante el desarrollo de una actividad práctica, cuando las
formas habituales de actividad ya no son adecuadas. Nos vemos obligados a planificar un nuevo curso de
acción y a desarrollarlo. La planificación de la actividad y su realización deliberada constituye la
experiencia completa y el significado de la acción
Para Peirce, la duda siempre tiene una fuente externa, la irritación de la duda provoca una lucha para
eliminar la incertidumbre creando una nueva creencia, y la duda cesa tan pronto como se forma la nueva
creencia.

WILLIAM JAMES
Aunque James concedió a Peirce el mérito completo del origen del pragmatismo, fue la versión de James
la que se convirtió en popular.
Este autor eligió el término de “ empirismo radical” para distinguir su posición del empirismo británico,
que veía como una forma de filosofía analítica. El empirismo radical es el estudio de la experiencia
inmediata. Su propósito es evitar las construcciones teóricas y recuperar el mundo tal como se
experimenta: no retrospectivamente, sino durante el mismo acto.
James, distingue entre el “si mismo” como fuente de experiencia (el “Yo”) y el “si mismo” empírico (el
“Mi”), que es lo que podemos observar de nosotros mismos. El “Yo” llega a ser consciente de los
diversos componentes del “si mismo” empírico, incluyendo: 1) el “si mismo” material, que es el
conocimiento de las posesiones ( incluida la del cuerpo); 2) el “si mismo” social, que es la conciencia de
los papeles que desempeñamos; y 3) el “si mismo” espiritual, que abarca las creencias sobre la moralidad
y el significado de la vida.
Tal como refiere el autor, cada individuo tiene un almacén de opiniones viejas que provienen del hábito y
del contacto con otras personas. Se utilizan para dar sentido al mundo hasta que entran en contradicción
con nuevas opiniones o con datos existentes. La conciencia aumenta durante la incertidumbre. La persona
tiene que inventar nuevas creencias y comprobarlas durante el desarrollo de la actividad.

PRAGMATISMO Y PROBLEMAS SOCIALES

El pragmatismo fue introducido por Peirce y divulgado por James, posteriormente aplicado a los
problemas sociales por John Dewey y George Mead.
Fueron los colegas y seguidores del pragmatismo de James (Dewey y Mead)los que tuvieron mayor
impacto en la psicología social. James, tuvo una influencia limitada por que se ocupó poco de la
psicología social. Sin embargo, su concepción del “si mismo” puso las bases para los enfoques
sociopsicológicos de Dewey y de Mead.

JOHN DEWEY
Su paso por la Universidad de Chicago fue especialmente importante para la elaboración del
pragmatismo de Dewey. A causa de la estrecha relación entre la Universidad y la ciudad, la teoría y la
práctica estuvieron muy relacionadas. Dewey utilizó el ambiente urbano como fuente y base de
comprobación de sus ideas.
Existen tres grandes características que definen el pragmatismo de Dewey: el funcionalismo, la
intersubjetividad, y le humanismo. Al igual que Peirce y que James, creyó que el pensamiento comienza
con la incertidumbre. Los acontecimientos diarios contienen una mezcla de cosas conocidas y cosas
desconocidas, y la necesidad de seguridad obliga a cada persona a utilizar le conocimiento cierto para
explicar lo irregular.
El interés de Dewey por los factores sociales se fundamenta en el supuesto de que tanto el individuo
como el ambiente son esenciales, y la interacción es la clave para comprender la conciencia humana.
Cada individuo nace en un mundo con tradiciones e instituciones ya completas. Un gran entramado de
costumbres, maneras, lenguaje e ideas tradicionales existen previamente al individuo y configuran el
contenido de la mente “subjetiva” de cada persona. Existe un proceso de intersubjetividad, donde le
pensamiento de cada individuo se desarrolla dentro de una red social. La interacción está facilitada por la
comunicación, donde le pensamiento se expresa en el habla. La perspectiva de Dewey sobre el
humanismo se refleja en su interés por la ética. Para él, las decisiones éticas deben ser evaluadas por sus
consecuencias. Rechazó categóricamente cualquier intento para fundamentar la ética sobre principios
eternos, universales.

GEORGE MEAD.
En la introducción a “Espíritu, persona y sociedad” de Mead, podemos, ver los elementos que confluyen
en la corriente pragmatista, de la cual él es un exponente.
Morris considera que Mead era un pragmatista en el terreno filosófico y un psicólogo social en el
científico. Pertenece a la tradición (de Aristóteles, Descartes, Leibniz y Dewey) que no ve ningún
antagonismo entre las actividades de la ciencia y de la filosofía.
En la primer parte de este libro define los intereses de la psicología social de la siguiente forma: “la
psicología social se interesa especialmente en el efecto que el grupo social produce en la determinación
de la experiencia y la conducta del miembro individual” (Mead,1934)
Mead, en la Universidad de Berlín asiste a los cursos de Dilthey, y Ebbinghaus, y es testigo presencial de
una de las polémicas de finales de siglo: la psicología como una ciencia positiva que se dota de la
metodología empleada en las ciencias naturales a fin de poder explicar el comportamiento humano de
acuerdo con los supuestos del individualismo metodológico (postura defendida por Ebbinghaus), en
contraposición con la postura mantenida por Dilthey, que considera la psicología como una ciencia
descriptiva e interpretativa de la realidad social ajena en su objeto y su método a cualquiera de las
ciencias naturales. Mead opta por Dilthey, es decir por una psicología como ciencia de la experiencia,
como una disciplina que tiene por objeto los hechos de la conciencia, de aquellos hechos que se dan
primariamente en la experiencia interna y muy difícilmente pueden ser objeto de observación,
cuantificación y manipulación externa.
Esta obra de Mead es la más influyente en la psicología social. Este autor parte de principios evolutivos,
pues estaba influido por Darwin. Ve, al igual que Wundt, de quien había sido discípulo, en la mente y en
la comunicación simbólica entre los seres humanos lo que permite la cooperación esencial para la
supervivencia.
Utilizó el término “conductismo social” para caracterizar su postura. Tenía dos razones para realizar esta
elección primero, pensaba que muchos psicólogos que se consideraban funcionalistas se alejaban de la
posición no dualista de Dewey. Por otro lado pensaba, que “conductismo” reflejaba con más exactitud el
acento que tanto él como Dewey ponían en la conducta manifiesta. Sin embargo, distinguía su modelo de
la versión de Watson.
Para Mead, el conductismo es un enfoque psicológico que se centra en la conducta manifiesta. La
conducta, sin embargo, se relaciona con los estados internos de la conciencia, como las actitudes, las
intenciones y el significado social. Aunque le estudio de la conducta es la materia prima de la psicología,
los psicólogos deben tener en cuenta también la relación entre el pensamiento y la conducta. Criticaba
tanto el introspeccionismo como el conductismo de Watson, por ser ambos dualistas. Los
introspeccionistas estudiaban la conciencia y excluían la conducta, mientras que el conductismo de
Watson estudiaba la conducta y excluía la conciencia. El “conductismo social” planteaba incluir la
conducta, la conciencia y su interacción. Esta denominación del conductismo fue elegida para transmitir
el mensaje de que el pensamiento y la acción tenían que entenderse dentro de un contexto social.
Definía Mead: “ la psicología social es conductista en el sentido de que parte de una actividad observable
(el proceso social dinámico en ejecución y los actos sociales que son sus elementos componentes) que
debe ser estudiada y analizada científicamente. Pero no es conductista en el sentido de pasar por alto la
experiencia interna del individuo, la faz interior de ese proceso. Por el contrario, se ocupa especialmente
del surgimiento de dicha experiencia dentro del proceso como un todo.”(Mead,1934)
La transformación del individuo biológico en persona con espíritu, se da, para Mead, por medio de la
intervención del lenguaje, presuponiendo éste la existencia de cierta especie de sociedad y ciertas
capacidades fisiológicas en los organismos individuales.
La sociedad debe estar compuesta por individuos biológicos que participan en un acto social y que
emplean los unos las primeras etapas de las acciones de los otros como gestos, como guías para la
completación del acto. Estos gestos son símbolos ya que significan y provocan acciones adecuadas a las
etapas ulteriores del acto del cual son los primeros fragmentos. Este tipo de comunicación no es lenguaje
propiamente dicho, porque los significados no están todavía “en el espíritu”, dice Mead “ los individuos
biológicos no son aún personas conscientemente comunicantes”, para que esto ocurra los símbolos o
gestos deben convertirse en símbolos o gestos significantes.
Hace una distinción entre gestos significativos y no significativos: “la función del gesto es posibilitar la
adaptación entre los individuos involucrados en cualquier acto social, con referencia al objeto con que
dicho acto está relacionado; y el gesto significante o símbolo significante proporciona facilidades mucho
mayores, para tal adaptación que el gesto no significante, por que provoca en el individuo que lo hace la
misma actitud hacia él que la que provoca en otros individuos que participan en el mismo acto social
dado.” (Mead, 1934)
El lenguaje humano comenzó cuando las personas llegaron a ser conscientes de lo que estaban intentando
decir. Los símbolos significantes más importantes son las palabras, que son una forma altamente
especializada de gestos.
El lenguaje es ante todo un producto social, adquirido a través del contacto con otros hablantes de la
misma cultura. El lenguaje particular que uno habla determina en cierta medida la forma en que uno
percibe y organiza la realidad.
El individuo debe ser capaz de interpretar la significación de su propio gesto. Estos gestos son símbolos
significantes, empleándolos el individuo, “adopta el papel del otro”, cuyo papel es la regulación de la
propia conducta.
Para Mead: el gesto vocal es la verdadera fuente del lenguaje propiamente dicho, y de todas las formas
derivativas y así del espíritu.
Cuando Mead se refiere al espíritu, se refiere a éste como la presencia de símbolos significantes en la
conducta, está aludiendo a la subjetivación, dentro del individuo, del proceso social de comunicación en
que surge el significado.
Mead sostiene que la característica distintiva de la personalidad reside en la capacidad del organismo con
espíritu para ser un objeto para si mismo, en la medida que el individuo puede adoptar el papel del otro,
puede, mirarse a si mismo y de tal modo convertirse en un objeto para si propio. Y vemos una vez más,
que sólo en el proceso social pueden surgir las personas, en calidad de seres que se han hecho conscientes
de si.
Las sociedades tienen papeles establecidos que son agrupaciones de deberes, derechos y obligaciones
asignadas a individuos y a grupos determinados. Muchos papeles son bilaterales y no pueden existir
independientemente.
Para Mead, los papeles se adquieren en etapas. Inicialmente los niños imitan sin comprender, pero
durante la “etapa de juego” comienzan a imitar conscientemente a otros en sus ambientes. Lo que
caracteriza esta etapa es la capacidad limitada para adoptar sólo un papel cada vez.
Los niños se introducen después en lo que denominó “etapa de representación” o “del deporte”. Aprenden
a adoptar diversas perspectivas al mismo tiempo y comienzan a comprender cómo se entrelazan los
papeles para formar actividades complejas. Durante la etapa de representación, el niño adquiere la
capacidad de ver la conducta simultáneamente desde diversos puntos de vista y de adquirir poco a poco
conocimiento sobre como comportarse en grupo.
Aunque esta etapa refleja un avance considerable en el desarrollo del niño, la socialización no está
completa hasta que los papeles específicos se funden en un “otro generalizado”, éste representa las
normas más generales de la sociedad que se utilizan para evaluar la propia conducta y la de los demás,
proporciona unidad y continuidad a la conducta.
El concepto de Mead sobre “si mismo” se apoya en el “si mismo social” de James, para este autor no
existía nada místico en el concepto de “si mismo” o en la actividad mental. La autoconciencia se
desarrolla durante el proceso de socialización, cuando las personas llegan a ser conscientes de si mismas
como objetos sociales. Las personas, durante sus vidas se asocian con otras y estas interacciones
configuran sus autoconceptos. El “si mismo incluye” las normas y valores de la sociedad, incorporadas en
el otro generalizado, más el conocimiento de la conducta adecuada como miembro de un grupo particular.
Pero el “si mismo” es más que un conjunto de papeles interiorizados. Es un proceso social con dos
aspectos, el “yo” y el “mi”. El “yo” es el actor impulsivo, espontáneo. La conducta comienza con un
impulso y el “yo” es la fuente de este impulso. El “mi” se produce cuando una persona se enfrenta a un
obstáculo y llega a ser autoconsciente de su conducta. Contiene las normas convencionales de la sociedad,
incluyendo aspectos del otro generalizado.
A partir de la internalización del proceso social de comunicación, el individuo adquiere el mecanismo del
pensamiento reflexivo, esto es, la capacidad de dirigir su acción en términos de consecuencias previstas
para vías de acción alternativas.
La conciencia para Mead emerge durante el curso de la actividad social. Los actos sociales son
actividades orientadas hacia una meta que incluyen a dos o más personas. El lenguaje es el vehículo
mediante el que se coordinan los actos.
Finalmente, sostiene, que el pensamiento es la interiorización del proceso social.

INTERACCIONISMO SIMBOLICO
El Interaccionismo surgió principalmente, dentro de la psicología social, como parte de la tradición
sociológica. Aunque sus raíces se retrotraen a los comienzos de este siglo, éste no cobró vasta influencia
hasta finales de la década de 1960, pero a medida que el enfoque ganaba en popularidad, se fue
fragmentando.
Mead no utilizó realmente el término “Interacción simbólica”, este término lo acuñó por primera vez uno
de sus estudiantes, Herbert Blumer.
Durante el período de posguerra el movimiento del interaccionismo simbólico iniciado por Mead se
convirtió en el enfoque sociológico dominante de la psicología social. El impacto de Mead comenzó a ser
visible en los textos sociológicos escritos entre 1948 y 1953, donde era el tercer autor más citado.
Los autores que realizaron desarrollos posteriores a Mead (Faris, Blumer, Kuhn, Goffman) generaran
diferentes escuelas, cada una de ellas, con características distintivas. Las diferencias entre éstas se
centrará en el grado en que la conducta está determinada por las condiciones sociales.

ELLSWORTH FARIS
Sucesor en Chicago de Mead, rechaza la idea de que la conducta social se adquiere a través de la
imitación de una manera crítica. Defendía que las conductas que se atribuían con frecuencia a la imitación
eran el producto de las actitudes adoptadas y de elecciones conscientes. La clave, según este autor, está en
la tendencia normal humana a conversar consigo mismo, es decir, a estimular el propio yo y a responder a
la propia estimulación. A través de este proceso, se puede desempeñar el papel de otra persona y adoptar
sus actitudes cuando estas parecen más adecuadas.
Faris, estuvo influido por la psicología de la Gestalt y la aplicó a los grupos. Para él, la totalidad no sólo
era mayor que la suma de las partes sino que creaba las partes. El grupo era una entidad real por que
estimulaba ciertas formas de conducta y limitaba otras. Las personas se comportan de forma diferente en
grupos, por que los grupos dictan lo que es y lo que no es aceptable.

HERBERT BLUMER
En sus escritos y los de sus discípulos en la Universidad de Chicago, Hebert Blumer, eleboró la variedad
más conocida de interaccionismo. El es el que acuño la expresión “interaccionismo simbólico”.
Herbert Blumer representa un hito importante en la historia del movimiento interaccionista, recopilando
materiales del pensamiento fundador de Cooley, James y fundamentalmente de G. Mead, y poniéndolos
en una nueva perspectiva. Representa, una de las muchas perspectivas de este rico movimiento, pero se
trata de una visión clave, en la que se pretende asumir tanto la naturaleza del fenómeno interactivo, como
de los principios normativos de su metodología y la posición consecuente que a partir de ellos se deriva.
El interaccionismo se basa en el análisis de tres premisas:
La primera es que, el ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas
significan para él. Al decir cosas se refiere a todo aquello que una persona puede percibir en su mundo:
objetos físicos, otras personas, instituciones, ideales importantes y las situaciones de todo tipo que un
individuo afronta en su vida cotidiana.
La segunda premisa es que el significado de esas cosas se deriva de, o surge como consecuencia
de la interacción social que cada cual mantiene con el prójimo.
Y la tercera es que los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo
desarrollado por la persona.
La primer premisa que sostiene que el significado que las cosas encierran para el ser humano constituye
un elemento central en si mismo. Consideran que ignorar el significado de las cosas conforma al cual
actúan las personas equivale a falsear el comportamiento sometido a estudio, por estimarse que el hecho
de restar importancia al significado en beneficio de los factores que supuestamente motivan la conducta,
estos constituyen una negligencia.
La segunda premisa (fuente de significado) establece mayores diferencias entre estos enfoques y el
ineteraccionismo simbólico.
Hay dos formas de explicar el origen del significado. Una de ellas es la que considera al significado como
parte intrínseca de aquello que lo tiene, es decir como elemento natural de la estructura objetiva de las
cosas. Desde este punto de vista el significado emana de las cosas y por lo tanto su formación no es fruto
de ningún proceso, lo único que hace falta es reconocer el significado que encierra la cosa.
El otro punto de vista considera que el “significado” es una excrecencia física añadida a la cosa por aquel
, para quienes ésta posee un significado. Este añadido es una experiencia de los elementos constitutivos
de la psique o la organización psicológica de la persona.
El interaccionismo considera que el significado tiene un origen distinto sostenidos por los puntos de vista
anteriores. No cree que el significado emane de la estructura intrínseca de la cosa que lo posee, ni que
surja como consecuencia de una fusión de elementos psicológicos en la persona, sino que el fruto del
proceso de interacción entre los individuos.
El significado es un producto social, una creación que emana de y a través de las actividades definitorias
de los individuos a medida que estos interactúan.
Por último, con respecto a la tercer premisa, sostiene que la utilización del significado por la persona que
actúa, se produce a través de un proceso de interpretación. Dicho proceso tiene dos etapas diferenciadas.
En primer lugar, el agente se indica, cuáles son las cosas hacia las que se encaminan sus actos: es decir
debe señalarse las cosas que poseen significado para si. Estas indicaciones constituyen un proceso social
interiorizado, puesto que el agente está “interactuando” consigo mismo. En segundo lugar y como
resultado de este proceso, la interpretación se convierte en una manipulación de significados. El agente
selecciona, verifica, elimina, reagrupa y transforma los significados según la situación en la que se halla
inmerso y de la dirección de su acto.
De acuerdo con esto la interpretación debe ser considerada como un proceso formativo en el que los
significados son utilizados y reusados como instrumentos en la orientación y formación del acto.

IDEAS BASICAS DEL INTERACCIONISMO SIMBOLICO

Blumer prefiere llamar las “ideas radicales”, éstas constituyen el armazón del estudio y análisis. A
continuación serán descriptas:

NATURALEZA DE LA VIDA EN LAS SOCIEDADES Y GRUPOS HUMANOS: Considera que los

grupos humanos están formados por individuos comprometidos en la acción, ésta consiste en las
innumerables actividades que las personas llevan a cabo en su vida. Las actividades corresponden a los
individuos agentes, y éstos las realizan siempre en función de las circunstancias en que han de actuar.
La importancia de esta descripción reside en que los grupos o sociedades humanas existen
fundamentalmente en acción y en tal contexto han de ser consideradas.
Este concepto de la sociedad humana como acción tiene que ser el punto de partida de todo esquema que
pretenda tratar y analizar la sociedad empíricamente.

NATURALEZA DE LA INTERACCION SOCIAL: La vida de grupo presupone una interacción entre

los individuos del mismo, dicho de otro modo, una sociedad se compone de individuos que entablan una
interacción con los demás. Las actividades de cada miembro se producen primordialmente en respuesta o
en relación con los demás.
El interaccionismo sinbólico no se limita a aceptar la interacción social, sino que le reconoce en si misma.
Dicha importancia, reside en el hecho de que la interacción es un proceso que forma el comportamiento
humano, en lugar de ser un simple medio para la expresión y la liberación del mismo. Podría decirse que
un ser humano en interacción con otras personas, ha de tener en cuenta, lo que cada cual está haciendo, es
decir, está obligado a orientar su propio comportamiento en función de aquello que toman en
consideración. Los actos de los demás influyen en la decisión de una persona respecto de lo que proyecta
hacer.
Las personas se ven necesariamente obligadas a tener en cuenta los actos ajenos en el momento de
realizar los propios. La ejecución de tales actos implica un doble proceso: el de indicar a los demás el
modo en que deben actuar y el de interpretar las indicaciones ajenas.

NATURALEZA DE LOS OBJETOS: Según este punto de vista los “mundos” que existen para los seres
humanos se componen de “objetos” los cuales son producto de la interacción simbólica.
Se puede agrupar a los objetos en tres categorías:
Objetos físicos.
Sociales.
Abstractos.
La naturaleza de un objeto consiste en el significado que éste encierra para la persona que como tal lo
considera.
El significado determina l modo en que una persona ve el objeto. Los objetos deben ser considerados
como creaciones sociales en cuanto se forman y surgen como resultado del proceso de definición e
interpretación.
EL SER HUNMANO CONSIDERADO COMO ORGANISMO AGENTE:
Consideran que el individuo es “social”, como organismo capaz de entablar una interacción, la persona
establece una relación con su entorno en la cual reacciona ante lo percibe. Su comportamiento con
respecto a lo que percibe es una acción que surge como resultado de la interpretación realizada a través
del proceso de auto indicación.

NATURALEZA DE LA ACCION HUMANA:La capacidad de la persona para autoformularse

indicaciones confiere a la acción humana un carácter distintivo. Significa que el individuo se halla ante un
mundo que debe interpretar para poder actuar y no entorno frente al que responde en virtud de su propia
organización. Tiene que construir y orientar su propia acción.
La acción por parte del ser humano consiste en una consideración general de las diversas cosas que
percibo y en la elaboración de una línea de conducta basada en el modo de interpretar los datos
percibidos.
INTERCONEXION DE LA ACCION: La articulación de las líneas de acción individuales origina la
“acción conjunta”, es decir una organización comunitaria de comportamientos basados en los diferentes
actos de los diversos participantes. La acción conjunta es distinta a la mera agrupación de los actos que
intervienen en su conformación.
La acción conjunta reiterativa y estable es el resultado de un proceso interpretativo. Ninguna red o
Institución funciona automáticamente por medio de alguna dinámica interna o exigencias del sistema,
sino por que las personas ubicadas en los distintos niveles hacen algo concreto y lo que hacen es producto
de su modo de definir la situación en la que se sienten compelidos a actuar. Todo tipo de acción conjunta
ha surgido de un historial de acciones previas de los participantes. Nunca surge un nuevo tipo de acción
conjunta al margen de este historial. La acción conjunta no sólo representa una vinculación horizontal, de
las actividades de los individuos particulares, sino también, una conexión vertical con la acción
precedente.

MANDFORD KUHN
Esta escuela se halla vinculada a la obran de Mandford Kuhn y sus discípulos. Su visión es diferente a la
de Blumer y de ello queda constancia en su trabajo de 1954. Donde Blumer subraya el proceso, Kuhn
enfatiza la estructura, se inclina por la determinación. Creía que las ideas podían ser operacionalizadas y
estudiadas mediante métodos cuantitativos.
Existen varias diferencias entre los enfoques de Kuhn y de Blumer. Éste último concibe la sociedad como
una red de interacciones sociales y destaca la naturaleza temporal y cambiante de las organizaciones. Para
Kuhn, por el contrario, la sociedad está compuesta de una red de posiciones y papeles que son bastante
independientes de los individuos que los ocupan. Los papeles son los “bloques de construcción” básicos
que componen los grupos sociales y obtienen su significado del contexto social más amplio.
Kuhn subraya la importancia de un “si mismo nuclear” derivado de la interacción y asociación previa con
otros miembros de los propios grupos de referencia. La personalidad es simplemente la combinación de
todos los papeles interiorizados por el individuo durante el curso de la socialización. La interacción está
en función tanto del individuo como de la situación, pero el “si mismo nuclear” ayuda a determinar como
se interpretará la situación.
Su famoso instrumento fue el Twenty Statement Test, que mide la “personalidad nuclear”; el mismo
descubre que las personas tienden a responder enumerando papeles, como por ejemplo, padre, estudiante,
etcétera; apoyando así su afirmación de que la personalidad está compuesta de papeles.

