Didactica de La Geometria (552) Libro Universidad Nacional Abierta Venezuela

DIDÁCTICA
Universidad Nacional Abierta

Didáctica de la Geometría – Selección de Lecturas
DE LA
GEOMETRÍA
ÍNDICE
Presentación.............................................................................4
Módulo 1: La Geometría en el Ámbito Escolar................................6
Objetivo N° 1
Perspectivas en la Enseñanza de la Geometría.................................6
El Camino a Seguir....................................................................18
Objetivo N° 2
Las construcciones con regla y compás en la Enseñanza de la
geometría...............................................................................30
Construcciones con regla y compás..............................................36
Herramientas para el análisis de una lección de Geometría...............47
Estrategias metodológicas para mejorar el aprendizaje de la Geometría.

LA compañía que revolucionó la Ingeniería Geométrica Inc..............56
Imposibilidad de algunas construcciones......................................67
El Geoplano: Un recurso manipulable para la Enseñanza de la

Geometría...............................................................................72
Módulo 2: Teoría y Práctica en Geometría

Objetivo N° 3
Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría....................91
Distribución Gratuita 2
LA Evaluación del Aprendizaje Geométrico Centrada en el

Estudiante.............................................................................105
Experiencias basadas en el modelo de Van Hiele...........................126
Algunos desarrollos en la enseñanza de la Geometría....................139
Objetivo N° 4
Acerca del Razonamiento en Geometría.......................................148
Investigación Didáctica: Recuerdos, Expectativas y Concepciones de los

estudiantes para maestro sobre Geometría Escolar........................156
Efectos del “autismo temático” sobre el estudio de la Geometría en

Secundaria............................................................................171
Módulo 3: Aplicaciones de la Geometría

Objetivo N° 5
Geometría y Realidad..............................................................202
Objetivo N° 6
El papel de las Nuevas Tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de
la Geometría..........................................................................218
La gestión de la clase de geometría utilizando sistemas de geometría

dinámica...............................................................................233
¿Cambiarán las computadoras la forma de enseñar geometría?.......245
Anexos…………………………………………………………………………………………………..249
Presentación
La asignatura Didáctica de la Geometría (552) pertenece al plan de

estudios de la carrera de Educación mención Matemática y está ubicada
en el sexto semestre. Está concebida con la finalidad de darle al futuro
docente de Educación Matemática Venezolano, las herramientas
necesarias para que ayude a sus alumnos en el proceso de aprendizaje
de la Geometría de una manera sencilla, amena y agradable, logrando
superar los distintos escollos con los cuales se encuentran nuestro
alumnos a lo largo de su carrera estudiantil cuando pretenden aprender
las Bellezas de la Geometría y por el contrario lo que consiguen son
frustraciones.
Es importante reconocer la importancia de la Geometría en un sinfín de

actividades de los seres humanos desde aplicaciones artísticas hasta
construcciones de monumentos, edificios y grandes estructuras de
concreto, acero y otros materiales. También tiene aplicaciones en la
agricultura, balística. Física, química y muchas ciencias más; las
distintas actividades geométricas favorecen el desarrollo del
pensamiento de las personas y les ayuda a mejorar su capacidad de
visualización, por lo que en la gran mayoría de los currículos
educacionales del mundo entero y en todos los niveles, aparece como
un curso de carácter obligatorio.
Para lograr el objetivo del curso se han seleccionado unas lecturas, con
las cuales creemos que se logra abarcar parte de los contenidos del
mismo, sin embargo es necesario que los estudiantes complementen
con la bibliografía sugerida o con algún otro documento al cual tenga
acceso, de manera de lograr una visión mayor sobre las diversas
maneras de Enseñar la Geometría.
Al final de las lecturas seleccionadas, encontrará una serie de

anexos con los cuales podrá complementar su trabajo sobre la
asignatura, lo importante es que usted los lea y decida si alguno de
ellos le sirve o no para sus estudios. En caso de considerar que es
necesaria la incorporación de algún material, haga la observación al
profesor responsable, quién gustosamente le atenderá y discutirá con
usted sus sugerencias y valiosos aportes.
Para finalizar agradecemos a los estudiantes u otras personas que
tengan acceso a este material, todas las sugerencias que creen
pertinentes, debido a que esta selección de lecturas se encuentra en
proceso de mejoramiento constante y no creemos tener la última
palabra sobre el curso.
Atentamente
Licenciado José Velásquez H.
Lectura 1
PERSPECTIVAS DE LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA PARA EL SIGLO XXI
Documento de discusión para un estudio ICMI
Traducción: Víctor Hernández y Martha Villalba
PMME-UNISON. Febrero. 2001
1. ¿Por qué un estudio en Geometría?

Descripción e interacción con el espacio en el cual vivimos, es La Geometría
considerada como una herramienta para el entendimiento, tal vez la parte de las
matemáticas más intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Por otra parte, la
geometría como una disciplina, se apoya en un proceso extenso de formalización, el
cual se ha venido desarrollando por más de 2000 años en niveles crecientes de
rigor, abstracción y generalidad.
En años recientes la investigación en geometría ha sido estimulada
gratamente por nuevas ideas tanto desde el interior de las matemáticas como desde
otras disciplinas, incluyendo la ciencia de la computación. En el presente las
enormes posibilidades de las gráficas por computadoras tienen influencia en muchos
aspectos de nuestras vidas; con el fin de usar estas posibilidades se hace necesaria
una adecuada educación visual.
Entre matemáticos y educadores de matemáticas hay un acuerdo muy
difundido que, debido a la diversidad de aspectos de geometría, su enseñanza puede
empezar en una edad temprana y continuar en formas apropiadas a través de todo
el currículo matemático. De cualquier modo, tan pronto como uno trata de entrar en
detalles, las opiniones divergen en cómo llevar a cabo la tarea. En el pasado han
habido (y aún ahora persisten) fuertes desacuerdos acerca de los propósitos,
contenidos y métodos para la enseñanza de la geometría en los diversos niveles,
desde la escuela primaria hasta la universidad.
Tal vez una de las razones principales de esta situación es que la geometría
tiene muchos aspectos, y en consecuencia no ha sido encontrada - y tal vez ni
siquiera exista - una vía simple, limpia, lineal, "jerárquica" desde los primeros
comienzos hasta las realizaciones más avanzadas de la geometría. A diferencia de lo
que sucede en aritmética y álgebra, aún los conceptos básicos en geometría, tales
como las nociones de ángulo y distancia, deben ser reconsideradas en diferentes
etapas desde diferentes puntos de vista.
Otro punto problemático concierne al rol de las demostraciones en geometría:
relaciones entre intuición, demostraciones inductivas y deductivas, edad a la que las
demostraciones pueden ser presentadas a los estudiantes y los diferentes niveles de
rigor y abstracción.
Así la enseñanza de la geometría no es de ninguna manera una tarea fácil.
Pero en lugar de tratar de enfrentar y superar los obstáculos que emergen en la
enseñanza de la geometría las prácticas escolares actuales en muchos países
simplemente omiten estos obstáculos excluyendo las partes más demandantes, y
con frecuencia sin nada que las reemplace. Por ejemplo, la geometría tridimensional
casi ha desaparecido o ha sido confinada a un rol marginal en el currículo de la
mayoría de los países.
Empezando desde el análisis, y considerando específicamente las
discrepancias entre la creciente importancia de la geometría para sí misma, tanto
como en investigación y en la sociedad, y la falta de atención de su papel en el
currículo escolar, ICMI siente que hay una urgente necesidad de un estudio
internacional cuyos propósitos principales son:
 Discutir las metas de la enseñanza de la geometría para los diferentes
niveles escolares y de acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones
culturales.
 Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y
analizar sus impactos didácticos potenciales.
 Aprovechar y aplicar nuevos métodos de enseñanza
2. Aspectos de la geometría
La notable importancia histórica de la geometría en el pasado, en particular
como un prototipo de una teoría axiomática, es de tal manera reconocida
universalmente que no requiere más comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y
específicamente durante las últimas décadas como aseveró Jean Dieudonné en el
ICME 4 (Berkeley, 1980), la geometría "exclamando desde sus estrechos confines
tradicionales ha revelado sus poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y
adaptabilidad, transformándose así en una de las herramientas más universales y
útiles en todas las partes de las matemáticas" (J. Dieudonné: The Universal
Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)).
En la actualidad, la geometría incluye tal diversidad de aspectos, que no hay
esperanza de escribir una lista completa de ellos (y menos aún de usarla). Aquí
mencionaremos solamente aquellos aspectos que en nuestra opinión son
particularmente relevantes en vista de sus implicaciones didácticas:
La Geometría como la ciencia del espacio. Desde sus raíces como una
herramienta para describir y medir figuras, la geometría ha crecido hacia una teoría
de ideas y métodos mediante las cuales podemos construir y estudiar modelos
idealizados tanto del mundo físico como también de otros fenómenos del mundo
real. De acuerdo a diferentes puntos de vista, tenemos geometría euclidiana, afín,
descriptiva y proyectiva, así como también topología o geometrías no euclidianas y
combinatorias.
La Geometría como un método para las representaciones visuales de
conceptos y procesos de otras áreas en matemáticas y en otras ciencias; por
ejemplo gráficas y teoría de gráficas, diagramas de varias clases, histogramas.
La Geometría como un punto de encuentro entre matemáticas como una
teoría y matemáticas como una fuente de modelos.
La Geometría como una manera de pensar y entender y, en un nivel más alto,
como una teoría formal.
La Geometría como un ejemplo paradigmático para la enseñanza del
razonamiento deductivo.
La Geometría como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como
innovativas. Estas últimas incluyen por ejemplo, gráficas por computadora,
procesamiento y manipulación de imágenes, reconocimiento de patrones, robótica,
investigación de operaciones.
Otra distinción podría ser hecha respecto a diversas aproximaciones de
acuerdo a lo que uno puede resolver con geometría. En términos generales, son
posibles las aproximaciones: Manipulativas, Intuitivas, Deductivas y Analíticas.
También se puede distinguir entre una geometría que enfatice las propiedades
"estáticas" de los objetos geométricos y una geometría donde los objetos cambian
respecto a los diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados
en una presentación "dinámica".
3. ¿Existe una crisis en la enseñanza de la geometría?

Durante la segunda mitad de este siglo, la geometría parece tener una
pérdida progresiva de su posición formativa central en la enseñanza de las
matemáticas de la mayoría de los países. Este decaimiento ha sido tanto cualitativo
como cuantitativo. Síntomas de esta reducción se encuentran por ejemplo, en los
recientes encuestas nacionales e internacionales sobre el conocimiento matemático
de los estudiantes. Con frecuencia la geometría es totalmente ignorada en ellas, o
solamente se incluyen muy pocos ítemes de geometría. En último caso, las
preguntas tienden a ser confinadas a algunos "hechos" elementales sobre figuras
simples y sus propiedades, y se reporta un desempeño relativamente pobre.
¿Cuáles son las principales causas de esta situación?
En el período desde aproximadamente 1960 hasta 1980, se dio una presión
general en el currículo matemático contra tópicos tradicionales, debido a la
introducción de otros nuevos (por ejemplo: probabilidad, estadística, ciencias
computacionales, matemáticas discretas). Al mismo tiempo el número de horas
escolares dedicadas a las matemáticas se fue abajo. El "movimiento de las
matemáticas modernas" ha contribuido - al menos indirectamente - para disminuir
el rol de la geometría euclidiana favoreciendo otros aspectos de la matemática y
otros puntos de vista para su enseñanza (por ejemplo: teoría de conjuntos, lógica,
estructuras abstractas). La declinación ha involucrado en particular el rol de los
aspectos visuales de la geometría tanto la tridimensional como la bidimensional, y
todas aquellas partes que no encajaron dentro de la teoría de los espacios lineales
como, por ejemplo, el estudio de las secciones cónicas y de otras curvas notables.
En años más recientes ha habido un retorno hacia contenidos más
tradicionales en matemáticas, con un énfasis específico sobre actividades de
planteamiento y solución de problemas. De cualquier manera, los intentos de
restablecer la geometría euclidiana clásica - la que al principio y en muchas partes
del mundo fue la materia principal en la geometría escolar - no han sido muy
exitosos. El punto es que en los cursos tradicionales de geometría euclidiana el
material es usualmente presentado a los estudiantes como el producto final y ya
hecho de la actividad matemática. Así, esta presentación, no encaja dentro del
currículo actual donde se espera que los alumnos tomen una parte activa en el
desarrollo de su conocimiento matemático.
En la mayoría de los países el porcentaje de gente joven que atiende al nivel
medio superior se ha incrementado muy rápido durante las últimas décadas. Así, la
forma tradicional de enseñar geometría abstracta a una selecta minoría ha resultado

más difícil e inapropiada para las expectativas de la mayoría de estudiantes de las
nuevas generaciones. Al mismo tiempo, la necesidad de más profesores ha causado,
en promedio, una disminución en su preparación universitaria, especialmente en lo
que respecta a las partes más demandantes de las matemáticas, en particular la
geometría. Desde que profesores más jóvenes han aprendido matemáticas bajo
curricula que han descuidado la geometría, les hacen falta buenos antecedentes en
este campo, lo cual genera en ellos la tendencia a descuidar la enseñanza de la
geometría a sus alumnos.
La situación es aún más dramática en aquellos países donde hay poca
tradición escolar. En algunos casos la geometría está completamente ausente en sus
curricula matemáticos.
La brecha entre la concepción de la geometría como un área de investigación
y como una materia a ser enseñada en las escuelas parece estar incrementándose;
pero no parece encontrarse consenso en cómo superar esta brecha, ni aún si
pudiera (o debiera) ser superada a través de la introducción de más tópicos
avanzados en los grados inferiores del currículo escolar.
4. La Geometría en Educación
En las secciones anteriores hemos considerado a la geometría principalmente
como una teoría matemática y hemos analizado algunos aspectos de su enseñanza.
Dado que el aprendizaje es incuestionablemente el otro polo esencial de cualquier
proyecto educativo, es apropiado poner la debida atención a las principales
variables que intervienen en un proceso coherente de enseñanza - aprendizaje.
Consecuentemente, diferentes aspectos o "dimensiones" (consideradas en su más
amplio significado) deben ser tomados en cuenta:
La dimensión social, con dos polos:
El polo cultural, i.e. la construcción de antecedentes comunes (conocimiento y
lenguaje) para toda la gente que comparte una misma civilización.
El polo educativo, i.e. el desarrollo de criterios, internos para cada individuo,
para su auto consistencia y responsabilidad.
La dimensión cognitiva, i.e. los procesos con los cuales, partiendo de la
realidad, se conduce gradualmente hacia una percepción más refinada del espacio.
La dimensión epistemológica, i.e. la habilidad para explorar el interjuego
entre la realidad y la teoría a través del modelado (hacer previsiones, evaluar sus
efectos, reconsiderar selecciones). Es así que la axiomatización permite liberarse de
la realidad; de esta manera puede ser vista como un recurso que facilita futuras
conceptualizaciones.
La dimensión didáctica, i.e. la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
En esta dimensión se encuentran muchos aspectos que merecen consideración.
Como un ejemplo, listamos tres de ellos:
 Hacer que interactúen varios campos (tanto al interior de la matemática como
entre las matemáticas y otras ciencias).
 Asegurar que los puntos de vista de los profesores y los estudiantes sean
consistentes en un estudio dado. Por ejemplo, tener en cuenta que distintas
escalas de distancia pueden involucrar diferentes concepciones y procesos
adoptados por los estudiantes aún cuando la situación matemática sea la
misma: En un "espacio de objetos pequeños", la percepción visual puede
ayudar para hacer conjeturas y para identificar propiedades geométricas;
cuando se está tratando con el espacio donde usualmente nos movemos (por
ejemplo, el salón de clases) todavía resulta fácil obtener información local,
pero puede dificultarse lograr una visión global; en un "espacio a gran escala"
(como es el caso de la geografía o de la astronomía) las representaciones
simbólicas son necesarias a fin de analizar sus propiedades.
 Dar la debida consideración a la influencia de las herramientas disponibles en
situaciones de enseñanza y de aprendizaje (desde la regla y compás tanto
como otros materiales concretos, hasta calculadoras graficadoras,
computadoras y software específico)
No se necesita decir que todas estas dimensiones están interrelacionadas
unas con otras y que también debieran relacionarse apropiadamente a las diferentes
edades y niveles escolares: pre-primaria, primaria, secundaria, medio superior (en
donde se empiezan a diferenciar las vocaciones académicas y técnicas),
universitario incluyendo la formación de profesores.
5. Nuevas Tecnologías y Herramientas para la Enseñanza de la

Geometría
Hay una larga tradición de matemáticos que hacen uso de herramientas
tecnológicas y recíprocamente, el uso de estas herramientas ha hecho surgir nuevos
retos en problemas matemáticos (por ejemplo, la regla y el compás para las
construcciones geométricas, los logaritmos y los instrumentos mecánicos para los
cómputos numéricos). En años recientes la nueva tecnología, y en particular las
computadoras han afectado dramáticamente todos los aspectos de nuestra sociedad.
Muchas actividades tradicionales se han vuelto obsoletas mientras que nuevas

profesiones y nuevos retos emergen. Por ejemplo, el dibujo técnico ya no se hace a
mano. En su lugar uno usa software comercial, plotters y otros accesorios
tecnológicos. CAD-CAM y software para álgebra simbólica están ampliamente
disponibles.
Las computadoras también han hecho posible la construcción de "realidades
virtuales" y la generación de animaciones interactivas o cuadros maravillosos (por
ejemplo, imágenes fractales). Más aún, los accesorios electrónicos pueden ser
usados para lograr experiencias que en la vida cotidiana son inaccesibles, o
accesibles solamente a través de trabajo sumamente tedioso y que generalmente
consume muchísimo tiempo.
Por supuesto, en todas estas actividades la geometría está profundamente
involucrada tanto para promover la habilidad de usar herramientas tecnológicas
apropiadamente, como para interpretar y entender el significado de las imágenes
producidas.
Las computadoras pueden también ser usadas para obtener un entendimiento
más profundo de las estructuras geométricas gracias al software específicamente
diseñado para fines didácticos. Los ejemplos incluyen la posibilidad de simular las
construcciones tradicionales con regla y compás, o la posibilidad de mover los
elementos básicos de una configuración sobre la pantalla mientras se mantienen
fijas las relaciones geométricas existentes, lo cual puede conducir a una
presentación dinámica de objetos geométricos y favorecer la identificación de sus
invariantes.
Hasta ahora, la práctica escolar ha sido sólo marginalmente influida por estas
innovaciones. Pero en el futuro cercano es posible que al menos algunos de estos
tópicos encontrarán su camino dentro de las curricula. Esto implicaría en grandes
términos los siguientes cuestionamientos:
¿Cómo afectará el uso de las computadoras la enseñanza de la geometría, sus
propósitos, sus contenidos y sus métodos?
¿Serán preservados los valores culturales de la geometría clásica, o éstos
evolucionarán, y cómo?
En países en los que las restricciones financieras no permiten la introducción
masiva de computadoras a las escuelas en un futuro cercano, ¿aún así será posible
reestructurar la curricula de geometría a fin de enfrentar los principales retos
originados por estos recursos tecnológicos?
6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro

En esta sección listamos explícitamente algunas de las preguntas más
relevantes desprendidas de las consideraciones delineadas en las secciones
precedentes. Creemos que una clarificación de estos aspectos podría contribuir a
una promoción significativa en la enseñanza de la geometría. Por supuesto no
afirmamos que todos los problemas bosquejados son solubles y menos aún, que las
soluciones son únicas y tienen una validez universal. Por el contrario, las soluciones
pueden variar según los diferentes niveles escolares, los diferentes tipos de
escuelas y los diferentes ambientes culturales.
6.1. PROPÓSITOS
 ¿Por qué es aconsejable y/o necesaria la enseñanza de la geometría?
 ¿Cuáles de los siguientes pueden ser considerados como los propósitos
más relevantes de la enseñanza de la geometría?
 Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos.
 Proporcionar un ejemplo de una teoría axiomática.
 Proporcionar una rica y variada colección de problemas y ejercicios
para la actividad individual de los estudiantes.
 Entrenar a los aprendices a hacer estimaciones, establecer conjeturas,
construir demostraciones y determinar ejemplos y contraejemplos.
 Servir como una herramienta para otras áreas de la matemática.
 Enriquecer la percepción pública de las matemáticas.
6.2. CONTENIDOS
 ¿Qué se debería enseñar?
 ¿En la enseñanza de la geometría es preferible un estudio "extenso" o
"profundo"?
 ¿Es posible / aconsejable identificar un tronco curricular común?
En el caso de una respuesta afirmativa a la segunda cuestión indicada arriba,
¿qué tópicos debieran ser incluidos en el temario correspondiente a los diferentes
niveles escolares?
En el caso de una respuesta negativa, ¿porqué se piensa que los profesores o
las autoridades locales debieran ser dejadas en libertad de elegir los contenidos de
geometría de acuerdo a sus gustos personales (este punto de vista es común a otras
materias de matemáticas o, es algo peculiar de la geometría)?
¿La geometría debiera ser enseñada como una materia específica y aparte o,
debiera surgir de los cursos de matemáticas generales?
Parece haber un acuerdo muy difundido de que la enseñanza de la geometría

debe reflejar las necesidades actuales y potenciales de la sociedad. En particular, en
todos los niveles escolares debiera ponerse énfasis en la geometría del espacio
tridimensional tanto como las relaciones de ésta con la geometría bidimensional.
¿Cómo podría y debería modificarse la situación actual (en la que sólo es favorecida
la geometría bidimensional)?
¿De qué maneras el estudio del álgebra lineal puede potenciar el
entendimiento de la geometría? ¿En qué etapa debieran ser introducidas las
estructuras "abstractas" de los espacios vectoriales? y ¿Cuáles son las metas?.
¿Sería posible y aconsejable el incluir también en el currículo algunos elementos de
geometrías no euclidianas?
6.3. MÉTODOS
¿Cómo debiéramos enseñar geometría?
Cualquier tópico en geometría puede ser localizado en alguna parte entre los
extremos de una aproximación "intuitiva" y una aproximación "formal" o
"axiomática". ¿Sólo una de estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada en
cada nivel escolar o, debiera haber un interjuego dialéctico entre ellas, o aún más
debiera darse un cambio gradual de la primera a la segunda conforme se incrementa
la edad y el nivel escolar de los estudiantes?
¿Cuál es el papel de la axiomática en la enseñanza de la geometría? ¿Debiera
establecerse un conjunto completo de axiomas desde el principio (y, si es así, a qué
edad y nivel escolar) o es aconsejable la introducción gradual de la axiomática, por
ejemplo mediante un método de "deducciones locales"?
Tradicionalmente, la geometría es la materia donde "uno demuestra teoremas".
¿La "demostración de teoremas" debiera estar restringida a la geometría?
¿Nos gustaría exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las
demostraciones (conforme progresan su edad y nivel escolar)? ¿Las demostraciones
deberían ser herramientas para el entendimiento personal, para convencer a otros,
o para explicar, clarificar, verificar?
¿Empezando desde cierto nivel escolar debiera ser probado cada estatuto
geométrico o, deberían seleccionarse para demostración sólo algunos teoremas? En
el último caso, ¿Debiera uno elegir estos teoremas por su importancia al interior de
un marco de trabajo teórico, o por el grado de dificultad de la demostración? y
¿Debieran ser privilegiadas las afirmaciones intuitivas o las contra intuitivas?
Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la enseñanza
de los métodos analíticos en los grados más tempranos, a expensas de otros
(sintético) aspectos de la geometría. Se supone que la geometría analítica presenta
los modelos algebraicos para las situaciones geométricas. Pero, tan pronto como los
estudiantes son introducidos a estos métodos nuevos, son empujados
repentinamente a un mundo de cálculos y símbolos en los que se rompen las ligas
entre las situaciones geométricas y sus modelos algebraicos y con frecuencia son
omitidas las interpretaciones geométricas de los cálculos numéricos.
Consecuentemente, ¿a qué edad y nivel escolar debiera iniciarse la enseñanza de la
geometría analítica? ¿Cuáles actividades, métodos y marcos de trabajo pueden ser
usados para restablecer los enlaces entre las representaciones algebraicas del
espacio y las situaciones geométricas que estas simbolizan?
¿Cómo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes
para elegir las herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas, tecnológicas)
para resolver problemas geométricos específicos?
6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE

ENSEÑANZA
¿Son los libros de texto tradicionales tan apropiados como quisiéramos que
fueran para la enseñanza y el aprendizaje de la geometría?
Cómo es que en realidad usamos los estudiantes y los profesores los libros de
texto y otros recursos? ¿Cómo quisiéramos que los usaran los estudiantes?
¿Qué cambios pueden y deben ser hechos en la enseñanza y aprendizaje de la
geometría en la perspectiva de incrementar el acceso a software, videos, materiales
concretos y otros artefactos tecnológicos?
¿Cuáles son las ventajas que se desprenden del uso de tales herramientas,
desde un punto de vista educativo y geométrico?
¿Cuáles problemas y limitaciones pueden surgir del uso de tales herramientas
y cómo podrían ser superados?
¿Qué tanto puede extenderse y transferirse el conocimiento adquirido en un
ambiente computarizado a otros ambientes?
6.5. MEDICIÓN
Las formas de medir y evaluar a los estudiantes influyen fuertemente en las
estrategias seguidas para la enseñanza y el aprendizaje. ¿Cómo deberíamos
establecer los objetivos y propósitos y cómo debiéramos construir nuestras técnicas
de medición de manera consistente con estos objetivos y propósitos? ¿Existen
aspectos de la evaluación peculiares de la enseñanza y el aprendizaje de la

geometría?
¿Cómo pueden influir el uso de las calculadoras, computadoras y software
específico en el análisis de los contenidos, organización y criterios de evaluación de
las respuestas de los estudiantes?
¿Los procedimientos de medición debieran estar fundamentados
principalmente en exámenes escritos (cómo parece acostumbrarse en muchos
países) o también debieran estarlo en el papel de la comunicación oral, del dibujo
técnico y del trabajo con la computadora?
¿Qué es exactamente lo que debiera ser evaluado y considerado para una
calificación: La solución? ¿El proceso de solución? ¿Las formas de pensamiento?
¿Las construcciones geométricas?
6.6. PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES

Una de las componentes esenciales de un proceso eficiente de enseñanza -
aprendizaje, es la buena preparación de los profesores, en lo que concierne tanto a
competencias disciplinares y educativas, epistemológicas, tecnológicas y aspectos
sociales. En consecuencia, ¿Qué preparación específica (y realmente alcanzable) se
requiere para los profesores prospectos y practicantes?
Es bien sabido que los profesores tienden a reproducir en su profesión los
mismos modelos que ellos experimentaron cuando fueron estudiantes, a pesar de
que posteriormente han sido expuestos a diferentes puntos de vista. ¿Cómo es
entonces posible motivar la necesidad de cambios en la perspectiva de enseñanza
de la geometría (tanto del punto de vista de los contenidos como el metodológico)?
¿Cuáles recursos para la enseñanza (libros, videos, software,) debieran estar
disponibles para la capacitación de profesores en servicio, con el fin de favorecer
una aproximación flexible y de amplio criterio para la enseñanza de la geometría?
6.7 EVALUACIÓN DE EFECTOS A LARGO PLAZO

Con mucha frecuencia el éxito (o fracaso) de una reforma curricular y/o
innovación metodológica para un cierto sistema escolar es valorada sobre la base de
sólo un corto periodo de observación de sus resultados. Más aún, usualmente no
hay estudios comparativos sobre los posibles efectos laterales de cambio de
contenidos o métodos. Recíprocamente, sería necesario el dar una mirada también a
qué ocurre en el largo plazo.
Por ejemplo:
¿La educación visual desde una edad temprana tiene un impacto sobre el
pensamiento geométrico en edades posteriores?
¿Cómo influye en la intuición visual de los estudiantes una introducción
temprana de los métodos analíticos en la enseñanza de la geometría? Cuando los
estudiantes son ya profesionistas ¿se apoyan más en la intuición o en los aspectos
racionales de la enseñanza de la geometría a la que han sido expuestos?
¿Cuál es el impacto del uso generalizado de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje de la geometría?
6.8. REALIZACIÓN
En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanzó una pregunta provocadora:
¿Qué sabemos acerca de la educación matemática en 1984 que no sabíamos en
1980?. El mismo asunto ha sido retomado recientemente en el estudio del ICMI:
"Qué se investiga en educación matemática, y cuáles son sus resultados". Como
para la geometría, la posibilidad de apoyarse en resultados de investigación podría
ser extremadamente útil con el fin de evitar el replanteamiento en el futuro de
formas de proceder que han probado ser infructuosas, y recíprocamente, con el fin
de beneficiarse de soluciones exitosas. Y, para las preguntas relevantes aún no
establecidas, nos gustaría investigar para hacernos de información útil con el fin de
clarificar las ventajas y desventajas de posibles alternativas.
En consecuencia, una pregunta clave podría ser:
¿Qué es lo que ya sabemos de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la geometría y qué querríamos aclarar con la investigación futura?
Lectura N ° 2
El camino a seguir
Vinicio Villani
Traducción: Víctor Hernández y Martha Villalba.
¡Ni aún Hilbert, uno de los más matemáticos más conocidos del siglo antepasado
tuvo acceso a una bola de cristal para ver el futuro de la investigación en
matemáticas! Las soluciones encontradas algunas décadas posteriores para algunos
de los 23 mundialmente famosos problemas que él propuso a la comunidad
matemática en el discurso mencionado arriba, han tenido diferencias inherentes a
las que Hilbert mismo había conjeturado. Piénsese solo en una de las inesperadas
respuestas "negativas" de Paul Cohen y de Kurt Gödel a sus primeros dos problemas
(sobre la "Hipótesis del Continuo" y sobre "La Consistencia de los Axiomas
Aritméticos").
Si hay dificultad al tratar de predecir el futuro de la investigación matemática puede

ser aún más difícil tratar de predecir el futuro de la educación matemática, ya que
ésta es un campo que está sujeto a una variedad de factores aún más amplia, tanto
intrínsecos como extrínsecos a la disciplina específica. ¿Quién por ejemplo, podría
adivinar hace sólo cincuenta años que la regla y el compás serían excluidos de todos
los lugares de trabajo profesional de ingenieros y técnicos por el uso de las
herramientas gráficas CAD? ¿O que habría una rebelión (después suavizada al
menos parcialmente) contra la enseñanza de la geometría en el estilo Euclidiano?
¿O, posteriormente, que el avance en las técnicas geométricas se convertiría en una
herramienta esencial para el mejoramiento de imágenes tradicionales de rayos X por
métodos estratigráficos?
A pesar de las dificultades en hacer pronósticos a largo plazo, no podemos

permanecer inactivos en nuestra práctica de enseñanza conforme pasa el tiempo.
Los cambios en la enseñanza de la geometría son impuestos no sólo por las nuevas
concepciones en los fundamentos de la geometría y por la creciente advertencia del
rol central de las metodologías apropiadas para la enseñanza, sino también por los
cambios en las expectativas de la sociedad, por el cambio en las necesidades en los
lugares de trabajo y por el firme progreso de la ciencia y la tecnología.
Por ello es necesario y urgente buscar un hilo conductor que nos permita transitar
desde un pasado reciente hasta un futuro cercano. En este espíritu, vamos ahora a
enumerar algunos descubrimientos específicos que emergen de los capítulos previos
y más generalmente de la literatura educativa internacional concerniente a la
geometría. Pero estamos concientes de que surgieron muchos cuestionamientos, por
ejemplo, en el Documento de Discusión del ICMI (impreso en el Apéndice)
permanecen abiertas, y que serán necesarios algunos ajustes y cambios de ruta
para pasar de propuestas generales a acciones concretas para la mejora de la
enseñanza de la geometría.
1. Una de las particularidades de la geometría es la variedad de sus aspectos y

también la variedad de los posibles modos para su enseñanza, en dependencia de
las prioridades de las metas que queramos atender y de los tipos de alumnos o
estudiantes a quien se dirija. Lo que es cierto y bien documentado en la literatura
es que para cada nivel educativo, desde el Jardín de Niños, existen partes de la
geometría que pueden (y debieran) ser enseñadas y aprendidas exitosamente.
Advertimos que con el fin de acceder a un entendimiento global de los principales

hechos, conceptos procedimientos y estrategias en geometría, será necesario
regresar una y otra vez a los mismos tópicos en diversos niveles, con una especie
de proceso espiral. Pero este hecho no debiera considerarse con un sentido de
frustración. Lo que realmente importa en los procesos de enseñanza y aprendizaje
son los efectos a largo plazo. Sería un serio error evitar el tratamiento de ciertos
tópicos bajo el pseudo-pretexto de que el mismo tópico será tratado después en
niveles escolares posteriores, en contextos más generales y sistemáticos. Este
comportamiento sería sumamente dañino, ya que los estudiantes perderían
conocimiento preliminar necesario como un punto de partida para el nivel
subsiguiente. Como R. Thom acaba de señalar en el ICME 2: De acuerdo a la ley de
recapitulación de Haeckel (la que sostiene que la ontogénesis recapitula la
filogénesis) la pedagogía debe buscar la recreación de experiencias fundamentales
que desde los albores del tiempo histórico han dado lugar al nacimiento de las
entidades matemáticas. [2]
La aseveración de Thom puede ser parafraseada como sigue: Si el proceso de

enseñanza - aprendizaje ha sido significativo para los aprendices y no sólo un juego
formal, uno no debe saltarse ninguna parte intermedia de la vía que condujo
gradualmente desde los aspectos concretos e intuitivos hasta la geometría abstracta
y deductiva.
2. Construir un currículo es muy difícil y demanda tareas que deben involucrar a

matemáticos, profesores, expertos educativos que tengan un profundo conocimiento
de las necesidades reales y las expectativas de la comunidad específica para la cual
el currículo deberá ser diseñado. Las fallas de muchos curricula matemáticos están
todavía ante los ojos de todo el mundo. Estos curricula fueron impuestos por
procedimientos verticales sin tomar en cuenta las opiniones y las experiencias del
trabajo de los profesores. No nos asombra que las fallas ocurren también cuando las
currícula son transplantadas en bloque desde un país a otro, típicamente desde un
país dominante hacia el área de su influencia en otras partes del mundo.
Cualquier currículo, a fin de ser efectivo, deberá tener coherencia interior, de otra
manera los procesos de aprendizaje descienden a un estadio de aparador de
nociones sin relación. Esta observación se aplica a los currícula de cada materia en
cualquier área, pero es especialmente verdadera para la geometría debido a la gran
diversidad de sus aspectos. Podríamos sugerir una analogía con la travesía de un
autobús: Si usted viene de la escuela con algún estado de ánimo en particular, es
deseable que disfrute su trayecto, de tal manera que espere disfrutarlo otra vez.
Consecuentemente, los planificadores del currículo deben hacer selecciones
coherentes concernientes a metas, contenidos y métodos; los autores de libros de
texto deben hacer selecciones didácticas mientras implementan los currícula
prescritos y los profesores deben hacer selecciones adicionales, y establecer
prioridades en el momento de la transposición didáctica. Para hacer estas elecciones
y establecer estas prioridades, las variables relevantes a ser consideradas no son
solamente los niveles escolares y las edades de los alumnos, sino aspectos
culturales, lingüísticos y socioeconómicos así como también su factibilidad
dependiendo globalmente de la estructura del sistema local de educación, de la
preparación de los profesores, de la disponibilidad de recursos tecnológicos y cosas

por el estilo.
Por todas estas razones sería impropio declarar que es posible elaborar un currículo
de geometría de validez universal, es posiblemente dar luz sobre algunos aspectos
generales sobre los cuales hay un amplio consenso internacional.
Como se acaba de establecer arriba, un currículo debe sostener una coherencia

interna. Sin embargo, algunas discontinuidades son inevitables en el proceso desde
un estadio al siguiente. Por ejemplo, cuando uno pasa desde una fase visual,
temprana, ingenua y ligada a la manipulación concreta a una más avanzada y de
punto de vista teórico, él "contrato didáctico" cambia repentinamente: los alumnos
que hasta entonces se les había pedido "ver" las propiedades geométricas de una
configuración a través de un dibujo, deben ahora empezar a deducir estas
propiedades usando argumentación lógica. Estas discontinuidades, a fin de ser
efectivas y no desorientar a los alumnos, deben ser motivadas a través de mostrar a
cada paso que lo nuevo es un mejoramiento de lo anterior. Esto se aplica también
por supuesto a las relaciones entre los métodos sintéticos y analíticos.
3. A nivel elemental la geometría no debiera ser limitada sólo a cierta terminología,

en su lugar sería deseable que desde los grados más tempranos la enseñanza de la
geometría pudiera ayudar a los alumnos a mejorar sus habilidades espaciales y a
promover experiencias en la medida de longitudes, áreas y volúmenes para hacerlos
gradualmente cobrar confianza en el uso de las unidades internacionales (métricas).
La práctica con la regla, el compás y el transportador es aún deseable, a pesar del
posible uso de recursos de cómputo. Más aún, desde la primaria, es perfectamente
factible involucrar a los alumnos en actividades de clasificación, por ejemplo al
identificar simetrías y regularidades de formas geométricas simples.
En la secundaria (edad 15 años), la geometría no debiera estar limitada sólo al

aprendizaje por repetición de algunas fórmulas para áreas y volúmenes. En este
nivel escolar sería deseable que los alumnos se dieran cuenta de las principales
propiedades de las isometrías y las semejanzas y que cobraran experiencia en
alguna de las primeras instancias de razonamiento deductivo (por ejemplo una
prueba del clásico teorema de Pitágoras).
En la escuela secundaria superior (edad 15), la geometría no debiera ser limitada

sólo a la formalidad de "pruebas de dos columnas" [3] ni solamente al álgebra
lineal. Sería deseable que los alumnos empezaran a conocer al menos secciones
cónicas tanto como aplicaciones significativas de la geometría. De hecho las gráficas
por computadora podrían ahorrar mucho tiempo al mostrar las propiedades de las
cónicas.
4. Podemos aseverar sin duda alguna que la geometría no debiera solamente tratar
con formas bidimensionales. Y más aún, que la geometría bidimensional no sólo
debiera tratar con el "microespacio" de una hoja de papel o de la página de un libro.
Por el contrario y especialmente durante los primeros grados escolares, el punto de
partida para la geometría debiera ser una observación cuidadosa de la realidad
tridimensional en la que vivimos. Y esta atención a las situaciones tridimensionales
deberían continuar aún en grados posteriores, junto con un énfasis en las relaciones
entre el espacio tridimensional y sus representaciones en el plano bidimensional: los
objetos "como son" y "como se ven" (en la retina de nuestros ojos, en una hoja de
papel, en una computadora o pantalla de televisión). En este contexto es natural
tratar no solamente con los aspectos métricos de la geometría, sino considerar
también las propiedades afines al plano, así como las proyecciones paralelas del
espacio en el plano. Más aún, uno debiera considerar (al menos en una forma
ingenua) proyecciones centrales, es decir perspectivas.
5. En un cierto sentido, los métodos de enseñanza son aún más importantes que el
contenido. ¡Y también, es más difícil mejorarlos!
Durante las últimas cuatro décadas, la crítica a la forma tradicional de enseñanza de

la geometría sintética (Euclidiana) en los grados superiores ha sido dirigida a través
de un estilo de presentación de la construcción global como un producto final
intocable en lugar de a través de la construcción del propio contenido.
En nuestros días se está comúnmente de acuerdo en que el aprendizaje repetitivo

de pruebas ya hechas tiene un efecto pobre en la educación y no se acerca al
propósito deseado, que es familiarizar a los alumnos con el razonamiento hipotético
- deductivo en diferentes contextos (no solamente geométricos).
Creemos que es en el nivel superior de secundaria que los alumnos debieran tener
una idea de la estructura de una teoría deductiva, ya que esta es su característica
principal, que distingue a las matemáticas de las ciencias experimentales. Pero esto
no significa que la enseñanza de la "geometría deductiva" deba empezar con un
conjunto de axiomas, ni que cada proposición deba ser probada. Con una
sistematización excesiva arriesgamos matar el interés de los alumnos; esto podría
significar lograr precisamente lo contrario al efecto deseado para la educación.
En consecuencia, al menos al comienzo de la escuela secundaria (digamos en los

grados 7 - 10, aunque también posteriores) parece aconsejable el uso de
deducciones "locales", que estén al alcance de los estudiantes y que por lo tanto les
permitan involucrarse activamente. Por supuesto lo que debe quedar claro incluso
en este nivel es que cada prueba se apoya en algunas suposiciones que deben ser
establecidas explícitamente y que se dan por hecho. Estas suposiciones deben ser
vistas como un conjunto de axiomas provisional (y redundante).
Al seleccionar los teoremas que serán demostrados debieran privilegiarse

proposiciones sorprendentes y no intuitivas, a fin de mostrar el poder del
razonamiento sobre la mera experiencia física (por ejemplo: la suma de los ángulos
de un triángulo, el Teorema de Pitágoras, propiedades de la línea de Euler en un
triángulo, la inconmensurabilidad del lado y la diagonal de un cuadrado). Tales ítem
pueden servir como "soportes" para un currículo que ve a la geometría como un
viaje, de acuerdo a la metáfora "del autobús" del § 2.
Finalmente, "probar un teorema" no debiera ser confinado a la geometría. Aún en

aritmética, álgebra y probabilidad, hay muchas oportunidades de probar
proposiciones sencillas pero significativas. Por supuesto, el estilo de las pruebas es
un tanto diferente en estos contextos. Lo que es peculiar en las pruebas de
geometría es el rol de la intuición visual, por lo que es tan difícil dar una prueba
totalmente rigurosa de cualquier cosa en geometría (y porqué La Nueva Matemática
puso en su lugar al álgebra).
6. Las aplicaciones de la geometría tanto las novedades impresionantes como las

clásicas bien conocidas son sin duda fascinantes y por lo tanto deben ser
enfatizadas. Pero uno debe evitar el peligro de una fragmentación excesiva. Justo
como la excesiva sistematización puede matar el interés de los alumnos, así una
fragmentación excesiva puede ser dispersante y no concluyente. Las aplicaciones a
privilegiar son en consecuencia aquellas que mejor se ajusten a una perspectiva
educativa, cultural y global de la totalidad del currículo. Más aún uno debiera
mantener siempre en la mente la recomendación del Cockcroft Report [4]:
Debe ser un principio fundamental que ningún tópico debe ser incluido (en un curso
de matemáticas) a menos que pueda ser suficientemente desarrollado para ser
aplicado en las formas que los alumnos puedan entender.
7. En la comunidad matemática internacional existe ahora una amplia convergencia

de opinión en que la geometría, después de años de abandono, debiera ser
revitalizada en sus variados aspectos en todos los niveles escolares.
Pero es difícil poner esto en práctica y aparenta ser una utopía, e incluso
posiblemente indeseable, el creer que la geometría pueda de nuevo monopolizar
cercanamente la mitad del tiempo dedicado globalmente a las matemáticas, como
fue el caso en muchos países hasta hace unos 50 años.
Una manera de superar la consecuente falta de tiempo es el guiar a la geometría a

salir de su aislamiento. Esto puede ser logrado, por ejemplo, familiarizando a los
alumnos con el "pensamiento visual" incluso en aritmética, en álgebra, en cálculo,
en matemáticas discretas en estadística y así sucesivamente, usando - siempre que
sea posible - bosquejos, dibujos, gráficas, diagramas y terminología geométrica (por
ejemplo distancia, ortogonalidad, etc...). ¡Debiera convertirse en una rutina habitual
de los profesores el pedir a sus alumnos una interpretación geométrica de cualquier
clase de problemas matemáticos! También puede ser útil el enfatizar las ligas entre
la geometría y otras disciplinas, por ejemplo física, geografía, dibujo técnico e
incluso filosofía.
8. El uso de las computadoras puede tener un profundo efecto sobre la enseñanza

de la geometría desde dos puntos de vista, los que en cierto sentido son
mutuamente complementarios.
 .Por un lado el uso de software didáctico específico tal como Logo, Cabri o
Sketchpad pueden mejorar en gran medida la enseñanza y el aprendizaje de
la geometría. Al mismo tiempo, el uso de esta clase de software implica un
replanteamiento profundo del rol de actividades tales como conjeturar,
argumentar y demostrar.
 Por otro lado, se necesita un entendimiento más profundo de los aspectos

gráficos y computacionales de la geometría con el fin de ser capaz de usar,
con mesura, software profesional CAD u otras facilidades de cómputo
similares. Tales paquetes incluso pueden ser usados por profesores
habilidosos como herramientas y ambientes para conducir actividades en el
aprendizaje de los alumnos de conceptos y estructuras geométricas.
Se avizoran serios problemas relacionados con el uso de computadoras. En muchos

países no son suficientes las fuentes financieras para dotar a las escuelas con
hardware y software apropiado. Se espera que esta situación mejore en el futuro
gracias a la caída de los costos de estos artefactos electrónicos.
Sugerimos a los profesores que no tienen aún la oportunidad de usar los recursos de
cómputo que: lleven siempre en mente que estos artefactos electrónicos existen, y
que consecuentemente en su enseñanza enfaticen aquellas habilidades que serán
probablemente más relevantes en la perspectiva de la vida profesional futura de sus
alumnos.
En cualquier caso, al menos hasta ahora, parece inapropiado considerar el uso de

las computadoras como el único recurso tecnológico posible para la enseñanza y el
aprendizaje de la geometría. Aún es esencial que los estudiantes estén
familiarizados con la regla y el compás o con los modelos de objetos geométricos
tridimensionales.
9. La capacitación de los profesores en servicio y la de los profesores en prospecto

es un problema clave a fin de pasar desde un pensamiento lleno de deseos a las
acciones concretas. Para enseñar cualquier tópico adecuadamente, uno debe
conocerlo completamente; en realidad uno debiera saber mucho más y con mayor
profundidad que lo que uno enseña. Pero sería una ilusión pensar que uno puede
dominar todo el conocimiento antes de iniciar la enseñanza; el mero acto de
enseñanza le ayuda a uno a adquirir tanto profundidad como extensión.
Desafortunadamente un gran número de profesores en servicio han recibido una
pobre capacitación en geometría y, tanto cualitativa como cuantitativamente
inadecuada.
Así como para la capacitación de los nuevos profesores, existe una gran brecha
entre la clase de geometría que se enseña en la mayoría de las preparatorias y
universidades, y la geometría que se espera que los profesores en prospecto
enseñen a sus futuros alumnos.
En virtud de que los cursos de geometría de preparatorias y universidades tratan

fundamentalmente con álgebra lineal, topología algebraica o materias similares, es
sumamente fácil predecir que aquellos que son estudiantes ahora, una vez que sean
profesores, habrán de regresar a los insatisfactorios modelos de enseñanza de la
geometría elemental experimentados por ellos en sus estudios preuniversitarios.
¡Los profesores enseñan más en el modo como a ellos les enseñaron que como les
dijeron que enseñaran!
El movimiento de las Nuevas Matemáticas falló en unir la brecha entre la geometría

escolar y la geometría universitaria principalmente porque tuvo impacto solamente
en las curricula preuniversitaria. Estaba basada en la suposición de que ciertas
partes de la geometría elemental estaban "muertas" para la investigación
contemporánea avanzada pero esta suposición, verdadera o no, no debe implicar la
exclusión de esas partes de la geometría que habían sido enseñadas en una
perspectiva cultural apropiada. El tiempo ha mostrado, en el nivel de preparatoria y
universitario, el hecho de que la geometría visual y elemental está todavía viva
como una fuente permanente de interés e inspiración, incluso, para la investigación
avanzada. Para decirlo en las palabras usadas por D. Henderson en el Congreso de
Catania:
Dar vida al razonamiento geométrico es poner atención a los significados detrás de

las fórmulas y de las palabras - significados basados en la intuición, imaginación y
experiencias del mundo que nos rodea. Dar vida al razonamiento geométrico es
saber que en geometría las definiciones, suposiciones, etc., varían con el contexto y
con el punto de vista.
Dar vida al razonamiento geométrico es hacer conjeturas, buscar contraejemplos y

desarrollar conexiones.
Dar vida al conocimiento geométrico es preguntar siempre: ¿por qué?
En la misma reunión, M. De Guzmán señaló que los seres humanos apoyan cerca del
90% de sus actividades en percepciones visuales ("Homo est animal visuale", dijo).
Así, la capacitación inicial de los futuros maestros de escuela básica deberá incluir
cursos que tengan un contenido visual auténtico, verdaderamente geométrico.
Los autores del presenta capítulo urgen a los lectores de este Estudio ICMI a
sensibilizar a sus colegas en preparatorias y universidades de este asunto crucial:
Un conocimiento crítico y profundo de la geometría elemental (incluyendo la
atención en el rol de la visualización), fundamentos, geometría no - Euclidianas,
tanto como aspectos de aplicación, epistemológicos, históricos y didácticos, es

absolutamente necesario tanto para la investigación avanzada como para la
enseñanza. Como Freudenthal una vez señaló: "Todo el mundo, no solamente los
profesores y los autores de textos deben experimentar la verdadera geometría al
menos una vez en sus vidas".
10. Un segundo punto clave en la mejora auténtica de los procesos de enseñanza-

aprendizaje concierne a la medición, un aspecto que parece ser omitido en general,
y especialmente en geometría. La razón es inherente a la propia naturaleza de la
materia. De hecho, uno de los asuntos clave del razonamiento geométrico consiste
en la habilidad para traducir proposiciones de un código a otro. Usualmente un
problema, formulado originalmente en palabras de nuestro lenguaje natural, debe
ser transformado en un dibujo o en una fórmula o (en grados posteriores) en alguna
ecuación algebraica. Al final de este proceso el mismo camino debe ser recorrido en
dirección opuesta: desde la solución algebraica o desde los resultados numéricos, a
la interpretación visual. Y, finalmente a la respuesta expresada de nuevo en
palabras del lenguaje natural. Este largo y complejo itinerario no se puede ajustar
para ser medido por test de opción múltiple o procedimientos estándares similares.
Por otra parte, el hábito prevaleciente en muchos países de usar solamente

procedimientos de medición escritos es inadecuado para evaluar la comprensión de
las ideas involucradas en una demostración, o aún para medir la habilidad de
implementar una construcción geométrica en una computadora.
Si la medición está limitada al conocimiento de terminología geométrica y al uso de

fórmulas de áreas y volúmenes o la habilidad de resolver ecuaciones algebraicas,
esto implica una distorsión del verdadero espíritu geométrico.
Es bien sabido que lo que los profesores evalúan y el modo como lo hacen tiene una
influencia crucial en lo que los alumnos consideran aprendizaje relevante y valioso.
En consecuencia, los procedimientos de medición deben ser conformados de acuerdo
a lo que se desea en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y no viceversa.
Resumiendo, se debería usar una variedad de métodos de medición, incluyendo los

tests pero más articulados con ejercicios y problemas de genuino sabor geométrico,
exploraciones de situaciones abiertas, reportes escritos sobre las actividades
desarrolladas durante una sesión de cómputo o en relación con un trabajo práctico,
junto a presentaciones orales y entrevistas donde una interacción real entre el
profesor y alumno se lleve a cabo.
Por otro lado, debemos reconocer el costo de estos métodos de medición no

estándar para el profesor, en tiempo y energía.
Todos estos problemas difícilmente pueden ser resueltos satisfactoriamente por los
profesores de manera individual. Ellos necesitan ser dirigidos por aquellos que
administran el sistema público de examinación. Aún así, los profesores pueden
contribuir a una mejora de la presente situación a través de una presión colectiva
sobre los administradores.
Al tomar el riesgo de reducir el rango de los aspectos del currículo considerados

adecuados para la medición, sin importar qué clase de medición se use, es
importante establecer parámetros de evaluación tan objetivamente como sea
posible, pero sin sacrificar los aspectos significativos por el mito de una objetividad
total.
11. Como para los libros de texto en muchos países hay un notable florecimiento de
iniciativas. Pero con demasiada frecuencia las innovaciones curriculares son
yuxtapuestas con tópicos tradicionales previos, esto genera repeticiones y pierden
coherencia global. Una recomendación para los autores de textos es entonces evitar
una forma acumulativa de compilación de textos y ser más selectivos al escoger una
vía coherente que pueda ser claramente inteligible a los maestros y alumnos.
Al menos para los tópicos más innovadores donde no se da aún una tradición
didáctica sugerimos complementar los libros de texto con guías apropiadas para los
maestros (como se acostumbra en varios países) y proveer de publicaciones
específicas para la capacitación de los profesores.
12. Cada cambio curricular implica necesariamente algunas dificultades inherentes a

la novedad de la materia, a la pobre preparación de los profesores y al soporte
inadecuado de herramientas de enseñanza. En consecuencia, a fin de que una
innovación, en cualquier campo, sea exitosa, es una condición necesaria que los
maestros que estarán a cargo de la implementación estén completamente
convencidos de que es muy valioso lo que hacen, y por lo tanto, estén dispuestos a
tolerar la responsabilidad de un largo y demandante esfuerzo.
Con este Estudio ICMI, esperamos haber tenido éxito en la aclaración de al menos
algunas de las más relevantes motivaciones a fin de persuadir a nuestros lectores
de la necesidad de una mejora en la enseñanza de la geometría en todos los niveles
escolares. Más aún, esperamos haber dado algunos hints útiles indicando la
dirección en la cual moverse.
Estamos confiados en que, después de las dificultades de la presente fase de

transición, la geometría retomará el importante lugar que merece en la educación
matemática.
[1] ¡A quién de nosotros no le gustaría correr el velo tras el cual el futuro descansa
escondido; lanzar una mirada a los próximos avances de nuestra ciencia y a los secretos de
su desarrollo durante los próximos siglos! ¿Qué fines particulares se plantearán que
conduzcan la lucha del espíritu matemático de las próximas generaciones? (David Hilbert.
Problemas Matemáticos. Dirigido al Congreso Internacional de Matemáticos en París. 1900).
[2] Developments in Mathematical Education., Memorias del Segundo Congreso
Internacional de Educación Matemática, A.G. Howson Ed. (Cambridge Univ. Press. 1973). El
documento en su totalidad es aún relevante y especialmente en lo que concierne a este
libro. [3] Ver la nota de pie de página: p-* [4] Mathematics Counts, HMSO, Londres, 1982.
Lectura N° 3
Las construcciones con regla y compás en la

Enseñanza de la Geometría
Pedro Díaz Navarro. Escuela de Matemática. Universidad de Costa Rica
(2000)
Introducción
La geometría juega un papel fundamental en el aprendizaje de los conceptos
matemáticos dado que liga los aspectos propiamente conceptuales de la materia con
aspectos ligados a la vida cotidiana. Esto permite al educador idear un plan
didáctico que le permita a los estudiantes aplicar sus experiencias cotidianas al
aprendizaje de los conceptos estudiados por medio de actividades complementarias
o extraclase donde se contemplen los aspectos psicomotrices del aprendizaje. En
particular, las construcciones con regla y compás cumplen con este cometido.
Martínez indica: Solo los conceptos que son construidos por los propios niños
son conocimientos realmente operativos, permanentes, generalizables a contextos
diferentes del aprendizaje. Por el contrario, los conocimientos que simplemente
trasmitimos a los alumnos, pero que no son construidos por ellos mismos, no
quedan integrados en sus estructuras lógicas y, en consecuencia, solo pueden ser
aplicados en condiciones muy similares a las iniciales del aprendizaje. [2]
Esta situación plantea dos aspectos fundamentales del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Primero, el educador debe tener bien claro cuales son los conceptos
que quiere enseñar y los medios más adecuados para trasmitirlos al estudiante de
forma que el pueda construir su conocimiento, lo que implica un dominio amplio de
los temas a tratar. Segundo, un proceso constructivo mediante el cual el estudiante
mismo forme sus conceptos.
En el presente trabajo se plantean algunos ejemplos de aplicación de las
construcciones con regla y compás básicas de la geometría de secundaria que
pueden complementar dicho estudio.
Las construcciones con regla y compás en la Enseñanza de la Geometría
Las construcciones con regla y compás se remontan a los tiempos de Euclides

y Platón. Varilly en [8] nos indica: ''la exclusión de otros instrumentos de dibujo se
debe a la influencia de Platón quién concibió la regla y el compás como instrumentos
"ideales" en contradicción de otros instrumentos prácticos que rechazó como
mecánicos''
Cuando mencionamos las construcciones con regla y compás debemos aclarar
que no es con cualquier regla la que se puede utilizar en dichas construcciones.
Varilly indica: '' La regla y el compás usados por Platón y Euclides difieren de los
instrumentos modernos en dos aspectos importantes. En primer lugar, la regla no es
una regla milimétrica, es decir, no posee calibraciones ni graduaciones de ningún
tipo para cumplir la función secundaria de medir distancias: es simplemente un
instrumento que permite trazar una línea recta entre dos puntos dados... En
segundo lugar, el compás de Euclides puede trazar un círculo cuyo centro es un
punto dado y que pasa por un segundo punto dado. El compás ''moderno'',
confeccionado de metal (con o sin un travesaño para mayor rigidez) permite fijar el
radio antes de aplicar su punto al centro del círculo deseado: con este compás
podemos trazar un círculo con '' un centro dado y un radio dado''. Sin embargo, esta
distinción es de menor importancia, ya que las primeras tres proposiciones del libro
I de Euclides establecen la equivalencia entre los dos tipos de compás''
De esta manera, se debe considerar estos dos aspectos al referirse a dichas
construcciones. Más aún, se debe considerar la posibilidad de realizar
construcciones donde se utilice solamente la regla o solamente el compás.
La regla y el compás en la enseñanza
El programa oficial de secundaria contempla las siguientes construcciones
básicas con regla y compás: la construcción de ángulos congruentes, construcción
de la bisectriz de un ángulo, bisección de un segmento, mediatriz de un segmento,
triángulo rectángulo, triángulo equilátero y las construcciones de las rectas notables
y puntos de intersección de estas en un triángulo. En [3] y [4] podemos encontrar
estas construcciones. Lloreth en [1] hace una recopilación más amplia de
construcciones con regla y compás.
Se pueden utilizar estas construcciones básicas para realizar otras
construcciones más complejas las cuales pueden ser asignadas a los estudiantes
como trabajo extraclase. Algunas de las construcciones mencionadas en [8] algunas
de estas son:
Construir la recta tangente a un círculo desde un punto en una

circunferencia.
Esta construcción permite aplicar las construcciones de rectas perpendiculares
a un segmento dado. Para su construcción sea K un círculo con centro O y sea P un
punto de su circunferencia. Proceda a conectar los puntos O y P. Desde P, construya
la recta perpendicular a OP (esta es una de las construcciones básicas ya
apuntadas). Asi la recta obtenida es la recta buscada.
Construir la recta tangente a un circulo desde un punto de su circunferencia

usando regla solamente
Sea E un punto de la circunferencia dada. Escoja cuatro puntos diferentes A,
2
B, C, D de la circunferencia. Trace las rectas AB, BC, CD, DE, EA. Sea L la
intersección de AB con DE y sea N la intersección de CD con EA. Trace la recta LN y
sea M su intersección con BC. La recta Buscada es la recta EM.
Construir las dos rectas tangentes a un círculo dado desde un punto externo
Sea K un círculo con centro O( note que el centro del circulo se puede
construir fácilmente), y sea P un punto externo a ello. Conecte OP y sea C el punto
que biseca este segmento. Describa el círculo con centro C y radio CO. Sean A;B sus
intersecciones con K. Las tangentes buscadas son las rectas PA y PB.
Construir las tangentes comunes externas a dos círculos dados.

