SEGUNDO PARCIAL DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y

LATINOAMERICANA

CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PROFESORA: MELISA FERNÁNDEZ MARRÓN

ESTUDIANTE DANIELA LUNA

-UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO-

La posibilidad de la alianza entre la jerarquía eclesiástica y el Estado peronista radicaba

en un amplio marco de coincidencias que presentaban sus proyectos de sociedad. Tanto
la doctrina social de la Iglesia como el peronismo reconocían la realidad de los
conflictos sociales y proponían su superación a través de una conciliación de clases en
la que el Estado jugaba un papel central: por un lado, como mediador en los conflictos,
pero fundamentalmente implementando una política redistributiva que tanto el
peronismo como la Iglesia definen como "justicia social".

La unidad Estado-Iglesia se expresó en las múltiples manifestaciones de apoyo que

juntos desplegaron el gobierno peronista y la jerarquía eclesiástica y que otorgaron a la
Iglesia un considerable espacio público: la Iglesia católica, durante los primeros años
del peronismo, se transformó en una presencia constante, estrechamente vinculada a la
política oficial. Sin embargo, ni las coincidencias, ni las mutuas manifestaciones de
apoyo impidieron que, en la implementación de las políticas concretas, surgieran una
serie de conflictos en torno al control de ciertas áreas de la sociedad civil.

Desde los inicios del gobierno de Perón, comenzaron a definirse las áreas en conflicto
entre la Iglesia y el Estado peronista: familia, educación, asistencia social. En síntesis, el
conflicto se localiza en el control de aquellas áreas consideradas claves para la
reproducción de la sociedad.

Se considera que el amplio espacio que el gobierno peronista reconoció a la Iglesia

católica tuvo su mayor expresión en el ámbito de la educación, en particular, en lo
referido a la sanción de la ley1 de enseñanza religiosa en las escuelas estatales. El
acceso a la instrucción pública constituyó para la Iglesia una ampliación de su de

1
(ley 12.978/ 47)
acción; y, en la medida en que sus resultados no cumplieran con las expectativas, habría
de transformarse en un punto de conflicto con el Estado y obligaría a un replanteo de las
estrategias católicas en el campo educacional. La religión parecía haber dejado de ser un
asunto privado que atañe a las conciencias, para poder aspirar a constituirse en el
principio organizador del cuerpo social.

El conflicto entre el peronismo y la Iglesia Católica no tardó en estallar y se manifestó

con fuerza en el tema educacional. El segundo gobierno de Perón2 oscilaba entre la
profundización de la modernización del Estado, las reformas sociales y la independencia
nacional o la alineación con los Estados Unidos en una política que años más tarde se
llamaría "desarrollista". En ambos casos el nacionalismo católico perdía terreno. En
1954 se dictaron la Ley de Divorcio y la Ley de Profilaxis, se decretó la supresión de
festividades religiosas y se suprimió la enseñanza de la religión en las escuelas públicas
-la conquista más preciada que la Iglesia Católica había logrado en el transcurso del
peronismo-. La ley de supresión de la enseñanza religiosa fue acompañada por la ley de
derogación de la exención de impuestos que beneficiaba a la Iglesia.
El problema de la enseñanza religiosa fue debatido por el Congreso de la Nación en dos
oportunidades: 1947 y 1955. Los partidos políticos trocaron sus posiciones que fueron
en este año exactamente opuestas a las que habían sostenido en la primera oportunidad.

Después de la caída del peronismo - la Iglesia católica estaría otra vez junto a las
fuerzas armadas en el golpe militar de 1955, los esfuerzos se concentrarán en el
establecimiento de un sistema que asegure a las estructuras ideológicas de la Iglesia un
importante grado de autonomía.

Atilio dell' Oro Maini, ministro de Educación del gobierno militar, firma el decreto por
el que se establece la libertad de enseñanza, básicamente a través del reconocimiento de
las universidades privadas3. Más tarde, la ley será sancionada legalmente por el
Congreso, durante el gobierno del entonces radical Arturo Frondizi (1958).