ERVING GOFFMAN
Creó casi unilateralmente el enfoque conocido como “dramaturgia”. Su principal interés era utilizar la
metáfora del teatro para explicar la conducta en situaciones cara a cara.
La semejanza entre el escenario y la vida cotidiana es que ambos están divididos en regiones anteriores y
posteriores. La región anterior es donde actúan los individuos. Incluye el contexto físico y la “apariencia
personal” compuesta de ropa, distintivos y conducta. La región posterior está oculta a la audiencia, es el
lugar donde se realiza la relajación, la repetición y el ajuste de vestuario.
Normalmente, grupos de personas trabajan en cooperación para realizar una representación y componen
lo que este autor llama “un equipo de representación”.
Hace una distinción entre interacciones enfocadas y desenfocadas. Las interacciones desenfocadas se
producen cuando las personas están juntas, mientras que las interacciones enfocadas suceden cuando dos
o más personas están de acuerdo en mantener un enfoque común durante un periodo amplio de tiempo.
El concepto de “si mismo” es un tema central en el trabajo de Goffman, hace equivalente éste concepto
con los papeles que representamos y estos papeles son entendidos como un producto de la sociedad. Cada
cultura proporciona interpretaciones convencionales sobre lo que es adecuado e inadecuado. Los
individuos también proporcionan un estilo personal a cada situación que contiene algo de su propia
identidad. La identidad se muestra con frecuencia violando los requisitos del papel o manteniendo una
“distancia del papel”.
Su tratamiento de la conducta social difiere en algunos aspectos con los conceptos de Blumer, para
Goffman la sociedad está primero. Cada individuo se introduce en las situaciones con una serie de
conocimientos sobre lo que es adecuado, ya que la interacción sería imposible sin este conocimiento.

CONCLUSIÓN
A pesar de la existencia de grandes diferencias entre las distintas escuelas del Interaccionismo
Simbólico, se puede apreciar el aporte fundamental que significa para la psicología social éste enfoque ,si
nos centramos en sus similitudes. Estas son:

•Destacan la interdependencia mutua de los participantes en un grupo.

•Sostienen que las personas dependen de sus papeles y de lo que los otros están haciendo al mismo
tiempo.
•Rconocen los origenes sociales de la conducta.
•La interacción simbólica subraya la flexibilidad de las interacciones, las personas no responden entre sí
mecánicamente sino que interpretan activamente las situaciones.
A partir de esta concepción la idea de que la sociedad determina al individuo comienza a verse
modificada y se pondrá el acento en la interacción del individuo y la sociedad.
El individuo no es ya un ser que reaccione a estímulos, sino alguien que pertenece a un complejo sistema
sociocultural. El sujeto nace en una sociedad que lo precede, pero comienza a interactuar con esa
sociedad, la internaliza.Con este proceso resuelven la vieja dicotomía individuo-medio. En la interacción
el individuo va incorporando los elementos de la sociedad pero va significando al mismo tiempo ese
contexto. Ponen el acento en los aspectos simbólicos de la acción, orientando la cuestión hacia
investigaciones específicas sobre las relaciones individuo-sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

BLANCO ABARCA, Amalio.(1988) Cinco tradiciones en la psicología social.

Madrid. Ediciones Morata .
BLUMER, Herbert.(1982) El interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Barcelona. Editorial Hora.
MEA D, George.(1934) Espíritu, Persona y Sociedad. Buenos Aires. Editorial Paidos.
PAEZ, Darío; Valencia, José; Morales, José; Sarabia; Bernabé. Teoría y Método en Psicología social.
La intervención preventiva en el grupo de trabajo dentro de
la organización educativa
Lic.Alberto Farias

El presente trabajo relata la experiencia de intervención con fines diagnósticos y preventivos, en una
organización escolar, y a partir de una demanda concreta de “corrección” de un conflicto vivido como
una disfunción relacional que afectaba los objetivos manifiestos en el organigrama y las relaciones
interpersonales del grupo y con el colectivo de padres de los alumnos.
Como marco teórico de inicio haremos referencia a la perspectiva del interaccionismo simbólico
desarrollada por Herbert Blumer y teniendo como marco pragmático la idea de que la “organización es
una construcción y no una mera respuesta” (Bernoux)
En este sentido haremos propia la importancia que este autor da al estudio del “organigrama
organizacional” y a los conceptos de Poder,Zona de Incertidumbre y Sistema de Acción Concreto, en el
proceso de conocimiento que emana del “análisis estratégico”.
Se relatara nuestro trabajo durante varios años en acciones de prevención en ámbitos educativos y la
disposición favorable ante la demanda de esta organización.
Se analizaran distintos niveles de prevención simultáneos: los explícitos que constituyen el motivo de
consulta o requerimiento) y los implícitos o derivados (que recaen sobre los mismos demandantes y la
institución en su conjunto).
Se explicaran los conceptos de prevención directa e indirecta en el marco institucional de una
organización educativa.

El presente trabajo relata la experiencia de intervención con fines

diagnósticos y preventivos, en una organización escolar, y a
partir de una demanda concreta de “corrección” de un conflicto vivido como una disfunción
relacional que afectaba los objetivos manifiestos en el organigrama y las relaciones
interpersonales del grupo y con el colectivo de padres de los alumnos .
Como marco teórico de inicio haremos referencia a la perspectiva del interaccionismo simbólico
desarrollada por Herbert Blumer (1) y teniendo como marco pragmático la idea de que
la“organización es una construcción y no una mera respuesta(Bernoux) (2)
En este sentido haremos propia la importancia que este autor da al estudio del “organigrama
organizacional” y a los conceptos de Poder, Zona de Incertidumbre y Sistema de Acción
Concreto, en el proceso de conocimiento que emana del “análisis estratégico”.

El interaccionismo simbólico:

La perspectiva de Herbert Blumer con relación a la dinámica entre el sujeto grupal y la realidad
organizacional circundante es que “(...) La peculiaridad consiste en el hecho de que los seres
humanos ‘interpretan’ o ‘definen’ las acciones de los demás en lugar de reaccionar
simplemente a ellas” “Su respuesta no se refiere de manera directa a las acciones de los otros,
sino que se basa en el significado que atribuyen a tales acciones.
De esta manera, la interacción humana es medida por el uso de símbolos, por la interpretación o
por la averiguación del significado de las acciones de los otros.
Esta mediación es equivalente a insertar un proceso de interpretación entre él estimulo y la
respuesta en el caso del comportamiento humano.”
Por eso mas arriba aludimos a “como vivían” (interpretaban) los integrantes del grupo sus
problemas y la crisis generada.
HG Mead anticipa a Blumer (quien lo cita en sus trabajos) cuando piensa básicamente en que el
ser humano puede ser el objeto de sus propias acciones y actuar hacia sí mismo como podría
actuar hacia los otros. Mead pone el acento en el “si mismo” (self) de los individuos, que en
términos de J.P Sartre, se podría asociar al “para sí” por “oposición al “en sí”.
Según Blumer, Mead considera a esta particularidad de nuestra especie, es decir la capacidad
para obrar con respecto a sí mismos, como el mecanismo fundamental, con el cual el ser humano
enfrenta y maneja su mundo.Una característica no adherida, sino paradigmatica y esencial. Casi
una “naturaleza” insita del hombre.
La forma de interpretar los meros hechos en si, es a través de indicaciones, que constantemente
nos damos, como secuenciales e interminables recortes de la realidad del entorno: “(...) indicar
algo es sacarlo de su contexto mantenerlo aparte, darle un significado, o en el lenguaje de Mead
hacer de el un objeto.
Un objeto, cualquier cosa que un individuo se indique a si mismo es diferente de un estimulo. En
lugar de tener un carácter intrínseco que actúa sobre el individuo y que puede ser identificado
aparte del individuo ,su carácter o significado es algo que el individuo le otorga.
El objeto es un producto (nótese la connotación procesual-temporal y constructiva de este ultimo
termino , agrego yo) de la disposición del individuo a actuar y no un estimulo antecedente que
evoca el acto.
Resumiendo lo dicho antes, el individuo no estaría rodeado por un ambiente de objetos
preexistentes que obrarían sobre él y provocarían su comportamiento ,sino que el individuo (yo
prefiero llamarlo sujeto que recorta situaciones interpretándolas y trasformándolas así en objetos )
sino que construye sus objetos sobre la base de su actividad en marcha.”
“En cualquiera de los pequeños actos de la vida cotidiana el sujeto se designa a sí mismo
diferentes objetos, les da significado, juzga la conveniencia de los mismos para su acción y toma
decisiones sobre la base de ese juicio, es decir el proceso de “interpretación” o de actuar sobre la
base de símbolos.”
Así enfatiza Blumer el hecho de que al hacerse indicaciones a sí mismo el sujeto construye su
acción y escapa de ser una mera descarga reactiva a un estimulo o a la presión del entorno.
Habría que agregar que estas interpretaciones llevan implícita la idea de selección de las
situaciones a las que luego interpretaremos.
Pero cuales serán las variables que condicionan esta selección orientándola hacia aquí o allá?
Seguramente múltiples que van desde la ideología en juego hasta la presión del entorno o las
circunstancias limites.
Para decirlo una vez mas: “La acción del individuo es construida paso a paso a través del
proceso de autoindicacion.Arma y guía su acción tomando nota de diferentes cosas e
interpretando su significación para su acción ulterior”
Tomando distancia de otras corrientes, Blumer afirma que: “El proceso de construcción de la
acción a través de hacerse indicaciones a uno mismo, no puede ser disuelto en ninguna de las
categorías psicológicas convencionales”.
Así las presiones ambientales (tema que será el disparador de la intervención que más adelante
relataremos), los estímulos externos, los impulsos orgánicos ,los deseos, las actitudes, los
sentimientos, las ideas , no pueden agotar el proceso de autoindicacion, que se presenta como
externo , a priori y universal.
Desembocamos en la espinosa cuestión de la motivación, a la que no se le deja un lugar muy
claro. Porque si bien este proceso de autoindicacion aparece –y parece- estar siempre presente, la
selección de recortes, estaría motivada, agrego de mi cosecha, es decir condicionada y orientada
por elementos ajenos a la voluntad de recortar y autoindicarse, o mejor me autoindico mientras
juzgo y juzgo sin poder desconocer las presiones de los otros o el entorno material.
Así el proceso de autoindicacion o simbolismo interactivo pareciera ser mas una técnica
espontanea, característica de los seres humanos que una explicación de la motivación de la
conducta.
En este punto, me arriesgare a intentar un ejemplo: tengo una dolencia orgánica que me aqueja
desde un tiempo largo.No se que es y no tengo un claro diagnostico del problema.
Mis ideas surgen confusas y me doy cuenta que estoy preocupado temiendo un mal grave que me
lleve a la muerte. Sobre esta base actúo y opto por hacer o no hacer determinadas cosas, por
descartar o consultar a este o aquel medico ,por aceptar o rechazar ideas y acciones que me
preocupen o me den aliento.
Sin dudas estos asignando recortes, opciones, interpreto y reacciono a partir de indicarme lo que
debo o no debo hacer a partir de un conflicto de ideas: estoy o no enfermo de algo grave?.
Pero puedo también no darme cuenta, es decir no tomar conciencia , estar negando que puedo
tener una enfermedad grave, por la angustia que ello me provoca y actuar, es decir asignar
indicaciones en otro sentido en que lo haría si aceptara tal riesgo, y descartar ir al medico o
asumir una actividad intensa como para desmentir el estar enfermo.
Así es obvio que estoy adjudicando simbólicamente interpretaciones, pero siempre a partir de un
condicionamiento que no tiene porque ser conciente.
Un tal proceso pareciera entonces mostrar la diferencia entre interpretar autoindicandose y
motivación como disparadora de conductas que siempre son tendenciosas (tienden a confirmar o
negar algo, escapar o acercarse a conflictos, tomar o dejar un objeto).
Solo en ese sentido el proceso de autoadjudicacion simbólica de Blumer podría ser considerado
como una “técnica” característica del comportamiento humana que define una dinámica
inevitable, pero que –en mi opinión actual- no explica , ni, agota el sentido de los actos del
sujeto.
Sin dudas, la idea de que la acción individual es una construcción y no una mera descarga siendo
construida por el sujeto a través de la observación y la interpretación de los rasgos de las
situaciones en las que actúa no admite demasiadas dudas, al igual que la afirmación de Blumer de
que “ la acción grupal o colectiva consiste en la alienación de las acciones individuales,
producida por los individuos al interpretar o tener en cuenta las acciones de los otros.” (casi un
fenómeno de acomodación por la presión del medio).
Es decir que si leemos detenidamente, veremos que el sujeto, primero observa, evalúa, juzga las
situaciones y adapta su comportamiento en dirección al comportamiento de los demás: eso se
llama desde siempre socialización. El proceso de adjudicacion y autoindicacion es solo un
emergente de la socialización, de ser sujetos de la cultura, pero también objetos de los otros,
que nos incluyen en sus interacciones simbólicas.

El grupo como conjunto sobredeterminado o como compuesto por individuos actuantes y

su dinámica constituida por sus acciones

En este punto el pensamiento de Blumer es sumamente critico hacia las concepciones del grupo
institucionalizado y las sociedades vistas como “sistemas sociales” compactos, donde la acción
del grupo es expresión de sus “funciones” como expresión exterior de elementos situados en el
mismo grupo o en la sociedad, tales como exigencias culturales, propósitos sociales, valores,
consignas, etc. o simplemente presiones ambientales o institucionales de tipo burocráticas,
Dice Blumer que “ estas concepciones típicas ignoran o borran una visión de la vida o de la
acción del grupo constituida por las acciones colectivas o concertadas de los individuos que
buscan hacer frente a las situaciones de su vida” y afirma sin rodeos que “la sociedad humana
debe ser vista como compuesta por individuos actuantes y la vida de la sociedad como
constituida por sus acciones.”
Es evidente, mas allá de la justeza o no de sus afirmaciones, que es esta una concepción
fuertemente anclada en la idea de un hombre libre y activo, dueño de su presente y hacedor de su
futuro, que aunque constreñido por trabas y cortapisas fisico-ambientales y socioculturales, puede
y debe en todo momento zafar de la varadura colectiva y emerger como un demiurgo de sus
elecciones y tomas de decisiones.
En alguna medida es el hombre capitalista de cuño liberal que triunfa sobre sus ruindades y la
fuerza de las circunstancias. La situación soy yo por sobre mis circunstancias, podría decirse
modificando la frase popular.
Pero más allá de estas consideraciones ideologico-filosoficas, no puede negarse a Blumer el
derecho de desconfiar de aquellas concepciones que pretenden mostrar al hombre como esclavo y
rehén de una mente colectiva socio-grupal y tirado por sus limitaciones y sus necesidades físicas.
Nuestro trabajo en el ámbito escolar parte de la idea de que la clave del éxito de la intervención
se asienta sobre el cambio en la autopercepcion de sus integrantes y que esto se logra solo con
el protagonismo de la acción con los otros iguales y diferentes a mí.
En este aspecto seguimos el camino que nos señala Blumer. Pero no creemos en el libre albedrio
de los actos, por solo la voluntad libre de sus actores. En este punto Sartre(3)nos resume: “Puedo
hacer algo con lo que ya han hecho de mi”, modesto pero esperanzado.
Al mismo tiempo esta el problema de los comportamientos similares en el marco de una
estructura organizacional ya que “por lo común, la mayoría de las situaciones que los individuos
encuentran en una sociedad determinada (por ejemplo un grupo de docentes de una escuela) son
definidas o estructuradas por ellos de la misma manera. Y así es realmente. Ya José Bleger (4)
había señalado hace casi cuatro décadas en sus trabajos sobre Psicología Institucional el hecho de
que las Instituciones tienden a repetir las estructuras de los objetos y situaciones con las que
tratan y sus integrantes desarrollar conductas similares a aquellas que intentan modificar o
solucionar.de otra manera, las estructuras tienden a crear y mantener las condiciones de su
reproducción.
Sucede que “ a través de la interacción previa desarrollan y adquieren comprensiones y
definiciones comunes con respecto a la manera de actuar en tal o cual situación, estas
definiciones comunes permiten a la gente obrar de manera semejante” En otra palabras un
proceso de socialización.
Es difícil no pensar en una estructura organizacional que condiciona a los integrantes desde sus
lineamientos permitiéndoles “ elegir solo lo que esta bien elegir.”
Sin embargo "el comportamiento común y repetitivo de los individuos en tales situaciones, no
debe confundirnos haciéndonos creer que no hay allí ningún proceso de interpretación; por el
contrario, aunque fijadas las acciones de los individuos participantes son construidas por ellos a
través de un proceso de interpretación”
Es cierto, y es cierto también que estas elecciones pueden ser hechas, como adelantamos recién
dentro de un menú posible, donde la organización persuada a elegir solo dentro de lo que esta
bien elegir y que elige la mayoría. Que esta bien se confirma precisamente porque todos lo
eligieron.
Es conocido el experimento ya famoso por el cual se induce a un sujeto a modificar su percepción
visual a través de la conformidad con el resto del grupo que declama una percepción
intencionadamente errónea. (5)
Esto genera un intento de búsqueda de bajar la tensión producida por la disonancia cognitiva,
“puesto que se tiene a mano definiciones ya hechas y de aceptación común, es pequeña la tensión
a que se ven sometidos los individuos cuando se trata de orientar u organizar sus actos. Sin
embargo muchas otras situaciones pueden no ser definidas de una manera única por los
individuos participantes. En tal caso sus líneas de acción no se adecuan fácilmente entre sí y la
acción colectiva resulta bloqueada.”
Aquí es donde comienza la labor de búsqueda ya que “ es necesario desarrollar interpretaciones y
elaborar una eficaz acomodación mutua de los participantes”, es decir buscar un nuevo paradigma
que responda a la nueva situación creada que en otros términos teóricos podríamos llamar “
nueva situación instituyente “(6)
Desde otra escuela diferente, Pichón Reviere con la idea de “grupo interno” podría entender que
la “ interpretación” y “ autoindicacion” del interaccionismo simbólico es realizada en dirección a
su grupo interno de referencia, por lo que la tensión disminuye entre el individuo y el grupo al
que pertenece si esto no se da, el sujeto es marginado y debe irse o provocar un quiebre del
paradigma e intentar liderar el cambio en las interpretaciones comunes.
Blumer es partidario de que el investigador en su intento de aprehender este proceso , adopte el
rol de la unidad actuante cuyo comportamiento esta estudiando.
Es decir bajar a las profundidades para poder entender la oscuridad del pozo.
Pero –como decía Alfredo Moffatt- “no hay que olvidarse de llevar la soga” para poder volver a
subir.
Par sintetizar recurrimos una vez mas a Blumer::"la organización de una sociedad humana el
marco dentro del cual la acción social tiene lugar y no el determinante de esa acción” y
“tal organización y los cambios que se producen en ella, son el producto de la actividad de
unidades actuantes y no de ´fuerzas´ que no tienen en cuenta tales unidades actuantes-
(...) Las características estructurales tales como la ´cultura´ las ´clases sociales´, los ´roles´, etc,
establecen condiciones para su acción, pero no la determinan.,Los individuos –esto es, las
unidades actuantes-no actúan con respecto a al cultura, los roles o las clases,etc, actúan con
respecto a situaciones.la organización social entra en juego solo en la medida en que da forma a
las situaciones en las que actúan los individuos y en la medida en que proporciona conjunto de
símbolos establecidos que los individuos usan en la interpretación de sus situaciones”

Las características de la organización (Bernoux )

Nuestro trabajo se llevo a cabo en una organización educativa, a partir de una demanda de
intervención motivada por un conflicto interno a la institución y que era vivido por sus miembros
(los docentes) como una situación que no podían manejar y que los reducía a espectadores de los
episodios de violencia que se producían entre los alumnos y entre ellos mismos cuando
discutían para resolver el problema. Estos gestos violentos iban desde tironeos de los
guardapolvos,peleas, accidentes en los recreos por descontrol en los juegos y algunas reyertas
que terminaron a las trompadas entre los jóvenes.
Vamos a seguir a Bernoux para definir el campo de la organización : “la organización es una
ideología en el sentido que las representaciones de los responsables sobre lo que deben ser las
relaciones humanas se puede observar en las estructuras .la estructura de la organización
corresponde a un modo de ejercicio de poder”
Dentro del esquema organizacional ,el autor citado da al “organigrama” un lugar importante y así
la estructura de la organización corresponde a un modo de ejercicio de poder que se expresa
racionalmente en el organigrama.”(...) Es necesario poder leer o al menos explicitar el lugar de
cada uno y su funcion: es el rol del organigrama”.
Mas adelante Bernoux se mete con los tipos de dominación dentro de una organización social y
alude a los tres tipos clásicos que ya Weber señalaba: el racional, el tradicional y el carismático y
enfatiza que es el tipo racional legal el que intenta cristalizar el organigrama.sin embargo por
debajo aparecen signos en toda organización que muestran como los modos de dominación no
son puros y pueden convivir en la practica institucional, aunque el racional legal formalmente
aparezca como el legitimado.
Si bien en teoría, el interés personal, la afectividad ,los sentimientos ,etc,se ven excluidos del
campo de las relaciones formales y subsumidos por los dispositivos burocráticos (en el sentido
que Max Weber daba a este termino),en verdad en el seno de las organizaciones son precisamente
estas variables la que delinean la vida institucional:de la tensión entre el organigrama y los
factores excluidos surge la diagonal del conflicto.
“Los racionalizadores definieron esquemas ideales de la buena organización y es efectivamente
siempre útil, para comprender una organización partir de su organigrama. Uno ve allí las
funciones, las relaciones de autoridad, las vias de comunicación formales” Bernoux dixit.

Los postulados del análisis estratégico:

Son tres para nuestro autor:"los hombres no aceptan jamas ser tratados como medios al servicio
de los objetivos que los organizadores fijaron a la organización” aquí como se ve, el galo
investigador es sumamente optimista.
“La libertad relativa de los actores”, y aquí es muy importante no olvidar lo de “relativa”.
Y,refiriendose a los juegos de poder:"las estrategias son siempre racionales pero de una
racionalidad limitada”. Una vez mas en conflito con la irracionalidad subyacente que le pone
corset afectivo y despierta el conflicto que nunca descansa.

El margen de incertidumbre
Toda situación organizacional contiene siempre un margen de incertidumbre sobre el cual nos
debemos apoyar para hacer el análisis estratégico, dado que el manejo de esta incertidumbre da (y
nos da poder)”.Es precisamente en esa zona de incertidumbre donde el organigrama no tiene
poder real y donde los actores pueden desarrollar su libertad relativa.
Toda organización esta compuesta de actores que estructuran sus relaciones en un modelo tanto
interactivo como interdependiente y “la manera como este conjunto humano estructura sus
relaciones será llamado Sistema de Acción Concreto.
Se trata pues de la manera como los actores organizan su sistema de relaciones para resolver
problemas concretos planteados por el funcionamiento de la organización.
En el marco de nuestra intervención, el problema concreto era la conducta violenta de los
alumnos. “Ellos lo hacen –sigue Bernoux- en función de sus objetivos que son siempre un
compromiso entre sus propios objetivos y aquello de la organización”
En este caso se trataba de compatibilizar la presión de la Directora para poner orden y que el
problema no llegara a mayores y el propio compromiso afectivo que cada una tenia con sus
alumnos y los padres de estos, muchos de los cuales eran amigos entre sí y con las maestras.
Además la mayoría de ellas “no quería complicarse la vida, aumentando su estrés
Laboral.