Sean K y L dos círculos con respectivos centros O, Q y radios k y l.
Supongamos, sin perdida de generalidad que k < l. Describa el círculo M de radio l -
k y centro en Q. Construya las tangentes OS y OT desde O a M (construcción
anterior). Prolongue los radios QS y QT de M hasta cortar L en los puntos A y B
respectivamente. Construya el radio OC de K paralelo a QA y al mismo lado de la
recta OQ (construcción básica). Construya el radio OD de K paralelo a QB y al
mismo lado de OQ. Conecte AC, BD. Estas últimas son las tangentes comunes a K y
L.
Construir las tangentes comunes internas a dos círculos dados

Sean k y L dos círculos con centros respectivos O, Q y radios k, l que no
tienen intersección. Conecte OQ y construya los diámetros CD de K y AB de L
perpendiculares a OQ tal que A y C queden del mismo lado de la recta OQ. Conecte
AD y BC. Sea P su punto de intersección. Construya las tangentes PE, PR a K y
prolónguelas hasta tocar L en S y T. Las rectas ES y RT son las tangentes buscadas.
El lector puede observar que todas las construcciones hechas se basan en las
construcciones básicas estudiadas en secundaria pero presentan un nivel de dominio
mayor. Estoe ejercicios sirven para repasar las construcciones vistas en clases pues
durante su elaboración se deben de aplicar las construcciones vistas.
Otros ejercicios pueden ser consultados en [8]. Para construcciones usando
solamente regla se puede consultar [7].
Conclusión
Las construcciones geométricas juegan un papel fundamental en la enseñanza
de la matemática dado que integra los aspectos psicomotrices del aprendizaje con
formación de concepto por parte del estudiante.
El profesor de matemática debe poder complementar la enseñanza de las
construcciones básicas con regla y compás con ejercicios adicionales que permitan
lograr esta integración. Estos pueden ser elaborados por los estudiantes mediante
trabajos complementarios o extraclase.
Bibliografía
1 Lloreth Miriam. Construcciones geométricas elementales con regla y compás.
Revista Las matemáticas y su Enseñanza. Número 2, Volumen 1, 1989.
2 Martínez, A.y otros. Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la
geometría. Editorial Síntesis. Madrid, 1989. Págs
3 Meneses, Roxana. Matemática 7.Enseñanza Aprendizaje. Editorial Norma. San
José, Costa Rica. 1996. Págs. 15-17
4 Meneses, Roxana. Matemática 8.Enseñanza Aprendizaje. Editorial Norma. San
Jose, Costa Rica. 1997. Págs. 16-26
5 Moise, Edwin. Elementary Geometry from an Advanced Standpoint. Addison
Wesley Publishing company, inc. United States Of America. 1963. págs. 214-241.
6 Rodríguez, Pedro. La Enseñanza de la Geometría en la Escuela Secundaria una
propuesta para tercer ciclo. Revista Las matemáticas y su enseñanza. Número 6.
Volumen 3. Junio 1991.
7 Smogorszhevski, A.S. La regla en construcciones geométricas. Lecciones
populares de matemáticas. Editorial MIR, Moscú. 1988.
8 Varilly, Joseph. Geometría I. Preprint págs. 1-7.
Lectura N° 4
Construcciones con regla y compás

Antonio Jesús Pan Collantes
Licenciatura en Matemáticas. Universidad de Cádiz
antonio.pancollantes@alum.uca.es (2000)
1. Introducción
En este artículo tratamos de poner de relieve algunos aspectos interesantes
acerca de las construcciones con regla y compás a lo largo de la historia. La belleza,
manifestada por medio de grandes genialidades, es el principal motivo de la
importancia de este tema en la historia de las matemáticas, pues aunque es
perfectamente posible construir casi cualquier objeto geométrico ayudándose de
otras herramientas, el uso de utensilios distintos de una simple regla sin graduar y
un compás siempre ha estado mal visto.
Muchos esfuerzos se han hecho para conseguir determinar qué se puede
construir con las susodichas herramientas y qué no. Está claro que son herramientas
muy potentes que nos permiten construir una infinidad de objetos pero, ¿dónde está
su límite? ¿es posible construir cualquier cosa que nos planteemos? Está claro que
no, pues cualquier figura que no conste de arcos de circunferencia y segmentos
rectilíneos queda fuera de su alcance (aunque se pueda acceder a una cantidad
finita de puntos de dicha figura, como es el caso de la elipse).
Más adelante veremos que la humanidad ha conseguido resolver el problema
de caracterizar aquéllas construcciones susceptibles de ser construidas con regla y
compás, lo cual, aunque sea completamente inútil, es un alivio. En concreto
podremos comprender por qué los tres problemas clásicos de la Antigüedad, a
saber, la trisección del ángulo, la duplicación del cubo y la cuadratura del círculo, no
son resolubles utilizando únicamente nuestras herramientas. La historia sobre la
resolución de los tres problemas geométricos clásicos está llena de anécdotas, y
como consecuencia de ellos surgieron, por ejemplo, las secciones cónicas, cálculo
aproximado del número p, el método de exhaución como predecesor del cálculo de
límites o la introducción de curvas trascendentes.
El texto está dividido en tres partes: en la primera se hace un repaso a la

historia de estas construcciones; en la segunda se hace una breve introducción a la
teoría algebraica de cuerpos y extensiones; y una tercera parte que utiliza el
contenido de la segunda para demostrar la imposibilidad de los tres problemas
clásicos griegos. Además, este texto está dirigido a cualquier público con
conocimiento de la geometría de bachillerato, si bien es cierto que la segunda parte
puede hacerse un poco dura. Al ser un artículo con carácter divulgativo no debe
buscarse el rigor de un típico escrito de matemáticas.
2. Historia
Desde sus orígenes, el hombre ha tratado de comunicarse mediante grafismos
o dibujos. Las primeras representaciones que conocemos son las pinturas rupestres.
En ellas no solo se intentaba representar la realidad que le rodeaba, animales,
astros, al propio ser humano, etc., sino también sensaciones, como la alegría de las
danzas, o la tensión de las cacerías.
Cuando el hombre adquirió un determinado desarrollo de sus ideas
matemáticas necesitó también reflejarlas gráficamente. Tras la observación diaria de
diversos cuadrados imperfectos en la naturaleza, el hombre induce la existencia del
cuadrado ideal (en el sentido platoniano), y se lanza a su representación. Y
entonces necesita instrumentos: en un principio sólo punzones y tablillas enceradas
(ver http://www.geocities.com/fudbiro/Antecedentes.html para una historia de los
instrumentos de escritura); pero después herramientas que le permitan firmeza en
los trazos para imitar la idealidad de los objetos a dibujar. Y así aparecen la regla y
el compás.
El primer gran avance de la geometría se produjo en Grecia. Tal fue el avance
que los Elementos de Euclides fueron el primer modelo de sistema axiomático. Pero
la importancia de la geometría griega no es sólo en el aspecto teórico, sino también
en el práctico: se preocuparon de construir sistemáticamente cada figura que
imaginaban.
Para tal fin crearon una gran cantidad de herramientas, entre ellos regla, compás y
utensilios especiales para trisecar ángulos. Pero curiosamente nuestras dos
herramientas tuvieron una especial preponderancia, pues una construcción se
consideraba mucho más elegante si sólo necesitaba de ellas para su realización.
Por ejemplo, podemos considerar construcciones como la bisectriz de un ángulo,
la construcción de polígonos regulares,
o también el famoso teorema de Thales, que permite la multiplicación y división de

dos segmentos dados cualesquiera, pues se cumple que
AB DE = BC EF
Construcciones con regla y compás
Esta “afición” de los griegos por este tipo de construcciones fue transmitida al
Mundo Árabe, a la Edad Media y al Renacimiento como un juego o reto, más que por
su utilidad. Se fueron aportando más y más construcciones, pero no se avanzó
mucho acerca de las limitaciones que estas herramientas podían presentar. Se
encontraron diversas situaciones en las que la regla y el compás parecían no ser
suficientes, pero no se podía saber nada riguroso acerca de ellas.
Estas limitaciones, aunque evidentes, no sólo no mermaron el interés de los

matemáticos por este juego, sino que incluso apareció una cierta corriente de ellos
que intentó poner aún más restricciones a la hora de construir.
Por ejemplo, cabe destacar al persa del siglo X, Abul Wefa, que se preocupó
por los objetos que podían ser construidos sólo con regla y compás rígido. Se
entiende por compás rígido o compás oxidado un instrumento que permite trazar
circunferencias de un único radio prefijado. El propio Leonardo da Vinci y otros
grandes pensadores del Renacimiento se preocuparon por este tipo de
construcciones, pero no fue hasta 1673 cuando apareció en Ámsterdam un libro
anónimo (a posteriori se supo que el autor fue George Mohr)llamado Compendius
Euclidis Curiosi que daba un tratamiento serio al problema. Posteriormente, un
agrimensor londinense, William Leybourn, escribió un libro acerca de "juegos y
pasatiempos con regla y tenedor"(un tenedor puede hacer las veces de compás
rígido).
En el siglo XIX el francés Poncelet demostró que toda construcción con regla y
compás puede ser llevada a cabo únicamente con una regla y un compás rígido (¡o
sea, un tenedor!). Por otra parte, el suizo Jacob Steiner probó que bastaba
únicamente con una regla y una circunferencia fija en el papel. Finalmente, en el
siglo XX se probó que sólo hacía falta la regla, el centro de la circunferencia y un
arco de tamaño arbitrario de la misma.
Por otra parte, el italiano Lorenzo Mascherani probó en 1794 que toda
construcción con regla y compás podía ser realizada únicamente con el compás,
aunque esto ya lo había demostrado el desconocido George Mohr un siglo antes. Se
cuenta que Napoleón le propuso a Mascherani la posibilidad de realizar cualquier
construcción de regla y compás a partir de una colección infinita de palillos de
dientes planos y del mismo tamaño. La demostración de este hecho se produjo en
1939 por Dawson.
Pero volviendo a la regla y al compás, vamos a hablar de tres construcciones
que se plantearon en la Antigua Grecia y que no se pudieron resolver. Se trata de la
trisección de un ángulo arbitrario, la duplicación de un cubo y la cuadratura del
círculo.
2.1. Trisección de un ángulo arbitrario
Dada la facilidad para realizar la bisectriz de un ángulo y la trisección de un
segmento, parece natural que en el 500a.C. algunos griegos se planteasen cómo
dividir un triángulo en tres partes iguales. Encontraron solución a casos concretos
(por ejemplo para trisecar el ángulo de 90 grados basta con construir un triángulo
equilátero y hacerle la bisectriz). A lo largo de la historia han aparecido falsas
demostraciones e incluso soluciones aproximadas:
Es curioso que incluso en nuestros días aparezcan demostraciones como la del padre
Callaham, de EEUU, en 1921, pues en 1837el francés Wantzel demostró la
imposibilidad de trisecar un ángulo arbitrario. Este personaje ha llegado incluso a
reclamar que existe una conspiración en su contra por parte de los matemáticos
profesionales. Lógicamente la comunidad matemática ya no presta atención a esta
"secta de trisecadores", que se empeña en proporcionar demostraciones tan
enrevesadas que incluso resulta difícil encontrar dónde está el error.
2.2. Duplicación del cubo
La historia de este problema es muy curiosa. Se cuenta que en el año 429a.C.
murió Pericles, tirano de Atenas, y la ciudad cayó en una profunda crisis. Los
atenienses, abrumados, se dirigieron al Oráculo de Delfos para pedirle una solución.
Y la respuesta del Oráculo fue que la crisis desaparecería si construían para los
dioses un altar con el doble de volumen que el ya existente.
Como la forma del altar era cúbica los atenienses crearon un altar con el doble de
arista que el anterior; pero la gran crisis sólo no se solucionó sino que empeoró.
Desesperados, los atenienses se dirigieron al Oráculo de nuevo, a lo que éste
reprochó que el nuevo altar no tuviera el doble de volumen, sino que era ocho veces
más grande:
Los atenienses lo intentaron por todos los medios, pero lo que es seguro es
que no lo consiguieron sirviéndose sólo de regla y compás. Grandes pensadores
acometieron este problema: Arquitas de Tarento, Hipócrates de Quío, Menecmo,
Eratóstenes de Cirene... Pero nuevamente Wantzel probó su imposibilidad en 1837.
2.3. Cuadratura del círculo
Este problema fue propuesto por Anaxágoras en el 500a.C., y se trata de

construir un cuadrado de igual área que un círculo dado. Ello nace de la necesidad
de medir superficies comparándolas con unidades de medida cuadradas, lo que
obligaba a convertir la superficie encuadrada en una circunferencia (círculo), en un
cuadrado de área equivalente y por lo tanto más fácil de medir.
Se encontraron numerosas soluciones aproximadas con regla y compás, y
soluciones exactas utilizando otras herramientas. Ha sido uno de los problemas que
más importancia ha tenido en la historia y su estudio ha propiciado numerosos
adelantos en la matemática. De hecho, su influencia ha sido tal que la expresión
hecha "la cuadratura del círculo" se utiliza comúnmente para señalar algo de
extrema dificultad o imposible.
Estos tres problemas tienes en común un enunciado sencillo, que parece estar
sacado de cualquier libro de bachillerato. Sin embargo han tenido a la
humanidad pendiente durante... ¡¡2200 años!! Esto es lo que caracteriza a los

problemas geniales, como por ejemplo la conjetura de Fermat: el enunciado puede
ser comprendido por un individuo ajeno a las matemáticas, pero su demostración
está al alcance de sólo unos pocos, y exigió el desarrollo de ramas enteras de las
matemáticas.
Lo cierto es que estos problemas son imposibles de resolver únicamente con
regla y compás. Si por ejemplo enunciásemos: "dados tres segmentos iguales
construir un cuadrado con ellos", no tendríamos dificultad en comprender que su
resolución es imposible. Pues bien, la misma dificultad es la que acompaña a los
tres problemas clásicos, con la diferencia de que su imposibilidad no es tan
evidente, está un "poco" más profundo y requiere más esfuerzo.
Es relativamente fácil probar que un determinado objeto es construible:
bastará con dar su construcción. Ahora bien, ¿cómo probar que algo no puede ser
construido?, ¿puedo realizar infinitas construcciones comprobando que ninguna de
ellas es la pedida? Como matemáticos no nos conformamos con mostrar, debemos
de-mostrar (mostrar desde dentro).
Para ello podemos utilizar cualquier herramienta lógica que se nos ocurra, por
ejemplo el álgebra. Es curioso cómo el álgebra, que nace a partir de la geometría,
puede llegar más de 2000 años después para ayudar a la geometría. Recordemos
que el álgebra nació como un intento de abstracción de operaciones tan geométricas
como la unión de segmento, el cálculo de áreas o la determinación de volúmenes. Es
decir, en principio, el álgebra tenía sus pies en la geometría, porque todos sus
teoremas se basaban en una demostración geométrica. La curiosidad aparece
cuando la geometría requiere del álgebra para demostrar sus proposiciones. Estos
nuevos desarrollos algebraicos junto con la teoría de Galois fueron el comienzo del
álgebra moderna.
A continuación vamos a desarrollar unos pocos conceptos que nos permitan
conocer, al menos, la idea de la demostración de la imposibilidad de estos tres
problemas.
3. Teoría de cuerpos y extensiones de cuerpos
Vamos a ver algunos conceptos básicos de la teoría de cuerpos.
Definición 1. Un cuerpo es un anillo conmutativo (F, +, ) tal que 0 es distinto de 1 y
·
todos los elementos de F salvo 0 tienen inverso multiplicativo.

Esto es, un cuerpo es un conjunto con las mismas propiedades que los reales (R),
los racionales (Q) o los complejos (C).
Definición 2. Dados dos cuerpos K y K, se dice que K es una extensión de K si K K.
Nos centraremos únicamente en las extensiones de la forma K=K(x), esto es, el

menor cuerpo que contenga a K ya x, siendo x un elemento que no pertenezca a K
(si perteneciese, entonces K(x)=K).
Definición 3. Se define el grado de una extensión K K y se simboliza por [K:K]como
la dimensión ′ de K considerado como espacio vectorial sobre K.

Es fácil probar que si la extensión es de la forma K K(x) el grado coincide con el
grado del polinomio irreducible con coeficientes en K que verifica x.

Para una demostración de este hecho, así como de una definición rigurosa de
polinomio irreducible ver
http://www.itcr.ac.cr/revistamate/MundoMatematicas/Triseccion/node4.html.
Por ejemplo: consideremos el cuerpo Q, y el elemento √2/ Q. Entonces tenemos la
extensión Q (√2, que será de grado 2), pues cualquier elemento de este nuevo
cuerpo será de la forma a +b√2 con a, b Q (una base estaría formada por 1y √2).
2
Además, observemos que verifica el polinomio irreducible en Q, x 2=0. Luego la
−
extensión Q Q (√2) es de grado 2.
2
Asimismo, sabemos que i verifica el polinomio irreducible en R, x +1=0, luego la
extensión
R (i)=C es de grado dos también.
Existen extensiones de cualquier grado. Sin ir más lejos, en 1882 Linderman
probó que π es trascendente; esto es, no verifica ningún polinomio con coeficientes
racionales. Luego la extensión Q Q (π) es de grado infinito (extensión
trascendente).
Teorema 4. Sean K, F y H tres cuerpos con K F H. Se verifica que [H :K]=[H :F]
·
[F :K].
Con esto ya estamos en condiciones de probar la imposibilidad de los tres problemas
clásicos.
4. Imposibilidad de los tres Problemas Clásicos Griegos
En primer lugar debemos acordar qué significa una construcción con regla y compás:
a partir de un conjunto de puntos en el plano obtener otros de manera que sólo
podemos realizar dos operaciones:
1. Por dos puntos trazar una recta.

2. Dibujar una circunferencia dado su centro y su radio.
Partiremos de un segmento inicial, cuya medida tomaremos como unidad.
Mediante una construcción tradicional, podremos crear una recta perpendicular a
uno de los extremos de este segmento. Y obtendremos así una especie de sistema
de referencia:
Se puede fácilmente obtener la suma, la resta, la multiplicación y la división

de dos segmentos, luego a partir de esta situación podemos construir cualquier
punto de coordenadas racionales. Esto es, podemos construir todo Q. Pero también
podemos construir otras magnitudes, como por ejemplo √2:
Así que podemos construir todo el cuerpo Q (√2). Esto quiere decir que
hemos obtenido una extensión de grado 2. Pero ¿cuál es el grado, en general, de la
extensión de Q que podemos conseguir con regla y compás?
Supongamos que tenemos un número determinado de puntos construidos,
tenemos un cuerpo asociado, K n, resultado de sumar, restar, multiplicar y dividir
todos los segmentos posibles:
Podemos obtener un nuevo punto de tres formas distintas:

1. Intersección de dos rectas. En cuyo caso las coordenadas del nuevo punto
verificarán un polinomio de grado uno, luego no hay ninguna extensión del cuerpo
Kn.
2. Intersección de recta con circunferencia. En este caso las coordenadas verificarán
un polinomio de grado dos. Si es irreducible la extensión será de grado dos, sino, de
grado uno.
3. Intersección de dos circunferencias. Nuevamente las coordenadas verifican un
polinomio irreducible de grado dos o grado uno, luego la extensión será de grado
dos o grado uno.
Estos tres hechos son fáciles de comprobar sin más que obtener los
desarrollos algebraicos pertinentes. Así pues, lo que hemos obtenido es que cada
vez que construimos un punto o bien el nuevo cuerpo es el mismo, o bien es una
extensión de grado dos del cuerpo previo.
Supongamos que construimos un punto arbitrario, Pn+1, ayudándonos de n
puntos auxiliares P1, ..., Pn. El cuerpo que podemos construir asociado a estos n
+1puntos será una extensión de Q de grado
[Kn+1:Q]=[Kn+1:Kn][Kn:Kn−1]...[K1:Q], donde Ki es el cuerpo asociado al
conjunto de puntos P1, ..., Pi . Así pues, con lo visto anteriormente, será:
{ }
t
[Kn+1:Q]=2 , con t n+1.
≤
Ahora vamos a demostrar, por fin, uno a uno la imposibilidad de los tres
Problemas Clásicos:
4.1. Trisección de un ángulo arbitrario
o
Vamos a ver que no se puede trisecar el ángulo de 60 . Si fuese posible entonces
o
obtendríamos el ángulo de 20 :
o
Es decir, podríamos realizar la extensión Q Q (cos20 ). Pero teniendo en
o
cuenta la fórmula trigonométrica COS3A =4COS3A 3COSA aplicada a A =20
−
o
tenemos que cos20 verifica la ecuación 4x -3x - 1/2=0, que es un polinomio con
o
coeficientes en Q irreducible. Luego la extensión Q Q (cos20 ) es de grado 3, lo
cual contradice todos los razonamientos anteriores pues 3 no es potencia de 2.

4.2. Duplicación de un cubo
Vamos a ver que no se puede duplicar el volumen de un cubo de lado 1.
Supongamos un cubo de lado 1, y por tanto volumen 1. Si se pudiese duplicar su
3
volumen obtendríamos un segmento es tal que s =2, esto es, s verificaría el
polinomio irreducible x - 2= 0, que es irreducible. Por lo tanto la extensión Q Q (s)
es de grado 3, y he aquí nuevamente la contradicción.

4.3. Cuadratura del círculo
Construyamos un círculo de radio unidad. Su área es π. Si fuésemos capaces
de construir un cuadrado de igual área, su lado sería un segmento de longitud s tal
2
que s =p. Luego habríamos construido el número √π, y por tanto también
podríamos construir π (Teorema de Thales).Luego la extensión Q Q (π) sería de
t
grado 2 , para cierto t N; y no como probó Linderman, de grado infinito.
Lectura N° 5
Herramientas para el análisis de una lección

de Geometría
Ángel Míguez M.Ed.UNA. Educación Matemática (2003)
Al analizar una lección, un libro de texto o cualquier otro material curricular en

Matemática, la pauta más común que orienta a los docentes, en esta labor, es la
concepción que los mismos poseen sobre cómo se aprende la Matemática, que a la
vez, refleja cómo la enseñan. Por tanto, la evaluación estará sesgada por esa
concepción que orienta su acción en el aula de matemática.
Varios autores, Parcerisa (1 996), García-Rodeja (1 997) y Güemes (2 001),
señalan que los procesos de enseñanza-aprendizaje están mediatizados o
influenciados por los libros de texto y demás materiales curriculares, es más,
señalan que modelan la puesta en práctica curricular.
La experiencia empírica, en el caso venezolano, nos dice que la formación
recibida por el docente (tanto en la educación básica y media, como en la formación
inicial pedagógica) juega un rol estelar en la evaluación que los educadores hacen
de una lección o libro de texto.
Además, señala Lacueva (1 979) “El texto es la única o casi la única fuente de
información para el niño y el maestro...”, esto acompañado por el hecho de que los
libros de matemática más vendidos, en opinión de varias librerías consultadas en
Caracas, son los de E. Navarro y A. Baldor, libros en los que el énfasis se centra en
la ejercitación, en la repetición sostenida de algoritmos con el reforzamiento de la
respuesta correcta, nos ubica ante una realidad, estamos dominados por la
concepción conductista del aprendizaje en la enseñanza de la Matemática. Es decir,
ejercicios y más ejercicios, hasta dominar el algoritmo, o “rutinizar” la respuesta
esperada (correcta).
En el caso de la Geometría la situación es idéntica o peor, si consideramos los
resultados arrojados por el Sistema Nacional de Medición y Evaluación de los
Aprendizajes (SINEA) en los estudios realizados en el año 1 998. Se pudiera hablar
de una geometría descontextualizada donde el énfasis se hace en el cálculo de áreas
y perímetros y la destreza que deben desarrollar los estudiantes en la educación
básica (7-12 años), se limita a reconocer la figura y la “fórmula” correspondiente
asociada a dicha figura, igual se hace con algunos cuerpos y el cálculo de su
volumen. En el nivel medio (13-17 años) se introducen algunos teoremas y
propiedades que se deben memorizar sin tener una idea cierta de la utilidad de los
mismos en contextos específicos diferentes a los escolares.
Ante lo expuesto, consideramos útil, para el docente que desea dar un enfoque
novedoso a sus clases de geometría, ofrecer herramientas (criterios) que le
permitan analizar las lecciones de geometría y que al mismo tiempo le sirvan para
planificar y desarrollar clases bajo una nueva concepción del aprendizaje.
1. Los Niveles de Van Hiele y la concepción de aprendizaje de la Geometría

El aprendizaje de la geometría requiere de un proceso de maduración, y esto lo
entendieron así los esposos Dina y Pierre Van Hiele quienes luego de revisar las
dificultades que se le presentaban a sus estudiantes en el aprendizaje de la
geometría definieron cuatro niveles de entendimiento de las nociones y relaciones
geométricas: Visualización - Reconocimiento, Análisis, Clasificación y Deducción
Formal. Igual importancia le dieron al método y organización de la instrucción por
lo que propusieron cinco fases secuenciales para el aprendizaje de la geometría:
Información, Orientación Dirigida, Explicación, Orientación Libre e Integración.
Esta sola estructuración de los niveles de comprensión de la geometría y las
fases de su aprendizaje revelan una concepción de cómo enseñar para que el
estudiante aprenda. Pasemos a caracterizar los elementos señalados:
Niveles Secuenciales de Comprensión de la Geometría (Niveles de Van Hiele)
Visualización - Reconocimiento: Es el nivel en que las figuras y cuerpos
geométricos son reconocidos por su forma como un todo, por su apariencia, no
por sus partes y propiedades, se limita a descripciones. En este nivel la
persona puede aprender un vocabulario geométrico, identificar formas
definidas y reproducir una figura.
Análisis: En este nivel se comienza a discernir las características definitorias de
cuerpos y figuras geométricas. Las propiedades que surgen se usan para la
conceptualización de las formas, se identifican partes y se usan para su
clasificación. Se comienza a realizar generalizaciones de clases de formas.
Clasificación: Las personas que alcanzan este nivel pueden establecer
interrelaciones entre los elementos definitorios de un cuerpo o figura
(Relaciones entre lados y ángulos) y la que existe entre figuras (Cuadrados –
Rombos – Rectángulos). Deducen propiedades de las figuras, reconocen clases
de cuerpos y figuras y son capaces de entender relaciones de inclusión entre
estas clases.
Deducción Formal: En este nivel se entiende lo que es una deducción, se
comienza a ver a la geometría como un sistema de axiomas, postulados,
definiciones y teoremas. Aquí la persona entiende y construye una
demostración, entiende el rol que juegan las condiciones necesarias y
suficientes y distingue una afirmación de su recíproca. Puede llegar a un mismo
resultado por distintos caminos. Comprende la estructura axiomática de la
matemática.
Fases Sucesivas de Aprendizaje de la Geometría
Inf or ma ción: E n e st a f a se s e in f o r ma a l os e st u d i ant e s d e l t e ma , l o s
obj e ti v os d e e st u d io , s e h ac en ob se r va ci on e s, s e p l ant e an in te r ro g a nt e s
y se int rod uce e l vo ca b ul ario e spe c íf ico .
Orientación Dirigida: Está referida a la investigación, exploración, de
conocimientos principalmente por parte de los alumnos y que el docente a
organizado. En esta fase se construye la red mental que permitirá relacionar
los conocimientos posteriormente. Se usa material manipulable en tareas
breves para lograr respuestas específicas.
Explicación: Se refiere a la presentación y comparación de datos y
conocimientos obtenidos entre el grupo. En este punto es importante que
existan puntos de vista diferentes, y quizá divergentes, dentro del alumnado,
ya que esto dará una mayor riqueza al mismo grupo y, al mismo tiempo, hará
que el estudiante analice sus ideas, las ordene y las exprese con claridad. Aquí
se hacen explícitas las características, relaciones y definiciones adecuadas al
nivel de comprensión.
Orientación Libre: Es la fase enfocada principalmente a la aplicación de los
conocimientos adquiridos en las fases anteriores y su interrelación y aplicación
junto con otros conocimientos ya adquiridos. Los estudiantes se enfrentan a
tareas más complejas. El estudiante se encuentra con sus maneras de hacer
las cosas contrastándolas con los conocimientos adquiridos.
Integración: Esta fase se refiere a la acumulación, síntesis y comparación de
conocimientos que se han adquirido, tratando de tomar conciencia en el uso de
elementos implícitos de éstos. El docente ayuda a consolidar los conocimientos,
dando una perspectiva global sobre lo aprendido por el estudiante y
preparándolo para pasar a un nuevo nivel.
2. Criterios de análisis de la estructura de una lección de geometría
¿Cu ál e s tr u ctu ra de be te n e r u n a l e c ció n de Ge o met rí a ? L a re spu e sta a
e st a p reg unt a es ta r á d i rect amen te v in cul ad a a l a co nce p ci ón de
a p r e n di z aje d e l a G e ome t r í a. C on si d e ra m o s q ue , en e l c as o v e ne z ol an o, se
de be ha cer én fa si s en el u s o de mate ri a l man i pu la bl e como me can i smo de
e x pl or a ci ón y d e scu br i mi en t o d e la s ca r a ct e r í st i ca s y p r o p i ed ad e s d e l o s
cu e rp o s y fi gur as ge o mé tri cas.
Ade má s, co mo p l ante a Cr owl e y ( 2 00 2 ), de be se r se cue n ci al, de l o más
se n ci ll o ( re co noci mien to de fi gu ra s) a lo má s c omp lej o (de du cir
p r o p ied a d e s d e l a s f ig u r a s y cl a si f i c arl a s) , n o só l o e n l a m a n i p ul aci ón de
l a s f ig ur as y cuerpo s, s in o en el co rrect o u so del len gu aje y l a si mb ol ogí a,
d e a cu e rdo al ni v e l de l o s e st u d i an t e s .
No de be se r d i scr imi n at iv o, e s d e cir , d e be con si de r ar e n ca d a p aso q ue
h ay e stu di an te s que pueden estar a diferente s n ivele s de a cue rdo co n lo
p autado por los e sposos V an Hiele.
P a r a e l l o p r op on e m o s u n a e st ru ct u ra ci ó n d e l a l e c ci ón q ue in te g r e l a
p os i bi lid ad que e l e stu di ante l a pued a u sa r en cl a se o en la ca sa ,
r e s pe t and o l a s f as e s d e a pr e n d i z aje d e la g e ome t r í a p r o p ue sta p o r l o s
e sp os os Va n Hi el e.
1. Identificación y título
La identificación debe orientar al estudiante. Aunque es un elemento formal,
el título debe reflejar lo esencial del tema a abordar, con el fin de facilitar la
ubicación y posterior lectura del tema por parte del estudiante. Además,
ayuda a la construcción de una clasificación dentro de los temas de
geometría.
2. Objetivos
Deben ser claros y explícitos. Deben construirse de forma que faciliten la
discusión en clase sobre lo que se quiere lograr, esto en correspondencia con
la Fase 1 Información.
3. Esquema conceptual – procedimental de la lección.
El esquema o mapa conceptual sirve de índice de los elementos, segmentos o
apartados que se abordarán que contribuye a dar una visión de conjunto
sobre el tema, también orienta al estudiante en los casos que quiere repasar
aspectos específicos de la lección. En el caso de geometría es útil incluir los

elementos procedimentales que son vitales a la hora de las actividades de
evaluación.
4. Introducción, motivación y/o aplicación
La introducción debe convertirse en un puente cognitivo entre la nueva
información y los procedimientos y conceptos previos necesarios para la
asimilación de todo lo nuevo; debe darle coherencia al tema que se abordará
con el resto de los temas abordados en el módulo, unidad o libro de texto,
debe ser motivante y fomentar la curiosidad. También, en el caso de
geometría, debe aprovecharse la introducción al tema para hacer
consideraciones de carácter histórico o para evitar que el lector perciba el
tema extremadamente abstracto, lejano a la realidad o a sus intereses. De
igual manera, pudiera sustituirse o complementarse la reseña histórica por
una aplicación conocida o propia de algún campo profesional conocido por el
estudiante.
5. Importancia del estudio del tópico particular. Contextualización según la
carrera de estudios. Historia
Según el tema a abordar, algunos de estos tres elementos o una combinación
adecuada de ellos pueden estar presentes. Recordemos lo planteado por
Corral, A., et al (1 987), y aquí somos redundantes, el libro de texto debe
simular la actividad del docente de aula cuando “motiva y estimula con
detalles históricos - epistemológicos y aspectos prácticos el estudio de las
materias objeto del programa”. En el caso de la geometría esto permitirá al
estudiante comprender la imbricación de este tema dentro de los otros que ha
estudiado y los que estudiará a continuación.
6. Definición, Explicación de los conceptos y de los procedimientos
Es el elemento en el cual se desarrollan las bases conceptuales (conceptos,
definiciones, axiomas o teoremas) del tema a trabajar en la actividad de
aprendizaje y se establecen o deducen los procedimientos o algoritmos que
permiten operacionalizar los asuntos tratados en el tema. Aquí es donde, en
nuestro parecer, la lección tiene un gran reto y es el de generar redundancia,
tanta como la que genera el docente en el aula al tratar un tema en
particular, vinculándola con los conocimientos previos, no sólo haciendo
mención de los tópicos tratados.
7. Ejemplificaciones de los conceptos y de los procedimientos, tanto en abstracto
como contextualizados según la carrera de estudios
Los ejemplos son los elementos en el que se muestra el correcto uso de los
procedimientos o algoritmos de acuerdo al contexto de aplicación, bien sea la
situación planteada real o construida ad hoc. Es el escenario que permite la
comprensión conceptual vista desde el punto de vista práctico. En geometría
son el eslabón indispensable en la comprensión de las definiciones y
conceptos.
8. Actividades Orientadas con especificación para desarrollarlos en forma
individual y en grupos
Cualquier actividad, que promueva las fases de aprendizaje propuesta por los
esposos Van Hiele, debe promover en el lector un estudio activo y
comprensivo. Lo que debe estudiarse, acorde con las características propias
del tema estudiado y de las características particulares de los estudiantes, es

la promoción de actividades grupales entre estudiantes.
9. Ejercitación de los conceptos y de los procedimientos, tanto en abstracto
como contextualizados según la carrera de estudios
Los Ejercicios Propuestos en geometría, contextualizados o no, son una
herramienta que permite que el estudiante verifique su claridad conceptual y
su destreza procedimental. Lo que se debe cuidar es la oportunidad y la
profundidad de los mismos en el desarrollo de cada una de las partes de la
lección.
10. Problemas clásicos y actuales en consideración de la historia y la carrera de
estudios
Un problema es una situación real o ficticia que reta tu comprensión
conceptual, y no solamente los conocimientos de un tema tratado en la
lección, exige una reestructuración en la manera de abordar la situación
planteada, de los límites de los procedimientos conocidos, que busca generar
conexiones sobre conocimientos variados. Un problema no tiene condición
temporal, se puede resolver rápidamente, o no conseguírsele nunca su
solución. (Míguez, 2 000).
Hay en la geometría problemas clásicos, así como problemas que son
característicos de alguna profesión o actividad cotidiana y que son
imprescindibles en la formación básica. De igual manera, existen problemas
tipo acertijo o reto que permiten la clarificación de algún detalle conceptual o
la precisión de un procedimiento específico.
11. Preguntas que obliguen a la síntesis conceptual y procedimental, a la
estructuración con conceptos y procedimientos previos
Es el elemento en el que se le exige al aprendiz poner a prueba sus
conocimientos y, por qué no, sus habilidades matemáticas, permitiéndole a su
vez la precisión, el desarrollo y la consolidación de los mismos. Obligándolo a
hacer una síntesis de su aprendizaje.
12. Preguntas para investigar y profundizar sobre aspectos estudiados con una
referencia bibliografía preestablecida y al alcance del estudiante
Si bien, por razones de economía, no se pueden desarrollar en los libros de
texto y en las lecciones, todos los enfoques o perspectivas sobre un mismo
tema, podemos desarrollar actividades de investigaciones obligatorias u
opcionales para que el estudiante amplie sus nociones y visiones sobre el
tema tratado. Permitimos así que el estudiante aprenda al ritmo que pauten
sus intereses y necesidades.
13. Actividades de autoevaluación
En el caso de geometría las actividades de autoevaluación deben ser tan
diversas como las actividades plasmadas en la lección, deben hacer énfasis en
lo conceptual, lo procedimental y en su aplicabilidad, debe reflejar las
prioridades que se usarán para la evaluación final del estudiante.
14. Esquema resumen de la lección
Este elemento es el equivalente a la clase de cierre del docente antes de la
actividad de evaluación, donde sintetiza los elementos clave estudiados,
puntualizando conceptos, definiciones, teoremas, así como los principales
procedimientos o algoritmos estudiados, debe funcionar como el pretest que

le indica al estudiante que le falta por aprender, comprender o desarrollar.
15. Respuestas y/o esquemas de resolución a todos los ejercicios, problemas,
preguntas y actividades propuestas
En Educación es imprescindible la realimentación sobre el desempeño del
estudiante. Es por esto que la importancia de ofrecerle al estudiante, no sólo
la respuesta correcta a una pregunta o ejercicio, problema o cualquier otro
tipo de actividad propuesta, sino en algunos casos, el procedimiento de
resolución paso a paso, es más, en aquellos casos que lo amerite, más de una
forma de resolución correcta, que permita rememorar la actividad de pasar a
la pizarra y ver cómo lo resolvió mi otro compañero. Además, permite al
estudiante aprender de sus propios errores.
El análisis de la lección de geometría
Repetimos aquí lo señalado anteriormente, el análisis de una lección estará
sesgado por la concepción de aprendizaje de la Geometría que tenga la persona que
lo va a realizar. A continuación presentamos un esquema con los aspectos a
considerar, en la evaluación, a la luz de los criterios expuestos con anterioridad.
Abordaje del Contenido
de Geometría
Tomando como referencia los Niveles de Van Hiele hay cuatro procesos clave que se
deben observar en toda lección de geometría y que su predominancia o peso vendrá
dado por el nivel en el que se sitúe la lección.
1. Identificación de cuerpos y figuras geométricas.
2. Lectura, comprensión y construcción de definiciones de conceptos geométricos.
3. Clasificación exclusiva o inclusiva de familias de cuerpos o de figuras
geométricas.
4. Pruebas o Demostraciones.
A cada uno de estos procesos podemos asociar ítemes que orienten el análisis:
 Las actividades contribuyen al reconocimiento de las propiedades de cuerpos y
figuras
 Promueve o propone estrategias para el reconocimiento de las propiedades de
cuerpos y figuras
 Las actividades promueven el uso de las definiciones estudiadas en el texto
 Las definiciones enuncian propiedades necesarias y suficientes
 Se involucra al estudiante en la formulación de definiciones
 Se presentan actividades que obliguen a la clasificación de cuerpos y figuras
con base en las propiedades definidas
 Se proponen actividades de verificación de las propiedades
 Se incita a la indagación de propiedades o su generalización
 Se le exige a los estudiantes sustentar sus respuestas a ejercicios y problemas
Otro elemento importante en el abordaje del contenido de la lección de geometría
es el referido a como se hace transitar al estudiante por las fases de aprendizaje y
tienen que ver con cómo se secuencian las actividades. Igualmente, los siguientes
ítemes pueden orientar el análisis al respecto:
 Al comienzo de la lección se plantea el tipo de trabajo a desarrollar
 Promueve el descubrimiento, la indagación y la especulación racional de

propiedades y definiciones
 Promueve el intercambio de experiencias
 Incita la justificación de las opiniones y especulaciones formuladas por el
estudiante
 Se promueve la resolución de problemas de variadas formas, basados en
situaciones nuevas y abiertas
 Propone actividades de síntesis e integración de lo estudiado
Organización del
Contenido de
Geometría
En su trabajo González (2 002), propone una clasificación de los criterios de
análisis de la estructura de una lección de geometría, el cual yo he adaptado de la
siguiente manera:
Clasificación Caracterización N° del Criterio

Criterios imprescindibles,
1, 6, 7, 9, 10, 11,
Esencial cuya ausencia descalifica la
12
lección
Criterios que fortalecen la
Deseable lección, su ausencia resta 4, 8, 13, 14, 15
calidad a la misma
Criterios que contribuyen a la
calidad de la lección, aun
Complementario cuando su ausencia no afecta 2, 3, 5
el contenido sustancial de la
misma
El análisis de la organización del contenido de la lección de geometría estaría

orientado por los siguientes ítemes:
Esenciales
 El título refleja lo primordial del tema a tratar
 Las definiciones son presentadas de diversas maneras
 Los conceptos nuevos se relacionan con los conocimientos previos
 Presenta ejemplos contextualizados
 Propone ejercicios contextualizados y abstractos
 Propone problemas plausibles
 Formula preguntas que obliguen a la síntesis conceptual y procedimental
 Formula actividades que propicien la indagación y la curiosidad
Deseables
 La introducción a la lección genera el entusiasmo necesario como para avanzar
en la misma
 Promueve actividades en grupo, dentro y fuera del aula
 Propone actividades de autoevaluación
 Presenta un esquema resumen de lo tratado en la lección

 Ofrece respuestas y esquemas de resolución a todas las actividades propuestas
en la lección
Complementarios
 Enuncia los logros que se esperan que alcance el estudiante con la lección
 Presenta un esquema para abordar la lección
 Muestra la importancia del tópico tratado en la lección desde la historia y la
praxis actual
A la luz de los criterios presentados el análisis puede ser enriquecido, pero
esperamos que la discusión y ejecución de la propuesta presentada será la que
definirá esa ampliación y profundización que se desea en el análisis, para lograr
cada vez mejores materiales escritos que redunden en una enseñanza de la
Geometría de calidad.
Bibliografía
Corral, A.; Tejero, L.; Lizcano, E.; y Martínez, C. (1 987). Consideraciones acerca de
la realización de Textos Didácticos para la Enseñanza a Distancia. Madrid,
España: UNED.
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primaria?. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, (11):35-43
González, C. (2 002). El Libro de Texto como material didáctico para la Enseñanza
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en las Aulas. En Línea Disponible
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primaria. Cuadernos de Educación, (65):51-114
Larios, V. y González, N. (2 002). Uso de la microcomputadora y del doblado de
papel en la aplicación del modelo de Van Hiele en la enseñanza de la Geometría
Euclidiana en el nivel medio básico. En Línea Disponible
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Míguez, Á. (2 001, setiembre). Estructuración de dos libros de texto de matemáticas
en Educación a Distancia (Caso de estudio: Módulo I de Matemática I de la UNA y
Álgebra Elemental del Curso Introductorio de la UNA) Ponencia presentada en la
II Jornada de Promoción a la Investigación Científica, Humanística y Tecnológica
en la Universidad Nacional Abierta. Caracas.
Parcerisa, A. (1 997). Materiales Curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos. Barcelona: Graó.
Lectura N° 6
Estrategias metodológicas para mejorar

el aprendizaje de la geometría.
La compañía que revolucionó la
Ingeniería Geométrica, Inc.
Elaborado por Miguel Guzmán, en base a experiencias en el aula y enseñanza
personalizada.
"La visualización en la enseñanza de la matemática"
Revista "Qubo" Editor David Palomino. Ministerio de Educación.
Sección: Geometría publicado por: Miguel Guzmán el 20/09/04
En estos momentos la mayoría de docentes se encuentran aplicando y desarrollando

su programación de acuerdo con la diversificación curricular y sus contenidos deben
estar bien avanzados; para aquellos docentes que siguen construyendo los
contenidos de geometría, les hacemos llegar algunas recomendaciones y estrategias
para elevar la calidad del proceso enseñanza - aprendizaje.
I. Fijación de conceptos básicos
Muchos docentes, al momento de explicar los contenidos conceptuales,
se limitan a explicarlos o exponerlos en la pizarra ( la mayoría de veces),
haciendo que los alumnos copien lo que el profesor va escribiendo en la
pizarra, dejando de utilizar el texto solicitado a principio de año que ya
contiene todos los conceptos teóricos muy bien desarrollados, desperdiciando
tiempo en el proceso de copiado; tiempo que debería ser utilizado para fijar
mejor estos aprendizajes y resolviendo la mayor cantidad de problemas de
distinto tipo y nivel de dificultad.
Recomendamos que el profesor desarrolle la teoría preferentemente
con ayuda del texto solicitado al principio del año o material de apoyo como
una separata con espacios en blanco para ser rellenados en interacción con
los alumnos; también puede ayudarse con papelógrafos en los que se usen
colores, creando un ambiente de interés permanente que estimule la
participación e invite a que los alumnos planteen preguntas que son un

poderoso recurso metodológico, pues, muchas veces, de una buena pregunta
se originan espacios donde el docente puede ampliar los horizontes de los
alumnos, haciéndoles caer en cuenta de la importancia que estos estudios
tienen para el progreso de la humanidad y creando nuevas incógnitas que
deben ser resueltas por los alumnos en posteriores sesiones como trabajos de
investigación.
Son tantos los axiomas, postulados, teoremas, propiedades etc. que el
alumno debe conocer y manejar y que permanentemente son utilizados al
momento de resolver problemas o comprender los nuevos conceptos teóricos
para no quedar paralizado.
Sucede en muchas ocasiones, que al resolver un problema de
semejanza, relaciones en la circunferencia, áreas o volúmenes, se hace
necesario utilizar un teorema referido a la teoría de triángulos o, quizás, de
paralelas que son contenidos del inicio del curso, los que deben ser
refrescados con una buena estrategia, como es la elaboración de póster
matemáticos elaborados por los mismos alumnos, a colores, en papelógrafos
de diversos tamaños, que contengan conceptos y teoremas que permitan
recurrir a ellos y mantener frescos los conceptos para ser recordados y
utilizados en cualquier momento. Los posters deben ser pegados en distintos
sectores del aula para darle mayor vida al aula y cubiertos al momento de las
evaluaciones.
II.Visualización
Que sus letras, números gráficos, trazos, estén realizados de la mejor
forma posible; que su pizarra semeje una pintura, pues lo que es agradable a
la vista estimula el aprendizaje, generando motivación e interés por la
actividad, pues, ya se conoce por investigaciones realizadas que el
aprendizaje óptimo se logra observando y participando.
Estimule y motive a los alumnos a que utilicen colores cuando dibujen
las figuras geométricas y resuelvan problemas; esta presentación estimula a
leer y aprender. El cuaderno también debe ser trabajado con bastante esmero
y limpieza.
III. Construcción de aprendizajes utilizando papel

Pida a sus alumnos que mencionen ejemplos de figuras geométricas
cercanas a ellos; los alumnos encontrarán infinidad de ejemplos para
mencionar, pues, simplemente, al observar nuestro entorno, encontraremos
gran variedad de formas geométricas que nos acompañan.
El papel es un recurso muy abundante en nuestros tiempos, lo que no
ocurría, por ejemplo, con los antiguos griegos, que muchas veces se veían
obligados a desarrollar sus ideas y escribirlas en las arenas de las costas del
mar Egeo.
Por suerte, en nuestra época, conseguir papel es muy sencillo, y debe
ser aprovechado este recurso tan al alcance de todos para comprobar
teoremas y propiedades logrando así elevar la calidad de los aprendizajes.
A continuación, le explicamos 2 aspectos teóricos que pueden ser
enseñados, utilizando papel:
1. Para verificar el teorema de Thales, con ayuda de papel, se dibujan
dos segmentos que se cruzan; luego, se señalan un par de ángulos opuestos
por el vértice que se cortan con tijera y se hacen coincidir para verificar el
teorema de ángulos opuestos por el vértice.
El uso de la tijera favorece el desarrollo de las habilidades motoras
finas que muchas veces en los alumnos de secundaria se han truncado, pues
se piensa erróneamente que sólo los niños deben usarlas.
2. Haga que sus alumnos dibujen diferentes triángulos de formas y
tamaños, señalando los tres ángulos interiores y cortándolos; luego, deben
dibujar un ángulo llano y colocar los tres ángulos como si fueran un
rompecabezas. El alumno comprobará con asombro que siempre los tres
ángulos suman siempre 180º, sin importar el orden de colocación.
IV. Uso de transparencias para retroproyector

Este material también es muy novedoso y muy útil para trabajar con
geometría (se puede adaptar a otras áreas). Se necesitan 2 o más
transparencias para retroproyector; también pueden servir las placas de
radiografías a las que se las ha limpiado previamente, un frasco de alcohol,
algodón o mota, lapicero de tinta indeleble o similar.
Las transparencias nos permiten comprobar teoremas y propiedades a
través del movimiento como la igualdad de ángulos alternos internos,
correspondientes etc., además de verificar las propiedades restantes de los

ángulos formados.
Este material didáctico es muy práctico y sencillo de usar al explicar
aspectos teóricos demasiados abstractos.
Para realizar la experiencia, proceda de la siguiente manera: en una
transparencia se dibujan 2 rectas paralelas cortadas por una secante,
señalándose dos ángulos alternos internos y en la otra se copia una de las
paralelas trazadas con su respectiva secante la que se ubica en la parte
posterior. Luego, se va moviendo lentamente la segunda transparencia,
haciendo que coincidan las secantes hasta lograr que todos los ángulos se
superpongan y comprobar así la igualdad de ángulos alternos internos.
Con el uso de las transparencias, se pueden explicar con más claridad
muchos teoremas y propiedades que resultan difíciles de entender, utilizando
la transposición de elementos geométricos.
Este material es excelente para explicar la solución de problemas muy
complejos y, muchas veces, se hacen necesarias hasta tres transparencias.
V. Uso del transportador

Muchas veces, con los alumnos nuevos que empiezo a trabajar
compruebo que sus conocimientos geométricos son mínimos, a pesar de tener
una edad en la que se supone deberían haber logrado incorporar capacidades
mínimas.
Al inicio, generalmente, les pido que dibujen ángulos que midan 30º,
40º, 135º etc. comprobando que cuando tratan de lograrlo, no tienen la más
mínima idea de cómo realizarlo, y es penoso observar cómo algunos de ellos,
por salvar la situación, colocan el cero en el vértice y otros errores que
revelan su desconocimiento.
Cuando inicie el curso, enséñeles el uso correcto del transportador,
teniendo en cuenta los ceros laterales del transportador que es de donde se
empiezan medir los ángulos, verificando que todos sus alumnos lo hayan
logrado; esto puede lograrlo a través de una gran motivación en la que se
van realizando diversas mediciones y trazado de ángulos en la que los
alumnos que aprenden ayuden a los mas atrasados, hasta que se logre que
todos lo hayan incorporado.
Importante señalar que deben medir ángulos cóncavos también para

tener más claridad en las definiciones y conceptos.
VI. Uso del compás

Realice la siguiente experiencia, pídale a un alumno que dibuje una
circunferencia de radio 6 cm (por mencionar un valor); notará con sorpresa,
la torpeza con que el alumno maneja el compás; esto se debe a que muchos
docentes no estimulamos en los alumnos el desarrollo de las habilidades
motoras finas.
Estimule la creatividad y el sentido estético a través del uso del compás
con el que se pueden lograr y crear figuras muy armoniosas, combinando
circunferencias en distintos tamaños, combinaciones y posiciones para
colorearlas, las que pueden ser actividades muy motivadoras para el alumno y
sacarlo de su rutina.
Con el compás se puede hallar el punto medio de un segmento se
pueden trazar perpendiculares, mediatrices, bisectrices, dibujar polígonos y
realizar un sin fin de construcciones.
Una experiencia muy gratificante es verificar y comprobar que las tres
bisectrices de un triángulo se cortan en un mismo punto (Incentro); esto
puede parecer un hecho trivial, pero no lo es, pues, es realmente asombroso
que las tres bisectrices coincidan en un único punto, como también es
asombroso lo que ocurre con el circuncentro, baricentro, ortocentro y
excentro.
Con sus alumnos, construya cada punto notable y compruebe sus
notables propiedades. Con el incentro, circuncentro y excentro haga que
ubiquen sus alumnos sus compases en estos puntos y tracen las
circunferencias inscrita, circunscrita y exinscrita, que serán experiencias que
siempre recordarán.
También es importante señalar que para hacer uso del software Cabri
se, necesita saber construir con ayuda de la regla y el compás la bisectriz, la
mediatriz, ubicar el punto medio, trazar paralelas, construir un triángulo
cualquiera, conocidos sus tres lados, etc.
VII. Verificación de aprendizajes

Por ejemplo, que la recta se prolongue hasta el infinito es una idea
matemática que nos acerca al universo por su inmensidad ¿Pero qué nos han
entendido nuestros alumnos?
Los alumnos no tienen claros los conceptos básicos de geometría, sus
ideas son confusas; compruebe continuamente que le están entendiendo, que
ellos le expliquen con sus palabras lo que se ha desarrollado y lo que se
trabaja en las sesiones de aprendizaje.
Los alumnos no tienen claros los conceptos básicos de geometría. Un
caso típico es que los alumnos piensan que los polígonos son convexos y de
formas semiregulares, pero esto no es así; la letra E aumentada de tamaño y
hueca como perfilando un terreno es un dodecágono.
El docente debe comprobar periódicamente lo que sus alumnos del
curso van aprendiendo a través de pruebas escritas referidas esencialmente al
dominio de conceptos y definiciones; también, en el desarrollo de la sesión de
aprendizaje, plantear preguntas que permitan evaluar cuánto nos entienden y
comprenden.
El docente puede hacer uso de estrategias como la siguiente: Separe la
pizarra en 4 sectores.
En el primer sector, dibuje un segmento y al azar ubique 3 ó 4 puntos
fuera del segmento y pídale a uno de los alumnos (de preferencia que sean
los alumnos con más dificultades para aprender) que trace con la regla, la
distancia de los puntos al segmento dado.
Pida a otro que dibuje un ángulo y que explique el concepto de
equidistancia de la bisectriz a los lados.
Pida a un tercer alumno en otro sector que le señale los ángulos
exteriores de un triángulo; de acuerdo con lo que el alumno responda, usted
mejorará lo trabajado por el alumno señalando que en las figuras convexas
regulares e irregulares encontramos 2 ángulos exteriores.
De esta forma, usted sabrá que han aprendido y promoverá el estudio y
aclaración de los conceptos teóricos. A otro puede pedirles que ubiquen el
baricentro (que es el centro de gravedad) de un triángulo cualquiera
preguntando qué ocurre con los segmentos que se forman al cortarse las
medianas. Con esta estrategia podrá verificar, con la participación de todos
sus alumnos, la calidad de sus aprendizajes.
Muchas veces, los alumnos no saben utilizar el teorema: "en un

triángulo isósceles, a lados iguales se oponen ángulos iguales"; para
comprobar cuánto han comprendido este teorema, dibuje una figura
visualmente complicada que considere varios triángulos isósceles camuflados
para que ellos descubran los lados y ángulos iguales.
¿Qué han aprendido de los polígonos? A muchos alumnos no les queda
claro qué es la suma de ángulos interiores, el ángulo central, el ángulo
interior, el número de diagonales, la suma de ángulos de un polígono
estrellado. En muchas ocasiones, es mejor hacerlos dibujar y que ellos
resalten con plumón o colores los ángulos, las diagonales, etc.
El docente debe estimular la participación de los alumnos, buscando
que aprendan, haciendo observaciones y nuevas preguntas para aclarar y
erradicar las dudas o conceptos mal aprendidos que sus compañeros tratan de
resolver en la pizarra.
Usted puede y debe crear otras preguntas y situaciones de aprendizaje
que permitan conocer cuánto lo entienden sus alumnos y asegurarse de que
estén aprendiendo.
Si en una sesión de aprendizaje sólo quiere resolver problemas, puede
elaborar una ficha preparada para la ocasión con problemas de diversos
grados de dificultad que serán resueltos por equipos de 4 integrantes (Grupos
ECOS) o individualmente, para estimular a los alumnos más atrasados,
buscando generar un ambiente de sana competencia con los más avanzados.
VIII. Vocabulario propio de la geometría

Supongamos que usted se dirige a una farmacia con una caja de una
medicina que su esposa o esposo le ha pedido que compre. Cuando usted se
dirige al dependiente, le solicitará - Señor véndame una medicina congruente
a ésta -mostrándole la caja. - ¿Qué? - será la sorprendida respuesta del
boticario.
Vamos a una segunda situación hipotética: supongamos que usted vive
junto al jardín de infancia “Los niños felices” y le está indicando a su colega
de educación física en el colegio, la ubicación de su domicilio para que lo
visite próximamente para organizar una actividad por el aniversario del
colegio, con las siguientes palabras: - Mira, para que llegues con más
facilidad a mi casa, ésta se encuentra en la calle Los Jazmines 236, adyacente

al nido “Los niños felices”. Su colega exclamará -¿Qué?
En los dos casos, nuestros interlocutores no nos entienden, pues
simplemente las palabras "congruente" y "adyacente" no son de su uso diario
y sí lo son las palabras sinónimas "igual" y "junto", respectivamente.
Es un error muy frecuente de los docentes del área de matemática
pensar que los alumnos, por leer las palabras propias del vocabulario de la
geometría o por escucharla repetidas veces en clase, van a comprender su
significado; es necesario darse el trabajo de explicar el significado exacto de
palabras como semiperímetro, complementario, suplementario, congruente,
adyacente, bisecar, media geométrica, concurrentes etc., que no son palabras
de su entorno ni le resultan familiares, (generalmente son escuchadas por
primera vez) o utilizadas en el lenguaje coloquial; sería ingenuo pensar que
éstos van a buscar su significado en un diccionario.
Gran parte de las dificultades por la que los alumnos no entienden
geometría o matemática es por el uso de palabras que para el alumno son
nuevas y le suenan raras. Los profesores contribuiríamos mucho a mejorar los
aprendizajes en el área, si utilizásemos palabras cercanas a los alumnos sin
perder la exactitud propia del área lo que nos permitiría un mejor
acercamiento al significado y comprensión de conceptos y términos
pertenecientes a la matemática y, en este caso, de la geometría.
Los profesores debemos alimentar y enriquecer el vocabulario de los
alumnos, induciéndolos a buscar su significado en el diccionario, estimulando
el gusto por la lectura. Es una contribución que los profesores debemos
conseguir.
IX.Notación
Utilice una notación que no sea muy compleja o confusa. Le sugerimos
evitar las fracciones. Por ejemplo, si quiere explicar las propiedades de los
triángulos notables como el 30° - 60°, para los catetos utilice k y 3 1/2 k y para
la hipotenusa 2k, pues esta notación facilita la igualación y despeje.
Cuando vaya a definir sus variables para resolver un problema, es más
conveniente utilizar la inicial de la incógnita. Si se pide hallar la mediana, use
"m" como variable.
X. El problema de la semana
Se propone uno o más problemas de gran dificultad para ser resueltos,
dándose plazo de una semana o más tiempo para presentar la solución,
aconsejando premiarlos con puntaje adicional en alguna práctica o examen
pues, es más sencillo que buscar un obsequio, pero por supuesto no le
quitamos la iniciativa.
XI. La Historia de la matemática

Contribuye a crear hábitos de lectura, favorece el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora, estimula la imaginación y favorece el
gusto por leer.
La mención de personajes, su vida y su tiempo, las razones de sus
descubrimientos y su influencia posterior convierten las sesiones de
aprendizaje en espacios donde el alumno comprende y entiende las razones
de esta ciencia, apreciándola más y tomándole cada vez más cariño al área.
De los griegos, quisiera contarles de los viajes de Thales a Egipto para
conocer los avances de los egipcios y que él lo trasmitió a sus
contemporáneos, para extenderse por toda Grecia y al final por el mundo
entero; también que Pitágoras crea las escalas musicales y que Arquímedes
quería que, al morir, grabaran en su tumba un cilindro con una esfera
inscrita, pues simbolizaba lo que él consideraba su máximo invento.
Estas anécdotas enriquecen las sesiones y las hacen más entretenidas y
amenas, estimulando en los alumnos el gusto por aprender geometría y
matemática.
Antes, era casi imposible conseguir la historia de personajes y además
de algunas brevísimas reseñas de la colección Baldor, era casi imposible
acceder a información histórica. Hoy es diferente, ahora los profesores
contamos con un recurso metodológico de mucha potencia que es la historia
de la matemática, que nos permitirá hacer mucho más amenas e interesantes
nuestras sesiones de aprendizaje, información a la que ahora se puede
acceder fácilmente a través de Internet.
XII. Aplicaciones de la geometría

A continuación, mencionamos algunas de las múltiples aplicaciones de
la geometría:
En la naturaleza, encontramos formas triangulares, cuadradas,

pentagonales, hexagonales etc., en las celdas, en los panales de abejas,
caparazones de las tortugas, las manchas en la piel de los felinos y en las
formas de los cuerpos de lo animales etc.
También las encontramos en la forma de seres unicelulares, bacterias,
virus; en química: modelos atómicos y moleculares, los copos de nieve, las
redes cristalinas; en física, diagramas, teoría de la relatividad; en Ingeniería:
fabricación de envases ( en este punto se ha desarrollado bastante, aplicando
mucha geometría), fabricación de barcos y submarinos, globos aerostáticos
etc.
A continuación, les presento la historia de Geométrica, una empresa
que está explotando la geometría y, probablemente, si Euclides, Apolonio,
Arquímedes y todos los que dedicaron su vida al avance de la matemática y,
en particular, de la geometría, pudieran conocerla, se sentirían orgullosos del
legado cultural que trasmitieron.
XII.1 La historia de Geométrica, Inc

El estudio es la base del progreso humano, y nuestra inteligencia no
tiene límites. He reservado para el final la historia de Geométrica, Inc;
compañía que revolucionó los conceptos para cubrir grandes espacios
abiertos, utilizando el menor número de columnas, con aplicaciones
inmediatas en minería, industria etc. Este sueño fue logrado básicamente por
la aplicación de ideas geométricas.
Geométrica fue formada en 1992 con el objetivo de ofrecer soluciones
estructurales innovadoras para aplicaciones industriales y arquitectónicas que
requieran cubiertas para grandes claros. En la búsqueda de este objetivo, la
compañía ha implementado y creado diversas nuevas tecnologías, que
incluyen nuestras estructuras tipo Freedome, un avanzado programa de
computación para el diseño de una planta de fabricación automatizada.
Además, el equipo de profesionales de Geométrica tiene una gran experiencia
en ingeniería civil, estructural, ambiental y minera, así como en arquitectura
y administración de obras de construcción.
Los proyectos industriales ya finalizados incluyen cubiertas para
materiales en granel usados en plantas de cemento y generación de energía,
instalaciones mineras y cubiertas para fábricas grandes, almacenes y
hangares. Los proyectos arquitectónicos incluyen instalaciones deportivas y

multiuso; teatros estándares y Omnimax; atrios y centros comerciales, entre
otros.
Cada estructura geométrica se diseña en función de los requerimientos
de cada proyecto. Para los problemas que se presentan en industria, minería
etc., se elaboran estudios de factibilidad, planeación o diseño de un proyecto,
los ingenieros de Geométrica se encuentran preparados para elaborar el
diseño preliminar, el análisis presupuestal, especificaciones y detalles típicos.
Geométrica es una empresa con representantes en varios países del
mundo y su facturación anual es por varios millones de dólares.
Así que la próxima vez que sus alumnos estén desmotivados o le digan
que las matemáticas no sirven o le pregunten para qué sirven las
matemáticas, usted hábleles de Geométrica.
X.Conclusiones
Al terminar de leer estos recursos y estrategias metodológicas, no haga
como muchos que dicen ¡Ah, qué interesante y bonito!, y al salir de la cabina
o del centro de cómputo del colegio, se olvidaron de todo lo leído.
Si realmente quiere contribuir a mejorar la calidad de la educación
peruana, aplique las ideas acá expuestas, pues tienen sustento real de
muchas experiencias de enseñanza aprendizaje con alumnos y que han dado
excelentes resultados; así que aplíquelas y luego nos escribe contándonos de
los resultados obtenidos y mejor aún si nos envía algunas sugerencias o ideas
que considere conveniente compartir para seguir mejorando todos.
Lectura Nº 7
IMPOSIBILIDAD DE ALGUNAS CONSTRUCCIONES

Autores: José Rosales y Pedro Díaz
Revista Digital Matemática, Educación e Internet
(2001)
Introducción
Las construcciones con regla y compás han sido objeto de enseñanza en los
programas de enseñanza media por muchos años. Estos programas inician el
aprendizaje de la geometría enseñando las construcciones básicas con regla y
compás: bisección del ángulo, construcción de segmentos congruentes, punto medio
de un segmento, mediatriz de un segmento, etc.
Se ha indicado que:
`` Es importante que un profesor de matemáticas esté capacitado en la confección de

figuras para así poder guiar el aprendizaje de sus estudiantes en este aspecto. Muchas veces
descuidamos nosotros mismos algunos aspectos de la enseñanza por considerarlos
secundarios o bien, porque desconocemos su importancia en la consecución de los objetivos
globales que se persiguen a través de la enseñanza formal.
Podríamos decir que en la enseñanza formal hay un objetivo fundamental: `` lograr en

nuestros niños, y en nuestros jóvenes un desarrollo integral''.
El desarrollo integral del individuo incluye su desarrollo psíquico, su desarrollo motor y su

desarrollo intelectual.
Pienso que la construcción de figuras geométricas contribuye en todos estos aspectos...''

(Tsijli, 1994).
Esto indica que las construcciones con regla y compás es un medio para lograr un
aprendizaje holístico e integral. Por tanto es deseable que el profesor de secundaria conozca
los aspectos más relevantes relacionados con este tema.
Por otro lado, el estudiante de secundaria podría pensar que todas las figuras geométricas
son constructibles con regla y compás a partir de la experiencia presentada en clase. El
profesor deberá aclararle que tal afirmación es incorrecta y para tal efecto es común que
haga referencia a los problemas clásicos de `` la trisección del ángulo'', ``la cuadratura del
círculo'' y ``la duplicación del cubo'' mencionados en la literatura.
Sin embargo, los autores que se refieren a estos problemas clásicos evitan justificar porqué
no es posible construirlos basándose fundamentalmente en la complejidad teórica de una
demostración formal. Esta situación, aunque comprensible, da pie a que algunas personas
con poca formación matemática dediquen sus esfuerzos a tratar de dar una demostración de
la constructibilidad de estos objetos. Estas personas son conocidas como ``Trisectores'' y
sobre ellos nos referiremos más adelante.
El presente trabajo expone, sin entrar en detalles técnicos exhaustivos, los resultados
principales que fundamentan la constructibilidad y no constructibilidad de objetos
geométricos incluyendo los ya mencionados. Las demostraciones de los resultados se omiten

pero se indica la referencia bibliográfica donde se pueden encontrar.
Fundamentos teóricos de las construcciones con regla y compás.
En el número anterior de esta revista se indicó que una construcción con regla y compás
debe de realizarse usando regla y compás no marcados (Díaz, 2002). Sin embargo para
poder entender que quiere decir que un objeto geométrico no es constructible con regla
y compás debemos ser un poco más explícitos. Para lograr esto debemos enunciar algunas
definiciones y resultados en dos ejes diferentes: Las construcciones con regla y compás, y la
teoría de Galois. Al final se obtendrá un criterio simple y elegante para determinar si un
objeto geométrico es o no constructible en el sentido que nos ocupa.
Resultados de Construcciones con regla y compás.
``Diremos que un número real no negativo es una longitud constructible si, mediante un
número finito de aplicaciones de la regla y el compás y los puntos de intersección obtenidos
entre rectas y círculos así construidos, se puede construir un segmento de recta de longitud
'' (Herstein,1988)
Algunas de las construcciones que se pueden realizar son las siguientes:
1. Cualquier longitud que se construya sobre una recta se puede transportar

sobre otra recta mediante el compás y por tanto es constructible en la
segunda recta.
2. Podemos trazar una recta paralela a una recta dada que pase por un punto
dado.
3. Se puede construir una longitud para cualquier entero no negativo .
De estos resultados se logra construir cualquier longitud racional .
Para extender la noción de constructibilidad a números negativos enunciaremos la siguiente

definición:
Un número real es un número constructible si [×] es una longitud constructible
Así llegamos a nuestro primer resultado interesante. Los resultados enunciados nos
permiten demostrar que el conjunto de números reales constructibles junto con las
operaciones usuales de forman un subcampo del campo de los números reales . Este
subcampo contiene al conjunto de los números racionales Q pero esta inclusión es propia
pues ya sabemos que √ 2 es fácilmente constructible con regla y compás.
Ejemplos.
El último criterio enunciado nos permite resolver como un corolario los problemas que
tuvieron desvelados a los matemáticos por más de dos mil años. En efecto:
1. No se puede cuadrar un círculo: Para construir un cuadrado de área igual a

un circulo de radio 1, usando regla y compás, se debe poder construir el
número . Como se vio en los ejemplos anteriores, Lindeman demostró que
es trascendente sobre . Luego, no puede ser la raíz de ningún polinomio
con coeficientes en . Esto dice que no existe un polinomio minimal para
sobre . En consecuencia, no puede ser constructible y como vimos que los

números constructibles forman un subcampo de los números reales, se tiene
que tampoco puede ser constructible.

