GRUPO DE INVESTIGACION PEDAGOGICA

INSTITUCION EDUCATIVA GENERAL SANTANDER

AÑO 2003.

RELATORIA DE INSTALACION 12 DE MARZO.

Un grupo de investigación pedagógica en la institución educativa General Santander requiere,

además de la voluntad de sus integrantes, la concertación y unificación entre estos sobre:
- El enfoque con respecto al proceso que se pretende.
- El material con el que se trabajará.
- El producto que se quiere y/o se necesita obtener.
- Los recursos e instrumentos necesarios para alcanzar objetivos y metas.
- Las fortalezas y debilidades del grupo: Funciones, Objetivos, Visión, Misión, Acuerdos de
trabajo, Estrategias, Metodología, Evaluación, que vayan construyendo el proyecto del grupo
que se reflejará en la institución.
Contamos con la información y su manejo estratégico aportada por cada uno de los docentes,
por tanto la necesidad de talleristas corresponde a temáticas muy puntuales en las que haya
desorientación o se requiera mayor ilustración.
- Las fortalezas y debilidades del proceso: Cronograma de reuniones periódicas alternando
jornadas mañana, tarde, excepcionalmente los sábados, y también las sedes.
Tareas como elaboración de instrumentos para recolectar información: es el caso de los
enfoques Filosófico, Pedagógico y Metodológico que tiene cada área para poder planear.( en las
que nivel primaria debe estar incorporado) con miras a concluir los de la institución y deducir
Visión y Misión de esta; documentación amplia y adecuada sobre Líneas de Investigación,
Enfoque del grupo de investigación, que decante la Visión y Misión del grupo en la institución,
en la comunidad.
El trabajo requiere socialización, concertación y conclusión. En el proceso las participaciones
serán concretas, no reiterativas, en una secuencia lógica, no dispersa.
En el proceso se involucran otras organizaciones como la secretaría de educación municipal
presentándoles el proyecto respectivo para establecer compromisos y generar un
reconocimiento del trabajo.
 INVESTIGACION EN EDUCACION:
INVESTIGACION EDUCATIVA O INVESTIGACION SOBRE EDUCACION.
PONENCIA DE RICARDO AMEZQUITA
AÑO 2003

Investigación educativa

Lo Pedagógico:
Procesos y objetos de puertas
para dentro en el aula

Estudios históricos de la Pedagogía

Espacio intelectual de la Pedagogía
Aplicación a objetos Pedagógicos

Describe, Clasifica, Explica, Predice,

Experimenta, Controla,
FACTORES OBJETO DE ESTUDIO

Investigación Teórica
Investigación Experimental
Investigación en Desarrollo de procesos

Estudios evolutivos Estudios sobre: Estudios sobre:

sobre
prácticas pedagógicas.
Estudios comparativos
sobre efectividad de la
enseñanza.
Currículo, Evaluación,
Manejo de grupo en aula,
Interacción estudiante –
docente en el aula,
Motivación hacia los
saberes,
Estilos de enseñanza.
Acciones para elevar
comprensión de lectura,
Optimizar aprendizaje
de niños con dificultad,
Características del
docente efectivo.,
Utilización del tiempo
en la clase.
 Investigación en educación en Colombia

1986 1996 1996 – 2005

III seminario Nacional Programa de Estudios Plan Decenal de
de Investigación en Científicos de la Educación advierte
Educación establece Educación ( 1992 – Desarrollo del sector
Programa Nacional de 1995) a cargo de sólo si procesos
Investigación Educativa COLCIENCIAS sistemáticos de
en las líneas de : propone realizar investigación
Estudios Pedagógicos. estudios según: educativa y
-Dimens. Pedagógica. Campos de Acción o pedagógica.
-Dimens. Didáctica. Líneas prioritarias de Capítulo IV
-Dimens. Organizativa Investigación: establece Unidad
– administrativa. -Finanzas del sector. Especializada en
Estudios Contextuales. -Calidad, Equidad y Investigación y
-Cultural. Eficiencia interna. Aplicación
-Social. -Gestión y Pedagógica y
-Económico. Descentralización. Didáctica a cargo de
-Político. -Relación Sociedad – COLCIENCIAS.
-Filosófico. Educación.
Areas Prioritarias de
Investigación
Educativa.

Clasificación de temas de investigación publicados en revistas especializadas

de América realizada por ASCUN – ICFES.

Temas de Temas Problemas Sociología Eficiencia Relativos a

Sicología. Pedagógicos Metodológicos de la de la los
Creatividad y Teorías de Paradigma Educación. Educación. Docentes.
educación. enseñanza. cuantitativo y Género y Deserción en Afectividad
Personalidad Clases cualitativo. educación. los diferentes del maestro.
y rendim. efectivas- Estadística en la Educación niveles educa. Epistermolo
Desarrollo espacios. investigación de minorías. Tamaño de gía de los
cognitivo. Organización educativa. Educación grupo y docentes.
Exámenes y y manejo del Medición de y trabajo. productividad Identificaci
efecto sobre salón en clase habilidades Valores en educativa. ón
aprendizaje. Manejo de cognoscitivas. evaluación Evaluación profesional.
Teorías conductas Tratamientos de rendim. institucional. Vida
motivacional perturbadoras experimentales y Estructura Economía y personal del
es. Motivación y aptitud. social de la Educación. maestro y
Liderazgo. aprendizaje. Problemas de clase. cumplimien
Costos
Dinámica de Estudios validez en la Educación to de su rol
individuales y
Grupos. sobre lectura medición educati. unisexual, profesional.
sociales.
Valores y y escritura. Evaluación curric mixta, Salarios y
Financiación
actitudes. Aprendizaje Evaluación de mañana, resultados
de la educac.
Sicometría. cooperativo. docente por estud tarde,noche. educativos.
 Líneas prioritarias de investigación sistematizadas en campos de acción para orientar el trabajo de
investigadores en educación

Investigación en Investigación Etnográfica Investigación Socio Investigación en

Economía y Educación. -Identificación – educativa. Sicología Educativa.
-Educación como factor `profesional del docente. -Evolución de la -Desarrollo
de crecimiento -Interacción docente. educación y la cognitivo:
económico. -Interacciones sociales de escuela. Aprendizaje
-Teoría del Capital los estudiantes con -Clases sociales y significativo y su
Humano. padres y maestros. educación. instrumento
-Inversión en educación -Conductas en -Escuela como pedagógico;
, capital humano y determinados ambientes. aparato ideológico Inteligencias
crecimiento económico. -Ambientes escolares. de estado. múltiples;
-Educación para el -Organización, manejo y -Escuela como Educación para la
desarrollo. consecuente institución de comprensión;
-Requerimientos de comportamiento estudian. encuentro social. Estrategias para
recursos humanos. -Manejo del grupo por el -Formación de una aprender a aprender;
-Beneficios docente. cultura científica. Estrategias para
individuales y sociales -Actividades curriculares. -Educación rural, enseñar a pensar;
de la educac. -Los juegos en los urbana, Metacognición;
-Costos educativos y descansos escolares. comunidades Procesamiento de
calidad de la educación. -Cultura Escolar. productivas. información; Estilos
-Educación y análisis -Consejos escolares. -Movilidad social y cognitivos.
de costo – efectividad. -Gobierno Escolar. acceso al poder -Motivación:
-Eficiencia en manejo -Interacción de la económico y Intrínseca y
de recursos. educación con otras político a través de extrínseca; Atención
-Descentralización de la actividades sociales, la educación. a la agenda personal
educación y financiac. económicas, política, Educación popular. del estudiante.
-Crédito externo del creencias. -Educación de -Aprendizaje:
-Uso del texto. minorías. Enfoques o
-Docentes y sus imágenes -Incorporación, modelos;
sobre el conocimiento y retención y aprendizaje y
su pensamiento científico deserción escolar. desarrollo;
-Discurso pedagógico de -Extraedad y aprendizaje,
los docentes. permanencia. desarrollo y lenguaje
-Actitudes, roles y -Sicometría.:
tipos de interacción. Medición de la
-Miedo, extorsión y inteligencia;
pandillas en la Medición de
escuela. actitudes; Medición
-Droga en la de habilidades
escuela. mentales primarias;
-Género y educación Medición de
-Valores, actitudes y personalidad.
calidad de la educac. -Grupos y subgrupo:
-Participación y Valores, actitudes y
autonomía. antivalores;
Dinámica de grupos;
Liderazgo;
Orientación;
.Consejería.
 Areas prioritarias de investigación educativa se establecen según los campos o áreas de acción de la
pedagogía

Según Según Olga Según Mario Según Francine Según Según Antanas
Bruner Zuluaga Díaz la Best la Ricardo Lucio Mockus y
“Pedagogía “El objeto de Pedagogía “es el Pedagogía “es “Hay colaboradores la
es la la Pedagogía conjunto de un proceso Pedagogía Pedagogía “es una
sicología de está reglas que participativo cuando se disciplina
ayudar a constituido constituyen la en el que se reflexiona reconstructiva del
crecer”. por los variedad abre sobre la saber cómo, que en
sujetos, las legítima, los ampliamente la educación, la práctica es
instituciones y rasgos internos y posibilidad de cuando el dominada por el que
los discursos las relaciones de investigaciones saber educar enseña
(modelos competencias uni o implícito, se competentemente.
pedagógicos especializadas, interdisciplinari convierte en Capacidad de
teóricos y bajo as, por tanto un saber sobre manejar
pràcticos determinantes más la educación idóneamente la
utilizados) en sociales y globalizador, (sus cómos, acción
la enseñanza” culturales más porqués, hacia comunicativa, de
históricamente prospectivo y dónde)” participar de manera
constituidas”, es mejor adaptado exitosa en actos de
decir el método a fines habla, de promover
para enseñar y concretos” relaciones
para formar. interpersonales y
actuar desde ellas
responsablemente”

El objeto central de esta ciencia son los procesos participativos, democráticos y significativos de enseñanza y formación que
incluye método y estrategias (Didáctica) de enseñanza y formativas, así como las instituciones y sujetos con ellos relacionados.

Modelos Modelos Didáctica

Pedagógicos Metodológicos

Las teorías y conceptos básicos de una ciencia y la metodología para solución de problemas de conocimiento de esta
se encuentran supeditadas a Paradigmas.
 Paradigma
Visión del mundo.
Perspectiva de acción, pensamiento e investigación
en el momento de analizar el mundo real.
Va desarrollando caminos razonables de acción que,
al ser seguidos por sus ejecutantes, se vuelven
tradiciones legítimas de hacer conocimiento.