El sistema de regulación de las relaciones

Por sistema de regulación de las relaciones debemos entender las reglas de relaciones que se dan
los actores para resolver los problemas cotidianos de la organización.Dentro de estas reglas
debemos incluir a las alianzas que van entretejiendo una verdadera red de compromisos y
lealtades.
Así cada actor es actor no de uno sino de varios sistemas interdependientes que interactuan dentro
de la organización e intentara compatibilizar todo el tiempo este conflicto entre sus intereses y los
que le marca el rol que desempeña dentro del organigrama, estableciendo par ello alianzas en
varias direcciones que aparecerán precisamente en la zona de incertidumbre de la vida
organizacional.

El marco de la intervención en una organización escolar

Nuestra tarea (7) durante varios años en acciones de prevención en ámbitos educativos no
predisponía favorablemente ante la demanda de esta organización .
Premisas:
Las premisas que permitieron ponderar al tipo de organización donde se debía
intervenir eran: 1- que las organizaciones educativas son universales y por ellas circulan con
diverso grado de obligatoriedad la casi totalidad de la población infanto juvenil.
La que a su vez –expresada en sucesivos grupos etáreos – configuran posibles grupos de riesgo
según la convergencia de variables socio históricas a determinar en cada caso.
2-que el ámbito educacional educativo funciona como escenario (material e ideal) en donde se
despliegan discursos, practicas e intercambios heterogéneos, negados en su diversidad por un
discurso- marco de características totalizadoras , que podríamos llamar “ilusión de
homogeneidad).
3-que las organizaciones educativas son siempre “caja de resonancia” de conflictos y voluntades
de la comunidad en donde se asientan.
4-que una frecuente coacción uniformadora (discursos totalizante) potencia los factores de riesgo
que se hallan ya en el contexto extra-educativo (familia,sociedad).
5-que las organizaciones educativas sufren múltiples atravesamientos ideológicos y formales
originados en otros tantos modelos de relación institucionales.
Expresado en una lectura de la “transversalidad” (Guattari,1965) (8) nos alerta sobre su ineficacia
como gestadores de modelos de identificación “ positivos y progresistas”.
6-que en las organizaciones educativas confluyen tres colectivos (padres,alumnos y docentes) en
conflictos de características dilematicas(9).Efecto ,en parte, de que los grupos institucionalizados
se suelen pensar ,y así funcionan, cerrados sobre si mismos (tal como dice Blumer el sujeto
otorga el carácter y el significado a la situación) en una ilusión de saber autosuficiente ,
asumiendo el grupo, a su vez , la función de depositario de un sujeto “natural” (el alumno) que
resulta si objetivado en una cosa a la que hay que educar (coaccion seudosocializante), porque
nada sabe.En este sentido la institución educativa tradicional funciona sobre el modelo
concentracional del vigilar y castigar (Foucault) (10).
7-finalmente, relacionado con el punto anterior- que la institución educativa, "sensu strictu", es un
sistema de poder universal que transmite y multiplica actitudes, mitos y valores sociales
(modelos ideológicos de aprehensión del mundo real) que constituyen el contexto y el subtexto
del texto curricular informativo.
En otras palabras, no es lo que se transmite como información académica lo que facilita u
obstaculiza la acción preventiva que debiera cumplir la escuela, sino el cómo se lo transmite.
Habría que agregar la hipótesis de trabajo que presupone la existencia de un malestar institucional
como síntoma prevalente del sistema.
En Argentina, el cambio educativo impulsado desde hace algunos años en dirección a una reforma
que abarca desde la curricula hasta las formas de transmisión, no logro arraigarse en los docentes
y solo quedo hasta el momento en una formalidad sin modificación de la actitud .Son contenidos
distintos con la misma modalidad de transmision.El ámbito es el mismo y mismo el ambiente
formal, y se sabe que las formas cuando son inadecuadas esterilizan el contenido.

Estas premisas no agotan ni mucho menos la vasta constelación fenomenica observada, pero de
todos modos no es intención de este trabajo incursionar mas detenidamente en los ámbitos
propios de la Psicología Educacional, ni en la Teoría de las Organizaciones, ni en la dinámica de
los grupos institucionalizados. Si, en cambio, proveer algunos elementos que participan en la
construcción de un modelo de intervención organizacional como instrumento indirecto de
prevención de conflictos en la vida institucional.

El modelo:
En “Comunidad y Sociedad” Ferdinand Tonnies (1887) (11), expuso las
características esenciales que definían los lazos comunitarios por contraste con los societarios.
Unos se asimilaban a vínculos directos o “naturales”, propio de la red psicosocial del pequeño
grupo.estos vinculo surgen en los grupos primarios o permítaseme el termino “primarizados”:
familia, amigos, entidades intermedias, como el club,la sociedad de fomento, la pequeña
cooperativa, un grupo de pobladores aislados geográficamente, colonos, etc.
Los otros lazos, los societarios, se caracterizan por su racionalidad juridico-legal; son
afectivamente distantes, impersonales, se rigen fundamentalmente por el consenso de lo
contractual.
Es el caso de la vida en la gran ciudad, los roles comerciales, el anonimato y las formas
burocráticas de organización. (12).
En Max Weber (1922) reaparecen estas ideas (13)a través de sus “tipos ideales de relación”
(gemeinschaft:lo comunitario y gesselschaft: lo societario).
También Emile Durheim (1893) (14) había acuñado los conceptos de “solidaridad mecánica” y
“solidaridad orgánica” asimilandolas a una y otra forma vincular respectivamente.
En nuestra experiencia de intervención, se trato precisamente de encontrar y enunciar aquellos
vínculos de “comunidad”en el extra-marco del organigrama societario que constituye la
organización escuela y señalando las zonas de incertidumbre que surgen de la tensión entre la
institución y la organización concreta.
El objetivo ultimo de la intervención era crear condiciones de funcionamiento que se acerquen
modelo ideal que fundamenta a la “Comunidad Educativa” (espacio-tiempo-funcion, creado y
sostenido por padres, docentes, alumnos y no docentes y abierto a otros grupos de la comunidad
ampliada).
Esto solo podía lograse profundizando el concepto de “participación”, que se limita
frecuentemente a una presencia –marco que legitima decisiones personalizadas y suele tener
como riesgo la manipulación y la discrecionalidad institucional.
Es, por lo contrario, el “protagonismo” (15) como resultado de una presencia legitima y legal
(incluida en lo normativo)lo que caracteriza el accionar instituyente de la Comunidad Educativa.
Dentro de esta concepción (sustrato ideológico operacional) ubicamos al colectivo “docente”
como sujeto de conciencia critica y objeto de aplicación de las tareas de acción preventiva
durante la intervención.
A través del trabajo reflexivo grupal el colectivo se rescata de la alienación profesional, en tanto
se apropia de su rol analizándolo desde un punto critico y en cuanto puede pasar de una actitud
pasiva a una activa tarea cuyo signo sea la creatividad.
Esta dialéctica de pasaje de un momento grupal a otro esta conceptualizada por Guattari cuando
distingue dos tipos de grupo: el “grupo-sujeto” y el “grupo-sometido”.
Citado por Loureau (16) aquel autor nos dice respecto del primer grupo que “(...) efectúa la
delimitación de una jerarquización de las estructuras que le permitirá abrirse hacia un mas allá de
los intereses del grupo” llegando a una “asunción mediante la palabra”.
En tanto el segundo tipo de grupo “(...) sufre su jerarquización en ocasión de adaptarse a los
demás grupos”.
Se podría decir del grupo del grupo sujeto que él enuncia algo en tanto que al grupo sometido
solamente se lo oye en su alegato, concluye Guattari.
Finalmente leemos en esta distinción que “(...)actúa a la manera de dos polos de referencia”.
Lourau agrega por su parte que todo grupo oscila entre ambas posiciones:la asunción del grupo-
sujeto, en tanto momento de la dinámica grupal tiene por soporte la transversalidad
(Lourau. Op.cit Pag.187) .
Para nosotros, finalmente, la reflexión sobre la tarea va configurando un proceso de integración
de pensamiento, acciones y sentimientos que irán integrándose en un movimiento de adaptación
activa (Pichón Reviere, 1960).
Es en ese sentido que refiero mas arriba que buscamos el análisis de la función desde una
“posición critica”.
Esta operación nunca puntual y si procesal es conceptualizada en términos de “transformación
del docente funcionando como agente de salud”.
En este aspecto digamos que la tarea didactica-curricular-informativa del docente (rol) es
incluida y resignificada por una actitud relacional y formativa, es decir dialogal mucho más
amplia e integral (función) pensada como agente.
Esta ultima noción “agente” ha sido injustamente criticada, en mi opinión, toda vez que se la
pretendía asociar con un rol directivo que se orientaría a definir “salud”, enfermedad””error”
“acierto”, “bien” o “mal” según un criterio ideologico propio del operador en cada momento.
Etimológicamente “agente” deriva del latín “agere”, participio activo ,:el que hace,
sustantivo.persona o cosa que obra y tiene facultad o poder para producir algún efecto. Es una
instancia catalizadora que posibilita la emergencia de un suceso complejo que lo precede y lo
supera, que el mismo integra y que de ninguna manera define o modela.
El agente es –su personalidad y su técnica- un disparador ,un “starter”, pero no un ideólogo de la
doctrina.
Es de hacer notar el énfasis puesto en el aspecto operacional de la frase “el que hace”, dimensión
fáctica que no debe excluir o minimizar la importancia de pensar “el que”, el “como” y el “para
que “ se hace lo que se hace.
En tanto el docente detenta un podré real y formal innegable, no se puede pretender ignorar su
importancia como facilitador (u obstaculizador) de un espacio de comunicación con los alumnos,
padres, etc. Que presupone una legitima convergencia entre liderazgo real y formal.
La idea horizontalista a ultranza (anarquismo ingenuo) deriva en un espontaneismo inconducente
además de distorsionar la necesaria continencia (pertenencia) y pertinencia que toda pedagogía
debería observar.

La intervención del psicólogo:

La relación establecida en un principio entre el psicólogo institucional abocado a la intervención
preventiva especifica e inespecifica, y el colectivo docente, opero como modelo técnico en la
relación que se buscaba establecer entre este colectivo y el de los alumnos.
Ambos roles, psicólogo y docente se asemejan en dos aspectos: a) el psicólogo institucional
provee de elemento técnicos informativos al docente: leyes de funcionamiento de lo grupal,
aspèctos psicosociologicos del tema a discutir, según la orientación central que motivo su
intervención a partir de lo manifiesto de la demanda.
El docente, por su parte, provee al alumno de información curricular o extracurricular: la
enseñanza de una metería o los aspectos de un problema social, etc.
b) El psicólogo institucional se constituye como “agente” (coordinador) de una experiencia
comunicacional inédita y habilita desde un liderazgo formal (allí fue puesto por la demanda de la
organización) la circulación de la palabra singular , para que los integrantes de la experiencia la
modelen , creen y recreen, hasta transformarla en palabra grupal y conocimiento de lo negado o
silenciado .
el docente así incluido en esta “nueva actitud” posibilitara una y otra vez un espacio-contexto
permanente de comunicación no coartada entre el y sus alumnos.
Es este un movimiento de realimentacion dialectica.por eso decimos siempre que un cambio de
aptitud se acompaña de un cambio en la actitud y –en otro nivel- viceversa.
Finalmente vale decir que la intervención sobre –y con- el colectivo docente es solo un nivel de la
intervención preventiva.Hay desde luego otros posibles en el marco de la Comunidad Educativa.
El concepto de prevención en el campo organizacional:
Son necesario algunos párrafos para precisar el concepto de prevención con el que trabajamos.
La idea de “prevención indirecta” mencionada mas arriba se refiere al colectivo alumnos
Ya que la demanda de las organizaciones, por lo general se orientan en lo manifiesto a
capacitarse en acciones preventivas que tienen como destinatario al alumnado
Decimos “en lo manifiesto” porque frecuentemente aparecen otros niveles de la demanda no
explicitados o no conocidos para la institución y que se refieren a las ansiedades y conflictos
personales e interpersonales, que los distintos problemas a investigar provocan en los integrantes
del grupo institucionalizado.
Así, como ejemplo a través de mecanismos que las psicologías dinámica llamaría “proyectivos”,
“disociantes” e “intelectualizantes”, la demanda habrá de tomar un perfil impersonal, frío, y
aludirá solo al terreno de la capacitación profesional, tal como ocurre cuando se solicita una
“charla informativa” a cargo del especialista.
Con el avance del trabajo grupal, se fue viendo que para comprender y manejar las ansiedades del
los alumnos y los padres, primero había que conocer y manejar los mitos, temores y prejuicios
que provocan las propias ansiedades.
En rigor el efecto de prevención no se limita a un tema especifico ni a un sector de la
organización. En este sentido el gráfico siguiente intenta pensar las distintas dimensiones
preventivas, posibles a partir de una intervención de capacitación.

DEMANDA ESPECIFICA Alumnos

(temas específicos de capacitación) (indirecta)

INTERVENCION incidencia sobre: Docentes

(directa)

DEMANDA INESPECIFICA Padres

(grupo reflexión sobre la tarea) (indirecta)

Hay entonces, como se ve distintos niveles de prevención simultáneos: los explícitos que
constituyen el motivo de consulta o requerimiento y los implícitos o derivados (que recaen sobre
los mismos demandantes y la institución en su conjunto).
Por eso hablamos de “prevención indirecta”, en tanto y en cuanto crea las condiciones para que
los docentes hagan “prevención directa” con los alumnos(creen a su vez nuevas condiciones
donde estar con-el-otro-en-dialogo)
Por otro lado estamos hablando todo el tiempo en el plano de la “prevención primaria”
(17), lo que no excluye considerar otros niveles así mismo la noción de “especificidad” o
“inrespecificidad” esta referida al plano de comportamiento que se pretende abordar, prevenir o
regular.
En este sentido la idea de prevención no debiere tener solamente una connotación negativa
(evitar algo) ya que su imbricación con la educación para la salud y la promoción de conductas
alternativas, le da al concepto un matiz bivalente.
Este ultimo se relaciona con el principio de que no se debe desalentar un comportamiento
solamente señalando sus efectos negativos sin proponer alternativas de reemplazo.
Finalmente digamos que en sentido amplio, toda prevención implica un contexto referencial que
trasciende lo especifico, por ejemplo no podemos hablar de drogadependencia sin aludir a las
condiciones de vida familiar, la crisis socioeconómica, la comunicación, la solidaridad, la
política, el proyecto de vida, las trabas a la construcción del protagonismo democrático y otras
cosas por el estilo.
Por ultimo, para terminar, hay que decir que obviamente no hay que pensar que una o varias
intervenciones muden mágicamente de la noche a ala mañana la cultura y el clima de la
organización. Este es si el comienzo de un largo camino cuyo éxito final será mayor o menor
según la capacidad y el esfuerzo colectivo para sortear obstáculos internos (organizacionales) y
externos (sociopoliticios, culturales). Sin duda una tarea dilatada.

Las técnicas de la intervención

Las técnicas de la intervención de capacitación en las organizaciones educativas se articulan

conforme a un plan de cuatro etapas, signado por el concepto de educación continua y efecto
actitudinal multiplicador, es decir que una modificación de la actitud general del colectivo
docente provoca una reacomodación movilizante en los demás sectores.
Las etapas mencionadas, a partir de la realización de los talleres de reflexión docente son:
a)evaluación del cambio actitudinal docente.
b)evaluación del efecto de ese cambio sobre el resto de los colectivos.
c)evaluación del cambio global de la cultura institucional.(18)
d)evaluación de la incidencia del cambio de esa cultura en el plano de la prevención especifica

Todo esto implica un seguimiento institucional y la creación de un dispositivo (19) que permita la
continuidad de la tarea.
En lo referente al plano espacio-temporal de los talleres, estos pueden tener diferentes
características, según las distintas situaciones, limitaciones y posibilidades de la organización
contratante: es de buen sentido evitar dogmatismos y recetas.
Sin embargo lo habitual es trabajar a partir de una zaga de talleres de reflexión y capacitación
(cinco o seis a razón de uno por semana), proceso que dimos en llamar “Encuentros acumulativos
de capacitación y reflexión docente”(EACRD).
Es decir que el proceso tiene una duración aproximada de 45 dias. Desde luego que estos talleres
pueden continuarse en el tiempo abordando otras temáticas o retomarse meses después para
profundizar y/o evaluar los avances logrados.
Así mismo los EACRD podrán complementarse con posteriores encuentros de información y
reflexión conjunta padres-docentes y otros con docentes-alumnos.
Resulta siempre aconsejable que en estos encuentros con padres y con alumnos se incluyan los
docentes, lo que facilita el refuerzo del rol protagónico y de liderazgo de estos últimos, evitando
que el interventor organizacional acapare la transferencia positiva (20) de los participantes.
Cuando el colectivo docente ha logrado confianza en su función de “agente de salud” y ha
verificado que esta función no contradice, ni niega el rol especifico, cuando se ha logrado armar
un dispositivo adecuado, es mucho mejor que sean los mismos docentes quienes coordinen los
posibles encuentros con padres y alumnos, sin la participación del interventor.
Esto, de todas formas, es el objetivo ultimo de la intervención, es decir, la autonomía de la
iniciativa de la Comunidad Educativa.
En las organizaciones que cuentan con la inclusión permanente de un psicólogo dentro del “staff”,
este habrá de cumplir un doble rol: como asesor del colectivo docente en el plano de las tareas de
prevención orientadas a los demás colectivos de la organización, y como coordinador y continente
en un plan continuo de encuentros de reflexión sobre la tarea docente, trabajando
predominantemente sobre los obstáculos que se presentan y en la detección y disminución de las
ansiedades del personal.
El concepto de reflexión vinculado al de salud, que sostenemos durante todo este trabajo, ha sido
desarrollado en otros lugares a los que remito al lector interesado (21)
Por otro lado, a menudo en organizaciones con menores recursos o menor disponibilidad en su
organigrama, o por no querer en un principio embarcarse en un plan de larga duración, es posible
proponer una alternativa reducida a los EACRD.
Consiste en tomar contacto con las ideas de prevención y la metodología general de trabajo, a
través de un encuentro piloto que llamamos “Encuentro de información y reflexión docente”
(EIRD). su duración es de aproximadamente 4 horas. En los primeros noventa minutos se
distribuye material gráfico, se informa técnicamente sobre el tema requerido (droga, SIDA, etc.) y
luego se forman grupos pequeños que trabajaran operativamente (hasta 8 docentes por grupo).
En la primera parte puede utilizarse material audiovisual que opere como disparador para un
posterior debate.
Intermedio de 30 minutos, aproximadamente, los grupos comenzaran a discutir el tema, anotando
las opiniones y buscando sintetizar diagnósticos y propuestas.
Los grupos trabajaran preferentemente a partir de una o más consignas sugeridas por el
interventor a partir de la demanda planteada; esto facilita la pertinencia de la discusión.
Por lo general esta parte del encuentro tiene una duración de sesenta a setenta y cinco minutos. En
los restantes sesenta minutos, los grupos se reúnen en plenario, buscando compatibilizar los
informes parciales y acceder a una propuesta común, en mayoría y una en minoría, si esto se
presenta como posible.
En esta fase, la tarea del interventor debe ser intensa sintetizando una y otra vez las similitudes y
diferencias en los participantes.
Es este un momento de enorme creatividad grupal en el marco de un sentimiento general de
solidaridad y pertenencia, con una palpable aparición de afectos y alborozo colectivo por haber
superado el aislamiento y la frecuente sensación de impotencia.
Este sentimiento grupal es útil ya que funciona como motor de futuros emprendimientos,
debiéndose tener cuidado de no caer en posturas omnipotentes que alejan al colectivo de las reales
posibilidades y limitaciones de toda acción institucional.

Volviendo, finalmente a los encuentros extendidos (EACRD) diremos sintetizando que el proceso
en su faz de técnicas grupales, comparte las características mencionadas al describir la dinámica
del EIRD, pero con las siguientes particularidades:

a)cada encuentro EACRD desarrolla y profundiza una parte de la temática global. (Ej:
en el caso de drogadependencia, enfoque socio-antropologico, la Comunidad Educativa,
fundamentos, Información, técnica sobre adicciones, farmacología y toxicología,
Epiodemiologioa, fundamentos de la Prevención, etc.)

b)cada encuentro tiene –al igual que el EIRD- una parte informativa y otra de trabajo
grupal, pero sin plenario grupal.

c)en cada encuentro se distribuyen cuadernillos de lectura correspondiente al tema

abordado.

d)entre el tercero y cuarto encuentro cada grupo docente deberá reunirse en tiempo y
lugar que determinen para elaborar una propuesta de trabajo preventivo hacia los otros
colectivos (alumnos y padres). Propuesta que se plasmara en un afiche –collage que será
expuesto y explicado por cada grupo a los demás durante el desarrollo del cuarto encuentro.
Finalmente durante la ultima reunión se buscara construir una propuesta colectiva que sintetice
las ideas de cada afiche.
El proceso se cierra con un encuentro informal de evaluación personal de la experiencia donde se
comparte un refrigerio.

Conclusiones:
Después de esta pormenorizada descripción de las prácticas con los grupos, quizá algún lector
nos reproche el pecado de simplismo u obviedad, ya que podría resultar ociosos una farragosa
descripción como la anterior, toda vez que se podría remitir al lector a alguna de las
innumerables técnicas del trabajo grupal centrado en la tarea (Torbellino de ideas, Phillips
66,Grupo de aprendizaje de W.F Hill, grupo Operativo de Pichón Riviere, Grupos de encuentro
de Rogers, grupos de discusión y T-Groups a partir de K.Lewin, etc.)
Sin embargo el tipo de trabajo grupal que proponemos, incluye algo de todas estas técnicas
aunque no se corresponde exactamente con ninguna.
Por otra parte es frecuente observar las dificultades que tienen que aplicar y sistematizar en el
campo los conceptos de las teorias. Así muchas veces se aplican técnicas intuitivas que pueden
resultar inadecuadas para los objetivos buscados.
En este sentido la pertinencia en relación alas tareas del grupo es el rasero que regula las idas y
vueltas de la dinámica del grupo.
Como cierre de este articulo donde hemos intentado resumir una rica experiencia de campo en el
área de la prevención en la escuela, deseo aclarar que no pensamos de manera alguna que con
una o varias intervenciones muden mágicamente de la noche a la mañana la cultura y el clima de
la organización.
Este es si el comienzo de un largo y contradictorio camino, cuyo éxito final será mayor o menor
según la capacidad y el esfuerzo colectivo para sortear obstáculos internos (organizacionales) y
externos (sociales-politicos, culturales, etc.). pero a no dudarlo, vale la pena el intento.