2. No se puede duplicar el Cubo: Razonando por contradicción se tiene que si
se pudiese duplicar un cubo de lado 1, se necesitaría construir con regla y
compás un cubo cuya arista midiera y cuyo volumen fuera 2. Dado que el
volumen del cubo sería , se debe poder construir un número tal que
. Esto dice que debe ser raíz del polinomio . Como este
polinomio es mónico e irreducible sobre (por el teorema de raíces
racionales), se concluye que es el polinomio minimal de en , pero esto nos
produce una contradicción ya que el grado de es 3 y no es una potencia

de 2 contradiciendo el criterio de constructibilidad mencionado.
3. No se puede trisecar un ángulo: De nuevo razonamos por contradicción. Si

se pudiera trisecar un ángulo cualquiera, el ángulo de debe de poderse
trisecar. Esto dice que se podría construir un triángulo rectángulo tal

que y .
Como , se tendría que es también constructible. Por

otro lado, la identidad trigonométrica del ángulo triple
para el caso en que indica que
de donde . Haciendo el cambio de variable , se
llega a la ecuación . Como los números constructibles son un campo, si es
constructible entonces también lo es. Pero si entonces y como
es mónico e irreducible sobre , se tiene que es el polinomio minimal de sobre
. Como el grado de es 3 se tiene que no es constructible y esto es una

contradicción. Por tanto hemos encontrado un contraejemplo y en consecuencia, no se
pueden trisecar ángulos
Los Trisectores
La solución de los tres ejemplos anteriores son impresionantemente sencillas después de la
teoría desarrollada tomando en cuenta que estuvieron sin resolver durante siglos.
Curiosamente, también durante muchos años una gran cantidad de personas han dedicado
sus esfuerzos a tratar de demostrar que si se puede cuadrar un círculo, duplicar un cubo y
trisecar un ángulo. A este tipo de personas se les conoce con el apelativo de '' trisectores
de ángulos''. En [2] se pueden encontrar más de cien `àrgumentos '' de tipo geométrico
con su respectiva construcción en las cuales se pretende demostrar que se puede trisecar un
ángulo. Algunos de ellos oyeron de la imposibilidad de trisecar un ángulo desde muy
temprana edad y se dedicaron a demostrar lo contrario muchos años después cuando ya se
han retirado o bien están dedicados a diversas actividades (Dudley, 1994).
Todos y cada uno de los razonamientos esgrimidos por los trisectores se basan en
construcciones geométricas erróneas.
Se puede decir con toda certeza que ellos desconocen los fundamentos teóricos algebraicos
ya expuestos y se empeñan en realizar construcciones con regla y compás que desde el
primer trazo están condenadas al fracaso.
Por otro lado, están tan convencidos de que su razonamiento es correcto que incluso llegan
a patentar su demostración. De hecho hace ya muchos años la oficina de patentes de Paris
publicó un edicto en el que se indicaba que ya no recibiría más demostraciones de la
trisección del ángulo y pese a eso las demostraciones siguen apareciendo. Dudley en [2]
hace referencia una patente número 5,210951 del 18 de Mayo de 1993 en Estados Unidos
donde se patenta otra de estas demostraciones.
`Àlgunos trisectores se dan a la tarea de publicar y distribuir ampliamente sus trabajos,

esto tiene dos efectos dañinos. Primero, el trisector desperdicia recursos a los que se les
puede dar un mejor uso, y segundo, existe el peligro de que algunas personas puedan ser
convencidas o al menos confundidas’’ (Dudley, 1994).
Este hecho fundamenta la necesidad de conocer los fundamentos teóricos expuestos en el

presente trabajo.
Conclusión.
Dado que las construcciones con regla y compás es un estudio obligatorio en la
enseñanza de la geometría a nivel de secundaria, el profesor de matemática debe
conocer los fundamentos teóricos de este tema. Debe conocer los teoremas
principales relacionados con la construcción de figuras geométricas para estar en
capacidad de justificar la importancia de su estudio y ubicar históricamente el tema
de la constructibilidad.
Se ha visto como el desconocimiento teórico de este tema permite crear razonamientos
falaces, fundamentados en aspectos teóricos coherentes pero descontextualizados o mal
fundamentados. La difusión de estos razonamientos por los medios de comunicación masiva
podría crear la falsa impresión de que algunas de las imposibilidades mencionadas son
realizables como es el caso de la cuadratura del círculo y la trisección del ángulo.
Se estableció que los razonamientos hechos por los llamados "Trisectores" se fundamentan
principalmente en falacias de tipo lógico y el desconocimiento teórico del tema por parte de
ellos mismos y del público meta al cual dirigen sus publicaciones. Por tanto, se debe tener
un fundamento teórico adecuado que permita evacuar cualquier duda que pudiese surgir en
el aula referente a estos aspectos.
Bibliografía.
[1]Díaz,Pedro. Las construcciones con regla y compàs en la enseñanza de la
Geometrìa(2002). Revista Virtual de Matemática. ITCR. Cartago, Costa Rica.
[2] Dudley, Underwood. (1994). Springer Verlag. Washington D.C. United

States Of America. pp 32
[3] Herstein, I.N. Mexico, pp 201 a 214.
[4] Steward, Ian. Halsted Press. New York, USA. pp 72 a 77.
[5] Tsijli,Teodora. (1994). EUNED. San José, Costa Rica. pp 244,245.
[6] Varilly, Joe . Preprint. pp 1 a 7.
Lectura Nº 8
El Geoplano Un Recurso Manipulable Para La

Enseñanza De La Geometría
Autor: Aldo Mariño. UNA. Educación Matemática (1999)
Introducción
La investigación en el contexto de la Educación Matemática tiene como uno de sus

objetivos el promover metodologías que fortalezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje
y la evaluación de las matemáticas en sus distintos niveles educativos. Una alternativa la
constituye la manipulación de recursos didácticos auxiliares en el aula, los cuales permitan al
docente la producción de actividades innovadoras, motivantes y versátiles que conduzcan a
los alumnos a la exploración y descubrimiento de conceptos y propiedades de objetos
geométricos. Por esta razón se plantea un diseño instruccional, apoyado en el uso del
Geoplano, que permita respaldar al docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
geometría básica, específicamente en los temas de ángulos, triángulos, cuadriláteros y área.
Hoy en día existe un consenso, en la comunidad de Educación Matemática, sobre la

necesidad de garantizar en los alumnos una buena formación en Geometría. Sin embargo, la
ausencia de tal formación durante muchos años ha producido en el alumno y en el docente
inseguridad y a la vez cierto desinterés por la enseñanza y aprendizaje de la geometría
(Alsina, 1997)
En la década de los noventa, en el ámbito internacional, y en particular en Venezuela

han surgido nuevas reformas curriculares en matemática. En todas, se considera que la
enseñanza de la Geometría es de vital importancia y sirve de apoyo para abordar de manera
efectiva otras áreas del conocimiento humano. Al respecto, en la reforma venezolana de
1997 se plantea, entre otras cosas, la necesidad de un cambio en la escuela:
...ya no es la escuela transitiva donde el niño no sabe y viene a la escuela a

aprender, y el profesor es el que sabe y viene a la escuela para enseñar.
Ahora se considera el alumno, una persona con ideas preconcebidas sobre la
realidad que lo rodea, el docente debe dejar de ser expositor desvinculado de
la realidad y sugerir al alumno nuevas formas de aproximarse a la vida, que
se puedan reforzar con las que ya el niño trae de casa, del entorno
comunitario, y contrastarlas. (Programa de Matemática, 1997, s.p.)
Además, se señala la importancia de lo concreto sobre lo abstracto, así como las

situaciones que permitan integrar la matemática con la realidad y con otras áreas.
Sobre el particular, a criterio del investigador, estas reformas de carácter parcial,

cuyo propósito fundamental es mejorar la calidad de la enseñanza en la I y II Etapa de la
Educación Básica, no han logrado su cometido principal como es: mejorar la calidad del
producto educativo que demanda la sociedad venezolana.
Un elemento de referencia, lo constituye los estudios realizados por el Sistema

Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje (SINEA), cuyos propósitos generales son:
proporcionar información válida y confiable de los diferentes niveles de competencias de los
alumnos de la Educación Básica en diferentes áreas del conocimiento.
Los estudios realizados por el SINEA en 1999, en veintitrés entidades federales en las
áreas de Lengua y Matemática de tercero, sexto y noveno grado de la Educación Básica,
indican: “...los alumnos no alcanzaron a responder correctamente la mitad de las preguntas
de la prueba”, lo cual pone en evidencia que: “...al finalizar la tercera etapa de Educación
Básica, los alumnos no lograron los niveles de ejecución requeridos en los tópicos del área
de Matemática ni en los tópicos del área de Lengua, específicamente en Nociones
Lingüísticas”. (SINEA, 1999, p.131-132)
Y en particular, en lo que respecta a la enseñanza de la Geometría, el informe revela

que: los alumnos, en general, se ubican en el nivel de No Logro (menos del 25%
respondieron correctamente las preguntas). El análisis de este tópico indica que: la mayor
dificultad que se presenta en tercer grado se encuentra en la interpretación de las
características de las figuras y en la identificación de los cuerpos geométricos; en sexto
grado existe deficiencia en el dominio de relaciones espaciales y su expresión en términos
matemáticos; mientras que en noveno grado hay deficiencia en la comprensión y
aplicaciones de los teoremas geométricos de Euclides y Pitágoras.
Las consideraciones anteriores ponen a la luz de los nuevos tiempos la necesidad de
incorporar, en los distintos niveles educativos, nuevas estrategias y metodologías, que
fortalezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación de la matemática.
En Venezuela, estudios realizados por el CENAMEC (Centro Nacional Para el

Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia) concluyen entre otras cosas, que se presentan
fallas metodológicas en el proceso de enseñanza de la matemática y se evidencia una
deficiente preparación del personal docente, situación que se traduce en un número elevado
de alumnos que no logran los niveles de ejecución requeridos en matemáticas (Otero, 1999,
p.7)
Al respecto Galindo (1996), señala que la enseñanza de la geometría se ha ido

desplazando a un segundo plano, situación atribuible a diferentes razones, entre las cuales
se destacan: (a) la falta de materiales didácticos para apoyar a los docentes en la enseñanza
de la geometría; (b) poca intensidad horaria que se le dedica a esta área en el aula; (c) la
fusión de la geometría con la aritmética y el álgebra dentro del programa actual de
matemática y en particular el de la geometría; (d) la incipiente formación del docente en lo
que respecta a la geometría y (e) el déficit en el currículum de los programas de formación
de docentes de temas relacionados con la didáctica especial de esta área de las

matemáticas.
Por otro lado, y como consecuencia de algunos de los elementos anteriores se tiene
la dificultad que tienen los maestros de proponer actividades que ayuden a los alumnos a
construir su conocimiento geométrico, aunado al hecho de que tradicionalmente la
enseñanza de la geometría se le presenta a los alumnos como algo terminado, estático, con
un excesivo enfoque racional y axiomático, poco motivante, fomentando exclusivamente el
aprendizaje memorístico de conceptos, teoremas y fórmulas.
En un escenario complementario, en 1995 la Comisión Internacional de Educación
Matemática (ICMI) centró su tema de estudio en las “perspectivas sobre la enseñanza de la
Geometría para el siglo XXI”, como indicador, del renovado interés por el estado y la
enseñanza de la geometría (ICMI, 1995 citado en Alsina 1999), para lo cual, toma como eje
de interés el uso de materiales didácticos (manipulables y visuales) como un recurso
importante para mejorar la calidad de la enseñanza de la geometría.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de las matemáticas y en particular de la

geometría ha constituido una de las tareas más complejas del aprendizaje escolar. Al
respecto, Alsina (1999) señala:
El punto clave de la problemática de la educación geométrica radica

en el hecho que el conocimiento geométrico y espacial emerge de las
imágenes mentales. Así la complejidad de la educación geométrica a
diferencia de otras ramas de la educación matemática radica en la
omnipotente e inevitable dialéctica entre la conceptualización y
visualización, dicho de otro modo, entre la experimentación y la
demostración. De esta manera, la geometría puede ser considerada
como una búsqueda de modelos guiada, tanto por el “ojo visual” como
por el “ojo de la mente”. En la interacción de estos dos modos es que
realmente radica su pedagogía. (p.101)
En este mismo orden de ideas, investigaciones como la de van Hiele (1955), Feeney
(1980), Shaughnessy y Burger (1985), Hoffer (1990), Galino (1992), Smith (1993), Four
(1994) y Larios y González (1997), critican el hecho de que la enseñanza de la geometría
enfatice desde su comienzo el desarrollo de la habilidad para hacer demostraciones y
sugieren que debe fomentar en los estudiantes el desarrollo de otras habilidades prácticas
que tiene una naturaleza claramente geométrica, por lo que los estudiantes se les deben
presentar experiencias de visualización y manipulación de materiales concretos para así ir
avanzando progresivamente en el proceso de aprendizaje de la geometría.
Sobre el particular conviene señalar para los fines del presente estudio los aportes
que se desprenden del Modelo de Desarrollo del Pensamiento en Geometría propuesto por
los esposos van Hiele (1955). Este modelo describe como se va modificando la forma de
razonar de los individuos en geometría, desde la visión más simplista, global de conceptos
geométricos, hasta el empleo del razonamiento formal. Según este modelo, el pensamiento
geométrico se desarrolla a través de una secuencia de cinco niveles distinguidos no
solamente por la adquisición de conocimiento geométrico sino también por las

características del proceso de pensamiento envuelto.
Para Van Hiele el aprendizaje es un proceso inductivo. Sostiene que tomando en

cuenta la evolución del razonamiento, no es conveniente presentar una materia a un nivel
más elevado del que los estudiantes pueden comprender (Mosquera, 1990). A la luz de este
modelo las nuevas tendencias de la enseñanza de la geometría para la Educación Básica
deben orientarse al desarrollo de la capacidad perceptiva del educando, como elemento
complementario de la acción y de la representación. Esto se traduce en la utilización de
recursos didácticos variados, tomando en consideración el desarrollo evolutivo del aprendiz y
de los distintos niveles de representación (verbal, figural, creativa), de manera que se haga
énfasis, en el currículo, en la construcción de imágenes visuales de contenido geométrico.
En este sentido, Kennedy (citado en Godino, 1999) y Alsina (1997), proponen que los
modelos geométricos (geoplano, tangram, ábaco, dados, fichas, etc) deben ofrecerse como
“casi obligado” en los primeros niveles primarios y secundarios ya que la utilización de
materiales manipulativos pueden ayudar a los niños a comprender tanto el significado de las
ideas matemáticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real.
Enmarcado en este contexto cobra justificación en el ámbito de la educación
matemática contemporánea el uso de materiales didácticos, los cuales juegan un papel
fundamental en la exploración geométrica, entre ellos, hay que situar en un lugar preferente
al geoplano como herramienta para potenciar los niveles de representación geométrica.
El geoplano es un recurso usado para la enseñanza de los conceptos básicos de

geometría, de fácil acceso, ya que puede ser construido por los alumnos usando materiales y
herramientas comunes (un trozo de madera, clavos y martillo). Con el mismo, se pueden
plantear en clase situaciones problemáticas auténticas, de contexto geométrico y espacial,
que permitan al estudiante focalizar entornos de aprendizaje que los habitúen a
experimentar y probar a partir de sus propias acciones, tanto experimentales como
mentales, compartiendo su práctica y mentalización con sus propios compañeros y el
docente.
A la luz de esta panorámica se estima que una vía para abordar esta situación
problemática, es a través de una propuesta didáctica, que gire en torno a las dificultades
que tiene el docente para ser un actor, con una participación activa, en los procesos de
diseño, desarrollo y evaluación de actividades sobre la enseñanza de la geometría y en el
empleo del geoplano como modelo geométrico para la comprensión del significado de las
ideas matemáticas y las aplicaciones de estas a situaciones del mundo real.
La propuesta trata de influir en la capacidad del docente para realizar innovación

introduciendo actividades donde apoyándose en la experimentación y el manejo del
Geoplano como recurso didáctico, permita fortalecer sus conocimientos de la enseñanza de
la geometría.
En atención a ello, el presente estudio se orienta a la presentación de un material

instruccional, apoyado en el uso del geoplano, que permita respaldar al maestro en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría en la Educación Básica, específicamente

en los temas de ángulos, triángulos, cuadriláteros y área.
2.1 Objetivo General
Diseñar, basándose en el modelo de van Hiele, un material educativo impreso

centrado en el uso del geoplano, sobre los temas centrales de geometría: ángulos,
triángulos, cuadriláteros y área, para la segunda etapa de Educación Básica.
2.2 Objetivos Específicos
1. 1. Diagnosticar el nivel de pensamiento geométrico (niveles de van Hile) en que se

encuentran los docentes en ejercicio de la Segunda Etapa de Educación Básica.
2. 2. Seleccionar los temas a ser tratados en el material educativo tomando en
consideración los resultados del diagnóstico.
3. 3. Construir, basándose en el modelo de van Hiele, el esquema para las actividades.
4. 4. Diseñar una colección de actividades de aprendizaje para cada uno de los tópicos
seleccionados.
5. 5. Validar con usuarios, docentes y estudiantes las colecciones de actividades.
6. 6. Rediseñar las actividades según los resultados de la validación.
Esta investigación se justifica en la medida en que se elabore y valide el material

instruccional, a través de juicio de expertos, y que su utilización favorezca la comprensión
de la geometría en los niños.
Para la educación matemática, esta investigación constituye la posibilidad de explicar

en qué estado se encuentra, en cierta manera, la formación de maestros en Venezuela,
específicamente en geometría.
Por otra parte el poder contar con material instruccional, apoyado en un recurso
didáctico como lo es el geoplano, permitirá al maestro mejorar su pensamiento geométrico y
a la vez proponer actividades motivantes y de reflexión sobre sus propias ideas de
observación, construcción, transformación, o simplemente de mecanización, que favorezcan
la enseñanza-aprendizaje y evaluación de la geometría de los estudiantes de la Segunda
Etapa de la Educación Básica.
Además, hasta ahora, en Venezuela el modelo de van Hiele no ha sido tomado en

cuenta para el diseño curricular de la Educación Básica ni en los programas de formación de
docentes de los institutos y universidades del país (Otero, 1999)
Por lo que el diseño aquí propuesto, el cual está fundamentado en el modelo de van
Hiele, puede servir de gran utilidad para promover los nuevos modelos y tendencias de la
enseñanza de la geometría, además de contribuir en el desarrollo del pensamiento
geométrico de los niños de la Segunda Etapa de la Educación Básica.
El trabajo se planteó en cinco fases: (1) En la primera se procedió a la revisión

preliminar de la bibliografía, documentos y demás fuentes relevantes al tema (2) En la
segunda se realizó una extensiva revisión y análisis de los programas instruccionales y
fundamentos curriculares del área de matemática, específicamente de geometría, de la
segunda Etapa de la Educación Básica (3) En la tercera fase se procedió a hacer un
diagnóstico que proporcionó información referente al nivel de pensamiento geométrico
(niveles de van Hiele) en que se encuentran los docentes de la muestra (4) En la cuarta, se
diseñó el material instruccional. (5) Se validó el material instruccional mediante el juicio de
experto.
4.1 Población:
La población objeto de estudio, está conformada por docentes de la segunda etapa de

Educación Básica que se desempeñan en el área metropolitana.
4.2 Muestra:
En cuanto a la muestra, se consideró una selección no aleatoria de veinte (N=20)

docentes de la segunda etapa de Educación Básica de diferentes escuelas básicas ubicadas
en la zona de San Bernardino, Caracas.
4.3 Técnica de recolección de datos:
Para obtener la información necesaria para este estudio, tomando en cuenta las
características del mismo, se utilizó la técnica de cuestionario como instrumento de
recolección de datos. “El cuestionario contiene los aspectos del fenómeno que se consideran
esenciales; permite, además, aislar ciertos problemas que nos interesan principalmente;
reduce la realidad a cierto número de datos esenciales y precisa el objeto de estudio”
(Tamayo, 1996). Este instrumento se elaboró con el propósito de recoger información
referente al nivel de pensamiento geométrico (niveles de van Hiele) en que se encuentran
los estudiantes de la muestra.
4.4 Análisis de los ítems:
En el primer ítem se pretendía que los sujetos de la muestra visualizaran e
identificaran figuras y otras configuraciones geométricas según su apariencia de acuerdo con
el nivel 1 del modelo de van Hile.
¿Cuántos triángulos hay en el siguiente diseño?
De la muestra seleccionada sólo 8 sujetos de 20 contestaron correctamente esta

pregunta, lo cual indica que el 60% de los sujetos no dominan el primer nivel de van Hiele.
Con el segundo ítem se pretendía que los sujetos emplearan correctamente el

concepto de altura de un triángulo.
Dibuja las alturas del siguiente triángulo
De la muestra seleccionada ninguno de los 20 sujetos contestó correctamente. Lo

cual pone en evidencia la incipiente capacidad para analizar y relacionar figuras en términos
de sus componentes y establecer propiedades de una clase de figuras
empíricamente (nivel 2 del modelo de van Hiele).
Por último, con el tercer ítem se pretendía que resolvieran un problema donde las
propiedades de las figuras y sus interrelaciones son importantes.
3. Si el área del cuadrado (A,B,C,D) es una unidad de área. ¿Cuál es el área de S?.
B
A
Respuesta:__________
Con respecto a este ítem de la muestra seleccionada ninguno de los sujetos

respondió correctamente, es decir, no pudieron determinar el área a calcular. Esta pregunta
corresponde al tercer nivel de van Hiele donde se espera que formulen y usen definiciones y
argumentos informales usando diagramas, cortando
y materiales manipulables.
4.5 Conclusiones
Podemos establecer que los docentes de la muestra carecen de una formación

geométrica apropiada, porque apenas 8 de los participantes contestaron correctamente el
primer ítem, el cual corresponde al primer nivel de van Hiele (visualización), situación muy
alarmante, ya que para ser docentes en ejercicio, según las investigaciones de van Hiele
(1986) deberían desenvolverse adecuadamente en los tres primeros niveles. Estos
resultados poco satisfactorios justifican la necesidad de elaborar un material instruccional
basado en recursos manipulables que permita al docente en ejercicio evolucionar en el
proceso de construcción geométrico desde las formas intuitivas iniciales del pensamiento
hasta un nivel de deducción informal (nivel 3 de van Hiele), el cual corresponde al nivel
escolar donde se desempeñan actualmente.
El contenido del material instruccional está organizado en cinco temas de geometría

seleccionados de los programas de Educación Básica de la II etapa. Para la selección de este
contenido se consideraron: (1) los resultados del cuestionario, lo que de alguna manera
representa el nivel de comprensión del docente como facilitador en cuanto a la enseñanza de
la geometría y (2) contenidos y alcance de los objetivos del área de geometría de la II etapa
de la Educación Básica. Los temas en cuestión son los siguientes: ángulos, triángulos,
cuadrilátero, perímetro y área.
A continuación, se describen brevemente los principios psicológicos en los cuales nos

apoyamos para la elaboración del diseño instruccional.
Se parte del juicio de que, para que el alumno pueda acceder al aprendizaje, este
debe ser el resultado de la acción sobre la realidad. Nuestra idea central es que el proceso
de aprendizaje del alumno debe basarse en su propia actividad creadora, en sus
descubrimientos personales, en sus motivaciones intrínsecas, debiendo ser la función del

docente la de un orientador, guía, animador, pero no la de fuente fundamental de
información. Estamos en desacuerdo con la metodología tradicional del profesor de pizarra,
esencialmente expositivo, transmisor de información y del alumno que debe limitarse a
aceptar pasivamente, sin participación alguna en el proceso de su conformación. Esta
concepción pedagógica tradicional es la que actualmente sigue siendo preponderante en la
enseñanza de las matemáticas, está basada en la consideración del profesor como eje
central del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin una atención adecuada a las
características del pensamiento del alumno, a su forma de acceder al conocimiento, de
construirlo, y sin una mínima preocupación por el interés real de este hacia ese
conocimiento que tiene que adquirir.
Para el diseño de las actividades didácticas, nos planteamos un modelo de
aprendizaje o metodología didáctica <<aprendizaje por descubrimiento>>, basado en el
modelo constructivista de acceso al conocimiento de Piaget, el cual nos da los fundamentos
psicológicos que permiten considerar el aprendizaje por descubrimiento como un
procedimiento donde:
• el conocimiento es un resultado de la acción sobre la realidad,

• el uso de materiales didácticos apropiados basados en actividades de laboratorio,etc.,
contribuye en el proceso de enseñanza-aprendizaje
• no sólo se trate de responder los deseos de los adultos, sino también las necesidades
de los alumnos,
• se centre en las características del pensamiento infantil, en sus modos de
evolucionar,
• se considere como elemento básico la libre actividad investigadora de los alumnos, en
sus propios descubrimientos, el despliegue creativo de su creatividad,
• se le de importancia a la labor del maestro o profesor quien facilita el proceso de
aprendizaje de los alumnos. (Martínez, 1989)
Para que esta metodología resulte eficaz, el maestro o profesor debe tener definida
una estrategia didáctica. Para ello, debe conocer, con cierto grado de profundidad, las
variables que intervienen en el proceso, a fin de poderlas controlar adecuadamente.
Como en el aprendizaje por descubrimiento es el alumno quien, en definitiva,

construye sus conocimientos, la estrategia didáctica que elabore el profesor debe basarse
fundamentalmente en las características psicológicas, lógicas y cognoscitivas de sus
alumnos, aspectos esenciales del método.
El maestro o profesor debe ser capaz de diseñar problemas y actividades que sean
capaces de atraer espontáneamente el interés de los alumnos, de manera que vayan
conduciendo la construcción de los conocimientos previstos.
Naturalmente, ésa es la dificultad más significativa del método, conseguir que los
problemas planteados interesen realmente a los alumnos y que la secuencia de ejercicios y
problemas sean verdaderamente adecuados, de acuerdo a las capacidades lógicas y
cognitivas de los alumnos y con la estructura de la materia en cuestión.
A continuación, se presentarán algunas de las actividades didácticas que forman parte del
diseño instruccional.
Primer contacto con el Geoplano

Introducción En esta lección vamos a
construir un geoplano y a representar
algunas formas geométricas en él. Para
lograr este propósito es necesario que
aprendas a manejar con soltura el
geoplano. Objetivo 1.Construir un
geoplano cuadrado de dimensión 5x5
2.Dibujar en papel geoplanos de
dimensión 10x10 unidades cuadradas
3.Representar formas geométricas en el
geoplano Recursos necesarios Papel
cuadriculado, trozo de madera de 30x30
cm, martillo, 25 clavos de una pulgada,
ligas de colores, retroproyector de
transparencias, geoplano transparente.
Contenidos · Construcción de un
geoplano · Modelos de geoplano · Formas
geométricas
Organización de la actividad Se da comienzo a la actividad
mostrando los diferentes tipos de geoplano y sus usos. Se
muestran diferentes figuras que se pueden construir con los
geoplanos. Se pueden utilizar los geoplanos transparentes en un
retroproyector de acetato para que todos los participantes
puedan visualizar las figuras diseñadas. En el resto de la
actividad se organizan grupos de dos o tres participantes
quienes trabajaran en el diseño de geoplanos de dimensión 5x5
y 10x10 unidades cuadradas en papel respectivamente, el cual
facilitará el diseño del geoplano 5x5 en madera.
Sugerencias metodológicas
Con estas actividades se pretende que los participantes conozcan, manipulen y descubran
los usos y utilidades del geoplano, es decir, que se apropien del geoplano produciendo
cualquier forma que le sea importante. Además, los participantes deben ser orientados para
que registren sus experiencias en sus geoplanos de papel. Esto les permitirá tener un
registro del trabajo realizado y les desarrollará destrezas en el trazado de figuras..
Primer contacto con el Geoplano Guía de trabajo
En esta lección vamos a construir

un geoplano y a representar
figuras en él. Para hacerlo
necesitas: Papel cuadriculado,
trozo de madera de 30x30 cm,
martillo, 25 clavos de una pulgada,
ligas de colores.
A continuación sigue las 3. En el cruce de las horizontales

siguientes instrucciones: 1. y verticales, coloca los clavos
En una hoja de papel usa tu procurando que estén bien
regla y traza líneas clavados y que sobresalgan de la
horizontales cada 5 tabla aproximadamente un
centímetros. Recuerda que centímetro. 4. Comprueba que
estas líneas son paralelas. los clavos estén firmes. De esta
Ahora traza líneas verticales manera has concluido con la
con la misma separación. construcción de un geoplano
¿Son también paralelas? rectangular de dimensión 5x5.
_______ 2. Coloca el papel ¿Sabes para qué sirve el
sobre la madera, fíjalo sobre geoplano? En él se pueden
la madera. representar figuras empleando
ligas de diferentes colores.
Forma en el tuyo figuras como
las que se muestran y luego
dibújalas en las hojas
cuadriculadas.
Triángulos
Introducción Los triángulos son las figuras más simples de
estudiar. Desde el preescolar nos enseñan a distinguir los
triángulos de los cuadriláteros y de los círculos. No obstante
muchos alumnos de niveles superiores no tienen una noción
clara de lo que es un triángulo. En esta lección proponemos un
conjunto de actividades de exploración de los triángulos
Objetivos 1. Reconocer triángulos rectángulos, isósceles y
escalenos, usando el geoplano. 2. Construir triángulos
rectángulos, isósceles y escalenos, usando el geoplano.
Recursos Necesarios Geoplano 5x5, geoplano en papel de
10x10, ligas de colores, creyones, retroproyector de
transparencias, geoplano transparente. Contenidos Triángulos
Organización de la actividad Se da comienzo a la actividad

construyendo diferentes triángulos en el geoplano. Luego se
establece una discusión en torno al reconocimiento de triángulos
rectángulos, isósceles y escalenos, estableciéndose
conjuntamente con los alumnos las definiciones
correspondientes. Se pueden utilizar los geoplanos
transparentes en un retroproyector de acetato para que todos
los participantes puedan visualizar las figuras diseñadas.
Sugerencias metodológicas Con estas actividades se
pretende que los participantes conozcan, manipulen y descubran
los triángulos rectángulos, isósceles y escalenos. Además, deben
ser orientados en la construcción de triángulos rectángulos,
isósceles y escalenos, usando geoplano. Estableciendo sus
características y propiedades.
1. 2. A continuación construye en tu geoplano diferentes triángulos y luego

registra todos los triángulos que encontraste en una hoja cuadriculada.
2. 3. En la siguiente figura, señala las que son triángulos.
4. Diseña un triángulo cuyos lados contengan el mayor número de clavos posibles,

registra todos los triángulos que encontraste en una hoja cuadriculada.
5. En un geoplano de dimensión 2x2 ¿cuántos triángulos puedes formar?
Registra todos los triángulos que encontraste en una hoja cuadriculada, recuerda que
puedes utilizar los creyones para diferenciarlos.
6. Y en un geoplano de dimensión 3x3 ¿cuántos triángulos puedes formar?
Registra todos los triángulos que encontraste en una hoja cuadriculada.

1. 7. Y en un geoplano de dimensión 3x3 ¿cuántos triángulos puedes formar?
2. 8. Fija una liga en un clavo ¿cuántos triángulos puedes formar?
3. 9. Fija una liga en dos clavos ¿cuántos triángulos puedes formar?
Geoplano 3x3
Cuadrado Perímetro Aprox. Perímetro exacto Diferencia 1
Áreas
Introducción Muchas veces el
perímetro y el área son
introducidos a través de
fórmulas. Más tarde les
pedimos a los alumnos que
determinen el perímetro o el
área de un espacio
determinado y no son capaces El señor Pedro necesita
de hacerlo. Sólo han reparar los vidrios de una
memorizado la fórmula y no ventana rota, la ventana está
comprenden su significado En dividida en seis vidrios iguales
esta lección se proponen un más pequeños de 20
conjunto de actividades que centímetros cuadrados cada
permitan al alumnos uno, ¿qué cantidad de vidrio
comprender el concepto de debe comprar Pedro para
área y su cálculo. reparar la ventana?
Objetivos · Diferenciar entre perímetro y área · Interpretar la
relación entre el perímetro de una figura poligonal y la medida
de sus lados · Calcular el área de una figura poligonal.
Recursos necesarios Papel cuadriculado, Geoplano, ligas de
colores, retroproyector de transparencias, Geoplano
transparente. Contenidos Perímetro y área de una figura
poligonal
Organización de la actividad Esta actividad es adecuada para

trabajar individualmente. Se muestran diferentes figuras que se
pueden construir con los Geoplanos para calcular su perímetro y
área. Se pueden utilizar los Geoplanos transparentes en un
retroproyector de acetato para que todos los participantes
puedan visualizar las figuras diseñadas y así conducir las
discusiones con el grupo en general. En el resto de la actividad
se organizan grupos de dos o tres participantes quienes
trabajaran con un Geoplano de dimensión 5x5 y se registran los
diseños en Geoplanos en papel.
La validación fue realizada por tres profesores especialistas en Didáctica de las

Matemáticas, los cuales realizaron una revisión exhaustiva del material instruccional y
respondieron a las siguientes interrogantes:
• ¿Corresponde el plan a la necesidad de instrucción?
• ¿Es apropiado para la audiencia a la cual va dirigido?
• ¿Tiene consistencia interna en todas sus partes?
• ¿Es factible?
La opinión en general fue muy favorable en el sentido de la pertinencia del
material, no obstante los profesores hicieron algunas observaciones:
• con respecto al formato del material instruccional, consideran que en todas las
actividades este debe ser unificado
• sugieren que la mejor forma de validar el material es con la experimentación
con los propios docentes de aula.
• Podemos contar con un material instruccional para los fines y propósitos que
persigue el área de geometría de la II etapa de la educación básica.
• Ha resultado atractivo para docentes que han validado el material.
• El uso del material puede contribuir a desarrollar en el estudiante habilidades
para la comprensión de la geometría y la resolución de problemas, así como la
independencia en el logro de su aprendizaje.
• El uso del material instruccional con la metodología descrita requiere de

docentes que orienten los procesos de aprendizaje de los alumnos y estimulen la
construcción intelectual autónoma de los estudiantes, desarrollada por ellos mismos,
desde sus propias inquietudes cognoscitivas, sus propios intereses de aprendizaje, sus
intereses afectivas e intelectuales.
• El material instruccional es un material de apoyo a la docencia, de naturaleza
dinámica que no puede creerse que en un día esté acabado, pues constantemente
debe ser revisado y actualizado para generar nuevas versiones en función de las
características que presenten los nuevos alumnos. Es necesario revisar, generar y
diseñar nuevas actividades a fin de que sean motivantes y de interés para el
estudiante.
• Para el uso adecuado y efectivo del material y para lograr un buen aprendizaje
permanente por parte de los alumnos, se requiere planificar cada sesión de trabajo con
el aporte y la experiencia del docente, ya que lo más seguro es que enfrente
situaciones imprevistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Las actividades diseñadas en este material instruccional no son las únicas
posibles ni necesariamente las más adecuadas para los fines previstos. El conocimiento
de cada maestro tenga de sus alumnos, así como los conocimientos sobre geometría,
son los mejores componentes para el diseño de actividades didáctica que contribuyan
al proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría
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Lectura N° 9
Modelo de Van Hiele para la didáctica de

la Geometría
Autores: Fernando Fouz, Berritzegune de Donosti Ataritzar Bidea, 16
20013 DONOSTIA e-mail: mateferf@donosgune.net
Tomado de “Un Paseo por la Geometría”
(2001)
1. Introducción
Como la charla fue desarrollada en Power Point no puede ser trasladada
directamente a estas páginas, debo rehacer su contenido para adaptarlo a un
artículo como éste. Por este motivo voy a tratar de explicar el modelo y sus
características generales para que, aquellas personas interesadas en la
necesaria promoción de la Geometría, puedan encontrar una herramienta útil
para organizar el currículo geométrico y su desarrollo en las clases.
No es un modelo reciente, pues data de final de los cincuenta, pero, con
la interpretación de los niveles a la didáctica actual, no ha perdido ninguna
vigencia y sus ideas principales, niveles de aprendizaje y fases para una
didáctica adecuada que facilite el paso de un nivel a otro, tienen gran interés
para la elaboración de currículos abiertos de Geometría. Los niveles ayudan a
secuenciar los contenidos y las fases organizan las actividades que podemos
diseñar en las unidades didácticas.
El trabajo se debe al matrimonio formado por Dina y Pierre Van Hiele
aunque, la prematura muerte de Dina provocó que fuese su marido el
encargado de su mayor difusión. El libro original donde se desarrolla la teoría
se titula “Structure and Insight”.
2. Ideas básicas del modelo
La idea básica de partida, dicho de forma sencilla y rápida, es que “el
aprendizaje de la Geometría se hace pasando por unos determinados niveles de
pensamiento y conocimiento”, “que no van asociados a la edad” y “que sólo
alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente”. Es más, se señala que
cualquier persona, y ante un nuevo contenido geométrico a aprender, “pasa
por todos esos niveles y, su mayor o menor dominio de la Geometría, influirá

en que lo haga más o menos rápidamente”.
En el libro, señalado anteriormente, Van Hiele concreta que “alcanzar un
nivel superior de pensamiento significa que, con un nuevo orden de
pensamiento, una persona es capaz, respecto a determinadas operaciones, de
aplicarlas a nuevos objetos”.
Antes de señalar los niveles concretos, es importante señalar algunas
ideas previas al modelo y referidas a los estudiantes que, basadas en la
experiencia del trabajo con ellos y ellas del matrimonio Van Hiele, marcan el
diseño del modelo.
Podemos señalar entre otras que, en la base del aprendizaje de la
Geometría, hay dos elementos importantes “el lenguaje utilizado” y “la
significatividad de los contenidos”. Lo primero implica que los niveles, y su
adquisición, van muy unidos al dominio del lenguaje adecuado y, lo segundo,
que sólo van a asimilar aquello que les es presentado a nivel de su
razonamiento. Si no es así se debe esperar a que lo alcancen para enseñarles
un contenido matemático nuevo.
Para terminar estos previos Van Hiele señala que “no hay un método
panacea para alcanzar un nivel nuevo pero, mediante unas actividades y
enseñanza adecuadas se puede predisponer a los estudiantes a su adquisición”.
3. Niveles de Van Hiele: Denominación y descripción
Los niveles son cinco y se suelen nombrar con los números del 1 al 5, sin
embargo, es más utilizada la notación del 0 al 4. Estos niveles se denominan
de la siguiente manera:
NIVEL 0: Visualización o reconocimiento
NIVEL 1: Análisis
NIVEL 2: Ordenación o clasificación
NIVEL 3: Deducción formal
NIVEL 4: Rigor
Dado que el nivel 5o se piensa que es inalcanzable para los estudiantes
y muchas veces se prescinde de él, además, trabajos realizados señalan que
los estudiantes no universitarios, como mucho, alcanzan los tres primeros
niveles. Es importante señalar que, un o una estudiante puede estar, según el
contenido trabajado, en un nivel u otro distinto. A continuación vamos a
describir cuáles son las características de cada nivel. Desde las perspectiva del
aprendizaje de los estudiantes.
3.1 NIVEL 0: VISUALIZACIÓN O RECONOCIMIENTO

Tres son las características fundamentales de este nivel:
1) Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus
atributos y componentes.
2) Se describen por su apariencia física mediante descripciones meramente
visuales y asemejándoles a elementos familiares del entorno (parece una
rueda, es como una ventana, etc) No hay lenguaje geométrico básico para
llamar a las figuras por su nombre correcto.
3) No reconocen de forma explícita componentes y propiedades de los objetos
motivo de trabajo
3.2 NIVEL 1: ANÁLISIS
1) Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de los
objetos y figuras. Esto lo obtienen tanto desde la observación como de la
experimentación.
2) De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades
pero no de relacionar unas propiedades con otras o unas figuras con otras.
Como muchas definiciones en Geometría se elaboran a partir de propiedades
no pueden elaborar definiciones.
3) Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas
propiedades
4) Sin embargo no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus
propiedades.
3.3 NIVEL 2: ORDENACIÓN O CLASIFICACIÓN
Antes de señalar las características del nivel conviene señalar que, en el
anterior nivel, los estudiantes empiezan a generalizar, con lo que inician el
razonamiento matemático, señalando qué figuras cumplen una determinada
propiedad matemática pero siempre considerará las propiedades como
independientes no estableciendo, por tanto, relaciones entre propiedades
equivalentes. Alcanzar este nivel significa que...
1) Se describen las figuras de manera formal, es decir, se señalan las
condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir. Esto es importante
pues conlleva entender el significado de las definiciones, su papel dentro de la
Geometría y los requisitos que siempre requieren.
2) Realizan clasificaciones lógicas de manera formal ya que el nivel de su
razonamiento matemático ya está iniciado. Esto significa que reconocen cómo
unas propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades

y las consecuencias de esas relaciones.
3) Siguen las demostraciones pero, en la mayoría de los casos, no las
entienden en cuanto a su estructura. Esto se debe a que su nivel de
razonamiento lógico son capaces de seguir pasos individuales de un
razonamiento pero no de asimilarlo en su globalidad. Esta carencia les impide
captar la naturaleza axiomática de la Geometría.
3.4 NIVEL 3: DEDUCCIÓN FORMAL
1) En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lógicas y
formales, viendo su necesidad para justificar las proposiciones planteadas.
2) Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan
en sistemas axiomáticos, por lo que ya se entiende la naturaleza axiomática de
las Matemáticas.
3) Se comprende cómo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de
proposiciones o premisas distintas lo que permite entender que se puedan
realizar distintas forma de demostraciones para obtener un mismo resultado.
Es claro que, adquirido este nivel, al tener un alto nivel de razonamiento
lógico, se tiene una visión globalizadora de las Matemáticas.
3.5 NIVEL 4: RIGOR
1) Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomáticos y se pueden
analizar y comparar permitiendo comparar diferentes geometrías.
2) Se puede trabajar la Geometría de manera abstracta sin necesidad de
ejemplos concretos, alcanzándose el más alto nivel de rigor matemático.
4. Características de los niveles
En un primer lugar hablamos de “secuenciación”, algo que, visto o
explicado hasta ahora, no necesita más explicación, de “jerarquización” esto
es, los niveles tienen un orden que no se puede alterar, lo cual es obvio visto
también lo anterior y los niveles “son recursivos”. Esta última idea es
importante y conviene explicarla y concretarla un poco más. Esta característica
nos indica que “lo que es implícito en un nivel se convierte en explícito en el
siguiente nivel”.
Un esquema, prescindiendo del último nivel, mediante una tabla de esta
idea puede ser esclarecedor:
ELEMENTOS EXPLÍCITOS ELEMENTOS IMPLÍCITOS
NIVEL 0 Figuras y objetos Partes y propiedades de las figuras y objetos
NIVEL 1 Partes y propiedades de las figuras y objetos
Implicaciones entre propiedades de figuras y objetos

NIVEL 2 Implicaciones entre propiedades de figuras y objetos
Deducción formal de teoremas
NIVEL 3 Deducción formal de teoremas Relación entre los teoremas (sistemas
axiomáticos)
La segunda característica a señalar es “el lenguaje” específico para cada
nivel.
La progresión en y entre los niveles va muy unida a la mejora del
lenguaje matemático necesario en el aprendizaje. No se trata sólo de adquirir
conocimientos matemáticos sino también mejorar y ampliar las capacidades
referidas al lenguaje necesario en cada nivel. Como más tarde señalaremos, en
este modelo es muy importante el test-entrevista, es decir, que se da mucha
importancia a que expliquen lo que saben y cómo lo saben no sólo que lo
escriban en respuesta a un problema o un test de ítems más o menos abiertos.
La tercera idea es si el aprendizaje y, por tanto, el paso de nivel se hace
de una manera “continua o discreta”. La idea, eterno dilema, es si el salto es
repentino o se hace de forma gradual. Nos parece lógico pensar que se hace de
forma continua mediante pequeños saltos que conexos que nos darán el paso
final de nivel. Esto está más de acuerdo con las teorías cognitivas modernas
del aprendizaje que señalan cómo creamos esquemas significativos de
pensamiento, mejores pero cercanos a los que teníamos, que se interconectan
entre sí y que, a su vez, podemos reemplazar por otros nuevas más sencillos y
prácticos que los anteriores.
Para construir o mejorar estos esquemas tiene mucha importancia la
interacción alumno/a- profesor/a. Lo señalado en el párrafo anterior (test-
entrevista) sería ya el punto de partida para conocer estos esquemas de
pensamiento.
5. Cambios de nivel. Fases del paso entre niveles
Lo visto hasta ahora, parece darnos pista de cómo podemos secuenciar
los contenidos curriculares de Geometría cuando tenemos que construir o
diseñar un currículo de Geometría para una determinada etapa educativa (EP,
ESO, Bachillerato, etc). Cuando trabajamos con currículos abiertos esto es
primordial siempre que queramos diseñar un currículo propio conforme a
nuestros criterios educativos.
Lo que vamos a ver ahora nos puede dar pistas de cómo organizar las
actividades dentro de una unidad didáctica, es decir, qué tipo de actividades
vamos a hacer conforme al desarrollo de la unidad. En este punto conviene

resaltar a qué nos referimos con “tipo de actividades” para no mezclar churras
con merinas. A menudo se suele mezclar el “cómo y qué se hace” y “a qué va
dirigida” una actividad con su contenido específico. Cuando hablamos de “a qué
va dirigida” nos referimos a si se trata de una actividad de presentación de un
tema, de refuerzo, de repaso o de profundización, de resumen, de grupo,
individual, dinámica de grupos, etc. Sin embargo, cuando hablamos de “cómo y
qué se hace” nos referimos al contenido propio de la actividad como resolver
problemas abiertos, uso de instrumentos de medida, geometría inductiva,
cálculos métricos o estimación, dibujos, construcciones con sólidos, etc.
Vamos entonces a dar pistas más para contestar a “cómo organizar las
actividades” que al tipo concreta de ellas. En su trabajos los Van Hiele
enfatizan en la idea que “el paso de un nivel a otro depende más de la
enseñanza recibida que de la edad o madurez”, es decir, dan una gran
importancia a la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje así como a
las actividades diseñadas y los materiales utilizados.
Las fases que postulan en su modelo son cinco y que, a continuación, se
describen:
FASE 1a: PREGUNTAS/INFORMACIÓN
FASE 2a: ORIENTACIÓN DIRIGIDA
FASE 3a: EXPLICACIÓN (EXPLICITACIÓN)
FASE 4a: ORIENTACIÓN LIBRE
FASE 5a: INTEGRACIÓN
FASE 1a: PREGUNTAS/INFORMACIÓN
Se trata de determinar, o acercarse lo más posible, a la situación real de
los alumnos/as. Se cumpliría la famosa afirmación de Ausubel: “Si tuviera que
reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio diría lo siguiente: el
factor más importante que el influye en el aprendizaje es lo que el alumno/a
sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia” (Ausubel 1978).
Está fase es oral y mediante las preguntas adecuadas se trata de
determinar el punto de partida de los alumnos/as y el camino a seguir de las
actividades siguientes.
Se puede realizar mediante un test o preguntas individualizadas
utilizando actividades del nivel de partida. Cabe señalar que muchas veces el
nivel no lo marca tanto la pregunta coma la respuesta, es decir, diseñamos una
pregunta pensando en un nivel concreto y, la respuesta recibida, nos puede

señalar un nivel distinto del pensado inicialmente.
FASE 2a: ORIENTACIÓN DIRIGIDA
Aquí es donde la importancia de la capacidad didáctica del profesor/a
más se va a necesitar. De su experiencia señalan que el rendimiento de los
alumnos/as (resultados óptimos frente a tiempo empleado) no es bueno si no
existen una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para que los
alumnos/as descubran, comprendan, asimilen, apliquen, etc las ideas,
conceptos, propiedades, relaciones, etc que serán motivo de su aprendizaje en
ese nivel.
FASE 3a: EXPLICACIÓN (EXPLICITACIÓN)
Es una fase de interacción (intercambio de ideas y experiencias) entre
alumnos/ as y en la que el papel del profesor/a se reduce en cuanto a
contenidos nuevos y, sin embargo, su actuación va dirigida a corregir el
lenguaje de los alumnos/as conforme a lo requerido en ese nivel.
La interacción entre alumnos/as es importante ya que les obliga o
ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas de modo comprensible para los
demás.
FASE 4a: ORIENTACIÓN LIBRE
Aparecen actividades más complejas fundamentalmente referidas a
aplicar lo anteriormente adquirido, tanto respecto a contenidos como al
lenguaje necesario.
Estas actividades deberán ser lo suficientemente abiertas, lo ideal son
problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes maneras o
puedan ser de varias respuestas válidas conforme a la interpretación del
enunciado. Esta idea les obliga a una mayor necesidad de justificar sus
respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje cada vez más potente.
FASE 5a: INTEGRACIÓN

La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan
contenidos nuevos sino que sólo se sintetizan los ya trabajados. Se trata de
crear una red interna de conocimientos aprendidos o mejorados que sustituya a
la que ya poseía.
Como idea final podemos señalar como en esta estructura de actividades
se pueden integrar perfectamente actividades de recuperación para los
alumnos/as que presenten algún retraso en la adquisición de los conocimientos
geométricos y, por otra parte, rehaciendo adecuadamente los grupos

profundizar algo más con aquellos alumnos/as de mejor rendimiento Aunque no
se ha explicitado las actividades de evaluación, también se integrarían
fácilmente en esta estructura de actividades.
6. Algunos estudios de aplicación del modelo de Van Hiele: Caso de triángulos
y cuadriláteros
Hoy en día, al ser un modelo muy conocido y admitido por muchos
docentes, existen bastantes trabajos de aplicación del modelo. Existe un
interesante trabajo de Ángel Gutiérrez y Adela Jaime referido al estudio de los
giros y, quizás, el trabajo que paso a explicar a continuación, referido al caso
de triángulos y cuadriláteros es de los más conocidos. Se debe a M. Cowley y
está referido al estudio de cuadriláteros y triángulos y señala lo que alcanzan
en cada nivel y lo que, por otro lado, no logran. Están resumidas las ideas más
importantes
NIVEL 0. VISUALIZACIÓN/RECONOCIMIENTO
En cuanto a lo adquirido podemos señalar que el alumno/a...
_ Identifica “cuadrados” en un conjunto de recortables.
_ Señala ángulos, rectángulos y triángulos en diferentes posiciones en fotos,
láminas, etc.
_ Marca figuras en una trama o malla (ángulos, paralelas, sierras,
escaleras,etc.).
_ Realiza figuras con instrumentos: rectángulos, paralelas, etc.
_ Señala los ángulos como “esquinas” o los marca en figuras.
_ Señala que un rectángulo “es un cuadrado más estrecho”, “un paralelogramo
es un rectángulo inclinado”, “un ángulo las agujas de un reloj”.
_ Usa el método de ensayo-error con mosaicos.
_ Coloca teselas cuadradas en un rectángulo y las cuenta para aproximar su
área.
_ Identifica cuadrados espontáneamente pero... “no indica: igual lados y
ángulos rectos”.
_ Señala y mide los lados de un cuadrado pero... “no generaliza: igual lados
para todos los cuadrados”.
_ No usa espontáneamente cuantificadores como: todos, alguno, cada, ninguno
referidos a si tienen determinada propiedad geométrica.
NIVEL 1: ANÁLISIS
_ Señala que “la figura tiene cuatro lados iguales y cuatro ángulos rectos”.
_ Comprueba que “en un paralelogramo los lados opuestos son paralelos”.

_ Señala las semejanzas y diferencias entre cuadrado y rectángulo.
_ Inventa un criterio para clasificar cuadriláteros (dos rectos, pares de lados
paralelos, etc.).
_ Describe una sierra a partir de una propiedad y la utiliza para determinar
ángulos iguales en una trama.
_ A partir de una malla triangular puede descubrir la suma de los ángulos
interiores de un triángulo.
_ Puede calcular el área de un triángulo rectángulo a partir de la del
rectángulo.
_ A partir de medidas de ángulos obtiene que el ángulo exterior a un triángulo
es la suma de los no-adyacentes.
_ Dan información basada en propiedades para dibujar la figura.
_ Después de clasificar cuadriláteros en cometas y no-cometas, describe
propiedades de las cometas.
_ Resuelve problemas sencillos identificando figuras en combinación con otras
_ Identifica propiedades en paralelogramos pero “no identifica el conjunto de
propiedades necesarias para definirlo”.
_ Después de ver propiedades de una familia de cuadriláteros “no justifica que
todos los cuadrados son cometas”.
_ Después de descubrir en una malla triangular que los ángulos de un triángulo
suman 180° “no generaliza el resultado para todo triángulo rectángulo”.
NIVEL 2: ORDENACIÓN O CLASIFICACIÓN
_ Selecciona propiedades que caracterizan una serie de formas y prueba,
mediante dibujos o construcciones, que son suficientes.
_ Formula una definición para una cometa y la usa para explicar qué es cometa
y qué no.
_ Contesta razonadamente a preguntas como: ¿un rectángulo es un
paralelogramo?
_ Lo mismo con cometas y cuadrados.
_ Deduce que los ángulos internos de un cuadrilátero suman 360° a partir de
dividirlo en dos triángulos.
_ Justifica la igualdad de los ángulos opuestos de un paralelogramo.
_ Reconoce el papel de las explicaciones lógicas o argumentos deductivos en
la justificación de hechos

_ No comprende el significado de la deducción en un sentido axiomático (no ve

la necesidad de las definiciones y supuestos básicos).
_ No distingue formalmente entre una afirmación y su contraria.
_ No establece relaciones entre redes de teoremas.
NIVEL 3: DEDUCCIÓN FORMAL
_ Identifica las propiedades suficientes para definir un paralelogramo.
_ Prueba de forma rigurosa que la suma de los ángulos de un triángulo es
180°.
_ Demuestra que si un triángulo es isósceles los ángulos de la base son iguales
y viceversa.
_ Demuestra de forma sintética o analítica que las diagonales de un
paralelogramo se cortan en su punto medio y compara los dos métodos.
_ Compara demostraciones alternativas del teorema de Pitágoras.
_ Demuestra teoremas relativos a rectas paralelas cortadas por una secante.
_ No examina la independencia, consecuencias o validez de un conjunto de
axiomas.
Nota: como se trata de estudiantes no universitarios este nivel y el siguiente
no están tratados en profundidad
NIVEL 4: RIGOR
Este nivel está fuera del estudio. En este nivel un alumno/a:
_ Establece teoremas en diferentes sistemas axiomáticos.
_ Compara sistemas axiomáticos (Geometría euclidiana / Geometría no-
euclidiana).
_ Establece la consistencia de un sistema de axiomas, la independencia de un
axioma o la equivalencia de distintos conjuntos de axiomas.
_ Inventa métodos generalizables para resolver diferentes clases de
problemas.
7. Evaluación en el modelo de Van Hiele
La evaluación es una de las claves de este modelo ya que la asignación de
niveles, el punto de partida para la didáctica, el seguimiento del avance en las
fases, etc debe hacerse con una evaluación adecuada.
Como ya señalamos anteriormente el test-entrevista es la herramienta que se
considera más útil para realizarla y, para ello se deben tener en cuenta algunas
ideas previas, así apuntamos que...
1. El nivel de razonamiento de los alumnos depende del área de las
Matemáticas que se trate.

2. Se debe evaluar cómo los alumnos contestan y el por qué de sus respuestas,
más que lo que no contestan o contestan bien o mal.
3. En las preguntas no está el nivel de los alumnos/as sino que está en sus
respuestas.
4. En unos contenidos se puede estar en un nivel y, en otros diferentes, en
nivel distinto.
5. Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro puede resultar difícil
determinar la situación real en que se encuentran.
8. Algunos ejemplos de preguntas
Uno de los tests más conocidos es el de Salman Usinskin que se
compone de 25 preguntas, en principio, asociadas a los cinco niveles con igual
número de preguntas. Vamos a elegir una pregunta por nivel y luego
completaremos con algunas preguntas de un test propio que estoy actualmente
diseñando. En el test de Usinskin se respetan los números originales de las
preguntas.
4° ¿Cuáles de las siguientes figuras son cuadrados?
A. Ninguno es un cuadrado.
B. Sólo G.
C. Sólo F y G.
D. Sólo I y G.
E. Todos son cuadrados.
8° Un rombo es una figura de cuatro lados de igual longitud (tres ejemplos se
muestran a la derecha). ¿Cuál de las respuestas A-D no es cierta en un rombo?
A. Las dos diagonales tienen la misma longitud.
B. Cada diagonal es bisectriz de dos ángulos del rombo.
C. Las dos diagonales son perpendiculares.
D. Los ángulos opuestos tienen la misma medida.
E. Todas las respuestas anteriores son ciertas en un rombo.
12° He aquí dos afirmaciones:
1a El triángulo “ABC” tiene tres lados iguales.
2a En el triángulo “ABC”, los ángulos B y C tienen la misma medida.
¿Cuál es la respuesta correcta?
A. Las afirmaciones 1a y 2a no pueden ser ciertas a la vez.
B. Si la 1a es cierta, entonces la 2a es cierta.
C. Si la 2a es cierta, entonces la 1a es cierta.
D. Si la 1a es falsa, entonces la 2a es falsa.

D. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta.

18° He aquí dos afirmaciones:
I: Si una figura es un rectángulo, entonces cada diagonal bisecta a la otra.
II: Si las diagonales de una figura se bisectan, la figura es un rectángulo
¿Cuál, entre las siguientes respuestas, es correcta?
A. Para probar que “I” es cierto, basta probar que “II” es cierto.
B. Para probar que “II” es cierto, basta probar que “I” es cierto.
C. Para probar que “II” es cierto, es suficiente elegir un rectángulo, cuyas
diagonales se bisectan una a la otra.
D. Para probar que “II” es falsa, es suficiente elegir un no-rectángulo, cuyas
diagonales se bisectan una a la otra.
E. Ninguna de las respuestas A-D es correcta.
25° Suponga que ha probado las afirmaciones “I” y “II”:
I.- Si “p”, entonces “q”.
II.- Si “s”, entonces “no q”.
¿Qué afirmación se deduce de las anteriores “I” y “II”?
A. Si “p”, entonces “s”.
B. Si “no p”, entonces “no q”.
C. Si “p ó q”, entonces “s”.
D. Si “s”, entonces “no p”.
E. Si “no s”, entonces “p”.
A continuación figuran un grupo de preguntas propias, concentradas en los tres
primeros niveles pues van dirigidas a alumnado no-universitario ya que éstos
son los niveles en los que pueden estar.
1a.- ¿Cuántos elementos puedes nombrar en la figura de la derecha?
A modo de ejemplo:
_ Puntos.
_ Segmentos rectos.
_ Segmentos curvos.
_ Superficies.
_ Ángulos, etc.
2a.- Señala en la figura todos los polígonos y poliedros que identifiques
3a.- Después de señalar cómo se llama la figura de abajo, responde a: ¿qué
es...
A. C
B. O

C. AB
D. OC
E. AC ó BC?
4a.- ¿Cuál de las siguientes respuestas, referidas a la figura de la derecha, no
es correcta?
A. Es un paralelogramo.
B. Es un rombo.
C. Es un cuadrado.
D. Es un cuadrilátero.
E. No puede ser todo lo anterior a la vez.
5a.- Si disponemos de escuadra y cartabón, para trazar paralelas y
perpendiculares ¿podemos desde el centro de un hexágono regular trazar
ángulos de 30o,
45°,60°, 90°, 120°, 135° 150° y 180°?
A. Sólo los múltiplos de 60°.
B. Sí, en todos los casos.
C. Todos excepto 45° y 135°.
D. No porque necesitamos además un compás.
E. Si no lo inscribimos en una circunferencia será imposible.
6a.- La figura muestra una sección hexagonal de un cubo ¿qué respuesta de las
siguientes es falsa?
a. Los triángulos sobre las caras son isósceles.
b. Cada cara del cubo contiene un solo lado del hexágono.
c. La figura es imposible. en la realidad se trata de una ilusión falsa.
d. El hexágono es regular.
e. Las dos partes en que se divide el cubo son idénticas.
7a.- Discute la validez de las siguientes afirmaciones: dos rectas en un plano
son paralelas si...
A. Una perpendicular a la primera también lo es a la segunda.
B. No se cortan en ningún punto.
C. Cada una de ellas es paralela a una tercera recta.
D. La distancia entre ellas es siempre constante.
E. Construimos un triángulo con dos vértices fijos en una recta y el tercero lo
movemos por la segunda recta. El área de ese triángulo es siempre constante.
8o.- En una circunferencia elegimos dos puntos “A” y “B” cualesquiera. ¿Cuáles
de las siguientes afirmaciones no son ciertas?

A. Sólo puedo construir un rectángulo inscrito siendo “AB” un lado.

B. Puedo construir infinitos trapecios isósceles inscritos de base “AB”.
C. Puedo construir solamente un trapecio rectángulo inscrito de base “AB”.
D. “AB” puede ser la hipotenusa de un triángulo rectángulo inscrito.
9a.- Las figuras de abajo se llaman “COMETAS". Señala todas las propiedades
que identifiques y da una definición precisa.
10a.- Según se describe en las imágenes de abajo. ¿Qué es un polígono?