Metodología de tipo Metodología de tipo

Cuantitativo y forma Cualitativo y forma
como se concibe y como se concibe y
practica el proceso practica el proceso
de investigación. de investigación

Paradigma Cuantitativo plantea Paradigma Cualitativo plantea libertad

método Empírico – analítico. metodológica que da una variedad de
Los hechos sociales pueden ser propuestas de investigación cualitativa.
tratados como cosas u objetos. Comprende desde la investigación
Lo fundamental es idear técnicas documental pasando por la
y construir instrumentos que investigación teórica - histórica hasta las
permitan interrogar objetivamente tradiciones emanadas de la Etnografía.
la realidad.

Diseños de Técnicas. El Paradigma Cualitativo – Interpretativo es

-Descriptiva: El más utilizado.
-Correlacional: Establece relación de
acompañamiento para establecer validez
predictiva de determinadas pruebas. Ej: El
resultado ICFES y el desempeño en 1ºs
semestres.
-Explicativa ex –post – facto: Establece
relación causal entre variables independientes
y dependientes sin manipulación de las 1ªa por
parte del investigador. Ej: Repitencia y
rendimiento en grados posteriores.
Experimental: Establece relación causal en la
variable dependiente al manipularse la
independiente por parte del investigador.
Fenomenológico, Naturalista, Subjetivo, es
decir, está orientado a la comprensión del
proceso del fenómeno, estudiándolo desde
dentro en su ambiente natural.
No se plantean técnicas sino tradiciones, en
el seno de las cuales caben metodologías
particulares, identificando Jacob 5
tradiciones cualitativas en E.E.U.U.;
Atkinson 5 en Inglaterra y Australia, y desde
ASCUN se identifican 2 en América Latina:
Investigación-Acción Participativa y la
Investigación Etnográfica.

El término Investigación – acción, creado por Kent Lewin, se refiere a un tipo de investigación
emprendida por comunidades o grupos que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de
todos, donde no hay distinción entre lo que se investiga y el proceso de investigación.

La docencia no es una actividad y la investigación sobre la enseñanza otra.

Cuando ambas son prácticas reflexivas no hay división del trabajo entre una y otra.
 Investigación sobre educación

Procesos, relacionados con la educación,

que se dan de puertas para fuera, como un
fenómeno social

Otras ciencias y disciplinas

estudian los hechos y
Estudios científicos explicativos o comprensivos situaciones educativas con
de fenómenos relacionados con la educación perspectiva macroscópica,
abordados, por ciencias y disciplinas, desde su utilizando métodos de
mirada no pedagógica investigación de rigor
científico por tratarse de
hechos estables y definidos.

Conceptos, teorías e instrumentos:

Oue apoya el análisis del problema
de la educación,
Que ofrecen marcos teóricos a la
investigación en educación.

Investigación en Educación
Todo estudio investigativo relacionado con educación sea
investigación educativa o investigación sobre educación.
Investigación – Acción Participativa e Investigación Etnográfica
aprovechan las 2 principales actividades del docente: La Escucha,
que implica la certeza en el estudiante de ser escuchado o ser leído,
y la Observación Interna, que permite dirigirse a la conciencia de
los educandos: el Razonamiento sobreponiéndose a los
Sentimientos y abandonando las Pasiones permea y desarrolla la
Conciencia.

La observación tiene una

El profesional docente o el investigador es un observador limitante metódica:
implícitamente participativo: Las competencias del
Convierte la mirada (Ver) en observación (Observar). observador,
y una limitante teórica:
El conocimiento de la
realidad investigada.
1º Aislar los objetos o realidades observadas.
Esto puede exigir Fases Progresivas de Aislamiento

Cuanto más
profundo sea el
2º Seleccionar según Observación e Intereses Investigativos conocimiento,
Específicos. más completa y
detallada será la
observación,
y la
3º Relacionar inicialmente pares de Elementos o de Realidades interpretación
Observadas, sea por Simetría o por Oposición. de la realidad
observada
acercará a la
comprensión de
4º Ordenar y Clasificar el material de información registrado, la dinámica de
transformándolo en Datos para Análisis e Interpretación que permita relaciones.
establecer hipótesis o una comprensión en forma de Marco Conceptual.

Los datos de la observación:

-Tienen carácter opaco = no enuncian o expresan su sentido.
-Carecen de discursividad que haga intelegible la información.

Cada objeto o actividad observada:

-Es una condensación de sentidos.
-Es resultado de acumulación de Significantes.
-Está sometida a una normatividad social (sociedad del
conocimiento, delictiva, etc), al discurso tácito de una sociedad.

El observador debe pre-decodificar los objetos o actividades para

poder registrar un dato, que de lo contrario pasará desapercibido.
 El profesionalismo docente se pone a prueba en sus 2 principales
actividades en las que bien olvida o bien reitera el enunciado de
J.P.Sartre: “la mirada del otro es siempre indecente sobre todo
cuando ese otro no es y no hace lo mismo que quien está mirando”.

El universo observado se “falsea” ante la mirada del observador

encubriéndose de alguna manera o sobre-exponiéndose en su
comportamiento, que simula o sobre-determina la
particularidad buscada por el observador.

El observador adoptará La participación no es solo

actitudes camaleónicas actuación (actividad) y de
bien sea : ninguna manera es
-Haciéndose pasar por simulación.
otra cosa. Significa apropiación e
-Adoptando condición identificación con el sentido y
de voyeurista. el universo de significantes,
Equivalente a la entrar en su normatividad.
observación Ser un observador participante
participativa, en que el significa tomar parte activa en
observador se despoja el modo de vida de la
de la Neutralidad comunidad que se está
distante del espectador, estudiando, manteniendo la
pero no se despoja de la independencia para no perder
Objetividad. la visión de los objetivos
propuestos o que la originan.

La observación participante La observación

trata de dar cuenta cómo una objetivante pretende
realidad observada es vivida trabajar datos-enunciados
por un determinado grupo, y representativos
el sentido propio y particular despojados de su
que le confiere. experiencia empírica.

El observador ocasiona perturbación con su presencia en el trabajo de campo

por lo que debe incluir, como parte de su trabajo, el:
-Reconocimiento de la perturbación aportada y del efecto particular provocado,
como un comportamiento aculturador.
-Completar la observación con una información verbal sobre respuestas
“normales”
-Reconocimiento del valor de estímulo que provoca el observador en una
observación particular.
 El corregir la lente exótica La La observación
de la observación implica observación igualmente
conservar una determinada también requiere enfocar el
perspectiva específica para requiere objeto de
cada observación que le adoptar una observación desde
garantice la máxima ubicación diferentes ángulos,
objetividad. metodológica contrastarlo de
La dificultad para para manera que la
establecer la perspectiva desarrollar su inteligibilidad de la
específica para cada actividad observación sea
observación se supera al investigativa, manifiesta,
adoptar los 3 niveles de que está evitando la
vigilancia epistemológica determinada superficialidad o
propuestos por Bachelard: por las inmediatez de lo
1.Vigilancia directa que se condiciones real.
ejerce sobre el objeto de la realidad La observación
observado, que supone la investigada, está desprovista
identificación de su unidad entre las que de espontaneidad
como de sus componentes sobresalen las por que
y las relaciones con la de espacio- previamente la
realidad observable en su tiempo en investigación debe
campo de acción. que se definir qué es lo
2.Vigilancia refleja de la encuentra que se va a
propia observación que se inmersa esa observar en una
realiza, que permite realidad. actividad u objeto.
corrección y reorientación.
3.Vigilancia reduplicada,
que se ejerce sobre si
misma y sobre los
propuestos o principios de
la propia observación.

La metodología adoptada en investigación etnográfica y cualitativa debe descubrir las estructuras

personales o grupales, y las varias formas en que se expresan o revelan, incluyendo –
generalmente- la estrategia de Diálogo, en lenguaje verbal, hablado o escrito, que así como
expresa también oculta, complementado con el lenguaje no verbal, a través de técnicas como:
- Observación participativa.
- Planillas de observación.
- Entrevista con informadores claves.
- Cuestionarios abiertos.
- Análisis de artefactos y documentos.
La observación participativa
es la técnica básica de mayor
uso por los etnógrafos, en la
que el investigador vive con
los grupos que desea
investigar, por lo que debe
ser aceptado por esas
personas, es decir, percibido
como digno de confianza,
inofensivo, honesto, además
de “franco y buena persona”.
La entrevista es la técnica de gran sintonía
epistemológica con la investigación
etnográfica en la que adopta forma de
diálogo coloquial que así como avance irá
tomando forma en nuestra mente la
personalidad del interlocutor en cada
situación que evoquemos.
En esta técnica el investigador etnográfico
debe tratar de responder las preguntas
Qué?, Cómo?, Cuándo?, Quién?, Por qué?,
Dónde?.

La Categorización, Análisis e Interpretación de los contenidos de lo observado,

en dirección a Comprender y Formular una Estructura Teórica, no son
actividades separables, aunque sí diferentes.
Nuestra mente salta velozmente de una a otra, hacia delante y hacia atrás: una
Dialéctica entre la Figura y el Fondo de manera continua y permanente.

Categorización se refiere a clasificar las partes en relación con el todo y describir

categorías o clases significativas para ir integrando y reintegrando el todo y las
partes mientras va emergiendo el significado de cada sector, evento o dato: El
significado, inicialmente en forma implícita posteriormente se manifiesta en forma
explícita con la aparición de símbolos verbales en nuestra conciencia (conceptos).

Los conceptos verbales cristalizan o condensan el contenido de la vivencia, es decir,

siempre lo abrevian, con tal particularidad que no confundimos el mapa con el
territorio que representan.

Todo símbolo o categoría aspira a representar a su referente,

pero no hay símbolo capaz de describir todos los rasgos del
referente, en consecuencia está obligado a omitir uno o varios
de ellos, por esto el símbolo es abstracto en su representación
de la naturaleza.
 Establecidas y organizadas las categorías y propiedades que se
consideran (por el docente) como elementos descriptivos, se
puede alcanzar, de acuerdo con la actividad (y su correspondiente
enfoque) prevalente, un nivel de descripción efectivo, funcional.

Descripción Descripción Endógena: La Teorización

Normal: categorización, el análisis, el Original: Cuando
Presentación de esquema organizacional, las se relacionan en la
una Síntesis relaciones entre las categorías, reflexión continua
Descriptiva se desarrollan partiendo de las categorías
aceptando y la propia información. encontradas y sus
usando los Las teorías subyacentes propiedades, van
Conceptos y quedan implícitas por lo que, apareciendo más
Categorías al no ser evidentes, exigen una nexos y analogías,
descritos en el mayor elaboración mental, es y las teorías
Marco Teórico que decir se interpreta con las implícitas poco a
representan las teorías expuestas en el poco se harán
conclusiones marco teórico. explícitas, y
científicas e Aquí la dificultad al tratarse nuestra mente
hipótesis probables datos frente a teorías extraídas podrá establecer
aceptadas hasta el de otros datos que provienen una red de
momento. de otros lugares, tiempos, relaciones entre las
culturas. categorías.