Referencias:

1)Blumer Herbert: “La sociedad como interacción simbólica” (Cap.9 introd.por Arnold
M.Rose) en “The human behavior and social p rocesses” (1962)
2)Bernoux Phillipe “La sociología de las organizaciones) 1985.
3)Sartre J.P “El existencialismo es un humanismo?” 1957
4)Bleger José “Psicohigiene y psicología Institucional” 1961
5) En una experiencia clásica dirigida por Solomon Ash, investigando la conformidad, se invitaba
a un sujeto a participar de un grupo que (formaban parte del equipo de investigación) daban luego
opiniones intencionalmente erróneas al comparar longitudes de distintas líneas, con el objetivo de
presionar la percepción del sujeto investigado.El 70% de los mismos coincidió finalmente con la
opinión de la mayoría
6) La dialéctica de lo instituido y lo instituyente en el marco de la organización
R.Malfe Apuntes Cátedra de Psicología Institucional UBA, 1988.
7)Alberto Farias y Mario Sarli ,trabajando juntos en el CEPPS, Caseros (Pcia de
Buenos Aires) en tareas de prevención con grupos docentes en escuelas de
nivel primario y medio. 1985-1990
8)Guattari P. “La transversalité” 1965
9)El “dilema” contiene una ausencia de referencia simbólica, por oposición al “problema” donde
se introduce la terceridad (.P.Riviere )1965
10)Foucault M. “Vigilar y castigar”
11) Tonnies Ferdinand “Comunidad y Sociedad” 1887.
12) “burocráticas” en el sentido etimológico de formas racionales y sistemáticas de
organización.
13)Weber Max “Economía y Sociedad” 1922.
14)Durheim Emile: “La división del trabajo social” 1893
“Las reglas del método sociológico” 1895.
15) Farias A. “Participación y Protagonismo” 1991
16)Lourau R “El análisis Institucional” 1988.
17)”Prevención primaria” significa intervenir en las confrontaciones del ambiente físico y social
para impedir que surjan condiciones capaces de producir enfermedad y desadaptacion.para
eliminar las causas principales de los fenómenos patogenos;Pero significa tambien, plantearse
como alternativa frente a las intervenciones meramente curativas o rehabilitatorias, y promover
activamente el bienestar psicofisico del hombre .
Palmonari A-Zani B “Psicología Social y Comunidad” 1990.
18)Cultura intitucional: Malfe, Ricardo.”pertinencia y actualidad de la noción de cultura para la
Psicología Institucional” (1988)
19)Para Malfé (1988) tomando él termino de Foucault dispositivo debe “ser pensado como
conjunto en efecto muy heterogéneo, integrado por discursos, practicas dispares y objetos
instituidos.”Psicologia Institucional psicoanalitica: la superación del obstáculo organizacional”
(1982)
20) Freud, S. (psicoanalisis y teoría de la libido” (1923), “(...) la transferencia, tanto en su forma
positiva como negativa se pone al servicio de la resistencia, pero en manos del medico se
convierte en él más potente de los instrumentos terapéuticos y desempeña un papel difícil de
sobrevalorar en la dinámica del proceso de la curación”
Laplanche-Pontalis. “Diccionario de Psicoanalisis” “(...) Freud distingue dos transferencias, una
positiva, otra negativa, una transferencia de sentimientos de ternura y otra de sentimientos
hostiles”

21)Farias A.”Grupos de reflexión y deuteroaprendizaje” (1965) en Gaceta Psicológica, 67, 1986.

 5
Comportamiento de rol y Pirámide actitudinal
Contexto (ideología y cultura), creencias, valores, representaciones y actitudes
Una parte importante de la dinámica de la identidad se co-instituye a partir de las creencias que sustenta
el sujeto.Las creencias pueden ser en principio pre-juicios (cuando no devienen de la empiria, sino
solamente de lo ideativo-ideológico) o post-judicativas (cuando se sustentan en la contrastación empírica
del sujeto)
Así mismo las creencias para ser tales tienen que ser sustentables, es decir que se sostienen por sí
mismas desde una lógica racional-afectiva: se cree tanto a partir de contrastaciones y empiria (proceso
inferencial) como de la presión de los afectos (lo creo porque me gusta creerlo o simplemente es útil a mis
intereses creerlo así). Los discursos basados en adaptaciones forzosas, por necesidad y devenidos de
creencias de terceros, son en verdad seudo-creencias (sostenibles solo desde una presión o autoridad
externa). Un ejemplo de esto sería el empleado que adopta una convención o una rutina por disposición
de la empresa, pero de cuya esencia se halla ajeno. Hace tal o cual cosa “porque lo mandan”, pero no se
involucra protagonístamente en ello. A eso le llamamos “seudo creencias” o discursos sostenibles que se
diferencian muy bien de aquellos “sustentables”.
En este sentido, estudios vinculados al comportamiento del viajero turístico (García-Más & García-Más,
2005) diferencian entre comportamientos que implican “involucramiento” de aquellos que van más allá
en la intensidad motivacional y que pueden ser descriptos con el concepto de “compromiso”. Pareciera
que estas categorías podrían ubicarse en un contínuo o gradiente de intensidad. El involucramiento
implica de suyo participar, ser parte de algo mayor. Lo podríamos equiparar a nuestro concepto de
“participación” simple. El compromiso va más allá, implica un involucramiento esencial que puede
definir la característica misma del proceso: “protagonista” en nuestra clasificación.
Es interesante señalar que la raíz de esta palabra alude a “lo agonístico” (lucha, sufrimiento).
Y en este sentido coincide García-Más “(...) todo compromiso implica algún grado de sacrificio” (op.cit).
Coincidiendo con los autores citados, los valores podrían ser definidos como las creencias acerca de los
estados finales deseables por un sujeto o grupo (valores compartidos socioculturalmente).
A su vez, en nuestro modelo comportamental-actitudinal, los valores modelan y condicionan inicialmente
los sesgos de las representaciones del mundo-entorno-vínculos, objetos, etc. Es esta una relación de
mutuo reforzamiento dialéctico. Un feed-back permanente en donde los valores crean condiciones ideales
para confirmar profecías autocumplidas. Es una dinámica de condicionamiento auto eficaz.
Las re-presentaciones, son reconstrucciones significativas de lo percibido, en verdad percibir es ya
condicionar creencialmente. No sería tanto “ver para creer”, sino más bien “creer para ver”.
Las representaciones finalmente modelan las actitudes. (disposición para y hacia y acción explícita).

INTERESES Y NECESIDADES

CREENCIAS • Ideologías sociales

• Educación familiar
• Percepción significativa
• Interpretación de la realidad
VALORES • Ideologías personales

REFORZAMIENTO
REPRESENTACIONES
(Pensamiento orientado)
TENDENCIAS
ACTITUDES (Disposición a la acción)

OBSERVABLES
(Acción concreta)
Con un ejemplo: Juan Sello es un empleado público de muchos años de antigüedad en una institución
estatal; ocupa un puesto de encargado de departamento logístico. Es casado y separado con tres hijos ya
adultos. Sus creencias acerca del trato con los empleados más jóvenes y de menor rango en el escalafón
administrativo, son que la juventud ve siempre las cosas de manera ingenua, simplista y romántica. Que
cuando crezcan pensaran las cosas de manera muy diferente.
Estas creencias base, determinan en parte su escala valorativa en donde la relación eficacia-eficiencia no
tiene un lugar relevante ya que no cree en la posibilidad de la excelencia. Desvaloriza los argumentos en
pro de cambios preactivos y reacomodamientos funcionales. No le convienen los cambios porque lo
confrontaría con desafíos desgastante que además le generan temores. Su inercia es condición para ocultar
otros datos que pudieran desmentir sus convicciones. Construye y refuerza entonces un sistema de
valores (cuasi ideológico) que se acomoda a sus necesidades. Piensa que lo importante es hacer las cosas
despacio y sin cansarse, ya que siempre hay alguien que la pasa bien a costa del que trabaja. Esto es parte
de una racionalización justificativa.
La representación de Juan respecto a quien plantea cambios es la de una persona molesta e ingenua,
coincidente con sus creencias. Estas percepciones del comportamiento “desviado” de sus axiomas es leído
por Juan como una confirmación de sus creencias y un reforzamiento de los valores que sostiene de
manera sustentable.
Toda la interacción deviene naturalmente en una secuencia actitudinal (pensamiento orientado,
predisposición y acción) que a la observación externa se muestra como conducta concreta poco dispuesta
a resolver problemas, sub-actividad, acciones alambicadas y poco eficaces y mala disposición en impulsar
cambios o resolver problemas de manera práctica. Es negativista y ante cualquier propuesta, antepone un
obstáculo “por las dudas”. Lo que el usuario o cliente en general llama “burócrata” y que en rigor pudiera
designarse en el análisis organizacional de recursos humanos como “perfil comportamental burocratístico
institucional cronificado”.
La conducta final (constatable) resulta en síntesis a partir de la estructura de la personalidad, las
tendencias del pensamiento orientado, las tácticas adaptativas y la situación tanto de la tarea como del
entorno. La situación exige siempre comportamientos adaptativos de rol que son funcionales (al menos en
personalidades saludables), Las conductas resultantes siempre aparecen alineadas con las creencias y
estilos de personalidad, aunque en principio puedan aparecer como contradictorias. Lo que determina la
coherencia no es el análisis de la respuesta comportamental sino el descubrimiento del rasgo que está
determinándola y que a su vez se inscribe en la categoría o tendencia mayor que la contiene, tal como
quería el modelo de Eysenck que vimos antes.

TEMPERAMENTO
CARÁCTER Para aclarar el gráfico : Supongamos una
personalidad con una tendencia centrada
1)…. en la extroversión y con un sistema
PERSONALIDAD
emocional estable. Tendríamos una
persona en general sociable,
comunicativa, sensible, proactiva y
CONDUCTA COHERENTE eventualmente popular (coincidiendo en
2)….. (en línea con el rasgo) este caso con el cuadro surgido del
modelo de Eysenck). Estamos en el nivel
2 (de los rasgos) que llamamos “conducta
coherente”.
CONDUCTA APARENTE
3)…. (adaptada a la situación, pero en
línea con la conducta coherente)

Ahora imaginemos una situación cualquiera que demande una respuesta adaptativa concreta: Ante una
situación social enojosa (un malentendido o una acción injusta por parte de terceros) que dejara inerme de
defensa o afecte arbitrariamente la imagen del propio sujeto o de un semejante, la sensibilidad y el
aspecto comunicativo y dominante, así como también la tendencia al contacto social, podría impulsarlo a
intervenir pidiendo explicaciones e indignándose. Si no obtuviera una respuesta adecuada y satisfactoria
podría alterarse e incluso manifestarse con agresividad e inquietud por la posibilidad de que acontezcan
impunemente hechos desconsiderados, etc. Este comportamiento “aparente” (de nivel 3) podría hacer
pensar al observador que nuestro sujeto pertenece al tipo “extrovertido inestable” (EI) Sin embargo esta
respuesta adaptativa es “situacional” configurada coherentemente por uno o más rasgos característicos
del tipo “extrovertido estable “(EE), tal como mencionamos al comienzo del ejemplo. La sensibilidad
ante la injusticia es uno de ellos. La misma acción ante una situación podría, sin embargo, ser disparada
por un valor-rasgo diferente característico de otras categorías tipológicas: ecuanimidad en el (IE), rigidez
y mal humor (II) impulsividad y alterabilidad y excitabilidad de base (EI), etc. En este modelo vemos que
la conducta aparente es situacional y en línea coherente con la estructura de rasgos, aunque a veces
aparezca con las mismas características esperadas en el tipo examinado y a veces puede aparecer
como contradictoria con ese tipo, aunque en realidad en profundidad no lo sea. Con un ejemplo más:
un sujeto tipo introvertido, con inestabilidad emocional (II) puede, en determinada situación, actuar muy
tranquilo y con estabilidad, impulsado por ejemplo por el rasgo-valor “sobriedad” que en parte lo
constituyen. Con independencia de compartir o no el modelo esquemático que comentamos -y que en
rigor presenta más debilidades que fortalezas- queremos enfatizar lo que consideramos un aspecto
importante: la diferencia que proponemos entre los conceptos de “conducta coherente” (con la dimensión
categorial- estructural) y la “conducta aparente” (lo que se observa como respuesta respecto a la
situación)

El concepto de rol
El “role” (rollo) o el “papel” que juega una persona en una organización constituye“el conjunto de
conductas esperadas de quien ocupa una determinada posición en el grupo del que forma parte”
(Hanlon, J.M., 1968) Otra manera de interpretar el rol, por ejemplo desde una mirada que toma en cuenta
las mutua expectativa social ante el desempeño de un comportamiento de rol, es analizando las
“expectativas compartidas acerca de cómo una persona debiera actuar en las distintas situaciones en las
que ha de intervenir” (Levine, J.M. & Moreland, R.L)
En ese mismo sentido una organización puede ser descrita relacionando los “roles” de quienes la integran
y que han sido otorgados y aceptados a través de un contrato formal e informal (Schein, 1998). Así “rol”
y “grupo” se articulan inextricablemente. Se debe distinguir entre los roles que son de las estructuras
formales (gerente, coordinador, supervisor, operario, secretario, etc.) y los informales (el “el
armonizador”, el “el nuevo”, el “el informante”, etc.).

Roles e interacción grupal

Los procesos de interacción que ocurren dentro de los grupos (Bales; 1954) se determinan por:
1) Dificulta de acceso a los recursos: Con frecuencia los bienes, instrumentos y otros recursos que el
grupo dispone se distribuyen de forma desigual e inequitativa entre los miembros
2) Control de las personas: La división grupal y social del trabajo junto a la complejidad de las
situaciones en las que actúan los grupos,exige elevados niveles de coordinación. Esto requiere
control real sobre las tareas y subtareas que realizan los diferentes subgrupos y cada uno de los
integrantes en función de sus respectivos roles.
3) El tema del “status” de los integrantes: La percepción de los miembros de un grupo respecto de la
contribución real y potencial de cada uno al conjunto y a la tarea grupal, suele inducir niveles de
influencia y de prestigio diferenciados por grado de importancia (jerarquización implícita)
4) Solidaridad grupal: Los procesos de especialización observado -en los grupos laborales por
ejemplo- suelen determinar una alteración negativa de la solidaridad espontánea entre los
integrantes.
Personaje de rol
Llamamos “Personaje” (de rol) a la máscara social del rol sociolaboral. Son los atributos de acción y las
expectativas de comportamiento guionado que la sociedad en general y las organizaciones y los grupos tienen para
con la persona en función de una red racional de intercambios productivos. Por lo general el personaje está
regulado por las instancias jurídico-legales del contrato social. Si el personaje esta referido a un rol laboral,
entonces el rol esperado concuerda con la competencia profesional que se le atribuye a la persona para ocupar un
puesto dado. Si el personaje está referido a un rol sociocultural (familiar, por ejemplo), entonces se esperará de él
un comportamiento regulado por usos, costumbres y necesidades que la comunidad haya consensuado como
normal para esa cultura.
A esta dimensión la incluimos en lo que consideramos el nivel del Recurso Humano.
El trabajo social es una actividad profesional regulada por un corpus académico y una habilitación legal. El
trabajador social es entonces un “personaje” de rol profesional, solo cuando está en acción de trabajo competente y
en situación del escenario que lo enmarca profesionalmente. Cuando llega a su casa y luego va al supermercado a
comprar su comida diaria, deja de ser el personaje profesional, para dar paso solo a la persona de necesidad: no es
la licenciada fulana, sino Silvia, la vecina. Pero los personajes no desaparecen nunca, en tanto se esté en presencia
del otro-social. Silvia, es ahora la mamá de Martita y se espera de ella que se comporte como una madre
responsable. Es la situación, el escenario y el tipo de interacción responsable con la expectativa del otro, atribuida y
aceptada, la que determina la puesta en escena del personaje. Si llego a una casa para realizar una encuesta
ambiental, llego como personaje experto y las expectativas del destinatario de nuestra investigación será graduada
en función del personaje y no tanto en función de la persona en la que aquel se corporiza. Aquí aparece la tercera
dimensión en juego, que cumple una función de armonización fundamental: la estructura y el estilo de
personalidad.

Grupo, sujeto y organización

Nuestro modelo de abordaje de las personalidades en el seno de una organización se resume en la idea de
“convergencia organizacional”. Esta convergencia resulta de la articulación del recurso humano con el
factor humano. Es decir el personaje organizacional con las necesidades de la persona.
La tensión entre personaje y persona es funcionarizada o disfuncionalizada por la personalidad del actor.
Personaje de rol (el hacer), persona de necesidad (el alguien) y personalidad del actor (un yo particular) se
despliegan en un escenario preciso sobredeterminado y sobredeterminante: es decir la organización
(situación laboral)

Resumiendo lo dicho hasta aquí:

PERSONAJE: la máscara social del rol sociolaboral
PERSONA: la necesidad del hombre y su histórico devenir material
PERSONALIDAD: la identidad y su dinámica adaptativa como constante
SITUACION: lo contingente en su incidencia cotidiana organizada como sistema
La ecuación dramática (drama: actuación del rol)
La personalidad es la dimensión articuladora entre la persona y el personaje en el marco de la
situación.
El modelo PPP desarrolla esa articulación a través de lo que llamamos la ECUACION DRAMATICA. P1 es
la PERSONA, P2 es la PERSONALIDAD, P3 es el PERSONAJE

PPP ED: P1>P2<P3

S S
Que se lee: la persona condiciona a la personalidad y esta condiciona al personaje.La situación entorna
material y virtualmente al sujeto de la acción. Veamos el gráfico siguiente:

La situación es tanto contingente como sistemática y abarca el entorno ambiental, el clima sociolaboral
y la organización en la que se incluye el sujeto. La doble flecha vinculo sujeto-grupo, muestra la
dimensión transactiva que pretendemos analizar como ámbito explicativo de la dinámica factor humano-
recurso humano-entorno socio grupo laboral. En el centro del los círculos S es el lugar del sujeto, en
donde convergen y se incluyen los atravesamientos por niveles institucionales.
Con un ejemplo: Juan Labor es un vecino de Villa Rica, tiene 39 años, es casado y padre de tres hijos.
Proviene de una familia católica de la comunidad valenciana.
Sus padres lo educaron con disciplina y amor. Trabaja como tornero en una fábrica de herrajes de la gran
ciudad cercana.
Juan es un hombre austero, recatado, prolijo y voluntarioso que se dedica a su trabajo y su familia. No es
muy afecto a las reuniones sociales y ante los avatares negativos de la vida, no se detiene, sino que
responde con optimismo y fortaleza.
Juan con sus costumbres e historia familiar (persona), es padre de familia (personaje de rol
sociofamiliar); trabaja como tornero (personaje de rol laboral) en una fabrica de la gran ciudad
(situación laboral) y además es recatado, prolijo, voluntarioso y luchador (personalidad).
http://e-global.es/b2b-blog/2008/04/27/la-disonancia-congnitiva-en-marketing-o-la-justificacion-de-lo-
injustificable/

I. Disonancia Cognitiva
El profesor y psicólogo León Festinger de la Universidad de Stanford publicó, en 1957,
la teoría psicológica The Theory of Cognotive Dissonance (La Teoría de la Disonancia
Cognitiva). Dice que disonancia cognitiva es la contradicción entre el conocerpensar
y el obrar, contradicción absolutamente molesta para la gente, que hace
que se activen mecanismos psicológicos para evitar o justificar lo más pronto
posible la conducta realizada. Festinger dice que la Disonancia Congitiva existe
después de que una persona ha tomado una decisión entre dos posibilidades cuando
ambas le son atractivas. La disonancia congnitiva podría, según este psicólogo, ser
reducida mediante un cambio en la acción (siendo más honesto y congruente) o en el
pensamiento, y a falta del cambio de acción prevalece el pensamiento (se busca la
justificación que dé alguna coherencia a sus actos).
Un ejemplo clásico de disonancia cognitiva está relacionado con el hábito de fumar. Los
fumadores saben muy bien que fumar no es saludable, que el tabaco es toxico,
cancerígeno, caro, sucio, provoca incendios con facilidad y es cada vez más intolerado
socialmente, pero los fumadores siguen fumando como si nada. Está claro que dejar de
fumar podría causar cierto estado de excitación, ansiedad, alteraciones fisiológicas o
incluso, hacer que el ex-fumador gane peso.
El fumador tiene dos elecciones posibles, o cambia su conducta dejando el tabaco o
cambia su disonancia cognitiva a consonancia congnitiva a través de técnicas de
racionalización de lo que hace (“de todos modos me voy a morir” o “lo puedo dejar
cuando quiera“) o evitando entrar en contacto con el problema (no prestando atención
al peligro) o buscando información que refute la información que se le presenta
(“muchos fumadores viven más de 100 años” o “depende del organismo de cada uno“).
M.A.Dapueto Reyes dice que la inteligencia no es estúpida, sabe distinguir lo bueno
y lo malo y a partir de esto realiza un juicio sobre las cosas. Sin embargo, muchas veces
se le presentan cosas moralmente malas y que aprehende como tales, y que puede actuar
motivada por razones sensitivas o volitivas. Si la conducta de una persona se orientase
hacia lo que objetivamente no debería, buscará el modo de acallar su conciencia, y lo
hará forzando su juicio originario de modo que lo justifique, pues “quien no obra como
piensa terminará pensando como obra”. (Cuando Actuamos Distinto de lo que
Pensamos).