Bibliografía
[1] M.L. Crowley, The van Hiele model of development of Geometric thought,
N.T.C.M.: Learning and teaching geometry, K12, N.T.C.M., Reston, pp. 1-16,
1987.
[2] Z. Usiskin, Van Hiele leeels and achievement in secondary school
Geometry,
Department of Education, University of Chicago, 1982.
[3] P. Van Hiele, Structure and insight, Academic Press, New York, 1986.
[4] A.P. Jaime y A.R. Gutiérrez, Una propuesta de Fundamentación para la
Enseñanza de la Geometría: El modelo de van Hiele, Práctica en Educación
Matemática: Capítulo 6o, pág. 295-384. Ediciones Alfar, Sevilla, 1990.
Páginas Web
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol13/sec_84.html
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/mate5f.htm

Lectura N° 10
La Evaluación del Aprendizaje Geométrico

Centrada en el Estudiante
Autor: Dr. Sergio García Universidad Nacional Experimental de Guayana
sgarcia@uneg.edu.ve en Agenda Académica Volumen 8, Nº 2, Año 2001
Los aportes psicológicos y pedagógicos de finales del siglo XX, especialmente los de
la psicología socio-histórica y la pedagogía crítica, llevaron a concebir a la evaluación
del aprendizaje como un proceso investigativo centrado en el estudiante, construida y
compartida con otros, y asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento y de
conciencia del estudiante y de otros, y en el marco de las interrelaciones existentes
entre el conocimiento y los procesos de aprendizaje.
De estos aportes se desprende que para construir y compartir la evaluación del

aprendizaje matemático, en cualquier nivel educativo, se deben considerar: (a) las
características físicas, fisiológicas, psicológicas, sociológicas y educacionales del
estudiante y la de los condiscípulos, así como sus motivaciones, actitudes e intereses
hacia la matemática, igualmente las concepciones y comprensión de otros, la
estructura y dinámica de las relaciones psicosociales y de poder presente en el proceso
y el contexto sociocultural, político e institucional en el cual está inserta dicha
evaluación; (b) el conocimiento matemático que comprende la concepción
sociohistórica de cada una de las subáreas de la matemática (álgebra, análisis,
geometría, estadística), así como su naturaleza, estructura, parámetros, normas,
métodos y aplicaciones derivados de ellas; y (c) la existencia de interrelaciones entre
este conocimiento matemático y los procesos inherentes de aprendizaje: procesos
cognitivos y metacognitivos del estudiante basados en la comprensión específica de
cada subárea de la matemática.
En el presente trabajo se abordan los dos últimos aspectos, referidos

específicamente a la geometría; es decir, abordaremos la concepción de la geometría y
su estructura, así como los procesos de aprendizaje propios de ella, lo que permitirá
proponer algunas orientaciones y recomendaciones para evaluar el aprendizaje

geométrico centrada en el estudiante y definir, luego, las estrategias, métodos y

técnicas más adecuadas.
Concepción de la Geometría
La palabra geometría la usa por primera vez el historiador griego Herodotus (500 A.
C.), con el significado de “medida de la tierra”, al escribir sobre cómo el pueblo antiguo
de Egipto rescataba sus tierras después de las inundaciones del río Nilo; sin embrago,
antiguas civilizaciones (babilónica, hindú y china) poseían mucha información sobre
esta concepción. Por ejemplo, los babilónicos, del 2.000 al 1.600 A. C. consideraban,
de manera intuitiva, a la circunferencia de un círculo como tres veces el diámetro,
relación encontrada también en la literatura china; así como conocían el teorema de
Pitágoras mucho antes de que este matemático griego naciera.
Por su parte, los egipcios antiguos encontraron, entre otras, la fórmula correcta
para calcular el volumen de la pirámide de base cuadrada, pero dichos descubrimientos
no fueron considerados por ellos como parte de una ciencia, sino más bien como un
grupo de reglas sin ninguna justificación.
Tales de Mileto (600 A. C.), sabio griego, conociendo algunas propiedades de los
triángulos congruentes, establece las primeras demostraciones de teoremas
geométricos mediante razonamientos lógicos y deductivos. Esta sistematización de la
geometría, realizada por Tales de Mileto, fue continuada por Pitágoras (572 A. C.) y
sus discípulos por dos siglos más. Pitágoras enseñaba las misteriosas y maravillosas
propiedades de los números, con lo cual llegó a calcular, de manera exacta, los radios
de los intervalos armónicos de la música occidental que hoy se conoce. Es también
conocido que Pitágoras demostró la existencia del número irracional “raíz de dos (2)” a
través de la longitud de la diagonal de un cuadrado unitario. Con la demostración de la
irracionalidad de la longitud de este diagonal, Platón (400 A. C.) ilustraba el método de
la demostración indirecta (reducción al absurdo).
Euclides (300 A. C.), discípulo de la escuela platónica, produjo el famoso tratado de

geometría y teoría de números “Elementos” de trece volúmenes, obra maestra que
compiló la experiencia y los logros de sus predecesores y que dominó la enseñanza de
la geometría por muchos años. Su método axiomático es el prototipo de todo lo que
hoy se conoce como “matemática pura”, pura en el sentido de “pensamiento puro”: no
se necesitan experimentos físicos para verificar que las proposiciones son correctas,
sólo el razonamiento en las demostraciones deben ser verificadas.
En el Siglo XIX la geometría euclideana tiene sus primeros opositores con Bolyai,
Gauss, Lobachevsky y Riemann, quienes plantean la geometría no euclideana
(geometría hiperbólica, geometría elíptica, entre otras). Con Riemann se inicia la
geometría diferencial y con Hilbert la geometría algebraica.
Estructura del Conocimiento Geométrico
Los procesos de pensamiento geométrico estimulan el aprendizaje práctico que le

permite al estudiante relacionar los conocimientos geométricos, establecer categorías y

generalizaciones teóricas modificables en lo particular, para adquirir experiencia en la

resolución de los problemas específicos de esta subárea de la matemática.
Ahora bien, tomando en consideración que el conocimiento se puede categorizar en

declarativo, procedimental (Ryle, 1949), estratégico (Gagné, 1985) y metacognitivo
(Flavell, 1976), hay que identificar estas categorías para la geometría.
El Conocimiento Geométrico Declarativo
El conocimiento declarativo consiste de relaciones semánticas entre conceptos, las

cuales no son más que ideas o formas que concibe el entendimiento o pensamiento
sobre un objeto en particular, expresado con palabras o símbolos (términos).
Este conocimiento se puede representar en la mente de cuatro maneras:

proposiciones, imágenes, ordenaciones lineales (nivel elemental) y esquemas (nivel
superior).
Sin embargo, para poder intercambiar estas representaciones debe existir un

mínimo de entendimiento mutuo sobre el significado de las palabras y símbolos que se
usan en un discurso, lo cual se traduce en un requerimiento de entrada en la medida
que se usan consistentemente términos familiares. Al usar un término no familiar,
surge el derecho a demandar una definición del mismo, que no puede darse
arbitrariamente sino que debe estar sujeta a reglas de razonamiento colectivo.
En este sentido, no se puede definir cada término, ya que éste debe estar definido,
a su vez, usando otros términos, y para estos últimos requeriríamos otros más, y así
sucesivamente. Si no se dejan algunos términos sin definir, se estaría en una regresión
infinita. Por tal razón, a continuación se proponen ciertos «términos geométricos
indefinidos», entre otros, para poder, en consecuencia, exponer proposiciones,
imágenes, ordenaciones lineales y esquemas.
Términos Geométricos Indefinidos. Punto, plano, línea, recta, estar sobre, estar
entre, congruente, punto común, intersección, borde, centro, conjunto, elemento,
lado, opuesto, adyacente, consecutivo, longitud, ancho, largo, medida, superficie,
figura, metro, centímetro.
Proposiciones e Imágenes Geométricas. Tomando en consideración los

términos geométricos indefinidos, antes expuestos, se pueden elaborar, entre otras,
las siguientes proposiciones geométricas, las cuales bien pueden ser consideradas
como imágenes geométricas debido a su visualización inmediata: línea poligonal,
segmento, polígono, diagonal, vértice, ángulo, polígono regular, equilátero,
equiángulo, triángulo, cuadrilátero, pentágono, hexágono, heptágono, octógono,
eneágono, decágono, rectángulo, rombo, trapecio, línea cóncava o convexa, triángulo
acutángulo, triángulo escaleno, triángulo, obstusángulo, triángulo isósceles,
hipotenusa, cateto, base, altura, mediana, mediatriz, bisectriz, ortocentro, incentro,
circuncentro, simetría, rotación, paralelo, perpendicular, transversal, paralelogramo,
área, figura equivalente, ángulos complementarios, ángulos suplementarios,
circunferencia, cuerda, radio, diámetro, arco, círculo, recta secante, recta tangente,

cuerpo, cara, arista, paralelepípedo, prisma, pirámide, cilindro, cono, esfera, cubo,
volumen, proyección, inclinación, pendiente, coseno director, recta.
Esquemas Geométricos. Una mayor elaboración del conocimiento geométrico

declarativo se traduce en los siguientes esquemas, entre otros: geometría analítica,
trigonometría, curvas trigonométricas, seno,coseno, tangente, cosecante, secante,
cotangente, amplitud, período, frecuencia, ángulo de fase, lugar geométrico, parábola,
hipérbola, elipse, sección cónica, excentricidad, foco, centro, vértice de una curva,
polo, coordenadas rectangular, polar, esférica y cilíndrica, superficies cuádricas,
elipsoide, hiperboloide, paraboloide hiperbólico, paraboloide elíptico, superficies en
revolución, geometría euclideana y no euclideana, geometría hiperbólica, geometría
esférica, modelos de Poincaré, horociclo, hiperciclo, horosfera, seudoesfera, geometría
elíptica, perspectividad, punto antipodal, geometría Riemanniana, variedad
riemanniana, geometría diferencial, curvatura geodésica, curvatura gaussiana,
variedad diferenciable, geometría simpléctica, sistemas hamiltonianos, foliaciones
lagrangianas.
Conocimiento Geométrico Procedimental
El conocimiento geométrico procedimental trata sobre cómo hacer las cosas en

geometría, representado por un sistema de producción donde cada producción
contiene una condición y una acción. De acuerdo con esta definición existen los
siguientes algoritmos geométricos, entre otros: medición, construcción gráfica,
construcción volumétrica, localización geométrica, operaciones con ángulos, métodos
para construir ecuaciones empíricas, geometría demostrativa o geometría racional o
deductiva, traslación y rotación de ejes, transformación de coordenadas, demostración
axiomática, principio de superposición, postulados de Euclides, teorema de Pitágoras,
teoremas del seno y del coseno, geometría neutral, demostración formal, axiomas de
Hilbert, axiomas de congruencia y de continuidad, axiomas de separación.
Por su parte, la resolución de ejercicios y problemas geométricos requiere de la

aplicación de los algoritmos mencionados anteriormente y de las proposiciones y
teoremas necesarios para su resolución, así como las demostraciones
correspondientes. En todo caso, estos procesos se revisten de un razonamiento lógico,
deductivo, formal y correcto, y un uso adecuado del discurso geométrico.
Conocimiento Geométrico Estratégico
El conocimiento geométrico estratégico surge de la habilidad y destreza de cada

individuo para construir gráficamente figuras planas y espaciales, así como sus
elementos que las conforman; medirlos y comprender y manipular las relaciones
matemáticas existentes entre ellos. De la misma manera, este conocimiento contempla
la capacidad para transformar dichas figuras mediante la traslación y rotación de los
ejes específicos de acuerdo a las coordenadas de referencia; además de aplicar el
razonamiento lógico-deductivo y el proceso axiomático en la construcción de esquemas
geométricos y del conocimiento geométrico procedimental.
En este sentido, las diferencias individuales en cuanto a la visualización, graficación,

razonamiento y axiomatización, determinan el desempeño académico del estudiante
sobre esta subárea de la matemática.

La geometría se caracteriza por ser visual, con un conocimiento declarativo

eminentemente gráfico y por desarrollar procesos de demostraciones lógicas,
deductivas y axiomatizadas. Con el uso de un lenguaje concreto muy particular,
coherente y bien hilvanado, es fundamental desarrollar los siguientes conocimientos
estratégicos que pudieran organizar, estructurar y comprender, con mejor pronóstico,
el aprendizaje geométrico y, por ende, su evaluación:
*Una observación cuidadosa y permanente, por parte del estudiante, sobre los
signos, símbolos y términos que conforman el conocimiento geométrico; una lectura
minuciosa del discurso gráfico y escrito para una mayor apreciación e
interpretación; y la destreza para dibujar, con lo cual se promueve la visualización
del conocimiento declarativo y la precisión en el trazo.
*El empleo preciso del lenguaje geométrico, para lo cual el discurso oral del
conocimiento geométrico es imprescindible, porque permite relacionar el sonido con
el símbolo geométrico, los fonemas con las sílabas, la palabra con la frase
geométrica, y la frase con la oración geométrica. De esta manera, con la cabal
comprensión conceptual del lenguaje geométrico, el estudiante podrá entender y
construir significativamente conocimientos geométricos declarativos y
procedimentales.
*La capacidad creativa para construir gráfica y axiomáticamente conocimiento
geométrico, lo cual se logra con el pensamiento visual e imaginario y la
concentración, relacionando los nuevos contenidos con los anteriores, seccionando
las tareas complejas y esquematizando dicho conocimiento.
*La capacidad recuperativa, con la cual el alumno pueda hilvanar, de manera lógica y
deductiva, los conocimientos geométricos construidos gráfica y axiomáticamente,
resaltando los conceptos más importantes y los elementos claves, además de
desarrollar la capacidad de conectarlos y aplicarlos en la construcción de otros
conocimientos geométricos.
*El orden en el material escrito, como definiciones, dibujos, gráficas, teoremas y
demostraciones escritos en cuadernos, lo cual es fundamental para organizar el
conocimiento geométrico, resaltando las ideas capitales, confeccionado
autopreguntas y elaborando resúmenes.
*La habilidad para resolver problemas geométricos involucrados en el contexto de
otras disciplinas, aplicando los conocimientos geométricos de manera lógica y
precisa.
Como estrategias de procesamiento son importantes:
*La repetición, para lo cual la técnica de preguntas y respuestas es muy útil, así
como restablecer y parafrasear el discurso propio del conocimiento geométrico.
*Elaborar conexiones de las ideas principales, organizándolas en estructuras tales
como redes y árboles.
*Establecer analogías con el conocimiento de otras ciencias, de tal manera que el
conocimiento geométrico sea un vehículo que permita la solución de problemas
reales, especialmente aquellos referidos a la ingeniería, la arquitectura, entre otras
disciplinas.
Las estrategias de personalización del conocimiento geométrico comprenden:

*El pensamiento deductivo y axiomático para entender y comprender el enunciado de
problemas y las demostraciones de teoremas geométricos, y poder así identificar la

estrategia de solución en cada uno de ellos que involucre el conocimiento

geométrico más adecuado.
*El pensamiento creativo, orientador del trabajo para la solución de problemas
arquitectónicos y de ingeniería, aplicando los diferentes métodos y técnicas de la
geometría que mejor se adapten a las diferencias individuales.
Conocimiento Geométrico Metacognitivo
Para construir y desarrollar el conocimiento geométrico metacognitivo es

fundamental tomar en consideración el metalenguaje y la metaatención. El primero se
refiere al aprendizaje de la fonología, la sintaxis y la semántica que caracterizan al
conocimiento geométrico, dado el uso de un lenguaje muy particular; y la segunda, a
una estrategia que tome en consideración la actitud, motivación, interés y esfuerzo del
estudiante durante el desarrollo de tareas y estrategias de aprendizaje y de
evaluación.
De igual manera, para construir y desarrollar este conocimiento es fundamental

considerar el razonamiento lógico y deductivo, con el cual el alumno está claramente
consciente de la precisión y rigurosidad axiomática en la secuencia de ideas
geométricas, demostraciones y procesos de resolución de problemas.
Las estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje geométrico están

dirigidas hacia:
*La conciencia, con la intencionalidad de referir la geometría a contextos reales para

la resolución de problemas.
*El control, con el cual el pensamiento lógico y deductivo conduce a seleccionar
adecuadamente las metas u objetivos, toma de decisiones y ejecución de planes
tanto para resolver problemas como demostrar teoremas geométricos; así como la
coordinación en la dirección de los procesos geométricos inherentes en los mismos.
*La autopoiesis (Mayor y otros 1995), la cual involucra una recursividad para insertar
elementos
o procesos de la geometría durante la resolución de ejercicios y problemas reales y
en demostraciones de teoremas; y una retroinformación que permita la auto-
organización secuencial y rigurosa del aprendizaje geométrico.
*La cognición, con representaciones gráficas o dibujos, y procesos axiomáticos para
desarrollar el razonamiento lógico y deductivo; además de la regulación y
ordenamiento de las ideas hilvanadas propias de la geometría, la adaptación de las
mismas al contexto de la ingeniería y la arquitectura, entre otras ciencia, la
flexibilidad para aceptar alternativas de interacción entre la geometría y las
demandas de los problemas, y la práctica permanente del ejercicio y la
demostración.
*El sujeto, que tome en cuenta los conocimientos geométricos previos del alumno,
sus habilidades, actitudes y motivación; las cuales se diferencian de otros, debido a
procesos previos del aprendizaje geométrico y la adaptabilidad a los procesos de
demostración y de resolución de ejercicios y problemas concretos.
*La actividad, donde los ejercicios y problemas así como las demostraciones, se
adecúen a los conocimientos geométricos previos y las estrategias cognitivas y de
aprendizaje permitan especificar las metas en las soluciones y demostraciones a

través de la representación gráfica, la axiomatización y la selección apropiada de

reglas propias de la geometría.
*El contexto, donde sea natural el desarrollo del conocimiento geométrico en la
solución de problemas de ingeniería y arquitectura, y situar así su aprendizaje de
manera articulada, con relevancia y pertinencia.
*El recuerdo, con las siguientes estrategias a desarrollar: (a) de elaboración,
categorizando elementos geométricos y estableciendo relaciones lógicas entre ellos
(b) de recuperación, a través de la representación gráfica y patrones de
demostración, y (c) de control, con evocaciones derivadas de acontecimientos
contextualizados.
Procesos de Aprendizaje Geométrico
El aprendizaje geométrico se desarrolla a través de una serie de procesos cognitivos

basados en la comprensión del conocimiento. El estudiante aprende cuando manipula y
construye el conocimiento para sí mismo.
El aprendizaje geométrico es un proceso socialmente mediado, en el cual el alumno

debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su
estructura mental, facilitadas por la mediación de profesores, padres o representantes
y compañeros de estudio.
Así mismo, el aprendizaje geométrico es situado, ocurriendo específicamente en la

geometría, con propósitos particulares, extendiéndolo con incertidumbre en ambientes
no familiares y sobre un conocimiento geométrico distribuido, el cual no reside
exclusivamente en la mente del estudiante, sino que emerge de su propia perspectiva
de la geometría, de la de los otros, de la información derivada de ellos y de los
recursos técnicos disponibles (Gardner, 1999).
Un rasgo fundamental del aprendizaje geométrico es su carácter activo y la

regulación de factores complementarios como la motivación, las creencias, el
conocimiento geométrico previo, las interacciones, la nueva información, las
habilidades y estrategias.
Este carácter activo tiene implicaciones en el estudiante como la formulación de

metas, la organización del conocimiento geométrico, la construcción de significado y la
utilización de estrategias.
Para identificar los procesos involucrados en el acto del aprendizaje geométrico,

existen varias propuestas de diversos autores, quienes no se han puesto de acuerdo
dada la complejidad del proceso. En este sentido, Beltrán (1996) propone los
siguientes procesos que, según su juicio, representan los sucesos internos presentes
en el acto del aprendizaje: sensibilización, atención, adquisición, personalización,
recuperación y transferencia. La evaluación también la concibe Beltrán dentro del
proceso de aprendizaje.

Sensibilización
Con la sensibilización se inicia el proceso del aprendizaje geométrico, en el cual el

estudiante siente
o percibe con los sentidos la nueva información. El mismo está conformado por tres
subprocesos: la motivación, el afecto y las actitudes.
La Motivación. Con la cual el estudiante, al inicio del proceso de aprendizaje,
manifiesta ciertas expectativas con el fin de producir sentimientos positivos hacia el
proceso. Brophy y Everton (1976) describen la motivación del alumno para aprender
como:
... la tendencia de un estudiante a encontrar actividades académicas significativas y

valiosas y a tratar de derivar de éstas los beneficios académicos que se pretenden.
La motivación para aprender puede construirse en forma de una cualidad general
como a manera de un estado específico en una situación (p. 205).
La motivación consiste en planificar, concentrarse, tomar conciencia de lo que se

pretende aprender y cómo aprenderlo, curiosear, percibir con claridad, entre otros
elementos; lo que requiere un esfuerzo mental por parte del estudiante. En geometría
es usual que para lograr la motivación inicial, conducente a su aprendizaje, se sugieren
establecer relaciones concretas entre el ambiente y elementos geométricos, además de
hacer gráficas, dibujos o modelos de representación visual o esquemática a partir de
los elementos claves que se encuentran en la información recibida.
Las características óptimas de la motivación para aprender geometría se

fundamentarían en las necesidades, intereses, curiosidad y deleite del estudiante sobre
la misma; y en la satisfacción al superar, de manera controlada, desafíos geométricos.
En este sentido, el alumno, al motivarse para aprender geometría con placer, tiende
a trabajar más fuerte, ser persistente, estar estimulado para enfrentar obstáculos y a
aprender sin necesidad de presiones; lo que sugiere al profesor esforzarse en estimular
fundamentalmente los factores intrínsecos del estudiante en función de desarrollar un
proceso dialéctico entre la diversión y el esfuerzo; por ejemplo, la manipulación de
diversos sólidos geométricos despierta una alta motivación en los estudiantes para
visualizar y entender las superficies en revolución.
El Afecto. En cuanto al afecto, a través de la realización de actividades mediante la

interacción en grupos de estudiantes y con el profesor, se disminuye la ansiedad de
cada estudiante, así como evitar que estudiantes ansiosos sean obligados a exponer
sus ideas frente a una clase numerosa. El profesor debe orientar el aprendizaje
geométrico en función de una planificación perfectamente conocida por los estudiantes,
en donde las instrucciones y reglas estén bien claras. Por su parte, para evaluar el
aprendizaje geométrico se deben proponer diversas modalidades que permitan a cada
estudiante desarrollar sus habilidades y destrezas de acuerdo a su estilo cognitivo
estratégico, lo que se traduce en un mínimo de ansiedad por la posibilidad que ofrece
el profesor, de acuerdo a las diferencias individuales de cada uno de sus estudiantes,
para que cada cual se adapte de manera natural al proceso de evaluación del
aprendizaje geométrico.

Las Actitudes. Sean cognitivas, afectivas o conductuales, pueden facilitar o no el

proceso de aprendizaje geométrico si ellas son positivas o no, respectivamente.
El aspecto cognitivo pertenece a las ideas o proposiciones que expresan la relación

que hay entre las situaciones y los objetos de las actitudes, por ejemplo, en geometría
es usual oír a los estudiantes, después de leer el enunciado de un problema altamente
elaborado de la geometría plana, la siguiente pregunta “¿por dónde empiezo?”.
El aspecto afectivo se relaciona con la emoción o sentimiento que acompaña a la

idea; por ejemplo, cuando el alumno manifiesta su gusto o disgusto por la geometría,
fastidio o diversión, aceptación o rechazo.
El aspecto conductual pertenece a la predisposición o presteza para la acción; es

decir, refiere al comportamiento social del alumno, el cual está determinado en gran
medida por la situación que enfrenta. Un ejemplo es la actitud del alumno cuando
emprende la demostración de un teorema geométrico donde hay que usar un proceso
de su agrado o no.
Atención
Al sensibilizarse el estudiante al inicio del proceso de aprendizaje geométrico, se

emprende la atención sobre la información recibida, para lo cual se utilizan, de alguna
manera, «filtros» que pretenden seleccionar lo que le interesa procesar al estudiante,
además de la calidad y la relevancia como llega. La sensibilización se aplica a un
determinado aspecto de la realidad, prescindiendo de los demás, como mecanismo
para activar la atención y el pensamiento consciente sobre la información seleccionada.
Si el estudiante puede aprender con sólo la observación sostenida sobre el

conocimiento geométrico o sobre el profesor, otros estudiantes, padres o hermanos
mayores, él necesita fundamentalmente concentrar su atención en la acción de las
personas además de los objetos producidos por ellos. Un ejemplo ilustrativo es el
siguiente: una maestra dibuja en la pizarra un triángulo isósceles y uno escaleno y
pregunta seguidamente a los niños ¿existe otro tipo de triángulo?; los niños responden
«el equilátero». De esta manera, los alumnos aprenden a clasificar los triángulos en
función de la medida de los lados, observando a la maestra y la pizarra, prestando
atención a los triángulos y a la pregunta.
El profesor debe, en consecuencia, incentivar el desarrollo de la atención alentando

a los alumnos a explorar, buscar desafíos e invertir esfuerzos. De lo contrario, los
alumnos sólo aprenderán habilidades de pensamiento geométrico de manera
automática, sin posibilidad de transferirlas a situaciones nuevas en el mismo contexto.
Adquisición
Para la adquisición de aprendizaje geométrico se destacan tres subprocesos:

comprensión, retención y transformación.
Comprensión: La selección o codificación selectiva permite al alumno incorporar

material informativo de interés, dándole sentido e interpretación significativa al
material para su comprensión, por medio de lo cual la información nueva se estructura
y organiza coherentemente y conectándose de manera individual con la información

previa. Comprender es, pues, generar un significado para el conocimiento que se va a

construir. Según Kinstch y Van Dijk (1983), la comprensión implica la construcción de
una macroestructura, sintetizando el contenido nuevo y el conocimiento ya existente.
Por su parte, Gardner (1993) define la comprensión como:
La capacidad de adquirir conocimientos, aptitudes y conceptos y aplicarlos en forma

adecuada en nuevas situaciones. Si alguien sólo repite cuando se le enseña, no
sabemos si el individuo comprende. Si una persona aplica el conocimiento en forma
promiscua, sin que tenga importancia si es apropiado, entonces yo no diría que
comprende... Pero si la persona sabe dónde aplicar y dónde no aplicar los
conocimientos y puede hacerlo en situaciones nuevas, entonces comprende (p. 2).
Por su parte, los teóricos de la psicología sociohistórica (Vygotsky, Luria, Leóntiev,

Rubinshtéin, Galperin, Talízina y otros) señalan que la etapa de comprensión de los
conocimientos no puede verse separada de la etapa de la comprensión de la actividad.
Talízina (1988) agrega:
Los conocimientos como imágenes de los objetos, fenómenos, acciones, etc., del
mundo material nunca existen en la cabeza del hombre fuera de alguna actividad,
fuera de algunas acciones... La calidad de los conocimientos se determina por el
carácter de la actividad que se utiliza para su asimilación: puede ser tanto
adecuada a estos conocimientos como no adecuada a ellos... Nunca se pueden dar
los conocimientos en forma ya preparada: siempre se asimilan a través de su
inclusión en una u otra actividad... Es inútil esperar, por ejemplo, que se forme un
pensamiento matemático para empezar a enseñar las matemáticas, ya que sólo la
enseñanza de las matemáticas conduce al desarrollo del pensamiento matemático.
(pp. 134-135).
En este sentido, para desarrollar la comprensión geométrica, en muchos aspectos es

fundamental visualizar los conocimientos de manera práctica y concreta. Por ejemplo,
no basta, a partir de ejercicios planteados en los libros, calcular áreas, volúmenes,
ángulos y gradientes, entre otros conocimientos, para su plena comprensión si no se
considera su relación con el mundo real. Específicamente, una medida de volumen
perfectamente calculable, debe estar relacionada necesariamente con la capacidad real
de un objeto tridimensional, para su cabal entendimiento.
Para facilitar la comprensión se establecen tres estrategias básicas: la selección; la

organización; y la elaboración.
*La selección (codificación selectiva en términos de Sternberg, 1986) separa el

material más relevante, acercando el alumno a la comprensión de su significado. Si
no logra esta separación el alumno podría estar aprendiendo mecánicamente y de
manera reproductiva. Hamilton (1985) afirma que en aprendizajes de principios y
conceptos, las metas de aprendizaje como estrategia de selección relevante,
constituidas éstas por menciones generales de temas que hay que aprender,
producen efectos altamente consistentes.
Las técnicas más utilizadas, para activar y desarrollar la estrategia de selección, son
el subrayado, el resumen, el esquema y la extracción de la idea principal.

*La estrategia de organización permite el establecimiento coherente de conexiones

entre los contenidos informativos para su estructuración interna. Una forma de
organizar la información geométrica es, por ejemplo, clasificar los cuadriláteros en
trapecios y paralelogramos, y estos últimos en rectángulos y rombos (el cuadrado
es un rectángulo en forma de rombo) de esta manera, el alumno probablemente
tenga una visión más clara de estos polígonos y, por ende, una mejor comprensión
del concepto cuadrilátero.
Otra forma de organizar la información es semánticamente, por ejemplo,

categorizar una lista de elementos geométricos dispares como recta, cubo, curva,
tetraedro, circunferencia, cilindro, etc. Agrupándolos como recta, curva, circunferencia,
por una parte; y cubo, tetraedro, cilindro, por la otra, se facilita el recuerdo al
comprender el tipo de categorización utilizada.
Las técnicas más usadas en la actualidad para organizar la información son: la red
semántica (Danserau, 1978), el análisis de contenido estructural (Thondike, 1977;
Meyer, 1975; Santa, 1977; Bloom, 1956), técnicas espaciales (Reigeluth y Stein,
1983; Armbruster y otros, 1987), árboles organizados (Naveh-Benjamin y Mc Keachi,
1986), mapas semánticos (Heimlich y Pittelman, 1990), mapas conceptuales y V de
Gowin (Novak y Gowin, 1984), y el conocimiento como diseño (Perkins, 1987).
*La elaboración, como una forma de ensayo, establece conexiones externas entre el
conocimiento recién construido y el conocimiento existente, permitiendo así la
construcción de proposiciones, imágenes y esquemas (conocimiento declarativo) Es
decir, se construye una comprensión de la nueva información con el objeto de
modificar los conocimientos existentes en el proceso.
La estrategia de elaboración se aplica eficientemente en el aprendizaje por pares

asociados, por ejemplo, relacionar el cubo con un dado, el cilindro con un tubo, el
tetraedro con una pirámide, lo cual permite recuperar con mayor facilidad la
información elaborada con cierta anterioridad.
Las técnicas de elaboración mejor conocidas son la interrogación, el uso de

metáforas y analogías y los procedimientos mnemotécnicos.
La interrogación, a diferencia de la instrucción, proporciona un medio de aprendizaje

con ayuda que es distinto y valioso. La interrogación pide explícitamente una respuesta
lingüística y cognitiva: provoca creaciones de parte del estudiante. Sin embargo, no
todas las preguntas ayudan al aprendizaje, se deben diferenciar las que ayudan de las
que meramente evalúan. La pregunta de ayuda se hace para producir una operación
mental que el estudiante no puede o no quiere producir solo; por el contrario, la
pregunta de evaluación se hace para averiguar el nivel de capacidad del alumno para
desempeñarse sin ayuda.
Las metáforas y las analogías, por su parte, permiten transferir el conocimiento

previo a otro tema. Las metáforas escogidas adecuadamente, que sustituyen la
explicación literal, ayudan al procesamiento intelectual conllevando más significados
cognitivos y afectivos. Un ejemplo referido al conocimiento geométrico declarativo es:
«obtener una sección cónica es como picar un lonja de queso en forma de cono y

observar el borde» y uno referido al conocimiento geométrico procedimental es

«demostrar un teorema geométrico es como coser un dibujo sobre una tela».
Los procedimientos mnemotécnicos se refieren a:

(a) frases rítmicas o en rima, por ejemplo laclasificación de los poliedros:
«tetraedro es Pedro, cubo es un tubo», etc.; (b) objetos ubicados en un
espacio determinado: «el tetraedro encima de la mesa, el cubo bajo la
cama», etc.; (c) enrollados de conceptos: «el tetraedro dentro del cubo,
el cubo dentro del octaedro», etc.; (d) historias: «el tetraedro se
enamoró del cubo y el octaedro se puso celoso», etc.; (e) las primeras
letras: «t, c y o se asocian con tetraedro, cubo y octaedro»; (f) el método
keyword: «en la palabra tetraedro identificar y extraer las letras «trae» y
asociarlo con la acción de traer»; (g) el método yodai: «el cubo es un
cuarto sin ventanas, el tetraedro una pirámide», etc.; (h) las imágenes:
«ejemplos de tetraedros se encuentran cerca de El Cairo en Egipto»; (i)
los organizadores previos (Ausubel, 1960); y (j) la activación de
esquemas o puentes entre proposiciones: «el tetraedro tiene menos
caras que el cubo».
Retención. Como subproceso de la adquisición, la retención permite mantener la

información de manera consciente, en la memoria a corto plazo, entendida
comúnmente ésta como la memoria de trabajo que mantiene una cantidad limitada de
información durante un período breve de tiempo.
La retención para alcanzar una alta activación de memoria a corto plazo se puede
lograr a través varias estrategias, las cuales según Meyer (1975), se pueden identificar
en seis clases: (a) el repaso verbal de mensajes, que mantiene el material, palabra por
palabra, en un circuito permanente en la memoria (por ejemplo, repetir en la mente la
clasificación de los triángulos); (b) el repaso sustancial de mensajes, que implica la
repetición de la esencia de un mensaje contenido en una proposición (por ejemplo, el
que un alumno repita el enunciado del teorema de Pitágoras con sus propias palabras);
(c) el repaso verbal de palabras de contenido, con el cual se destacan palabras de un
texto para su retención (por ejemplo, es usual que todo artículo de investigación para
revistas especializadas se inicie con un resumen, pero hay ocasiones en que
seguidamente aparece el resumen de las palabras claves extraídas del mismo, con el
propósito de retener en el lector la esencia del artículo); (d) el repaso sustancial de
palabras de contenido, el cual consiste en repetir palabras de un texto en otro contexto
o pasaje entrante nuevo (por ejemplo, «el volumen de un cilindro semiabierto
(cualquier vaso es un cilindro semiabierto) se calcula...»); (e) el repaso detallado de
mensajes, es decir repetir el mensaje de una proposición con mayor uso de detalle
2 2 2
(por ejemplo, «enunciar el teorema del coseno: c = a + b – 2.a.b.Cos a», y
posteriormente repetir lo mismo pero en forma detallada «la medida, al cuadrado, del
lado de un triángulo es igual a ...»); y
(f) la referencia implícita, con la cual se repiten losatributos de un concepto al ser
aplicado en un contexto (por ejemplo, «un triángulo isósceles es aquel que consiste de
dos lados con igual medida» y posteriormente argumentar «los postes de un columpio

tienen la misma medida, y asemejan dos lados que con el suelo conforman un
triángulo isósceles»).
Transformación. Por su parte, la transformación explica la evolución del

conocimiento al sufrir diversas modificaciones al transcurrir el tiempo y de acuerdo a
los nuevos actos de aprendizaje que enfrenta el estudiante. Piaget llama acomodación
a este proceso de transformación. En otras palabras, la transformación ocurre cuando
un alumno modifica esquemas ampliando los existentes para responder a una nueva
situación. Por ejemplo, el esquema construido por un alumno para reconocer los
triángulos se transforma para identificar triángulos equiláteros.
Marzano (1991) ha identificado dos grupos de actividades en esta modificación de

esquemas: macroprocesos y microprocesos de transformación, que pudieran
representar técnicas para mantener el conocimiento en la memoria.
Entre los macroprocesos están: (a) la toma de decisiones, como conocimiento

declarativo reestructurado (selección de un teorema geométrico de integración de dos
semejantes, aparentemente); (b) la solución de problemas, como conocimiento
procedimental reestructurado (formas creativas de resolver un mismo problema
geométrico); (c) la indagación científica, como conocimiento declarativo reestructurado
en forma de nuevos conceptos y principios (deducir las ecuaciones básicas de las
secciones cónicas utilizando procedimientos geométricos, también se puede hacer
utilizando el álgebra vectorial) o como conocimiento procedimental en forma de
heurísticos o algoritmos para metas relacionadas con un mismo evento (utilizar varios
métodos para resolver el mismo problema geométrico); y (d) la composición,
producción de conocimiento declarativo (un nuevo teorema geométrico) o
procedimental (demostrar del quinto postulado de Euclides o postulado de las paralelas
(300 A.C.) es equivalente a demostrar el postulado paralelo de Hilbert (siglo XIX)).
Algunos microprocesos son: (a) la categorización (comparar o clasificar
rectángulos); (b) la inferencia (plantear hipótesis geométricas), (c) la verificación
(detectar errores geométricos), y (d) la ampliación (extrapolar medidas geométricas).
Personalización
En este proceso el estudiante asume la plena responsabilidad del aprendizaje

geométrico, asegurando su validez y pertinencia de los conocimientos construidos. La
personalización está relacionada con las disposiciones que favorecen la activación del
pensamiento crítico, creativo y reflexivo; dando lugar, éste último aunado a la
planificación, regulación y evaluación del proceso de aprendizaje, a la metacognición
como control consciente de la construcción de dichos conocimientos.
Pensamiento Crítico. Hace referencia a un permanente diálogo intrínseco que

elabora, organiza y desarrolla competencias, prácticas y técnicas a través de procesos
antagónicos. El pensamiento geométrico crítico navega entre las deducciones y las
inducciones, entre el objetivismo y el subjetivismo, entre la lógica y la intuición, entre
lo abstracto y lo concreto; para así establecer competencias y prácticas específicas.
Pensamiento Creativo. Como una de las más altas funciones cognitivas, el

pensamiento creativo es individual o grupal con una connotación de potencia

organizadora sintética hacia la concepción de nuevas ideas, modelos y teorías

modificando los principios y reglas que las gobiernan. La historia de la geometría es
prolífica en ejemplos, como la creación de un lenguaje muy particular, el simbolismo,
notación y graficación, las figuras planas y los sólidos, los teoremas y sus
demostraciones geométricos, los famosos problemas griegos (la cuadratura del círculo,
la duplicación del cubo, la trisección del ángulo, la colección palatina) entre otros, y los
problemas recreativos; configurando, esta área del conocimiento, una de las
creaciones más notable y significativa del hombre.
El pensamiento creativo presenta diferentes modelos: inspirativo, intencional,

accidental, sobresaliente, para lo cual existen varias técnicas para desarrollarlos tales
como la interacción entre alumnos, y entre alumno y profesor, la lluvia de ideas, el
juego constructivo, la fantasía y el estímulo a la invención, la divergencia y al
desacuerdo; entre otras.
Pensamiento Reflexivo o Metacognitivo. El pensamiento reflexivo o

metacognitivo, se entiende como la cognición sobre la cognición, que supone dos
componentes básicos: la conciencia y el control; sin embargo, Mayor y otros (1995)
incorporan un tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a
cabo la articulación entre el cierre y la apertura, y que denominaron autopoiesis, un
proceso donde la metacognición se construye a si misma a través de la reflexión
dialéctica, recursiva y retroalimentativa.
Referido al aprendizaje geométrico, la metacognición se diversifica desde la

metageometría al metalenguaje y la metacomunicación, pasando por la
metarrepresentación, la metaatención, la metamemoria, etc.; lo que conduciría a
plantear la necesidad de que el alumno aprenda a aprender geometría y aprenda a
pensar geométricamente para lograr la reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol
sobre esta subárea de la matemática.
Para aprender a aprender geometría y aprender a pensar geométricamente existen

diversas estrategias metacognitivas tales como la planificación (identificar la situación
problemática, por ejemplo elaborar un dibujo ilustrativo de un problema geométrico
real planteado verbalmente; autopreguntas secuenciales, por ejemplo repetir
instrucciones para hacer explícitas las relaciones geométricas inherentes en el
problema anterior) la regulación (mantener la atención, por ejemplo plantearse
preguntas y respuestas sobre el problema geométrico para la retroalimentación
constante; expresar reglas, por ejemplo solicitar al alumno que se detenga
periódicamente y vea secuencialmente la tarea geométrica con miras a su solución y la
evaluación (identificar errores cometidos, por ejemplo verificar los cálculos
geométricos); y el autorrefuerzo, por ejemplo evaluar los resultados obtenidos en
función de lograr una solución lógica, pertinente y coherente con el problema real
planteado inicialmente.
Recuperación
Para recuperar la información en el pensamiento consciente, previamente

organizada y categorizada o elaborada, se evocan las categorías aprendidas que
funcionan como criterios organizativos utilizados en su oportunidad. En otras palabras,
en la medida que la información es comprendida, a través de su apropiada selección,

organización y elaboración, en la misma medida ella es recuperable y colocada en la

conciencia.
El proceso de recuperación presenta dos momentos: examinar los conocimientos

geométricos construidos y retenidos en la memoria para recuperar la información
deseada y decidir cual es la aceptable para realizar la tarea o la acción requerida.
La búsqueda en la memoria comienza con la activación selectiva de claves

semánticas utilizadas en el proceso de elaboración; por ejemplo, recordar la
clasificación de los triángulos puede ser referencia para recordar lo que caracteriza a
un triángulo.
Para esta recuperación selectiva existen dos estrategias, según Flammer y Luthi
(1988): (a) la de la huella, con la cual el individuo evoca claves siguiendo serialmente
un patrón de referencia, por ejemplo para recordar la fórmula del área de una
superficie en particular, un alumno recurre a las letras del abecedario ordenadamente;
y (b) la estrategia de elección, que no es más que evocar claves ajustadas a un
criterio; en el ejemplo anterior, a otro alumno lo primero que recuerda es la siguiente
fórmula A = b.h/ 2 reconociendo que es la que corresponde al área de un triángulo,
pero que no es la que se le pide, y así continúa.
Por su parte, el proceso de decisión permite al individuo evaluar la información

recuperada en función de su utilidad para resolver una situación en particular; lo que
ocurre justamente en el último ejemplo con el alumno que va descartando fórmulas de
áreas.
Transferencia
El proceso de «transferencia» se refiere a la generalización que permite responder

no sólo a la información original que se aprende sino a otras informaciones
semejantes y cónsonas con dicha información.
Según Gagné (1965), la transferencia es vertical

o lateral. En el primer caso, el alumno es capaz de aprender resultados semejantes
pero de mayor complejidad, las habilidades adquiridas en una situación se transfieren
a otra más compleja, usualmente en la misma área del conocimiento; por ejemplo,
calcular las medidas de los lados de un rectángulo y calcular las mismas medidas para
conocer las dimensiones de una cancha de basketbol. La transferencia lateral la
concibe Gagné como la capacidad del alumno de ejecutar una tarea diferente, pero
semejante y del mismo nivel de complejidad que la ya aprendida; por ejemplo,
resolver un ejercicio geométrico abstracto y después resolver un problema parecido
para resolver un problema real.
Sin embargo, hay que acotar que los alumnos con frecuencia no transfieren el
conocimiento geométrico a nuevas situaciones ni utilizan las estrategias aprendidas
(Thomas y Rowher, 1986); así como tampoco aplican el conocimiento geométrico
aprendido en la escuela a situaciones de la vida real (Perkins, 1987). En todo caso, la
posible transferencia del conocimiento geométrico depende del proceso de
recuperación, el cual es interpretado por el alumno de acuerdo a un sistema de

categorización para percibir la nueva situación que está en constante evolución en lo

individual como en lo cultural.
Además, las razones que pudieran impedir la transferencia serían de carácter

cognitivo (dificultades de recuperación, aplicación de estrategias inadecuadas);
motivacional (baja autoestima, actitud al fracaso inevitable) o personal (incorrecta
elaboración de claves, superficialidad temática). Por lo que las estrategias para
enseñar la transferencia estarían ubicadas fundamentalmente en el autoconcepto y el
autocontrol.
La Evaluación del Aprendizaje Geométrico
El estudiante, una vez comprenda la concepción de la geometría y su estructura, así

como los procesos de aprendizaje propios de ella, emprenderá un proceso
metacognitivo, asumiendo las estrategias más apropiadas a su estilo cognitivo, para
evaluar el aprendizaje geométrico y definir, luego, las estrategias, métodos y técnicas
más adecuadas.
En este sentido, el profesor debe mediar entre el aprendizaje geométrico de cada

estudiante y su evaluación, orientándolo a escoger su propia estrategia, método y
técnica, para lo cual pudiera recurrir al siguiente cuadro.
El procedimiento es sencillo, el profesor muestra una gama variada de posibilidades

e induce al estudiante a rellenar sin exhaustividad el cuadro, cruzando el tipo
específico de conocimiento geométrico y el aprendizaje correspondiente, seleccionando
aquella estrategia, método y técnica que sea de su agrado y se adapte a su
experiencia de evaluación.
Conocimiento Geométrico
Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Declarativo Procedimental Estratégico Metacognitivo
Sensibilización
Atención
Adquisición
Personalización
Recuperación
Transferencia
Las estrategias, métodos y técnicas para evaluar el aprendizaje geométrico

variarían de acuerdo al proceso de aprendizaje inherente.
Evaluación de la Sensibilización Geométrica
Para la sensibilización o expectativa hacia la geometría, existen las siguientes

estrategias, métodos y técnicas de evaluación, entre otras: auto-observar la

curiosidad, el entusiasmo y la participación activa a través instrumentos de

autocontrol, valorando el autoaprendizaje, el disfrute por la adquisición del
conocimiento geométrico y la responsabilidad.
De igual manera, el estudiante debe evaluar la creatividad y las actitudes

cognitivas, afectivas y conductuales a través de la auto-observación, valorando, esta
vez, los aciertos y las habilidades.
El estudiante, en esta fase del aprendizaje geométrico, se pudiera apoyar en
grabaciones de video o audio; así como en la opinión de otros, manifestada
verbalmente o por escrito.
Evaluación de la Atención Geométrica
Para la atención, son fundamentales, en las expectativas manifiestas, el

conocimiento sobre la tarea y la concentración, para lo cual el estudiante debe ejercer
un autocontrol sobre la exploración, la clasificación y la fragmentación de la
información, de manera que pueda filtrar el mensaje relevante, procesarla globalmente
y seleccionar los adecuados mecanismos referidos a las exigencias de la geometría.
En esta fase, el estudiante debe llevar un proceso sistemático de autoevaluación

que le permita abordar los elementos antes referidos, para lo cual pudiera utilizar, por
ejemplo, un instrumento previamente elaborado que guíe la evaluación; dependiendo,
claro está, del tipo de conocimiento geométrico en proceso de aprendizaje.
Evaluación de la Adquisición Geométrica
La comprensión del conocimiento geométrico se evidencia a través de los procesos

de selección, organización y elaboración. En consecuencia, el estudiante debe evaluar
el aprendizaje geométrico a través de la precisión en el dibujo, en la resolución del
ejercicio o problema geométrico, o en la demostración de un teorema. Las técnicas
disponibles contemplan, entre otras, el mapa conceptual, la red semántica, árboles y la
V. de Gowin, las cuales se adaptan bien a la evaluación de la comprensión del
conocimiento geométrico.
Por su parte, para evaluar la retención de este conocimiento es importante que el

estudiante se escuche a sí mismo en el desarrollo del discurso geométrico,
autopreguntándose, autorespondiéndose y parafraseando las frases y oraciones, para
lo cual la grabación de audio es sumamente útil.
De igual manera, para evaluar la transformación del conocimiento geométrico, el

estudiante debe asumir pleno control sobre el reto que representa crear nuevas
alternativas o caminos, utilizar otros teoremas
o métodos, comparar, deducir e inducir, confirmar ideas, detectar errores y razonar
lógica y deductivamente.
Evaluación de la Personalización Geométrica
Esta evaluación se orienta a conocer el alcance del pensamiento geométrico en el

estudiante, sea este crítico, creativo o metacognitivo.

Para el pensamiento crítico, el estudiante se autoevalúa en cómo se centra en el

dibujo, así como en los ejercicios, problemas y demostración de teoremas geométricos,
analizando trazos, argumentos y formulándose preguntas sobre la clarificación de
estos últimos.
De la misma manera, debe evaluar la veracidad de las fuentes de información y

juzgar los informes producidos por él mismo; así como las inducciones y deducciones
axiomáticas propias de la geometría.
Para el pensamiento creativo, es fundamental que el estudiante observe

detenidamente la interacción en el aula y evaluar su participación, preguntándose de
manera permanente sobre las posibles alternativas de respuesta a las preguntas,
ejercicios y problemas geométricos planteados, así como en la demostración de
teoremas geométricos.
El pensamiento metacognitivo refiere a la reflexión por parte del estudiante en su

compromiso y constancia sobre la tarea, la manera cómo la planifica y autorregula el
proceso de ejecución, para finalmente, evaluar las metas alcanzadas.
En síntesis, evaluar el pensamiento geométrico es bastante complejo para el

estudiante, ya que implica desarrollar dos procesos mentales simultáneamente. En
este sentido, el trabajo pausado y bajo control permite interrumpir oportunamente la
tarea geométrica y poder incorporar el proceso de reflexión y autocrítica, necesario
para mejorar la calidad del desempeño.
Evaluación de la Recuperación Geométrica
La búsqueda en la memoria del conocimiento geométrico y decidir la correcta

evocación, deben ser evaluadas por el estudiante a través de instrumentos con
preguntas activadoras de la memoria, mantenidas a lo largo de la ejecución de la tarea
geométrica.
En este sentido, el estudiante debe establecer criterios para reconocer la

información geométrica recuperada, que le permitan dar respuestas pertinentes y de
calidad.
Evaluación de la Transferencia Geométrica
Para la evaluación de la transferencia geométrica, el estudiante debe estar

consciente de poder integrar el aprendizaje geométrico, a través del autocontrol y la
autoreferencia, destacando las ideas de generalización y diferenciación y poder, así,
realizar tareas geométricas de mayor complejidad.
Este proceso de evaluación implica, a su vez, que el estudiante deba recurrir,

conscientemente, al análisis crítico del conocimiento geométrico para conocer la
posibilidad de transferirlo a otras situaciones del mismo conocimiento o a problemas
concretos de la vida real.

Conclusiones
Con los aportes de la psicología socio-histórica y de la pedagogía crítica, la

evaluación del aprendizaje geométrico es, en definitiva, un proceso compartido y
centrado en el estudiante, en el cual se toman en consideración, por una parte, las
características propias del estudiante referidas, eminentemente, a lo físico y lo
psíquico; la estructura y dinámica de las relaciones psicosociales y de poder; y el
contexto. Y por el otro, el conocimiento geométrico, su concepción y estructura. Todo
ello en el marco de la existencia de interrelaciones entre este conocimiento geométrico
y su proceso de aprendizaje.
El siguiente gráfico permite visualizar los elementos que conforman el proceso de

evaluación del aprendizaje geométrico centrado en el estudiante y sus relaciones:
La Evaluación del Aprendizaje Geométrico Centrada en el Estudiante
De esta manera, el estudiante evalúa su aprendizaje geométrico, en sus diferentes

fases, de manera compartida ya que por la complejidad del proceso resulta imposible
desarrollarlo individualmente. El papel del profesor, como mediador del proceso, es
fundamental al orientar las estrategias más acordes con los intereses del alumno y con
el estilo cognitivo y metacognitivo, además de las sugeridas por los condiscípulos y
otros.

REFERENCIAS
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Lectura Nº 11
Experiencias basadas en el modelo de

Van Hiele
Tomado de Hemeroteca Virtual ANUIES
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior
http://www.anuies.mx
Consulta Diciembre de 2005
En los escritos del matrimonio Van Hiele está implícita la noción de que
los niños serían confrontados con una amplia variedad de experiencias
geométricas. Los maestros de los primeros grados de enseñanza elemental
pueden proporcionar experiencias exploratorias correspondientes al nivel
básico, por medio de las actividades como recortar papel con geoplanos,
doblado de papel cuadriculado, teselaciones, juego con el " tangram" y
rompecabezas. A los estudiantes de entre 13 y 15 años, aproximadamente, que
están en los niveles 1 y 2 pueden proporcionarles experiencias que incluyan el
trabajo con mosaicos, colecciones de figuras, "tarjetas con propiedades",
"árboles genealógicos" y juegos de "como me llamo".
A continuación se proporcionarán ejemplos de esos y otro tipos de
actividades apropiadas para los cuatro niveles del modelo Van Hiele. Muchas de
esas ideas surgieron de las descripciones de comportamiento de estudiantes
desarrollada por los investigadores del colegio Brooklyn. Actividades
adicionales pueden encontrarse en los artículos de Burger (1985), Burger y
Shaughnessy (1986), Hoffer (1981), Prevost (1985) y Shaughnessy y Burger
(1985).
Nivel básico (visualización). Las figuras geométricas son reconocidas
sobre las bases de su apariencia física de un todo.
Proporcionar a los estudiantes oportunidades para:

Manipular, colorear, doblar y construir superficies geométricas.

Bloques patrón
2. Identificar una figura o una relación geométrica.

*En un dibujo simple.
* En un conjunto de recortes de bloques patrón u otros materiales
manipulables (por ejemplo, clases x de figuras).
* En una variedad de orientaciones.
*Que involucren objetos físicos en el salón de clase, el hogar, fotografías y

otros lugares.

"fotografía" de rieles de tren.
* Con otras figuras

Líneas paralelas en un trapezoide
Ángulos rectos, triángulos, líneas paralelas, rectángulos, etc.
3. Crear formas mediante:

* Copiado de figuras en papel punteado, cuadriculado, milimétrico o
papel para calcar, o con el uso de geoplanos rectangulares o circulares o de
recortes de papel.
*El dibujo.
*La construcción con el empleo de barras cilíndricas, plantillas o trozos
de alambre, o armándolos con materiales manipulables, bloques patrón,
etcétera.
4. Describir verbalmente formas y cuerpos geométricos usando lenguaje

apropiado, sea éste la nomenclatura formal o palabras de uso común.
*Un cubo "parece un bloque o una caja".
*Nombrar "esquinas" a los ángulos.
5. Trabajar sobre problemas que puedan resolverse mediante la
manipulación de figuras, la medición y el conteo.
*Encuentre el área de la tapa de una caja superponiendo mosaicos cuadrados,
como se muestra en la figura, y contando el número de mosaicos.

*Use las dos figuras triangulares para hacer.

-Un rectángulo.
-Otro triángulo.
Nivel 1 Análisis. La forma retrocede y surgen las propiedades de las figuras.

Proporcionar alo estudiantes oportunidades para:
1. Medir, colorear, doblar, cortar, modelar y superponer para identificar
propiedades de las figuras y otras relaciones geométricas.
*Haga un dobles en la diagonal y examine como colocarla sobre un plano.
2. Describa una clase de figuras por sus propiedades (cartas, de manera oral,
con tarjetas en que estén escritas propiedades).
*" Sin usar una fotografía, ¿cómo describiría un (nombre de una figura) a
alguien que nunca lo ha visto?"
*ejemplos de tarjetas con propiedades:
Un cuadrado
4 lados
Los lados son iguales
Los lados son paralelos
4 ángulos rectos
Las diagonales son congruentes
4 ejes de simetría
3. Comparar figuras de acuerdo con las propiedades que las caracterizan.

*Note en qué se parecen y en que son diferentes un cuadrado y un rombo (si

se consideran sus lados o ángulos).
4. Clasificar y reclasificar figuras con base en un atributo particular.
*Clasificar recortes de cuadriláteros según:
-El número de lados paralelos
-La cantidad de ángulos rectos.
5. Identificar y trazar una figura, dada una descripción oral o escrita de

sus propiedades.
*Los maestros o los estudiantes describen una figura oralmente y preguntan
que figuras tiene esas propiedades, hasta obtener todas las propuestas
correctas posibles.
* El juego de "¿cómo me llamo?" consiste en cómo ir dando pistas
(propiedades), una por una, abriendo pausas entre cada una de ellas mientras
los estudiantes identifican la figura. Esto puede hacerse sobre transparencias o
una hoja de papel, o con tarjetas de propiedades. "4 lados", " todos los lados
iguales"
6. Identificar una figura con pistas visuales.

*Gradualmente se revela una figura, y se pide a los estudiantes que identifique
en cada etapa sus posibles nombres.
7. Derivar empíricamente (mediante el estudio de muchos ejemplos)

"reglas" y generalizaciones.

* Cubriendo con mosaicos cuadrados muchos rectángulos, los estudiantes ven

que "bxh" es un camino más corto para sumar el número de mosaicos.
8. Identificar propiedades que pueden ser usadas para caracterizar o
contrastar diferentes clases de figuras.
* Se pide completar la expresión " Lados opuestos iguales describen un..."
*Explore las relaciones entre diagonales y figuras uniendo dos bandas de
cartón como se muestra.
* Un cuadrado se general por los extremos cuando (las diagonales son

congruentes, se bisecan una a otra y forman ángulos rectos). Un cambio en los
ángulos formados por las diagonales determina (un rectángulo). diagonales no
congruentes generan...
9. Descubrir propiedades de una clase familiar de objetos.
* A partir de ejemplos y no ejemplos de trapezoides, determine las
propiedades de los trapezoides.
10. Encontrarse con, y usar, vocabulario y símbolos apropiados.
11. Resolver problemas geométricos que requieran el conocimiento de
propiedades de figuras, relaciones geométricas o aproximaciones intuitivas.
*Sin medir, encuentre la suma de los ángulos en un hexágono. Los estudiantes
intuitivos "verán" triángulos, esto es, relaciones esto con figuras conocidas.
Nivel 2. (Deducción informal). Comienza a formar una red de relaciones.


1. Estudiar relaciones desarrolladas al nivel 1, en la búsqueda de

inclusiones e implicaciones.
*Use tarjetas de Propiedades:
* Trabajando sobre un geoplano, transforme un cuadrilátero en un trapezoide,

un trapezoide en un paralelogramo en un rectángulo... ¿Qué requirió cada
transformación?
2. identificar conjuntos mínimos de propiedades que describen una
figura
* Los estudiantes podrían competir y comprobarse unos a otros en esto.
Pregunte a los estudiantes cómo describirían una figura a alguien
¿Podrían usar menor número de pasos? ¿Podrían usar pasos diferentes?
3. Desarrollar y usar definiciones.
* Un cuadrado es...
4. Seguir argumentos informales
5. Presentar argumentos informales (usando diagramas, recortes de
figuras, diagramas de flujo).
Asignación de antecedentes. Use tarjetas y flechas para mostrar los” orígenes"
o "árbol genealógico" de una idea, por ejemplo: "Los ángulos exteriores de un
triángulo son iguales a la suma de los ángulos interiores opuestos".

6. Seguir argumentos deductivos, quizás supliendo unos cuantos "pasos

faltantes".
* C es el centro del círculo ¿Por qué
a ) AC @ BC ?
b ) <CAB @ <CBA?
c ) D ACE @ D BCE?
d ) AE @ EB?
Nota: Deben darse razones diferentes que las que dan en el nivel 0
("Parece...").
7. Intentar proporcionar más de una aproximación o explicación.
* Defina un paralelogramo de dos maneras (por ejemplo: "4 lados, lados
opuestos paralelos" 0 "4 lados, lados opuestos congruentes").
8. Trabajar con y discutir que aclaren una proposición y su recíproca.
* Escriba la proposición recíproca a: " Si una transversal intersecta dos líneas
paralelas, entonces los ángulos interiores del mismo lado de la transversal son
suplementarios". ¿Cuál diagrama refleja correctamente la proposición
recíproca?

Escriba la proposición recíproca de la siguiente y discuta su validez:

"Esta lloviendo. Ya estoy usando botas".
9. Resolver problemas donde las propiedades de las figuras y las
interrelaciones son importantes.
* Construya la mediatriz de un segmento de recta, interseque dos arcos de
igual radio, como se muestra en la figura.
Explique por que la línea que pasa por los puntos de intersección de los
arcos es perpendicular al segmento y lo biseca (use las propiedades del
rombo.)
Nivel 3. (Deducción formal). La naturaleza de la deducción es entendida.
1. Identificar cuáles son los datos y qué se va a probar en un problema.
* Para el problema siguiente, identifique qué es lo que se conoce y es lo que
va a ser probado o demostrado. NO complete la prueba. "El bisector
perpendicular de la base de un triangulo isósceles pasa por el vértice del
triángulo.
2. Identificar información implicada por una figura o por información
dada.
La figura ABCD es un paralelogramo. Discuta qué sabe acerca de ella. Escriba
un problema en la forma "Si...entonces..." basado en esta figura.

3. Demostrar una competición del significado de término indefinido,

postulado, teorema, definición, etcétera.
* Para cada una de las siguientes posiciones indique si es un postulado
(P), un teorema (T) o una definición (D) y por qué.
a) Los puntos que están en la misma recta se llaman colineales.(D)
b) Dos puntos determinan una recta. (P)
c) Cada segmento tiene exactamente un punto medio. (T)
d) Se dice que el punto medio de un segmento biseca al segmento. (D)
4. Demostrar una comprensión de condiciones necesarias y suficientes.
* Escriba una definición de cuadro que comience:
a) Un cuadro es un cuadrilátero...
b) Un cuadro es un paralelogramo..
c) Un cuadro es un rectángulo...
d) Un cuadrado es un rombo...
5. Probar rigurosamente las relaciones desarrolladas informalmente en el
nivel 2.
6. Probar relaciones no familiares.
7. Comparar diferentes pruebas de un teorema (por ejemplo el teorema
de Pitágoras).
8. Usar una variedad de técnicas de prueba (por ejemplo, sintético,
Transformaciones, coordenadas, vectores).
9. Identificar estrategias de prueba.
* Si una prueba involucra paralelismos, tratar " sierras", "escaleras" o
rotaciones de 180°.
10. Reflexionar sobre el pensamiento geométrico.
* Las situaciones siguientes involucran pensamientos inductivo o deductivo.
Identifique qué tipo de pensamiento está involucrado y por qué.
a) Toda cabra tiene una barba. Sandy es una cabra. Así, Sandy tiene una
barba.
b) después de medir los ángulos en una cantidad de cuadriláteros, Shelly
anuncia " La suma de los ángulos de cuadrilátero es de 360°".
Actividades como las anteriores necesitan, para ser efectivas, ponerse
en un contexto. La sección Fases del aprendizaje del presente escrito ofrece
líneas de actividades geométricas correspondientes a un nivel. La sección

Propiedades del modelo también proporcionan consejos de enseñanza en

particular; estas secuencias sugieren que las actividades geométricas no se
reducirían al nivel del contenido geométrico, que, siempre y cuando sean
posibles, los materiales sentarían la bases para aprendizajes futuros, y que el
lenguaje es importante en el desarrollo y valoración de la compresión
geométrica. Esas ideas se discuten más adelante en el presente trabajo.
Muy a menudo, la geometría se piensa de una manera mecánica. Por
ejemplo, considere el hecho de la suma de los ángulos de un triángulo de 180°.
Frecuentemente, este hechos se establece mediante la generación, después de
haber medido los ángulos de unos cuantos triángulos, o peor aún, cuando esa
información es suministrada por el docente sin explicación alguna. La táctica
siguiente es un ejemplo de reducción a un contenido de un nivel. Actividades
del nivel 1, tales como colorear los ángulos en una red triangular (fig. 1.4) y la
extensión de esa actividad a identificar líneas paralelas en la red, provee al
estudiante de medios poderosos, de tipo inductivo y deductivo, para entender
el concepto. la intuición de la razón por la cual de los ángulos es 180° se
obtiene del trabajo de la red y de manera concomitante se pone el cimiento
para la prueba formal en el nivel 3.
Un beneficio adicional de este desarrollo particular es que la misma
estructura puede ser utilizada de nuevo para demostrar que la medida del
ángulo exterior de un triángulo es igual a la suma de las medidas de los dos
ángulos interiores.
El lenguaje y la elección cuidadosamente pensada de materiales juegan

un papel importante en el desarrollo del pensamiento geométrico es esencial
que los niños platiquen acerca de sus asociaciones lingüísticas para palabras y
símbolos y que usen ese vocabulario. Tal verbalización requiere que los
estudiantes articulen consistentemente lo que de otro modo serían ideas vagas
y no desarrolladas. Inicialmente, se animaría a los niños a expresar su
entendimiento de aspectos geométricos en sus propios términos ("esquina", en
vez de ángulos, llamar inclinados a los lados de un paralelogramo y "rectas" a

las líneas paralelas). Gradualmente, sin embargo, se introducirá a los niños a

la terminología convencional y se les estimularía para usarla de manera
precisa. El hecho de que los niños usen una palabra no significa que asignen a
ésta el mismo significado que quien los oye pronunciarla. Por ejemplo, algunos
niños dicen que es un ángulo recto; pero que es un ángulo izquierdo.
Algunos dicen que esta figura es un cuadrado, pero cuando gira 45 grados
ya no lo es. En cada ejemplo, los niños se han fijado incorrectamente,
orientados por una característica determinante. Quizás a algunos solo se les
habían mostrado figuras en una misma posición. Ellos estaban interpretando
los términos " ángulos recto " y " cuadrado " en un significado reducido. Los
niños que operan con nociones como esas están limitado su desarrollo. A
través de conversaciones, los maestros pueden descubrir concepciones
incorrectas y nociones incompletas, y también construir percepciones
correctas.
El uso que le profesor haga del lenguaje también es importante por
ejemplo, en el trabajo sobre el nivel 1, términos tales como dado, algún (a),
siempre, nunca, algunas veces, serían modelados y estimulados en el nivel 2,
fases que incluyan "se sigue que..."y "si...entonces...". En el nivel 3 se usarían
e impulsarían los significados de axioma, postulado, teorema, recíproca,
necesaria y suficiente, etcétera.
El cuestionamiento del maestro es un factor crucial del maestro es un
factor crucial en la orientación del pensamiento del estudiante. En todos los
niveles, preguntar a los alumnos "cómo lo saben" es importante no es
suficiente, por ejemplo preguntar a estudiantes de nivel 2 cuál es la suma de
los ángulos de un pentágono. Se les debe desafiar a explicar por qué y a
reflexionar acerca de su explicación, preguntándoles, por ejemplo: " ¿podría
eso demostrarse de otro modo?" "plantear preguntas apropiadas, dejar
suficiente tiempo para ponerse y discutir la calidad de las respuestas son
métodos que toman en cuenta el nivel de pensamiento".
Para que el crecimiento ocurra, es esencial emparejar la instrucción con
el nivel de los estudiantes. de aquí que los maestros deben aprender a
identificar los niveles de pensamiento geométrico de sus estudiantes. Debido a
que la naturaleza de las explicaciones geométricas de los alumnos refleja su
nivel de pensamiento, el cuestionamiento es una importante herramienta de
valoración. Como un ejemplo, considere respuestas a las preguntas:

¿Qué tipo de figura es ésta?

¿Como lo sabes?
Los estudiantes de cada nivel están en condiciones de responder
"rectángulo" a la primera pregunta. (Si un(a) estudiante no sabe el nombre de
la figura, él (ella) no esta en un nivel para rectángulos). A continuación se dan
ejemplos de respuesta a la segunda cuestión, para cada nivel y, entre
paréntesis, se presenta una breve explicación de por qué la afirmación refleja
el nivel asignado.
Nivel 0: " Parece rectángulo" o " porque parece una puerta". ( la respuesta se
basa en un nivel visual)
Nivel 1: " Cuatro lados, cerrado, dos lados más largos y dos más cortos, lados
puestos paralelos, cuatro ángulos paralelos, cuatro ángulos rectos..." (Se da
una lista de propiedades, sin fijarse de propiedades, sin reflejarse en las
redundancias).
Nivel 2: "Es un paralelogramo con ángulos rectos..." (El estudiante trata de dar
un número mínimo de propiedades. Si se le preguntara, indicaría que sabe que
es redundante en este ejemplo decir que los lados opuestos son congruentes).
Nivel 3: " puede probarse, si sé que esta figura es un paralelogramo y que uno
de sus ángulos es recto", (el estudiante busca demostrar el hecho
deductivamente).
Ejemplos adicionales de compartimiento de estudiantes correspondientes a un
nivel específico pueden encontrarse en:
An investigation of the Van Hiele model of Thinking in Geometry among
Adolescents (Geddes et al., 1985, p. 62-78) y en Characterizing the Van
Hiele levels of Development in Geometry (Burger y Shaughnessy, 1986,
p. 41-45).
El modelo de pensamiento geométrico y las fases de aprendizaje
desarrollado por el matrimonio Van Hiele propone un medio para identificar el
nivel de madurez geométrica sugiere maneras para ayudar a los estudiantes de
un nivel a otro. La instrucción antes que la maduración es claramente el factor

más significativo ha fundamentado la corrección del modelo para valorar la

comprensión geométrica del estudiante (Burger, 1985, Burgery Shaughnessy,
1986; Geddes et al., 1982; Geddes, Fuys y Tischler, 1985; Maryberry, 1981;
Shaughnessy y Burger, 1985; Usikin, 1982).
Se ha mostrado también que los materiales y la metodología puede ser
diseñado para equipar niveles y para promover el desarrollo a través de los
niveles (Burger, 1985. Burger y Saughnessy, 1986; Geddes et al., 1982;
Geddes, Fuy y Thischler, 1985; Shaughnessy y Burger 1985).
Actualmente se requiere que los maestros e investigadores refieran las
fases de aprendizaje, desarrollen materiales basados en el modelo Van Hiele y
pongan en práctica esos materiales y filosofías en el aula el pensamiento
geométrico puede ser accesible a cada individuo.