Teoría es una construcción mental simbólica, verbal e icónica, conjetural o hipotética, que nos plantea
pensar de un nuevo modo. Es, por tanto, un modelo ideal sin contenido observacional directo que nos
ofrece una estructura conceptual intelegible, sistemática y coherente para ordenar los fenómenos.

Mientras en la investigación experimental se buscan datos para confirmar una teoría,

en la investigación cualitativa etnográfica se busca una teoría que explique los datos
encontrados.

Si el material protocolar ha sido descrito cuidadosamente y la categorización se ha realizado en forma adecuada,

no será difícil descubrir nexos y relaciones entre los diferentes actos o hechos conductuales, y ver cómo encajan
en el contexto, lo que hará que vayan apareciendo y consolidando diferentes estructuras e hipótesis teóricas.
 PROFESIONAL DOCENTE O INVESTIGADOR EDUCATIVO?
OBSERVACION-DECODIFICACION-CATEGORIZACION-INTERPRETACION-COMPRENSION-TEORIZACION
¿Elementos y actividades, sus propiedades y criterios de relación, en la realidad escolar y extra-escolar?

Escuela? Docente? Estudiante? Padres de Familia?

Encuentro de Ideales? -Enfoque Filosófico? Dimensiones del Ser? Familia y Hogar?
Dirección? Gerencia? -Enfoque Pedagógico? Necesidades básicas Roles?
Organización? -Enfoque Metodológico? humanas insatisfechas? Necesidades básicas
Infraestructura? Profesional en Pedagogía? Intereses imanentes? humanas insatisfechas?
Educación? Fundamentación en una Fantasías-Valores Valores Humanos?
Educar? Ciencia o Arte o Disciplina? Humanos-Razón-Ideales Ser Capaz o el Poder?
Enseñar? Competente? o pasiones-mentiras- Útil o el reconocimiento?
Estudiar? Planear? hedonismo? Digno o el Hedonismo?
Aprender? Programar? Estudiar? Estudiar?
Sociedad del Conoc? Enseñar? Instruir? Adiestrar? Aprender? Aprender?
Impacto Social? Evaluar? Finalidad? Servicios escolares? Comunidad Escolar?

SER PENSANTE Ética, Moral, Necesidades, Intereses, Lenguaje SER SOCIAL

PENSAMIENTO CREENCIAS

MODELOS DE
PEDAGOGIA CONOCIMIENTO
ASOMBRO METODOLOGIA
DIDACTICA
DUDA EXPERIENCIAS

CONCIENCIA VALORES
RAZONAMIENTO HUMANOS
 Emprender una actividad, una empresa, una labor, con la que nos comprometemos,
bien sea al aceptarla o al proponerla, nos hace preguntarnos básicamente:
- A QUIEN VOY A...
- QUE VOY A ... ENSEÑAR?
- COMO VOY A ...
- CON QUE VOY A ...

Olvidándose, generalmente, 1. Los Criterios de Evaluación, 2. La Secuenciación y

Ordenamiento de los contenidos y 3. La Finalidad de lo que se va enseñar.

Así la Evaluación se diseña sobre el Igualmente el acopio, la El gran desconocimiento que

supuesto de que “solo puede secuencia y impide
preguntarse lo que previamente se haya ordenamiento curricular
alcanzado a enseñar”, y se hace 1 o 2 de un programa,
días antes de aplicarse, perdiéndose la incluyendo los espacios
oportunidad de utilizar la evaluación para los contenidos de
como recurso facilitador de aprendizaje, las inquietudes de los
o como guía de la práctica docente estudiantes en torno a
idónea que permita identificar los un tema, ha dejado de
objetivos fundamentales del trabajo ser idóneo al
educativo a seguir en torno a un tema. suplantarse por la
Preguntemos ¿Cuánto tiempo dedica transcripción de la
usted a preparar una evaluación y secuencia presentada
cuánto a una clase? ¿Resulta haciendo por un texto o un
pruebas o solución de cuestionarios? programa oficial que
¿Los estudiantes resultan haciendo rutiniza la práctica
esfuerzos de memoria inmediata educativa, entonces otra
minutos, horas antes de la prueba?, pregunta que hace falta
entonces, cómo evaluamos? es una arriba es:
pregunta que hace falta arriba: CUANDO ENSEÑAR?
COMO EVALUAR?.
el ejercicio
profesional es sobre la
finalidad y propósitos de lo
que se va a enseñar,
reduciéndose o entregándose
el esfuerzo mental a la
creencia sobre pertinencia y
coherencia de los
contenidos, objetivos,
competencias, logros, que se
ha popularizado entre las
editoriales y el M.E.N para
cada grado, resultando que
ni el docente ni el estudiante
tienen claro PARA QUE
ENSEÑAR? ni PARA QUÉ
ESTUDIAR?. Esto es lo que
le quita al docente su
profesionalismo,
profesionalidad o idoneidad
que es su razón de ser.
 El planeamiento general de un área, en el mejor de los casos integrada con las otras,
se reflejará en la programación curricular y de esta en la actividad docente y de este
en la del estudiante, que junto con la de la comunidad podría o no retroalimentar el
planeamiento general, según la COHERENCIA, desde el comienzo, entre:
I - Los Propósitos---------- ---Resolviendo el PARA QUE...?
II- Los Contenidos---------- ---Resolviendo el QUE...?
III-La Secuenciación-------- --Resolviendo el CUANDO...?
IV-La Metodología-------------Resolviendo el COMO...?
V- Los Recursos Didácticos—Resolviendo el CON QUE...?
VI-La Evaluación---------------Resolviendo el COMO EVALUAMOS?

Resolviendo estas preguntas y reuniendo la pre-información que acepta para contestarlas,

son las respuestas las que indican la coherencia del docente en su pensamiento y con su
práctica, expresando explícita o implícitamente el modelo o enfoque pedagógico con el que
se identifica, que al reflexionarlas con otros docentes le dará coherencia al modelo o
enfoque pedagógico de las áreas y de la institución , que permitirá al estudiante desarrollar
su trabajo (para el docente, para él mismo, con el docente) sin contradicciones.

Al establecer los propósitos de la enseñanza respondiendo PARA QUE ENSEÑAMOS?

se están definiendo tanto la concepción del Hombre en la sociedad como los contenidos
pertinentes, y por tanto, qué busca el docente con la enseñanza en esos individuos de
esa comunidad, es decir A QUIEN ENSEÑA? o cree enseñar cada docente, grupo de
docentes o institución, reúne pre-conceptos sobre el Hombre con realidades del
individuo y sociedad bajo su influencia y permite decidir el para qué enseñar.
Si varía la concepción del Hombre en la sociedad, variará el enfoque de los objetivos y
variarán los contenidos.
Si la concepción del desarrollo del Hombre es lineal (o disimulada en escalera), los
objetivos radican en información de hechos históricos, accidentes geográficos, eventos
o partes en ciencias, manejo de algoritmos, entonces los contenidos serán información
de ciencias sociales, ciencias naturales, procedimientos con algoritmos matemáticos.
Si la concepción del desarrollo del Hombre es sistémica entre las potencialidades de un
Ser Pensante y las de un Ser Social, los objetivos radican en construcción del
pensamiento, del conocimiento y axiológico en las etapas y vivencias que experimenta.

Al definir los contenidos al contestar QUE ENSEÑAR? se hace necesario decidir su carácter:
- Concretos y Específicos: Contenidos.
- Generales y Abstractos : Conceptos e instrumentos.
y sus jerarquías (Cuál más o igual dedicación o relevancia):
- Axiológicos o Valorativos.
- Cognitivos: Conocimiento, Pensamiento.
- Sicomotríz: Información, Experimentación (Investigación), Aprendizaje.
La nula o reducida reflexión sobre la secuenciación de contenidos hace considerar al docente que la
secuenciación conocida es la natural y los contenidos fijos, siendo esta, al contestar CUANDO
ENSEÑAR? según los propósitos, un indicador de la relación del estudiante con el saber:
- Secuenciación Cronológica: Desde los primeros hechos hasta la actualidad.
- Secuenciación Arqueológica: Desde la observación actual hacia sus antecedentes.
- Secuenciación Fenomenológica: A partir del fenómeno o forma observable hacia sus causas internas.
- Secuenciación Empirista: Se parte de lo próximo o concreto hacia lo abstracto o lejano.
- Secuenciación Genética Desarrollo evolutivo de las estructuras, relaciones, propiedades y funciones.
- Secuenciación Lógica: Privilegia la estucturación de la ciencia.
- Secuenciación Instruccional: Conocimiento de b después de a.

La secuenciación cronológica y la instruccional le asignan al estudiante la función o el papel de

receptor de conocimiento ya elaborado.
La secuenciación arqueológica y la lógica le asignan al estudiante un papel constructivo, interactuante.
Cuando el docente privilegia objetivos que radican en transmisión de información o datos, la
secuenciación puede ser arbitraria.

En cualquier metodología el docente está contestando COMO ENSEÑAR? y simultáneamente está

contestando COMO SE APRENDE?, implicando que se establezca una relación entre Estudiante –
Saber – Docente, asignándole un papel a cada uno, con lo que la metodología guarda relación con
la concepción del Hombre y la sociedad, con los contenidos seleccionados y con la secuenciación o
estructura. EL METODO NO ES AUTONOMO.
Una secuenciación cronológica o instruccional inducen una metodología expositiva y de
transmisión de información.
Una secuenciación empírica o fenomenológica o genética conducen a una metodología vivencial,
experimental.
También el docente está emplazado a preguntarse ¿Se aprende de la misma manera contenidos
cognitivos, o valorativos, o sicomotrices? ¿Se requiere para cada uno de ellos metodologías
diferentes? ¿Se requieren metodologías diferentes en cada edad? ¿Metodologías diferentes en las
fases iniciales y en la fases terminales de los ciclos en que está el estudiante?

Entendemos que la función o papel que se le da al estudiante, al saber y al docente corresponde a una
POSTURA O ENFOQUE PEDAGOGICA(O):
Sea con el estudiante en el papel de receptor pasivo o depósito último de saberes , correspondiendo a un
enfoque pedagógico tradicional o mecánico, considerando la escuela como un centro de transmisión de
conocimiento creado en otros lugares, y al saber como el objeto a cuidar junto con el docente como canal
de transmisión en el papel central;
Sea con el estudiante como participante activo en el papel central, y el docente en la función de
acompañante del proceso en el que solo se adquieren conocimientos que estén en los contextos del
estudiante, considerándose la escuela como aquel lugar adecuado para la construcción del conocimiento,
como corresponde al enfoque de pedagogía activa;
Sea con el estudiante como participante activo contando con los padres y el docente como mediadores
sociales para acceder al conocimiento que otros han creado en otros lugares desde donde es acercado por
los mediadores, y la relación o testimonio docente – estudiante, y no ellos mismos, es la prioridad como
corresponde al enfoque de pedagogía estructural o cognitiva.
Al seleccionar un recurso o una ayuda didáctica, el docente está afirmando el criterio con el que lo
selecciona, si es por el gran parecido y fidelidad a lo real, o por que lo representa de manera general. Por
esto, los recursos didácticos plasman de manera fehaciente las concepciones o enfoques pedagógicos.