II. Disonancia Post-Decisión

Hay ciertas decisiones que pueden generar una gran tensión interna una vez que la
misma ha sido tomada, es lo que se llama disonancia post-decisión. Según Festinger
para que ocurra esto se ha de reunir tres condiciones.
(i) Que el tema sea muy importante
(ii) Que se demore mucho tiempo en seleccionar la decisión correcta entre dos opciones
igualmente atractivas.
(iii) Que sea muy difícil revertir la decisión tomada.
La disonancia post-decisión se manifiesta como “las dudas del día después”. Y es muy
común que la gente inicie un período de investigación, consultas a familiares o amigos,
o búsquedas en internet, y posts en foros de discusión, o blogs, sólo para reasegurarse
de que se ha tomado la decisión correcta. Los blogs de coches, pisos o casa, gadgets
caros, está lleno de disonantes congnitivos de este tipo.
III. La Disonancia Congnitiva en la empresa
Angel Medinilla dice la Disonancia Cognitiva es uno de los fenómenos que propician
que muchas veces desistamos de enfocar nuevas alternativas a los procesos, nuevos
enfoques a los problemas, nuevas estrategias para conseguir nuevos objetivos. Observa
reacción del personal de la empresa ante nuevos proyectos calidad total, seis sigma,
reingeniería de procesos, gestión por competencias, gestión por proyectos, o
simplemente que la impresa lance su blog corporativo. La disonancia cognitiva se
reconoce cuando la gente de la empresa sin siquiera considerar el proyecto lanza un:
- Eso es una tontería
- No hay tiempo
- Está bien para los americanos, pero aquí nunca funcionará
- Nosotros hacemos las cosas de otra manera
- Eso ya se intentó aquí y no funcionó
- Tenemos otras prioridades
- No es el momento de hacerlo…

En este campo haría dos reflexiones:

(i) Los emprendedores son un diferentes al resto de los humanos: Existe disonancia
cognitiva cuando queremos ser emprendedores o inversores y no damos los pasos que
tenemos que dar y, casualmente (o no), los emprendedores e inversores exitosos, evitan
con mayor facilidad el temor y la falsa autojustificación que produce lo desconocido, y
actúan con libertad.
(ii) ¿Por qué hay que cobrar por adelantado los trabajos contratados?: La
disonancia cognitiva explica también ciertas conductas de los deudores morosos. En el
proceso de decisión de compra de un producto o contratación de un servicio, cuando el
cliente potencial encuentra lo que busca está pre-dispuesto a aceptar el precio. Pero una
vez que lo ha comprado, o ha contratado, entra en juego la disonancia cognitiva y le
hace dudar de todo (de la calidad, del precio, de las condiciones, etc.). Lo que adquirido,
no es exactamente igual a lo que pensaba y le encuentra defectos. Si es una casa, las
puertas no cierran bien, si es un coche de segunda mano el aire acondicionado hace un
ruidito, siempre habrá algo que reclamar.
Pero si el producto o servicio ya ha sido pagado total o parcialmente, parecería que se
produce una lucha entre el orgullo del comprador (reafirmación de las habilidades de
negociación) y el disgusto por los defectos encontrados (fallos técnicos u operativos),
que se soluciona con la aceptación sin chistar de lo recibido (consonancia cognitiva).
Parecería que el comprador que ya ha pagado no permite quedar ante los ojos de los
demás como un tonto a quien le han engañado tan fácilmente. (Sobre fases del proceso
de compra ver: Analiza el proceso de decisión de compra y podrás reinventar tu
modelo de negocio)

IV. Disonancia Cognitiva en la Publicidad

A este punto quería llegar, porque es en la publicidad donde se puede mostrar con
mayor facilidad cómo el marketing alentado por el conocimiento de la conducta del
consumidor, actúa para atemperar la Disonancia Congnitiva, facilitando la justificación
en las decisiones incongruentes a través de la “consonancia congnitiva“.
En los dos primeros videos que verás a continuación, dos empresas del sector tabacalero
explican, desde un punto de vista formal, experto y científico, que su tabaco no hace
tanto daño. El tercero, es un anuncio antitabaco creado para fortalecer los valores
positivos contra la consonancia cognitiva.
- Anuncio de cigarrillos Chesterfield de los años ‘50 [informe científico, objetivo:
aumentar la consonancia cognitiva]
El anuncio dice lo siguiente:
“Una consultora responsable da a conocer su estudio realizado por especialistas médicos
competentes y personal médico acerca de los efectos de fumar Chesterfield. Un grupo
de personas fumaron solamente durante solo seis meses Chesterfield la cantidad
normal (de 10 a 40 por día). El 45% del grupo había fumado entre 1 y 30 años, es
decir, un promedio de 10 años cada uno. Al comienzo y al final del período de seis
meses se sometió a todos los individuos a un estudio médico exhaustivo que incluía
Rayos X, senos nasales, garganta, nariz y oído.
Una vez examinados todos, el médico especialista a a cargo, dijo que en su opiñión los
oídos, nariz, garganta y órganos accesorios de todos los individuos examinados por él
no se vieron afectados adversamente en el período de seis meses por fumar los
cigarrillos suministrados.
Recuerden este informe, y compren Chesterfield normal o king size, los cigarrillos de
mayor calidad y más suaves.”
- Anuncio de cigarrillos Camel, Video, Muchos médicos fuman Camel, más que
cualquier otro Cigarrillo [objetivo: minimizar la disonancia cognitiva]
El anuncio dice lo siguiente:
“Si tuvieran que seguir a un médico muy ocupado en sus visitas diarias, realmente sería
muy difícil seguir su ritmo. El tiempo de descanso para muchos médicos supone
muchas veces tener tiempo suficiente para disfrutar de un cigarrillo. Y como ellos
saben el placer que supone fumar un cigarrillo suave y con más sabor, son muy
exigentes a la hora de elegir marcas.
En un Estudio nacional, que se realiza regularmente, se formuló la siguiente pregunta
a médicos de todas las especialidades y regiones del país: ¿Qué marca fuma usted,
doctor?. Una vez más la marca mas nombrada fué Camel. Según este estudio nacional
repetido, los médicos fuman más Camel que otras marcas.
¿Por qué no cambian a Camel en los próximos 30 días? Así podrán ver la diferencia en
cuanto a sabor, suavidad..”
Anuncio antitabaco mostrando sus riesgos objetivos [objetivo de marketing: reducir
la consonancia cognitiva]

V. El Autoconcepto o Auto-Imagen en la Publicidad potencialmente disonante

Los siguientes anuncios tienen como objetivo centrar la comunicación publicitaria de
un producto tan dañino como el tabaco, en aspectos totalmente psicográficos del
consumidor. Se orienta, particularmente, a crear o forzar una autoimagen del
hombre fumador y de la mujer fumadora.
- Hombre Fumador: la publicidad de Marlboro quiere crear en el potencial fumador la
autoimagen de una persona de estilo de vida aventurera y fuerte, un tipo verdaderamente
“americano”, y amante de la naturaleza. Siempre verás la marca Marlboro asociada a
cawboys, motos Harley Davidson, símbolos o elementos similares.
- Mujer Fumadora: en general, la publicidad de los anuncios segmentados para la
mujer buscan crear en ellas la autoimagen de una persona elegante, atractiva, moderna,
activa e independiente. Que es igual que las actrices de cine y de la incipiente televisión.
El cigarrillo es un accesorio de la moda. Lo puedes ver en los anuncios de arriba. El
cine ha inmortalizado muchismas escenas de protagonistas mujeres y grandes divas
fumando, haciendo lo que en marketing se denomina product placement (para influir en
otras mujeres para que actúen por imitación)
Video de Marlboro, uno de los primeros anuncios de televisión [objetivo de
marketing: autoconcepto o autoimagen)
Diapositivas de anuncios gráficos de Marlboro (el sabor del país) [objetivo de
marketing: autoconcepto o autoimagen]
Algo parecido hacía Camel, pero “creando” el autoconcepto de hombre americano y
exitoso
Video de Camel con filtro, Camel nació rico (el sueño americano) [objetivo de
marketing: autoconcepto o autoimagen]
 6
Ideología, percepción y conocimiento
El desempeño contextual: los 6 obstáculos

Las organizaciones y la cultura organizacional

Desde una perspectiva holística, las organizaciones son sistemas socioculturales y sus componentes
ideacionales –vale decir sus esquemas colectivos de significados y valores, sus sistemas de creencias y
conocimientos - se funden y siendo imposible disociarlos de su componente estructural, formando así un
todo integrado (Abravanel, Allaire, Firsirotu, Hobbs, Poupart y Simar; 1992)
El concepto de cultura organizacional entonces se deriva casi naturalmente de esta perspectiva. Y nos
interesa particularmente porque nuestro trabajo en prevención en las organizaciones parte de la
investigación de la red de creencias, conflictos, mitos, historia y autopercepción de la imagen
organizacional. Tambien el grado de coherencia o discordancia de los discursos propios de los distintos
subgrupos que integran una organización. De tal manera que la cultura de una organización deberá ser el
punto de partida para entender la “realidad organizacional” con la que se habrá de trabajar en el proceso
preventivo.

(...) Concebir la cultura como un sistema ideacional cambia radicalmente la forma de abordar la
investigación en este campo. En efecto la cultura se construye entonces con concepciones del mundo y con
productos simbólicos. La cultura llega a ser un contexto dinámico cargado de símbolos, un conjunto de
cogniciones funcionales o una estructura mental profunda (...) (Abravanel, op. cit))

Como síntesis de las diferentes perspectivas que abordan a la organización desde innumerables líneas
de acción y pensamiento y que por razones de espacio y pertenencia no es posible desarrollar aquí, vamos
a mencionar tres aspectos:

1-Valores y características de la sociedad circundante

2-Pasado organizacional y orientación que le han dado sus fundadores
3-Los factores de contingencia (tecnologías, características de procesos externos
vinculados a los intercambios organización-entorno)

Estos tres factores pueden ser denominados respectivamente:

Del entorno social

De los mitos fundacionales
De la inmediatez fáctica

Estos factores en nuestra opinión constituyen sendas dimensiones constitutivas de la vida y la cultura
organizacional.
A la vez se hace necesario visualizar en la vida cotidiana de la organización los discursos, las prácticas
y los intercambios organizacionales (endo y exointercambios) (Malfé, 1989; Farias, 1989)
Los discursos pueden definirse como lo argumental, literario, lo que se dice y lo que se escribe, es por
ejemplo la denominación de un servicio, la leyenda o el reglamento.
Las prácticas son acciones sistemáticas o no, explicitadas o implícitas, es lo que se hace realmente.
Los intercambios resultan implícitos, no observables, es el producto invisible de las interacciones, los
beneficios que se obtienen en el seno de la organización por interacción interna o con el exterior. Los
intercambios pueden ser entre individuos, grupos u organizaciones.
Otras dos cuestiones técnicas que solemos evaluar en nuestras intervenciones en la organización es el
estudio del organigrama de la organización y la caracterización del producto organizacional. El
organigrama alude al esquema de roles, funciones, tareas, responsabilidades, atributos de autoridad,
sanciones, etc. es el “manual de uso y prestaciones” de la organización. El producto es el objeto-meta
que le da sentido al funcionamiento de la organización. Es la razón de su existencia: prestar un servicio,
producir un artículo, brindar enseñanza, etc. En palabras de García:

La organización es un establecimiento con un organigrama de funcionamiento. La Institución, (en

cambio) es aquello capaz de determinar el orden de lo instituido (salud, educación, familia, etc).
La organización es el lugar de la transversalidad de todas las instituciones de una cultura en un momento
histórico dado y se constituye en mediatizadora entre lo instituido y el individuo.
Las organizaciones son formas de ordenamiento social y re- productoras del orden social dentro del cual
están insertas (García, 2004)

Por esto es que al arribar a una organización que demanda intervención preventiva, hay que realizar
varios diagnósticos simultáneos antes de poner en marcha un taller: a) diagnóstico de la demanda (que se
nos pide y quién nos pide) b) de la estructura organizacional (articulación de los colectivos, organigrama,
cultura, atravesamientos, estilos, origen y proyecto, relación con el exterior, conflictos inherentes a la
estratificación de la organización, etc.)
c) diagnóstico de la situación (grado de alteración del equilibrio por efectos de la señal de alarma, control
o descontrol interno, alteración de los sistemas jerárquicos y de liderazgos, grado de crisis de las
representaciones o de la imagen de la organización para los demás y para sí misma, etc) (Farias, 2005)
Estos diagnósticos abarcan la dimensión problema (explícita) y la dimensión dilema (implícita).
La primera (DP) se refiere al “motivo de consulta” y abarca la definición del tema específico del taller o
del conflicto que se quiere entender y solucionar, o quizá la mera capacitación de un sector o colectivo
sobre ciertos temas profesionales o afines con el rol de enseñanza y las acciones de prevención, etc.
también con el diseño del proceso, las condiciones del contrato de trabajo, las responsabilidades, el
programa de trabajo, los tiempos, las técnicas, los participantes, etc.
La segunda (DD), se refiere a lo instituido que subyace a los discursos y las prácticas de la organización y
choca dramáticamente con la amenaza disruptiva de lo instituyente, sea por una acción accidental, un
episodio de alteración de la rutina, o una serie de acciones que cuestionan con su sola emergencia el
sistema de intercambios y de intereses en la organización. El dilema se instala bajo la oposición
restitución (conflicto) cambio (perdida de identidad o privilegios), en otras palabras es la oposición entre
cambio o constancia con la vivencia de pérdida en ambos casos y la convicción de la pérdida inevitable,
no importa lo que se lleve a cabo. Esta doble tensión entre lo explícito y lo implícito y la relación entre
el conflicto de la organización y la aparición de un síntoma en apariencia desligado de la causalidad que
atañe a la primera cuestión considerada, aparecerá en el seno del taller para complicarlo todo y elevar
el compromiso emocional de los participantes.
Al definir el cómo trabajar en prevención, estaremos confrontando a los participantes en cuanto a como
posicionarse en la organización y eso puede cuestionar el estilo imperante hasta ese momento. La
aparición del síntoma, en primer lugar atribuido a un factor extraño y totalmente ajeno a los valores de la
organización, terminará cuestionando el estilo mismo e interrogando a sus miembros acerca de los fallos
en el sistema de contención de sus grupos y colectivos.
Cabe aquí una observación interesante, aunque nada novedosa: por lo general cuando una organización
demanda una intervención preventiva (IP), lo hace a partir de un síntoma, que como tal es vivido
conflictivamente por uno, varios o la totalidad de los colectivos que interactúan y al instalarse comienza
a alarmar porque altera la rutina .
Esto en rigor nos ubicaría en un nivel de intervención secundaria en tanto estamos enfrentando un
trabajo de prevención de segundo nivel. En otras palabras, el problema ya se instaló y hay que
modificarlo o disolverlo. Por eso es importante realizar un diagnóstico organizacional integral (Farias,
1997)
Por ejemplo, difícilmente se contrate a un equipo de capacitación en prevención específica, solo “por las
dudas” o para “saber más acerca de un tema”.
Se llama a un especialista cuando hay una crisis y agotados los recursos internos, la situación se complica.
Es común que al momento de la primera entrevista con la dirección de un establecimiento escolar, por
ejemplo, nos enteremos que “se sospecha que fulano o mengano entran droga o que un grupito de
alumnos consume, etc” o quizá “una alumna de cuarto o quinto quedó embarazada” o “hay síntomas
preocupantes por los episodios de violencia con los maestros y entre los alumnos”, y cosas por el estilo.
De esta manera, se requiere de una “señal de alarma” para decidirse a poner en marcha un proceso
preventivo, con la intención de volver las cosas a como eran antes, en una búsqueda de restablecer un
equilibrio organizacional perdido por el conflicto. Es la regla de la restauración de lo alterado.
En este sentido la organización –de cualquier tipo- se comporta de manera similar a como lo hace el
individuo ante un síntoma clínico: se lee el síntoma y el desequilibrio como causado por factores
extraños a la organización propia, que perturba desde afuera, un elemento infiltrado por un error o falta de
atención o control que hay que detectar y eliminar cuanto antes.

Fig.A

La idea de un desarrollo y expresión dialéctica que proviene del propio sistema en interacción con otros
sistemas y situaciones, que interactúan dentro, fuera y en el límite mismo del espacio organizacional y
de las configuraciones instituidas del sujeto o la organización (Fig A) llega solo con mucho esfuerzo y
después de un trabajo diagnóstico donde los protagonistas deberán comprometerse con alto costo
emocional y voluntad de comprensión, para neutralizar prejuicios y temores.
La aparición de un fenómeno disruptivo, como por ejemplo, la violencia sistemática entre los alumnos de
una escuela, puede remitir o potenciar un conflicto interno de tipo disfuncional o funcional a la dinámica
de los intercambios organizacionales
(ciertas prácticas laborales, por ejemplo) y que es generado por otro colectivo asociado (maestros,
administrativos, etc).

El síndrome “como si” en la organización y los seis obstáculos de la ineficacia.

Existe una relación productiva entre persona (lo particular) y personaje (lo institucional encarnado en
el rol organizacional: Ej: “JUAN ES UN MAESTRO”. Luego la personalidad articula esta diada con un
estilo singular: “JUAN ES UN MAESTRO ATENTO Y DIVERTIDO” …por eso “me gusta ir a sus clases”
(productividad) De manera mucho mas amplia, nosotros pensamos la cultura institucional como la
suma de los estilos, las formas de funcio- namiento, las prácticas (lo que se hace),los discursos (lo que se
dice),los intercambios (lo que se busca obtener), los síntomas (lo que aparece sin que nadie se lo
proponga), la historia de esa entidad, los mitos (casi siempre relacionados con los momentos
fundacionales) y finalmente el tipo de liderazgos, roles de los integrantes y momento actual (la
situación económica , administrativa y afectiva por la que están pasando los actores de la vida
institucional);todos estos componentes referidos, claro está, a la dinámica de un grupo humano dentro de
una institución. La "cultura institucional" define, en un momento histórico dado, el comportamiento
global de esa organización frente a lo interno y a lo externo, a lo habitual y a los cambios posibles. En el
seno de la vida cotidiana de la organización, atravesado por la dinámica de la cultura propia de tal o cual
organización nos encontramos frecuentemente y a partir de detectar un conflicto o un clima inoperante,
lo que hemos dado en llamar la praxis de la ineficacia, que está determinada por la articulación
alternante de al menos seis obstáculos al logro de una meta eficaz, respecto a las metas-producto definidas
explícitamente por el organigrama de la organización. Tres son de naturaleza interna la sujeto y los
restantes están directamente condicionados por factores externos.
Estos seis obstáculos se pueden describir en términos de comportamientos dramatizados respecto de
actor-funcionario como:

1-NO QUISO: El obstáculo idiosincrásico(lo ideológico- creencial-actitudinal)

2-NO SUPO: El obstáculo educativo(rol inadecuado-ineptitud-desentrenado)
3-NO PUDO: El obstáculo psicológico (neurósis-caracteropatía organizacional)
4-NO TUVO: El obstáculo material (falta de herramientas adecuadas - falta de insumos - recursos
compartidos)
5-NO PROCEDE :El obstáculo organizacional (conflicto de intereses - poder discrecional - liderazgo
ineficiente- mala organización del trabajo -intrusismo de rol ,responsabilidad mal delegada, etc)
6-NO COMPETE: El obstáculo normativo (Normativas internas y externas y/o reglamentos
inadecuados- habilitaciones ilegales- burocratísmos - manuales de procedimientos desactualizados , etc)
Estos obstáculos operan de manera interdependientes y suelen potenciarse a la hora de plantear cambios
en la tarea preventiva o durante las crisis institucionales. Los obstáculos se relacionan finalmente con los
comportamientos concretos de rol

1-Cuando los intereses personales dominan al personaje de rol deviene un comportamiento llamado
DISCRECIONALISMO DE ROL.
2-Cuando los procedimientos del personaje de rol conculcan las necesidades y la identidad de la persona
del trabajador se genera un comportamiento que denominamos AUTOMATISMO DE ROL.
A este último lo podemos englobar en el concepto de “conductas como si”, que enseguida veremos con
más detalle. Ambos perfiles se alejan sin embargo de una conducta de rol (recurso humano) funcional
(eficaz y eficiente), que denominaremos FUNCIONALISMO DE ROL.
Pero cuando 1 y 2 se suman surge un modo de funcionamiento organizacional que llamamos: PERVERSO
o “Kafkianismo”
El concepto de “perversión organizacional de la conducta” derivado de la clínica psicopatológica, quizá
no sea del todo feliz, pero da buena cuenta de la inercia disfuncional.
Digamos entonces para finalizar que el taller es el ámbito donde se intenta un cambio de aptitud general
que devenga en un cambio de actitud-acción que remueva el tipo de obstáculo presente en cada momento
organizacional.(Farias 2001)

El comportamiento del individuo

en la organización es la acción
final de una larga cadena de
sobredeterminaciones.

Las que van de lo social a la organización, de esta al grupo y del grupo al sujeto, en un ida y vuelta de
entrecruzamientos de factores cuyo revelación no es factible a través de una fórmula lineal. Solo
sectorizando, contextualizando e historizando cada práctica concreta y enmarcándola en una
comprensividad local que no excluya lo totalidad llegaremos a diagnosticar y comprender esas
conductas. Es decir que el proceso de ser y hacer en el trabjo transcurre entre lo causal , lo motivacional y
lo situacional-funcional. En otras palabras, la complejidad de los comportamientos de las personas en la
organización exige una comprensión en términos capaces de examinar las causas externas al sujeto,
como parte integrante de una amalgama entre motivación personal, funcionalidad sobredeterminada por
el sistema y necesidad formalizada por la normativa imperante.
 Las dimensiones incluyentes y los atravesamientos

personalidad-situación subjetiva Acción del sujeto

La problemática organizacional es de tal complejidad a la hora de entender la articulación

comportamiento individual y comportamiento organizacional que no se puede pretender su explicación
solo a partir de una perspectiva teórico conceptual omnicomprensiva.
Para nuestros fines ligados al trabajo preventivo en el marco del funcionamiento del taller elaborativo y
de capacitación con el grupo institucionalizado, no es necesario fijarse metas tan amplias respecto del
funcionamiento de la organización global, siendo en cambio muy importante tener en cuenta factores
axiológicos y de poder tanto explícitos como implícitos sostenidos por el grupo destino de nuestro
trabajo específico.
La pertinencia de la tarea debe ser explicitada en todo momento, y como punto de inicio del trabajo.Los
6 obstáculos que mencionamos antes, articulados en el seno de la cultura institucional dan como
resultado observable comportamientos discrecionales, desviados o conductas que damos en llamar “como
si”.

La conducta como si en la organización

En el contexto de los comportamientos “como si” nada es, todo se parece.
La conducta “como si” en la organización (Farias,Sarli; 2004) consiste en la formalización de las
acciones que toman el carácter de rutinas inconducentes sin obtener resultados eficaces ni transformar
realmente a los objetos que presuntamente abordan. Su expresión nítida es lo que hemos dado en llamar
“automatismo de rol”
Son rituales por si mismos aunque aludan a un procedimiento que dicen trascender en su accionar en
busca de un resultado
La conducta “como si” es un hacer que se hace sin hacerlo realmente. un simulacro donde, no importa
el resultado (producto) sino la apariencia que queda registrada en los papeles.(registrotextocracia)
Es en suma una praxiologia del vaciamiento de sentido. Es una desestimación del producto
organizacional.
Asi el sujeto instituido en el “como si” no transforma ni se transforma, solo gesticula una mueca
pintada en la estéril burocracia de las formas. Nada es, todo se parece.
De tal suerte, el maestro no enseña, el medico no cura, el empleado no administra, el policía no protege
ni previene, etc.
La conducta “como si” pura debe diferenciarse del comportamiento discrecional. Mientras este último es
intencional y tiene el objetivo de obtener privilegios o está centrado en intereses no incluidos en el
organigrama, aquella emerge sin que nadie se lo proponga, como efecto de una limitación en la eficacia
y sin que los propios actores tengan plena conciencia de la futilidad de sus acciones, ni obtengan
beneficios comprobables de su accionar.
La conducta “como si” es una patopraxiología que expresa un deterioro organizacional sistémico en la
eficacia productiva.

Ecuación de la acción eficaz

Si partimos de la tríada

TEXTO-PRAXIA-CONTEXTO

Para que exista acción eficaz debe armonizarse texto (lo que se dice) con la praxia (lo que, como y
cuando se hace) y considerar la aptitud del contexto (donde se hace)
Podemos consignar esta relación con la fórmula siguiente:

AE= T+P x C
 7
Persona, Personalidad y Personaje: el esquema de las 3P

Persona, Personalidad y Personaje en situación

Pa> Pd > Pe
S
Pa: Persona
Pd: Personalidad
Pe: Personaje
S: Situación

Persona y personaje: del factor al recurso hay una lógica de integración convergente
centrada en la apropiación de la tarea y la estrategia
El modelo Convergente (convergencia organizacional transactivo y auto eficaz) parte de analizar la
identidad laboral como un aspecto central integrador de la Identidad total del sujeto (genero, historia y
rol). La identidad de rol (autopercepción del trabajador y feedback de la imagen que le devuelve la
organización) se construye en la historia de las transacciones entre el sujeto instituido, su grupo de
referencia-pertenencia y la imagen global de la organización. Es la resultante de las necesidades de la
persona (biológicas, personalidad, autorrealización, expectativas, afectos) y de las rutinas del personaje
(comportamiento esperado por la organización en relación a la tarea prescripta)
Ambas dimensiones presentes en el escenario laboral constituyen la díada que llamamos convergente:
el “factor humano”, que da lugar al análisis de los comportamientos informales, no previstos en el
discurso de la organización, ni estatuido en el organigrama como trabajo prescripto y el “recurso
humano” que nos muestra comportamientos de rol acotados a las rutinas técnicas que limitan los grados
de libertad de la persona en función de la pertinencia de la conducta organizacional.
Persona y personaje son dos a quererse u odiarse según la concepción del trabajo de la cultura de la
organización. Siempre están en tensión avanzando el uno y retrocediendo el otro. La integración del
recurso y el factor es una meta funcional que persigue la prevención laboral.
La mayoría de los conflictos del sujeto y el grupo devienen de la inadecuación excluyente de ambas
dimensiones.
A esto hay que agregar que el modelo COTA prevé el análisis de la personalidad del trabajador: tres son
multitud, ya que la inclusión de la variable “personalidad” complejiza la intelección del curso de
comportamiento del sujeto y hace mas difícil pronosticar las siguientes conductas. La personalidad “tiñe”
el comportamiento de rol, es decir le da un estilo diferencial, pero su limite son los limites que marca la
rutina pertinente de rol.
Sin embargo la personalidad puede hacer la diferencia ante similares situaciones.
Como ejemplo digamos que la interacción entre persona, personaje y personalidad da como resultado
estilos de gestión organizacional que podríamos clasificar como sigue:

d) cuando la persona manipula al personaje en beneficio propio se dan las condiciones

para el surgimiento de la “discrecionalidad”
e) cuando el personaje niega e impide el surgimiento de la persona, aparece un
comportamiento mecánico que conocemos como “automatismo”
f) si hay un equilibrio creativo entre ambas dimensiones se dan las condiciones para
una conducta pertinente “funcional”.
 La funcionalidad organizacional potencia la eficacia y la eficiencia en el marco de una óptima
calidad de la vida laboral.