Lectura Nº 12
Algunos desarrollos en la enseñanza de

la geometría
La teoría de Van Hiele Investigaciones Rusas
sobre la enseñanza de la geometría El
currículo de geometría de la escuela primaria
y secundaria
Autor: Michael de Villiers (1996) E-mail: profmd@mweb.co.za
“The Future of Secondary School Geometry”.
La lettre de la preuve, Novembre-Décembre 1999. Traducido por Martín
Acosta
La teoría de Van Hiele

La teoría de Van Hiele tiene su origen en las disertaciones doctorales de Dina
van Hiele-Geldof y su esposo Pierre van Hiele en la Universidad de Utrecht,
Holanda en 1957. Desdichadamente Dina murió poco tiempo después de
presentar su disertación, y Pierre fue quien desarrolló y difundió la teoría en
publicaciones posteriores. Mientras la disertación de Pierre trataba de explicar
por qué los alumnos tienen problemas para aprender geometría (en este
sentido era explicativa y descriptiva), la disertación de Dina trataba de un
experimento de enseñanza y en este sentido es más prescriptiva sobre el orden
del contenido geométrico y las actividades de aprendizaje de los alumnos. La
característica más obvia de la teoría es la distinción de cinco niveles de
pensamiento con respecto al desarrollo de la comprensión geométrica de los
alumnos. Enseguida presentamos cinco importantes características de la teoría
tal como las resume Usiskin (1982:4):
1. orden fijo - El orden de progreso de los alumnos a lo largo de los niveles
de pensamiento

2. es invariante. En otras palabras, un alumno no puede alcanzar el nivel n

sin haber pasado por el nivel n-1.
3. adyacencia - En cada nivel de pensamiento lo que era intrínseco en el
nivel precedente se vuelve extrínseco en el nivel actual.
4. distinción - Cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y su propia
red de relaciones que conectan esos símbolos.
5. separación - Dos personas que razonan en niveles diferentes no pueden
entenderse.
La principal razón de fracaso del currículo tradicional de geometría fue
atribuida por los esposos Van Hiele al hecho de que el currículo se presentaba
a un nivel más alto del de los alumnos; ¡en otras palabras los alumnos no
podían entender al profesor ni el profesor podía entender por qué no
entendían! Aunque la teoría de Van Hiele distingue cinco niveles de
pensamiento, aquí solo nos centraremos en los cuatro primeros ya que son los
más pertinentes para la geometría en secundaria. Las características generales
de cada nivel pueden describirse así:
Nivel 1: Reconocimiento.
Los alumnos reconocen figuras visualmente por su apariencia global.
Reconocen triángulos, cuadrados, paralelogramos, etc. por su forma, pero no
identifican explícitamente las propiedades de estas figuras.
Nivel 2: Análisis
Los alumnos comienzan a analizar las propiedades de las figuras y aprenden la
terminología técnica apropiada para describirlas, pero no relacionan las figuras
o las propiedades de las figuras.
Nivel 3: Ordenamiento.
Los alumnos ordenan de manera lógica las propiedades de las figuras utilizando
cadenas cortas de deducción y comprenden las relaciones entre las figuras
(p.e. inclusión de clases).
Nivel 4: Deducción.
Los alumnos comienzan a desarrollar secuencias mas largas de proposiciones y
comienzan a comprender el significado de la deducción, el rol de los axiomas,
los teoremas y las demostraciones.
Las diferencias entre los tres primeros niveles pueden resumirse como en la
Tabla siguiente en términos de los objetos y la estructura de pensamientos de
cada nivel.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Objetos
de Definiciones de
Figuras individuales Clases de figuras
pensamiento clases de figuras
Estructura Reconocimiento de Reconocimiento
de Reconocimiento visual. propiedades como y formulación de
pensamiento Ordenamiento Visual características de relaciones
clases lógicas
Un paralelogramo
tiene: 4 lados
Lados opuestos
• =
implican lados
• Los paralelogramos • ángulos opuestos opuestos //.
van juntos porque "se = • lados opuestos Lados opuestos
ven iguales". = // implican lados
opuestos =
Ejemplos • Los rectángulos, • lados opuestos // ángulos
cuadrados y rombos no • Diagonales se opuestos =
son paralelogramos bisecan etc. Un implican lados
porque "no se ven rectángulo no es un opuestos =
iguales" paralelogramo Bisección de las
porque tiene diagonales
implica simetría
central.
ángulos de 90 deg;
Tabla 1
Utilizando entrevistas basadas en tareas, Burger & Shaughnessy (1986)
determinaron el nivel de pensamiento de alumnos en los cuatro niveles así:
Nivel 1
1. A menudo usan propiedades visuales irrelevantes para identificar
figuras, para comparar, para clasificar y para describir.

2. (Generalmente se refieren a prototipos visuales de figuras, y se

confunden fácilmente por la orientación de la figura).
3. Una incapacidad para pensar en una variación infinita de un tipo
particular de figura (p.e. en términos de orientación y forma)
4. Clasificación inconsistente de figuras: por ejemplo, uso de propiedades
no comunes o irrelevantes para clasificar las figuras.
5. Descripciones (definiciones) incompletas de figuras al tomar condiciones
necesarias (generalmente visuales) como condiciones necesarias.
Nivel 2
1. Una comparación explícita de figuras en términos de sus propiedades.
2. Evitación de inclusiones de clases entre diferentes clases de figuras, p.e.
cuadrados y rectángulos se consideran disyuntos.
3. Clasificación de figuras únicamente en términos de una propiedad, por
ejemplo, propiedades de los lados, ignorando otras propiedades como
simetrías, ángulos y diagonales.
4. Exhibición de un uso no económico de las propiedades de las figuras
para describirlas (definirlas), en lugar de usar las propiedades
suficientes.
5. Un rechazo explícito de definiciones dadas por otros, p.e. el profesor o el
libro de texto, en favor de sus propias definiciones.
6. Un enfoque empírico para establecer la verdad de una proposición, p. e.
el uso de la observación y la medición de diferentes dibujos.
Nivel 3
1. La formulación de definiciones económicas y correctas para las figuras.
2. Una habilidad para transformar definiciones incompletas en definiciones
completas y una aceptación y uso más espontáneos de definiciones para
conceptos nuevos.
3. La aceptación de definiciones diferentes equivalentes para el mismo
concepto.
4. La clasificación jerárquica de figuras, p.e. cuadriláteros.
5. El uso explícito de la forma lógica "Si...entonces" en la formulación y
tratamiento de conjeturas, así como el uso implícito de reglas lógicas
como el modus ponens.
6. Una incertidumbre y falta de claridad con respecto a la función de los
axiomas, definiciones y demostraciones.

7. Nivel 4
1. Comprensión de las funciones de los axiomas, definiciones y
demostraciones.
2. Producción espontánea de conjeturas y esfuerzos autónomos por
verificarlas deductivamente.
3. Investigaciones Rusas en enseñanza de la geometría
La Geometría siempre ha formado una parte importante del currículo de
matemáticas en Rusia en los siglos diecinueve y veinte. Esta soberbia tradición
fue influenciada sin duda por (e instrumentalizada en) los logros de varios
geómetras rusos en los dos siglos pasados. Tradicionalmente el currículo de
geometría en Rusia consiste en dos fases, textualmente, una fase intuitiva para
los grados 1 a 5 y una fase de sistematización (deductiva) a partir del grado 6
(12/13 años).
En los años sesenta los investigadores rusos emprendieron un análisis
comprensivo de las fases intuitiva y de sistematización para encontrar
respuestas a la pregunta de por qué los alumnos que mostraban un buen
progreso en otros temas escolares, presentaban poco progreso en geometría.
En su análisis, la teoría de Van Hiele tuvo gran peso. Por ejemplo, se encontró
que al final del grado 5 (antes de comenzar la fase de sistematización que
requiere por lo menos el nivel 3 de comprensión) solo 10-15% de los alumnos
estaban en nivel 2. La principal razón para eso era la atención insuficiente a la
geometría en la escuela primaria. Por ejemplo, en los primeros cinco años, los
alumnos trabajaban sólo con 12-15 objetos geométricos (y su terminología
asociada) principalmente en actividades de nivel 1. En contraste, en el primer
tema tratado en el primer mes de grado 6, se esperaba que los alumnos
trabajaran con 100 objetos y su terminología, y exigiéndoles el nivel 3 de
comprensión. (O si no, el profesor debía tratar de introducir contenidos nuevos
en tres niveles simultáneamente). No es sorprendente que hayan descrito el
período entre grados 1 y 5 como un "período prolongado de inactividad
geométrica".
En consecuencia los rusos diseñaron un currículo experimental de geometría
muy exitoso basado en la teoría de Van Hiele. Descubrieron que un factor
importante era la secuencia y desarrollo continuos de conceptos desde el grado
1. Como fue reportado por Wirzup (1976: 75-96), el alumno promedio de

Grado 8 del currículo experimental mostró igual o mejor comprensión

geométrica que los de grado 11 y 12 del currículo antiguo.
El currículo de geometría en primaria y secundaria

Los paralelos entre la experiencia rusa y la de Sudáfrica son obvios. Nosotros
todavía tenemos un currículo de geometría sobrecargado en la escuela
secundaria con geometría formal, y con muy poco contenido informal en la
primaria. (p.e. ¿cuanta semejanza o geometría de las circunferencias se hace
en primaria?) De hecho, es sabido que el desempeño de los alumnos en
geometría de grado 12 es peor que en álgebra. ¿Por qué? La teoría de Van
Hiele da una explicación importante. Por ejemplo, la investigación de De
Villiers & Njisane (1987) mostró que cerca del 45% de alumnos negros en
grado 12 en KwaZulu sólo había alcanzado Nivel 2 o menos, ¡mientras que el
examen requería el nivel 3 o superior! Niveles bajos de Van Hiele similares
fueron encontrados por Malan (1986), Smith & De Villiers (1990) y Govender
(1995). En particular, la transición entre Nivel 1 y nivel 2 plantea problemas
específicos para los que aprenden una segunda lengua, ya que implica la
adquisición de terminología técnica para describir las propiedades de las
figuras. Esto requiere bastante tiempo, y el currículo actual ya está
sobrecargado. Parece claro que ningún esfuerzo ni novedoso método de
enseñanza en la secundaria tendrá éxito, amenos que emprendamos una
revisión fundamental del currículo de geometría en primaria de acuerdo con las
directivas de Van Hiele. ¡El futuro de la geometría en secundaria depende de la
geometría en primaria!
En Japón por ejemplo los alumnos comienzan a trabajar en grado 1 con el
tangram extendido, así como con otras figuras planas y espaciales (p.e.
ver Nohda, 1992). Este esfuerzo continúa en los años siguientes de manera
que en grado 5 ya están tratando de manera formal los conceptos de
congruencia y semejanza, conceptos que en Sudáfrica solo se introducen en
grados 8 y 9. No sorprende que en los últimos estudios internacionales
comparativos, los alumnos japoneses hayan superado continuamente a los de
los demás países. Aunque la reciente introducción de teselaciones en nuestras
escuelas primarias es bienvenida, muchos de nuestros profesores y libros de
texto no parecen comprender su importancia en relación con la teoría de Van
Hiele. A pesar de que las teselaciones producen una atracción estética debido a

sus patrones intrigantes y artísticamente placenteros, la razón fundamental

para su introducción en primaria es que proveen un fundamento visual intuitivo
(Van Hiele 1) para distintos contenidos geométricos que pueden ser tratados
más adelante de manera formal en un contexto deductivo. Por ejemplo, en una
teselación con patrón triangular como la de la Figura 1, puede preguntarse a
los alumnos lo siguiente:
(1) identifique y coloree las rectas paralelas
(2) Qué puede decir de los ángulos A, B, C , D y E y por qué?
(3) Qué puede decir de los ángulos A, 1, 2, 3 y 4 u por qué?
Figura 1: Visualización
En actividades como esta los alumnos comprenderán que los ángulos A, B, C, D
y E son iguales porque al hacer una rotación de media vuelta del triangulo gris
alrededor del punto medio del lado AB el ángulo A se superpone al ángulo B,
etc. De esta forma pueden introducirse por primera vez los conceptos de
"sierras" o "zig-zags" (ángulos alternos). De igual manera, los alumnos
deberían darse cuenta de que los ángulos A, 1, 2, 3 y 4 son iguales ya que una
traslación del triángulo gris en dirección de los ángulos 1, 2, 3 y 4 hace
coincidir consecutivamente el ángulo A con cada uno de los otros. De esta
manera puede introducirse por primera vez el concepto de "escaleras" (ángulos
correspondientes). Debe animarse luego a los alumnos a que encuentren
diferentes sierras y escaleras en esta teselación y en otras con patrones
diferentes, para mejorar su habilidad de visualización. Como cada módulo tiene
que ser idéntico y puede coincidir con los otros por medio de traslaciones,
rotaciones o simetrías, puede introducirse fácilmente el concepto de
congruencia. También se le puede pedir a los alumnos que busquen diferentes
formas en las teselaciones, p.e. paralelogramos, trapecios y hexágonos.
También se les puede animar a buscar figuras mas grandes con la misma
forma, para introducir de manera intuitiva el concepto de semejanza (como se
muestra en la Figura 8 con los triángulos y paralelogramos sombreados). Las

teselaciones también son un contexto apropiado para el análisis de las

propiedades de las figuras geométricas (Van Hiele 2), así como su explicación
lógico a (Van Hiele 3). Por ejemplo, una vez que los alumnos hayan construido
una teselación triangular como la de la Figura 2, se les pueden plantear
preguntas como las siguientes:
(1) Qué puede decir de los ángulos A y B en relación con D y E? Por qué? Qué
puede concluir de esto?
(2) qué puede decir de los ángulos F y G en relación con los ángulos H e I? Por
qué? Qué puede concluir de esto?
(3) Qué puede decir del segmento JK en relación con el segmento LM? Por qué?
Que puede concluir de esto?
Figura 2: Análisis
En el primer caso los alumnos pueden ver de nuevo que el ángulo A= ángulo B
debido a la sierra que se forma. También ángulos= ángulo E debido a una
escalera. Por lo tanto es fácil que observen que como esos tres ángulos quedan
en una recta, la suma de los ángulos del triángulo ABC debe ser una línea
recta. También pueden observar que esto es cierto en cualquier vértice, y para
cualquier tamaño y posición del triángulo, posibilitando así una generalización.
En el segundo caso, se introduce el teorema de los ángulos exteriores y en el
tercer caso el teorema del punto medio. Esos análisis están muy cerca de las
explicaciones geométricas estándar (pruebas); sólo necesitan un poco de
formalización. En la Figura 3 se ilustran los tres niveles para el descubrimiento
y la explicación de que los ángulos opuestos de un paralelogramo son iguales.

Otro aspecto importante de la teoría de Van Hiele es que enfatiza que las
actividades informales en los niveles 1 y 2 deberían constituir "subestructuras
conceptuales" apropiadas para las actividades formales del siguiente nivel.
Muchas veces he observado profesores y futuros profesores que piden a sus
alumnos que midan y sumen los ángulos de un triángulo para descubrir que
suman 180. Desde la perspectiva de Van Hiele esto es totalmente inadecuado
ya que no provee una subestructura conceptual sobre la cual construir una
prueba formal. Por el contrario, la actividad de teselación ya descrita provee
esta subestructura. De manera similar, la actividad de medir los ángulos de la
base de un triángulo isósceles es conceptualmente inadecuada, pero doblarlo
por su eje de simetría lleva a fundamentar una demostración posterior. Lo
mismo se aplica a la investigación de las propiedades de los cuadriláteros. Por
ejemplo, es conceptualmente inadecuado medir los ángulos opuestos de un
paralelogramo para que los alumnos descubran que son iguales. Es mucho
mejor pedirles que le den media vuelta para que descubran que los ángulos (y
lados) opuestos coinciden, ya que esto se aplica a todos los paralelogramos y
contiene las semillas para una demostración formal.
Hace poco tuve una conversación con un profesor que descalificó rápidamente
a un compañero suyo quien introdujo las teselaciones dejando que los alumnos
empacaran tarjetas. Este profesor pensaba que esto producía patrones
irregulares, era poco eficaz y consumía mucho tiempo, y que debería
comenzarse entregando a los alumnos parrillas cuadradas o triangulares ya
listas y mostrarles como pueden dibujar patrones de teselación regulares (ver
Figura 11). Aunque estas parrillas constituyen un medio útil y eficaz para
dibujar patrones regulares, conceptualmente es de extrema importancia que
los alumnos tengan una experiencia previa de empacar físicamente módulos,
vg rotar, trasladar, reflejar los módulos a mano. El problema es que es posible
dibujar patrones de teselado en esas parrillas sin ninguna comprensión de las

isometrías implícitas que los crean, que son conceptualmente importantes para
el análisis de propiedades geométricas implícitas en el patrón.

Lectura Nº 13
Acerca del Razonamiento en Geometría

Autora: Rina Hershkowitz
Traducción: Hernández, Víctor y Villalba, Martha
La investigación doctoral de Orly estuvo dedicada a estudiar los procesos
de justificación y prueba en geometría usados por los alumnos que ella atendía
en el 9º y 10º grado. Después de dos años de investigación sus hallazgos la
guiaron en una nueva dirección. Lo siguiente es lo que ella escribió en su diario
de investigación (unas semanas después Orly murió en un accidente
automovilístico):
Después de dos años de investigación sobre las dificultades que tienen
los estudiantes para demostrar en geometría, he empezado a preguntarme
sobre las desventajas de la forma clásica de enseñar geometría Euclidiana y he
empezado a experimentar con otras estrategias. Mi intención es crear
situaciones en las que el ` convencimiento ´ sea necesario. En las clases
enfatizo la necesidad de convencer en lugar de la necesidad de demostrar. De
esta manera, son legitimadas formas de razonamiento que en el pasado nunca
se habían oído en clase. ...Yo creo situaciones en las que los estudiantes
evalúen por sí mismos el ` nivel de convicción ´ de las justificaciones. Esto es
posible cuanto la comunidad de la clase está dividida en dos o más grupos que
han hecho conjeturas diferentes e inclusive opuestas.
En esta situación, cada argumento pasa un ` test real ´ - sea que este
cause el cambio de argumentos en el grupo opuesto o no. Encontré que las
formas exitosas de convencer son aquéllas que están basadas en el
razonamiento deductivo (incluyendo la refutación mediante contraejemplo).
En lo anterior, se considera que las funciones principales del razonamiento son
entender, explicar y convencer. Como profesor e investigador, Orly (siguiendo
las huellas de otros, e.g. Lampert [8]), dio a su clase la libertad de generar
conjeturas experimentalmente. Cuando surgía un conflicto y la clase se
disgregaba en dos o más grupos, debatiendo conjeturas distintas sobre la
misma situación, los alumnos tenían la libertad de elegir de entre una variedad
de argumentos para tratar de convencer a cada uno de los otros. Los

argumentos eran juzgados por su poder de convicción. Esta aproximación

pedagógica refleja un cambio en considerable progreso en las matemáticas
como una totalidad hacia el razonamiento en geometría y, en particular, hacia
la demostración.
Esto toma lugar en el marco de los cambios globales de acercamientos
hacia lo qué es el aprendizaje significativo en matemáticas, y qué es
considerado por la comunidad matemática una demostración y un argumento
matemático apropiado (Hanna, [5]). Aún a riesgo de ser simplista, sugerimos
que la aproximación hacia el aprendizaje como un proceso meramente
receptivo de transferencia de conocimiento, y la visión de la argumentación
matemática como una comunicación muy formal, ha promovido a la práctica
del salón de clase hacia aquélla en la que la demostración se realiza siguiendo
un ritual gobernado por reglas fijas como las "demostraciones de dos
columnas". Se permitió usar muchas otras clases de razonamiento en la
actividad matemática, como el inductivo y/o el razonamiento visual, pero no
fueron considerados como legítimos en el producto matemático principal, la
demostración.
En contraste, las nuevas aproximaciones hacia el aprendizaje, como la
aproximación constructivista (Von Glaserfeld, [9]) y la aproximación
sociocultural (Vigotsky, [10]), que están teniendo un impacto considerable,
legitiman y promueven los procesos de razonamiento en el sentido más amplio.
Los aprendices, sus entendimientos y las interacciones con la comunidad de su
clase, son centrales en la visión del proceso de enseñanza - aprendizaje. Como
una consecuencia, los procesos de razonamiento son considerados ahora como
una variedad de acciones que toman los alumnos con el fin de comunicarse y
explicar a otros, tanto como a ellos mismos, lo que ellos ven, lo que ellos
descubren y lo que ellos piensan y concluyen.
Los autores de las siguientes cinco secciones de este capítulo discuten e
ilustran ejemplos de las principales tendencias novedosas del razonamiento en
geometría.
En la Sección II, Duval presenta un análisis metacognitivo de los
procesos de razonamiento geométrico y sus interacciones con otros procesos
de pensamiento. La contribución de Duval es un análisis profundo e interesante
que refiere al razonamiento como un proceso holístico en el cual la
"demostración" es sólo una de sus tres funciones. Las otras dos son: la

"extensión del conocimiento" y la "explicación". También analiza la interacción

entre el proceso de razonamiento y otros dos procesos de pensamiento en
geometría - visualización y construcción.
Las siguientes dos secciones - Sección III por Bartolini Bussi & Boero, y
la Sección IV por Lehrer & Ronberg -discuten la teoría del desarrollo curricular
y la investigación que demuestra lo que es llamado ahora "aprender geometría
desde el contexto". Esta tendencia será discutida al detalle más adelante.
Berthelot & Salin (Sección V) discuten los roles del conocimiento espacial de
los alumnos en el aprendizaje de la geometría. De esta contribución junto con
el análisis de la visualización de Duval y sus interacciones con el razonamiento
en geometría, surge el aspecto del razonamiento visual en geometría. Esto
será discutido en la última parte de esta contribución.
Jones (Sección VI) reta a la aproximación jerárquica, según la cual el
razonamiento intuitivo precede necesariamente al razonamiento formal. Su
ejemplo proporciona evidencia que muestra cómo los alumnos oscilan entre el
razonamiento visual intuitivo y el razonamiento deductivo mientras resuelven
problemas geométricos en un ambiente de aprendizaje basado en el uso de
software dinámico.
En lo siguiente, serán discutidas tres tendencias principales en el
aprendizaje del razonamiento geométrico: en la construcción de
demostraciones, en la geometría desde el contexto y visual. Las tres funciones
del razonamiento de Duval - demostración, expansión del conocimiento y
explicación servirán como un contexto de trabajo para el análisis del
razonamiento geométrico en cada uno de los anteriores.
1. El razonamiento en la construcción de demostraciones
En varios capítulos y secciones de este volumen se discute en profundidad el
rol de la demostración deductiva (e.g. Capítulos 5 y 6). Parece que hay un
consenso de que el razonamiento deductivo (o en la jerga del salón de clase la
"demostración") tiene aún un rol central en el aprendizaje de la geometría. Sin
embargo, la aproximación clásica es enriquecida ahora por nuevas facetas y
roles.
Considere los dos aspectos clásicos: el razonamiento deductivo como
parte de la cultura humana a ser aprendida por los seres humanos, y el
razonamiento deductivo como un vehículo para la verificación de las
proposiciones geométricas y para mostrar su universalidad.

Por generaciones, la geometría ha sido enseñada como el contexto para

la enseñanza del razonamiento deductivo y ha sido dominado por los aspectos
clásicos antes mencionados. El reclamo más sonoro contra esta visión es que el
producto - la demostración escrita - fue más importante que el proceso de
demostración, y consecuentemente la enseñanza tendió a omitir tanto el
contexto de visualización geométrica (formas y relaciones entre ellas) como al
aprendiz. En los tiempos actuales, los esfuerzos de desarrollo e investigación
están siendo dirigidos hacia la creación innovadora de ambientes de
aprendizaje que aún refieren al razonamiento deductivo como un elemento
básico del aprendizaje. Sin embargo, estos ambientes de aprendizaje tratan de
tomar en cuenta el punto de vista de los alumnos diseñando situaciones de
aprendizaje que ayuden a los alumnos a sentir una necesidad intrínseca por las
explicaciones, y consecuentemente hacen la invitación a apreciar la fuerza de
la justificación deductiva como una herramienta de explicación, e incluso
intentan producirlas.
Los esfuerzos curriculares más importantes en este espíritu son aquellos
que están basados sobre el software de geometría dinámica. (Para un análisis
detallado ver Hoyles sobre "demostración en contextos geométricos dinámicos"
en el Capítulo 4, y Jones en este Capítulo).
Una característica pedagógica principal de estos ambientes de
aprendizaje es que mediante la exploración y razonamiento inductivo los
alumnos se asocian para el descubrimiento de hechos geométricos y la
reinvención de las relaciones geométricas. Los aspectos sugeridos por Duval
sobre el ver el razonamiento como una extensión del conocimiento y como una
herramienta explicativa, cobran vida en la realidad de la clase usando estos
ambientes de aprendizaje. Mediante la experimentación y la generalización
inductiva, los alumnos extienden su conocimiento sobre las formas y las
relaciones geométricas y extienden su ` vocabulario ´ de formas legítimas de
razonamiento. El razonamiento deductivo se transforma entonces en un
vehículo para el entender y explicar el porqué pudiera funcionar la conjetura
descubierta inductivamente. Más aún, el razonamiento deductivo se transforma
en el medio para convencer a otros de la validez de la conjetura descubierta
(de Villiers, [1]).
2. El razonamiento en el aprendizaje de la geometría desde el contexto

La actividad de aprendizaje en ambientes de geometría dinámica es una

tendencia que demuestra la `democratización ´ del razonamiento en el
aprendizaje de la geometría. Una segunda tendencia es la que es llamada el
razonamiento en el aprendizaje de la geometría desde el contexto. Según esta
visión, el conocimiento geométrico puede y debe ser construido de una manera
significativa en contextos que puedan servir como "campos de experiencia"
(Bartolini Bussi & Boero, Sección III) o como "trampolines geométricos",
(Lehrer & Ronberg, Sección IV). El contexto deberá ser `realista ´ para los
alumnos, donde realista es tomado en un sentido amplio. Gravenmeijer ([3])
describe una concepción `realista ´ del currículo Alemán (qué también sirve
para otros):
... realista se refiere a aquello que es experiencialmente real para los
estudiantes, incluyendo a las propias matemáticas. Una vez que los estudiantes
han dominado algunas matemáticas, las propias matemáticas se transforman
en un contexto ` realista ´.
En la actualidad existen muchos currícula y proyectos de investigación
para los cuales los contextos realistas tienen diferentes significados. Cada uno
tiene sus propias características especiales en teoría, desarrollo e
investigación. En la Sección III, Bartolini Bussi & Boero describen los progresos
de su trabajo en Italia, donde ellos designaron "campos de experiencia"
basados en "basados en fenómenos que son notables a la historia de la
cultura". Gravemeijer [3] en la Sección 3.3 in Herkowitz, Parzysz & van
Dermolen ([6], pp. 176-193) discuten la teoría y práctica de la enorme
cantidad de trabajo en geometría hecha en el marco del programa Alemán de
la educación matemática realista. En la Sección IV de este Capítulo, Lehrer &
Romberg ilustran por ejemplo el trabajo de investigación y desarrollo de "la
geometría desde el contexto" en USA.
Hay algunas características cruciales comunes a todas estas
aproximaciones. Una característica clave es la que Gravemeijer [3] llama
"reinvención a través de una matematización progresiva". Los alumnos son
confrontados con situaciones en las que ellos observan y resuelven problemas
en un contexto geométrico realista e investigan los invariantes de figuras
geométricas y relaciones bajo cambios realistas. En esta interacción con el
contexto ellos matematizan, digamos que ellos construyen acciones mentales
superiores. La Matematización es vista como una actividad humana, como una

clase de proceso de organización mediante los cuales elementos de un contexto

son transformados en objetos geométricos y relaciones.
La internalización en la que el aprendiz transita a través de "la
transformación de la actividad externa en actividad interna" (Wertsch & Stone,
[11], p. 162) es un aspecto importante de la matematización. Bartolini Bussi &
Boero hablan acerca de "la evolución del contexto interno de los alumnos, a
través de la actividad desarrollada en los campos de experiencia". Ellos
proponen que en esta transición, el conocimiento geométrico, construido como
una `herramienta ´ en un campo de experiencia específico, se transforma en
un objeto geométrico explícito el cual puede ser implicado mientras
interacciona con otro campo de experiencia.
La matematización en geometría requiere de razonamiento geométrico.
Las diferentes clases de razonamiento y explicaciones, emergen de la
necesidad de actuar geométricamente (para matematizar) en "diferentes
campos de experiencia", son parte de las similitudes y diferencias entre estos
ambientes geométricos. Este el cambio de "lo que veo" a "cómo lo veo" de
acuerdo con el cambio de posición de uno mismo (del observador), descrita por
Gravemeijer [3], quien invita al aprendiz a hacer uso de herramientas
geométricas reinventadas por los alumnos (i.e. líneas de visión y ángulos).
Bartolini Bussi & Boero describen cómo exploran los estudiantes el
fenómeno de la sombra mediante la hechura de conjeturas basadas en su
experiencia, y cómo este razonamiento inductivo ofrece los "argumentos" para
la construcción subsiguientes de demostraciones. La tarea de diseñar una
sobrecama, descrita por Lehrer & Romberg (Sección IV), ejemplifica un sentido
relativo de matematización, en el que el conocimiento informal de los niños
sobre la sobrecama y su estética en cuanto a qué es lo que hace "interesante"
a una sobrecama, son transformadas progresivamente y expresadas de nueva
cuenta como las matemáticas del plano. La necesidad de los estudiantes en el
segundo grado de explicar a sus profesores y a sus compañeros lo que ellos
están haciendo y porqué, los empuja a inventar un sistema de notación. Este
sistema de notación les permite, en un estadio posterior, descubrir y explicar
muchos hechos geométricos acerca de las composiciones de las
transformaciones en la esencia de los cuadrados y sus diseños de sobrecamas.
En resumen, las tres funciones del razonamiento de Duval están bien
expresadas en el aprendizaje de la geometría desde el contexto. Como parte de

la matematización los alumnos razonan y explican mientras construyen y

expanden su conocimiento geométrico. El razonamiento como demostración
empieza desde muchas clases de justificaciones inductivas; por ejemplo, en el
estudio de Lehrer & Romberg la falla generalizada para encontrar un
contraejemplo fue tomado por los alumnos como una verificación. En general
parece que estas justificaciones empujan al alumno hacia demostraciones más
formales; e.g., Bartolini Bussi & Boero proponen que: "el razonamiento que
provoca las conjeturas ofrece el "argumento" para la construcción subsiguiente
de una demostración".
3. Sobre el razonamiento visual
Por un lado, se ha propuesto que la visualización en educación matemática
está en su renacimiento (Zimmerman & Cunningham, [12]). Pero, por otro
lado, parece que se han hecho muy pocos esfuerzos pedagógicos para
realizarlo (ver Berthelot & Salin en la Sección V). Pudiera ser que la comunidad
esté haciendo la suposición cándida de que los humanos nacemos con las
habilidades de pensamiento visual y que éstas son aplicadas cuando se
necesitan, y consecuentemente no se requiere hacer nada para alimentarla o
desarrollarla. (Para más sobre educación visual y su estatus, ver Herskowitz,
Parzysz & van Dormolen, [6].)
En lo siguiente, hemos visitado de nuevo algunas visiones ampliamente
difundidas sobre el razonamiento visual, y retado algunas de sus suposiciones
subyacentes e incluso explícitas.
Duval (Sección II) distingue entre procesos visuales y procesos de
razonamiento, y parece sugerir que son categorías diferentes de pensamiento.
Él propone que una función principal de los procesos visuales es el de la
verificación subjetiva. Incluso si estamos de acuerdo con esta visión de la
visualización (y levantamos algunos cuestionamientos sobre ello más abajo),
muchos educadores matemáticos incluyen la verificación subjetiva como una
parte integral del razonamiento en general.
Como es propuesto en Dreyfus ([2]), parece que el razonamiento visual
tiene un bajo estatus. Este es referido principalmente como un estadio
intuitivo, de apoyo, global y preliminar en los procesos de razonamiento en
general, el cual en algunas ocasiones apoya razonamientos posteriores, y
algunas veces los obstruye. Haciendo uso de las funciones del razonamiento de
Duval nosotros nos referimos al razonamiento visual como algo mucho más que

esto: éste incluye a muchos, si no a la mayoría de los aspectos atribuidos a

otras clases de razonamiento incluyendo aspectos analíticos e incluso la
demostración. Más aún, el razonamiento visual puede funcionar por sí mismo a
fin de completar argumentos matemáticos rigurosos o combinado con otras
clases de razonamiento, no necesariamente como algo preliminar a ellos (ver
Jones, Sección VI).
Reconocimientos: Quiero agradecer a Maxim Buckenheimer, Abraham
Arcavi y Joop van Dormolen por sus lecturas en el transcurso y sus retadores
comentarios.

REFERENCIAS
[1] De Villiers, M.D., An alternative approach to proof in dinamyc geometry, In
R. Lehrer & D. Chazan (Eds), Designing Learning Environments for Developing
Understandings of Geometry and Space, Lawrence Erlbaum Ass. (in press)
[2] Dreyfus, T., On the status of visual reasoning in mathematics and
mathematics education, In the Proceedngs of the 15 th Conference of the PME,
Assisi (Italy). Vol. 1. pp. 33-48, 1991.
[3] Gravemeijer, K., From a different perspective: building on student´s
informal knowledge, In R. Lehrer & D. Chazan (Eds), Designing Learning
Environments for Developing Understandings of Geometry and Space, Lawrence
Erlbaum Ass. (in press)
[4] Hanna, G., Some pedagogical aspects of proof. Interchange, vol. 21, Nº. 1,
pp. 6-23, 1990.
[5] Hanna, G., The ongoing value of proof, In Puig L. & Gutiérrez A. (Eds).
Proceedings of the 20 th Conference of the PME, Valencia (Spain) pp. I-21 - I-
34, 1996.
[6] Hershkowitz, R., Parzysz, B. & van Dormolen, J., Space and Shape, In A.J.
Bishop et al. (Eds) International Handbook of Mathematics Education, Kluwer,
pp. 161-204, 1996.
[7] ] Hershkowitz, R., Visualization in geometry: two sides of the coin, Focus
on learning problems in mathematics. Vol. 11 (1), pp. 61 - 76, 1989.
[8] Lampert, M., When the problem in not the question and the solution is not
the answer, Mathematical knowing and teaching, American Educational
Research Journal, Vol. 27, Nº. 1, pp. 29-63, 1990.
[9] Von Glaserfeld, E., Radical Constructivism in Mathematics Education,
Reidel, 1988.
[10] Vygotsky, L.S., Mind and Society, The development of higher
psychological processes, Harvard Universityy Press, 1978.
[11] Wersch, J.V., & Stone, C.A., The concept of internalization in
Vygotsky´saccount of the genesis of higher mental functions, In J.V. Wertsh,
(Ed): Culture communication and cognition. Pp. 162 - 179. Cambridge
University Press, 1989.
[12] Zimmermann, W. & Cunningham, S., What is mathematical visualization?,
in W. Zimmerman & S. Cunningham (Eds), Visualization in Teaching and
Learning Mathematics, Mathematica Association of America, 1991.

Lectura Nº 14
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES DE
LOS ESTUDIANTES PARA MAESTRO SOBRE LA
GEOMETRÍA ESCOLAR.
Tomado de “ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS”, 2004, 22(2)
Barrantes, Manuel y Blanco, Lorenzo, J.
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
de las Matemáticas Universidad de Extremadura. Badajoz
barrante@unex.es lblanco@unex.es
IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES EN LA FORMACIÓN INICIAL DE

LOS MAESTROS
Numerosos trabajos de investigación han puesto de manifiesto la importancia
de analizar las concepciones de los estudiantes para profesores durante su
proceso de formación (Koballa y Crawley, 1985; Bromme, 1988; Ernest, 1989,
2000; Thompson 1992; Pajares, 1992; Fennema y Loef, 1992; LLinares, 1993;
Mellado, 1996; Azcárate, 1996; Blanco, 1997; Flores, 1998).
El papel de intermediario de los futuros profesores, entre el currículo y los
alumnos, no va a ser de un simple transmisor de directrices y sugerencias
oficiales, ni siquiera aunque lo intentasen, pues sus concepciones se van a
situar en medio de todas las tareas que prepara o realiza en el aula: «El
profesor no motiva a ciegas el aprendizaje, como mero operario, sino que
interpreta y aplica el curriculum oficial según unos criterios, entre los que
destacan sus concepciones.» Carrillo (2000, p. 80).
A este respecto, es conveniente resaltar que algunos de estos trabajos ponen
de manifiesto las diferencias entre las concepciones de los estudiantes para
profesor y las directrices actuales (Marks, 1991; Llinares, 1996; Blanco, 1997).
El modelo de enseñanza experimentado en la escuela primaria y secundaria ha
marcado sus concepciones sobre diversos aspectos de la matemática y de su
enseñanza-aprendizaje, como el contenido matemático escolar, los objetivos de
la enseñanza de las matemáticas, el currículo matemático, el tipo de tareas a
desarrollar, y sobre uno mismo en relación con la educación matemática.
Además, estas concepciones se van estabilizando y haciéndose resistentes a
los cambios conforme avanzan en niveles educativos, y condicionarán el uso
que hagan de ellas, bien como ciudadanos o como profesores (Marks, 1991;
Gómez-Chacón, 2000).
Para Ponte (1992) y González (1995), las concepciones son una especie de
lente o de filtro que los estudiantes utilizan, consciente o inconscientemente,
para filtrar, y en ocasiones bloquear (Ponte, 1992), los contenidos de la
didáctica de las matemáticas de los cursos de formación y para interpretar su
propio proceso formativo. Las concepciones disponen y dirigen también sus
experiencias docentes durante las prácticas de enseñanza aunque en algunos
aspectos existen contradicciones entre las concepciones y las conductas
docentes (Mellado, 1996).
Las referencias que los futuros profesores tienen en cuanto fueron alumnos en
la disciplina de matemáticas aparecen casi siempre con influencias fuertes y

negativas en el proceso de aprender a enseñar (Borrallo, 1995; Fernandes,

1995; Ernest, 2000).
Dentro de las investigaciones que se vienen desarrollando en España sobre la
formación de profesores (Llinares, 1998), existen trabajos centrados en los
profesores de primaria en formación (Castro y Castro 1992; Llinares, 1993;
Azcárate, 1996; Blanco, 1997; Contreras y Climent, 1999; Hernández, Palarea
y Socas, 2000; Contreras y Blanco, 2002).
Y, como consecuencia de ello, los investigadores asumen que, para aprender a
enseñar matemáticas, se deben considerar las exigencias que proceden de las
propias concepciones y conocimientos sobre la matemática, sobre su
enseñanza-aprendizaje y todas las influencias externas implicadas en la
educación. Todas ellas forman parte del conocimiento profesional, y deberían
ser trabajadas en procesos reflexivos de formación partiendo en todos los
casos de las concepciones de los estudiantes, pues las mismas, junto con sus
conocimientos, van a caracterizar su futuro como profesores de matemáticas.
RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES SOBRE GEOMETRÍA
ESCOLAR Y SU ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Asumiendo la importancia que el estudio de las concepciones debe tener en los
programas de formación inicial, hemos desarrollado una investigación
(Barrantes, 2002) en la que el objetivo principal ha sido describir y analizar las
concepciones sobre la geometría escolar y su enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes para maestro.
En el trabajo hemos partido de la hipótesis (Fig.1) de que los recuerdos y las
expectativas de los estudiantes nos dan información para caracterizar sus
concepciones en el campo de la geometría y su enseñanza-aprendizaje en
primaria.
El término recuerdo aparece en el diccionario de la lengua española (RAE,
1992) como «memoria que se hace o aviso que se da de una cosa pasada o de
que ya se habló».
Para la psicología, el recuerdo es «una producción de la memoria que conserva
el sabor original de la representación del pasado, así como los detalles, los
accidentes y la carga afectiva de acontecimiento.» (Enciclopedia de la
Psicología y la Pedagogía, 1978, vol. 7, p. 107).
Los recuerdos que estudiamos se encuentran en la memoria a largo plazo, que
es el lugar en el que se almacena la información permanente. Hemos de tener
en cuenta que a veces los recuerdos son incorrectos, pues la forma en que
aprendemos y procesamos la información y el contexto físico y emocional
afecta a la mejor o peor recuperación posterior.
Aunque el recuerdo, en contraposición al saber, es una información mucho más
pobre, es también organizada y limitada a lo importante. En nuestro caso, el
término se empleará, de acuerdo con las definiciones dadas, como estímulo de
la memoria a largo plazo de los estudiantes sobre sus experiencias sobre la
geometría y su enseñan-za-aprendizaje en su etapa como discentes de
primaria.
El término expectativa aparece en el diccionario de la lengua española (RAE,
1992) como «cualquier esperanza de conseguir una cosa, si se depara la
oportunidad que se desea».
En nuestro caso, esta definición genérica se traduce en una serie de ideas,
actitudes, estrategias y posicionamientos sobre distintos aspectos implicados
en la enseñanza-aprendizaje de la geometría, que el estudiante considera que
serán idóneos para desarrollar una buena actividad profesional.
Utilizamos el término expectativas y no el de perspectivas, ya que éstas
últimas incluyen acciones y no solamente disposiciones al acto; además, las

perspectivas son específicas de situaciones y no representan concepciones

generalizadas.
El término perspectiva es considerado, en Tabachnick y Zeichner (1984), a
partir de la definición de Becker y otros (1961, p. 34), como «un conjunto
coordinado de ideas y acciones que una persona utiliza en relación con alguna
situación problemática».
En nuestro estudio, por tanto, el término expectativa está más identificado con
ideas y actitudes hacia la enseñanza-aprendizaje de la geometría –es decir, lo
que podíamos denominar unas perspectivas a priori–, ya que nuestro objetivo
no es solamente identificar unas actitudes hacia esta enseñanza sino que los
estudiantes expresen sus ideas y reflexionen de una manera genérica sobre
aspectos generales como metodología, contenidos, actividades, etc.
El concepto de expectativa se acerca más a lo que Llinares y Sánchez
denominan las perspectivas de acción y definen como: «Una serie de
expectativas sobre el conocimiento, motivación y conducta del estudiante, así
como de posibles estrategias pedagógicas que posiblemente serán efectivas
para comunicar el contenido de los alumnos o manejar la clase.» (Llinares y
Sánchez, 1990b, p. 168).
Figura 1
Cuadro general de la hipótesis de investigación.
Finalmente, el significado del término concepción ha sido ya suficientemente

tratado en diferentes estudios (Thompson 1992; Pajares, 1992; Mellado, 1996;
García, 1997; Flores, 1998; etc.). A partir de ellos, y teniendo en cuenta una
amplia variedad de matices, utilizamos el vocablo concepción refiriéndonos, en
términos de Thompson, a una estructura mental de carácter general, que
incluye «creencias, conceptos, significados, reglas, imágenes mentales y
preferencias, conscientes o inconscientes» (Thompson, 1992, p. 132).
El enfoque de nuestro estudio también sigue las directrices más específicas
sobre la idea de concepción que Carrillo (1998) y Contreras (1999) utilizan en
sus trabajos de tesis: «conjunto de creencias y posicionamientos que el
investigador interpreta que posee el individuo, a partir del análisis de sus
opiniones y respuestas a preguntas sobre su práctica». (Carrillo, 1998, p. 42).
Sin embargo, en nuestro caso las opiniones y respuestas lo serán sobre sus
recuerdos y expectativas.
También hemos tenido en cuenta la distinción que hace Thompson (1992) entre
concepciones y conocimiento para poder hacer una valoración más rigurosa de

las primeras. Así, «una característica de las concepciones es que pueden ser
consideradas desde distintos grados de convicción y no son consensuadas»
(Thompson, 1992, p. 129), mientras que el conocimiento debe satisfacer
condiciones de validez.
Los conocimientos de los estudiantes sobre esta etapa de su vida escolar
pueden ser fácilmente explicitados por éstos. No ocurre así con las
concepciones que son implícitas y difíciles de mostrar. Por ello, a partir de la
información que los estudiantes nos den sobre los recuerdos que producen
sentimientos de conformidad o rechazo y sobre las expectativas que son más
fácilmente verbalizables y se mueven en el plano de los deseos, queremos
obtener información sobre sus concepciones relativas a la geometría y a su
enseñanza-aprendizaje.
Nuestra hipótesis considera que, cuando los recuerdos son positivos, el
estudiante genera una serie de concepciones que redundan en expectativas de
enseñanza-aprendizaje similares a las recordadas. También, cuando los
recuerdos no son positivos, se produce un sentimiento de rechazo que hace
que el alumno conciba una serie de expectativas diferentes a sus recuerdos.
Así, pues, el análisis de esos recuerdos y de esas expectativas que son más
fácilmente explicitadas por los estudiantes pueden llegar a darnos información
sobre cuáles son las concepciones.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo con la hipótesis y el objetivo formulado, la investigación se ha
llevado a cabo con estudiantes para maestro de la especialidad de primaria que
no habían recibido todavía ninguna instrucción sobre la geometría y su
enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la educación matemática. En estas
condiciones, el estudio se realizó con estudiantes para maestro durante los
cursos 19961997 y 1999-2000.
En el trabajo hemos partido de un sistema de categorías y subcategorías
elaborado a priori teniendo en cuenta las propuestas curriculares actuales y los
trabajos específicos sobre la didáctica de la geometría. Dada la amplitud del
tema, decidimos limitarnos a categorías relacionadas con la enseñanza-
aprendizaje de la geometría, no considerando otras relacionadas con los
conocimientos de la materia, conocimientos pedagógicos o del contexto, que
serán objeto de posteriores trabajos.
Las categorías finales fueron:
1) GE - Geometría escolar y su enseñanza
2) CO - Contenidos escolares de geometría
3) ME - Metodología en la geometría escolar
4) MA - Materiales en la geometría escolar
5) RE - Recursos en la geometría escolar
6) AC - Actividades de geometría escolar
7) AP - Aprendizaje en la geometría escolar
8) PA - Papel del alumno
9) PM - Papel del maestro
10) EV - Evaluación en la geometría escolar
Dado que nuestro objetivo es fundamentalmente descriptivo-interpretativo,
hemos optado por una metodología cualitativa, rica en descripciones y
explicaciones de los procesos que ocurren en contextos locales, la cual nos
aporta datos de los recuerdos y expectativas de los estudiantes desde el
interior del grupo y desde sus propias ideas. De manera complementaria
hemos cuantificado algunos resultados para reafirmar o no la significación e
influencia de los mismos.

Hemos puesto el énfasis en el lenguaje, en la interpretación de los hechos

humanos y en la toma del punto de vista del informante para comprender en,
más profundidad, los acontecimientos tal como los viven los estudiantes.
Para ello, hemos utilizado un método no interactivo basado en dos
cuestionarios de preguntas abiertas donde plasmar sus recuerdos como
discentes y sus expectativas como futuros maestros que impartirán geometría
en primaria. Éstos fueron validados por un grupo de investigadores expertos y
por una muestra homogénea al grupo a investigar que nos permitió negociar el
significado de cada una de las expresiones contenidas para adecuarlas a los
objetivos de la investigación. Ambos cuestionarios tenían referencias similares
sobre sus experiencias como alumnos y sobre sus expectativas para poder
compararlas y explicitar mejor sus concepciones.
Con posterioridad a los cuestionarios, hemos utilizado un método interactivo
del tipo grupo de discusión que se trata de una «una técnica no directiva que
tiene por finalidad la producción controlada de un discurso por parte de un
grupo de sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a
fin de debatir sobre determinado tópico propuesto por el investigador.» (Gil,
1992-93, p. 201). La utilización de estos dos métodos nos permite acceder a
los procesos internos de los estudiantes ayudándoles a verbalizar sus
recuerdos y sus expectativas sobre la geometría escolar mediante sus
pensamientos, sus emociones o explicando sus decisiones.
Los grupos de discusión han sido utilizados en otras disciplinas y comienzan a
ser empleados en la investigación educativa. Una de las características de
estos grupos es establecer y facilitar un debate más que entrevistar al grupo
(Watts y Ebbut, 1987), y tiene la ventaja sobre la entrevista individual de
minimizar el aspecto intimidador, ya que las personas que comparten un
problema estarán más dispuestas a hablar con otras del mismo problema
(Lederman, 1990). Los resultados son mejores que los obtenidos a partir de
individuos aislados debido a que los productos de las situaciones sociales
surgen de la interacción social (Persico y Heawey, 1986). Nuestra experiencia
como docentes nos dice que los estudiantes, al comienzo de su formación, no
son buenos informantes sobre los temas que vamos a tratar, pues no están
acostumbrados a dialogar sobre estos aspectos y tienen bastantes problemas
con el léxico específico de educación. En este sentido, Gil afirma: «Los grupos
de discusión producen un tipo de datos que difícilmente podría obtenerse por
otros medios, ya que configuran situaciones naturales en las que es posible la
espontaneidad y en las que, gracias al clima permisivo, salen a la luz
opiniones, sentimientos, deseos personales que en situaciones experimentales
rígidamente estructuradas no serían manifestados.» (Gil, 1992-93, p. 210).
Para la selección de los individuos de estudio mediante los grupos de discusión,
analizamos uno a uno los cuestionarios. Del análisis, observamos que en sus
recuerdos no había gran diferenciación; sin embargo, el análisis del segundo
cuestionario sobre las expectativas mostraba diferencias significativas que
daban lugar a una segmentación de la población en tres grupos de estudiantes
diferenciados por una serie de características comunes.
En el primer grupo, la mayoría de sus respuestas mostraban unas ideas y
expectativas cercanas a la tendencia tradicional o tecnológica. En el segundo,
en cambio, sus ideas eran cercanas a tendencias a priori más innovado-ras, es
decir, con rasgos espontaneistas o investigativos (Carrillo, 1998; Contreras,
1999; Climent, 2002). Por último, un tercer grupo mostraba en sus
declaraciones respuestas a veces contradictorias y que no clasificaban al
individuo dentro de los dos grupos formados anteriormente. No había un

número significativo de respuestas que les encasillaran en una de las dos

tendencias.
Seleccionamos, de cada uno de los tres grupos, cuatro individuos, tras volver a
repasar los cuestionarios, para asegurarnos de que los seleccionados eran
buenos informantes. El número de personas seleccionadas para cada grupo
estaba cerca de los mínimos recomendados para este tipo de estudio; no
queríamos correr el riesgo de ver ahogada la interacción y no producir un
diálogo lo suficientemente activo (Folch-Lyon y Trost, 1981).
Nuestro papel en los grupos de discusión se limitó a plantear una cuestión,
provocar el deseo de discutirla y catalizar la producción del discurso
deshaciendo bloqueos y controlando su desarrollo para que se mantuvieran
dentro del mismo tema. Procuramos que nuestra intervención fuera mínima
para garantizar que la información recibida no había sido filtrada por nuestras
reticencias.
Por ello, antes de las intervenciones preparamos una lista de tópicos que
deseábamos abordar de acuerdo con las categorías en los cuales nos
interesaba corroborar algunas cuestiones y profundizar sobre otras que no
habían quedado suficientemente claras en el estudio previo de los
cuestionarios.
Para la recogida de los datos utilizamos una grabadora, lo que permitió contar
con la sesión completa al llevar a cabo el análisis, ya que «la experiencia ha
demostrado que el inicial efecto inhibidor de la grabadora desaparece tras un
breve período de tiempo.» (Folch-Lyon y Trost, 1981, p. 448).
Las sesiones, de una hora aproximadamente de duración, eran suspendidas
cuando considerábamos que toda la información sobre los temas a tratar había
sido recogida. Llegado un momento, todas las declaraciones de los estudiantes
eran reiterativas y no añadían nada nuevo.
Una vez realizada la experiencia, los mismos estudiantes se encargaron de
transcribirla. Esto permitía que, al estar implicados en el proceso, anotaran en
la transcripción no solamente lo discutido sino todas las observaciones,
incluidas las de tipo actitudinal, que ellos descubrieran o recordaran que se
habían producido durante la interacción grupal. Registraban las convenciones
prosódicas, es decir, las variaciones de tono, intensidad y cantidad de voz, los
silencios, etc. La utilización de la grabadora durante las sesiones fue básica
para realizar este tipo de anotaciones.
Tratamiento inicial de la información recogida en los cuestionarios

El elemento básico para el análisis de cuestionarios y grupos de discusión
fueron las unidades de análisis que se definen como palabras o conjuntos de
ellas procedentes de las respuestas, que tienen significado en relación a los
objetivos de la investigación. Las unidades de análisis constituyen un
fragmento de texto de unidad variable, dependiendo de la extensión con que se
hable del recuerdo o expectativa implicada. Puede ser una oración o un
conjunto de oraciones que no tienen por qué coincidir con las respuestas o
intervenciones individuales de los estudiantes.
A partir de esas unidades de análisis, en el primer cuestionario se elaboran las
ideas núcleo que se definen como: «Una serie de principios, fundamentos o
ideas básicas a través de las cuales apoyar y articular los sistemas
conceptuales de los estudiantes para maestro.» (Llinares y Sánchez, 1990b, p.
168).
En el segundo cuestionario obtendríamos sus expectativas, que son
descripciones de acciones docentes que serían deseables para conseguir una
buena enseñanza de la geometría.

En el análisis intervienen también razones como: «Declaraciones verbales,

argumentos, que pueden apoyar el establecimiento de las ideas núcleo y que
también se utilizan para describir la conexión entre las ideas núcleo y las
perspectivas de acción.» (Llinares y Sánchez, 1990b, p. 168).
Éstas, relacionadas con las ideas núcleos o con las expectativas, son
afirmaciones que apoyan por qué se mantienen determinados principios o ideas
fundamentales.
El estudio conjunto de las ideas núcleo y las expectativas, reforzadas por las
razones, realizado en los cuestionarios y en los grupos de discusión, nos daría
información sobre las concepciones de los estudiantes (Fig. 2).
Figura 2
Esquema para el análisis de datos.
Cuestionario sobre recuerdos Grupos de discusión Referencias
Cuestionario de expectativas Grupos de discusión Referencias
Las fases que hemos considerado para el análisis de los datos en ambos
instrumentos son las siguientes:
a) Lectura global de los textos buscando una convergencia de las distintas
respuestas de cada ítem o de las transcripciones de los grupos de discusión
que nos permitiera iniciar un análisis más sistemático. En el margen de los
textos, realizábamos anotaciones buscando su posible relación con alguna
categoría o subcategoría, o bien las ideas que más se repiten para su uso
posterior.
b) Segmentación en unidades de análisis y su agrupamiento según las
categorías y subcategorías establecidas en cada uno de los cuestionarios y
grupos de discusión. Esto posibilita la obtención de las ideas núcleo y
expectativas que serán apoyadas por diferentes razones.
c) Análisis por separado y luego conjunto de los datos obtenidos en los
cuestionarios y en los grupos de discusión, tratando de conocer hasta qué
punto los resultados de los grupos de discusión coinciden con los obtenidos en
los cuestionarios.
En estos análisis, aunque no es prioritario, está siempre presente un estudio
cuantitativo paralelo realizado sobre las frecuencias en las que aparecen las
unidades de análisis. Este estudio complementa los resultados obtenidos por la
vía cualitativa, pues nos da información sobre qué ideas o expectativas son las
que se presentan con mayor frecuencia y qué concepciones y qué tendencia
educativa son las más arraigadas.
d) Una fase final de este análisis cualitativo consistirá en verificar los
resultados del mismo, es decir, aportar argumentos o realizar comprobaciones
que permitan defender que los resultados obtenidos son ciertos. La validez de

los resultados de un estudio la entendemos como conectada a la validez de los

datos.
En nuestro estudio, para una mayor validación, el análisis conjunto ha sido
comparado con documentos e investigaciones del campo de la enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas o en particular de la geometría (Morales, 1990;
NCTM, 1991, 1995; Clements y Battista, 1992; Pérez, 1994; Guillén, 1997;
Huerta, 1997; Barrantes, 1998; Contreras y Climents, 1999, Carrillo, 2000;
Blanco, 2001; Hernández, Palarea y Socas, 2001, entre otros). De esta
manera, se resaltan algunos resultados que son relevantes en la educación
geométrica y otros generales de la educación matemática.
La geometría escolar es difícil y difícil de enseñar en la escuela
Para comprender el trabajo realizado vamos a poner un ejemplo concreto de
cómo hemos ido obteniendo las concepciones de los estudiantes para maestro.
En este caso, en relación con la primera categoría sobre la geometría escolar y
su enseñanza.
En el cuestionario de recuerdos se formulaban diferentes preguntas acerca de
los recuerdos de los estudiantes sobre la geometría escolar. Una de ellas,
relacionada con la dificultad de la geometría, decía:
«¿Te parecía más difícil la geometría que otras partes que estudiabas de las
matemáticas?»
Observamos que una amplia mayoría admitía la mayor dificultad de la
geometría. De entre las respuestas dadas, señalamos diferentes unidades de
análisis, que asociamos a dicha pregunta:
Todas las partes de la geometría.
La geometría era la parte más difícil para mí.
Otras unidades nos daban información más concreta:
En educación primaria vi muy poco de geometría. No siempre se da.
Esta idea de poca dedicación a la geometría se llevó a los grupos de discusión
y, del debate, entresacamos algunos párrafos:
D.N.: Los temas de geometría eran más cortos y se dan al final o no
se daba.
D.C.: La parte de geometría se da con más prisa. Muchas veces no se
daban las fórmulas del todo.
F.: En 6º, no llegábamos.
Así pues, una de las razones que justificaban la dificultad de la geometría es la
poca dedicación en el periodo escolar. En los textos, buscábamos más razones
que nos permitieran comprender sobre la dificultad de la geometría que nos
señalaban los estudiantes en las respuestas del cuestionario de recuerdo:
La dificultad está en las fórmulas, había que memorizarlas, y en los
problemas.
En los libros de texto sus contenidos están al final.
Y, al mismo tiempo, encontramos algunas ideas núcleo que habíamos inducido
a partir de otras unidades de análisis:
Se dedicaba más tiempo a los temas numéricos, que son más fáciles.
El análisis conjunto de todos estos elementos nos permitía elaborar una nueva
idea núcleo correspondiente a la primera categoría: «La geometría es más
difícil que otras partes que estudiábamos de las matemáticas escolares.»
En la pregunta correspondiente al cuestionario de expectativas de enseñanza-
aprendizaje de la geometría escolar encontramos las siguientes razones
relacionadas con el mismo tema:
Una materia muy teórica o abstracta.
Complicada de comprender.
Se necesita una mayor capacidad de razonamiento.

Dificultad de memorizar las fórmulas.

Dificultad de los problemas.
En los grupos de discusión se añade que la dificultad de la enseñanza-

aprendizaje de la geometría es debido al desconocimiento de los contenidos y
la metodología experimentada:
Ra: Cuando tengamos una serie de conocimientos, como a nosotros nos lo han
enseñado tan mal, pienso que utilizaremos otros métodos o más recursos o, no
sé, otra metodología para que los niños lleguen a comprenderla mucho mejor...
Yo creo que la vemos difícil por como nos la han enseñado, no porque sea
difícil. (Grupo 3)
M A: (…) ahora mismo para mí si sería difícil porque yo no me acuerdo de las
fórmulas ni nada de eso, pero una vez que ya las sabes y además tienes claro
qué tienes que enseñar y cómo enseñarlo, yo pienso que no. (Grupo 2)
De estas razones podemos inducir la expectativa: «La geometría será difícil de
enseñar en la escuela.»
El estudio revela que los estudiantes conciben la geometría como una materia
difícil influidos por las condiciones desfavorables (poca dedicación, impartida al
final del curso...) en las que la aprendieron. Esta idea núcleo junto con el poco
dominio que los estudiantes tienen sobre el contenido, metodología y
actividades apropiadas hace que, además, en sus expectativas vislumbren
dificultades en su actividad como profesores de matemáticas cuando tengan
que enseñar geometría.
La idea núcleo y la expectativa considerada nos permite enunciar una
concepción de los estudiantes para profesores sobre la enseñanza de la
geometría escolar que se correspondería con la primera categoría:
«La geometría escolar es difícil y difícil de enseñar en la escuela.»
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Como resultado global podemos afirmar que la tendencia general serían
estudiantes en los que sus recuerdos sobre la geometría y su enseñanza-
aprendizaje es el factor más importante que influye en sus concepciones, pero
que no desean ser imitadores de sus maestros, pues intuyen que hay una
cultura de enseñanza-aprendizaje distinta que puede ser aplicada, aunque
apenas la conocen ni la han experimentado. Esto hace que sus recuerdos
tengan más peso en sus concepciones que sus expectativas.
A modo de resumen presentamos algunos resultados relevantes obtenidos en
relación con las categorías establecidas.
1. Geometría escolar y su enseñanza-aprendizaje

La finalidad de la geometría es su utilidad en la vida ordinaria. Para algunos
estudiantes, también, la finalidad es simplemente adquirir conocimientos, bien
como cultura general, porque es una parte de las matemáticas y todas son
importantes, o como base para otros conocimientos o de aplicación a la vida
real, aunque esto último es más un recurso dialéctico, ya que no saben dar
situaciones concretas que ejemplifiquen su idea.
A lo largo de todo el estudio se descubre que hay una disociación entre su
cultura matemática y la enculturación matemática de las propuestas
curriculares actuales.
Contenidos escolares de geometría
Los estudiantes tienen lagunas de conceptos de geometría escolar; algunos no
conocen ni el contenido básico. Los contenidos que declaran conocer mejor son
los relacionados con la geometría plana. Han trabajado menos la geometría

espacial y apenas conocen los temas de isometrías. Estos últimos son olvidados
en sus propuestas didácticas.
Para ellos, el tema de la medida es el más importante, aunque lo consideran
dentro del campo numérico, debido a la enseñanza recibida y por la concepción
de aplicabilidad de la geometría en la resolución de problemas y en la vida
ordinaria.
Todo esto hace que los temas numéricos, que son a los que más tiempo
dedicaba el maestro, sean considerados más asequibles y más importantes en
el contexto de la enseñanza-aprendizaje. Así, en sus expectativas, estos temas
son prioritarios y serán los temas que enseñen si, en los centros de formación,
no hay actuaciones adecuadas que sean capaces de modificar estas
concepciones.
También la influencia de sus conocimientos y experiencias les hace concebir
que la geometría plana es más fácil que la geometría espacial; por tanto es
más importante, y su enseñanza es básica.
2. Metodología en la geometría escolar
Los estudiantes conciben que la geometría se debe enseñar de la misma forma
que las otras partes de las matemáticas, salvo en el tema de las figuras, pues
el alumno las tiene que manipular y por ello es el único que consideran
motivante. Los estudiantes muestran que tienen una gran experiencia sobre
metodologías de tendencia tradicional y tecnológica y una escasa o nula
experiencia en otras metodologías. Cuando quieren mostrar ideas más
innovadoras en sus expectativas, se fundamentan en las ideas teóricas
adquiridas en las materias de pedagogía o psicología que cursan en la facultad
o en su propia creatividad.
La falta de conocimiento de contenidos y de estrategias metodológicas es un
gran inconveniente para que los estudiantes den significado al contenido
didáctico y hace que lo conciban como algo innecesario y vacío.