Pero la libertad de enseñanza no es sólo un cambio de estrategia para asegurar la

autonomía eclesiástica en el campo de la enseñanza, sino que también revela un cambio
en la política educativa católica. A partir de ese momento, el interés de la Iglesia parece
no estar puesto en ejercer su influencia sobre las escuelas públicas, de marcada

2
Año 1952/55
3
Ley 13.047/47
connotación popular, sino en concentrar sus esfuerzos en los institutos privados,
fundamentalmente en las Universidades católicas, que se transformarán en el
mecanismo selectivo de una élite dirigente.

Las ideas desarrollistas se expandieron y éstas permearon en el ámbito

educativo. Un indicador de la presencia de estas ideas en la educación latinoamericana
se cristaliza en la fuente de la UNESCO4, las cuales denotaron en las políticas que
debían implementarse para enfrentar los problemas educativos. Entre ellas se destacó la
necesidad, el significado y los objetivos de las medidas tendientes al perfeccionamiento
de los maestros. Entre las medidas que pueden remediar esa situación figuran, las que se
refieren a la formación y perfeccionamiento del personal docente, haciendo hincapié
que la profesión docente es una de las que más necesitan de perfeccionamiento continuo
e integral.

Los docentes argentinos, lograron organizarse sindicalmente a nivel nacional en una

estructura que tendría continuidad. Se conformaba la CTERA5. En ese contexto de
movilización y contradicciones se concretó el proceso de unidad de la docencia
argentina. Los primeros pasos de la CTERA se dieron en un contexto histórico de gran
complejidad, sobre el que aún hay un debate abierto en nuestra sociedad.

Las resoluciones se direccionaron en el sentido de implementar un plan de lucha de la

docencia nacional unificado con el que sostenían otros sectores populares, afirmar la
democracia sindical, defender las reivindicaciones del sector y el nivel de vida de las
capas populares y enfrentarse a cualquier aventura golpista.

Los “trabajadores de la educación” se organizaron “de acuerdo con los principios

fundamentales de la democracia sindical”, bregarían por la “defensa y materialización
de los intereses generales y particulares de su sector, de los demás trabajadores y por el
progreso del país”. Era obligación de la organización gremial docente defender los
derechos profesionales, laborales, salariales, previsionales, asistenciales y culturales de
toda la docencia en actividad, pasividad o aspirantes a cargos, sin distinción de ramas,
niveles ni jurisdicciones.

Los principios políticos que orientaban la Confederación quedaron asentados en la

Declaración de Principios, y los criterios en base a los cuales se había acordado la

4 Crónica de la UNESCO (1959), “El perfeccionamiento del magisterio en América Latina”. Vol.
V, N° 7, julio. (Selección.) El perfeccionamiento del magisterio en América Latina
5
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina
organización, en los Estatutos de la nueva entidad. Buena parte de las deliberaciones se
dedicaron al tratamiento del anteproyecto de Estatuto6 que había sido aprobado en
Huerta Grande, ya que en él se definían las concepciones que habían dividido a las
organizaciones sindicales docentes. Una cuestión central era el tipo de organización que
se pretendía constituir: una federación de sindicatos únicos provinciales o una
confederación de federaciones de sindicatos provinciales. El otro punto en discusión era
la conceptualización sobre la identidad laboral del docente - profesional o trabajador.

La dictadura militar había transformado el país política, económica y culturalmente.

Durante esa etapa oscura, las formas de intervenir, participar y debatir en el campo de la
educación sufrieron una profunda y violenta reconfiguración. Para Pineau 7, la dictadura
representó un modelo educativo que había conservado hasta 1976 una serie de rasgos
distintivos: la principalidad del Estado como garante del derecho a la educación, un
sistema altamente homogéneo que garantizaba el acceso gratuito y la promesa de
ascenso social a través de la escolarización de los sectores populares, entre otros.

Una de las principales preocupaciones del “Proceso” fue detener el avance de la

“subversión” en el ámbito educativo. Por “subversión” entendían a “toda acción
clandestina o abierta, insidiosa o
violenta” que buscaba la “alteración o la destrucción de los criterios morales y la forma
de vida de un pueblo”, con la finalidad de tomar el poder o imponer desde él una escala
de valores diferentes. Los militares pretendían ‘formar’ a su manera a aquellos que
transitaban el sistema educativo con la finalidad de que éstos crecieran y vivieran bajo
valores considerados como elementales por el gobierno (como la disciplina, el orden, el
respeto por los símbolos patrios tradicionales, familiares y religiosos) y no se desviaran
de ellos. A esa impronta de raíz autoritaria de la transmisión de contenidos tomando
como referencia la concepción de un sujeto educativo pasivo y que acata órdenes, se le
sumaron otro tipo de cuestiones.