Seleccionar los recursos es una actividad que implica delicada discriminación desde que María Montessori
propuso tablitas y botellas para educar los sentidos, formas encajables para facilitar la educación sensorial,
respetándose con todos ellos la individualidad en características y velocidades para llevar al niño desde las
sensaciones hacia las ideas; y desde que Ovideo Decroly propuso el juego y los materiales naturales
recolectados en el entorno del niño con la intención de desarrollar la sensorio-motricidad, promover la
atención voluntaria y facilitar la iniciación en las actividades intelectuales: ESCUELA NUEVA.

En la Pedagogía Tradicional o Mecanicista los recursos (Block, Cuadernos, Carpeta, Cartelera,

Maqueta) asumen una función contradictoria:
- Son un fin en sí mismos por la elaboración cuidadosa, presentación impecable, siguiendo normas
sobre límites, títulos, ausencia de tachones, de manera que pareciera que el recurso fuera el que
aprendiera y por tal se evalúa y se califica.
- Son un medio o facilitador en cuanto el recurso tiene la información que ha sido buscada con un
significado (inoperante si no) y después memorizada (mecánica o significativamente) como
indicador de aprendizaje, y posteriormente evaluada.

En la Pedagogía Activa los recursos didácticos asumen una función como fines en sí mismos ya que
“permiten que el niño aprenda por su propia experiencia, eduque los sentidos y poco a poco descubra
las ideas”.

En la Pedagogía Estructural o Cognitiva los recursos didácticos tienen la función facilitadora en

cuanto conservan y entregan la información que reunida y relacionada permite construir un
conocimiento que se memoriza como aprendido.

Cada acción física o mental del ser humano, racional, está antecedida de la evaluación: Un fenómeno
percibido se compara con unos criterios que hemos establecido y sobre esto se formula un juicio valor
de acuerdo con los fines que nos hemos trazado.

Al evaluar se requiere:
- Determinar los propósitos y fines que buscamos.
- Precisar los criterios que usamos al comparar.
- Recoger y aceptar la información para garantizar que el juicio formulado corresponda a la realidad
 DE QUE DEPENDE LA CALIDAD DEL EVALUADOR?
Aparentemente de la EXPERIENCIA que tiene usando esos criterios para comparar, pero si no se está
en REFLEXION CONTINUA sobre el resultado o juicio lanzado, es decir sobre la información que se
recoge y se acepta (mejorar los instrumentos y aprender a leer (OBSERVAR Y ESCUCHAR) con más
fidelidad y exactitud los indicadores o evidencias) , no se realizarán juicios más acertados en dirección a
los PROPOSITOS (del docente?, del área?, de la institución?), donde la experiencia pierde validez.
La experiencia generalizada es que al evaluar se obtiene un diagnóstico (es decir nosotros y el
fenómeno frente al propósito) que permite tomar decisiones, pero aplicada en el proceso de aprendizaje
la evaluación no busca solo obtener un diagnóstico sino, adicionalmente, es un recurso que facilita el
proceso.

La evaluación tiene como propósito Diagnosticar, Formar (Estimular, Facilitar) y Categorizar, por tanto
podemos diferenciar:
- Evaluación Diagnóstica.
- Evaluación Formativa.
- Evaluación Promocional.
Con esta claridad es que la evaluación es CALIFICADA por, o a partir de, la COHERENCIA con sus
propósitos. (Es lo que hace el M.E.N. y el ICFES desde los exámenes en los niveles primaria,
secundaria, media, superior o a profesionales?)

Los PROPOSITOS DE LA EDUCACION son planteados desde cada modelo o enfoque pedagógico: El tipo
de Hombre y sociedad que se quiere contribuir a formar, que a su vez supone una determinada concepción
del Hombre y de la sociedad, que le implica al docente idóneo, con profesionalismo y con profesionalidad,
estar observándolo, leyéndolo, comprendiéndolo en sus múltiples dimensiones:
- Individual (Aportes de las teorías sicológicas): Ser Pensante, Ética, Necesidades, Intereses.
- Social (Aportes de las teorías sociológicas): Ser Social, Creencias, Conocimiento, Experiencias.
- Cultural (Aportes de las teorías antropológicas): Valores H, Razonamiento, Conciencia, dudas.
y en su integralidad (Enfoque Filosófico): Conocimiento-Conciencia-Razonamiento-Pensamiento-Ética-
A partir de estas dimensiones y su integralidad percibida y comprendida por el docente, se contestan las
preguntas con base en las que se elaboran o construyen los MODELOS O ENFOQUES PEDAGOGICOS
que privilegian la reflexión en torno a los PROPOSITOS (Para qué enseñar?) , los CONTENIDOS (Qué
enseñar?) y las SECUENCIAS (Cuándo enseñar?), derivando en los MODELOS O ENFOQUES
METODOLOGICOS que enfatizan en la METODOLOGIA (Cómo enseñar?), los RECURSOS
DIDACTICOS (Con qué enseñar?) y en la EVALUACION (Cómo evaluar?)
 PONENCIA DE RICARDO AMEZQUITA A.
MODELOS PEDAGÓGICOS
AÑO 2004

En los diversos paradigmas pedagógicos, el conocimiento

puede ser transmitido, creado o reconstruido en la Escuela
tal que incluye otros paradigmas, diferenciables en:
- Modelo o Enfoque Pedagógico Tradicional.
- Modelo o Enfoque Pedagógico Activo.
- Modelo o Enfoque Pedagógico Estructural.

La Pedagogía Tradicional o Mecanicista no ha contado con
sustentación teórica pero si con ejecutantes representados por
Durkheim en su obra “Educación efectiva” cuando expresa que
“toda educación consiste en un esfuerzo continuado por imponer
a un niño modos de ver, pensar, y actuar, a lo que no alcanzaría
espontáneamente, y que le son reclamados por la sociedad en su
conjunto y por el medio social particular al que está destinado”.
De otra parte Alain en su obra “ Proposiciones sobre la
Educación” expresa específicamente:
“El Hombre constituye la especie con Necesidad y Deseo de
vencer más obstáculos, por tanto en la educación es necesario y
conveniente colocarle al estudiante retos difíciles y exigirle al
máximo. El arte de instruir consiste en lograr que el niño valide
e incorpore el esfuerzo como medida de calidad. El método para
pensar bien es continuar con un pensamiento antiguo que el
adulto le transmitirá”.
“El docente cumple la función de transmitir cuando dicta la
lección. El papel del docente es colocar un abismo entre el juego
y el estudio del niño: Os agradecerá por haberlo obligado, os
despreciará por haberlo mimado, ya que el niño, por especie
humana, buscará siempre los retos difíciles. Eso justifica la
rudeza en el trato, la copia o transcripción de texto, de ejercicios
escritos y orales, las reiteraciones por parte del docente y
hacerlas repetir, o corregir y hacer corregir extensamente”
“El estudiante cumple la función de recibir las informaciones y
las normas. El principal deseo del niño es dejar de serlo, pasar a
ser adulto, actuando por superarse. Sólo aquello que le
represente esfuerzo le será atractivo, pero contradictoriamente
sigue complaciéndose con el juego siendo niño. Entonces el
estudiante deberá imitar, copiar y repetir durante mucho tiempo,
porque gracias a ello podrá aprenderlo al fin, aunque no lo
entienda ahora. Al aprender a Imitarlas y con Imitaciones
Sucesivas y reiteradas se irán creando las condiciones para que
algún día pueda crear.”
(Autores recomendados: Aníbal Ponce (Prácticas educativas
europeas desde antigüedad hasta edad media), Idro Montanelli
(Historia de la educación en Grecia y Roma), Pestalozzi,
Comenio, Alain (Proposiciones sobre la educación).
La Pedagogía Activa se construye por confluencia de
factores de orden histórico, “científico” y pedagógico.
De orden histórico el factor influyente es la
Revolución Francesa (1789) al introducir en la vida
cotidiana la defensa de los derechos humanos desde los
valores que identifican al individuo y la sociedad: La
Libertad y sus consecuentes Identidad y
Responsabilidad , que acarrearon grandes desórdenes
en esa nueva república, y en las influenciadas por esta,
que condujo a rescatar los valores de Amor y de
Solidaridad, de los que se ufanan y hacen gala los
franceses, y resaltar el valor de la Honestidad para
imponer el orden en la convivencia como lo habían
hecho los colonizadores al declarar la Independencia
de los E.E.U.U.(1776) y aún hoy es parte esencial de
su vida.
De orden científico el factor influyente es el
Darwinismo (1850) al considerar la acción (Organismo
Reproducción, Mutación, Adaptación Medio Ambiente) como
condición necesaria para todo proceso de selección
natural.
Igualmente los avances en sicología sobre
caracterización del niño obtenidas por James, Binet y
Freud , para explicar al adolescente y al adulto, y de
otra parte las explicaciones sobre percepción de la
totalidad o carácter global del aprendizaje y no de las
partes disociadas según Teoría de la Gestalt.
De orden pedagógico el factor influyente es,
inicialmente, la obra de Comenius (1657) “Didáctica
Magna” en el que asigna un papel preponderante al
docente, a la acción y a lo natural en la enseñanza, que,
posteriormente, Rousseau (1760) sustituye (al docente)
por la familia, y Pestalozzi (1780) propone como
Escuela Tutorial con un Método Naturalista e intuitivo
del niño en un conocimiento sensible de la realidad.
Siguiendo estos lineamientos, desde fines del siglo
XIX y comienzos del XX surgió la Escuela Nueva.
Propone la acción directa, del estudiante, sobre la
realidad como condición y garantía de aprendizaje.
“Se aprende haciendo”.
 PARADIGMAS EN LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

I.
El propósito de la Escuela es la de transmitir los saberes específicos y los valores
aceptados socialmente.
Con esto presupone que los saberes son elaborados por fuera de la institución educativa y
sólo llegan mediante la lección que transmite el docente, convirtiéndose este en la única
fuente (no pensador) de información y saberes, con únicos textos de ejercitación, evitándose
inquietudes y exploraciones fuera de la línea, garantizando la “fidelidad” a temas y
pensamientos, y por tanto del orden.
También, que el estudiante es un receptor o depósito que gracias a la imitación de modelos
y reiteración de información y normas, logrará reproducir esos saberes.