L a personalidad en desarrollo: la casa-el barrio-la escuela

A la hora de comprender, diagnosticar factores causales o agravantes y señalar, aquí y allá ,incidencias y
fallas institucionales o familiares, se nos recorta como un concepto importante el de "ámbitos territoriales
de la cotidianeidad", que son básicamente tres: la familia, la escuela y el barrio.
En estos tres espacios físicos y culturales, el niño desarrolla casi toda su experiencia vivencial.
Un señalamiento tan obvio, resulta, sin embargo, poco reconocido en su significación cuando se abordan
los "problemas del niño en edad escolar".
En general se piensa que el niño que” anda mal en la escuela” tiene problemas que los expresa cuando
toma contacto con la tarea en ese ámbito.
Y enseguida se busca la fuente del conflicto en la casa.
Es verdad que esto puede ser así y efectivamente muchos casos responden a este patrón diagnóstico. Pero
no es menos cierto que muchas otras dificultades adaptativas tienen su raíz en la dinámica relacional del
mismo grupo del aula o en la situación institucional que puede generar estrategias educativas inhibidoras
o funcionalmente discapacitantes
Una estructura arbitraria y autoritaria o por el contrario caótica y sin límites, suele ser -a menudo- origen
de serias dificultades de adaptación activa del alumno.
La falta de continencia y "liderazgo democráticos" claros, o "actitudes confusas" por parte del docente,
aparecen en investigaciones especializadas, como factores generadores de variados "trastornos de
conducta" o "déficit de rendimiento escolar".
La transferencia de responsabilidad en el rol de enseñar contenidos curriculares, por parte del maestro a
los padres,"porque son muchos chicos y no hay tiempo para ocuparse de cada uno", constituye otro
ejemplo de confusión de roles institucionales.
El barrio, finalmente, expresa un espacio abierto ligado al juego, el deporte y las relaciones sociales no
pautadas por roles fijos, como es el caso de la escuela o el grupo familiar.
A veces, la ausencia de posibilidades de un tiempo-espacio libre y lúdico, por causas de prejuicios
familiares o temor a los peligros de la calle, crean una limitación de ciertas vías expresivas del niño que
puede desembocar en apatía, inseguridad o una inadecuada socialización.
Familia, escuela y barrio, son tres cajas de resonancia interactuantes que, a veces, se potencian y otras se
excluyen. No siempre un conflicto adaptativo del desarrollo tiene su origen más allá de su ambiente de
expresión sintomática, aunque es cierto que una vez producido puede transferirse o extenderse, si no se
encara bien‚ en el tratamiento del motivo de preocupación.
Si trabajan padres, docentes y especialistas, de manera conjunta y acotando los problemas a partir de un
prolijo diagnóstico, sin innecesarias generalizaciones sobre todo sin centrar el síntoma solo como un
problema del niño, seguramente se habrá de avanzar mucho en la prevención de las desadaptaciones
escolares y evitar los consiguientes sufrimientos del niño, que dejan huellas indelebles en su incipiente
personalidad
Los ámbitos y la identidad del ser en desarrollo
Ubicamos en la siguiente figura al sujeto (S) en el centro de tres áreas interconectadas (escuela, hogar,
barrio) que llamaremos área del ser social (SS), área del ser particular (SP) y área del ser comunitario
(SC).La interacción entre las tres áreas perfila el comportamiento del sujeto en desarrollo. Pero... ¿de qué
manera? Por otro lado la ubicación contigua de las tres áreas o ámbitos que interaccionan es útil para
entender algunas cuestiones comportamentales a la hora de ubicar al sujeto “siendo y haciendo”.

Durante su vida cotidiana: ¿dónde está el niño? En la escuela, en la esquina o la plaza o en su casa
viendo TV o haciendo los deberes o quizá con la PC.

Sin embargo creemos que rigurosamente debiéramos pensar en términos del siguiente esquema
representacional (Figura anterior) que intenta globalizar las interacciones en lugar de sectorizarlas por
compartimientos. La familia y la escuela son dos organizaciones básicas (institucionalizadas) que están
insertas en el barrio. El ámbito socio-económico-cultural amplio es sin dudas el barrio entornado por lo
macrosocial .Dos organizaciones que llamamos Org 1 y Org 2 interactuando en un ámbito continente que
expresa la dimensión comunitaria.
Estar en situación: deber ser-deber saber-saber ser
Vamos ahora a inventariar algunas características que se nos aparecen como propias de cada uno de los tres
ámbitos de acción
ORG-1 DIMENSION ORG-2
FAMILIA BARRIAL ESCUELA
CULTURA
INSTITUCION PARENTESCO TRADICION
EDUCATIVA
COSTUMBRISTA
SISTEMATICA
EDUCACION SIST.NO FORMAL NO SISTEMATIC
NO FORMAL FORMAL
MODELO NORMA ENSAYO-ERROR REGLA
GRUPO DE
COMPAÑEROS
VINCULOS FAMILIARES PARES
VECINOS MAESTROS
DIMENSION CORPORAL COMUNITARIA SOCIETARIA
ORGANIZACION AFECTIVA LUDICA RACIONAL
JUEGO-IDEAL
CULTURA OBEDIENCIA TRANSGRESION
DISCIPLINA

TAREAS DEBER SER SABER

IDENTIDAD DEL
DEBER SER SABER SER DEBER SABER
SER
SOY COMO ME PARA LA
STATUS SOY HIJO DE VEN MAESTRA
DEBERES DE LA ESTOY-CON-EL TAREA PARA
RELACION OTRO
ESCUELA EL HOGAR
ESPACIO INFORMAL TRANSICIONAL FORMAL
TIEMPO CONTINUO DISCONTINUO PAUTADO
ACTITUD ASENTIR-DISENTIR COMPARTIR RENDIR

La idea de esta tabla es mostrar que el estar-en-situación y en función de los ámbitos, determina la actitud y
el proceso de acción. Cuando los comportamientos son inadecuados a los perfiles que demandan los ámbitos
se produce una tensión entre el sujeto (niño) y el contexto de la acción. Un aumento del conflicto disminuye
la motivación que posibilita un rendimiento sostenido y una eficaz participación en el ámbito de que se trate.
Estas características no son exhaustivas ni rigurosas, solo intuitivas, y quizá nos orienten para entender
comportamientos y planificar estrategias de prevención.

El barrio-vecindario-la calle como espacio transicional entre la escuela y la casa

Ya hemos dicho que el barrio (concepto urbano) o el vecindario (concepto más amplio) son
representaciones acotadas en territorios. Tienen límites y una cultura que los diferencia de otros espacios.
El barrio tiene una cultura propia y una identidad de pertenencia. La calle por el contrario no tiene una
connotación amigable y no presenta un territorio claro y demarcado. Es lo que está más allá de la puerta
y fuera del control de la escuela y la familia. La calle no es el barrio. Si el niño está en la plaza jugando
con el skate o en el club o en el río pescando, no está en la calle. Esta alude a estar desamparado, en
riesgo, no ubicable y por lo general se la vincula con nada productivo y un estilo de vida peligroso o
insano.
Ya sabemos el significado que tiene la frase “hacer la calle” o “chicos de la calle” o “quedarse en la
calle”, etc.
Hace un tiempo algunos praxiólogos relacionados con el trabajo de servicio social, han comenzado a
diferenciar los conceptos “niño de la calle” y “niño en la calle”. El primero vincula su identidad a la
cultura marginal cuasi-delictiva y sin parámetros familiares en su identidad. Los segundos aluden
simplemente a un hecho fáctico: chicos que pasan muchas horas fuera de sus casas y ámbitos de
referencia y no son controlados ni contenidos por ningún adulto.
En los últimos años estamos presenciando un incremento de estos niños y adolescentes en la calle, en
rutinas ociosas que de a poco tornan en prácticas riesgosas o insalubres, tales como las adicciones o la
promiscuidad sexual.
El ejemplo más nítido es la escena de los “flacos en la esquina”, tirados en la vereda consumiendo
cerveza a cualquier hora y fumando tabaco o en algunos casos marihuana.
Hay una leyenda de camión muy conocida que reza :”De cachorro me largaron y en la calle me hice
perro” y otra en el mismo sentido que alude al saber ser: “No pude ir a la escuela, pero me recibí en la
Universidad de la Calle”
Asimismo para decirle a alguien que no entiende los códigos que permiten manejar una determinada
situación de la cotidianidad se le dice “le falta calle”.
Todo esto nos muestra la importancia que tiene en el imaginario la dimensión comunitaria que está entre
la escuela y la casa de la familia.
La calle no es el barrio, ya lo explicamos, por tanto vamos a centrarnos ahora en este último para indagar
los aspectos positivos que tiene para el equilibrio de la identidad del niño y el adolescente .
El barrio es un espacio y un tiempo tendido hacia la aventura, el descubrimiento, el crecimiento, el juego
y la trasgresión. Es un puente hacia el aprendizaje de la exogamia. Un territorio de misterios por
desentrañar...es en fin un espacio de transición.
Con esto queremos enfatizar la representación y la importante repercusión psicológica que el espacio-
tiempo propio del barrio tiene para el sujeto en desarrollo.
Nuestro lenguaje cotidiano hilvana palabras que aluden a instituciones barriales en donde el niño y el
adolescente se instalan como parte saludable de sus rutinas. Es lo esperable que se asocia al estilo de vida
propio de un lapso y de un nivel etáreo. En el barrio y a la manera de una clasificación arbitraria
borgiana se ubican entre otras tantas cosas:
La esquina
El club
La novia
El cordón de la vereda
La vereda
La casa del vecino
La casa de mi amigo
El pool
El potrero
El quiosco
El bar
El almacén
La plaza
La manzana
El sexo permitido
El teléfono público
La calesita

Algunos de estos lugares instituidos son paradas por donde pasa el aprendizaje informal, y en muchos
casos las adicciones o el sexo, como la esquina, el quiosco, o la plaza para los adolescentes. O como “la
manzana”, cuya vuelta significa un logro exploratorio para el niño con su triciclo.
¿Dónde se habla de la novia, de los sueños, del cantante de moda, de aquel chico o aquella chica que
“está rebuena”, dónde se juega o se practica skate? ¿Dónde se fuma o se toma cerveza o se habla de
fútbol, de rock o del último software?
En el cordón de la vereda, en la esquina, en el quiosco, en la plaza, en el bar, en el potrero, en el banco de
la plaza.
Son lugares de encuentro instituidos, áreas de significación vincular-ambiental. Puntos emergentes de
ámbitos de encuentro. Es en estos lugares, que pueden ser pensados como puentes o barreras, en los que
debemos diagnosticar y planificar estrategias de prevención. No se puede prevenir en el vacío, hay que
planificar acciones concretas, funcionales y con sentido, a partir del ambiente que conforma el
existente.
La plaza tiene una historia de encuentro comunitario, que se relaciona con la política, la palabra, y el
trueque. Es en el “ágora” del barrio donde los vecinos se agrupan por edad y vecindad.
A la plaza van los padres llevando a sus hijos pequeños, los viejos a jugar a las bochas o el ajedrez, las
parejas a mimarse y los adolescentes a estar-allí-con-el otro.
El adolescente es de por sí pasatista. Se trata de estar-con-el-otro-al lado del otro-siendo como el otro.
Por eso, la plaza es un espacio público multigeneracional.
Así creemos que el barrio es una dimensión espacio-temporal, donde a diferencia de la escuela y de la
casa-familia, no hay deberes ni tareas, se trata de estar para ser. El barrio admite el propio tiempo y no
exige acotamiento, ni examen, por eso solo hay intentos de ser y aprendizaje informal y asistemático
subtendido en un tiempo ocioso, pero no inactivo.
En la escuela el rol del sujeto está perfectamente pautado y se define por la calidad de alumno, que
implica demostrar lo que se aprendió, es una identidad de rol que se actúa en tiempo acotado y donde el
alumno cuando no está presente, debe hacer los deberes para la maestra y cuando se va de la clase, lleva
tarea para el hogar.
En la escuela, el sujeto-alumno es objeto de la demanda de la organización; la identidad del ser podría
resumirse en la fórmula: DEBER SABER (la lección, los reglamentos, las conductas disciplinadas,
deber- saber –ser- un -buen alumno, es decir, tomar distancia de los deseos que incomoden o desordenen
la currícula. Para la organización escuela un buen alumno es aquel que no cuestiona con su acción el
modelo de rol que prevé el reglamento)
En la casa, se está-en -familia. No hay tarea explícita, ni tiempo acotado. A la casa se vuelve, porque es la
referencia del cuerpo y los afectos. Las necesidades de autoconservación se liberan en la casa, es el lugar
donde se puede andar descalzo y despeinado. La casa no exige estar en escena, es la trastienda del teatro
social, allí nos preparamos para salir al escenario.
El rol del ser es básicamente “ser el hijo de” como es en la escuela un alumno.
El niño prepara allí los deberes que tiene para llevar a la escuela. La tarea para el hogar, mudan después
de la merienda en los deberes. Es el reino de los afectos primarios e incondicionales (hablamos en
general a partir de la norma)
La identidad del ser se define como: DEBER SER (un buen hijo, un niño obediente que no hace
travesuras, un creyente en las tradiciones familiares y no traicionar los valores, un hombre o una mujer de
provecho, etc).
Entre la organización escuela y la organización familia, se establece una tensión “natural” e inevitable,
debido a que ambas se disputan la socialización del niño de manera diferente. En rigor, la escuela
representa la intención estatal (societaria) de arrancar al sujeto del seno familiar para incorporarlo al
mundo civil de la exogamia.
La familia basa su educación en los valores de las tradiciones y la lealtad y aunque apoye racionalmente
la educación (instrucción mundana) de sus hijos, conserva y se reserva un derecho de educación moral-
religiosa, que atribuye a un derecho natural, y que la propia Ley del estado le reconoce. La escuela como
efectora del Estado, y los maestros como agentes socializadores secundarios, entran en conflictos con los
padres al intentar “domesticar” lo que “ya está domesticado”.
En otras palabras: para instruir hay que educar y es en ese punto donde entran los estilos, las creencias,
los rituales, las resistencias, las pedagogías y los códigos entrañables del hogar sostenidos sobre la
terquedad tenaz de los cuerpos y sus necesidades de autoconservación y en el terreno de la educación hay
recelos a la hora de resignar modelos.
Por eso la frase “segundo hogar”, o aquello de “¿qué te enseñaron en tu casa?”, crea situaciones de
tensión no registradas muchas veces de forma explícita.
Cuando la escuela sanciona el comportamiento de un alumno, o llama a los padres, porque no aprende, o
se porta mal, o está distraído, etc., etc. además de cumplir con el reglamento, está en alguna medida
“denunciando” desde una visión donde siempre la organización se pone a salvo en su responsabilidad,
que en la organización familia, algo se hizo mal. Es como si la escuela le dijese a los padres: Ustedes no
me los prepararon bien al chico para que sea un buen alumno Si no hay un esfuerzo racional y de acción
planificada conjunta, siempre el colectivo “padres” estará en conflicto en mayor o menor medida con el
colectivo “maestros”.Y esto simplemente porque la familia es una organización cuyos fines primarios
son diferentes de los fines secundarios de la escuela, que solo se compatibiliza cuando el nivel superior
(aprendizaje civil-social-estatal) no niega, sino que supera y a la vez conserva los valores y derechos del
nivel familiar inferior. (Samaja, 2001) Esto es de fundamental importancia a la hora de planificar tareas
conjuntas de prevención en salud, donde participen padres y maestros.
Finalmente, al barrio l o pensamos como un espacio-tiempo de transición. Quizás a la manera del
concepto de Winnicott; (1993) En relación al ambiente del entorno del niño y el adolescente y su
interacción con los contornos del yo en desarrollo dice este autor que podemos observar en la práctica
como los sujetos en crecimiento (maduración) pasan “de un agrupamiento a otro ampliando
continuamente el círculo e incluyendo los fenómenos nuevos y cada vez más extraños que la sociedad
genera”

Los padres son muy necesarios en el manejo del hijo adolescente que explora un círculo social tras
otro, porque ellos ven mejor que los jóvenes el momento en que ese pasaje del círculo social limitado
al círculo social ilimitado, se muestra demasiado rápido, quizá debido a elementos sociales peligrosos
presentes en el vecindario inmediato o a los desafíos propios de la pubertad y de un rápido desarrollo
de la capacidad sexual. (Winnicott; 1996)

Para Winnicott es la etapa final de la secuencia que fue de la dependencia absoluta del infante, pasando
por la dependencia relativa del niño en crecimiento y hacia la independencia (supuesta) del adolescente o
más ajustadamente pensamos, hacia la interdependencia adulta. Transición ,dijimos antes, entre dos
organizaciones org-1 (familia) y org-2 (escuela) y transición entre dos tiempos (uno normado y otro
reglado).Es una dimensión donde hay lugar para lo que está prohibido en la casa y la escuela (por
ejemplo el sexo), es un lugar donde no hay que cumplir horario, ni hacer cosas para otros, ni tengo
deberes que no tengo ganas de hacer; en ese espacio-tiempo voy y estoy porque tengo ganas, y por eso
está tan ligado con mi cuerpo y mis necesidades biológicas y de autoconservación psicosomáticas. El
barrio también es un lugar de juego, de improvisación lúdicra. Cuando un niño sale después de tomar la
merienda, le dice a su madre: “me voy a jugar a lo de Fulanito” o simplemente “estoy con los chicos”. Es
eso ni mas ni menos que estar, ser uno estando con los otros, no hay tareas especiales, ni deberes, ni
tiempo, ni obligaciones, ni cortesías, ni tomar distancia, ni uniformes, ni hay que lavarse las manos. Es el
momento de descubrir lo que uno siente y quiere. Y lo que quiere y siente el cuerpo. Corriendo, jugando,
besando, bebiendo o fumando, aunque algunas de estas conductas sean poco favorables para la salud o
riesgosas, si no se dosifican o evitan Pero esa es otra historia. En el barrio, el niño y el adolescente
aprenden a ser, no a partir de una lealtad familiar sostenida en la indefensión y la protección, ni por un
deber de disciplina , rendimiento o exigencia; antes bien, aprende porque quiere ser como los otros
(pares) a partir de un acuerdo no explícito ni reglado: la expresión de las sensaciones. Por eso el habla de
los niños y adolescentes urbanos está impregnado de palabras tales como: “esto me copa”, “esto mata”,
“te pone de la nuca”, “¿que sentís?”.Pensado desde una perspectiva fenoménica-vivencial, el barrio es un
territorio en donde se toma distancia de las organizaciones y se critica o se armoniza con las
instituciones. El paradigma de la identidad del ser en el barrio es: SABER SER

Los comportamientos complementarios y los ámbitos de acción: adaptación y

síntoma en el niño y el adolescente.
En la exploración de los motivos de conflicto o definición del problema, cuando un niño en edad escolar
es traído a la
consulta psicológica en relación a dificultades detectadas en el ámbito escolar, aplicamos lo que hemos
denominado “diagnóstico integral”: a) de la estructura b) de la situación c) de la performance d) de la
demanda (Farias; 1998).
Los conceptos de adaptación y síntoma denotan y connotan diferentes universos epistémicos. Uno
proviene de la biología y el otro de la praxiología médica.
Sin embargo ambos fueron adoptados a su turno, por la psicología. Piaget es el ejemplo más conocido de
aplicación del concepto de adaptación (interjuego dialéctico entre acomodación y asimilación). Freud a
su vez hizo del síntoma el eje de su abordaje en su viaje de aventura a la tierra virtual del inconsciente.
Nosotros vamos a tomar ambos conceptos para intentar ordenar y clasificar actitudes y constelaciones
de comportamiento en relación al ámbito Org.2 (escuela).Después veremos como se complementan los
procesos adaptativos en los tres ámbitos.
Sensu lato, todo comportamiento es un intento adaptativo.
Sensu strictu podemos decir que hay conductas adaptativas exitosas, otras fallidas, otras sobreadaptadas y
otras confrontativas que devienen en desadaptaciones que producen riesgo, fracaso y sufrimiento.
Los síntomas aluden siempre a otro proceso productivo que hay que decodificar: la fiebre alude a una
actividad defensiva del organismo, por ejemplo frente a una infección.
Un síntoma nos dice algo referente a una perturbación o disfunción del proceso adaptativo.
En el apartado inherente a la situación (diagnóstico de situación) un aspecto importante es identificar el
tipo de adaptación que se presenta facilitando u obstaculizando la inserción del niño-púber en el ámbito
organizacional.
Además el resultado de estos procesos puede ser sintomático o asintomático, en relación al menor o
mayor conflicto que produce en el entorno socio-organizacional. La aparición del síntoma en el contexto
de la escuela es leído como “proceso anormal” y genera inquietud y conflicto entre la familia, el
alumno y la escuela.

 AT 1 (AA)- Adaptación activa o crítica (AS)

 AT2 (AP)- Adaptación pasiva o sobreadaptación (AS)
 AT3 (AF)- Adaptación fallida o deficitaria (S)
 AT4 (AC)-Adaptación confrontativa-conflictiva o desadaptación (S)

Las formas “adaptación activa” y “adaptación pasiva” resultan objetivamente asintomáticas para la
familia y la escuela.
Las formas “adaptación fallida” y “adaptación confrontativa” resultan ostensiblemente sintomáticas para
la familia y la escuela.
El término “conflictivo” refiere en este caso al conflicto objetivo que percibe y amplifica la escuela, y no
se detiene en la subjetividad de los sujetos o de los distintos procesos adaptativos que son siempre
conflictivos, por definición.
El conflicto, per se, no es patología sino modo de conocimiento.
La mayor o menor conflictividad (desde la perspectiva del sujeto) dependerá entre otras cosas, del grado
de conciencia valorativa, de las características de la autoconfianza y autoestima y de la autoimagen que
tenga el sujeto en la dinámica de su lectura del entorno que lo alienta o cuestiona.
Con un ejemplo (y usando para la descripción conductual terminología símil de informe escolar) vamos
a describir los cuatro tipos adaptativos funcionando en el ámbito de la escuela.
Esta descriptiva no pretende ser exacta, ni rigurosa y es más bien una condensación intuitiva, cuasi
caricaturesca, con objetivos de orientación exploratoria y comprensión de la situación interactiva
estructura-escuela-familia.
 8
El rol sociolaboral: articulador entre Factor Humano y Recurso Humano

GRUPO, SUJETO Y ORGANIZACIÓN

Nuestro modelo de abordaje de las personalidades en el seno de una organización se resume en la idea de
“convergencia organizacional”. Esta convergencia resulta de la articulación del recurso humano con el factor
humano. Es decir el personaje organizacional con las necesidades de la persona.
La tensión entre personaje y persona es funcionarizada o disfuncionalizada por la personalidad del actor. Personaje
de rol (el hacer), persona de necesidad (el alguien) y personalidad del actor (un yo particular) se despliegan en un
escenario preciso sobredeterminado y sobredeterminante: es decir la organización (situación laboral)

Resumiendo lo dicho hasta aquí:

PERSONAJE: la máscara social del rol sociolaboral
PERSONA: la necesidad del hombre y su histórico devenir material
PERSONALIDAD: la identidad y su dinámica adaptativa como constante
SITUACION: lo contingente en su incidencia cotidiana organizada como sistema

La ecuación dramática (drama: actuación del rol)

La personalidad es la dimensión articuladora entre la persona y el personaje en el marco de la situación.