Materiales, recursos y actividades

Recuerdan que en geometría utilizaban materiales (figuras de madera y
instrumentos para dibujar), aunque de forma esporádica, por lo que conciben que,
en un principio, son motivantes por sí mismos y no por las actividades que se
pueden realizar con ellos.
Las actividades consistían en meras construcciones o dibujos sin ningún
aprovechamiento didáctico posterior. Además, estas actividades no se planteaban
desde la geometría sino desde otras materias como dibujo o plástica. Conciben que
no son actividades para aprender geometría, sino propias de otras materias y, por
tanto, la mayoría no las consideran prioritarias en sus expectativas.
Igualmente, aunque la mayoría tiene presente en sus expectativas la relación con la
vida cotidiana, ésta se reduce a conocer las formas de algunos objetos y a resolver
problemas del libro que hablan de aspectos cotidianos, sobre todo de medidas.
Algunos estudiantes conciben esta relación como una actividad final y de refuerzo.
En general es una relación artificial que es discordante con la concepción actual de
partir de situaciones problema para llegar a la geometría.
La palabra actividad es, para los estudiantes, sinónimo de resolución de ejercicios y
problemas tipo, en los que toda la complicación consiste en saber la fórmula que
hay que aplicar. No muestran mucho interés por otra clase de actividades como el
manejo de figuras o realización de dibujos que son las que conocen.
Las actividades geométricas están directamente extraídas del libro de texto y suelen
ser de estudio de elementos de las figuras, clasificación y de medida. Éstas últimas
se conciben dentro de las limitaciones algebraicas, simbólicas y formales. Con las
mismas concepciones que sus maestros, los estudiantes derivan el estudio de la
geometría al mundo de la medida y le dan poca consideración a los análisis y
estudios basados en las figuras.
3. Aprendizaje
Los estudiantes conciben el aprendizaje basado principalmente en la explicación y la
práctica. Para éstos, en general, los alumnos aprenden los conceptos geométricos
mediante la explicación del maestro. Posteriormente, en las actividades, se observa
que el alumno ha aprendido cuando es capaz de resolver los distintos ejercicios y
problemas tipo que incluyen uno o varios conceptos.
La metodología clásica de la que proceden les hace considerar que hay dos
aprendizajes distintos: por una parte, los conceptos geométricos, definiciones,
propiedades, etc., lo que denominan la teoría y, por otra, la resolución de cada uno
de los tipos de problemas, que son necesarios aprender para superar la evaluación.
Por supuesto, por las consecuencias que conlleva, este segundo aprendizaje es el
más importante.
Entienden que no es recomendable el aprendizaje memorístico y que primero debe
ser la comprensión y después la memorización. El concepto de comprensión lo basan
en las explicaciones que pretenden desarrollar, aunque algunos consideran que se
alcanza cuando se saben aplicar los contenidos en los ejercicios o problemas. Estas
concepciones surgen como reacción contraria a sus experiencias, en las que el
aprendizaje era básicamente memorístico.
Los estudiantes muestran también grandes carencias con respecto a las relaciones
con el maestro o con los propios compañeros. Recuerdan que con el maestro se
limitaban a preguntar y resolver las actividades en la pizarra. La resolución de
actividades era principalmente individual, salvo algunas actividades de construcción
de figuras que se hacían en grupo.
El recuerdo de estas experiencias genera en los estudiantes una dimensión afectiva
de acercamiento a los alumnos que aparece en varias categorías. Así, algunos
consideran que en el aprendizaje hay que tener en cuenta el interés, la participación
o el esfuerzo del alumno. En sus expectativas, la mayoría estima más importante

tener en cuenta los intereses de los alumnos que los conocimientos programados,
mostrando un deseo de trasladar el centro del aprendizaje al alumno.
La agrupación para el aprendizaje la conciben de una manera mixta, individual y en
grupos pequeños, aunque en realidad dan más importancia al trabajo individual que
en grupo. Esta importancia esta motivada por la falta de experiencias de actividades
en grupos y no porque consideren que el trabajo en grupo no sea adecuado.
Evaluación
La evaluación es la categoría en la que los estudiantes muestran de una manera
más acusada la influencia de sus recuerdos y sobre la que están más desinformados.
El examen es el elemento más importante de la evaluación, por encima de las
actividades en el aula o los aspectos actitudinales. Sin embargo, que sea
considerado el elemento más importante no significa que sea el que estimen más
idóneo para realizar las evaluaciones de sus alumnos.
Los estudiantes afirman en sus expectativas que les gustaría que la evaluación se
basara más en la observación del proceso de aprendizaje que en resultados de
exámenes. La influencia de sus recuerdos les hace optar por una evaluación mixta
en la que se tendrá en cuenta ambos aspectos. Al final y al realizar un análisis más
completo de las ideas de los estudiantes, prevalece el examen sobre los demás
elementos a considerar en la evaluación.
La concepción de cómo debe ser el examen no tiene modificaciones con respecto a
sus recuerdos. Los estudiantes están plenamente convencidos de que los exámenes
deben ser prácticos y los problemas idénticos a los hechos en clase pero con los
datos cambiados. Conciben que de esta manera el alumno deba comprender el
problema y así evitarán su aprendizaje de memoria. Sólo algunos estiman que
pondrían algunas preguntas de teorías pero en menor proporción que problemas.
CONCLUSIONES FINALES
En la década de los setenta, el auge que supuso la matemática moderna hizo que la
geometría, que hasta esos años había sido una materia importante, pasase a ser
una materia escolar de segundo término, ocupando los últimos capítulos de los
libros de texto, a los que la mayoría de las veces el maestro no prestaba atención.
Esta circunstancia dio lugar a que los estudiantes para maestros llegaran a los
centros de educación con un conocimiento casi nulo de la geometría y sin apenas
referentes sobre su enseñanza-aprendizaje. La formación posterior que recibieron
como estudiantes para maestro estaba más relacionada con otros temas, como el
numérico, que con la geometría y su enseñanza-aprendizaje.
Actualmente estas circunstancias deberían haber cambiado como influencia de las
propuestas curriculares aprobadas en la década de los noventa (MEC, 1992). Sin
embargo, nuestro estudio nos muestra, a pesar de los esfuerzos de los
investigadores por presentar nuevos métodos, recursos o materiales sobre
enseñanza de la geometría, que muchos estudiantes siguen llegando a las facultades
con las mismas experiencias, falta de conocimientos y concepciones sobre esta
materia y su enseñanza que hace unos años, lo que indica que se sigue enseñando
igual que antes de tales reformas.
Podemos observar que las experiencias clásicas vividas hacen que no tengan
vivencias sobre cómo aprender de una forma constructiva mediante la acción, y que
no utilicen otros materiales y recursos distintos a los tradicionales. Su falta de
estrategias metodológicas y de experiencias les hace concebir que la preparación de
actividades de relación de la geometría con las otras matemáticas, con la vida
ordinaria o con otras materias, es dificultoso y depende de la imaginación del
maestro más que de una buena preparación. Es decir, sus concepciones están lejos
de la utilización de diferentes materiales y recursos y de la realización de
actividades orientadas a que los alumnos comprendan la geometría, dándole sentido

en sí misma, mediante la resolución de problemas en la línea de las orientaciones

actuales.
Dada esta situación, consideramos que debemos hacer una reflexión crítica sobre el
trabajo en los centros de formación de profesores que posibilite una influencia en la
realidad escolar del nuevo enfoque que sobre la geometría escolar se viene
proponiendo en las propuestas curriculares desde hace ya algunos años.
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in group interviewing. British Educational Research Journal, 13(1), pp. 25-34.

Lectura Nº 15
Efectos del “autismo temático” sobre

el estudio de la Geometría en Secundaria 1
Josep Gascón 2
1. El “autismo temático” y la transparencia de las matemáticas escolares

En un trabajo reciente y muy poco difundido Yves Chevallard propone una
jerarquía de niveles de codeterminación entre las Organizaciones Matemáticas (OM)
escolares y las correspondientes Organizaciones Didácticas (OD), esto es, entre las
formas de estructurar las cuestiones matemáticas a estudiar y las maneras de
organizar el estudio de las mismas en la escuela 3.
El principio fundador de las didácticas, al menos en el sentido brousseauniano
de la palabra, es que no sólo lo transmitido depende de la herramienta con la
que se pretende conseguir su transmisión, sino que también (recíprocamente)
las organizaciones “transmisoras”, es decir didácticas, se configuran de manera
estrechamente vinculada a la estructura dada de lo que hay que transmitir. En
otros términos, las organizaciones didácticas, las OD como diré en adelante,
dependen fuertemente de las organizaciones por enseñar - las OM, si se trata
de organizaciones matemáticas (Chevallard, 2001).
Podemos esquematizar dicha jerarquía mediante una sucesión de niveles de
estructuración de las citadas OM y OD, que van desde el más genérico, la sociedad,
al más específico, una cuestión matemática concreta que se propone para ser
estudiada.
Sociedad  Escuela 
Pedagogía  Disciplina
 Área  Sector 
Tema  Cuestión
Se postula que en cada uno de estos niveles se introducen restricciones
particulares que ponen de manifiesto la determinación recíproca entre las OM y las
OD: la estructuración de las OM en cada nivel de la jerarquía condiciona las formas
posibles de organizar su estudio y, recíprocamente, la naturaleza y las funciones de
los dispositivos didácticos existentes en cada nivel determinan, en gran parte, el
tipo de las OM que será posible reconstruir (estudiar) en dicha institución escolar.
1
Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto BSO2000-0049 de la DGICYT.
2
Universitat Autònoma de Barcelona, Departament de Matemàtiques, Edificio C, 08193 Bellaterra (Barcelona)
Spain. Fax: 93 581 27 90; E-Mail: gascon@mat.uab.es
3
Las nociones de OM y OD son centrales en el estado actual de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) en la que se sitúa
este trabajo. Una introducción a la TAD se encuentra en Chevallard, Bosch y Gascón (1997) y en Chevallard (1999 y 2000).

Por ejemplo, la cuestión “¿Cuáles son las simetrías de un rectángulo no

cuadrado?” se considera hoy en día, en la mayoría de los sistemas escolares en
los que se estudia esta cuestión, como perteneciendo al tema de las “Simetrías
de polígonos”, que se incluye en el sector de las “Transformaciones del plano”
que se incluye dentro del área de la Geometría, que pertenece a la disciplina
Matemáticas.
Puede ser que la jerarquía observada sea más o menos compleja. Pero lo que
importa subrayar es que, si no se construye esta jerarquía, entonces la
probabilidad de que se estudie esta cuestión en la escuela y en el aula es casi
nula –lo que puede llegar a ser un problema serio de instrucción pública, como
sucede por ejemplo con cuestiones como ¿puede el hachís crear dependencia
fácilmente?, ¿el uso del preservativo protege bien del SIDA y de embarazos no
deseados?, etc. (Chevallard, 2001).
Esta sucesión de niveles de organización es relativa no sólo a la cuestión o
grupo de cuestiones consideradas, sino también al periodo histórico y a la
institución escolar en la que nos situemos. Así, dada una cuestión matemática
particular como, por ejemplo: “¿Cómo resolver una ecuación polinómica?”, la cadena
de niveles de organización que permite el acceso al estudio de dicha cuestión en la
Enseñanza Secundaria actual es muy diferente a la que posibilita su estudio en la
Enseñanza Universitaria y ambas difieren profundamente de las que existían en
dichas instituciones a mediados del siglo XX. En este trabajo nos situaremos en el
ámbito de la Enseñanza Secundaria española actual, aunque algunos de los análisis
que llevaremos a cabo puedan tener validez en otras instituciones escolares.
Si partimos de una cuestión matemática concreta que se estudia
efectivamente en la Enseñanza Secundaria española actual, podemos asegurar que
existe un tema en el que se sitúa dicha cuestión, un sector que contiene dicho tema
y un área de las matemáticas de Secundaria de la que forma parte dicho sector. La
existencia de dicha cadena constituye una condición mínima para que una cuestión
matemática pueda existir en una institución escolar; pero el mero hecho de que una
cuestión matemática pueda plantearse no garantiza la calidad de su estudio; ésta
depende, entre otras cosas, de que dicha cuestión matemática provenga de ciertas
cuestiones primarias planteadas en los niveles superiores de la jerarquía (más allá
incluso del nivel disciplinar) y “conduzca a alguna parte”, esto es, que no se trate
de una cuestión “cerrada en sí misma” y, por tanto, “muerta” (Chevallard, Bosch y
Gascón, 1997, p. 118).
¿Sobre qué institución recae la responsabilidad de que las cuestiones (por
ejemplo, matemáticas) que se proponen para ser estudiadas en la escuela cumplan
estas condiciones? ¿Qué parte de dicha responsabilidad recae sobre el profesor?
¿Hasta qué punto puede el profesor, como tal, asumir dicha responsabilidad? En
términos generales podemos afirmar que se trata de un problema que está fuera del
alcance del profesor. Según Chevallard se observa un “abandono”, por parte del
profesor, de los niveles superiores de organización didáctica, desde el de la sociedad
y la escuela hasta incluso el de los sectores, lo que provoca un retraimiento de su
acción sobre el nivel de los temas (ya sea la resolución de problemas con regla y
compás, la expresión analítica de rectas y planos en el espacio, el teorema de
Pitágoras, los poliedros regulares o las funciones cuadráticas). Este “ encierro en los
temas” constituye un fenómeno didáctico 4, el “autismo temático” del profesor ,
4
Los fenómenos didácticos, al igual que los fenómenos sociales, económicos o lingüísticos, son independientes de la voluntad, de
la formación y de la capacidad de los sujetos de la institución. Por lo tanto, el autismo temático como tal fenómeno didáctico, es
un fenómeno al que el profesor está sujeto y sobre el que sólo puede incidir localmente y en un grado relativamente
insignificante.

relacionado con el estatuto del oficio de profesor, considerado culturalmente como

un oficio de bajo nivel.
Si bien el abandono de los niveles superiores no es absoluto, ya que el
profesor mantiene ciertas preocupaciones por las cuestiones que se refieren al nivel
disciplinar e, incluso, a los niveles escolar y social, resulta que, como tal profesor,
sólo puede expresar estas preocupaciones como meras “opiniones” personales o, a
lo sumo, como una reivindicación política o sindical. En resumen, el profesor está
abocado, en su oficio de profesor, a no ir mucho más allá del nivel temático, lo que
acarreará importantes consecuencias didácticas.
La consecuencia más impresionante de este aislamiento del profesor en
la jerarquía de los niveles de determinación didáctica se encuentra en la
desaparición de las razones de ser de las OM enseñadas en el nivel
temático (Chevallard, 2001).
Paralelamente asistimos a un proceso de desescolarización relacionado con la
pérdida de sentido de las cuestiones que se estudian en la escuela (ya sean
cuestiones matemáticas, lingüísticas, históricas o biológicas) porque éstas parecen
surgir de temas aislados cuya justificación última está, presuntamente pero casi
nunca explícitamente, en la disciplina en cuestión (en nuestro caso, las
matemáticas):
La dificultad de plantear el problema de las cuestiones “primarias” que
hay que estudiar en la escuela –de las que surgen o deberían surgir las
cuestiones “secundarias” y, en particular, las cuestiones disciplinarias–
está evidentemente relacionada con la elección escolar, primordial, de
una separación rigurosa del estudio entre una multiplicidad de
disciplinas, que se presentan como los “transpuestos didácticos” más o
menos deformados de los diferentes campos del conocimiento [...]. La
evolución de la enseñanza de las matemáticas en Francia durante las
últimas tres décadas me parece ser un claro ejemplo de este proceso
progresivo de autismo disciplinar (Chevallard, 2001).
Tenemos así, por una parte, que la inmensa mayoría de las cuestiones
matemáticas que se proponen para ser estudiadas en la escuela surgen en el nivel
temático y sólo están conectadas nominalmente a los niveles superiores de
organización (sectores, áreas y disciplina) que son transparentes e incuestionables.
Dado, además, que los temas matemáticos escolares no se estructuran propiamente
como OM locales 5 y, por tanto, no llegan nunca a integrarse de manera funcional en
OM regionales ni globales, resulta que las cuestiones matemáticas escolares no sólo
están muy débilmente conectadas a los citados niveles superiores de organización
sino que, además, aparecen como cuestiones bastante independientes entre sí.
Por otra parte, si nos situamos en el nivel disciplinar, observamos que
actualmente existen enormes dificultades para que las respectivas disciplinas
escolares (en particular, las matemáticas) tomen en consideración (aspectos de) las
cuestiones “primarias” que hay que estudiar en la escuela y que surgen en el nivel
social. No sólo desaparecen las razones de ser de las cuestiones disciplinares que se
estudian en la escuela sino que, en las sociedades occidentales, se está produciendo
un envejecimiento de las “razones de ser” de la propia escuela 6.
5
Las nociones de OM puntual, local, regional y global se describen en Chevallard (1999). Aquí sólo añadiremos que éstas se
sitúan, respectivamente, en los niveles de la cuestión, del tema, del sector, y del área. Así, aunque en Primaria y en Secundaria se
estudian “temas”, no puede decirse que en dichas instituciones se reconstruyan (estudien) efectivamente OM “locales”. En
Fonseca y Gascón (2000 y 2002) se analiza el fenómeno didáctico de la “ausencia institucional de organizaciones matemáticas
locales”.
6
En este punto coincidimos plenamente con el análisis de Neil Postman: “[...] sin un propósito trascendente y honoroso, la
escolarización tocará a su fin y, puestos en ello, cuanto antes mejor. Dotada, en cambio, de un propósito de estas características, la

Antes de analizar, con ejemplos concretos, los efectos de estos fenómenos
sobre el estudio de la geometría en Secundaria, me parece necesario hacer dos
precisiones:
(a) Ante todo, propongo hablar de autismo temático de la institución escolar en

lugar de autismo temático del profesor. De hecho, antes de que el profesor se
encierre en los temas, puede observarse como el currículo oficial que proponen
las sucesivas reformas, los documentos de las administraciones educativas y los
libros de texto aprobados por éstas consideran implícitamente que, más allá del
nivel de organización de los temas, todo es transparente e incuestionable.
(b) En lo que sigue pretendo mostrar que, en Secundaria, no sólo ha desaparecido la
razón de ser de las cuestiones que se estudian a nivel temático, sino también la
razón de ser de las diversas “áreas” en las que se divide la matemática escolar.
Así, por ejemplo, en la última reforma de la Educación Secundaria 7 que ha
tenido lugar en el estado español, encontramos que los documentos oficiales
imponen como obligatorios en el primer nivel de concreción 8, sin ninguna
justificación y, por tanto, sin dar pie a ninguna posibilidad de cuestionamiento, los
dos niveles de organización que siguen al de la disciplina (y que, por tanto,
llamaremos “áreas” y “sectores”, respectivamente). Las áreas que marca el Diseño
Curricular de matemáticas de la E.S.O. son las siguientes9:
(1) Aritmética y álgebra.
(2) Geometría.
(3) Funciones y gráficas.
(4) Estadística y Probabilidad.
escuela se convierte en la principal institución a través de la cual las generaciones jóvenes puedan encontrar razones para
continuar educándose a lo largo de su vida” (Postman, 1995, p. 11).
7
La nueva Enseñanza Secundaria española consta de seis cursos: cuatro de Enseñanza Secundaria Obligatoria ( E.S.O.) que
abarca de los 12 a los 16 años, y dos de Bachillerato, de los 16 a los 18 años.
8
“El primer nivel de concreción del Diseño Curricular incluye el enunciado de los Objetivos Generales del Ciclo, el
establecimiento de las áreas curriculares y de los Objetivos Generales de cada una de ellas, así como la formulación de los
Objetivos Terminales, de los Bloques de Contenidos y de las Orientaciones Didácticas, referido todo ello a las diferentes áreas
curriculares consideradas” (Coll, 1986, p. 73) [La traducción del catalán es nuestra].
9
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, (2001a).

En el Bachillerato se mantienen esencialmente las mismas “áreas” (o niveles
de organización inmediatamente inferiores al nivel de organización global de todas
las matemáticas), si bien aparecen dos nuevas: “Álgebra Lineal” y “Análisis” 10.
La subdivisión en “sectores” (o niveles de organización inmediatamente
inferiores al de “área”) que se proponen para la Geometría de la ESO en los
documentos curriculares más recientes depende ligeramente del curso que
consideremos. En conjunto, aparecen los siguientes sectores en la Geometría11:
Elementos y organización del plano; Elementos y organización del espacio;
Magnitudes y medida; Traslaciones, giros y simetrías en el plano; La semejanza en
el plano; y Relaciones métricas y trigonométricas en los triángulos rectángulos. La
“Geometría” del Bachillerato 12 contiene los siguientes sectores: Trigonometría;
Geometría analítica del plano; Lugares geométricos; El plano vectorial; Geometría
analítica del espacio y El espacio vectorial.
Dado que el primer nivel de concreción se impone obligatoriamente por ley,
queda bien claro que la distribución de las matemáticas en “áreas”, y la de éstas en
“sectores”, es incuestionable en las instituciones escolares. Los Departamentos
Didácticos, responsables de diseñar el segundo nivel de concreción y los autores de
libros de texto (así como el profesor en el aula) responsables de especificar y
gestionar el tercer nivel de concreción, sólo tienen la posibilidad de elegir las
cuestiones matemáticas que van a ser estudiadas por los alumnos y, de una manera
absolutamente irrelevante respecto de los niveles superiores de la jerarquía,
agrupar dichas cuestiones en ciertos temas. Aparece así una profunda escisión entre
temas y cuestiones por un lado y disciplina, áreas y sectores, por otro. Esta escisión
está asociada:
10
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, (2001b).
11
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, (2001a).
12
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, (2001b).

(a) A la transparencia de la matemática como disciplina que proviene de

la aceptación acrítica de un modelo epistemológico de las matemáticas,
que es el dominante en las instituciones docentes de nivel universitario,
y que reduce la “actividad matemática” a series del tipo “definición-
especulación-teorema-prueba”. Esta epistemología reduccionista expulsa
la “enseñanza de las matemáticas” fuera de las actividades
genuinamente “matemáticas” (Gascón, 2002b).
(b) Al mito pedagógico 13 dominante en la cultura escolar según el cual
existe un ámbito de lo “pedagógico” independiente de lo “matemático”.
Dado que los niveles superiores: [Disciplina  Área  Sector], son
considerados de naturaleza “matemática”, mientras que los inferiores:
[Tema  Cuestión], se tienen por “pedagógicos”, se sigue (de acuerdo
con el citado mito) que la estructura de los primeros no tiene ninguna
incidencia sobre la actividad matemática que el profesor y los alumnos
llevarán a cabo conjuntamente en el aula. Se supone que la actividad
matemática escolar puede describirse por completo en términos de las
cuestiones matemáticas concretas que se estudian y de los temas en los
que se agrupan dichas cuestiones.
Esta escisión constituye la principal manifestación del autismo temático en
Secundaria. No se trata de un fenómeno coyuntural puesto que hunde sus raíces en
la propia estructura de la comunidad matemática que puede ser considerada
13
Esta separación entre lo pedagógico y lo disciplinar (en nuestro caso lo
matemático) constituye el mito sobre el que se ha construido
históricamente la Pedagogía como disciplina puesto que legitima
culturalmente la existencia de un ámbito propio de “lo pedagógico”
(Chevallard, 2001).
En coherencia con este prejuicio básico, la respuesta pedagógica al
problema central de la Educación Matemática, esto es, al problema de la
alienación matemática de la inmensa mayoría de los alumnos (y, en
general, de los ciudadanos):
(a) Empieza por eliminar la disciplina matemática considerada como la
causante de la alienación matemática de los alumnos.
(b) P o s t u l a , i m p l í c i t a me n t e , q u e “ l o m a t e m á t i c o ” ( c o m o “ l o l i n g ü í s t i c o ” o
“lo musical”) no es problemático y que, por tanto, puede ponerse entre
paréntesis.
(c) Se centra en modificar las estrategias de enseñanza que se suponen
esencialmente independientes de las cuestiones a estudiar. Dichas
estrategias deben responder a las preguntas siguientes: “¿Qué enseñar?”,
“¿Cuándo enseñar?”, “¿Cómo enseñar?” y “¿Qué, cómo y cuando
evaluar?”, según criterios preestablecidos y relativamente independientes
de la disciplina a estudiar.
Hoy en día podemos afirmar sin paliativos ni reservas de ningún tipo que la respuesta
pedagógica al problema de la Educación Matemática ha fracasado absolutamente. En
realidad la estrategia pedagógica no ha hecho más que agravar el problema de la alienación
matemática de los alumnos. Pero también hemos de reconocer que el enfoque pedagógico
conserva todavía una parte importante de su crédito y paraliza el progreso hacia enfoques
más eficaces. En mi opinión esta situación está muy ligada a la separación radical entre la
actividad matemática y la enseñanza de las matemáticas que se mantiene en las
instituciones escolares incluyendo a la Universidad (Gascón, 2002b).

actualmente como una comunidad escindida (Gascón, 1993). No es de extrañar, por
tanto, que haya acarreado y siga acarreando importantes consecuencias didácticas.
Pero no hay que olvidar que, como hemos apuntado brevemente, existe
asimismo una especie de autismo disciplinar, que se manifiesta en la dificultad de
hacer surgir las cuestiones matemáticas de las cuestiones primarias que, como
resultado del consenso social, se proponen para estudiar en la escuela. Este
fenómeno, que no podemos desligar del anterior y que, a su vez, está relacionado
con el proceso de desescolarización de las sociedades occidentales, provocará la
escisión de los dos niveles más genéricos [Sociedad  Escuela] de la jerarquía de
niveles de codeterminación didáctica y, posiblemente, reforzará los efectos del
autismo temático.
Tema  Cuestión
Aunque estos fenómenos extienden su influencia a todas las áreas de la
matemática escolar, en este trabajo nos centraremos en el análisis de su incidencia
sobre la enseñanza, el aprendizaje y, en definitiva, el estudio de la geometría en la
Enseñanza Secundaria.
2. El estudio de la geometría en la Enseñanza Secundaria actual
En realidad el sustantivo “geometría” (y el adjetivo “geométrico”) son ambiguos puesto que
no es posible caracterizar epistemológicamente lo “geométrico”. Podemos referirnos, a lo
sumo, a lo que en una determinada institución “es considerado como geometría” (Gascón,
2002a). Esta ambigüedad no es específica de la geometría sino que es compartida por todas
las demás disciplinas o “áreas” en que tradicionalmente se ha dividido la “matemática”
(“aritmética”, “álgebra”, “cálculo”, “estadística”, “probabilidad”). En trabajos anteriores
hemos caracterizado las “modelizaciones algebraicas” así como los indicadores del “grado de
algebrización” de una OM cualquiera (Bolea, Bosch y Gascón, 1998a, 1998b, 2001a y
2001b; Gascón, 1999 y 2001b) y hemos mostrado que la existencia de un área de la
matemática escolar que englobe los contenidos considerados como “algebraicos” es
cuestionable. Dicho estudio pone de manifiesto, asimismo, que otras áreas tradicionales de
la matemática escolar como, por ejemplo, la “aritmética” y la “geometría”, también deben
ser cuestionadas. El que se mantengan dichas áreas en el Diseño Curricular de la Enseñanza
Secundaria española debe ser considerado como una prueba más del carácter transparente
e incuestionable de este nivel de estructuración (las “áreas”) de las matemáticas escolares.
2.1. Ruptura escolar entre la geometría sintética y la geometría analítica
En un trabajo anterior (Gascón, 2002a) he mostrado que la presunta controversia
entre la geometría sintética y la geometría analítica es, en última instancia, una
falsa controversia fruto de un análisis epistemológico superficial. A pesar de la

continuidad y hasta complementariedad que existe entre ambas, el hecho es que

continúan estudiándose completamente separadas a lo largo de la Enseñanza
Secundaria (sintética en la E.S.O. y analítica en el Bachillerato). La “tozudez” de
este hecho, que se mantiene inalterable a lo largo de las últimas reformas
educativas, parece dar a entender que no se trata de una separación accidental sino
que responde a un fenómeno didáctico-matemático más profundo y que, por lo
tanto, merece ser indagado.
En el trabajo citado se muestra que son precisamente las limitaciones de las
técnicas sintéticas las que dan sentido (son las razones de ser) a las técnicas
analíticas. En otros términos: las técnicas de la geometría analítica constituyen la
respuesta a algunas de las limitaciones que presentan las técnicas sintéticas para
resolver problemas genuinamente geométricos planteados sin utilizar coordenadas.
Se trata de problemas de construcción o de determinación de figuras geométricas a
partir de elementos (puntos, segmentos, ...) que mantienen entre sí relaciones que
pueden describirse y manipularse más eficazmente con las técnicas analíticas.
También puede demostrarse, recíprocamente, que las técnicas analíticas requieren
en muchas ocasiones, de manera casi imprescindible, el uso previo de ciertas
técnicas sintéticas que son las que sugieren el diseño de la estrategia que se llevará
a cabo posteriormente con las técnicas analíticas. Se cierra así el círculo de la
complementariedad entre ambos tipos de técnicas.
Un ejemplo de este segundo aspecto de la complementariedad entre técnicas
sintéticas y técnicas analíticas puede enunciarse en los siguientes términos: la
eficacia para resolver ciertos tipos de problemas de geometría analítica (en términos
de porcentaje de problemas correctamente planteados y resueltos) mejora de forma
muy significativa si, en lugar de dedicar todo el periodo de entrenamiento al uso de
técnicas analíticas, se utiliza una parte del mismo para que los alumnos aprendan a
traducir los problemas de geometría analítica (dados en versión cartesiana) al
ámbito de la geometría sintética (en versión euclidiana) y a resolver éstos mediante
técnicas “puramente sintéticas” como, por ejemplo, con regla y compás (Gascón,
1989).
Así, ante un problema como el siguiente (que puede ser considerado como
una versión cartesiana particular):
Escribir la ecuación de una circunferencia de radio R = 3 que pase por el punto P =
(3, 4) y sea tangente a la recta r de ecuación 2x  3y = 1.
Se propone la siguiente estrategia:
(1º) Enunciar una versión euclidiana general de dicho problema:
Dibujar con regla y compás una circunferencia de radio dado R, que pase por un
punto dado P y sea tangente a una recta dada r.
(2º) Resolver esta versión del problema mediante el patrón de dos lugares
geométricos: para ello se empieza reduciendo el problema a la construcción de un
punto que se denomina “punto clave” (en este caso el problema se reduce a
construir el centro C de la circunferencia buscada); se continúa buscando dos
lugares geométricos que contengan a dicho punto y que sean construibles con regla
y compás a partir de los datos del problema (en este caso basta dibujar la
circunferencia de centro P y radio R y el par de rectas paralelas a r a distancia R);
se concluye construyendo los puntos comunes a ambos lugares geométricos, que
son los posibles centros de la circunferencia buscada (Ver Gráfica nº 1).

Gráfica nº 1
(3º) Resolver la versión analítica particular inicial del problema utilizando un patrón
de resolución inspirado en el patrón de dos lugares geométricos (Gascón, 1989, p.
74-78).
(4º) Esta estrategia puede completarse mediante la formulación de la versión
cartesiana general de este problema (esto es, con parámetros):
Buscar la ecuación de una circunferencia de radio R que pase por el punto P = (a,
b) y sea tangente a la recta r de ecuación mx + ny = p.
(5º) Y la consiguiente comparación entre los resultados que se obtienen al resolver
este último problema y el “estudio sintético de casos” (hay que distinguir tantos
“casos” como disposiciones geométricas “distintas” puedan originar las diferentes
relaciones entre los datos) que debería realizarse en la resolución de la versión
euclidiana general.
Por todo lo anterior, no tiene ningún tipo de justificación hacer aparecer las
técnicas analíticas como por arte de magia, sin ningún tipo de continuidad con la
problemática de la geometría sintética. Parece natural, por lo tanto, proponer una
manera completamente diferente de iniciar el estudio de la geometría analítica en la
Enseñanza Secundaria (Gascón, 2002a):
En lugar de “dejar morir” la problemática que se estudia en la E.S.O., y
crear una pseudoproblemática geométrica con ejercicios bastante
formales para intentar justificar la utilización de las incipientes técnicas
analíticas introducidas artificialmente como objetos de enseñanza,
deberían retomarse en el Bachillerato algunos tipos de problemas
geométricos que se abordaron en la E.S.O. Se podría empezar
mostrando, en el Bachillerato, determinadas limitaciones de las técnicas
sintéticas clásicas que pueden solventarse mediante el uso de técnicas
analíticas. Para que esta práctica docente fuese eficaz sería preciso que
se estableciese un nuevo dispositivo didáctico cuya función principal
fuese la de retomar aquellos problemas matemáticos que habiéndose
propuesto en la E.S.O. hubiesen quedado sin resolver por limitaciones de
las técnicas matemáticas disponibles. Sólo así podría mostrarse la

continuidad de la problemática geométrica y la complementariedad entre

los diferentes tipos de técnicas geométricas (Ibid., p. 24).
Postulo que la existencia de una estrategia didáctica de este tipo constituye una
condición imprescindible para hacer pervivir en el Bachillerato (y más allá) la
problemática que surge de las situaciones umbilicales 14 de la geometría elemental,
esto es, de las situaciones ligadas a la determinación y construcción de figuras
geométricas y, en definitiva, para dar sentido al estudio de la geometría analítica en
Secundaria. Pero, a pesar de la potencial necesidad y eficacia de esta estrategia,
constatamos su ausencia absoluta en el actual Sistema de Enseñanza de las
Matemáticas. ¿Cómo podemos explicar esta ausencia 15?
Para que una estrategia didáctica (dirigida a reconstruir una OM en una
institución docente determinada) sea viable se requiere que sea compatible con un
amplio conjunto de restricciones de todo tipo: algunas de estas restricciones
dependen de los sujetos de la institución (alumnos y profesores), pero otras van
más allá de la voluntad y de la formación de dichos sujetos. En el caso que nos
ocupa, para explicar la ausencia institucional de una tal estrategia didáctica hay que
tener en cuenta que:
(1) La “Geometría analítica del plano” es considerada por el Diseño Curricular como
un sector de la geometría del Bachillerato.
(2) Las razones de ser de la geometría analítica del plano, esto es, las cuestiones a
las que debería responder, surgen en situaciones ligadas a la determinación y
construcción de figuras geométricas las cuales, a su vez, aparecen en otros sectores
(como, por ejemplo: “Elementos y organización del plano”) que el Diseño Curricular
trata con técnicas sintéticas y que, además, sitúa en otro nivel escolar: la
Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Resulta, en definitiva, que no es posible construir en Secundaria una cadena
de niveles de organización que, partiendo del nivel disciplinar, desemboque en
cuestiones que requieran la integración efectiva de técnicas geométricas analítico-
sintéticas 16, por lo que es altamente improbable que pueda accederse al estudio de
este tipo de cuestiones. Esta desconexión curricular de las respectivas
problemáticas ha provocado una separación radical entre la geometría sintética y la
geometría analítica y, en definitiva, la desaparición de las razones de ser de la
geometría analítica. Esta desaparición se materializa en que el Sistema de
Enseñanza ignora por qué y para qué se estudia la geometría analítica en
Secundaria, lo que constituye un efecto catastrófico del autismo temático.
2.2. Desaparición escolar de la razón de ser de la clasificación de los cuadriláteros
En este apartado me propongo analizar con cierto detalle un segundo
ejemplo de la incidencia del autismo temático y de la consiguiente
transparencia de las matemáticas escolares sobre el estudio actual de la
geometría en Secundaria. Analizaré cómo se estudia la cuestión de la
clasificación de los cuadriláteros convexos en la E.S.O. y mostraré que se ha
perdido completamente la “razón de ser” (el por qué y el para qué) del
estudio de esta cuestión. Sin pretender dar una explicación definitiva ni
14
Las llamamos situaciones “umbilicales” por analogía a una de las acepciones de “ombligo”: “raíz central y más larga de un
árbol” (Institut d’Estudis Catalans, 1995). Ver Chevallard (1999, p. 251).
15
La Didáctica de las Matemáticas, como el resto de las disciplinas teórico-experimentales (cada cual en su ámbito), no puede
renunciar a la ambición de explicar porqué existe lo que existe y porqué no existe lo que no existe en el ámbito de las instituciones
didácticas. Sin esto, la didáctica sólo sería un catálogo perfectamente inútil de descripciones a posteriori.
16
Como, por ejemplo: “Dados tres segmentos, ¿en qué casos puede construirse un triángulo que los tenga como medianas? Y, en
el caso en que sea posible, ¿cómo puede construirse el triángulo (o los triángulos) en cuestión con regla y compás? (Gascón,
2002a, pp. 22-24).

encontrar las causas últimas 17 de los fenómenos didácticos indeseables que

surgen en el estudio escolar de los tipos de cuadriláteros, señalaré
brevemente las relaciones que existen entre dichos fenómenos y el autismo
temático. Más adelante mostraré otras maneras posibles de acceder al
estudio de la clasificación de los cuadriláteros que permiten recuperar el
sentido de la OM generada en torno a dicha cuestión.
La clasificación de los cuadriláteros convexos, tal como se estudia en
Secundaria, constituye un ejemplo paradigmático de cuestión que surge en
el nivel temático (en el tema “tipos de polígonos”) completamente
desconectada de las situaciones que le podrían dar “sentido”. En efecto, las
citadas clasificaciones se reducen a meras “taxonomías” completamente
ajenas a las cuestiones geométricas que aparecen en las situaciones
umbilicales de determinación y construcción de figuras y, por tanto, sin
ninguna relación con cuestiones tales como: ¿Cuáles son los elementos que
determinan un tipo determinado de figuras?, ¿Existen diferentes sistemas
de elementos que determinan el mismo tipo de figuras?, ¿Cuál de ellos es el
más “adecuado” para utilizarlo en determinada situación de construcción? 18
Las clasificaciones de los cuadriláteros que aparecen en los textos de
Secundaria se basan en el criterio del paralelismo de los lados (en algunos
casos se añade también el criterio de la perpendicularidad de lados) y en el
hecho de que los lados tengan o no tengan la misma longitud (también se
usa, en ocasiones, la amplitud de los ángulos).
Por regla general los cuadriláteros se clasifican, en Secundaria, en tres grandes
clases (ver, por ejemplo, el texto de De la Haza, Marqués y Nortes, 2002):
(1) Trapezoides (no tienen lados paralelos).
(2) Trapecios (tienen dos lados paralelos).
(3) Paralelogramos (tienen los lados paralelos dos a dos).
A su vez los Trapecios de clasifican en tres subclases:
(2.1) Trapecio rectángulo (tiene un ángulo recto).
(2.2) Trapecios isósceles (tiene los dos lados no paralelos de la misma longitud).
(2.3) Trapecios escalenos (no tiene ningún ángulo recto y las longitudes de los
lados no paralelos son diferentes).
Los Paralelogramos, por su parte, se clasifican en cuatro subclases:
(3.1) Romboide (no tiene todos los lados iguales ni todos los ángulos iguales).
(3.2) Rombo (tiene los cuatro lados iguales).
(3.3) Rectángulo (tiene los cuatro ángulos rectos).
(3.4) Cuadrado (tiene los cuatro lados iguales y los cuatro los ángulos rectos)
17
“Cuando finalmente los hombres alcanzan en una rama determinada del saber el estadio positivo o científico del pensamiento,
renuncian a preguntar por comienzos absolutos o metas absolutas, que si bien pueden tener en sus sentimientos una gran
importancia no son susceptibles de prueba a partir de observación alguna. Entonces la meta de su conocimiento se orienta a
determinar qué tipo de relación tienen entre sí los acontecimientos observables. Las teorías, como podríamos decir en nuestro
lenguaje actual, son modelos de interrelaciones observables” (Elias, 1970, pp. 44-45). Los trabajos pioneros de Guy Brousseau, al
postular que las situaciones de enseñanza pueden modelizarse mediante un enfoque sistémico, dieron un impulso decisivo para
situar la didáctica de las matemáticas en el camino hacia ese estadio que Norbert Elías denomina “positivo” o “científico”. En
Brousseau (1998) se encuentra una recopilación comentada de sus primeros trabajos –los publicados entre 1970 y 1990–.
18
Así, por ejemplo, los paralelogramos pueden caracterizarse, dentro de la clase de cuadriláteros, de diferentes maneras
equivalentes: (1) Por tener los dos pares de lados opuestos iguales; (2) Por tener dos lados opuestos iguales y paralelos; (3) Por
tener los dos pares de ángulos opuestos iguales (Puig Adam, 1947, pp. 66-67). Es obvio que en cada situación en la que se trata de
construir una figura geométrica de la que forme parte un paralelogramo deberá utilizarse aquella manera de caracterizar los
paralelogramos que sea la más pertinente, en función de los datos conocidos y de las restricciones que imponga la situación en
cuestión.

Otros textos como, por ejemplo, el de Anzola Vizmanos, Bargueño y Peralta

(2002), hacen esencialmente la misma clasificación, pero no incluyen la clasificación
de los Trapecios. Por el contrario algunos textos añaden a las clasificaciones
anteriores una clasificación de los Trapezoides según que tengan dos parejas de
lados consecutivos iguales (“Cometa”) o bien no exista “ninguna característica
común entre los lados” (“Otros trapezoides”) (Cañadilla y otros, 2002).
En resumen, podemos resaltar las siguientes características de este tipo de
clasificaciones:
(a) Aparecen entremezclados arbitrariamente diversos criterios de clasificación (en
este aspecto la clasificación de los Trapecios es la más llamativa). En algunos
casos las clases de cuadriláteros se definen de forma inclusiva (los Cuadrados
son Rombos y Rectángulos) y, en otros casos, en forma no inclusiva (ni los
Rombos ni los Rectángulos son Romboides).
(b) En ningún caso se pone de manifiesto la relación que existe entre las diferentes
clases de formas que van apareciendo (¿los Trapecios escalenos constituyen una
clase de cuadriláteros más general o más particular que los Romboides? ¿Y con
respecto a los “Otros trapezoides”?) ni cómo se ha de modificar una clase de
formas (por ejemplo, los Trapecios rectángulos) para convertirse en otra (como,
por ejemplo, los Rombos).
(c) En ningún caso se toman en consideración los grados de libertad de cada una de
las clases de formas cuadrangulares (¿Cuántos grados de libertad tienen los
Trapecios escalenos? ¿Y los Romboides?) ni, por tanto, el número mínimo de
elementos “independientes” que serían necesarios para determinar cada clase de
formas.
No es de extrañar que este tipo de clasificaciones, omnipresente en los libros de
texto, esté asociado a fenómenos didácticos indeseables entre los que cabe citar los
errores sistemáticos y persistentes que cometen los alumnos y cuya explicación no
debería buscarse, por tanto, en “dificultades cognitivas” o “faltas de motivación” de
éstos 19.
3. ¿Cómo dar sentido al estudio de la clasificación de los cuadriláteros?
La uniformidad abrumadora de las clasificaciones descritas pone de manifiesto la
desaparición completa de la “razón de ser” o “sentido” (el por qué y el para qué) de
esta cuestión. En lo que sigue mostraré que es posible recuperar el sentido del
estudio de la clasificación de los cuadriláteros conectándola con la problemática de
la determinación y construcción de ciertos tipos de figuras geométricas. Dicha
conexión puede hacerse, por ejemplo, a través del sector de los movimientos del
plano o, mejor, vía el estudio del cambio de forma de las figuras. En el primer caso
se conecta la clasificación de los cuadriláteros con la determinación de figuras según
su tipo de simetría (caracterizado por el grupo de simetría de la figura) y con la
utilización de los movimientos del plano como técnicas constructivas que dejan
invariantes ciertos elementos de una figura dada; en el segundo caso (del que
propondré dos ejemplos) la clasificación de los cuadriláteros se relaciona con las
posibles evoluciones de las clases de formas y con la modificación sistemática de los
elementos que las determinan.
3.1. Un criterio alternativo sin salirse del ámbito de los cuadriláteros
Incluso planteándose la cuestión de la clasificación desde el propio ámbito
de los cuadriláteros, es decir, sin hacer depender explícitamente dicha
cuestión de otras cuestiones más genéricas que surjan en los niveles
19
Así, por ejemplo, la mayoría de estudiantes que han concluido la Enseñanza Secundaria (E.S.O y Bachillerato),
y que están empezando sus estudios matemáticos a nivel universitario, consideren que no existe ningún
Rectángulo que sea un Rombo y ni siquiera acepten que pueda existir algún Rectángulo que sea un Cuadrado
(Fonseca y Gascón, 2000 y 2002).

superiores de la jerarquía, es posible proponer criterios más sistemáticos y

coherentes que, a posteriori, proporcionarán un “sentido geométrico” a la
clasificación obtenida porque permitirán relacionarla, como veremos, con el
estudio del cambio de forma de los cuadriláteros convexos.
Así, por ejemplo, si caracterizamos las diagonales del cuadrado
mediante cuatro propiedades o “axiomas”, podremos ir eliminando
sistemáticamente dichas propiedades para construir clases de formas cada
vez más amplias y menos “simétricas” y describir de esta manera una cierta
evolución de las formas cuadrangulares. Podemos considerar que las
diagonales del cuadrado satisfacen las cuatro propiedades siguientes:
D1: Las dos diagonales tienen la misma longitud.
D2: Las diagonales se cortan perpendicularmente (forman cuatro ángulos iguales).
D3: El punto de intersección de las diagonales divide a ambas en la misma
proporción.
D4: El punto de intersección divide a una de las diagonales en dos partes iguales.
Si ahora eliminamos uno de los axiomas, que pueden interpretarse como
restricciones, obtendremos 4 clases de formas cuadrangulares. Dos de estas clases,
rombos y rectángulos, son muy conocidas, pero las dos restantes no aparecen en los
libros de texto de Secundaria (Ver Gráfica nº 2).
D2+D3+D4 = Rombos. D1+D2+D4 = Romboides 20 isodiagonales.
D1+D3+D4 = Rectángulos. D1+D2+D3 = Trapecios ortodiagonales.
Gráfica nº 2
Estas cuatro clases de formas cuadrangulares son simplemente infinitas, esto es,
tienen un grado de libertad. Esto significa que dentro de la clase de los rombos, por
ejemplo, basta dar un parámetro para determinar cada una de las formas concretas
de rombo.
Si ahora eliminamos sistemáticamente dos de las restricciones sobre las
diagonales obtenemos seis nuevas clases de formas cuadrangulares de entre las
cuales únicamente dos de ellas aparecen habitualmente en los libros de texto de
20
Utilizo una definición de “romboide”, hoy en desuso, equivalente a la que dio Rey Pastor: un romboide es un
cuadrilátero que tiene un eje de simetría que pasa por dos de sus vértices. Desde el punto de vista de las
propiedades de las diagonales podríamos definir los romboides como aquellos cuadriláteros cuyas diagonales se
cortan perpendicularmente (D2) y, además, el punto de intersección de dichas diagonales divide a una de ellas en
dos partes iguales (D4). Como dice Puig Adam (1947, p. 68), se trata de una noción “más útil que la aplicación
clásica que de esta palabra se hace para designar un paralelogramo que no sea rombo ni rectángulo, y que carece
de interés”.

Secundaria: los paralelogramos y los trapecios isósceles. Aparecen, asimismo, los

romboides en el sentido de Rey Pastor antes citado (Ver Gráfica nº 3).
D3+D4 = Paralelogramos. D1+D3 = Trapecios isósceles. D2+D4 = Romboides.
Gráfica nº 3
Las tres clases de formas cuadrangulares restantes (definidas,

respectivamente, por D1+D4; D1+D2 y D2+D3) no tienen, todavía, un
nombre asignado. Estas seis clases de formas cuadrangulares son
doblemente infinitas, esto es, tienen dos grado de libertad. Esto significa
que dentro de la clase de los romboides, por ejemplo, basta dar dos
parámetros para determinar cada una de las formas concretas de romboide.
Para concluir esta clasificación habría que describir las cuatro clases de formas
cuadrangulares que se definen, respectivamente, por cada una de las restricciones.
Podemos asignar un nombre provisional a dos de dichas clases:
D1 = Isodiagonales.
D2 = Ortodiagonales.
No asignaremos, por el momento, ningún nombre a las dos clases de formas
restantes (definidas, respectivamente por D3 y D4). Es obvio que cada una de estas
cuatro clases de formas tiene tres grados de libertad y que, por último, si no se
impone ninguna de las restricciones, obtenemos la clase de todas las formas
cuadrangulares 21. En el siguiente esquema se presenta la clasificación completa
dibujando en cada caso un cuadrilátero que, cumpliendo los axiomas que definen la
clase de formas correspondiente, no cumple el resto de los axiomas. Así, por
ejemplo, se dibuja un rectángulo (= D1+D3+D4) que no cumple D2, para que no
sea cuadrado, y un paralelogramo (= D3+D4) que no cumple D2, para que no sea
rombo, ni tampoco D1, para que no sea rectángulo (Ver Gráfica nº 4).
21
Es claro que la elección de los “axiomas” que satisfacen las diagonales del cuadrado es relativamente arbitraria
y que de ella dependerán, en cierta medida, las clases de formas cuadrangulares que aparecerán posteriormente.
Surge aquí un problema interesante: si el sistema de axiomas que caracteriza las diagonales del cuadrado está
formado por axiomas independientes ¿en qué medida las clases de formas que irán apareciendo al debilitar dichas
condiciones dependerán del sistema de axiomas elegido?

Gráfica nº 4
Pero esta representación estática de la clasificación de las formas cuadrangulares

esconde el carácter evolutivo de la misma. De hecho, si interpretamos el esquema
global como un diagrama en árbol que parte del cuadrado, tenemos 24 (= 432)
direcciones a lo largo de las cuales puede evolucionar la forma del cuadrado. Alguna
de estas direcciones son relativamente conocidas como, por ejemplo, la siguiente:
D1+D2+D3
+D4 D1+D3+D4 D1+D3 D1
Rectángu Trapecios Cuadriláte
Cuadrado los Isósceles ros
Isodiago
nales
Pero la inmensa mayoría de las 23 restantes direcciones de evolución de las

clases de formas (así como las múltiples combinaciones que pueden realizarse con
ellas) son totalmente desconocidas y no se estudian en Secundaria. Para llevar a
cabo un estudio sistemático de esta clasificación propongo utilizar una Calculadora
Simbólica 22 que permita visualizar todos estos cambios progresivos de la forma de
22
La Calculadora Simbólica WIRIS, disponible en la red en la dirección http://calculadora.edu365.com (a la que se puede acceder
a través del portal www.edu365.com del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya) ha implementado una
aplicación que permite ir modificando (debilitando en nuestro caso) sistemáticamente las restricciones que cumplen las diagonales
del cuadrado para recorrer cualquiera de las 24 direcciones de evolución de las formas cuadrangulares así como cualquiera de las
combinaciones que se pueden realizar con ellas. Agradezco a Ramon Eixarch, que es uno de los autores de este instrumento, el
trabajo minucioso y preciso que ha llevado a cabo (usando la Calculadora WIRIS) para dibujar todas las gráficas que figuran en
este artículo.

los cuadriláteros. El estudio sistemático de esta clasificación permitirá generar un

Campo de Problemas y hasta una Organización Matemática que puede ser estudiada
en Secundaria.
Existe otro aspecto de la dinámica de esta clasificación que queda oculto con
el diagrama general. Se trata de la variabilidad interna que encierra cada una de las
16 (= 1+4+6+4+1) clases de formas cuadrangulares que resultan. Salvo el
cuadrado, que contiene una única forma, cada una de las 15 clases de formas
restantes contiene infinitas formas cuadrangulares diferentes. De nuevo propongo
utilizar una Calculadora Simbólica (como, por ejemplo, WIRIS) que permita
explorar, analítica y gráficamente los límites de variabilidad de las formas dentro de
cada clase.
Así, por ejemplo, para determinar cada una de las formas de la clase
romboides podemos definir dos parámetros: el primero mediría la razón entre las
longitudes de las dos diagonales del romboide; el segundo mediría la razón entre las
longitudes de los dos segmentos en que queda dividida la diagonal del romboide que
no queda forzosamente bisecada. Al variar conjuntamente los valores de dichos
parámetros (dentro de los límites admisibles) tendríamos todas las formas posibles
de los romboides. Es fácil ver que esta idea puede extenderse a la clasificación
completa, mostrando que fijar una forma cuadrangular equivale a fijar los valores
de cuatro parámetros y que la forma “cuadrado” se obtiene dando el valor “1” a
todos ellos. Análogamente, cada una de las clases de formas puede interpretarse
como el resultado de asignar el valor “1" a uno, dos o tres de los parámetros en
cuestión (según se trate, respectivamente, de clases de formas con tres, con dos o
con un solo grado de libertad) dejando libres los restantes. Al dejar libres los
valores de los cuatro parámetros se obtiene la clase universal que incluye a todos
los cuadriláteros.
Cada una de las clases de formas cuadrangulares obtenidas puede caracterizarse, a
su vez, mediante su “grupo de invariancia” entendido como el grupo de transformaciones del
plano que la deja invariante como clase de formas. Si, por ejemplo, F designa la clase de
formas que hemos denominado de los trapecios ortodiagonales, le asociamos el grupo,
G(F), de las transformaciones del plano que convierten cualquier trapecio ortodiagonal en
otro trapecio ortodiagonal (aunque cambien la forma de éste). Es claro que se trata de un
grupo que contiene al grupo, S, de las semejanzas y que, en el caso de la forma cuadrada, F
= C, se tiene G(C) = S. En total, los 16 grupos de invariancia así obtenidos formarán un
retículo de subgrupos de transformaciones del plano con una estructura de orden parcial
análoga a la que constituyen las clases de formas cuadrangulares de la que proceden.
3.2. Una clasificación ligada al sector de los movimientos del plano
En la Enseñanza Secundaria española actual se estudia, en el sector de las
Traslaciones, giros y simetrías en el plano, el centro de simetría y los ejes de
simetría de algunas figuras, pero sin relacionarlo directamente con la cuestión de la
clasificación de los polígonos ni, tampoco, con las cuestiones que aparecen en las
situaciones que hemos considerado umbilicales en la geometría elemental. La
ausencia de un tema en el que se estudien los Tipos de simetría de una figura, que
permitiría construir una sucesión de niveles de organización que conectase
funcionalmente el sector de los movimientos con las citadas cuestiones, hace que
sea muy improbable que el cálculo de los elementos de simetría de ciertas figuras
pueda servir ni como criterio de clasificación de éstas 23, ni como técnica para
determinar y, en su caso, construir figuras geométricas.
23
Muy pocos libros de texto de la E.S.O. incluyen explícitamente el tema de los “Tipos de simetría de una figura” y su utilización
sistemática para clasificar los cuadriláteros. Hemos de citar, como excepción, el texto de tercero de ESO de Bosch, Compta,
Gascón, Urbaneja y Lamarca (1996), pp. 51-57.

De nuevo se pone de manifiesto que las cuestiones que pueden ser estudiadas
y, lo que es más importante, la manera concreta cómo pueden ser estudiadas,
depende muy fuertemente de su conexión con los niveles “superiores” de
organización (“temas”, “sectores” y “áreas”) y de las relaciones que se establezcan
entre éstos. En efecto, si los movimientos del plano se utilizaran, entre otras cosas,
para estudiar el tipo de simetría de las figuras geométricas (lo cual no implica que
tenga que introducirse explícitamente la noción de grupo de simetría de una figura),
entonces podría darse una primera razón de ser a la clasificación de las formas
cuadrangulares porque los tipos de simetría pueden proporcionar, como veremos,
criterios de determinación de clases de formas (sean éstas cuadrangulares o no).
Además, existen múltiples construcciones geométricas que requieren la construcción
previa de una figura que contiene a un cuadrilátero. Dichas construcciones suelen
utilizar la existencia de elementos que quedan invariantes al aplicar ciertas
simetrías o rotaciones (Puig Adam, 1947, pp. 208-212).
En la clasificación basada en el tipo de simetría se obtienen, en concreto,
siete clases de formas cuadrangulares distribuidas en cinco categorías. En la
primera categoría aparece una única clase de formas que, además, contiene una
única forma: el Cuadrado. Es el cuadrilátero que tiene simetría “diédrica” o
“compuesta” de orden 4 (queda invariante por cuatro simetrías y cuatro rotaciones).
En la segunda categoría aparecen las dos formas cuadrangulares que tienen simetría
compuesta de orden 2 (quedan invariantes por dos simetrías y dos rotaciones): los
Rectángulos y los Rombos. La tercera categoría de formas cuadrangulares consta
únicamente de una clase de formas, los Paralelogramos. Son los cuadriláteros que
tienen simetría “rotatoria” de orden 2 (quedan invariantes por dos rotaciones). La
cuarta categoría posee dos clases de formas cuadrangulares: los Trapecios isósceles
y los Romboides (en el sentido de la definición de Rey Pastor que algunos textos
denominan “cometas”); se trata de los cuadriláteros que tienen simetría “bilateral”,
esto es, que quedan invariantes mediante una simetría axial. En la quinta y última
categoría se sitúan los Cuadriláteros sin ningún tipo de simetría, si los definimos en
sentido no inclusivo como aquellos que únicamente quedan invariantes mediante la
transformación Identidad. Pero si, siguiendo la lógica interna de esta clasificación,
situamos en la quinta categoría las formas cuadrangulares que quedan invariantes
por la Identidad, tenemos que ésta contiene a todos los cuadriláteros.
Consideradas como conjuntos, estas siete clases de formas cuadrangulares no
están totalmente ordenadas por inclusión, pero si están relacionadas según una
ordenación parcial perfectamente definida (Ver Gráfica nº 5).

Gráfica nº 5
La introducción del tema de los Tipos de simetría de una figura y su utilización para clasificar
las formas cuadrangulares amplía el tipo de actividad matemática que es posible llevar a
cabo en torno a dicha clasificación porque, entre otras cosas, permite relacionar cada clase
de formas cuadrangulares con la forma de figuras geométricas cualesquiera y, por tanto,
formular criterios de determinación de las figuras en términos de su tipo de simetría: ¿Hasta
qué punto podemos cambiar la forma de una figura sin cambiar su tipo de simetría? Si
queremos modificar, en base a ciertos criterios, el tipo de simetría de una figura, ¿qué tipo
de transformaciones podemos aplicar a la figura en cuestión? En particular, pueden
plantearse cuestiones tales como las que siguen (Bosch, Compta, Gascón, Urbaneja y
Lamarca, 1996, pp. 82-83):
(1) ¿Cómo se ha de modificar un romboide para dibujar un pentágono que sólo tenga un eje
de simetría?
(2) ¿Existe algún pentágono que tenga simetría compuesta de orden 2?
(3) Dibuja un hexágono que sólo tenga dos ejes de simetría y tal que éstos sean
perpendiculares. Puedes hacerlo modificando un rombo. ¿Cuál es el tipo de simetría de
este hexágono?
(4) ¿Existen hexágonos con simetría bilateral? ¿Y con simetría compuesta de orden 3? ¿Y
con simetría rotatoria de orden 3? Dibuja ejemplos de los casos posibles.

(5) Modificando un hexágono que sólo tenga un eje de simetría, dibuja un heptágono que
tenga un único eje de simetría. ¿Existen heptágonos más simétricos que éste y, a su vez,
menos simétricos que el heptágono regular?
(6) Dibuja un octógono que sólo tenga dos ejes de simetría y con la propiedad adicional de
que éstos sean perpendiculares. ¿Cuál es su tipo de simetría?
(7) Dibuja octógonos que tengan simetría compuesta de órdenes 1, 2, 4 y 8.
(8) Modificando adecuadamente un trapecio isósceles, dibuja un hexágono que sólo tenga un
eje de simetría. Modificando este hexágono, dibuja un octógono que también tenga un
único eje de simetría.
(9) Dibuja hexágonos que tengan simetría compuesta de órdenes 1, 2, 3 y 6.
(10) Dibuja una figura que no sea un polígono y que tenga el mismo tipo de simetría que
el triángulo equilátero. Haz lo mismo con el cuadrado y con el hexágono regular.
3.3. ¿Qué se entiende en Secundaria por “figura geométrica”?
Estudio del cambio de forma de las figuras
Las figuras geométricas planas que se estudian inicialmente en Secundaria se
consideran determinadas por elementos (puntos, segmentos, arcos de
circunferencia, etc.) que están fijos en el plano. En particular, los polígonos se
consideran determinados por la sucesión ordenada de sus vértices y se
sobreentiende que éstos son puntos fijos del plano. Cuando se avanza un poco en el
estudio (a partir del tercer curso de la E.S.O.) se considera la posición de una figura
(aunque esta noción suele quedar implícita), como la que viene dada por la posición
de los elementos que la determinan (por ejemplo, los vértices en el caso de los
polígonos). Se estudian entonces, parcialmente, los cambios de posición de las
figuras. Normalmente se supone que dos figuras son “iguales”, esto es, la “misma”
figura, si pueden superponerse de manera que coincidan todos sus elementos. Los
textos más rigurosos definen, excepcionalmente, figuras iguales como aquellas “[...]
entre las cuales se puede establecer una transformación biyectiva que conserva la
distancia entre los puntos” (Bailo, Casals, Gomà y Tudurí, 1996, p. 52).
Posteriormente se aplican traslaciones, giros y simetrías axiales a determinadas
figuras y se afirma que de esta manera se obtienen siempre “figuras iguales”. En
este momento se ha cambiado la noción inicial de “figura geométrica” al considerar
que una figura puede cambiar de posición.
Pero una vez que se supone que una figura puede cambiar de posición, se
plantea el estudio de los cambios de tamaño de las figuras geométricas. Este
estudio que, de nuevo, sólo se realiza parcialmente en la Enseñanza Secundaria,
permite mostrar algunas propiedades de las figuras geométricas que no dependen
del tamaño de éstas. Surge, aunque de una manera bastante implícita, la noción de
forma de una figura F, entendida como lo que tienen en común todas las figuras
semejantes a F. Se considera, por ejemplo, que todos los cuadrados son la misma
figura y que todas las circunferencias son, también, la misma figura. De nuevo se
está ampliando la noción de “figura geométrica” al considerarla independientemente
de su tamaño.
Dado que la geometría de Secundaria toma como objeto de estudio las
relaciones internas entre los elementos de lo que se supone que son figuras
geométricas, la cuestión de lo que sea una “figura geométrica”, y de los criterios
que se utilicen para construir las figuras geométricas que se estudiarán, es central
porque determina el contenido de toda la actividad matemática. Pero,
subrepticiamente, junto al cuadrado, al círculo y al triángulo equilátero, aparecen
presuntas “figuras geométricas” (como, por ejemplo, triángulo escaleno, rombo,
rectángulo áureo, triángulos en posición de Tales, trapecio, triángulo rectángulo,
hexágono equilátero, etc.) que, en realidad, son clases de formas integradas por
infinitas formas diferentes con uno o más grados de libertad. En la práctica se está
ampliando, de nuevo, la noción de figura geométrica pero, esta vez, de una manera

arbitraria aceptando que es independiente de ciertos cambios de forma

completamente descontrolados.
Puede mostrarse que se utilizan criterios diversos y, en general, bastante
arbitrarios, para agrupar las diferentes formas que pasan a integrar lo que a partir
de este momento se considera como una “figura geométrica”. Mientras que algunas
agrupaciones responden a una propiedad geométrica crucial en las situaciones de
construcción de figuras (así, por ejemplo, los triángulos rectángulos se agrupan
porque están caracterizados por el Teorema de Pitágoras), otras agrupaciones
obedecen a propiedades geométricamente más banales (por ejemplo, los trapecios
tienen en común, entre otras cosas, una fórmula para calcular el área).
Aparece así una cuestión que está en el origen de las situaciones ligadas a la
determinación y construcción de figuras geométricas. Se trata de lo que se entiende
en cada momento por “figura geométrica”: ¿Con qué criterios se agrupan diferentes
formas para designarlas con un único nombre (y considerarlas, de hecho, como una
misma “figura”)? 24 ¿Cuáles son los posibles cambios de forma dentro de cada una de
las figuras geométricas? Toda la actividad geométrica elemental depende de la
respuesta que se dé a estas cuestiones.
Utilizando el lenguaje de los grupos de transformaciones del plano:
{I}  M  S  G  TP
podríamos decir que en Secundaria se estudia parcialmente el efecto del grupo de
los movimientos, M, y el de las semejanzas, S, a fin de mostrar algunos aspectos
del cambio de posición y del cambio de tamaño de las figuras y estudiar algunas
propiedades invariantes por semejanzas; pero nunca se estudia el efecto de los
grupos de transformaciones, G, que contienen al de las semejanzas. Por tanto, no
se considera el cambio de forma de las figuras y, en consecuencia, no se analiza
ningún proceso dinámico global de dichas formas, lo que comporta que los criterios
de clasificación de las mismas sean estáticos, parciales y, a menudo, arbitrarios.
Aparecen así nuevos aspectos de las limitaciones y hasta incoherencias de las OM
“geométricas” que se estudian en Secundaria y, en particular, de las que se generan
en torno a la clasificación de los cuadriláteros.
3.3.1. Determinación de la forma, dejando libre el tamaño y la posición
Vamos a describir una posible evolución de las formas cuadrangulares convexos y, a
partir de ella, obtendremos criterios para caracterizar las diferentes clases de
formas así como las relaciones entre ellas. Junto a este aspecto más “cualitativo” de
la discusión podría introducirse un aspecto más “cuantitativo” consistente en el
estudio de las dependencias entre las medidas de los diferentes elementos de los
cuadriláteros (lados y ángulos, especialmente) que determinan su forma. Este
estudio nos conduciría a la noción de “función” y, como dice Emma Castelnuovo, a la
“utilización natural del plano cartesiano y de las gráficas” (Castelnuovo, 1981, p. 7).
En este caso, en lugar de empezar dando la clasificación de las formas
cuadrangulares que se obtiene al final del estudio, voy a describir brevemente una
actividad matemática a lo largo de la cual se analizan ciertos aspectos elementales
de los cuadriláteros y que culmina en una posible clasificación. Se trata de una
experimentación matemática que puede llevarse a cabo con alumnos de tercero de
ESO (aunque también puede realizarse con alumnos de niveles superiores, incluso
universitarios, con la condición de que dejen en suspenso, temporalmente, sus
conocimientos escolares). Sería muy interesante disponer de una materialización y
24
El hecho de que esta cuestión no se tenga en cuenta para organizar el currículo de la geometría en Secundaria
tiene relación con las discontinuidades entre los estadios que Piaget y García (1982) denominan, respectivamente,
“intra-figural” y “inter-figural”. En Gascón (1997) se analiza estas discontinuidades relacionándolas con el paso
de estudiar geometría en la Enseñanza Secundaria a estudiar geometría en la Enseñanza Universitaria.

un control de los cambios de forma de los cuadriláteros, tanto dentro de cada clase
de formas, como en el paso de una a otra clase, aunque la experimentación que
describiré a continuación también puede realizarse con lápiz y papel.
Buscamos un conjunto de elementos o características del cuadrilátero, a ser
posible independientes (esto es, que no contenga elementos superfluos o
redundantes) que determinen la forma del cuadrilátero, dejando libre el tamaño y la
posición. Denominaremos “sistema básico” a un conjunto de elementos que cumpla
dichas condiciones 25 y centraremos la discusión en investigar si los sucesivos
conjuntos de elementos constituyen un sistema básico.
(1) La posición de los cuatro vértices del cuadrilátero.
Ante todo se observa que no son independientes, esto es, la posición de los 4
vértices no puede elegirse arbitrariamente en el plano. Además, los vértices no
determinan la forma del cuadrilátero, a menos que se fije el orden de los mismos.
Surgen nociones nuevas que no tenían sentido en los triángulos: “cuadrilátero
convexo 26”, “cuadrilátero entrelazado”, “vértices y lados consecutivos (versus
opuestos)” y “diagonal”.
(2) La posición ordenada (A, B, C, D) de los cuatro vértices.