II.
Los contenidos curriculares están constituidos por las informaciones y las normas
aceptadas socialmente.
Con esto, la finalidad de la educación es la de dotar a los estudiantes de saberes, en
forma de cúmulo de informaciones particulares, pasos, dogmas, en que la ciencia pierde
su carácter de estructura, general y abstracta, que explica lo real, que es aplicable.

III
El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, luego el conocimiento
debe secuenciarse instruccional o cronológicamente. Se accede a un nuevo contenido
cuando la información previa ya haya sido aprendida, o teniendo en cuenta el orden de
aparición del fenómeno en la realidad.
Con esto la secuencialidad no toma en cuenta las etapas de niño, pre-adolescente,
adolescente, adulto, con sus períodos, ciclos y crisis del desarrollo, necesidades satisfechas
e insatisfechas, ambientes culturales, de manera que siempre el estudiante debe aprender
igual y por tanto el docente deberá enseñar siempre igual; los valores humanos no se
hacen evidentes en actitudes sino se exigen como representaciones convenientes.

IV
La exposición oral y visual de manera rigurosa y reiterada garantiza el aprendizaje.
Con el docente en condición de reproductor de información y saberes elaborados por fuera
de la Escuela, y el estudiante en la de reproductor y obedecedor de saberes transmitidos en la
Escuela, el proceso de aprendizaje es efectivo y se optimiza si se practica la severa atención
y reiteración: La disciplina de obediencia creará el ambiente de aprendizaje y se
garantiza mediante castigo y premio.
La atención y disciplina garantizan el aprendizaje en los estudiantes, y al fallar estas se
evidenciará la indisciplina, la desatención y falla en los ejercicios.
V.
Las ayudas educativas o recursos didácticos deben ser lo más parecido a lo real de
manera que faciliten su percepción y, con reiteradas presentaciones, se conduzca a la
formación de imágenes mentales que aseguren el aprendizaje.
La sicología propuesta por Pavlov, Watson y Skiner mostró a los pedagogos tradicionales
la conveniencia de utilizar y adecuar los recursos didácticos tales como los listados de
palabras, tablas de información y las memofichas.

VI
La finalidad de la evaluación es determinar hasta qué punto han quedado impresos los
conocimientos transmitidos.
La persona es una lámina, una hoja, una tela, rasa sobre la cual se imprimen desde el exterior
imágenes y conocimientos, es un alumno, por tanto la evaluación determina la presencia o
ausencia de los contenidos transmitidos; No se preocupa por la comprensión, ni por la duda, ni
las contra-preguntas, ni las motivaciones, ni los intereses, por lo que prescinde de
instrumentos generales del conocimiento es decir desconoce las estructuras y procesos de
pensamiento (incluyendo creatividad) del estudiante como motores del desarrollo: Reduce la
matemáticas a los algoritmos y ejercicios de ecuaciones mecánicos, la lingüística a
rudimentos de lecto-escritura, perdiendo el lenguaje su condición de vehículo por medio
del cual llegamos a pensar y expresamos nuestro pensamiento, y las ciencias sociales
reducida a la geodescriptiva e historiografía enumerando hechos, anécdotas y accidentes,
y en consecuencia las ciencias naturales perdieron su carácter conceptual y se
transformaron en listados de partículas, partes, seres inertes y vivos: SE IDENTIFICO EL
CONOCIMIENTO Y EL CONOCER
Al considerar que el conocimiento parte de las sensaciones, y en consecuencia el adulto
conserva representaciones mágicas recogidas, durante la infancia, del mundo social, físico o
matemático, se olvida que:
- La percepción de un niño es más confusa, menos organizada, menos abstracto, más
parcial que la de un adulto, ya que las estructuras de pensamiento están menos formadas
en el niño.
- Aún la percepción de 2 individuos, aparentemente de las mismas características
físicas, difieren en sus capacidades desarrolladas, así como en sus intereses, esto hace
que de las impresiones sensoriales sólo un mínimo porcentaje llega a los analizadores de
la corteza cerebral.
- Las sensaciones no se imprimen a manera de huella, es decir que no es pasivo el
carácter de la percepción, ni por acumulaciones sucesivas se convierten en conceptos. La
mayor parte de los conceptos se construyen por asimilación y diferenciación conceptual,
es decir , participan activamente las estructuras de pensamiento y operaciones intelectules.
 PARADIGMAS EN LA PEDAGOGIA ACTIVA.

I.
La Escuela debe preparar para la vida.
Con esto la Escuela debe permitir al niño actuar y pensar a su manera,
favoreciendo un desarrollo espontaneo, liberándose al ambiente de
restricciones y obligaciones que son suplantadas por la Libertad, la Identidad y
Responsabilidad que convierten la Escuela en un pequeño mundo, real y práctico,
que exigen al individuo una convivencia en el Amor, la Solidaridad y la Honestidad.

II.
La vida misma y la naturaleza deben ser estudiadas.
Con esto se reivindican y vinculan lo cotidiano y circunstancial, los intereses y
necesidades, las expresiones de la naturaleza y la vida, con los contenidos.

III
Los contenidos deben secuenciarse desde lo simple y concreto hacia lo complejo
y abstracto.
Con esto la secuenciación es empirista en la que el punto de partida será la
manipulación y el contacto directo con los objetos, que presupone la formación de
conceptos como conocimiento general y abstracto.
Se asume que la experiencia tiene en si misma la capacidad de organizar el
conocimiento y garantizar su retención.
Si no se vivencia no se comprende.

IV El estudiante es el constructor de su propio conocimiento, así que lo prioritario

es el individuo y su experimentación.
Con esto las necesidades e intereses del estudiante deben ser conocidas(os) y
promovidas(os) por la Escuela, garantizándole la autoconstrucción del
conocimiento, el autogobierno, y la autoeducación, y para lograrlo el estudiante
debe retomar la palabra en forma de expresión libre en el diálogo, la discusión, la
publicación, acompañada de la acción libre de observar, actuar, experimentar,
trabajar, los objetos de la realidad.
El aula, la Escuela se adecua para el estudiante, extendiéndose hacia las
industrias, los ambientes y sus actores, las labores, los roles, las ciudades, los
campos, a su disposición para sus vivencias.
V.
Las ayudas educativas o recursos didácticos se conciben como útiles que al
manipular y experimentar contribuyen a educar los sentidos, garantizando el
aprendizaje y desarrollo de capacidades intelectuales.
Con esto los materiales son diseñados para los niños y no para los docentes, por
tanto no son recurso didáctico sino fin en si mismo, no son medio para facilitar la
enseñanza, sino que son la enseñanza misma.

VI
Desde el surgimiento de Escuela Nueva el estudiante aparece como un ser con
derechos, con capacidades, con intereses propios, todo lo cual será tenido en cuenta
y desarrollado por el proceso educativo; el docente pierde su connotación de ser
omnipotente que lo regula todo, fuente única del conocimiento, y pasa como
acompañante reflexivo en la vivencia, la exploración e investigación; la Escuela
se torna en espacio de encuentro, agradable, en el que el juego y la palabra (escrita
y hablada) son exaltadas, la opinión, la pregunta y la participación son acogidas,
se vivencian los valores humanos de Libertad, Identidad, Responsabilidad, Amor,
Solidaridad y Honestidad en cada acción o expresión, el estudio también se hace
intramuros y el aprendizaje se extiende extramuros, donde las actividades grupales
son auto y heterogratificantes, innovadoras.
Con esto se infiere la importancia que se le da a la formación de la personalidad
sostenible en diversas circunstancias, pero la Pedagogía activa no ha concretado una
teorización que lleve desde la actividad hacia el aprendizaje cognitivo, pues al
estudiar, comprender, aplicar, reflexionar y teorizar , cada docente en ejercicio,
los conceptos aportados sobre proceso del conocimiento desde y hacia el
Psicoanálisis de Freud, que identificó la infancia como la etapa más importante en el
desarrollo del ser humano; la Psicología Evolutiva de Piaget, que señaló períodos del
desarrollo del pensamiento; el Afectivismo de Binet, que avanzó en la descripción de
las capacidades de los infantes; y la incipinente Psicología Genética, que abre la
reflexión sobre el lenguaje, las estructuras y procesos de pensamiento desde los
primeros años, se encontrará contradicciones.

UNA CONTRADICCION.
La acción y la manipulación no tienen edades ni períodos, generalizando
indiscriminadamente sin distinguir los infantes de los preadolescentes ,de los
adolescentes, de los adultos al carecer de una visión evolutiva y genética del
desarrollo.
Cierto es que la vivencia y la experimentación cumplen un papel fundamental en el
conocimiento, pero su incidencia varía con la edad y con las condiciones sociales y
ambientales del desarrollo.
Ciertamente el niño entre los 18 a 24 meses se relaciona con el mundo o a través
de la acción: Desarrolla su inteligencia sensorio-motriz a través de sus esquemas de
acción (Succionar, Frotar, Zarandear, Resonar); Conoce los objetos en tanto son
manipulados pues carece de memoria representativa y pensamiento. Es el PERÍODO
SENSORIO-MOTRIZ.
(Continuación)
Un tiempo después la imitación diferida, el lenguaje y el juego simbólico indican la
aparición del pensamiento: Las palabras y las acciones pueden interiorizarse, después
repetirse en otro tiempo y lugar; Se puede reconstruir el pasado, evocar objetos no
presentes, indicativo de primer distanciamiento de la experiencia organoléptica, pero
también de la gran importancia de enriquecer el período sensorio-motriz, pues las
posteriores construcciones siguen vinculadas a la experiencia con los estímulos
próximos, cotidianos, familiares, y así mismo lo perjudicial que pueden ser a futuro si
nos equivocamos.
Las primeras nociones son derivadas de la experiencia concreta, y están
vinculadas con un hecho u objeto específico: Mamá, Mesa, Silla,Ventana, Puerta,
Perro, Carro, etc: Son CONCEPTOS PRIMARIOS.
A partir de estos conceptos, el pensamiento inicia un proceso de Abstracción, de
Diferenciación, de Generalización donde se hace importante la estructura conceptual
y la Asociación, Reflexión, Deducción y Cambio de la experiencia directa.

OTRA CONTRADICCION.
Presupone que el niño aprende porque es activo.
David Ausubel propone, al afirmar, diferenciar entre TIPOS y FORMAS de Aprendizaje.
El Tipo de Aprendizaje hace referencia a las CARACTERISTICAS ESTRUCTURALES
CONSEGUIDAS EN LA ASIMILACION, y la Forma de Aprendizaje se pregunta por el
METODO MEDIANTE EL CUAL SE DA EL APRENDIZAJE.
Desde el Tipo de Aprendizaje, el aprendizaje puede ser:
O Mecánico o Significativo, según se relacione arbitraria o sustancialmente con la
estructura cognoscitiva del estudiante.
Desde la Forma de Aprendizaje, el aprendizaje puede ser:
Mediante Método Receptivo o mediante Método por Descubrimiento, según si se le
presentan al estudiante los contenidos en su forma final, ya acabados, o si el estudiante
tiene que encontrarlos.
La Pedagogía Activa identifica Aprendizaje Mecánico con Aprendizaje Receptivo y
Aprendizaje Significativo con Aprendizaje por Descubrimiento.