El proceso de transición a la democracia en la Argentina es recordado por su ruptura

con el régimen dictatorial (1976-1983). Una generación había sido diezmada y gran
parte de los cuadros políticos, sindicales, sociales y culturales que encarnaban proyectos
emancipatorios, estaban muertos, exiliados, presos o desaparecidos. En esas condiciones
se iniciaba la recuperación de la democracia y la soberanía popular.

6
CTERA: Estatuto de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina, Huerta Grande, 1973
7
La educación en la última dictadura cívico-militar en Argentina (1976-1983)
La democracia no había sido un valor por el cual la generación exterminada había
luchado; había entregado su vida por la liberación.

El alfonsinismo se propuso como uno de sus objetivos político pedagógicos “revertir” la

situación educativa heredada. El diagnóstico que se hizo fue que al finalizar la dictadura
el sistema educativo se encontraba en un estado de “calamidad” y tenía sus estructuras
educativas “devastadas”. Desde este diagnóstico y con la exigencia de afirmar una
“política educativa democrática” para el afianzamiento de la democracia se presentó,
como punto de partida, la democratización de la educación. Por “democratización de la
educación” se entendió, por un lado, la necesidad de eliminar el autoritarismo existente
dentro del sistema educativo. Por otro lado, como democratización del servicio, en
oposición a la selección y discriminación existente. Se afirmaba que de ello dependería
tanto la democratización del sistema educativo, como de toda la sociedad.

Asimismo, la política educativa alfonsinista continúo con el proceso de reversión del

papel del Estado nacional en la educación iniciado por 1955 con la transferencia de las
escuelas nacionales a las provincias. La continuidad consistió en no revertir el proceso,
y en aceptar y promover la descentralización. Se mantuvo un sistema educativo
atravesado por una creciente diferenciación que no generó una experiencia común de
escolarización. Lejos de “revertir”, el accionar alfonsinista las mantuvo. Se propusieron
remediar los peores efectos del terrorismo de Estado, sin eliminar los fundamentos
causales antagónicos y profundamente enraizados. La segmentación y la desarticulación
continuaron siendo, pues, las características de prestación y de gobierno del sistema
educativo. Es decir, en “democracia”, continuó existiendo una educación no
democrática.

A la inicial oposición al autoritarismo y la construcción de la democracia, se le fue

incorporando la necesidad de “transformación” y “modernización” (reforma) del
sistema educativo acorde a los (neoliberales) requerimientos de la etapa de la vida
nacional y las demandas del siglo XXI. El alfonsinismo se ubicó como un gobierno que
venía a recuperar el tiempo pasado mejor, y a promover, al mismo tiempo, un proyecto
educativo con pretensiones de transformación.

Como ocurrió a lo largo de la historia de la educación argentina, entre el reconocimiento

legal y la efectiva materialización se interpuso una dinámica de desigualdad, expulsión
e injusticia. Las características estructurales y de clase que definían al sistema educativo
argentino en el momento en que asumió el gobierno electo en 1983 luego de un
genocidio, se mantuvieron al momento que renunció Alfonsín a la presidencia. En
“democracia” continuó existiendo una educación no democrática, no sin tensiones y
contradicciones. El sistema educativo siguió cumpliendo con sus funciones en forma
antidemocrática, es decir, insatisfactorio para la gran mayoría de la población.

BIBLIOGRAFÍA

Perón, Juan (1953) “Perón habla a los docentes”

Secretaría de Educación (1948) Resolución que establece la enseñanza en las aulas
sobre la necesidad de reformar la Constitución.

UNESCO (1959) Crónica (selección)

CTERA (1969) Proyecto de ley de Educación presentado a la Secretaría de Cultura y
Educación al Poder Ejecutivo Nacional y al Ministerio del Interior
CTERA (1973) Estatuto (selección)

Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo.

Alfonsín, Raúl (1986) Discurso.

Reprimir y discriminar. La educación en la última dictadura cívico-militar en Argentina

(1976-1983)

Funcionarios y políticas educativas en Argentina

(1976-1983) Laura Graciela Rodríguez