No constituyen un sistema básico puesto que, además de determinar la forma,
también determinan la posición y el tamaño del cuadrilátero (Ver Gráfica nº 6).
Gráfica nº 6
(3) Las longitudes ordenadas (AB, BC, CD, DE) de los cuatro lados.
No son independientes (por ejemplo, la longitud del lado mayor no puede ser
mayor que la suma de las longitudes de los otros tres). Además, no determinan la
forma puesto que el cuadrilátero no es un polígono rígido (Ver Gráfica nº 7).
25
De hecho, en la clasificación basada en las propiedades de las diagonales, se ha utilizado implícitamente el sistema básico
formado por: (1) La razón entre la longitud de las diagonales; (2) la razón entre los ángulos que forman las dos diagonales; (3) la
razón entre las razones de los segmentos en que quedan divididas ambas diagonales; (4) la razón entre los segmentos en que
queda dividida una diagonal. Si las cuatro razones toman el valor “1”, tenemos el cuadrado.
26
En lo que sigue, “cuadrilátero” significará “cuadrilátero convexo”.

Gráfica nº 7
(4) Las amplitudes ordenadas (, , , ) de los ángulos.
No son independientes puesto que su suma es siempre igual a cuatro rectos.
Además no determinan la forma (puesto que, por ejemplo, existen rectángulos que
no son cuadrados).
(5) La amplitud de tres ángulos (, , ) y la longitud de un lado AB.
Además de no dejar completamente libre el tamaño, este conjunto de elementos
tampoco determina la forma (Ver Gráfica nº 8).
Gráfica nº 8
(6) La amplitud de tres ángulos (, , ) y las longitudes de dos lados opuestos AB y
CD = C'D' = C''D''.
Este sistema de elementos no determina la forma del cuadrilátero (Ver Gráfica nº
9).
Gráfica nº 9
(7) La amplitud de tres ángulos (, , ) y las longitudes de dos lados consecutivos
AB y BC.
Se trata de un sistema de elementos que determina la forma del cuadrilátero, pero
también determina completamente el tamaño del mismo (dejando libre la posición).
Para obtener un sistema básico basta sustituir las longitudes de los dos lados
consecutivos por la razón AB/BC entre ellos. Disponer de un sistema básico significa
que, fijados valores concretos para cada uno de los elementos de dicho sistema,
queda determinada una forma cuadrangular concreta. Así, por ejemplo, si fijamos
los valores siguientes:  = 64º,  = 85º,  = 100º y AB/BC = 1,75, tenemos
definida una forma cuadrangular concreta (Ver Gráfica nº 10).

Gráfica nº 10
3.3.2. Nueva clasificación dinámica de las formas cuadrangulares
Si queremos elaborar una clasificación de las formas cuadrangulares a partir
del sistema básico descrito, debemos ir debilitando sistemáticamente las
condiciones que definen al cuadrado y que expresaremos mediante los
cuatro axiomas siguientes:
 = ;  = ;  =  y AB = BC.
De manera análoga a la clasificación descrita anteriormente, basada en los axiomas
que cumplen las diagonales del cuadrado, obtendremos un total de 16
(1+4+6+4+1) clases de formas cuadrangulares. De nuevo hay que decir que la
elección de estos axiomas para caracterizar el cuadrado es relativamente arbitraria
y que las clases de formas cuadrangulares que obtendremos dependerán, en cierta
medida, de dicha elección.
Si eliminamos sucesivamente uno de los axiomas, aparecen las cuatro
primeras clases de formas cuadrangulares. Cada una de ellas está determinada por
tres de los axiomas citados; dos de estas clases de formas son muy conocidas y las
otras dos son relativamente nuevas.
 = ;  =  y  =  (Rectángulos).
 = ;  =  y AB = BC (Rombos).
 = ;  =  y AB = BC (Romboides regulares 27).
 = ;  =  y AB = BC (Trapezoides isósceles 28).
Junto a los Rectángulos y Rombos, que son clases de formas cuadrangulares
simplemente infinitas que ya aparecían en la clasificación basada en las diagonales,
aparecen ahora dos nuevas clases de formas cuadrangulares simplemente infinitas:
los Romboides regulares, en lugar de los Romboides isodiagonales, y los
Trapezoides isósceles, en lugar de los Trapecios ortodiagonales (Ver Gráfica nº 11).
27
Se trata de los Romboides definidos anteriormente, en el sentido de Rey Pastor, con la propiedad adicional de que la amplitud
del ángulo  también coincide con la de  = .
28
Se trata de una nueva clase de formas cuadrangulares que no había aparecido hasta el momento. En lugar de
utilizar la noción clásica de “trapezoide” para designar los cuadriláteros que no tienen lados paralelos (noción ésta
que carece de interés), llamamos Trapezoides (ver Gráfica nº 12) a los cuadriláteros que tienen tres ángulos
iguales  =  = ; si, además, cumplen la condición AB=BC, entonces les llamaremos Trapezoides isósceles (ver
Gráfica nº 11). Los Trapezoides también pueden definirse combinando las nociones de trapecio isósceles y
triángulo isósceles. En efecto, es fácil demostrar que uniendo un trapezoide y un triángulo isósceles se puede
construir un trapecio isósceles y, recíprocamente, que todo trapezoide puede construirse eliminando un triángulo
isósceles de un trapecio isósceles (ver Gráfica nº 12).

Gráfica nº 11
Si ahora eliminamos dos de los axiomas de todas las maneras posibles
obtenemos seis nuevas clases de formas. Las cuatro primeras son las siguientes.
 =  y  =  (Paralelogramos).
 =  y  =  (Trapezoides).
 =  y  =  (Trapezoides).
 =  y AB = BC (Romboides).
Las dos últimas, definidas, respectivamente, por ( =  y AB = BC) y por ( =
 y AB = BC) no tienen todavía un nombre asignado. De nuevo constatamos que,
junto a los Paralelogramos y los Romboides (en el sentido de Rey Pastor) que son
clases de formas cuadrangulares doblemente infinitas que ya aparecían en la
clasificación basada en las diagonales, aparecen nuevas clases de formas
cuadrangulares doblemente infinitas (Ver Gráfica nº 12).
Gráfica nº 12

P a ra co mp le t ar e st a cl a sif ic aci ó n f al ta n po r c i t ar la s c u a t ro cl ase s de

f o r ma s cu a d r ang u l are s q ue e st á n de t e r m i n ad a s, r e spe ct iv a me n te , po r cad a
una de l as con d icione s o axiomas ( =  ); ( = ) ; (  =  ) y ( A B = B C) . No
a si gn aremo s n ombre a ni nguna de ella s ni l as r ep resent are mo s
g r áf i ca me n t e . Se tr a t a d e cl a se s d e f o r ma s q ue t i ene n , p or t an t o, t re s
g ra dos de l ibe rta d. No co i n ci den co n ni nguna de la s cl a se s que se h a bí an
o b t e n i d o e n l a cl a sif i c ac i ón b a sa d a e n l as p r opied a de s d e l a s d i ag onal e s . Y ,
p or ú lti mo , s i no se i mpone ni nguna de l a s cu atro re st ri cci one s obtene mo s,
co mo si emp re, la cl as e un ive r sal de tod a s l a s fo rma s cuad r ang ul ar e s (ver
G ráfi ca n º 13):
Gráfica nº 13
4. Conclusión: el autismo temático y el problema del currículo

Los análisis anteriores han mostrado bien a las claras hasta qué punto la estructura y la
dinámica interna de la matemática escolar están condicionadas por la escisión entre: por un
lado las cuestiones matemáticas que se estudian en la escuela y los temas en que se
agrupan dichas cuestiones y, por otro, los niveles superiores de la organización matemática,
las áreas, los sectores y la matemática como disciplina.
Aunque los ejemplos propuestos se refieren al caso de la geometría, es obvio que
dicha escisión afecta a la matemática escolar en su conjunto. El autismo temático debe ser
considerado, por tanto, como un fenómeno que condiciona el conjunto de las cuestiones
matemáticas que pueden ser estudiadas en la Enseñanza Secundaria y, sobre todo, las
posibles formas de estudiar dichas cuestiones. La consecuencia más importante del autismo
temático es la desaparición de las razones de ser de las Organizaciones Matemáticas (OM)
que se proponen para ser estudiadas en la escuela.
Pero, además, dado que la mayoría de los trabajos de Didáctica de las
Matemáticas asumen implícitamente el encierro en los temas, sus propuestas para
modificar el currículo de matemáticas de la Enseñanza Secundaria no llegan a
cuestionar la estructura de los sectores en que se divide cada una de las áreas ni,
mucho menos, las áreas en que tradicionalmente se ha estructurado la matemática
escolar. De esta manera el “sentido” que tiene el estudio escolar de las matemáticas
en general y de cada una de sus áreas en particular (como, por ejemplo, el “por qué

y para qué” estudiar geometría en la escuela) se da por supuesto cuando, en

realidad, ha desaparecido.
Así pues, si denominamos “problema del currículo de matemáticas” al
problema de diseñar con fundamentación didáctica, el currículo de matemáticas para
cierta etapa educativa, entonces podemos decir que el autismo temático, al
disminuir las posibilidades de cuestionar los niveles superiores de la organización
matemático-didáctica, dificulta objetivamente la resolución de dicho problema
porque impide recuperar las “razones de ser” de las OM que se acabarán
enseñando 29. Podemos proponer cambios o reformas del currículo más o menos
radicales, incluso cambios muy bien justificados epistemológicamente, pero si
únicamente pretendemos reformar el nivel de los temas, entonces será imposible
recuperar el sentido escolar del estudio de las matemáticas. Esta recuperación
requiere, al menos:
(1) Cuestionar y tener la posibilidad de modificar la estructura de toda la jerarquía
de niveles de codeterminación, incluso más allá de la propia disciplina. En este
punto queda claro que el diseño de un currículo de matemáticas es una
responsabilidad que no puede ser asumida, en exclusiva, por la comunidad
científica; tiene que ser compartida por el consenso social a través de un acuerdo
político.
(2) Tomar en cuenta las transformaciones adaptativas que sufren las Organizaciones
Matemáticas en el seno de las instituciones escolares. Ésta si que debe ser
considerada una responsabilidad exclusiva de la comunidad científica y, más
concretamente, de la comunidad de investigadores en Didáctica de las Matemáticas.
[...] aunque el hecho de que en la escuela se enseñe el Teorema de
Pitágoras y no la elasticidad es el resultado de decisiones humanas; la
forma concreta como aparece el Teorema de Pitágoras en el currículo
actual es, a su vez, una consecuencia de las leyes que rigen el
desarrollo interno del currículo de matemáticas. Resulta así que el
currículo de matemáticas no es arbitrario, como tampoco lo es la
manera en que se transforma la matemática en el seno de una
institución escolar. (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997, p. 117).
¿Cuál es la naturaleza de esas “leyes” o, mejor, de esas “restricciones” y
cuáles son las transformaciones que provocan en la matemática escolar? ¿Cómo se
pueden tener en cuenta a la hora de diseñar el currículo de matemáticas? ¿Qué
grado de conocimiento sobre las mismas tenemos en el estado actual de la didáctica
de las matemáticas?
Podemos decir que, en general, se trata de las restricciones transpositivas
que rigen la difusión institucional de las Organizaciones Matemáticas, OM, a fin de
que éstas puedan ser estudiadas en la escuela (Chevallard, 1985). Estudiar una
cuestión matemática en una institución escolar consiste en estudiar una respuesta
(que tomará la forma de una OM) a dicha cuestión que ha sido dada en otra
institución y que se tiene por válida. Para ello, dicha respuesta, debe ser
reconstruida, esto es, transportada a la institución escolar desde la institución en la
que se dio la respuesta original. En este proceso transpositivo la respuesta R=OM
sufre transformaciones adaptativas más o menos importantes. De lo anterior se
desprende que el estudio escolar también posee características específicas: el paso
29
El punto de vista de la didáctica [de las matemáticas] propone que el problema de la elaboración del currículo, que
tradicionalmente había sido considerado como un problema esencialmente psicopedagógico, tiene un componente matemático
esencial. No se trata únicamente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del currículo, sino de realizar un
trabajo matemático de reorganización de los elementos técnicos, tecnológicos y teóricos que componen cada obra [u organización
matemática] en base a las cuestiones a las que ésta responde. Se trata, en definitiva, de una verdadera reconstrucción creativa de
las obras que forman el currículo. (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997, p. 127).

del estudio de una cuestión matemática al estudio de una respuesta dada a dicha
cuestión en otra institución, provoca modificaciones en la noción misma de “estudio”
(Chevallard, 1999). Por tanto, las “razones de ser” originarias que dieron sentido al
estudio de una OM en determinada institución, no pueden transportarse
mecánicamente a la escuela.
Describiré, a modo de ejemplo, algunas de las transformaciones adaptativas
que sufre el estudio escolar de las cuestiones matemáticas y que están relacionadas
directamente con el autismo temático.
(a) S i par a a cce der a l es tud i o de un a cue stió n matemá ti ca co nc re ta se
r equ ie re q ue l a cade na de n ivele s que debe desembocar en e sa cu esti ón
cr u c e v ar i o s se ctore s di fe re nte s de un áre a, ent once s dicha caden a se rá
muy difícil de e st ablecer y esto imped i rá ( o ha r á mu y p oc o pr oba b le ) que
d i ch a cu es ti ón pu ed a se r e st ud i ad a e fe cti va me n te . El he ch o de qu e l a
se p ar a ció n r a di ca l ent re la ge o metría sin téti c a y l a geom et rí a an al íti ca ,
q ue co mpo r t a l a aus en ci a de cue sti one s mi xta s a n al ít ico -s intét ica s, se
h ay a mante n i d o a l o l a r g o d e l a s ú lt im a s r e f orma s cu r r icu l a r e s, a p e sa r de
q ue , ob j et i v amen t e, d i f i cul t a l a p o si b i li d ad de da r sen t i d o a l e st u d i o d e l a
g e ome t r í a a n al ít i ca en l a En se ñ an z a S e cun d ari a, m ue st r a l a f ue r z a d e e s t a
r e s tr i cci ón.
(b) Las cue sti one s ma te mát ica s q ue se p r opo nen pa r a se r e stu di a da s e n l a
E nseñ anza Se cunda ri a ti enden a i ndepe ndi za r se de l o s n ivele s jer á rqui co s
su periores a los temas (se cto re s y á r e as). A sí , se o cu l t an e l porqué y e l
p ar a qué se e stu di an l a s cue sti one s que s e e stu di an o, en otr a s p a la b ra s,
q ued an imp lí c it as y tran sp arente s l a s s i tua ci one s que dar í an senti do a l a s
cu e st i one s q ue se e st u di an. El e j e mp lo d e l a cl asi f i ca ci ón d e l o s
cu a dril á tero s en l a E. S.O. e s muy el ocuente : s e pr op one su e st ud io co mo si
fues e a bsol uta mente in depend iente de cu al qu ier c ue st ión su rgi da en l o s
n ivele s s upe ri ore s de l a jer a rq uí a y, por t anto, ig no r án dose ab so lut a mente
cu á l e s la “ u t i l id ad ge o mé t r i c a” d e l a cl a si f i ca ci ó n q ue se p r o p one . D e
h e c h o, si e n e l cu r r í cul o act u al se p ue d e d ar u na cl as i f i ca ci ón d e l o s
cu adriláteros ab solu t ame nte inút il desde el pun to de v i sta de la
p ro ble má ti ca ge o mé tr i ca e s pr e ci sa me nte por que , cuand o se pro pone d i cha
cl a si fi ca ció n , é st a y a h a si d o de sg aj ada d e t o d a s i t u a ci ón u m b il i ca l p ar a
co n vertirse en un ejerci cio “mue rt o” que e mpie za y acaba en sí mi smo.
( c ) I n c lu so l a s cu es ti one s q ue e l cur r í cu l o a g r u pa e n u n mi smo te ma
t ie nd e n a s e p a ra r se e n l u g a r de i n te g r a r se e n u n a misma or g an i z a ci ón
matemática l o cal . S e r ía p os ib l e i ma g in ar q ue el t r ab aj o t é cn i co n e ces ar i o
p ar a r e spond e r a un a cue st ió n m ate má t i ca e sco l a r ( co m o, p or e j e m p lo , la
cu e st i ón de l a cla s i f ica ció n de lo s tr iá ngu lo s) se de sa r ro l la se de t al f o r ma
q ue pe rmit ie se in tegr a r di cha cue sti ón, ju nt o a o tr as (co mo , p o r ejemp lo ,
l a cue st i ón d e l a cla s if ic ac i ó n de lo s cu a dr il áte r os y de otr o s ti p o s de
f igu ra s) en u n a mi sma OM má s a mp li a y co mp le j a en e l se n o de la cu a l
fue s e p o sib le rel a cio n ar v ar ia s t é cni cas d i fere nte s y d a r u n a j u sti fi ca ci ón e
i n t e r p re t aci ó n c on j u nt a de t od a s e ll a s. P e r o, d e h e ch o, e n el cu r r í cu l o de l a
E . S.O. p ode mo s encon t ra r mu chos eje mp lo s de cue st io ne s mate má ti ca s
cu y o estud i o e sco lar n o pr ovoca ni ngún t ip o de des ar r ol lo de l a s té cni ca s
m a t e m át ic as q u e se u t i l i z an n i n i n gu n a co n e xi ón co n n in g u n a ot r a cu e s ti ón
de l mi smo tema. En e sta si tu a ci ón, di cha s cues ti one s se mant ienen
a i sl ad a s inc lu so res pe ct o a la s cue st iones que el cur r ícu lo si tú a dentr o de l
mismo tema .

(d) Pero las transformaciones adaptativas que sufre el estudio escolar de las
cuestiones matemáticas no se inician en el nivel disciplinar. La cadena de niveles de
codeterminación, que debe construirse necesariamente para permitir el acceso al
estudio de una cuestión matemática concreta, se inicia en los niveles más genéricos
de la jerarquía (Escuela y Sociedad). Aparecen, por tanto, nuevas restricciones
relacionadas con el autismo disciplinar, esto es, con la dificultad de hacer surgir las
cuestiones matemáticas escolares de las cuestiones que el consenso social ha
propuesto para estudiar en la escuela. Esta dificultad, a su vez, no es independiente
del proceso de desescolarización de las sociedades occidentales que se manifiesta
por un envejecimiento de las “razones de ser” de la propia escuela y que también
podríamos denominar “autismo escolar”. Es muy difícil que el estudio escolar de una
cuestión disciplinar (por ejemplo, matemática) mantenga su sentido en una
sociedad en la que la escuela como tal está falta de propósito porque no existe una
“razón” compartida y elevada que sea capaz de construir un futuro basado en
ideales socialmente compartidos, prescribir reglas de conducta, proporcionar una
fuente de autoridad y, sobre todo, conferir a la escuela un sentido de continuidad y
propósito (Postman, 1995, pp. 17-18). 30
Tema  Cuestión
Tenemos, en resumen, que el autismo temático es un fenómeno que afecta a la
institución escolar en su conjunto y no sólo a los sujetos de la misma. En los
Sistemas Escolares occidentales el autismo temático está actualmente muy
reforzado por el autismo disciplinar y el autismo escolar. Su creciente y negativa
incidencia sobre el problema del currículo se materializa en la desaparición no sólo
de las razones de ser de las OM enseñadas en el nivel temático, sino incluso del
sentido del estudio de las matemáticas y hasta del “estudio” como actividad
humana. Mientras que el autismo temático está ligado a la representación
institucional del saber matemático que se enseña y, en consecuencia, a lo que se
entiende en la institución escolar por “enseñar y aprender matemáticas” 31, el
autismo disciplinar y, sobre todo el escolar, tienen que ver con el papel que la
sociedad adjudica a la escuela como institución. Por tanto, la solución del problema
del currículo no sólo requiere cambiar el modelo epistemológico ingenuo que, como
dice Brousseau (1987), está en la base de los modelos docentes habituales, sino
también reformular el contrato que une a la escuela y a la sociedad respecto a una
cuestión tan antigua como nuestra civilización: la educación matemática 32.
Poblenou, noviembre de 2002
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Teide: Barcelona.
30
“Una razón, en el sentido en que empleo aquí el término, es algo distinto de una motivación. Dentro del contexto de la
escolarización, la motivación se refiere a un acontecimiento físico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la
atención. Sin embargo no hay que confundirla con la razón para asistir a una clase, escuchar a un profesor, pasar un examen,
hacer los deberes y soportar la escuela aún sin estar motivado para todo ello” (Ibid., p. 16).
31
La relación entre el modelo epistemológico de las matemáticas dominante en una institución escolar y la manera de organizar
las prácticas docentes en dicha institución, ha sido estudiada en Gascón (2001a).
32
Agradezco a Marianna Bosch los comentarios, críticas y sugerencias relativos a las primeras versiones de este trabajo.

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Lectura Nº 16
GEOMETRÍA Y REALIDAD
Autor: Claudi Alsina Universidad Politècnica de

Cataluña alsina@ea.upc.es (2004)
“...el objetivo de la educación

matemática debe ser producir
ciudadanos educados y no una
pobre imitación de una calculadora de 30$”
K. Devlin
Educar geométricamente es un objetivo docente clave cuya finalidad debe ser

facilitar el conocimiento del espacio tridimensional, desarrollando con ello la
creatividad y los procesos de matematización.
Siguiendo las ideas del proyecto PISA (Jan de Lange y otros) deberíamos
prestar especial atención al desarrollo de grandes competencias o habilidades como
son el pensar matemáticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar,
saber resolver, saber usar técnicas matemáticas e instrumentos y saber modelizar.
Aprender a modelizar es saber estructurar el contexto, matematizar y reinterpretar
los resultados de esta matematización, revisar el modelo, modificarlo, etc.
Pero no debemos olvidar que el objetivo de enseñar todas estas habilidades
debe ser el poder trabajar las grandes ideas como son cambio, crecimiento, espacio,
forma, azar, dependencia, relaciones, razonamiento cuantitativo,... son este tipo de
grandes ideas las que deberán delimitar el tipo de instrumentos matemáticos a
poner en juego y por ello encontraremos siempre en la Geometría una fiel aliada
para conseguir estos objetivos.
Este planteamiento, que es tan claro, parece sin embargo ser conflictivo pues desde
hace años el tema de la Geometría, aceptado por todos como tema importante, no
acaba de encontrar su lugar en el desarrollo efectivo de los cursos. Y lo que es más
sorprendente, la educación geométrica va empeorando a medida que se avanza en
los niveles educativos, planteándose la paradoja de ser más sobresaliente, en
términos relativos, el nivel geométrico en la educación infantil que en la
universitaria.
En una reciente publicación de 1999, Toshio Sawada ha resumido muy bien el
problema
“De acuerdo con los datos internacionales, hay buenas
oportunidades en la enseñanza de la aritmética, álgebra y medidas pero
no en geometría, probabilidad y estadística.. Además, en álgebra, como
más oportunidades da un país a los estudiantes mejores son los resultados
de los estudiantes, pero en geometría parece no haber relación entre
oportunidad de aprender y resultados. Parece que todos los
países/sistemas están confundidos sobre los contenidos y el método de la
enseñanza de la geometría.”
Aunque desde hace años venimos intentando contribuir a la presencia y la
modernización de la Geometría, parece ser que aún son necesarios mayores

esfuerzos para facilitar que una buena enseñanza geométrica se abra camino, no en
los curricula de papel donde ya está, sino en las aulas. Este es el motivo de esta
ponencia que no es en absoluto “constructivista” pero si aspira a ser “constructiva”.
¿QUÉ ES LA REALIDAD?
“¿Cómo crear contextos adecuados para poder enseñar
matematizando?... necesitamos problemas matemáticos que
tengan un contexto significativo para los estudiantes”
H. Freudenthal, 1983
El “mundo real” significa el entorno natural, social y cultural donde vivimos. Y
desde las Matemáticas deseamos educar para que las personas puedan beneficiarse
de la cultura matemática para actuar, lo mejor posible, en este mundo real que es
su mundo. Actuar a nivel personal, social y profesional tanto en el presente
inevitable como en el futuro previsible.
Así pues estamos hablando de hoy (año 2000) y de aquí (España) y por tanto
no debemos admitir como “realidad” cualquier contexto o llamada a una supuesta
realidad que en verdad es simple ficción. Debemos actuar como dice M. Niss
“...sin disfrazar o camuflar problemas sino buscando su autenticidad”
Muy a menudo tenemos una tendencia a falsear la realidad creando una
ficción en la cual es “la realidad” la que se pone al servicio de la matematización y
no al revés. Pero además en el terreno educativo deberíamos tener especial
sensibilidad para restringir la realidad matematizable a los casos que puedan ser de
interés para el alumnado.
En particular si se asume la idea de tomar la resolución de problemas como
motor educativo, será preciso combinar bien lo que son los referentes reales y lo
que es poner en juego las estrategias de resolución.
Obsérvese el siguiente ejemplo famoso:
¡Inadmisible! Aunque aparentemente aparece un contexto físico de cuerpo-

móvil (¿es un robot? ¿Es una manzana?) Se nos da una función gratuita sin ningún
sentido físico (si t se da en segundos ¿...en qué se mide e?).
Obsérvese otro ejemplo
¡Horror! Nunca nadie hizo una ventana cicloide...

Todo ello nos lleva a la necesidad de elegir problemas más relevantes, con
más significado y contexto. Un bonito ejemplo del proyecto Pisa es el problema:
“Ha conducido su coche y ha recorrido ya dos terceras partes del camino. El tanque
de la gasolina estaba lleno al empezar y ahora le queda un cuarto de depósito.
¿Tiene algún problema?”
¡Magnífico! Aunque no existe referencia explícita al coche, al lugar, etc., el
problema plantea una cuestión interesante y realista... y además está formulado
para obligar a pensar un poco.
Es importante elegir problemas interesantes y en contextos adecuados.
El siguiente enunciado daría lugar a un bello problema.
Boeing 747-200 Fabricado por The Boeing Company en Seattle, Estado de
Washington (EE.UU). Manufactured by The Boeing Company in Seattle, Washington
(USA).

Longitud/Length 70,51 m Envergadura/Wingspan 59,63 m

Butacas/Seats 410 Nº de unidades/ No. of aircrafts 6
10.000
Alcance/ Range
km
Si con un Boeing 747-200 se organiza una vuelta al mundo ¿qué itinerario
organizaría con el mínimo número de escalas partiendo y regresando a Zaragoza?
Nótese que los datos colaboran a hacer el problema más real, y que el
enunciado abierto abre posibilidades a diferentes aproximaciones.
En las tres tablas siguientes ejemplificamos correspondencias entre polígonos,
poliedros, curvas, superficies y transformaciones geométricas con situaciones
cotidianas.
Aquí cabe distinguir lo que es la realidad bien próxima de las personas de las
aplicaciones que aun siendo reales no son directamente perceptibles por los
usuarios.

POLÍGONOS Y POLIEDROS EN LA REALIDAD
FIGURA EJEMPLO 1 EJEMPLO 2 EJEMPLO 3
TRIÁNGULO Instrumento Señal tráfico Señal avería
musical
CUADRILÁTERO Hoja papel Loseta Galleta
PENTÁGONO Puntas de los Logo Chrysler Nudo de servilleta
dedos
HEXÁGONO Perfil plato Sección lápiz Loseta
OCTÁGONO Perfil bandeja Estrella vientos Mesa granadina
POLIGONO Estrella de Estrella de David Llanta de rueda

ESTRELLADO mar
n-POLÍGONO Puntos horas Logos comerciales Sec. Columnas
reloj Gaudí
CUBO Dado Cubito caldo Caja regalo
concentrado
TETRAEDRO Tetra Pack ® Puzzle 3D Trípode
OCTAEDRO Talla diamante Estructura mesa Barrilete 3D
ICOSAEDRO Dado 20-caras Logo MAA Cúpula
DODECAEDRO Contenedor Puzzle 3D Dado 12 caras

papel
PRISMA Chocolate Prisma Hexagonal Caja Chanel nº 5
Toblerone Pastelería
PRISMATOIDE Obelisco Caja cartón Pedestal
PIRÁMIDE Pirámide Embudo industrial Final obelisco
egipcia
BIPIRÁMIDE Peonza Dedos contra dedos Joya
POLIEDROS Pelota de Joya Puzzle

SEMIREGULARES fútbol
POLIEDROS Lámpara Joya Estrella árbol
cristal
ESTRELLADOS Navidad
ORTOEDRO Tetra Brick ® Pastel Cajetilla Marlboro
ANTIPRISMA Jarrón Vaso Patas mesa

TRANSFORMACIONES Y REALIDAD
TIPO EJEMPLO 1 EJEMPLO 2 EJEMPLO 3
TRASLACIÓN 2D Dibujar 1 recta Dibujar un friso Huella de rueda
GIRO 2D Agujas reloj Rotor en motor Punta de compás
SIMETRÍA 2D Escritura espejo Letras impresor Caleidoscopio
SEMEJANZA 2D Fotocopias Fotografías Plano
AFINIDAD 2D Cambio lineal Apertura Sombra plato

escalas salvamanteles
PROYECTIVIDAD 2D Perspectiva Foto de cubo Sombra en foto
HOMEOMORFISMO 2D Estirar goma Mueca facial Deformación
Photosop ®
TRASLACIÓN 3D Andar recto Aspiradora Cortar pan
ROTACIÓN 3D Mover puerta Tambor lavadora Girar llave
SIMETRÍA 3D Mirar espejo Apariencia cuerpo Aplaudir
MOV. HELICOIDAL 3D Escalera caracol Sacacorchos Atornillar
SEMEJANZA 3D Maqueta Tren eléctrico Casa muñecas

arquitectura
(1:169) (1:12)
AFINIDAD 3D Cambio lineal Plegado de caja Mover tienda

escalas campaña
PROYECTIVIDAD 3D Perspectiva dibujo Foto de 3D Mirar vías de

3D tren
HOMEOMORFISMO 3D Ajustarse calcetín Deformar globo Ponerse guantes
CONSERVAR AREA PERO Plegar sábanas Abrir un libro Prensar

NO DISTANCIA
CONSERVAR VOLUMEN Amasar harina Hacer masa pizza Bailar

PERO NO DISTANCIA
EFECTOS ESPECIALES Retocar fotos Mezclar imágenes Digitalizar
PROYECCIONES RARAS Espejo cilíndrico Espejos deform. Sombras chinas
TRANSFORMACIONES Romper foto Quemar foto Hacer caricatura

RARAS

CURVAS Y SUPERFICIES EN LA REALIDAD
FIGURA EJEMPLO 1 EJEMPLO 2 EJEMPLO 3
RECTA Lado papel Hilo tenso Cuerda con plomada
CIRCUNFERENCIA Perfil plato Perfil vaso Moneda
ELIPSE Perfil Líquido en vaso Perfil cepillo

sombrero
inclinado
PARÁBOLA Arco A. Gaudí Mano cerca oreja Arco con tirantes puente
HIPÉRBOLA Perfiles (6) Perfil campana Arco hiperbólico Construido

punta lápiz
hexagonal
SINUSOIDE Gráfico altura Movimiento Techo Uralita ®
mar serpiente
CATENARIA Cadena reloj Hilo tren Hilos eléctricos

de mano
CICLOIDE Trayectoria Cuenco Péndulo cicloidal
punto rueda
ESPIRALES Cinta cassette CD-musical Rollo fotográfico
HÉLICE (3D) Escalera Muelles Hilo en cilindro

caracol
PLANO Papel Mesa Suelo
ESFERA Perla Pelota ping-pong Planeta Tierra
ELIPSOIDE Pelota rugby Cúpula (1/2) Huevo Pascua
CONO Punta de lápiz Colador (chino) Vaso
CILINDRO Lápiz redondo Rollo de papel Olla
PARABOLOIDE Antena TV Faro coche Cúpula
PARABOLOIDE Silla de Cubiertas F. Cubiertas A. Gaudí

montar
HIPERBÓLICO
a caballo Candela
HIPERBOLOIDE Campana Papelera Chimenea (C. Térmica)
(1H)
HIPERBOLOIDE Espejo Espejo telescopio Trenza cortada
(2H) hiperbólico
TORO Donut Anillo Cadena

MODELIZACIÓN MATEMÁTICA Y GEOMETRÍA

“El contexto puede ser la vida cotidiana, cultural,
científica, artificial, matemático, etc... los
problemas del mundo real serán usados para
desarrollar conceptos matemáticos... luego habrá
ocasión de abstraer, a diferentes niveles, de
formalizar y de generalizar... y volver a aplicar lo
aprendido... y reinventar la matemática...”
Jan de Lange
Una completa e interesante descripción general de la modelización

matemática ha sido dada por Henry O. Pollak (“Solving Problems in the Real World”
en el libro de L.A. Steen (Ed.) Why Numbers Count: Quantitative Literacy for
Tomorrow’s America. The College Board, New York, 1997):
“Cada aplicación de la matemática usa la
matemática para evaluar o entender o predecir algo que
pertenece al mundo no matemático. Lo que caracteriza a la
modelización es la atención explícita al principio del proceso,
al ir desde el problema fuera del mundo matemático a su
formulación matemática, y una reconciliación explícita entre
las matemáticas y la situación del mundo real al final. A
través del proceso de modelización se presta atención al
mundo externo y al matemático y los resultados han de ser
matemáticamente correctos y razonables en el contexto del
mundo real”.
También H.O. Pollack ha descrito muy
minuciosamente los ocho pasos que deben darse en la
modelización matemática y que recogemos en la tabla

adjunta:

Así pues es interesante prestar atención al proceso de trabajar la realidad a

través de ideas y conceptos matemáticos debiéndose realizar dicho trabajo en dos
direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y
visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas
con otros problemas... y trabajando entonces matemáticamente hallar soluciones y
propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para
analizar su validez y significado.
Cabe señalar que la investigación educativa ha puesto de manifiesto las
grandes dificultades que el alumnado tiene en la verificación de soluciones:
individuos que aprenden a resolver cuestiones son a menudo incapaces de decidir
cuáles de los resultados hallados son relevantes para el problema propuesto.
Seguramente esto debería inducirnos a prestar especial atención a este último pero
importantísimo eslabón de la resolución de problemas.
En las tablas adjuntas podemos observar los apartados matemáticos ligados a
Geometría (que según Joe Malkevitch nos deberían hacer replantear los temas a
tratar bajo la denominación “geometría”). También hemos listado unas
ejemplificaciones de aplicaciones (Alsina, Fortuny, Perez, 1997) y una tabla
indicando los instrumentos matemáticos que pueden ponerse en juego al tratar
temas geométricos.
Apartados matemático-geométricos
1. Geometría euclídea 2. Geometrías no-euclídeas 3. Geometría proyectiva
4. Geometría descriptiva 5. Geometría analítica 6. Geometría integral
7. Transformaciones geométricas 8. Teoría de la simetría 9. Teoría de mosaicos
10. Problemas en retículos 11. Teoría de grafos 12. Convexidad
13. Geometría discreta 14. Geometría de superficies 15. Poliedros
16. Teoría de la disección 17. Geometría diferencial 18. Geometría computacional
19. Teoría de empaquetamientos 20. Teoría de la rigidez estructural 21. Geometría
digital
22. Teoría de nudos 23. Problemas isoperimétricos 24. Juegos geométricos
25. Curvas planas 26. Geometría métrica 27. Diseño VLSI
28. Teoría de códigos 29. Autómatas celulares 30. Cartografía
31. Robótica 32. Cristalografía 33. Sistemas dinámicos
34. Geometría algebraica 35. Programación lineal 36. Cónicas y cuádricas
37. Geometría n-dimensional 38. Geometría del espacio-tiempo 39. Visión
computacional
40. Teorías de redes neuronales 41. Geometría fractal 42. Desigualdades
geométricas
43. Geometría de inversión 44. Geometría de complejos 45. Visualización de datos
46. Construcciones geométricas 47. Modelización de sólidos 48. Origami
49. Teoría de catástrofes 50. Historia de la Geometría
Ejemplos de aplicaciones geométricas

· Aplicaciones a la modelización matemática del mundo físico
· Geodesia y triangulación
· Aplicaciones en astronomía y mecánica celeste.
· Cartografía (aérea, satélite, temática,...)
· Cálculos de medidas (áreas, superficies, volúmenes)
· Problemas comerciales (envasado, empaquetado, tallas, patrones,...)
· Estructuras en ingeniería y arquitectura
· Clasificación de nudos

· Digitalización y manipulación de imágenes

· Grafos e investigación operativa
· Formas y transformaciones al servicio de la creación artística
· Aplicaciones a la computación y gráficos por ordenador
· Visualización de datos estadísticos
· Procesamiento de imágenes, compresión y registro
· Teoría de barras y engranajes
· Aplicaciones en óptica, fotografía y cine
· Elementos multimedia inter-activos
· Codificación, descodificación y criptografía
· Robótica: movimientos, visión, tareas automáticas
· Descripciones cristalográficas estáticas y de conocimiento
· Modelización de procesos dinámicos y caóticos
· Doblado de papel, origami y empaquetado
MODELIZACIÓN GEOMÉTRICA: INSTRUMENTOS MATEMÁTICOS

• Modelización vectorial: vectores, coordenadas, producto escalar, norma,
distancia, ángulo, proyección, figuras, transformaciones,...
• Modelización algebraica: vectores en coordenadas, matrices, sistemas de
ecuaciones, determinantes, dependencias entre variables, cónicas y cuádricas,
grupos de transformaciones.
• Modelización métrica sintética: figuras, transformaciones, perímetros,
superficies, volúmenes, ángulos, maquetas, disecciones, proyecciones,
trigonometría,...
• Otros instrumentos: axiomatización, modelos discretos, modelos
computacionales.
Así pues podemos observar dos cosas especialmente interesantes:
• La geometría abarca diversas ramas matemáticas relevantes para desarrollar
procesos de modelización y labores interdisciplinarias.
• La geometría permite poner en juego recursos matemáticos distintos y puede
ayudar a ver en cada caso cual es el instrumento más adecuado.
UNA COLECCIÓN DE PROBLEMAS INTERESANTES
En nuestra aproximación al tema de geometría y realidad nos gustaría indicar ahora
una pequeña muestra de problemas que resultan particularmente atractivos:
• Algoritmos y cuentas (ATM)
Se tiene una fila de n personas sentadas. Pueden moverse (levantarse o sentarse)
siguiendo las siguientes reglas:
(a) La 1ª puede levantarse o sentarse sin depender de las demás;
(b) La 2ª puede moverse si la 1ª está sentada;
(c) La 3ª puede moverse si la 2ª está sentada y la 1ª está de pie;
(d) La nª puede moverse si la (n-1)ª está sentada y las n-2 restantes de pie.
Indique un algoritmo para levantar una fila de n personas sentadas. Si an indica el
número de movimientos para levantar una fila de n, relacione an con n-1, an-2, an-
3,... etc. ¿Cómo podría expresarse an en función de n?
• División espacial (Pólya)
¿En cuantas regiones pueden llegar a dividir el espacio tridimensional cinco planos?
• Localización óptima (Pólya)

Hay tres poblaciones A, B, C cuyas distancias conocemos ¿cuál es el punto P cuya

suma de distancias a A, B y C resulta mínima?. Idear diversas estrategias para
resolver este problema.
• Sistema DINA para papel (Alsina)
Toda hoja DINA n al dividirse en dos partes por el lado largo da dos hojas DINA n-1
2
de igual forma, siendo el DINA 0 de 1 m de superficie. Halle las medidas exactas
del DINA 0, 1, 2, 3, 4
¿Qué factores actúan al fotocopiar reduciendo de una DINA 3 a un DINA 4? ¿Y al
ampliar?
• Los números f en fotografía (Alsina)
Los números f 1·4, 2, 2·8, 4, 5·6, 8, 11, 16,... se corresponden con el hecho de que
cada número corresponde a una apertura del diafragma que permite el paso del
doble de luz de la apertura anterior. Justifique los valores de dichos números
• Originales e imágenes en fotografía (Alsina)
Dado un objeto O y su imagen I a través de una cámara de distancia focal F, si u es
la distancia objeto-lente y v la de la lente a la imagen, se verifica 1/u + 1/v = 1/F y
I/O=v/u.
Halle u y v en función de I, O y F. ¿Cuál sería la foto más grande que podría hacer
de una joya circular de 1,2 cm de diámetro con una máquina de 30 cm de extensión
máxima de fuelle y un objetivo de 10 cm de distancia focal?
• Teorema del observador (Zeeman)
En un cuadro en perspectiva donde se representa un cubo con tres puntos de fuga
existe un único punto en el espacio de delante del cuadro donde un observador debe
colocar su ojo para ver perfectamente el cuadro. Justifique la validez de este
teorema.
• Un sistema de posición global (GPS) (White) Sean tres satélites en posiciones
Si=(ai,bi,ci), i=1,2,3 y sean P=(x,y,z) las coordenadas de un punto a localizar en la
tierra. Verifique que si pueden darse las tres distancias de P a S1, S2 y S3 (vía el
tiempo de ida y retorno de una señal) entonces P queda completamente
determinado.
• Alimentación equilibrada
En una referencia cartesiana representará las proporciones de hidratos de carbono
H, proteinas P y lípidos L, siendo L+P+H=100%. Represente la zona de la dieta
equilibrada que corresponde a 10≤P≤20, 50≤H≤50 y 25<L<35.
• Índice de masa corporal (Alsina) El IMC (índice de masa corporal) viene dado
2
por W/h siendo W el peso (en kg) y h la altura (en m). Estudie la condición de
equilibrio 20≤IMC≤25.
• Movimientos cotidianos (Bolt)
Describa los movimientos geométricos de los aparatos e instrumentos que se hallan
en una casa (reloj, libro, tijeras, caja, llave, sacacorchos,...).
•
Para los arquitectos “la tierra es plana” (Alsina)
Estudiar la diferencia entre la longitud de un trozo de arco terrestre ab y su
aproximación lineal tangente (siendo el radio de la Tierra R=6371221 m).
•
Longitudes y latitudes (COMAP)
En el esquema tiene dos puntos A=(r,s), B=(u,v) con longitud y latitud como
coordenadas terrestres. Al mirar desde A y B un punto S=(x,y) se miden los ángulos
azimutales a y b relativos al Norte. Si A=(-120º24’19’’, 48º37’51’’) y B=(-
120º31’59’’, 48º38’03’’), a=242º y b=198º calcule (x,y).
•
Sombras muy especiales (Alsina)

Construya un objeto cuya sombra pueda ser una sinusoide sin tener dicho
objeto la forma de esta curva.
Rampas para parquings (Alsina) ¿Cómo construir una rampa de

pendiente constante razonable alrededor de un edificio cilíndrico?
¿Cómo marcaría en la zona de aparcar las líneas indicando los lugares
de aparcar?
•
Fabricando dados (Alsina) ¿Cómo fabricar dados para poder sortear

cualquier número?
•
Geometría y cocina (Bolt) ¿Qué formas geométricas aparecen en los

objetos usados para cocinas y que funciones cumplen?
•
La mancha de petróleo (Borrell).

3
Un barco con 3000 m de petróleo se hunde y provoca una mancha en el
mar de forma “cilíndrica” siendo su espesor t E ), t horas después del hundimiento.
3
Acordonando la mancha 15 horas después del hundimiento, se añadan 0,5 m de un
detergente por metro de perímetro de la mancha, valiendo el detergente 5 pesos
3
por m . Evalúe el coste de esta intervención.
• Goles de penalti en fútbol (E. Fernández, J.F. Matos)
En el proceso de tirar un penalti en fútbol aparecen los siguientes parámetros:
d: distancia del punto de penalti
h: altura del portero
a: anchura de la portería
b: altura de la portería
t0: instante de lanzamiento
t: instante de la pelota en portería
θ(t): la pelota al llegar al marco de portería

la pelota antes de ser lanzada
θ(t0):
d: ' )()( 0 t O t O
θ: ángulo de elevación de la trayectoria de la pelota

ángulo de desviación (en el plano longitud) de la
φ:
pelota
Con v : velocidad inicial de la pelota
0
Exprese usando trigonometría y principios básicos de física las relaciones existentes
entre dichas magnitudes.

EL LABORATORIO DE GEOMETRÍA
Siempre hemos creído imprescindible que existan laboratorios específicos de
Geometría con materiales adecuados. Aquí me gustaría recordar (Alsina et altri,
1990) algunas consideraciones sobre el material didáctico.
El material didáctico, juega un papel fundamental en la enseñanza-
aprendizaje de la Geometría. Su correcta utilización constituye una importante baza
en la adquisición de conceptos, relaciones y métodos geométricos ya que posibilita
una enseñanza activa de acuerdo con la evolución intelectual del alumno. La
estructura de laboratorio es un modelo pedagógico de utilización del material.
Un entorno –la Estructura del Laboratorio- emerge cuando el profesor y los
alumnos trabajan y se comunican por medio de un plan conjunto de actividades de
investigación, acorde con sus intereses, capacidades y habilidades.
Básicamente existen tres modos de organizar una tarea docente a partir de
una estructura de laboratorio: El aula taller, como laboratorio fijo, la propia aula,
como laboratorio móvil reorganizando periódicamente su espacio interior, y el
trabajo de campo que tiene como escenario un gran espacio, ya sea urbanístico o
natural. La situación más corriente es la de utilizar un laboratorio móvil.
Pensamos que en una adecuada dinámica de laboratorio, hay que tener
siempre en cuenta, los siguientes aspectos:
1. Una introducción al tema, para situar al alumno.
2. Dar a conocer los objetivos, para enmarcar las acciones a realizar.
3. Una presentación de las investigaciones a realizar, adecuadamente
graduadas por niveles de comprensión, en las que se induce a manipular, construir,
observar, explicar y expresar conjeturas y descubrir distintas relaciones sobre el
concepto a tratar.
4. Una discusión y contraste en gran grupo, para así enriquecer y comunicar los
distintos descubrimientos realizados. En este momento el profesor actúa de
moderador de cara a establecer conclusiones.
5. Realización y resolución de ejercicios de utilización y consolidación y de
problemas de extensión y ampliación.
En la evaluación de esta forma de tarea docente, se tiene en cuenta: 1) La
evaluación de los registros escritos y orales. 2) La observación del grado de
participación e interacción de cada alumno en las muchas de las actividades de
investigación propuestas.
Quisiéramos resaltar la existencia de software como Cabri II, Geometry sketch-pack
y Kaleidomania! que hoy deberían integrarse en todos los laboratorios geométricos
para temas de dibujo. Sin olvidar las calculadoras científicas de Cassio y de Texas
Instruments que facilitan visualizaciones interesantes projectables de curvas y
superficies.
Los videos como los de COMAP son especialmente sugestivos para poder ver
aplicaciones y actualmente gracias a Internet podemos añadir una facilidad enorme
que es la idea de laboratorio virtual donde efectuar visitas, dibujos, ver
aplicaciones, etc. Las siguientes direcciones son especialmente interesantes:
http://www.fi.uu.nl http://ww.comap.com http://www-groups.dcs.st-
and.ac.uk/~history/ http://www.hull.ac.uk/mathskills/
http://www.ntu.edu.sg/library/sgpacadR.htm
http://www.math.bme.hu/mathhist/Curves/Curves.html
http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00the.htm http://www.profes.net
http://www.leonet.it/culture/nexus/network journal http://www.educ.msu.edu/mars
http://www-gse.berkeley.edu/Faculty/gsefaculty.ss.html#schoenfeld
http://www.kutzler.com/bk/m-events
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/3740/history.html
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/3740/euclid.html

http://www.ies.co.jp/math/java/pythagoras.html http://www.cut-the-
knot.com/pythagoras/index.html http://www.lander.es/~lcjusto/pita_0.html
http://library.advanced.org/19029/quadprojects.html http://www.cut-the-
knot.com/triangle/altitudes.html http://www.ies.co.jp/math/java/congruent.html
http://www.teleport.com/~tpgettys/poly.html http://www.li.net/~george/virtual-
polyhedra/vp.html
http://www.physics.orst.edu/~bulatov/polyhedra/spherical/index.html
http://sunsite.ubc.ca/LivingMathematics/Packages/CopyCat/
http://www.li.net/~george/virtual-polyhedra/art.html
http://www.li.net/~george/pavilion.html
http://www.li.net/~george/sculpture/sculpture.html
http://www.li.net/~george/chasey.html http://www.users.csbsju.edu/~mwenning/
http://pubweb.acns.nwu.edu/~gbuehler/index.html
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/reference/CRC-formulas/
http://members.xoom.com/dpscher/intcircles.html
http://members.xoom.com/dpscher/ladder.html
http://members.xoom.com/dpscher/triangle.html
http://www.best.com/~xah/SpecialPlaneCurves_dir/specialPlaneCurves.html
http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/Curves/Curves.html
http://www.ies.co.jp/math/java/circles.html
http://www.ies.co.jp/math/java/elgear/elgear.html http://www.cut-the-
knot.com/pythagoras/cycloids.html
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/references/CRC-formulas/
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/reference/CRC-formulas/ http://www.aula-
ee.com/aula/webs-alumnes/esfera/esfera.htm
http://www.uib.no/People/nfytn/mathgal.htm http://www.cut-the-
knot.com/do_you_know/paper_strip.html http://www.cut-the-
knot.com/do_you_know/moebius.html
A nivel personal hemos estado elaborando un web para facilitar una visita
virtual a un laboratorio de geometría dedicado a la tridimensionalidad que podrá
consultarse a través de mi servidor de la Universidad Politécnica de Cataluña y al
cual quedan cordialmente invitados.
Hacia una cultura espacial
Para finalizar y enlazando con nuestra conferencia impartida en ICME-9
recientemente me gustaría indicar cuales son ocho consejos que me parecen
especialmente relevantes para dar una cultura espacial, que es tal como se indicó al
principio, el objetivo docente último de la geometría:
1. El pensamiento visual en tres dimensiones, clave en la cultura espacial, debe ser
estimulado en todos los niveles
2. El sentido común espacial debe ser cultivado pues no es, necesariamente, una
capacidad innata
3. La cultura espacial requiere romper la cadena 1D – 2D – 3D y superar dificultades
técnicas para poder conocer el espacio de forma adecuada en cada nivel
4. La cultura espacial debe basarse en la realidad, explorando sus posibilidades y
resolviendo problemas reales
5. La cultura espacial se enriquece con el uso de diversos lenguajes, tecnologías
y modelos
6. La cultura espacial debe favorecer conexiones entre aspectos ambientales,
históricos, artísticos, etc. fomentando la interdisciplinariedad
7. La cultura espacial permite promover el espíritu de la investigación en las clases
de matemáticas
8. La cultura espacial debe proveer a los futuros ciudadanos instrumentos para
desarrollar las habilidades espaciales y la creatividad

La Geometría quiere y debe estar en nuestras aulas. Se merece una buena

oportunidad.
REFERENCIAS
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OMA.
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Lectura Nº 17
EL PAPEL DE LA NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA

ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRIA
Documento presentado por miembros del Grupo “Aprendizaje de la
Geometría “ de la SEIEM Documento 2: Noviembre 1999
En este informe presentaré mi visión personal sobre cuáles son los aspectos que
merece la pena investigar para abordar con fundamento el uso de las nuevas tecnologías en
la enseñanza de la geometría. Espero que estas conclusiones personales sean completadas,
discutidas e interpretadas por el resto de los colegas del grupo, para que puedan surgir
líneas de investigación fructíferas.
1. INTRODUCCION
En primer lugar me encuentro en la necesidad de precisar o delimitar el significado de

los términos que aparecen en el título. Bajo el epígrafe de nuevas tecnologías se engloban
multitud de aspectos distintos: calculadoras de todo tipo, software variado, los múltiples
servicios que ofrecen las redes de comunicaciones o los medios audiovisuales. Cualquiera de
estos aspectos tiene su aplicación al ámbito educativo: el uso de las calculadoras en el aula,
la utilización de determinados programas o entornos informáticos interactivos de aprendizaje
de algún tema concreto, la enseñanza usando los servicios de Internet, la nueva
comunicación con el profesor o con los compañeros usando el correo electrónico o los
tablones de noticias, los vídeos en sustitución del profesor, etc. Y para cualquiera de estos
aspectos encontramos colecciones de actividades relacionadas con temas de geometría.
En este planteamiento estoy separando intencionadamente los mundos “tecnológico”,

“educativo” y “geométrico”, porque creo que es precisamente esta separación uno de los
factores que impide su incorporación eficaz al sistema educativo. Por ello, entiendo que el
objetivo global de nuestro grupo en este tema concreto, debe ser precisamente el
estudio de las interrelaciones complejas entre los aspectos tecnológico, educativo
y geométrico. Sólo de un análisis profundo de dichas interrelaciones podrá surgir una
propuesta de uso fundado de las nuevas tecnologías, en la que se delimiten de forma
precisa:
A. los contenidos geométricos susceptibles de ser enseñados/aprendidos bajo esta
perspectiva, y
B. las implicaciones curriculares (en sentido amplio) que esto conlleve.

Como el abanico de posibilidades es amplio y poco homogéneo, la mayor parte de este

informe (Sección 4) se centra en el software de geometría dinámica.
2. PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
En las recomendaciones hechas por el MEC en los documentos del Diseño Curricular
base de Educación Primaria y de Secundaria Obligatoria encontramos directrices genéricas
sobre el uso de nuevas tecnologías en educación en el área de matemáticas, sin que se
especifique de forma precisa cuál debe ser su uso, en qué parcelas concretas de las
matemáticas puede ser útil y para qué. Literalmente se dice: “el uso de los nuevos medios
tecnológicos ha de tener repercusiones en la manera de enseñar las matemáticas y en la
selección de contenidos”. En el caso concreto del ordenador se destacan tres características
interesantes desde el punto de vista didáctico:
1. permite “gestionar y representar la información, permitiendo que el alumno dedique
su atención al sentido de los datos y al análisis de los resultados”,
2. permite “ejecutar órdenes de muy distinto tipo (dibujos, cálculos, decisiones,…) con
gran rapidez”,
3. permite “interactuar con el usuario, que puede intervenir en determinados momentos
proponiendo datos o tareas nuevas en función de los resultados que se vayan obteniendo, lo
que le convierte en un poderoso instrumento de exploración e indagación”.
Siguiendo la tónica habitual del decreto, se delega en el profesor la tarea de
concretar el uso de las nuevas tecnologías, en particular, el ordenador: “el profesor debe
valorar para decidir utilizarlo [el ordenador] como recurso”. Estas directrices genéricas no
impiden al profesor que lo desee realizar un diseño curricular que integre el uso de las
nuevas tecnologías desde una perspectiva global y razonada, con una selección de
contenidos, una metodología y una evaluación adaptadas al medio utilizado. Sin embargo, a
pesar de lo reciente de la ley (1990), elaborada en plena efervescencia de las nuevas
tecnologías, no encontramos en ella la revolución anunciada por su uso en educación; más
bien al contrario, se presentan como un recurso (¿un recurso más?). Podemos deducir que,
una vez más, la revolución no lo es si no parte de las bases, en este caso, de la voluntad de
los profesores por integrarlas completamente en su proyecto docente personal.
Tampoco está claro que haya una mayoría de profesores a favor o en contra.
Normalmente encontramos variedad de opiniones al respecto, opiniones normalmente
extremas, sin término medio entre los admiradores incondicionales y los detractores
tajantes, a pesar de que externamente los profesores nos decantemos por un “es bueno o
no, dependiendo del uso que se le dé”, frase que, en boca de un profesor, no adquiere
significado hasta que se declara en su propia actuación como docente. Aunque no tengo
datos sobre España, (Monaghan, 98) estima que sólo el 5% de los profesores ingleses (no
dice en qué nivel) utilizan significativamente las nuevas tecnologías en clase de
matemáticas.
Esta perspectiva sugiere dos posibles líneas de investigación relacionadas con el profesor:
A. conocer las creencias de los profesores en cuanto al uso de las nuevas tecnologías en el
aprendizaje de la geometría,
B. Determinar la incidencia de las nuevas tecnologías en la formación de profesores de
matemáticas: en el currículo de formación inicial y en la formación permanente.

3. PERSPECTIVA DOCENTE
A la vista de los artículos que poseo en los que profesores de matemáticas relatan sus
experiencias de uso de las nuevas tecnologías en las clases de matemáticas, he encontrado
las siguientes razones esgrimidas por los profesores para fundamentar su uso:
-que no se puede dar la espalda al medio en que vivimos inmersos, -que se facilita o
mejora el aprendizaje de los alumnos, afirmación que se basa en distintos tipos de
argumentos: -el carácter motivador (lúdico) de las nuevas tecnologías, -la ejecución de
ciertas operaciones mecánicas es más rápida, por lo que el tiempo se aprovecha mejor, -
se incorpora como elemento esencial al proceso de enseñanza/aprendizaje la
visualización, -la memorización deja de tener sentido, se fuerza al alumno a razonar, -la
manipulación propia permite al alumno conjeturar, descubrir, en definitiva, construir su
propio conocimiento, -los alumnos cuentan con un “profesor virtual” ante el que están
desinhibidos que sirve de apoyo al profesor en su metodología de enseñanza:
-facilita la evaluación continua de los alumnos,
-posibilita atender a la diversidad.
Las razones en contra del uso de las nuevas tecnologías van en la línea de: -falta de
equipos, -falta de tiempo (como si el uso de nuevas tecnologías fuera un añadido), y -
dificultad en la gestión de las clases impartidas en un aula de informática.
A pesar de que algunas de estas razones (tanto a favor como en contra) pueden estar fuera
de nuestro interés en cuanto a grupo de investigación sobre Aprendizaje de la Geometría,
debieran ser tenidas en cuenta para que la investigación progrese en la línea de sustentar o
refutar opiniones extraídas de la práctica.
4. FOCOS DE INTERES (para fundamentar el uso de nuevas tecnologías)
Aunque parezca ocioso decirlo, conocer el manejo operativo de un paquete de

software geométrico, o conocer y utilizar actividades en él programadas, no proporciona
preparación suficiente como para afrontar la enseñanza de la geometría con este tipo de
medios. El reto principal es tener argumentos para decidir si los medios tecnológicos se
pueden incorporar o no como estrategia pedagógica global. Para ello considero necesario
reflexionar sobre los siguientes aspectos:
1. delimitar los contenidos que son susceptibles de ser trabajados con el medio utilizado
y cuáles no; me refiero tanto a los conceptos y propiedades geométricas, como a los
contenidos procedimentales y actitudinales.
2. saber cuál es la naturaleza del conocimiento geométrico que se adquiere usando un
determinado medio tecnológico, quizá distinta de la generada por otros medios.
3. conocer la ó las teorías del aprendizaje en las que se enmarca el tipo de aprendizaje
que se produce con el uso de un medio tecnológico,
4. conocer cuáles son los errores más comunes que los alumnos tienen (contemplando
la posibilidad de que puedan ser propiciados por el propio medio),
5. adaptar la evaluación al medio utilizado,
6. gestionar situaciones de enseñanza/aprendizaje adaptadas a la nueva forma de
construir conocimiento.

Que la investigación se oriente a afrontar estas cuestiones (1 a 6, y seguramente

algunas más que me olvido) es mi interés fundamental. Es el primer paso para poder
justificar nuestra elección ante la incorporación de las nuevas tecnologías al currículo, para
poder elegir si las usamos como simple recurso de apoyo a la enseñanza/aprendizaje de
contenidos particulares o como eje alrededor del cual se articule todo el currículo; me
gustaría conocer vuestras sugerencias sobre cualquiera de estos apartados.
En lo que sigue me centraré en los Sistemas de Geometría Dinámica (tipo Cabri-

Géomètre) propuestos como “micro-mundos” para el aprendizaje de la geometría. Esto
supone dejar fuera muchos medios y programas que también podrían tener su cabida en
nuestro ámbito geométrico, pero entiendo que cada uno exige un tratamiento específico y
espero que algunas partes del siguiente análisis puedan extrapolarse a otros medios.
En lo que sigue intentaré profundizar un poco en cada uno de los aspectos

planteados, presentando el estado del arte y sugiriendo algunas posibles líneas de actuación
(siempre desde mi perspectiva y desde la información que yo manejo).
4.1 CONTENIDOS De todos los posibles contenidos que se pueden abordar,

mencionaré aquellos para los que creo que el uso del software introduce novedades respecto
de la enseñanza sin software. Incluyo como contenidos, además de los geométricos, los
conocimientos procedimentales y actitudinales que surgen usando un entorno
computacional, para los que la geometría constituye un sustento adecuado pero que
exceden al ámbito geométrico.
FIGURA GEOMÉTRICA
La posibilidad de desplazamiento de los elementos constituyentes de una
construcción geométrica en un sistema de geometría dinámica permite acercarse al concepto
de figura geométrica enfatizando las propiedades que quedan invariantes para distintas
ejemplificaciones de una representación visual de dicha figura, es decir, la figura como
invariante de propiedades de un dibujo dinámico.
CONCEPTO/PROCESO/DIBUJO
No sólo las construcciones con regla y compás son manejadas en un sistema de
geometría dinámica: en algunos de ellos (por ejemplo, Cabri-Géomètre), existe una orden
que permite construir polígonos regulares de cualquier número de lados. Obviamente, en los
casos de polígonos no constructibles con regla y compás se trata de una aproximación visual
a dichas figuras, efecto que debe ser tenido en cuenta en la enseñanza, y que ejemplifica la
diferencia entre un concepto geométrico (polígono regular de n lados), una construcción
geométrica (como proceso algorítmico necesario para obtener una representación de dicho
concepto utilizando un determinado material y unas determinadas reglas de construcción), y
La materialización de dicho proceso en una imagen visual en un determinado
soporte material (la colección de pixels cuya percepción visual responde a las
características esperadas).