El modelo que llamamos de “las 3 P”, desarrolla esa articulación a través de lo que llamamos la ECUACION
DRAMATICA. P1 es la PERSONA, P2 es la PERSONALIDAD, P3 es el PERSONAJE

PPP ED: P1>P2<P3

S S

Que se lee: la persona condiciona a la personalidad y esta condiciona al personaje.

La situación entorna material y virtualmente al sujeto de la acción. La situación es tanto contingente como
sistemática y abarca el entorno ambiental, el clima sociolaboral y la organización en la que se incluye el sujeto.
El vinculo sujeto-grupo, (ver punto 3) expresa la dimensión transactiva -propio de la psicología social- que
pretendemos analizar como ámbito explicativo de la dinámica factor humano-recurso humano-entorno socio grupo
laboral. En el centro del los círculos concéntricos , (S) es el lugar del sujeto, en donde convergen y se incluyen los
atravesamientos por niveles institucionales.

Con un ejemplo: Juan Labor es un vecino de Villa Rica, tiene 39 años, es casado y padre de tres hijos. Proviene de
una familia católica de la comunidad valenciana.
Sus padres lo educaron con disciplina y amor. Trabaja como tornero en una fábrica de herrajes de la gran ciudad
cercana.
Juan es un hombre austero, recatado, prolijo y voluntarioso que se dedica a su trabajo y su familia. No es muy
afecto a las reuniones sociales y ante los avatares negativos de la vida, no se detiene, sino que responde con
optimismo y fortaleza.
Juan con sus costumbres e historia familiar (persona), es padre de familia (personaje de rol sociofamiliar);
trabaja como tornero (personaje de rol laboral) en una fabrica de la gran ciudad (situación laboral) y además es
recatado, prolijo, voluntarioso y luchador (personalidad).
 9
Identidad “social” (una redundancia necesaria)

La identidad laboral

E l modelo convergente COTA ® (convergencia organizacional transactivo y autoeficaz) parte de

analizar la identidad laboral como un aspecto central integrador de la identidad total del sujeto
(género, historia y rol).

IDENTIDAD HISTORICA
IDENTIDAD TOTAL IDENTIDAD GENERICA
(o integrada) IDENTIDAD DE ROL

La preeminencia de uno de los aspectos por sobre uno o los dos restantes, podría ser un indicador de
estereotipia o reactividad de un sesgo de la personalidad en desmedro de una integración armónica entre
los aspectos más vinculados con la historia y la biología y aquellos relacionados con el desempeño
sociolaboral.
La identidad de rol (autopercepción del trabajador y feedback de la imagen que le devuelve la
organización) se construye en la historia de las transacciones entre el sujeto instituido, su grupo de
referencia-pertenencia y la imagen global de la organización.
Es la resultante de las necesidades de la persona (biológicas, personalidad, autorrealización, expectativas,
afectos) y de las rutinas del personaje (comportamiento esperado por la organización en relación a la tarea
prescripta)
Ambas dimensiones presentes en el escenario socio-laboral constituyen la díada que llamamos
convergente: el “factor humano”, que da lugar al análisis de los comportamientos informales, no
previstos en el discurso de la organización, ni estatuido en el organigrama como trabajo prescripto y el
“recurso humano” que nos muestra comportamientos de rol acotados a las rutinas técnicas que limitan los
grados de libertad de la persona en función de la pertinencia de la conducta organizacional.
Persona y personaje son dos a quererse u odiarse según la concepción del trabajo de la cultura de la
organización.
Siempre están en tensión avanzando el uno y retrocediendo el otro. La integración del recurso y el factor
es una meta funcional que persigue la prevención en el ámbito socio-laboral.

Vínculos, identidad y medio ambiente de trabajo

La relación de un empleado con la organización (como persona y personaje de rol), en el ámbito de
trabajo y los factores incidentes en la identidad laboral se pueden estudiar a partir de los siguientes
vínculos que ese actor establece.

1-CON LOS PARES (relación horizontal)

2-CON LOS JEFES (relación vertical)
3-CON LA TAREA (relación transversal)
4-CON SU PROPIA IMAGEN (relación interna)
5-CON LA ORGANIZACIÓN TOTAL (relación externa)
6-CON LA IMAGEN QUE DE LA ORGANIZACIÓN TIENE LA COMUNIDAD (relación corporativa
trascendente)
Relaciones y vínculos
-En las relaciones con los pares se indaga la CAMARADERIA
-En las relaciones con los jefes se indaga la CONFIANZA
-En las relaciones con la tarea se indaga el ORGULLO
-En las relación con la propia imagen se indaga la AUTO-REALIZACION
-En la relación con la organización total se indaga la PERTINENCIA
-En la relación con la imagen que de la organización tiene la comunidad se indaga la
PERTENENCIA

* * *
 10
Liderazgo, organización, comunicación y motivación

LIDERAZGO Y CONDUCCIÓN
Dependencia, autonomía y liderazgo

Liderazgo
Es el patrón de conducta que utiliza una persona cuando está tratando de influir (de
manera intencional o espontánea, conciente o no) sobre actividades de otro, de acuerdo con
la percepción de este otro.

Estilo de liderazgo
Un estilo de liderazgo es una relación interactiva que dialectiza una dinámica de tarea.
El liderazgo es siempre relacional contextual y prospectivo, es decir que define una tarea
pendiente y esta situado de hecho en cuanto es productor y producido por un campo vincular
históricamente determinado y parte de un acuerdo no explicito y de un diagnostico de la
situación del liderado (Farias, 1998)

Hersey y Blanchard citado por Arecco (2001) proponen medir

1-estilo
2-cantidad de estilo que puede utilizar un sujeto y
3-capacidad de adaptación de ese estilo, en el contexto de la gestión organizacional empresarial.

La percepción que el liderado tiene del estilo del líder puede ser enteramente diferente de la que tiene el líder de
su propio comportamiento, que se definirá como autopercepción del estilo. La comparación entre una y otra
resultará útil, ya que la esta última puede o no reflejar el estilo real de liderazgo (Arecco; 2001) Esta diferencia
se denota como Yo-Lead y Lead-visto-por-otro.

Flexibilidad de estilo
Es el grado en que el sujeto es capaz de variar su estilo de liderazgo.
No todos los líderes tienen la misma capacidad de cambiar su estilo en distintas situaciones, algunos
parecen limitarse a un estilo básico y estas personas rígidas suelen tener éxito cuando la situación es
compatible con sus estilos (Arecco, 2001)

Liderazgo situacional y operatividad

Las situaciones de liderazgo instrumental (orientado a entrenar a otras personas en una tarea, por ejemplo) pueden
variar según el grado en que requieran mayor o menor flexibilidad de estilo. A esto se le llama “liderazgo
situacional” (Arecco, 2001)
Con debido entrenamiento en el marco organizacional empresarial o educativo y siempre que las relaciones
formales de la tarea especifiquen roles de responsabilidad diferentes, es posible de manera conciente aplicar por
parte del coordinador estilos de liderazgo también diferentes según las situaciones, la complejidad de la acción, la
responsabilidad otorgada por el rol, la personalidad del capacitando y su grado de entrenamiento previo en la tarea.
En la vida cotidiana estos estilos que pueden sintetizarse en 4 formas lógicas (ordenar, explicar, compartir y
desentenderse) suelen utilizarse casi todo el tiempo sin conciencia de ello y según las circunstancias y el tipo de
vínculo establecido formal o informalmente entre las personas que interactúan.
El liderazgo situacional operativo (LSO) (Farias, 2005) es decir intencional en el marco de una tarea organizacional
y reglado por roles laborales definidos institucionalmente, es un instrumento de aprendizaje que refiere a una
estrategia didáctica. Se inscribe en general en el modo 3 (democrático o racional) de la clasificación de la tabla 1, y
pueden en su interior diferenciarse etapas o fases con arreglo al grado de capacitación y responsabilidad previa de
cada sujeto a ser capacitado, en el sentido que señala Arecco (2001)
 ESTILOS Y TENDENCIAS DE COMPORTAMIENTO GRUPAL

DENOM.GRAL DENOM. PSICOL COMPORTAM. TIPO DE CLIMA

SOCIOLOGICA ORGANIZACIÓN. GRUPAL MOTIVACION GRUPAL

1 A U T O R I T A R I O D I R E C T I V O D E P E N D IE N T E OR D EN DI R EC T A ESPECTACION

2 PATERNALISTA T U T O R I A L P A R T I C I P A TI V O P E R S U A S I O N PROTECCION

3 DEM OCRATIC O R A C I O N A L PROTAGONISTICO E X P L IC A C IO N INCENTIVO

4 L AI SS E FAI R E P R E S C I N D E N T E I N D I F E R E N T E AUTOREFERENTE CONTEMPLACION

El trabajo de taller (ver libro de la Cátedra) busca el ideal (perfil asintótico) de un clima de tarea grupal donde el
liderazgo sea a predominio democrático, con un intercambio racional a partir de un comportamiento grupal
protagonístico y centrado en la búsqueda de explicaciones para los conflictos, sostenida aquella por el incentivo de
la identidad de acción, la pertinencia, la pertenencia y el logro de las metas buscadas a partir del consenso. Con
fines didácticos hemos diseñado la curva L-T que intenta representar un perfil tipo en la relación dependencia de
liderazgo-proceso grupal de autonomía y logro de autogestión

Coordenadas L-T (ejercicio teórico de perfil hipotético)

Modelo ideal para ilustrar didácticamente la dinámica tarea-liderazgo-productividad en el trabajo de taller

Pareciera que a partir de T3 este grupo imaginario tiende a la asintótica en su dinámica

dependiente-autogestiva de un liderazgo que podría ser aquí mínimo y operativo.
 LA MOTIVACIÓN HUMANA
Motivación y tarea laboral: Los modelos históricos de la motivación
La motivación (del latín movere; movimiento) es un factor complejo de orígen múltiple: psicológico, físico,
cultural, social, pero cuya interpretación es siempre simbólico-individual, es decir se significa y resignifica en la
persona, en el contexto del rol de personaje, aunque este último no determina centralmente el valor de “estar
motivado” por si mismo, sino que será la persona de deseo y necesidad la que otorgue un significado positivo o
negativo (valoración) a cualquier estímulo interno o externo y lo transforme en “motivación”, cambiando así
actitudes.
La problemática motivacional se relaciona directamente con los incentivos y las estrategias aplicadas a los equipos
laborales para generar climas de involucramiento, productividad y protagonismo.
En este mismo sentido, Solana (1993) dice que “la motivación es un proceso o una combinación de procesos -dice
el autor- que consiste en influir de alguna manera en la conducta de las personas”
La relación entre motivación, creencias y actitudes es directa.
Las creencias y las teorías sobre la motivación laboral y las respuestas del hombre trabajando, forman parte de un
sector especial en las investigaciones de la Psicología Organizacional.
Al respecto dice Schein (1982)

Esta área de la psicología organizacional está íntimamente ligada a la tradición, en psicología social, de
estudiar cómo la gente percibe determinadas situaciones, cómo les atribuye causalidad en un esfuerzo
por hacer que cada situación sea verdaderamente significativa y cómo las actitudes y valores personales,
a su vez, influyen en esas percepciones y atribuciones.

Al menos tres grandes supuestos motivacionales dirigen las estrategias laborales de gerenciamiento de aplicación
de incentivos (Schein, 1982)
1-Supuesto racionales-económicos ligados históricamente a la tradicional escuela de la Administración Científica
del Trabajo.
La manera de motivar a los trabajadores es a través de incentivos salariales. Cuanto más producía el trabajador,
más ganaba. La gente responde en este modelo predominantemente a estímulos racionales, pragmáticos y
económicos. El “interés económico” aquí es el motor de la motivación. Mc Gregor (1960), con sus teorías
organizacionales confrontadas “X” e “Y” alude al contraste crítico entre las creencias en este supuesto (que ilustra
la teoría X) y el supuesto al que adhiere y enfatiza que la gente necesita ser reconocida, ponderada, que tiene
necesidad de orgullo con su trabajo, que quiere progresar y capacitarse, etc. Paradigma que expresa la llamada
teoría “Y”

2-Supuestos sociales: La dimensión social es el motivador central del comportamiento humano. Los grupos y las
relaciones interpersonales generan sentimiento de pertenencia e identidad de rol. El modelo de las “Relaciones
Humanas”, por ejemplo, impulsado en sus orígenes por Elton Mayo, incluye el grado de satisfacción en las
relaciones internas entre los integrantes del grupo, las relaciones con el supervisor, la participación en la toma de
decisiones, la comunicación horizontal y vertical, la información sobre las características de la tarea y la finalidad
de los procesos productivos, etc.

3-Supuestos de “auto-actualización” (autoestima, ambiciones de progreso y desarrollo personal). Dentro de este

paradigma el modelo más destacado es el llamado motivacional X-Y de Mc Gregor. La gente intenta progresar y
crecer en su ambiente laboral. Busca pertenecer e integrarse, sentirse incluido en una dimensión corporativa que la
exprese. Necesita autonomía y se siente bien si se le permite tomar decisiones. Se motiva al mejorar su desempeño
y responde positivamente ante el entrenamiento de competencias, desarrollando mayores capacidades y
habilidades. Se estimula ante la posibilidad de actualizar sus saberes y logros claves para su lugar en el grupo y el
trabajo en equipo. Se busca la coincidencia entre los intereses personales y los intereses organizacionales. Este es
el centro ético y pragmático de este supuesto que nutre entre otras a la teoría “Y” desarrollada por Mc Gregor.
Sobre el significado de la motivación, por su parte dice Solana:

La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada
manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide -en una
situación dada- con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía.” (Solana;1993) (la negrita
es nuestra)
Vigor y dirección. Intensidad, dirección y sentido.
La motivación es entonces la causa de la conducta de un organismo dado, y también la razón (en el sentido de
comportamiento prospectivo) por la que ese mismo organismo realiza una actividad determinada.
Y también Koontz & Weihrich
La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades,
anhelos, y fuerzas similares.
Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan cosas con las que esperan
satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera (Koontz &
Weihrich; 1999)

El estudio psicológico de los factores motivacionales parte de la “motivación primaria”, es decir los mecanismos
de satisfacción de las necesidades básicas (respiración, comida, excreción, etc)
El nivel “secundario” apunta a investigar las necesidades socioculturales (reconocimiento, afecto, prestigio, etc.)El
tema del “afecto” está, en nuestra opinión, más relacionado con el primario en su esencia vital, ya que -como
mostró hace décadas el pediatra René Spitz (1974)- la privación del afecto y el contacto corporal, puede provocar
la muerte En este sentido, es conocido el aporte del psicólogo estadounidense Abraham Maslow, quien diseñó una
escala en forma de pirámide de jerarquía motivacional con seis niveles, que intentan explicar la
multideterminación de la conducta humana

NECESIDADES DE
AUTO ACTUALIZACION
O AUTOREALIZACION

El modelo estratificado de
Maslow: Pirámide de
NEC. DE ESTIMA necesidades satisfechas

NEC. DE PERTENENCIA

NEC. DE SEGURIDAD

NECESIDADES FISIOLOGICAS

NECESIDADES DEFICITARIAS
Teorías contemporáneas de la motivación
Landy & Becker (2003) han clasificado diversos enfoques modernos que abordan la problemática de la
motivación, ordenándolos en cinco categorías globales: 1) necesidades, 2) equidad, 3) expectativa, 4)
reforzamiento, 5) metas

1-PARADIGMA DE LAS NECESIDADES: Enfoca los requerimientos de las personas para lograr gratificación
en sus vidas cotidianas y especialmente en el ámbito laboral. La secuencia clásica muestra la flecha TENSION POR
NECESIDAD INSATISFECHA – IMPULSO HACIA LA BUSQUEDA DEL OBJETO - CONDUCTA DIRECCIONADA A
LA META – SATISFACCION DE LA NECESIDAD – DISMINUCION DE LA TENSION

NECESIDAD
INSATISFECHA

IMPULSO
HACIA LA META

SATISFACCION
DE LA
NECESIDAD

DISMINUCION DE
TENSIONES

Existen diversos modelos o enfoques derivados de esta teoría de las necesidades (López, 2007) Veamos algunos

1 - Jerarquía de las necesidades (Maslow): Las personas están motivadas para satisfacer distintos tipos de
necesidades clasificadas con cierto orden jerárquico. Las necesidades de nivel superior supone haber satisfecho
previamente las del nivel inferior

2– Modelo bifactorial de la motivación (Herzberg; 2003): La satisfacción así como la insatisfacción laboral
derivarían de dos series de factores diferenciados. a) Factores “higiénicos” (no satisfactores) y b) “Factores
motivantes” (satisfactores)
El salario, por ejemplo, sería un factor satisfactor, en tanto que la necesidad de orinar, sería en este modelo, un
factor higiénico no satisfactor. Este modelo es endeble en su estructura, ya que resulta simplista al no vincular en
profundidad una serie con la otra, ya que una necesidad motivante puede determinar el orden de la percepción de
otra presuntamente no motivante.

3- Modelo ERG: En coincidencia con el modelo de jerarquía de necesidades (Maslow; 1970), Alderfer (1972) sin
embargo estableció una perspectiva diferenciadora:
Par este autor las necesidades tienen tres categorías:
a) Existenciales (las mencionadas por Maslow)
b) De relación (interpersonales)
c) De crecimiento (creatividad personal)

Esta perspectiva afirma que si las necesidades “superiores” no se satisfacen, las necesidades “inferiores” volverán a
demandar, a pesar de estar satisfechas.
La mirada de Maslow en relación al árbol de jerarquías aparece simplista, en cambio Alderfer sostiene una visión
más compleja y dialéctica: las personas ascienden y descienden por la pirámide de las necesidades, con arreglo a
diferentes momentos y circunstancias. El contexto influye de manera codeterminante.
4-Esquema de las tres necesidades: Atkínson (1948) propone un modelo que plantea que las personas
motivadas responden a tres impulsos que expresan otras tantas necesidades:

a- De Logro
b- De Poder
c- De Afiliación

Estos impulsos se equilibran variando de una persona a otra. La necesidad de logro se relaciona en parte con el
grado de motivación que posee el sujeto para llevar adelante su trabajo. (Mc Clelland, 1961)
La necesidad de poder alude al grado de control que la persona pretende manejar sobre su situación y su gestión de
alcanzar o no las metas que se propone.
La necesidad de afiliación se refiere a la actitud de la gente en busca de asociación con los otros semejantes.
Los factores motivantes son múltiples y pueden relacionarse tanto con el deseo o el temor al éxito o al fracaso de
una tarea planteada que siempre se relaciona con un aspecto de la identidad, la autoestima y la autoimágen.
Dice López (2007)
(Cada modelo teórico de motivación) (…) muestra la satisfacción de algunas necesidades más
importante que las personas han conseguido alcanzar a lo largo del tiempo. En ellas se destacan además,
que las personas deciden cuál es su grado de satisfacción, comparando de manera conciente sus
necesidades y circunstancias. También refleja la variación notable de una persona a otra, y en una
misma persona, a través del tiempo.
Es aquí, en este aspecto transpersonal y temporal donde nosotros introduciremos el modelo simbólico de
necesidades autopercibidas (SNA) que se inscribe en el marco del abordaje Convergente Organizacional Trans-
activo Autoeficaz (COTA) (Farias, A; 2001)

5-Modelo de las necesidades autopercibidas: necesidad y cambio (Farias; 2001). Ofrecemos aquí una síntesis
de este modelo que sostiene la Cátedra.
Las personas -es perogrullesco decirlo- no siempre saben lo que les pasa ni porque les pasa lo que les pasa.
Cotidianamente no podemos conocer a cada instante la compleja interacción de hechos que desencadenan nuestros
comportamientos. Así una enorme cantidad de acciones son realizadas a partir de automatismos o como respuesta
no enunciada en plena conciencia a conocimientos no reflexivos y que provienen de niveles distintos al crítico-
judicativo.
Los prejuicios, la autoridad, lo consuetudinario, lo biológico, orientan continuamente nuestras respuestas
adaptativas.
Creemos que es posible en relación con lo anterior, identificar clínicamente al menos cuatro estadios o estados de
necesidad a lo largo de un continuum que va desde la no conciencia hasta la conceptualización social. Al igual que
en el caso de los niveles del cambio, estas etapas no son necesariamente secuenciales y unidireccionales.

Proponemos y fundamentamos la siguiente clasificación:

a- necesidad padecida o semiótica (signos y síntomas no percibidos claramente por el sujeto)
b- necesidad sentida o concientizada
c- necesidad apropiada o argumentativa
d- necesidad atribuida o conceptualizada (en principio exteriormente al sujeto).

Estas necesidades representan una dinámica interactiva entre el sujeto y su medio socio-ambiental, laboral y
cultural. Algunas son reconocidas por el entorno y el discurso social solo después que se desarrollan en un
colectivo dado (por ejemplo discapacidad y barreras arquitectónicas), otras son atribuidas por la sociedad como
valores humanos cuya satisfacción se considera un derecho (como la libre expresión o la seguridad social en la
vejez). Algunas pueden entrar en contradicción con las normas o los prejuicios instituidos (expresión pública
genuina de la identidad sexual o de hábitos y costumbres poco usuales para la media de una población). Vamos a
ilustrar cada una de los cuatro estados de necesidad mencionados arriba con un ejemplo psicosocial y otro
sanitario-ambiental.

La distancia entre el patrón de satisfacción-insatisfacción real y el deseado o

esperado como optimo, constituye el gradiente de necesidad
Ejemplo de las etapas de necesidad en un conflicto de identidad de rol laboral.
a-Necesidad PADECIDA: Un sujeto instruido específicamente que trabaja en una labor que requiere una menor
capacitación, padece trastornos (malestar corporal, agresividad, distimia, abulia, etc.) no claramente identificados,
no concientiza dos, ni relacionados por él con su situación de tensión y frustración. por disonancia de las
expectativas laborales y la autoimágen percibida.
b)-Necesidad SENTIDA: El mismo sujeto en la misma situación comienza a relacionar su malestar psico-físico
con su conflicto e insatisfacción. Aparece un grado de conciencia que ayuda a identificar los síntomas y un deseo
de cambio que relaciona causa-efecto y opera como un inicio de motivación.
c)-Necesidad APROPIADA: El sujeto se apropia de su necesidad de avanzar hacia la disminución de la distancia
entre aspiración y situación real. Argumenta acerca de su derecho a sentirse bien y producir un cambio en su vida,
que lo haga sentir bien. Identifica necesidad con derecho personal y comprende que el camino es la planificación
de una estrategia de cambio, pasando a la acción transformadora y preventiva de nuevos malestares. (puede buscar
nuevos trabajos, cambiar de imagen, diseñar una estrategia de movilidad que corrija posibles errores, etc.) esta
actitud pro-activa en si misma ya aumenta la autoestima y refuerza su seguridad. La apropiación y argumentación
de las propias necesidades son la característica del protagonismo en cualquier emprendimiento individual o
colectivo.
d)-Necesidad ATRIBUIDA: Es la proviene del cuerpo social organizado y define conceptualmente, en nuestro
ejemplo, que las personas tienen derecho a elegir y seguir sus vocaciones. Y que con frecuencia la falta de
oportunidades y la mala distribución de las tareas, suele producir desmotivación, stress y falta de compromiso en
las personas que se sienten a disgusto en sus labores, por inadecuada asignación de roles laborales o injustas
condiciones de trabajo y/o retribución. Ese discurso social también puede ser tomado por el sujeto a partir del
tercer estadio e intelectualizar su necesidad, o convertirla en una militancia reivindicativa más general.