OTRA CONTRADICCION.
Equipara el hacer con el comprender cuando “se hace para comprender”.
Con la Psicología Conductista, practicada en la Pedagogía Tradicional, se puede lograr
que el niño pueda trabajar correctamente operaciones básicas y cuando adolescente
pueda extraer raíces cuadradas, logaritmos o derivadas, sin que ni en uno ni en el otro
se haya entendido, aún cuando en el transcurso de lo cual se hayan hecho más y más
ejercicios, demostrándose que no garantiza su comprensión.
Por esto la Pedagogía Activa se convierte en Activismo al asignarle un carácter empírico
al conocimiento y DESCONOCER EL PAPEL DEL PENSAMIENTO EN LA
EXPERIENCIA.
2 personas ante una misma experiencia captarán, representarán, asimilarán,
interpretarán y comprenderán de manera diferente, no solo porque sus personales
intereses les harán fijarse en aspectos distintos de la misma realidad, sino también
porque al interactuar con lo real participan nuestras representaciones previas. Por esto las
prácticas de terreno, las de laboratorio, las salidas, las visitas, los desfiles, las
asambleas, las conferencias, sin conceptos claros y diferenciados, sin un
pensamiento hipotético, general y abstracto, solo facilitarán tiempo para un
pensamiento recreativo sobre sus vivencias personales y ninguno sobre las ciencias
convocadas.
OTRA CONTRADICCION.
La educación debe partir de los intereses de los niños, es decir que los contenidos,
entre otros aspectos, giren en torno a CENTROS DE INTERES. (Tópicos
Generadores?).
Si consideramos que los centros de interés están determinados por las necesidades del
Hombre:
- Necesidad de alimentarse (física y espiritualmente).
- Necesidad de comunicarse, adecuar, moldear, los ambientes.
- Necesidad de sobreponerse al peligro.
- Necesidad de hacer, realizar, trabajar
entonces se presupone que los intereses son observables, identificables y agrupables en
los niños, en oposición a la evidencia sobre que los intereses aún no se consolidan en
los infantes, y desconociendo que las motivaciones surgen esporádica y temporalmente,
y que existen diferencias entre Motivaciones e Intereses:
-Las motivaciones son circunstanciales, esporádicas y temporales.
-Las motivaciones dependen de la curiosidad que siempre despierta lo desconocido.
-Las motivaciones son intensas pero de baja repercusión y poca duración.
-Los intereses permanecen, trascienden de lo inmediato, se vinculan a los proyectos de
vida.
-Motivaciones e Intereses se dispersan, más según género (M o F).

OTRA CONTRADICCION.
En otra dirección, generaliza que es la totalidad del individuo la que percibe, piensa y
obra conjuntamente y, en consecuencia, los objetos, los acontecimientos, las
percepciones y los actos adquieren carácter global, integral, requiriéndose un
currículo integrado en la Escuela, desconociendo las investigaciones sobre
estructuras del pensamiento que viene desarrollando la Psicología Genética desde
1946.
La Psicología Genética apoyada sobre la psicología Evolutiva de Piaget, fundamentó
y limitó la afirmación sobre que “los niños entran en uso de razón a la edad de 7 años”.
El pensamiento pre-operacional es pre-sistémico, ya que el niño entre los 2 a 7 años es
incapaz de conformar y asimilar sistemas integrales, formar el todo (Capta el sistema
“tienda” por partes, algunos elementos y relaciones, pero sin integrarlos)
El pensamiento operacional o concreto es sistémico, ya que permite al niño entre los 7 a
10 años constituir esquemas de representación real, sistemas concretos.
Sólo en el pensamiento categorial, en el joven de 10 años en adelante, se integran los
sistemas conceptuales y aparecen los trans-sistemas con los cuales el joven tendrá
acceso a los meta-lenguajes.
Entonces, la realidad no es asimilable de manera integrada sino hasta los inicios de la
adolescencia.
TENGAMOS EN CUENTA

La revisión y estudio de la Historia de la Pedagogía nos señala cambios en las perspectivas

pedagógicas y sus resultados en cada sociedad en que se practicaron. Louis Not generaliza que,
desde el siglo XVIII, según la valoración y relación de 3 factores principales: el Saber, el Docente
y el Estudiante, se diferencian 2 enfoques pedagógicos:
-Uno enseña e instruye, por que lo primordial es el Saber y considera al niño un elemento
pasivo intelectualmente que mediante la copia y la reiteración podrá recibir ese Saber exterior a él.
El niño es así considerado un adulto en miniatura y no un niño, el cual debe ser estructurado
desde el exterior en este tipo de concepciones que denominó Heteroestructurantes. Objetos a
moldear y modelar bajo una perspectiva de retribución hacia el adulto. (Factor de violencia).
-En oposición a este, se desarrolla, según lo concibió Rousseau, un enfoque en el que el niño
lleva en si mismo los medios para lograr su propio desarrollo y, en esa línea, la intervención
exterior, incluyendo el docente, lo que hace es obstaculizarlo. La actividad manipulativa y la
experimentación adquieren la mayor preponderancia.
El estudiante es el artesano de su propia construcción en este tipo de concepciones que denominó
Autoestructurantes.
Con otros elementos, Julián y Miguel De Zubiría consideran que la caracterización de un
enfoque pedagógico es posible solo a partir de lo que evidencia :
En primer lugar, la coherencia de la Finalidad de la educación con el Carácter, la Estructura,
la Jerarquía y la Secuenciación de los contenidos (de los cuales no hay claridad con Louis Not),
En segundo lugar, la coherencia de la Metodología con los Recursos Didácticos y los Criterios
de Evaluación (que señala la relación establecida entre el saber, El Docente y el Estudiante,
generalizada como Estrategia Metodológica).
La Escuela es una de las instituciones que en mayor medida tendrá que cambiar (reorientar
al revisar la historia de, y su historia en, la pedagogía ante los cambios económicos, sociales,
políticos y culturales) en el futuro inmediato: La sociedad en la cual predominaron las materias
primas y los recursos naturales fue superada hace 3 siglos; La sociedad en la cual la maquinaria, el
trabajo-hombre y el capital son los factores económicos de primer orden está desgastada y
estamos ante el surgimiento del conocimiento como recurso dominante en los factores económico
y social. La Escuela siempre se ha señalado como la responsable del conocimiento.
Hacia el conocimiento productivo o Información? El Hombre productor de conocimiento? O
reproductor de conocimiento? Operario productivo del conocimiento adquirido?
La Escuela construida a imagen y semejanza de la fábrica, está orientada a favorecer la
puntualidad, la obediencia y el trabajo mecánico y repetitivo, como a los trabajadores para
cada producción en serie generada desde la Revolución Industrial. Había que hacer lo mismo que
todos, en los mismos lugares y de la misma manera, según lo señala Alvin Toffler en la “Tercera
Ola”.
Solo respetando y apoyando las manifestaciones excepcionales de los individuos se logrará
expresiones igualmente excepcionales artísticas, científicas, tecnológicas y deportivas.
Así se han creado la ciencia, la tecnología, el arte y así se ha desarrollado el deporte en la historia
humana. Desarrollo personalizado que vuelve sobre la relación numérica maestro-estudiantes.
La Pedagogía en la Escuela según Robert Reich se orientará a formar los “analistas simbólicos”
que la nueva sociedad demandará; según Peter Drucker la Pedagogía se orientará a crear una
escuela responsable, es decir, que tenga compromiso de alcanzar resultados previamente fijados.
En cualquier caso seguirá siendo indispensable para el quehacer pedagógico partir de los
diagnósticos de nuestros estudiantes:
-Conocer sus estructuras de pensamiento (procesos cognitivos, valorativos y psicomotrices).
-Conocer el nivel alcanzado por sus procesos intelectuales.
-Conocer sus actitudes ante los demás, ante si mismos, ante el conocimiento a nivel general y
en cada una de las áreas a ser abordadas.
En esa dirección, la preocupación pedagógica de todo docente e investigador en educación por
comprender las condiciones que favorecerían el desarrollo de una capacidad intelectual
excepcional fue retomada por estudiantes de Psicología y Trabajo Social de las Universidades
Javeriana y Colegio Mayor de Cundinamarca durante los años 1990 a 1993 como trabajo de
grado para optar al título profesional respectivo, quienes, desde sus líneas de investigación en
sicología y sociología de la educación, orientaron sus estudios a caracterizar las estructuras
familiares de los niños y jóvenes de destacada inteligencia y confirmaron que aquellos con
inteligencia superior provenían de hogares especiales, calificados así por:
-El alto tiempo de dedicación de la madre a la comunicación con sus hijos. 3,2 horas/día.
En este sentido, investigaciones científicas con resultados hasta ahora parciales, muestran los
niveles de capacidad intelectual alcanzados por las sociedades de diferentes países en paralelo
con el tiempo de orientación docente que reciben los estudiantes y el de los padres a los hijos,
destacándose el nivel superior de C.I. en el Japón donde niños y jóvenes reciben orientación
efectiva en las escuelas durante 240 días/año = 2640 horas/año, frente a 180 días/año en EE.UU.
y los 140 días/año = 840 horas/año en los países latinoamericanos; (1 semana-efectiva = 6 días;
5 días; 1 día-efectivo = 11 horas; 8 h; 6 h). En Colombia teóricamente son 200 días/año = 1200
horas/año. Al hacer una proporción en horas tendríamos que por cada hora efectiva que asiste
un niño latinoamericano a orientación en la escuela, un niño japonés asiste 3,2 horas.
-La mayor valoración que reciben los hijos por parte de los padres: 3 veces mayor la
valoración intrínseca o amor incondicional frente a los niños y jóvenes de inteligencia
promedio. Es claro que ni a amar ni a pensar se aprende por sí sólo. El afecto y el pensamiento
se cultivan o pueden perecer por acceso o carencia de alimento y de condiciones adecuadas, de
tal manera que se enseña a amar y a odiar, a pensar o a no hacerlo.
-La estructura marcadamente democrática de las familias. 83% de las familias. Los
miembros tomaban decisiones con participación de padres e hijos, se comparten problemas y
actividades, se evaluaban colectivamente materiales escritos, programas de televisión, se
escucha y responde con honesto interés las inquietudes del menor.
De tiempo atrás, la historia humana demostró que fueron mucho más productivos los villanos
semi-libres en la Edad Media que los esclavos griegos; que el moderno trabajador, a quien no se
le envía a los cepos, ni se le colocan grillos que lo fijen a un lugar, ni se le golpea, genera
muchísimos más productos que los que generaban siglos atrás los siervos de la gleba. Es
evidente que lo único que produce el terror es parálisis e inactividad.
-La alta estabilidad de los hogares. 8% de familias separadas frente al promedio nacional de
35%. David Ausubel y Edmund Sullivan muestran cómo los adolescentes que pasaron distintos
períodos de su infancia en orfanatos tienden a sufrir retrasos en su aptitud lingüística, en su
conceptualización , en su aptitud para concentrarse, y en las distintas maneras de expresar su
capacidad intelectual. Múltiples investigaciones de los etólogos contemporáneos reiteran la
evidencia sobre las limitaciones que al desarrollo intelectual le genera la deprivación ambiental:
Los individuos a quienes se privan las condiciones ambientales, deterioran sus capacidades
físicas o mentales. La habilidad del habla se pierde si el medio no la exige, evidente también
como extinción del dominio de un idioma extranjero que poco o nada se practica, o en quienes
han abandonado la ejercitación en un área en la que previamente se destacaron.
Ahora la enorme experiencia histórica del sudeste asiático confirma, una vez más y de manera
clara, lo que es posible gracias a la investigación y la educación inherentes mutuamente, que
así permiten convertirlas en bastiones centrales del crecimiento económico y del desarrollo
humano:
-La Cuenca del Pacífico durante los últimos 35 años ha crecido a un ritmo 5 veces superior al
logrado por Inglaterra durante la Revolución Industrial. Por ello actualmente los 12 bancos más
importantes del mundo son japoneses.
-Corea, país productor de arroz, que en 1960 presentaba un PIB inferior a los países
latinoamericanos, tiene hoy una economía con un PIB per cápita que duplica la mayor parte de los
registrados por los países de la región, después de multiplicar por 50 su producción industrial y
por 100 sus exportaciones, en un lapso de solo 30 años.
-Hong Kong y Singapur tienen, cada una, uno de los indicadores de PIB más altos superando a
países como Japón, Francia e Inglaterra.
-Japón es el único país del mundo en el cual el gasto público por estudiante de educación terciaria
es superior al PIB per cápita (118%)