LUGARES GEOMÉTRICOS
La posibilidad de mover un punto de una construcción geométrica se complementa
con la opción de que otros elementos dependientes de él dejen una “huella visual” en la
pantalla del ordenador, lo que permite obtener una visualización del lugar geométrico de
dichos elementos cuando dicho punto recorre una determinada trayectoria. Los problemas
geométricos que involucran el uso de lugares geométricos suelen plantear dificultades de
visualización: por ejemplo, no es trivial poder dibujar sobre un papel, en un nivel de
Secundaria, el lugar geométrico siguiente “Dada una circunferencia y un punto interior A,
que no sea el centro, sea P un punto de la circunferencia y r la recta perpendicular al
segmento PA por el punto P. Hallar el lugar geométrico que determina la recta r cuando el
punto P recorre la circunferencia” (Carrillo-Llamas 99, p. 45). Y sin embargo se trata de (la
envolvente de) una elipse. Así los sistemas de geometría dinámica pueden usarse como
complemento visual a la teoría que se imparte sobre lugares geométricos.
Otro ejemplo prototipo del uso de lugares geométricos es la construcción de las
cónicas. En este aspecto, las últimas versiones de los sistemas de geometría dinámica más
conocidos incorporan un paquete específico de tratamiento de cónicas (elipse, hipérbola ó
parábola en Cabri-Géomètre) también desde un punto de vista analítico, permitiendo su
definición a partir de cinco puntos que deben ser marcados con el ratón sobre la pantalla
gráfica del programa. En particular, los programas ofrecen la posibilidad de mostrar la
ecuación de dichas cónicas. Se integra así en un mismo entorno el tratamiento
analítico y el geométrico del concepto de cónica.
DEMOSTRACIÓN DE PROPIEDADES GEOMÉTRICAS
Al realizar una construcción geométrica en un sistema de geometría dinámica

traducimos unas determinadas reglas geométricas a una imagen visual. “Vemos” nuestras
hipótesis. Si tratamos de demostrar que dichas hipótesis implican una tesis, ahora también
“vemos” la tesis: arrastrando por la pantalla los elementos constituyentes de dicha
construcción geométrica seguimos en las mismas hipótesis, por lo que podemos “ver” si se
cumple la tesis para distintas (muchas) posiciones posibles de la construcción. Si
encontramos un caso en el que la tesis no se cumple habremos demostrado (con un
contraejemplo) que no es cierta; en otro caso nos habremos convencido de que la tesis es
cierta (quizá como resultado de una mezcla de los principios de autoridad –el ordenador no
se equivoca- y de experiencia dados por Moisés Coriat en su informe), pero no tendremos
una demostración de ello. El paso siguiente es esperar que este proceso motive o inspire
una posterior demostración formal (pero no sé qué argumentos emplear para basar esta
esperanza).
En casos especiales los sistemas de geometría dinámica aseguran la veracidad de

ciertas propiedades: alineación de tres puntos, paralelismo y perpendicularidad de rectas,
semirrectas, segmentos ó vectores; equidistancia de un punto a otros dos y pertenencia de
un punto a un objeto, etc. Algunos sistemas de geometría dinámica incorporan un “chequeo
aleatorio de teoremas” que genera y prueba ejemplos de una propiedad conjeturada,
concluyendo la veracidad (con una determinada probabilidad) o la falsedad (caso de

encontrar un contraejemplo). En cualquier caso, el sistema produce una respuesta sin

informar del proceso seguido para conseguirla.
En mi opinión, está por determinar si los sistemas de geometría dinámica

sirven o no para "inspirar" demostraciones geométricas. Cabe aquí preguntarse
por el significado atribuido a la demostración en geometría, discusión tan
interesante y de actualidad. ¿Varían en algo las nuevas tecnologías el significado
de esta palabra?, ¿incluso de cualquier otra de las palabras de la secuencia:
“diseñar- explorarmodelizar - conjeturar - definir - argumentar – demostrar”?
SIMULACIÓN – MOVIMIENTO - CONTINUIDAD

Los Sistemas de Geometría Dinámica permiten simular el funcionamiento de multitud
de mecanismos físicos (poleas, bicicletas, manivelas, etc.). Este uso del software de
geometría dinámica revela interesantes cuestiones sobre las implicaciones de
representar el movimiento valiéndonos de dibujos sobre una pantalla de un
ordenador. Planteo estas cuestiones a continuación.
Cuando utilizamos un sistema de geometría dinámica para simular el movimiento

físico entendemos el movimiento del dibujo en la pantalla del ordenador como la
reproducción de una película que pudiera haber sido grabada previamente. Sin embargo las
leyes que gobiernan el movimiento de los dibujos en la pantalla son geométricas, es decir, el
funcionamiento del software obedece a restricciones geométricas, que poco o nada tienen
que ver con las leyes físicas del movimiento real. Y aún más, hay leyes computacionales que
gobiernan el modo de representar internamente los objetos geométricos y el modo de
manipularlos, que también juegan su papel. La situación que pretendo explicar se resume en
el siguiente cuadro:
El hecho de que sean leyes geométricas y computacionales las que gobiernen el

movimiento del dibujo en la pantalla del ordenador hace que, en ocasiones, no se reflejen
propiedades esenciales del movimiento físico que se pretende simular, como, por ejemplo, la

continuidad. Encontramos construcciones en las que, al mover los dibujos en la pantalla, se

producen "saltos" (discontinuidades). (Laborde 99) nos recuerda que la noción de “estar
próximo” en un sistema de geometría dinámica no es la misma que en topología, cosa que
evidentemente tiene su influencia en la continuidad. Se dice que lo más a lo que podemos
aspirar es a afirmar que:
Para cualquier sucesión de posiciones de cualquier punto base P sobre un lazo cerrado P1,
P2,…, Pn=P1, el estado final F(Pn) es igual al estado inicial F(P1). (*)
Es decir, tras ejecutar un desplazamiento en un recorrido cerrado volvemos al punto

de partida, pero esto no excluye el que en puntos intermedios del recorrido puedan
producirse discontinuidades. Este es, a mi entender, uno de los puntos clave a la hora de
hablar de simulación; debe ser tenido en cuenta en la enseñanza ya que surge
frecuentemente, en ejemplos sencillos, como el siguiente, (y es la causa de algunas
situaciones “incomprensibles” para los alumnos cuando realizan sus construcciones):
Consideremos en Cabri dos circunferencias de igual radio C1 y C2 cuyos centros

están sobre una recta r; denotemos por A y B, respectivamente, a los dos puntos de corte,
en una posición de C1 y C2 en la que ambos existan y sean distintos; si ahora desplazamos
el centro de C2 sobre la recta r hasta hacerlo pasar “al otro lado” del centro de C1, podemos
observar que A y B “intercambian” sus posiciones, y lo hacen bruscamente en el momento
en que el centro de C2 pasa sobre el centro de C1, ejemplificando la falta de continuidad en
el movimiento del punto A (resp. B). En el dibujo siguiente se muestra el resultado de esta
actividad:
Obviamente no hemos recorrido un lazo cerrado; para ello deberíamos volver a

desplazar al centro de C2 hasta su posición inicial, con lo cual volveríamos a la posición de
partida. Esta constatación impide que podamos simular en Cabri-Géomètre con continuidad
el movimiento de un artilugio tan simple como un mecano articulado de dos brazos de igual
longitud.
Estas dificultades para representar la continuidad en los sistemas de geometría

dinámica más conocidos ha tratado de enmendarse en el nuevo sistema Cinderella
(Kortenkamp, Richter-Gebert 99), donde se tratan específicamente los problemas de
continuidad utilizando técnicas de Geometría Proyectiva Compleja en el tratamiento de los
datos empleados. En el ejemplo mencionado de las dos circunferencias, Cinderella resuelve

con continuidad el movimiento del punto A; sin embargo en este sistema no se cumple la
propiedad anterior (*) sobre un lazo cerrado.
Me interesa especialmente poder determinar la influencia de estos factores en el

significado de los conocimientos que se transmiten usando un sistema de
geometría dinámica así como en los posibles errores que se deriven de ello.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
-Destrezas algorítmicas: En numerosas actividades propuestas para trabajar en los

sistemas de geometría dinámica, los alumnos deben elaborar un proceso de construcción de
una figura descrita a partir de sus propiedades geométricas. Para ello cuentan con una serie
de primitivas geométricas que pueden elegir de un repertorio dado. (Laborde 98, p. 44)
establece: “El dispositivo obliga a la distinción entre trazado y procedimiento de trazado”,
con lo cual se fomenta el pensamiento algorítmico. La posibilidad de realizar macro-
construcciones, es decir, de definir primitivas propias que pueden ser incorporadas al
sistema, exige al usuario identificar separadamente los datos de partida, el proceso de
construcción y el producto final. La presentación de un proceso de construcción geométrica
como una sucesión de primitivas y de macro-construcciones lo identifica con un proceso
algorítmico de atomización de un problema en subproblemas aislados y consecutivos, cuyo
seguimiento conduce a una solución global.
-Visualización dinámica: Ocioso es decir que la visualización juega un papel fundamental

en la enseñanza de la geometría, especialmente cuando se utiliza un medio computacional
en el que la interacción con el alumno está basada en la percepción visual de un “dibujo
dinámico”, es decir, un dibujo en el que se pueden desplazar ciertos elementos para obtener
nuevos dibujos con las mismas propiedades geométricas que el de partida. Este aspecto
dinámico es fundamental y novedoso en la visualización, incide en la generalización y en la
abstracción, en la detección de propiedades invariantes y en la posibilidad de conjeturar y
experimentar el cumplimiento de propiedades geométricas que no estaban previamente
establecidas.
-Interacción conocimientos geométricos/representación Desde que se plantea al

alumno una actividad geométrica se produce un camino de ida y vuelta entre:
-los conocimientos geométricos que inciden en el proceso de construcción geométrica, y
-la percepción visual del movimiento de dicha construcción. Este tipo de interacción no
sólo es considerada útil en el ámbito de la geometría, sino que algunos autores la declaran
de interés en la formación otros conceptos, como el de variable o el de función, y en el
desarrollo del pensamiento analítico: By allowing students to investigate continuous
variation directly (without intermediary algebraic calculation), dynamic geometry
environments can be used to help students build mental constructs that are useful (even
prerequisite) skills for analytic thinking. (A. A. Cuoco, E. P. Goldenberg 97, p. 34).
A la vista de estas reflexiones, ¿qué contenidos pueden o deben ser cambiados en

el currículo geométrico si usamos un sistema de geometría dinámica?

4.2 NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO GEOMÉTRICO QUE SE ADQUIERE USANDO

UN SISTEMA DE GEOMETRÍA DINÁMICA
Se trata de poner en tela de juicio la influencia del medio en el conocimiento

adquirido y transmitido (ya que se habla de que no es lo mismo la geometría con regla y
compás que la cabri-geometría; se habla de cabri-dibujo, para distinguirlo del dibujo -a
secas-).
Enmarco los micro-mundos geométricos en ámbito de los “Entornos Interactivos de

Aprendizaje por Ordenador”. Dentro de este marco general, siguiendo a (Balacheff, Vivet
94) podemos adoptar dos perspectivas distintas en el estudio de la naturaleza del
conocimiento:
A. La perspectiva de la Inteligencia Artificial, donde la dimensión epistemológica se
centra en determinar y validar el modelo computacional del conocimiento, es decir,
determinar cómo se representan en un ordenador ciertos conocimientos que son objeto
de enseñanza y establecer las reglas que permiten validar las consecuencias deducidas
de dichas representaciones; Balacheff acuña el término transposición informática para
designar la acción necesaria sobre el conocimiento que permite una representación
simbólica del mismo, la implementación de dicha representación en un dispositivo
informático, y la validación de las consecuencias de su uso. La transposición informática
implica la contextualización del conocimiento, lo que tiene consecuencias importantes
sobre el aprendizaje. En este sentido, los condicionantes que determinan la naturaleza
de los significados construidos por el alumno son:
- el dominio de problemas al que el entorno da acceso, -las características de la
comunicación sistema/usuario (la modelización computacional del conocimiento
geométrico en un sistema de geometría dinámica tiene un condicionante esencial, que es
su representación mediante un dibujo en la pantalla de un ordenador, que es un soporte
discreto. Este dibujo es el principal intermediario entre el usuario y el conocimiento
geométrico representado en el ordenador; las propiedades geométricas que deseemos
trabajar están mediatizadas por el dibujo y su interpretación), -la coherencia interna y
consistencia del dispositivo en su interacción con el usuario (en los sistemas de
Geometría Dinámica, lo que (Laborde 98) llama una retroacción perceptiva).
B. La perspectiva didáctica, que valora las consecuencias que tiene la representación del
conocimiento en el ordenador sobre el aprendizaje que resulta de las interacciones con
un tal sistema. Desde el punto de vista de la construcción del conocimiento, la cuestión
de cómo el alumno utiliza el ordenador permanece abierta. En terminología francesa,
está por dilucidar –en la mayoría de los casos- qué tipo de contrato didáctico se
establece y las consecuencias que de ello se derivan. Algunos autores indican que los
conocimientos construidos por el alumno pueden obedecer más a un intento del alumno
de satisfacer las expectativas del software que tiene entre manos, tal como él las
percibe, lo que no tiene porqué tener relación con el conocimiento específico que el
profesor espera de él. Mientras esto no se resuelva no podremos valorar correctamente
las secuencias de enseñanza por ordenador en las que se conduce a los alumnos por
rutas en las que ellos deben tomar decisiones. Tampoco se puede desligar esta cuestión
de los contenidos de enseñanza particulares; encontramos con frecuencia principios
generales, desligados de los contenidos, con lo que se puede entrar en conflicto con las
características didácticas de los mismos.

4.3 APRENDIZAJE
El uso de entornos interactivos de aprendizaje por ordenador se enmarca dentro de

las teorías constructivistas del aprendizaje, donde se entiende que la geometría no es un
cuerpo codificado de conocimientos sino esencialmente una actividad, y que el conocimiento
se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Además, algunos autores
(Laborde 98, Hoyles 92) sugieren la posibilidad de que se desarrollen resortes de
aprendizaje nuevos, más allá de la aproximación constructivista, interpretando el papel del
profesor y los alumnos como co-exploradores que adquieren conocimiento a partir de las
relaciones alumno-profesor y alumno-alumno, interacciones que se enmarcan en las
propuestas desarrolladas por Vygotsky sobre construcción social del conocimiento.
En el caso de los micro-mundos geométricos, dos características significativas en el

proceso de aprendizaje son las siguientes:
1. La acción y retroacción: el software interpreta las acciones del alumno,

devolviéndole una información sobre su producción, información que el alumno puede
utilizar a su vez para continuar progresando en la construcción de conocimientos. La
posibilidad de modificar una misma construcción amplía el campo de acciones posibles así
como los retornos correspondientes. (Laborde 98) comenta la importancia de que la
retroacción en un sistema de Geometría Dinámica provenga de un dispositivo externo e
independiente del profesor, considerando esta cualidad esencial para hacer evolucionar al
sujeto.
2. La repetición: (Laborde 98) habla de la propiedad de los sistemas de geometría
dinámica de posibilitar al alumno la confrontación repetida con un problema, indicando que
no se trata de una opción conductista de aprendizaje por refuerzo, sino más bien de una
opción constructivista en la que se produce un proceso de transferencia de responsabilidad
al alumno que le permite “construir un sentido del problema, haciéndole cada vez más
consciente de lo que le impulsa a actuar”.
4.4 ERRORES
No tengo nada de bibliografía sobre este aspecto. ¿Sugerencias? Usted como lector y
especialistas del área `puede y debe hacer su aporte al respecto si queremos mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de la Geometría
4.5 EVALUACIÓN
Resulta chocante que mientras consideramos recomendable el uso de nuevas

tecnologías en la enseñanza, tendemos a limitar (prohibir) su uso en los exámenes. Parece
claro que si dejamos usar calculadoras, tenemos que preguntar otras cosas, de donde
deducimos que deberíamos enseñar otras cosas. Un ejemplo significativo es el examen de
selectividad (a pesar de su discutible valor para evaluar los conocimientos de los alumnos).
En este examen hay una ausencia total de nuevas tecnologías: en algunas autonomías, se
permite usar calculadoras científicas para operar. Por ello deducimos que el examen no “está
pensado” para evaluar conocimientos adquiridos usando nuevas tecnologías.

La falta de consideración de nuevas tecnologías en la evaluación es un síntoma claro

de su falta de integración real en el ámbito educativo.
Por supuesto, determinar el tipo de evaluación no puede reducirse a discutir sobre si

usar o no el medio tecnológico en un examen. En los micro-mundos geométricos la
evaluación de la actividad del alumno y de las producciones que éste realiza es una tarea
compleja, que involucra conocer la significación geométrica de los dibujos producidos y por
tanto de determinar si el alumno ha satisfecho las restricciones iniciales del problema y no
ha aportado una solución ad hoc quedándose en el nivel del dibujo o en un caso particular,
etc.
No tengo bibliografía significativa sobre evaluación usando nuevas tecnologías en el

ámbito geométrico. En (Drijvers 98) podemos encontrar una panorámica no exhaustiva
sobre evaluación y nuevas tecnologías, donde se presenta la situación en distintos países
europeos (entre los que no nos encontramos).
4.6 GESTIÓN DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
El interés fundamental de los micro-mundos es que permitan crear las condiciones de

enseñanza/aprendizaje precisas. Las cuestiones sobre las que actuar en el planteamiento de
situaciones de enseñanza-aprendizaje son las siguientes:
Visualización La idea obviamente errónea de que mostrar el dibujo de una

construcción geométrica es suficiente para que el alumno deduzca una determinada
propiedad geométrica podría reafirmarse con el uso de software de geometría, a pesar de
que numerosos trabajos demuestran que el paso del dibujo a la figura y a la propiedad
geométrica no es tan inmediato, y no se adquiere si no media una enseñanza. En (Laborde
92) se concreta el papel de la visualización en dos tipos de tareas:
-validar o refutar una solución alcanzada, y
-conjeturar resultados, actividades ambas en las que las percepciones visuales deben
interactuar necesariamente con los conocimientos geométricos.
Verbalización Otra característica a tener en cuenta es la necesidad de

verbalización: en (Laborde 98) se indica que “es necesaria una descripción discursiva que
caracterice al objeto geométrico para eliminar las ambigüedades inherentes al dibujo”.
Despejar dichas ambigüedades no es el único aspecto a considerar: expresar en palabras
una conclusión observada parece suponer un esfuerzo considerable y necesario (Murillo 99).
Contextualización Los aprendizajes realizados en un determinado contexto no

tienen porqué transferirse automáticamente a otros distintos, aunque compartan
determinadas características. En (Noos y Hoyles 92) se han estudiado este tipo de

transferencias en el marco de los micromundos geométricos, concluyendo que los

estudiantes construyen y articulan relaciones matemáticas que son interpretables y tienen
significado sólo si se refieren a las herramientas usadas. Así se habla de abstracciones
situadas para referirse a actividades de las que se puede extraer una generalización, pero el
conocimiento está definido por las acciones dentro de un contexto. (Bellemain, Capponi 92)
tras proponer una secuencia de enseñanza de las propiedades geométricas de la simetría
ortogonal en el entorno CabriGéomètre, constatan que ciertas concepciones erróneas (sobre
la simetría axial) que no se ponen de manifiesto en el trabajo con el software reaparecen si
a continuación se proponen las mismas actividades con papel y lápiz. También se indica que
los procedimientos utilizados para realizar determinadas construcciones con lápiz y papel no
se transfieren al entorno Cabri- Géomètre ni en el otro sentido. Estas conclusiones conducen
a los autores a afirmar la necesidad de que el profesor intervenga para institucionalizar los
nuevos conocimientos adquiridos; esta intervención está basada en la puesta en común de
los nuevos conocimientos y en la propuesta de situaciones similares en otro tipo de entorno.
Aprendizaje por descubrimiento guiado Aunque parezca ocioso decirlo, los

micro-mundos geométricos ofrecen al alumno entornos ricos pero por sí solos no pueden
garantizar el aprendizaje. Para ello deben estar integrados en un medio global que
contemple y gestiones todas las variables didácticas que entran en juego en un proceso de
enseñanza-aprendizaje. Con el fin de automatizar en la medida de lo posible este proceso,
se han desarrollado los llamados entornos de aprendizaje por descubrimiento guiado (por
ejemplo, HyperCabri (Laborde y Straesser 90)). La idea es construir sobre un micromundo
un modelo de tutor del estudiante en el que éste es enfrentado a situaciones-problema ante
las que ejerce acciones. El sistema está preparado para interpretar dichas acciones y
responder a ellas, proporcionando sugerencias o guiando la resolución del problema a partir
de tareas simples. En el ejemplo concreto de HyperCabri se indica que no hay un modelo
teórico predefinido y extendido que fundamente la interacción en Hiper-Cabri entre el
estudiante y el sistema, sino que la propuesta de ayuda por el tutor está basada en el
análisis de los errores más comunes establecidos por investigación empírica.
Intervención del profesor (Noos y Hoyles 1992) indican que aunque hay
rangos de actividades geométricas ante los cuales los alumnos pueden reaccionar
espontáneamente, este no tiene porqué ser el caso, por lo que se hace necesaria la
adecuada intervención del profesor, cuyos objetivos deben ser, según los mismos autores:
-conducir hacia la abstracción y la generalización,
-invitar a la predicción de resultados,

-provocar la reflexión sobre el tipo o tipos de representación que entran en juego,
-ayudar a la interpretación de relaciones entre lo visual y lo formal,
-introducir formalmente nuevas ideas matemáticas que surjan del entorno visual,
-ayudar a explorar las intuiciones personales. Otra consideración importante es que los
autores creen que es necesario, además de la actividad computacional, con sus específicos
tipos de intervención y estructura pedagógica, plantear un entorno no computacional de
intervención que exhiba los requerimientos matemáticos de la tarea propuesta: el paso de
las abstracciones situadas a las abstracciones matemáticas también necesita de instrucción

e intervención. Lo que hace el entorno computacional es ampliar significativamente el rango

de abstracciones situadas.
En general, para poder intervenir en la interacción alumno/ordenador hay que tener un

gran conocimiento de las concepciones que podemos atribuir a los alumnos relativas a los
contenidos en juego y relativos a la tarea que les es propuesta. En particular, es importante
ser consciente del grado de iniciativa que se deja al alumno en la actividad propuesta, de
forma que las intervenciones del profesor se ajusten a las pautas generales siguientes: -no
dar ayuda salvo que tengamos la certidumbre de que el alumno está en una posición de
debilidad, -no iniciar una acción tutorial si el alumno tiene oportunidades de encontrar él
sólo una solución.
En general se trata de buscar un equilibrio entre la “directividad” y la “no directividad”
teniendo en cuenta por un lado el estado del alumno y por otro la complejidad del objeto de
enseñanza.
Características observadas en la experimentación con alumnos Algunos

aspectos constatados por investigaciones variadas en el aprovechamiento por parte de los
alumnos son: -La ausencia de renuncia (Laborde 98).
-Las interacciones con los objetos permite a los alumnos establecer relaciones entre sus
intuiciones y representaciones geométricas más formales. (R. Noss, C. Hoyles, L. Healy,
R. Hoelz).
-Los micro-mundos proporcionan un andamiaje para puentear el hueco entre acciones y
generalizaciones: las estrategias que los alumnos usan, y que inicialmente son un medio
de evitar el análisis matemático de la situación, proporcionan más tarde un puente hacia
la matematización. (en el mismo artículo de Noss… anterior).

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Lectura Nº 18
LA GESTIÓN DE LA CLASE DE GEOMETRÍA
UTILIZANDO SISTEMAS DE GEOMETRÍA DINÁMICA
1
AUTOR: M. J. GONZÁLEZ-LÓPEZ
glopez@matesco.unican.es Universidad de
Cantabria
En este capítulo analizamos las modificaciones que conlleva la utilización de

software de geometría dinámica en la enseñanza, desde la perspectiva de la
actuación del profesor en el aula. Para ello clasificamos en cuatro bloques los
factores que condicionan la gestión de la clase en ese contexto, dependiendo de
que correspondan a cambios en las condiciones de trabajo, a las distintas formas
de comunicación que el software favorece, a los diferentes modos de resolver las
tareas propuestas y a los tipos de actividades que pueden proponerse. Esto nos
permite especificar algunas pautas de actuación posibles para el profesor, que
concretamos en: sugerir contraejemplos para modificar decisiones erróneas,
fomentar la autonomía del alumno intentando que se corrija a sí mismo, situar
información local en un ámbito geométrico global y descontextualizar el
conocimiento adquirido en un entorno computacional.
INTRODUCCIÓN
Los Sistemas de Geometría Dinámica (Cabri-Géomètre, Geometer's Sketchpad, The

Geometry Inventor, The Geometric Supposers, etc.), aparecidos durante los años 80 y
propuestos como recursos útiles para la enseñanza de la Geometría, han tenido una gran
difusión internacional, especialmente en los niveles de Primaria y Secundaria. Esta buena
acogida ha hecho que se fueran desarrollando nuevas versiones, incluyendo cada vez más
sofisticación en los contenidos, y ha propiciado la aparición de nuevos paquetes de software,
con la promesa de superar los logros obtenidos por los anteriores -como el reciente
Cinderella (Richter-Gebert y Kortenkamp 99)-. Algunos de ellos (por ejemplo, Cabri-
Géomètre) han sido incorporados en algunas calculadoras gráficas de fácil manejo y precio
asequible.
1. Parcialmente subvencionado por ESPRIT/LTR 21.024 y por DGESIC PB98-0713-C02-02. En

Gómez, P., y Rico, L. (Eds.). Iniciación a la investigación en didáctica de la matemática.
Homenaje al profesor Mauricio Castro. Granada: Editorial Universidad de Granada.
En España han proliferado los cursos de manejo de este tipo de software educativo para
profesores, principalmente promovidos por los Centros de Profesores; también las
asignaturas de formación inicial de profesores de Primaria sobre nuevas tecnologías,

didáctica de la matemática o informática educativa han incorporado a sus programas

apartados específicos de manejo de alguno de estos sistemas, que en lo sucesivo
denominaremos por las siglas SGD.
Los SGD se caracterizan por poseer una pantalla gráfica sobre la que el usuario puede
dibujar objetos geométricos primitivos (puntos, rectas, segmentos, etc.) y registrar
relaciones geométricas entre ellos (perpendicularidad, paralelismo, etc.) a partir de un
repertorio prefijado. Estas acciones producen construcciones geométricas más o menos
complejas en las que algunos objetos pueden ser seleccionados por el usuario y
“arrastrados” por la pantalla, manteniendo las relaciones geométricas establecidas en la
construcción.
Consideramos los SGD enmarcados en el ámbito de los micro-mundos geométricos, uno
de cuyos rasgos esenciales es que no hay objetivos didácticos predeterminados en el
software, a diferencia de otro tipo de programas tipo “tutor” cuyo diseño incorpora de forma
cerrada una intención didáctica clara (Balacheff y Kaput, 1996). Esto hace que su eficacia
educativa dependa esencialmente del uso que se haga de ellos. Según esto, el profesor,
como responsable de la organización del proceso de enseñanza, es el encargado de hacer
una elección precisa de entre un amplio abanico de posibilidades.
Son varias las investigaciones que describen los cambios que sufre el proceso de
enseñanza/aprendizaje por el uso de ordenadores, tanto desde planteamientos generales
como desde particularizaciones a contenidos concretos, a contextos diferenciados, a tipos
específicos de software, a los distintos papeles del profesor y los alumnos, etc. Por
mencionar algunas de ellas: Artigue (1990-1991), Fraser et al. (1988), García et al. (1995),
Gómez (1997), Hoyles y Noos (1992), Laborde (1992) y Monaghan (1998).
En este trabajo nos proponemos analizar las modificaciones que la utilización de un SGD
introduce desde la perspectiva de la intervención del profesor en el aula. Para ello
utilizaremos los trabajos publicados sobre el tema integrando nuestra reflexión personal,
fruto de la experiencia de uso de uno de estos sistemas durante varios años, el Cabri-
Géomètre, con alumnos de tercer curso de Magisterio de la Universidad de Cantabria.
Dado que la intervención del profesor está enmarcada en un contexto preciso de
aprendizaje comenzamos estableciendo, en la primera sección, el marco aceptado para el
aprendizaje con un SGD: se trata de un modelo de aprendizaje constructivista, basado en la
resolución de problemas mediante exploración y conjetura. En este contexto el papel del
profesor cambia, en la medida en que son diferentes:
 las condiciones de trabajo,

 las formas de comunicación que el software ofrece,
 los modos de proceder que se propician en la resolución de tareas, y
 os tipos de actividades matemáticas estándar que pueden proponerse.
Analizamos todos estos condicionantes en la segunda sección, con el fin de fundamentar y
concretar algunas pautas de actuación del profesor que son distintas respecto de la
enseñanza en un medio no informatizado; presentamos estas pautas en la última sección.

MARCO GENERAL DE APRENDIZAJE CON SGD
El uso en la enseñanza de un SGD, como caso particular de entorno interactivo de

aprendizaje por ordenador, se enmarca dentro de las teorías constructivistas del
aprendizaje, tal como detallan, entre otros, Yábar (1995), y Bellemain y Capponi (1992). En
este marco general la geometría no se concibe como un cuerpo codificado de conocimientos
a transmitir, sino como el resultado de una actividad de los sujetos sobre determinados
objetos de su entorno. En un SGD tales objetos son el resultado de una modelización
computacional de determinados conceptos geométricos y las actividades a desarrollar están
condicionadas por el tipo de comunicación que se establece con el sistema informático. La
naturaleza del conocimiento matemático que se trabaja cambia respecto del contexto de
lápiz y papel; ahora se centra en el estudio de las propiedades invariantes que posee una
determinada construcción geométrica, propiedades que el usuario puede observar o predecir
manipulando la construcción realizada.
El aprendizaje se enmarca así en una lógica de recreación o reconstrucción de

conocimientos, que es impulsada por las interacciones del profesor con los alumnos. Algunos
autores (Laborde,1998; Noos y Hoyles,1996; Hoyles,1992) sugieren además la posibilidad
de que se desarrollen resortes de aprendizaje nuevos, más allá de la aproximación
constructivista, interpretando el papel del profesor y los alumnos como co-exploradores que
adquieren conocimiento a partir de las relaciones alumno-profesor y alumno-alumno. Estas
interacciones están influenciadas por las propuestas de Vygotsky sobre construcción social
del conocimiento, y tratan de integrar los objetos matemáticos, el entorno material, social y
cultural del alumno, y su experiencia personal.
En este contexto, el SGD no es un simple medio de interacción entre el alumno y los

objetos matemáticos representados, sino que funciona modificando la forma en que se
ejerce la actividad matemática respecto de la enseñanza geométrica tradicional con lápiz y
papel; tiene unos condicionantes claros sobre las acciones de los alumnos y, en
consecuencia, influye en la modificación de sus concepciones y en el aprendizaje que éstos
realizan (Assude y Capponi, 1996).
En este marco de construcción del conocimiento, la enseñanza de la geometría utilizando

un SGD está basada en la resolución de problemas, con una perspectiva en la que los
alumnos tienen la posibilidad de explorar, descubrir, reformular, conjeturar, validar o
refutar, sistematizar; en definitiva, ejercer el papel de investigadores sobre cada contenido
que se pretende adquirir. El profesor cambia su papel de director y experto por el de co-
partícipe, apoyo y co-aprendiz (McLoughlin y Oliver,1999; Fis-her,1993).
FACTORES QUE CONDICIONAN LA CLASE DE GEOMETRÍA DEBIDOS AL USO DE UN
SGD
Una vez establecido el nuevo marco de enseñanza-aprendizaje en el que integrar el

uso de un SGD para la enseñanza de la geometría, detallaremos algunos factores que
condicionan la gestión de la clase por parte del profesor, algunos de los cuales son distintos
de los que surgen con una enseñanza de la geometría en un entorno no informatizado.
Clasificamos dichos factores en cuatro bloques, dependiendo de que surjan por el cambio en
las condiciones de trabajo, por el tipo de interacción que se produce con el software, por el
estilo distinto de quehacer matemático que se propicia y por los tipos de actividades
matemáticas estándar que pueden proponerse.

Factores debidos al cambio en las condiciones de trabajo

El aula donde se desarrolla la enseñanza con ordenadores suele ser distinta de la usual y
los alumnos trabajan habitualmente por parejas. En consecuencia, no hay un grupo
compacto, con un progreso colectivo, que atiende sistemáticamente las explicaciones del
profesor cuando éstas se producen, sino que cada pareja avanza individualmente, a su ritmo
y por su propio camino.
Este hecho hace que las intervenciones generales del profesor sean, en general, poco
útiles, salvo que se produzcan en momentos verdaderamente clave, por ejemplo, al inicio de
una nueva actividad o en una fase final de cierre o institucionalización. El resto de las fases
en el desarrollo de la actividad en las que se considere necesaria la intervención del profesor
no pueden ser llevadas a cabo conjuntamente, ni con el mismo tipo de intervención para
todos, ya que cada actividad evoluciona en un sentido distinto y en momentos diferentes,
dependiendo del progreso y nivel de cada pareja de alumnos. La distribución del tiempo de
clase no puede determinarse a priori de forma global. Así consideramos que esta forma de
trabajo individualiza las relaciones del profesor con cada pareja de alumnos y requiere
intervenciones específicas del profesor adaptadas a los diversos intereses y dificultades de
cada pareja.
Este grupo de factores es compartido por cualquier otro método de enseñanza basado en
la resolución de problemas, en grupos pequeños, y en el que la experimentación e
investigación de los alumnos sea lo esencial en la ejecución de una actividad propuesta.
Factores debidos al tipo de interacción con el sistema

El SGD interpreta las acciones del alumno, devolviéndole una información sobre su
producción, información que el alumno puede utilizar a su vez para continuar progresando
en la construcción de conocimientos. Este tipo de interacción en un SGD es llamada
retroacción por Laborde (1998), quien comenta la importancia de que la información
provenga de un dispositivo externo e independiente del profesor. La retroacción tiene las
propiedades fundamentales de:
• producir información inmediata: se pueden hacer muchos dibujos en poco tiempo, con
gran precisión;
• reproducir muchas posiciones distintas de una misma construcción geométrica, dada la
posibilidad de arrastrar elementos constituyentes de la misma, y permitir el paso a casos
límite.
Siendo la retroacción una cualidad esencial para hacer evolucionar a los alumnos, algunas
investigaciones han constatado que ante una respuesta inesperada del sistema los alumnos
tienden a volver a empezar la actividad, sin aprovechar realmente la información que el
sistema ofrece (Bellemain y Capponi, 1992). En nuestra experiencia hemos observado que,
a medida que los alumnos tienen más soltura en el manejo técnico de los botones del
software, se lanzan con mayor premura a una actividad frenética de uso de los comandos,
sin detenerse a reflexionar sobre las consecuencias de sus acciones; en estos casos es muy
frecuente que ante una respuesta no esperada del sistema los alumnos vuelvan a comenzar
la actividad.
Una segunda reacción frecuente en los alumnos es negar la posibilidad de que ocurra una
determinada respuesta errónea a partir de sus acciones, atribuyendo el error al sistema
(“quise hacer esto y lo hice, pero el sistema registró otra cosa distinta”); de manera similar,
si el profesor indica un camino por el que no se produciría el error, afirman haber seguido
ese camino, a pesar de la respuesta del sistema.

La posibilidad, antes comentada, de que una actividad progrese por un camino no

previsto puede legitimar estas posturas de los alumnos, que no tendrían por qué tener los
conocimientos geométricos necesarios para poder interpretar la información del sistema. Por
ello, en estos casos el profesor tiene que evaluar in situ el alcance de la respuesta producida
por el SGD y determinar si los conocimientos geométricos requeridos para interpretarla
están o no al alcance del alumno en ese momento.
En general, la intervención del profesor podría estar encaminada a construir un sentido
para cada acción ejercida por el alumno y dar a éste una visión global de su tarea, de forma
que el alumno consiga ser consciente de las razones que le impulsan a actuar, antes de
hacerlo.
Factores debidos a los modos de proceder en la resolución de las tareas

propuestas
En un SGD la comunicación con el usuario está basada en la visualización que, además,
tiene la peculiaridad de ser dinámica. Así, una actividad imprescindible es relacionar
información geométrica con información observada en un dibujo que se mueve, en un dibujo
en el que se pueden desplazar ciertos elementos para obtener nuevos dibujos con las
mismas propiedades geométricas que el de partida. Este aspecto dinámico es fundamental y
novedoso en la visualización e incide en la generalización y en la abstracción, en la detección
de propiedades invariantes y en la posibilidad de conjeturar y experimentar el cumplimiento
de propiedades geométricas que no estaban previamente establecidas (Morrow, 1997).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que adquirir determinados conocimientos
geométricos a partir de un dibujo no es un asunto inmediato ni espontáneo y no ocurre sin
una intervención específica (Laborde, 1992; Hillel et al., 1989). En este sentido, el uso de un
SGD podría afianzar la idea errónea de que mostrar el dibujo de una construcción
geométrica y “moverlo” es suficiente para que el alumno deduzca una determinada
propiedad geométrica invariante por el movimiento, dado que el sistema sólo ofrece soporte
gráfico. La simple sustitución de la regla y el compás tradicionales por botones en un
sistema computacional, por más que este introduzca algunas variantes, no es razón
suficiente para esperar mejoras en el aprendizaje de la geometría (Recio, 1999). Deberemos
tener en cuenta estas circunstancias en la enseñanza, de forma que la intervención del
profesor trate de fomentar en el alumno la reflexión encaminada a dar significado a las
percepciones visuales móviles; se trata, en definitiva, de conseguir que el alumno establezca
relaciones entre sistemas de representación distintos para un mismo concepto (Hitt,1998).
Este tipo de interacción no sólo es considerada útil en el ámbito de la geometría, sino que
algunos autores la declaran de interés en la formación de conceptos más abstractos como el
de variable o el de función (Cuoco y Goldenberg,1997), o aspectos de teoría de grupos
(Schattschneider,1997).
Otra característica a tener en cuenta es la necesidad de verbalización, en dos aspectos

distintos:
. • por un lado, verbalizar para eliminar posibles ambigüedades o equívocos que

pueden percibirse en una imagen visual: en Laborde (1998, pp.36) se indica
que “Es necesaria una descripción discursiva que caracterice al objeto
geométrico para eliminar las ambigüedades inherentes al dibujo”;
. • por otro lado, expresar en palabras una conclusión geométrica observada
parece suponer un esfuerzo considerable y necesario para la adquisición de
conocimientos geométricos (Murillo,1999).

Otra característica es que se requieren modos de proceder algorítmicos: en

numerosas actividades propuestas para trabajar en los SGD los alumnos deben elaborar un
proceso de construcción de una figura descrita a partir de sus propiedades geométricas y
están obligados a distinguir entre trazado y procedimiento de trazado. Además está la
posibilidad de realizar macro-construcciones, es decir, de definir primitivas propias que
pueden ser incorporadas al sistema para ser usadas en contextos distintos de los que las
han creado, lo que exige al usuario identificar separadamente los datos de partida, el
proceso de construcción y el producto final. La presentación de un proceso de construcción
geométrica como una sucesión de primitivas y de macro-construcciones lo identifica con un
proceso algorítmico de atomización de un problema en subproblemas aislados y
consecutivos, cuyo seguimiento conduce a una solución global. Nuevamente la intervención
del profesor puede encaminarse a hacer reflexionar al alumno sobre la necesidad de ser
consciente de los pasos que realiza al resolver una determinada tarea, pasos que tienden a
clarificarse tras una actividad exploratoria inicial no controlada.
Factores debidos al tipo de actividades que se proponen

En el contexto que estamos planteando, las actividades a desarrollar en un SGD
tienen por objetivo general que el alumno investigue sobre un problema y así descubra
determinadas propiedades geométricas. La variedad de contenidos geométricos que pueden
ser tratados utilizando un SGD es amplia, así como las correspondientes listas de actividades
(véase, por ejemplo, Carrillo-Llamas 99, Mora 00, Cuppens 99). Obviamente, la elección y
diseño de actividades significativas por parte del profesor es esencial para el éxito de las
mismas, por lo que es importante que el profesor analice las implicaciones que tiene cada
tipo de actividad. Realizamos a continuación una clasificación de actividades estándar,
comentando en cada caso las características que consideramos más relevantes para el
aprendizaje y la gestión de la clase.
Figuras geométricas: haciendo explícito el conocimiento geométrico

Las actividades en las que se pide al alumno construir una determinada figura
geométrica (por ejemplo, “dado un segmento, construye un cuadrado que lo tenga por
lado”) exigen al alumno hacer explícitas un mínimo de propiedades geométricas necesarias
para describir formalmente la figura (en el ejemplo del cuadrado anterior, por ejemplo
“tener lados iguales y lados consecutivos perpendiculares”). Dichas propiedades son, sin
duda, reconocidas en una inspección visual, y harto conocidas si el profesor las enuncia a
priori; pero se trata de que el alumno deduzca que dichas propiedades del cuadrado son
incumplidas por el resto de los cuadriláteros, es decir, de que defina formalmente la clase
“cuadrado” por exclusión. Si la construcción no es correcta, bastará que el profesor mueva la
construcción para indicar al alumno la propiedad incumplida.
Propiedades geométricas: actividades para la exploración, la conjetura y la demostración

experimental.
Cuando nos planteamos explorar, conjeturar o comprobar determinadas propiedades
geométricas sobre una construcción geométrica, realizar dicha construcción en un SGD
corresponde a construir una imagen visual que verifica unas ciertas hipótesis que han
quedado registradas de alguna forma en el sistema; la actividad exploratoria corresponde a
arrastrar por la pantalla del sistema los elementos libres de la construcción geométrica y
observar las invariancias que se producen. Así se constatan determinadas propiedades y se
elaboran conjeturas. El SGD sirve para hacer una comprobación experimental que constituye
una evidencia de falsedad si encontramos un contraejemplo; pero si la conjetura es cierta

observaremos que se cumple para todas las posiciones que dibujemos de la figura, lo cual
no constituye una prueba formal, ni tampoco podemos esperar que la simple constatación
visual sea elemento motivador o inspirador de dicha prueba. Más bien, al contrario, puede
constituir un obstáculo dado que los alumnos no perciben la necesidad de demostrar algo
visualmente evidente. Es conveniente que el profesor tenga esto en cuenta y clarifique estos
términos en los niveles en los que algún tipo de demostración sea necesaria.
En casos especiales los SGD aseguran (formalmente) la veracidad de ciertas propiedades:
alineación de tres puntos, paralelismo y perpendicularidad de rectas, semirrectas,
segmentos o vectores; equidistancia de un punto a otros dos y pertenencia de un punto a un
objeto, etc. Algunos SGD incorporan un “chequeo aleatorio de teoremas” que genera y
prueba ejemplos de una propiedad conjeturada, concluyendo la veracidad (con una
determinada probabilidad) o la falsedad (caso de encontrar un contraejemplo).
En este mismo sentido señalamos que el sistema puede producir una “anticipación de
respuesta” que el profesor debe tener en cuenta en el planteamiento y gestión de
actividades, pues puede impedir precisamente las beneficiosas tareas de exploración y
conjetura.
Lugares geométricos: complemento visual para la información geométrica no trivial.

La posibilidad de mover un punto de una construcción euclídea se complementa con la
opción de que otros elementos dependientes de él dejen una “huella visual” en la pantalla
del ordenador, lo que permite obtener una visualización del lugar geométrico de dichos
elementos cuando el punto recorre una determinada trayectoria.
Los problemas geométricos que involucran el uso de lugares geométricos suelen plantear
dificultades de visualización: por ejemplo, no es trivial poder dibujar sobre un papel, en un
nivel de Secundaria, el lugar geométrico siguiente (tomado de Carrillo y Llamas (1999), p.
45) “Dada una circunferencia y un punto interior A, que no sea el centro, sea P un punto de
la circunferencia y r la recta perpendicular al segmento PA por el punto P. Hallar el lugar
geométrico que determina la recta r cuando el punto P recorre la circunferencia”; y sin
embargo, se trata de (la envolvente de) una elipse. En estos casos, los SGD aportan un
complemento visual nuevo, difícil de obtener por otros medios.
Otro ejemplo prototipo del uso de lugares geométricos es la construcción de cónicas. En
este aspecto, las últimas versiones de los SGD más conocidos incorporan un paquete
específico de tratamiento de cónicas también desde un punto de vista analítico (elipse,
hipérbola o parábola en Cabri-Géomètre), permitiendo su definición a partir de cinco puntos
que deben ser marcados con el ratón sobre la pantalla gráfica del programa. En particular,
los programas ofrecen la posibilidad de mostrar la ecuación de dichas cónicas, integrando así
en un mismo entorno el tratamiento geométrico y analítico de éstas.
Simulación: combinando geometría y cinemática.

La posibilidad de hacer animación y de arrastrar elementos básicos de las figuras
geométricas manteniendo las reglas geométricas de construcción permite simular el
funcionamiento de multitud de mecanismos físicos cotidianos, como poleas, bicicletas,
manivelas, o cualquier otro tipo de mecanismo articulado (Mora, 2000). Este uso del
software de geometría dinámica revela interesantes cuestiones sobre las implicaciones de
representar el movimiento valiéndonos de reglas geométricas y dibujos sobre una pantalla
de un ordenador (Laborde, 1999; Kortenkamp y Richter-Gebert, 1999).
El diseño geométrico de un mecanismo, es decir, el proceso necesario entre la descripción
de su funcionamiento y su modelización mediante una sucesión ordenada de instrucciones
geométricas (tomadas de un determinado repertorio), es un interesante y complejo ejercicio

algorítmico que pone en juego distintas habilidades en las que lo esencial es traducir a un
lenguaje geométrico las restricciones de funcionamiento del mecanismo considerado.
También se pueden simular otro tipo de fenómenos físicos (no necesariamente
mecánicos) como, por ejemplo, aspectos ópticos de reflexión o refracción de luz,
movimiento de planetas, etc.
Geometrías no euclídeas: más allá de la intuición.

El software de Geometría Dinámica puede utilizarse para reproducir entornos de
geometría no euclídea. Así, por ejemplo, tenemos el caso del entorno desarrollado por
Laborde (1997), donde se describe una forma de organizar en Cabri-Géomètre el modelo de
Poincaré usado para representar la geometría hiperbólica. En Cinderella tenemos la
posibilidad de modelizar las geometrías hiperbólica y elíptica.
Combinación de aspectos geométricos y analíticos: interdisciplinariedad.

Los SGD incorporan una serie de herramientas analíticas, como las siguientes:
• primitivas para definir vectores y representar operaciones aritméticas con ellos,

• primitivas de medición de magnitudes definidas gráficamente (longitudes, ángulos,
razones trigonométricas, áreas, etc.),
• calculadora científica que opera con las medidas anteriores, actualizando los resultados al
modificar la construcción,
• primitivas de cálculo de ecuaciones de rectas, pendientes de rectas, ecuaciones de cónicas,
coordenadas de puntos, etc., que hayan sido definidas previamente con primitivas gráficas.
La utilización de estas herramientas permite combinar métodos geométricos y
analíticos para obtener representaciones completas y novedosas sobre algunos aspectos,
entre los que cabe destacar la resolución de problemas de máximos y mínimos,
optimización, proporcionalidad, etc. (véase, por ejemplo, Cuoco y Goldenberg (1997)
o Gorini (1997)).
ACTUACIÓN DEL PROFESOR
Una vez establecido el marco metodológico y los factores a tener en cuenta,

especificaremos algunas actuaciones posibles del profesor en la clase de geometría con un
SGD. Así trataremos de enumerar algunas acciones en las que puede concretarse el papel
del profesor como gestor de la cooperación entre los alumnos y el modelo geométrico
implementado en el software.
• ‘conducir hacia la abstracción y la generalización,

• invitar a la predicción de resultados,
• provocar la reflexión sobre el tipo o tipos de representación que entran en juego,
• ayudar a la interpretación de relaciones entre lo visual y lo formal,
• introducir formalmente nuevas ideas matemáticas que surjan del entorno visual,
• ayudar a explorar las intuiciones personales.
Indicaremos a continuación una concreción de estas pautas generales al ámbito que

nos ocupa de los SGD.

Intervenir para modificar una decisión errónea mediante contraejemplos

En las actividades propuestas en un SGD es importante ser consciente del grado de
iniciativa que se deja al alumno. Esta característica condiciona la intervención del profesor
que no deberá actuar mientras el alumno progrese correctamente o tenga oportunidades de
evolucionar por sí mismo.
Si éste no es el caso, el profesor podrá mostrar el carácter erróneo de una decisión
tomada por el alumno, produciendo un contraejemplo adecuado que evidencie el error
cometido. Este método de mostrar un contraejemplo está especialmente indicado en las
actividades estándar que suelen proponerse en un SGD, ya que en ellas lo esencial es
diseñar un proceso de elaboración de una determinada construcción geométrica (conducente
a la resolución de un problema). La validez de dicho proceso se constata si, al modificar los
elementos básicos constituyentes de la construcción, las propiedades geométricas objeto de
estudio permanecen invariantes. Por tanto el carácter erróneo de una decisión tomada por el
alumno y los contraejemplos correspondientes se muestran realizando un simple
desplazamiento con el ratón en la pantalla.
Con este método se muestra al alumno que el objetivo no era producir (el dibujo de) una
figura sino definir correctamente (mediante leyes geométricas) el proceso que conduce a la
obtención de la misma. El SGD sirve así de apoyo al profesor para avalar su propia opinión
frente al alumno: en Bellemain y Capponi (1992) se indica que en un contexto de lápiz y
papel el profesor puede invalidar un proceso de construcción, pero no el dibujo construido,
que puede ser correcto, lo que hace que el alumno no admita el carácter erróneo de su
proceder y busque las razones de su fracaso en no haber satisfecho las expectativas del
profesor. Sin embargo, usando un SGD el profesor obtiene contraejemplos a partir de la
producción del alumno, lo que hace que éste reconozca y asuma de mejor grado el error
cometido.
Animar al alumno a que se corrija a sí mismo

En un SGD el alumno tiene acceso a un medio que le permite validar sus construcciones,
sin embargo no es de esperar que el alumno asuma el papel de corrector de sus propias
actividades. En el artículo de Bellemain y Capponi (1992) citado anteriormente se muestra
un estudio con alumnos de 13-14 años para enseñar el concepto de simetría axial en Cabri-
Géomètre, en el que se constata que los alumnos se resisten a tomar decisiones para
comprobar la validez de sus procedimientos y que este tipo de exigencia aumenta la
incertidumbre del alumno, quien considera que estas tareas son propias del profesor.
Esta postura legítima del alumno está basada en que no tiene conocimientos teóricos
suficientes para validar o refutar una construcción y en que, en una enseñanza tradicional,
nunca ha tenido la responsabilidad de hacerlo. Es tarea del profesor hacer ver al alumno
que, a diferencia de lo que ocurre en un contexto de lápiz y papel, con el uso de un SGD
tiene a su alcance una herramienta –no conceptual- que le permite valorar por sí mismo la
corrección de una decisión tomada. El profesor puede animar al alumno a usar esta
capacidad del SGD como una continuación del resto de decisiones que ha venido tomando.
Globalizar
El alumno recibe una transferencia de responsabilidad que tiene como objetivo que
comprenda el alcance de sus decisiones en el contexto geométrico que se esté trabajando;
queda así más claro que dichas decisiones son un apoyo a la construcción de conocimiento
geométrico y no un aprendizaje técnico de uso de unos botones de un software. En Hoyles y
Noos (1992) se indica que esta autonomía del alumno produce “comprensión matemática

local”, por lo que la intervención del profesor debe orientarse a dar una visión global de las
decisiones tomadas.
Transferir a otros contextos para institucionalizar los conocimientos

Los aprendizajes realizados en un determinado contexto no tienen por qué
transferirse automáticamente a otros distintos, aunque compartan determinadas
características. En Noos y Hoyles (1992) se han estudiado este tipo de transferencias en el
marco general de los micromundos geométricos, concluyendo que los estudiantes
construyen y articulan relaciones matemáticas que son interpretables y tienen significado
sólo si se refieren a las herramientas usadas. Así se habla de abstracciones situadas para
referirse a actividades de las que se puede extraer una generalización, pero el conocimiento
está definido por las acciones dentro de un contexto. También en el artículo de Bellemain y
Capponi (1992) citado anteriormente se constata que ciertas concepciones erróneas (sobre
la simetría axial) que no se ponen de manifiesto en el trabajo con el software reaparecen si
a continuación se proponen las mismas actividades con papel y lápiz. También se indica que
los procedimientos utilizados para realizar determinadas construcciones con lápiz y papel no
se transfieren al entorno CabriGéomètre ni recíprocamente. Estas conclusiones nos indican
la necesidad de que el profesor intervenga para institucionalizar los nuevos conocimientos
adquiridos. Para ello la actuación del profesor puede basarse en la puesta en común de los
nuevos conocimientos y en la propuesta de situaciones similares en otro tipo de entorno que
exhiba explícitamente los conocimientos geométricos implicados en las tareas propuestas.
Se pueden sugerir dos tipos de entornos con los que establecer similitudes y diferencias con
el SGD: por un lado está el uso de las clásicas herramientas regla y compás para resolver la
misma actividad; por otro lado se puede proponer el uso de un entorno computacional de
dibujo, con su típica paleta gráfica. En ambos casos se debe tratar de destacar la
importancia del proceso de elaboración geométrica frente a la simple obtención de un
dibujo.
CONCLUSIONES
El marco de aprendizaje constructivista en el que se inserta el uso de un SGD

requiere un cambio del papel del profesor desde la postura de director de la clase y
dispensador de información que tiene en un ámbito tradicional, hacia un papel de
copartícipe, apoyo, co-aprendiz, facilitador y asesor en el progreso de los alumnos. Hemos
identificado algunos factores que aparecen al usar un SGD para la enseñanza de la
geometría, algunos de los cuales son compartidos por otros métodos de enseñanza. Cada
uno de dichos factores condiciona el aprendizaje y, en consecuencia, la gestión de la clase
por parte del profesor. Su actuación en el aula cuenta así con unas pautas generales en las
que apoyarse: sugerir contraejemplos ante decisiones erróneas, animar al progreso y
fomentar la autonomía del alumno, enmarcar las decisiones particulares en un ámbito
geométrico global, institucionalizar y descontextualizar, son las directrices que se
concretarán en cada actividad propuesta y sobre cada grupo particular de alumnos.

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Lectura Nº 19
¿Cambiarán las computadoras la forma de

enseñar geometría?
Por Omar Hernández Rodríguez (1999)
La proliferación de computadoras personales y programas de computadoras
para la enseñanza da origen a que los usuarios se pregunten sobre la posibilidad de
un cambio en la metodología de la enseñanza de las matemáticas, y en específico de
la geometría.
Podríamos empezar por hacer referencia a las enseñanzas del área de
computación. Un sistema de computadoras se compone de equipo (hardware),
programación (software) y la capacidad creadora de la persona para hacer que la
combinación equipo-programación sea productiva (mindware). En el caso de la
educación, esta capacidad creadora debe producir un currículo que pretenda
transformar 33[1] la forma en que se enseña la geometría. Si se desea cambiar la
forma de enseñar geometría utilizando la tecnología se debe pensar en una
transformación del currículo, no en una mera incorporación de la tecnología. Para
lograr una transformación que redunde en el beneficio de los estudiantes y en un
mejor aprendizaje, se deben tener en cuenta dos principios fundamentales: existen
en el mercado excelentes programas computadorizados para la enseñanza de las
matemáticas y el maestro debe ser adiestrado en el uso y en la forma de utilizar
estos programas en sus clases.
En el caso particular de la geometría existen en el mercado programas como
34[2]
Cabri o El Geometra 35[3] que tienen el potencial para transformar el proceso
enseñanza-aprendizaje. Estos programas han sido el fruto del trabajo colaborativo
de matemáticos, pedagogos y programadores. Los dos se caracterizan por su
facilidad de uso y versatilidad. Estos programas permiten la manipulación dinámica
de objetos geométricos proveyendo a los estudiantes unas experiencias imposibles
de conseguir en otros ambientes.
33[1]
Se hace hincapié en el uso del verbo transformar en contraposición al de incorporar de uso frecuente cuando
se habla de la computadora en la educación.
34[2]
Cabri está incorporado en la calculadora TI 92.
35[3]
El Geometra es la traducción al español del programa The Geometer's Sketchpad.

La preparación de los maestros en el uso de la tecnología en la enseñanza de

las matemáticas, y en particular de la geometría, no se debe reducir al aprendizaje
de las instrucciones de un programa. Se deben tener en cuenta las tendencias
actuales en cuanto a la metodología de la enseñanza de la disciplina: la
visualización, las múltiples representaciones y el hacer conjeturas, aspectos todos
relacionados con la teoría constructivista del conocimiento, la cual reconoce que el
estudiante construye significados asociados a su propia experiencia.
Zimmerman y Cunnigham (1990) han definido la visualización como "… el
proceso de formación de imágenes (mentalmente, o con lápiz y papel, o con la
ayuda de la tecnología) y el uso de tales imágenes en forma efectiva para el
descubrimiento matemático y el entendimiento". La visualización es muy
importante, casi indispensable, en la geometría. La visualización está ligada a los
inicios de la geometría. Sócrates, por ejemplo, dibujaba en la arena mientras su
esclavo seguía su argumentación sobre la duplicación del área de un cuadrado.
Hitt Espinosa (1997) señala, con respecto a las representaciones, "La
manipulación, por parte del estudiante, de representaciones matemáticas les
proporciona los medios para construir imágenes mentales de un objeto o concepto
matemático, y la riqueza de la imagen conceptual construida dependerá de las
representaciones que el estudiante haya utilizado. De ahí la importancia que debe
darse al uso de diversas representaciones matemáticas en la enseñanza de las
matemáticas y en los libros de texto."
Las conjeturas son el resultado de la observación y el razonamiento inductivo.
Chazan y Houde (1989) señalan que "Una conjetura en geometría es una
proposición que puede ser cierta o falsa; al momento de considerarla, la persona
que hace la conjetura no sabe si es cierta o falsa pero piensa que es cierta. Así, la
conjetura no es una definición ni un postulado, pero al ser demostrada se convertirá
en un teorema." Al explorar los objetos geométricos por medio de la computadora el
estudiante está en la capacidad de formular conjeturas, de esta forma construye su
conocimiento geométrico. Esta metodología permite que el estudiante trabaje de la
misma forma como lo hacen los matemáticos y favorece la comunicación de sus
hallazgos, a la vez que favorece un cambio de actitud de los estudiantes hacia la
geometría.
El Concilio Nacional de Maestros de Matemáticas (National Council of Teachers
of Mathematics, NCTM) comenta en los estándares curriculares: "La evidencia
sugiere que el desarrollo de las ideas geométricas progresa a través de una

jerarquía de niveles. Los estudiantes aprenden primero a reconocer las formas como
un todo y luego a analizar sus propiedades. Posteriormente, pueden ver las
relaciones entre las formas y hacer deducciones simples. Los desarrolladores del
currículo deben considerar esta jerarquía porque… el aprendizaje de conceptos y
estrategias más complejas requiere primero de unas buenas bases". Aunque no
explícitamente expresado, esta recomendación está fundamentada en la teoría del
desarrollo del pensamiento geométrico de los esposos van Hiele. Los educadores
holandeses Pierre van Hiele y Dina van Hiele desarrollaron para 1958 una teoría del
desarrollo del pensamiento geométrico 36[4] . Aunque tuvieron en cuenta los trabajos
de Piaget para el desarrollo de su teoría, ésta difiere, principalmente, en que ellos
no consideran fundamental la maduración biológica en el desarrollo del pensamiento
lógico. Según el modelo de los esposos van Hiele el razonamiento geométrico se
desarrolla en una secuencia de niveles. Cada nivel es un refinamiento del anterior y
está caracterizado por un lenguaje particular, por unos símbolos y unos métodos de
inferencia específicos. Debido a las particularidades de cada nivel, la instrucción es
más efectiva si está cuidadosamente dirigida a cada uno. Los niveles se pueden
clasificar como holístico, analítico, abstracto (deducción informal), deductivo
(deducción formal) y riguroso.
Respondiendo a la pregunta inicial, existen los ingredientes para una
transformación de la enseñanza de la geometría. Las computadoras están
relativamente al alcance de los estudiantes, existen en el mercado programas de
computadoras excelentes, y existe un cuerpo teórico fundamentado filosófica y
científicamente sobre la enseñanza de la geometría. La tarea de los maestros y
diseñadores de currículo es adiestrarse en todos estos aspectos y poner a funcionar
su creatividad teniendo como meta el mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje. Las computadoras por sí solas no cambiarán la forma de enseñar
geometría.
36[4]
El interés en el modelo de razonamiento geométrico de van Hiele empezó en Estados Unidos gracias a los esfuerzos de
Wirzup (1976), quien había quedado impresionado por los estudios realizados en la Unión Soviética por educadores, sicólogos y
expertos en currículo.

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Teaching and Mathematics. Washington, D. C.: The Mathematical Association of
America.
Datos sobre el autor

El profesor Omar Hernández Rodríguez completó su maestría en ciencias con
concentración en matemáticas en la Universidad de Purdue, actualmente está
cursando su doctorado en educación con especialidad en currículo y enseñanza de
las matemáticas en la Universidad de Puerto Rico. Es catedrático asociado de la
Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Bayamón. Ha participado en
varios proyectos para la incorporación de la tecnología en la enseñanza de las
matemáticas. Su página de Internet tiene la dirección
http://ciencias.bc.inter.edu/ohernand/. Para comentarios y sugerencias pueden
escribir a su correo electrónico ohernandez@bc.inter.edu o a la dirección
Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Bayamón, Carr. 830 # 500,
Bayamón PR 009

Didactica de La Geometria (552) Libro Universidad Nacional Abierta Venezuela

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DIDÁCTICA

Universidad Nacional Abierta

Módulo 1: La Geometría en el Ámbito Escolar................................6

Construcciones con regla y compás..............................................36

Herramientas para el análisis de una lección de Geometría...............47

Estrategias metodológicas para mejorar el aprendizaje de la Geometría.

Imposibilidad de algunas construcciones......................................67

El Geoplano: Un recurso manipulable para la Enseñanza de la

Módulo 2: Teoría y Práctica en Geometría

LA Evaluación del Aprendizaje Geométrico Centrada en el

Experiencias basadas en el modelo de Van Hiele...........................126

Algunos desarrollos en la enseñanza de la Geometría....................139

Acerca del Razonamiento en Geometría.......................................148

Investigación Didáctica: Recuerdos, Expectativas y Concepciones de los

Efectos del “autismo temático” sobre el estudio de la Geometría en

Módulo 3: Aplicaciones de la Geometría

La gestión de la clase de geometría utilizando sistemas de geometría

¿Cambiarán las computadoras la forma de enseñar geometría?.......245

La asignatura Didáctica de la Geometría (552) pertenece al plan de

Es importante reconocer la importancia de la Geometría en un sinfín de

Al final de las lecturas seleccionadas, encontrará una serie de

1. ¿Por qué un estudio en Geometría?

3. ¿Existe una crisis en la enseñanza de la geometría?

forma tradicional de enseñar geometría abstracta a una selecta minoría ha resultado

5. Nuevas Tecnologías y Herramientas para la Enseñanza de la

Muchas actividades tradicionales se han vuelto obsoletas mientras que nuevas

6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro

Parece haber un acuerdo muy difundido de que la enseñanza de la geometría

6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE

aspectos de la evaluación peculiares de la enseñanza y el aprendizaje de la

6.6. PREPARACIÓN DE LOS PROFESORES

6.7 EVALUACIÓN DE EFECTOS A LARGO PLAZO

Traducción: Víctor Hernández y Martha Villalba.

PMME-UNISON. Febrero. 2001

Si hay dificultad al tratar de predecir el futuro de la investigación matemática puede

A pesar de las dificultades en hacer pronósticos a largo plazo, no podemos

1. Una de las particularidades de la geometría es la variedad de sus aspectos y

Advertimos que con el fin de acceder a un entendimiento global de los principales

La aseveración de Thom puede ser parafraseada como sigue: Si el proceso de

2. Construir un currículo es muy difícil y demanda tareas que deben involucrar a

preparación de los profesores, de la disponibilidad de recursos tecnológicos y cosas

Como se acaba de establecer arriba, un currículo debe sostener una coherencia

3. A nivel elemental la geometría no debiera ser limitada sólo a cierta terminología,

En la secundaria (edad 15 años), la geometría no debiera estar limitada sólo al

En la escuela secundaria superior (edad 15), la geometría no debiera ser limitada

Durante las últimas cuatro décadas, la crítica a la forma tradicional de enseñanza de

En nuestros días se está comúnmente de acuerdo en que el aprendizaje repetitivo

En consecuencia, al menos al comienzo de la escuela secundaria (digamos en los

Al seleccionar los teoremas que serán demostrados debieran privilegiarse

Finalmente, "probar un teorema" no debiera ser confinado a la geometría. Aún en

6. Las aplicaciones de la geometría tanto las novedades impresionantes como las

7. En la comunidad matemática internacional existe ahora una amplia convergencia

Una manera de superar la consecuente falta de tiempo es el guiar a la geometría a

8. El uso de las computadoras puede tener un profundo efecto sobre la enseñanza

 Por otro lado, se necesita un entendimiento más profundo de los aspectos

Se avizoran serios problemas relacionados con el uso de computadoras. En muchos

En cualquier caso, al menos hasta ahora, parece inapropiado considerar el uso de

9. La capacitación de los profesores en servicio y la de los profesores en prospecto

En virtud de que los cursos de geometría de preparatorias y universidades tratan

El movimiento de las Nuevas Matemáticas falló en unir la brecha entre la geometría

Dar vida al razonamiento geométrico es poner atención a los significados detrás de

Dar vida al razonamiento geométrico es hacer conjeturas, buscar contraejemplos y

Dar vida al conocimiento geométrico es preguntar siempre: ¿por qué?

tanto como aspectos de aplicación, epistemológicos, históricos y didácticos, es