2-PARADIGMA DE LA EQUIDAD
La motivación laboral depende en gran medida de la evaluación individual referida a la equidad y la justicia de la
recompensa que se recibe.
La gente trabajando se motiva mayormente al sentir satisfacción con lo recibido y lo comparan con la vivencia
del esfuerzo que sienten que han realizado. Es evidente que estas comparaciones dependen del parámetro subjetivo
que cada uno utiliza para evaluar la relación costo-beneficio, esfuerzo-recompensa. Las equiparaciones y
comparaciones con sus pares operan muchas veces como disparador de satisfacción o frustración. (López; 2007)

3-PARADIGMA DE LA EXPECTATIVA
Las expectativas en el marco de las organizaciones laborales aparecen con arreglo a un perfil de comportamiento
que puede expresarse así: (Nadler & Lawler; 1983)

Factores personales y factores ambientales se combinan para determinar comportamientos situados.

Los sujetos en las organizaciones laborales toman decisiones conscientes sobre sus comportamientos

Diferentes necesidades, metas, representaciones y deseos caracterizan la multiplicidad de sujetos que conviven
en la organización.

4-PARADIGMA DEL REFORZAMIENTO

Este paradigma es un desarrollo aplicado de la conocida “ley del efecto”: Cualquier comportamiento que
genera un efecto o consecuencias positivas tiende a ser repetida por el sujeto, en tanto que las conductas
que genere consecuencias negativas no tiende a repetirse. Habría que decir que en comportamientos
patológicos (neuróticos o psicóticos) quizá esta afirmación se problematiza ya que la interpretación de la
valoración de lo que es “positivo” o “negativo” en una percepción alterada, podría derivar en lo que la clínica
psicodinámica llama “impulso o compulsión a repetir comportamientos autodestructivos” El masoquismo
sería un ejemplo. Si lo “positivo” aquí fuera el fracaso, entonces el sentido de la ley del efecto se confirmaría.
Skinner (1966) fue el padre de la teoría del reforzamiento, llevando a cabo famosos experimentos de
laboratorio con aves y ratones, estudiando sistemáticamente los procesos de aprendizaje y motivación a
partir de rutinas de reforzamientos de conductas con premios y castigos. Skinner partió de las experiencias
de Pavlov y fue más allá de lo que se conoce como “condicionamiento clásico”. El condicionamiento por el
efecto se interpreta como “condicionamiento operante” Las acciones pasadas del sujeto producirán
variaciones en las acciones futuras en un constante proceso cíclico de reforzamiento, que puede expresarse
con la fórmula:

A=B+C
Donde el proceso de aprender (A) un comportamiento es igual a la conducta (B de Behavior: conducta en ingles)
más sus consecuencias (C) De este modelo se derivan una serie de “corolarios” o principios propios de lo que se
conoce genéricamente como “perspectiva de las expectativas”:

1- Principio del desempeño y resultado: Los sujetos esperan normalmente ciertas consecuencias de su
comportamiento. Los comportamientos se inscriben en contextos sobredeterminantes que pueden generar
consecuencias positivas o negativas. De aquí que una conducta estratégica y planificada que contemple
preventivamente los impactos secundarios de su accionar (por ejemplo en el ámbito laboral) se transforman en
eficaces a partir de su propia dinámica de aplicación. La conducta “autoeficaz” propuesta por Bandura (1982)
afirma que las expectativas y el diagnóstico de la situación tiene un efecto concreto en la obtención de los
resultados -va de suyo- dentro de ciertos límites condicionantes.
2. Principio de la “valencia”: Las consecuencias de un comportamiento tienen una valencia o “poder
motivador” diferente de persona en persona.

3. Principio de esfuerzo y desempeño: Las valoraciones, creencias y expectativas del sujeto en relación al grado
de dificultad o facilitación para lograr un buen desempeño de una tarea, afectarán directamente las decisiones
sobre que, cuando, como y donde hacer algo. El tipo y momento de la conducta se derivará de aquella convicción
expectante. En otras palabras, las personas elegirán ciertas conductas, estilos, métodos y caminos que creen más
adecuados para mejorar un desempeño que los conduzca a un logro o meta valorado como positivo y deseado en
cada momento y lugar, ya que estas valoraciones no resultarán constantes aún en una misma persona
(Vroom;1964)

5) PARADIGMA DE LAS METAS

Aunque resulte casi de perogrullo, este paradigma comenzará afirmando que las personas regularmente se imponen
metas con la finalidad de alcanzarlas (Locke & Latham; 1990) El objetivo de mantener motivados a los sujetos en
la tarea deberá considerar como condición primera el que posean la debida competencia (habilidad práctica)
necesaria para lograr éxito en la meta que la organización laboral propone.
Ciclo motivacional
Cuando la satisfacción de las necesidades no se logra o se desvía fuertemente, enmascarándose en satisfacciones
sustitutivas (pero que no logran restablecer el equilibrio del orden jerárquico de esas necesidades) surgen conductas
derivadas de la frustración ¿Que ocurre cuando la persona se mueve hacia una meta y se encuentra con algún
obstáculo? (López; 2007)

(…) La frustración puede llevar tanto a actividades positivas-constructivas como a formas de comportamiento no
constructivo, inclusive la agresión, retraimiento y resignación.También puede ocurrir que la frustración aumente
la energía que se dirige hacia la solución del problema, o puede suceder que ésta sea el origen de muchos
progresos tecnológicos, científicos y culturales en la historia.

Esta frustración puede llevar al individuo a ciertas reacciones, por ejemplo:

1) Desorganización del comportamiento
2) Agresividad
3) Reacciones emocionales
4) Alineación y apatía.

Motivación y satisfacción de necesidades: el modelo COTA

A modo de introducción al modelo COTA (Farias,2003) recordemos una definición de motivación y satisfacción:
Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer una necesidad o meta. En
cambio, la satisfacción esta referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo o resuelta la
necesidad. Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que esta implica un
impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior al resultado, ya que es el resultado
experimentado. (López, 2007, op.cit)

Ahora bien, el modelo COTA se sostiene en la idea de un SUJETO-GRUPO-LABOR (identidad de acción) y

apunta al logro pragmático de una organización productiva transactiva y auto eficaz. El COTA es un modelo
cultural y praxiológico, anclado a acciones concretas, actitudes explícitas, metas éticas y herramientas laborales
operativas. La principal es el taller constructivo laboral y el liderazgo situacional.
El modelo incluye la idea de diagnóstico laboral operativo, pragmatismo funcional, direccionalidad de metas
acciones, protagonismo de equipo, prevención-acción, control de factores organizacionales de riesgo, grupo
profilaxis laboral, identificación de indicadores de debilidades-fortalezas, análisis de los estilos de comunicación y
autoeficacia: su resultado es la convergencia organizacional transactiva autoeficaz (COTA), donde persona (y
su vertiente de personalidad) y personaje (de rol) organizacional articulan las dimensiones del recurso y el factor
humano. Por eso finalmente hablamos de praxiologia orientada al cambio empresarial autodefinido
(protagónico).
El modelo COTA parte de analizar el comportamiento tomando la unidad funcional sujeto-grupo como
ámbito de gestación de un campo transactivo de estímulos que dan lugar a la mayor cantidad de datos
significativos que nos permiten comprender y explicar el comportamiento y las motivaciones de ese
sujeto y ese grupo situados oranizacionalmente. Y sus conflictos por efectos de la frustración de algún
aspecto de su identidad total (que incluye su identidad laboral)
La dimensión contextual cobra aquí una enorme importancia en nuestro enfoque, que no se limita a ver en esa
dinámica meras interacciones, sino que entiende la configuración de “formas” de comportamiento transactivos
construidos por el campo psicoambiental sujeto-grupo-situación-organización.
Es el campo conductual significativo y complejo sujeto-grupo-tarea donde se apoya la motivación y el sentido
inmediato de los significados en una dinámica sustentable (en si misma) antes que solamente sostenida por normas
modeladas desde la historia personal o los lineamientos institucionales. Mas bien creemos que estos últimos
factores son resignificados y adecuados discrecionalmente por aquellos mencionados primero.
Así reconocida, la importancia operativa del contexto sujeto-grupo en situación de tarea, cobra relevancia en su
poder efector de eficacia para el cambio y la resolución de conflictos, y permite la intervención del consultor con
fines de capacitación para el diagnóstico y el trabajo de profilaxis grupal. Esta tarea se sustenta en el protagonismo
del grupo y el liderazgo situacional.

Técnicas de la motivación

a- Influencia del grupo en la motivación (motivación horizontal) Dice Adriana Lopez al respecto que:

Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros e un
grupo. En él, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus aspiraciones. Es frecuente
que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un complejo grupal,
mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del grupo. Es importante
señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la motivación. Tiene
como características el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en
 un grupo, el gerente no debe tratarlo como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en
sí. Cuando los gerentes quieran introducir un cambio lo más apropiado sería aplicar un procedimiento
para establecer al necesidad del cambio ante varios miembros del grupo, y dejar que ellos de alguna
manera, logren que el grupo acepte el cambio Es común que los integrantes de cualquier grupo, escuchen
y den más importancia a lo que dice otro miembro del grupo que a las personas que sean ajenas a éste.
Cuando se trata de grupos se deben tener en cuenta ciertos requisitos básicos para lograr la motivación:

• Saber a quién poner en cierto grupo de trabajo

• Desplazar a un inadaptado
• Reconocer una mala situación grupal

Las diversas investigaciones realizadas han demostrado que la satisfacción de las aspiraciones se
maximiza cuando las personas son libres para elegir su grupo de trabajo. De la misma forma, las
satisfacciones laborales de cada integrante se acentúan en tales condiciones, tal vez se debe a que cada
uno trabaja con empleados a los que estima, con quienes prefiere colaborar y los ajustes del
comportamiento son relativamente pequeños. ” (López, 2007; op.cit)

El tema de la facilitación grupal y las resistencias ante el cambio es una cuestión de suma importancia en el
proceso de motivación empresarial. Aquí queremos insertar el interesante aporte que hizo John Norcross (2001) de
la Universidad de Rodhe Island (USA) en relación a las etapas de disponibilidad para enfrentar y llevar a cabo un
cambio:
 11
Grupalidad y equipo: la teoría de la acción efectiva
y la autoeficacia

Conjunto, muchedumbre, serie, grupo y equipo

Concepto de Conjunto y Muchedumbre

Hablamos de “conjunto” para referirnos al agregado de personas
que comparten un espacio circunstancial sin un objetivo común o ante una situación contingente que los
convoca. Gente en un salón
de ventas, espectadores en un cine, etc. Cuando el conjunto es amplio podemos hablar de “muchedumbre”
o “masa”.
Concepto de serie
La “serie” es un conjunto en general pequeño que no establece vínculos permanentes y suele compartir
una situación común, aunque no necesariamente reiterada. El ejemplo sería la cola en una parada de
colectivo o en un supermercado. Es de cambio constante y las personas que integran la serie -al igual que
en la muchedumbre- no tienen representación interna unas de otras
Concepto de Grupo
Conjunto de mas de dos personas que interactúan compartiendo un espacio-tiempo, una tarea definida
como formal o informal, una situación compartida, una mutua representación , una identidad de
pertenencia y una ubicación funcional de las acciones
El grupo conforma una estructura donde se inserta la identidad de rol del actor laboral

Concepto de Equipo
Un grupo es condición necesaria pero no suficiente para conformar un equipo.
Éste ultimo presupone una coordinación articulada de especializaciones de cada uno y un funcionamiento
en el marco de una planificación sistemática de la tarea.
El equipo es un grupo cuyas tácticas están mediadas por la estrategia de la organización.

 Trabajar en equipo es mucho más que formar parte de un grupo laboral

 El equipo es la expresión máxima de la autoeficacia en la tarea, en donde predomina la
funcionalidad del rol
 Crear equipos facilita la activación motivadora
 Un equipo motivado es más productivo que un grupo de individuos motivados
 Cuanto más decisiones pueda tomar un equipo más activación motivante generará entre sus
miembros

Cambio y resistencia al cambio en el grupo

La identidad de una persona o un grupo se ancla fuertemente al entorno y las situaciones recurrentes. El
hábito -en este caso- sí efectivamente "hace al monje". Las tres dimensiones integradas de la identidad
son: histórica, de género y de rol. Estas dimensiones configuran espacios de percepción con
características "conservadoras", la percepción busca la identidad anterior par confirmar lo familiar. La
identidad de percepción asegura control y eficacia en las estrategias adaptativas. Lo nuevo, lo inesperado,
el cambio exige un esfuerzo adicional adaptativo. La Psicología genética define a la inteligencia como "la
capacidad de adaptación creativa a las situaciones nuevas". La mirada psicodinámica con su modelo de
intercambios objetales representacionales, sostiene que los sujetos aplican técnicas instrumentales
adaptativas conocidas que manejan y en las que confían por haberles dado resultados, a las situaciones
nuevas. Si estas situaciones nuevas son leídas con instrumentos viejos, es posible que no se logre el
manejo exitoso de las mismas y por consiguiente surjan ansiedades por perdida de control sobre la
situación y amenaza a la estabilidad del Yo. Frente a esto, el sujeto rechaza el cambio. Los cambios son e
general resistidos o vistos con desconfianza por individuos y grupos.
Los cambios externos concretos (mudanzas, costumbres, personas, objetos, técnicas, etc.) exigen
finalmente un cambio interno de disposición de las estrategias mentales. Y esto porque el Yo construye
un escenario complejo entre el afuera y el adentro, entre la realidad objetal y si representación-
interpretación. Este punto es abordado con contundencia heurística por la Teoría del Interaccionismo
Simbólico (Mead, Blummer y otros), modelo que por razones e pertinencia y espacio no podemos
desarrollar aquí. El Yo "proyecta" sus percepciones y creencias reordenando el mundo externo a partir de
los intereses e ideología del sujeto, configurados en un estilo de personalidad. Por eso los ambientes
reflejan la cosmovisión de las personas. Dice la canción popular de Omar Moreno Palacio: "sencillito y
de alpargatas es mi rancho les prevengo, porque no conozco prenda que no se parezca al dueño". Por eso
que al cambiar el orden externo se fuerza un cambio en el orden interno, por lo que el sujeto resiste
independientemente de la bondad o justeza de ese cambio. Es una constante que cualquier cambio genera
prejuicios en el observador pasivo. Esto es decir que si aumentamos el protagonismo del sujeto o el
cambio es impulsado por el actor de la situación, éste disminuirá la resistencia ante lo nuevo. Otra vez el
saber popular:"sarna con gusto no pica”

Grupalidad, “mundo externo” y “mundo interno”

Estos conceptos retoman lo que venimos diciendo. Mundo externo y mundo interno, son dos dimensiones
complementarias. El mundo interno de una persona no es un simple reflejo de la realidad "real", sino una
compleja representación condicionada interior, un nuevo escenario, acomodado en función de la
interpretación de los estímulos objetivos. La personalidad, los prejuicios, las ideologías, la situación, el
estado anímico del momento, le lugar de poder, el rol jugado, los miedos, etc., coinciden para configurar
la percepción única e irrepetible del mundo externo. Hay tantas versiones sujetivas como sujetos
percibiendo un hecho. Podríamos al respecto diferenciar los conceptos de "hecho" (secuencia material
objetiva) de el de "situación".La situación para nosotros es el hecho percibido por un sujeto. Por eso la
valoración del hecho forma parte determinante de la situación. Alguien puede percibir el hecho de una
orden como conflictivo a su integridad honor y otro percibirlo como una situación burocrática que lo no
involucra emocionalmente.
La organización del mundo interno se despliega sobre el mundo externo y lo reorganiza. A partir de aquí
su percepción (introyección) será equivalente a "la realidad" para ese sujeto. El mundo externo se percibe
entonces ordenado (o desordenado) en función a su escala de valores que funcionará como un universal.
La relativización de esa escala y el respeto y consideración de otras axiologías exige un esfuerzo
intelectivo y un consenso racional que nunca surge como espontáneo.

Criterios y técnicas de inclusión grupal

La constitución de un grupo espontáneo (un grupo de amigos, de trabajo, etc.) se produce en general de
manera no planificada y según las circunstancias generadoras del grupo es probable que sea heterogéneo
en casi todas sus variables (genero, edad, actividad, roles, personalidades) Solo el sentido- tarea del grupo
aparece como común. Un grupo laboral, por ejemplo, tiene su tarea-meta definida en el contexto de roles
laborales complementarios. Están juntos por la misión conjunta que los agrupa: el trabajo en el ámbito de
una empresa, etc.
Pero cuando el grupo se genera a partir de una meta profesional inicial, (grupo artificial") es decir
coordinado por un profesional con un objetivo sociopraxiológico (capacitación, diagnóstico, orientación,
asistencial, de discusión, psicoterapéutico, etc.), los criterios de inclusión grupal se eligen selectivamente
con arreglo a los objetivos buscados,
Así es que podemos hablar en principio de grupos homogéneos o heterogéneos, cerrados o abiertos,
formalizados o informalizados, con roles fijos o con roles dinámicos,

La heterogeneidad u homogeneidad puede referirse a: sexo, edad, profesión, actividad, roles sociales o
laborales, etc.
Un grupo de padres es heterogéneo respecto del sexo, la edad y la actividad, pero homogéneo respecto de
rol parental: todos deben ser padres. Un grupo terapéutico en un instituto gerontológico, será heterogéneo
respecto al sexo, la actividad, pero homogéneo respecto de la franja etárea que reflejará la llamada
"tercera edad". Una persona de 20 años quedará fuera de tal grupo.
Respecto al concepto de grupo abierto o cerrado, esta categorización se refiere a las normas y consensos
para ingresar o egresar del grupo. Los grupos abiertos admiten una fluidez de circulación de sus
integrantes (un grupo de alumnos trabajando en un ejercicio educativo) Los grupos cerrados tiene
estabilidad y normas complejas para el ingreso. Algunos comienzan y terminan sin admitir cambios en su
integración.
 12
Sociedad y comunidad: el comportamiento situado y sitiado

El modelo: la contractualidad y la cotidianeidad (sociedad-comunidad)

En “Comunidad y Sociedad” Ferdinand Tonnies (1887) (11), expuso las características esenciales que definían
los lazos comunitarios por contraste con los societarios. Unos se asimilaban a vínculos directos o “naturales”,
propio de la red psicosocial del pequeño grupo.Estos vinculos surgen en los grupos primarios o permítaseme el
termino “primarizados”: familia, amigos, entidades intermedias, como el club,la sociedad de fomento, la pequeña
cooperativa, un grupo de pobladores aislados geográficamente, colonos, etc.
Los otros lazos, los societarios, se caracterizan por su racionalidad juridico-legal; son afectivamente distantes,
impersonales, se rigen fundamentalmente por el consenso de lo contractual.
Es el caso de la vida en la gran ciudad, los roles comerciales, el anonimato y las formas burocráticas de
organización. (12).
En Max Weber (1922) reaparecen estas ideas (13)a través de sus “tipos ideales de relación” (gemeinschaft:lo
comunitario y gesselschaft: lo societario).
También Emile Durheim (1893) (14) había acuñado los conceptos de “solidaridad mecánica” y “solidaridad
orgánica” asimilandolas a una y otra forma vincular respectivamente.
En nuestra experiencia de intervención, se trato precisamente de encontrar y enunciar aquellos vínculos de
“comunidad”en el extra-marco del organigrama societario que constituye la organización escuela y señalando las
zonas de incertidumbre que surgen de la tensión entre la institución y la organización concreta.
El objetivo ultimo de la intervención era crear condiciones de funcionamiento que se acerquen modelo ideal que
fundamenta a la “Comunidad Educativa” (espacio-tiempo-funcion, creado y sostenido por padres, docentes,
alumnos y no docentes y abierto a otros grupos de la comunidad ampliada).
Esto solo podía lograse profundizando el concepto de “participación”, que se limita frecuentemente a una
presencia –marco que legitima decisiones personalizadas y suele tener como riesgo la manipulación y la
discrecionalidad institucional.
Es, por lo contrario, el “protagonismo” (15) como resultado de una presencia legitima y legal (incluida en lo
normativo)lo que caracteriza el accionar instituyente de la Comunidad Educativa.
Dentro de esta concepción (sustrato ideológico operacional) ubicamos al colectivo “docente” como sujeto de
conciencia critica y objeto de aplicación de las tareas de acción preventiva durante la intervención.
A través del trabajo reflexivo grupal el colectivo se rescata de la alienación profesional, en tanto se apropia de su
rol analizándolo desde un punto critico y en cuanto puede pasar de una actitud pasiva a una activa tarea cuyo signo
sea la creatividad.
Esta dialéctica de pasaje de un momento grupal a otro esta conceptualizada por Guattari cuando distingue dos
tipos de grupo: el “grupo-sujeto” y el “grupo-sometido”.
Citado por Loureau (16) aquel autor nos dice respecto del primer grupo que “(...) efectúa la delimitación de una
jerarquización de las estructuras que le permitirá abrirse hacia un mas allá de los intereses del grupo” llegando a
una “asunción mediante la palabra”.
En tanto el segundo tipo de grupo “(...) sufre su jerarquización en ocasión de adaptarse a los demás grupos”.
Se podría decir del grupo del grupo sujeto que él enuncia algo en tanto que al grupo sometido solamente se lo oye
en su alegato, concluye Guattari.
Finalmente leemos en esta distinción que “(...)actúa a la manera de dos polos de referencia”.
Lourau agrega por su parte que todo grupo oscila entre ambas posiciones:la asunción del grupo-sujeto, en tanto
momento de la dinámica grupal tiene por soporte la transversalidad
(Lourau. Op.cit Pag.187) .
Para nosotros, finalmente, la reflexión sobre la tarea va configurando un proceso de integración de pensamiento,
acciones y sentimientos que irán integrándose en un movimiento de adaptación activa (Pichón Reviere, 1960).
Es en ese sentido que refiero mas arriba que buscamos el análisis de la función desde una “posición critica”.
Esta operación nunca puntual y si procesal es conceptualizada en términos de “transformación del docente
funcionando como agente de salud”.
En este aspecto digamos que la tarea didactica-curricular-informativa del docente (rol) es incluida y resignificada
por una actitud relacional y formativa, es decir dialogal mucho más amplia e integral (función) pensada como
agente.
Esta ultima noción “agente” ha sido injustamente criticada, en mi opinión, toda vez que se la pretendía asociar
con un rol directivo que se orientaría a definir “salud”, enfermedad””error” “acierto”, “bien” o “mal” según un
criterio ideologico propio del operador en cada momento.
Etimológicamente “agente” deriva del latín “agere”, participio activo ,:el que hace, sustantivo.persona o cosa que
obra y tiene facultad o poder para producir algún efecto. Es una instancia catalizadora que posibilita la emergencia
de un suceso complejo que lo precede y lo supera, que el mismo integra y que de ninguna manera define o
modela.
El agente es –su personalidad y su técnica- un disparador ,un “starter”, pero no un ideólogo de la doctrina.
Es de hacer notar el énfasis puesto en el aspecto operacional de la frase “el que hace”, dimensión fáctica que no
debe excluir o minimizar la importancia de pensar “el que”, el “como” y el “para que “ se hace lo que se hace.
En tanto el docente detenta un podré real y formal innegable, no se puede pretender ignorar su importancia como
facilitador (u obstaculizador) de un espacio de comunicación con los alumnos, padres, etc. Que presupone una
legitima convergencia entre liderazgo real y formal.
La idea horizontalista a ultranza (anarquismo ingenuo) deriva en un espontaneismo inconducente además de
distorsionar la necesaria continencia (pertenencia) y pertinencia que toda pedagogía debería observar.

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