Lo que se ha observado para el sudeste asiático podría, o pretende, ser transferido a otras esferas.
La Escuela podría pasar a cumplir un rol de primer orden en la promoción de:
-los criterios valorativos, y de
-las operaciones intelectuales,
desempeñando un papel análogo al cumplido en el proceso económico asiático.
En esa orientación, el desarrollo del afecto y del pensamiento serán mayores si:
-De manera intencionada la Escuela se preocupa por apropiarlos y toma las medidas
necesarias para alcanzarlos,
-Pensar se convierte en una característica propia de la Escuela, deseable y necesariamente
buscada por cada uno de sus miembros, no evitada o coartada, hasta sus últimas consecuencias,
pasando por las modificaciones curriculares que exija,
-El desarrollo del pensamiento se convierte desde un propósito permanente en un quehacer
real, y deja de ser una casualidad o eventualidad, y se incluyen los procesos de pensamiento
(valorativo, cognitivo y sicomotríz) como componentes centrales de los contenidos curriculares.
Experiencias pedagógicas europeas, implementadas para sobreponerse a la II Guerra
Mundial, previas a la sudasiática, les sirvieron a estos - y nos sirven ahora - de modelo , como
la desarrollada en Holanda al reanudar plenamente las actividades lectivas, permitiendo a los
niños mejorar su C.I. promedio: La Escuela debe enseñar a un alto y creciente grado de
dificultad, anexándose el acompañamiento de Módulos por su comprobada efectividad
instruccional.
Con esta directiva la Escuela no puede orientarse hacia lo que ya sabe ni hacia lo que ya está
en capacidad de hacer el estudiante , sino hacia lo que precisamente todavía no sabe ni ha
alcanzado a realizar. Lo que saben o lo que pueden realizar los estudiantes ya hace parte de su
realidad, ya hace parte de ellos mismos, de sus capacidades: por ello no hay necesidad de
formarlo. La Escuela favorecerá la potencialidad actual de los estudiantes, posibilitando que
el día de mañana pueda ser realidad: Lo que no saben o lo que todavía no pueden realizar, es
precisamente lo que requiere de la acción educativa para poder formarse, para cultivarse.

Experiencias pedagógicas en la antigua Unión Soviética, que empezaron durante los

gobiernos para la Guerra Fría de Nikita Kjruchoev y Leonid Brezhnev, y se impulsaron pero
truncaron con el derrocamiento del peligroso Glasnot de la Perestroika propuesta por Mihjail
Gorvachov, tomando como referente las conclusiones de la Escuela de Ginebra en el sentido de
alterar el tiempo en el cual se adquieren algunas características intelectuales determinadas,
realizando:
-modificaciones a los propósitos, contenidos, secuencias, de una parte,
-y de otra a las estrategias metodológicas (Metodología , Recursos, Criterios Evaluación),
permitieron verificar que:
-Niños que trabajaban desde edades tempranas con magnitudes y medidas, tienen ventaja
para acceder a la noción de conservación de la cantidad desde edades menores a las señaladas
para los niños por el sicólogo suizo Jean Piaget;
-Niños del período conceptual acceden de manera más fácil, clara y adecuada, al manejo de
operaciones de Inducción y Deducción y al pensamiento abstracto al recibir, a menor edad,
contenidos y estrategias metodológicas modificadas.
Lev Vygotski, sicólogo soviético de grandes aportes a la pedagogía, creó el concepto de Zona de
Desarrollo Potencial sobre la cual debe centrar su acción la Escuela, permitiendo así que lo
que hoy en día tan solo es potencialidad en el estudiante, se convierta –gracias a la mediación
cultural y al apoyo del maestro- en realidad. Implica concentrar la acción en las posibilidades y
fortalezas de los individuos, no en sus debilidades. Exige comprender que lo que hoy hace un
estudiante, en actividad individual o en actividad de grupo bajo la dirección del adulto,
pueda ser realizado por él, sin la supervisión o vigilancia el día de mañana, siempre y
cuando se conozcan y valoren sus posibilidades futuras : Sólo si la Escuela trabaja contenidos
de alto y creciente nivel de complejidad se logrará actuar en la Zona de Desarrollo Potencial.
Esto implica que los contenidos deben estar un poco adelante de las opciones reales de los
estudiantes y sólo así se despertará en ellos el interés.
Si la complejidad de los contenidos fuera totalmente superior a las posibilidades de los
estudiantes, es decir que ni siquiera con la acción educativa estos podrían llegar a la comprensión,
entonces se presentará desmotivación. La excesiva sencillez debilita la acción mental y también
bloquea el interés.

PARADIGMAS EN LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

I
La Escuela tradicional no reconoce en sus propósitos el principio definitivo de la
existencia de ciclos claramente diferenciados por los que atraviesa cada individuo a
quien se va enseñar, debido a la prelación que le otorga al Docente y al Saber,
considerando al sujeto a enseñar como reproductor de conocimiento ya elaborado, el
cual logrará ser aprendido mediante la copia sistemática y la reiteración. Lo considera como
un adulto en miniatura.
La escuela activa tampoco postula en sus propósitos la necesidad de caracterizar los
períodos por los que atraviesa el sujeto quien se va enseñar, sino que generaliza de
manera espontánea e intuitiva algunas características del niño nocional a los púberes y a los
adolescentes, no reconoce las significativas diferencias actitudinales, cognoscitivas y
procedimentales que separa estas 3 etapas, aunque si exalta la valorización del niño
identificado como un período particular para diferenciarlo del adulto, que representa
un avance respecto a la Escuela tradicional.
La escuela estructural cognitiva sostiene que existen áreas determinadas en las que los
individuos poseen un desarrollo que no se encuentra presente en otras, que permite así
diferenciar entre expertos y novatos, y por consiguiente son las operaciones y habilidades
particulares, que ponen de manifiesto desarrollos cognitivos distintos, las de importancia
sicológica y pedagógica, en lugar de buscar estructuras generales en los individuos a
quienes se va a enseñar. Ante estos desarrollos distintos Jerome Bruner propone como
estrategia metodológica para alcanzar mayor desarrollo y armonizar las áreas, que todo
individuo, en cualquier edad y nivel, elabore Mapas Conceptuales.
La escuela estructural conceptual sostiene que se puede y debe reconocer períodos
cualitativamente diferentes en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Este
reconocimiento es una de las condiciones fundamentales para elaborar alternativas
pedagógicas que superen las dificultades en el desarrollo del pensamiento y construcción del
conocimiento a medida que crece el sujeto a quien se va enseñar. Estos son 5 grandes
períodos denominados: Ciclo Nocional, Ciclo Conceptual, Ciclo Formal, Ciclo
Categorial y Ciclo Científico

El Ciclo Nocional se activa con el inicio de la escolaridad del infante o párvulo , que
modifica la situación social del niño de manera sensible, alterando las relaciones que hasta
el momento había establecido: - Con los Adultos, y - Con los pares.
Antes, los padres se le presentan profundamente benevolentes al sentirlos subordinados y
sumisos ante sus deseos, de manera que a pesar de la impotencia ejecutoria que tiene, lo
llena una sensación de omnipotencia. Hasta este momento es poco frecuente el juego entre
infantes, y en todo caso la relación entre ellos está precedida por la mediación entre los
adultos. Es la etapa que David Ausubel y Edmund Sullivan denominan Omnipotencia
Infantil.
Ahora, la actividad conjunta con el adulto es sustituida por la responsabilización
individual y por el cumplimiento de las disposiciones y normas señaladas por el adulto
( o alguien mayor que el niño). El adulto deja de ser el individuo que existe para satisfacer
sus necesidades y ahora establece, organiza y orienta las actividades y las normas a ser
cumplidas por el niño y el grupo de estos.
La escuela infantil exige la aparición de la Sociedad de Infantes: Niños jugando,
hablando, intercambiando, discutiendo y trabajando entre ellos. Durante este período el
juego se convierte en la actividad dominante. El juego simbólico le permite entrenarse en
la realización de roles adultos, conformando una comunidad infantil en la que cada
uno de los niños adopta un rol, su status y su nivel de liderazgo.
Desde el punto vista intelectual, el niño en el Ciclo Nocional aprehende los primeros
instrumentos de conocimiento y a partir de ellos es que puede realizar enunciados sobre
los objetos y sujetos de su entorno inmediato: Se trata de las Nociones, con las cuales está
en capacidad de formular enunciados referidos a objetos concretos y particulares. Se
refiere siempre a un niño, una casa, un gato determinado y específico. Se refiere siempre a
hechos singulares, no está en capacidad de realizar proposiciones de carácter general sobre
los niños, las casas, los gatos u otra clase.
Con la mediación, primero, de los padres y, segundo, de los maestros, el niño adquiere o se
pierde las Nociones de Tiempo(antes, después), Espacio(arriba, abajo, lejos cerca),
Tamaño(grandes, pequeños), Forma, Color, Causalidad, Comunidad, de cosas, acciones y
relaciones(abuelos, nietos, mayor, menor), que le permiten representarse ideas, pensar e
intercambiarlas, considerados los primeros elementos del aparato intelectual.
El niño, armado de la noción, va tras la realidad intentando encontrar en ella sus
representantes y cuando lo encuentre anunciará: “una casa”, “un gato”. Decimos que el niño
proyecta la Noción a la realidad. Operación Intelectual de Proyección en que se buscan
expresiones de la noción en la realidad.
También el niño organiza y clasifica la realidad de acuerdo con sus esquemas, sus nociones,
que le garantizan la asimilación de la realidad , como que “esto es (o no es) un gato”, “esto
es (o no es) una pelota”. Operación Intelectual de Introyección en que se asimila la
realidad a las Nociones que se posee.

El Ciclo Conceptual se desarrolla cuando se presenta un nuevo cambio en los espacios

y por tanto con los pares, nuevas relaciones con niños mayores y con los adultos.
Este cambio acarrea diversas dificultades que se derivan principalmente de:
-La disparidad en los hábitos que trae el infante con los exigidos por la escuela (Desde
despertar hasta llegar ).
-La premura y la nueva necesidad de acatar normas establecidas por la institución y
maestros ( Enfilarse, sentarse, silenciarse, anotar, controlar su fisiología, durante tiempo
prologado)
-Esfuerzo por concentrar la atención.
Desde el punto de vista intelectual el niño en el Ciclo Conceptual evidencia 2
La posición del niño en el hogar varía en tanto que ha adquirido nuevos derechos y
gigantescas modificaciones correlacionadas:
obligaciones. Ahora su familia destina horas especiales para transportarlo, asistir a
-Aparición de los Conceptos y
reuniones, y el niño tiene que disponer espacios y tiempos particulares para comprar los
-Estructuración de unas determinadas operaciones, al interior de las proposiciones.
materiales, realizar las actividades en la casa y reunirse con los compañeros.
Gracias a los Conceptos podemos representar y expresarnos de una manera general sobre las
Sus padres y maestros dejan de ser incondicionales con él, exigiéndole ganarse el apoyo y la
cosas. Nos permiten generar proposiciones o enunciados de carácter general.
valoración. Aquí, el niño sobreprotegido aún no tiene su propia imagen y ahora la
Hasta ahora se hablaba en “blanco y negro”, se era “grande o pequeño”, se quería o no se
desvaloriza, y el niño desprotegido o rechazado por los padres buscará en la escuela o
quería. Este absolutismo del ciclo Nocional cambia con la llegada de los Cuantificadores
con quien sea la oportunidad de recibir cariño.
y surgimiento de un Pensamiento Relativista: Se piensa y se habla de “algunas” , de “
todas”, de “ninguna”, de “casi todas”, de “muy pocas” o de “la mayoría” de las niñas, los
carros. Apropiación conveniente de los Cuantificadores Proposicionales.
Hasta ahora las operaciones intelectuales han sido de Proyección y de Asimilación, pero los
cuantificadores le permiten ahora operaciones en que incluye una clasificaciones o
clases en otras clasificaciones de carácter más general (naranja y fruta), o que vinculan
unas con otras del mismo nivel de generalidad (carros y sus colores), o con clasificaciones
más específicas (fútbol y deportes)y busca propiedades que poseen o no poseen los
conceptos relacionales (Hombres e Inmortales). Dominio de las Relaciones
Intraproposicionales por vínculos en forma de: Supraordinación, Infraordinación,
Isoordinación, Exclusión.
El Ciclo Formal se desarrolla durante la pubertad cuando se presentan modificaciones
físicas y sociales preparatorias para la adolescencia. Es el período por excelencia del
crecimiento y la maduración sexual., demarcándose los caracteres sexuales secundarios ante
vigorosa actividad hormonal y variaciones de la autoimagen, por esos rasgos de adulto
que propicia angustia con el afán simultáneo de buscarse a si mismo, particularizarse,
independizarse en cuanto sus espacios, tiempos, ideales, intereses, accesibilidad, que
fácilmente considera invadidos, enfatizando:
-en diferenciarse de quienes lo rodean buscando modelos más distantes,
-así como en su irreverencia (por sus ideales),
-su desobediencia (por sus intereses),
-su reto y denigración de la autoridad (por su accesibilidad),
conduciendo al distanciamiento con los adultos, padres o maestros, y al acercamiento a
grupos de pares con la misma vivencia, donde los elogios mutuos le permiten ser aceptado
y posteriormente respetado e idealizado en las pujas internas por el manejo intergrupal.

Desde el punto de vista intelectual el pre-adolescente en pleno Ciclo Formal presenta

una significativa variación en las formas de conocer y razonar sobre los sistemas
simbólicos y reales.
Armado de sus conceptos y tomando como referente las proposiciones, podrá establecer
relaciones cualitativamente nuevas entre ellas: la Lógica.
Hasta ahora, las proposiciones permanecían esencialmente aisladas, pero con la ejercitación
en el pensamiento formal las proposiciones se ligan entre sí de manera Inductiva
( desde proposiciones particulares se extraen proposiciones más generales y abstractas) y
Deductiva (desde proposiciones muy generales derivamos proposiciones más particulares).
Según Miguel de Zubiría, la enorme potencialidad de las operaciones intelectuales formales
inductivas y deductivas en educación radica en que multiplican considerablemente los
aprendizajes, reduciendo simultáneamente los tiempos invertidos en ellos.
Con la deducción se podrían derivar o extraer 7 u 8 proposiciones, no estudiadas de manera
directa pero que están incluidas en la proposición general, aprendiéndose a un ritmo 7 u 8
veces mayor. Así le saca el jugo a cualquier texto, expositor, docente.
 El pensamiento formal tiene la enorme debilidad de abordar los sistemas de manera
exclusivamente formal, carente de contenido, preocupado por la coherencia lógica,
pero sin importar la veracidad o no de los contenidos. La realidad no funciona así, y es
quien le determina esa veracidad.
Ahora las categorías le permiten al individuo integrar las diferentes proposiciones en
sistemas articulados que le dan acceso a la comprensión de artículos y textos Es el
Ciclo Categorial del estudiante.

La Escuela tradicional ha subvalorado al niño o joven y no cree que, en un contexto

educativo, aprenda a conducirse por sí solo. De acuerdo con ello, directivos y profesores
establecen(mos) sus horarios, tiempos, amistades. Los vigilan(mos) en la clase, en el
descanso, en el transporte. Controlan(mos) que hablen o no, que copien o no en los
exámenes: Le prescriben(imos) sobre el bien y el mal.
Un niño al que pocas veces o nunca se le pregunta, pocas veces o nunca se le tiene en
cuenta, pocas veces o nunca decide, no desarrolla la voluntad, que es el paso previo a la
Autonomía e Independencia: Siempre lo hará un adulto por él.
Así la Escuela activa se mueve alrededor de la propuesta radicalista de Neill sobre que “la
función de la Escuela es hacer felices a los niños”, y para lograrlo postula la abolición
de cualquier tipo de normatividad. En este contexto el niño adquiere toda la Autonomía e
Independencia para actuar. Son punto de partida. La Libertad es adquirida por el
estudiante sin que este realice esfuerzo alguno.
La Escuela conceptual reitera la importancia de preparar al niño desde el comienzo
para manejar su Libertad. La Autonomía y la Independencia son punto de llegada.
La Escuela tiene como prioridad formar individuos:
-que se valgan por si mismos,
-que lleguen a preguntar sin necesidad de hacerles preguntas,
-que lean porque sus intereses lo exigen,
-que estudien sin necesidad de revisarles,
pues la Escuela y el niño convivirán en un mundo en que la sociedad tendrá un ritmo
de creación de conocimiento a una mayor velocidad. Altos niveles de Libertad exigen
altos niveles de Responsabilidad. La Escuela irá favoreciendo las actitudes de Autonomía,
Independencia y Compromiso, tomando medidas concretas con ese fin, promoviéndolas y
La tradición en
graduándolas sinelcaer
campo deingenuidad
en la la enseñanza
de del Lenguaje
suponer mostró
que estas que se era espontáneamente.
se desarrolla pertinente enseñar
a leer y escribir en primer grado de la escuela básica. Y así se hace y se ha venido haciendo
durante décadas y siglos. No antes del primer año escolar, ni tampoco después. Por qué?
Nadie podría explicarlo, pero se sabe que se debe enseñar a leer en grado primero.
A pesar de la generalizada aceptación que tiene este (y otros) principio señalado para los
contenidos en un grado, este debe ser rechazado porque:
-No existe una sola manera de leer, y como consecuencia,
-Se requieren años para este aprendizaje.
II. Para enseñar a leer fonéticamente basta un año, pero ¿Cuándo se aprehenderá a convertir los
signos en conceptos? ¿Cuándo a captar el significado de las proposiciones, el de su
organización y vínculos en una estructura? ¿Cuándo a reconocer la proposición principal de
la que salen las que estructuran un ensayo? ¿Cuándo a reconocer las proposiciones
particulares que le dan fuerza y a derivarlas en otras que le dan amplitud?.
En realidad no existe uno sino varios tipos de lecturas y es función del maestro y la
escuela abordar cada uno.
El adulto, quien orienta o imparte la enseñanza, se preocupa por lo real: más por los
políticos que por sus ideas, más por los gobernantes que por el Estado, más por la situación
económica que por la teoría que la sustenta y promueve, las acciones del gobierno, gastos en
los servicios públicos. Siempre domina lo real, lo cotidiano.
El joven, a quien se enseña, no es así. Privilegian las ideas sobre la realidad . Se
preocupan por la religión, la existencia, naturaleza, veracidad de Dios, no por la Iglesia o el
El Ciclo Nocional
sacerdote. Prefiereneshablar
un ciclo
sobreorientado a la preparación,
cómo deberían consistente
ser sus padres, en ejercitar:
sus familias, las normas, las
-Las destrezas que
características de lasse familias
encuentran en la base
ideales, de loshablar
relegando procesos de lectura
sobre la propia. y escritura.
Hablar sobre cómo
-La capacidad
debería para comprender
ser la relación de pareja,oralmente textosdeberían
qué derechos leídos por otrolos
tener individuo.
hijos, cómo deberían ser
-La maduración de la atención.
los diálogos familiares, las reglas. Su preocupación es por el “cómo debería ser...” y relega
-Las habilidades
la reflexión sobresenso-perceptivas,
el “cómo es...” Con esa mirada, no desconfían de sí mismos, no dudan,
-Lapueden
no calidadprever
de la motricidad
el peligro, sonfina,intrépidos, son atrevidos.
-La coordinación
Los jóvenes hablan visomotora,
sobre lo posible con la misma intensidad que los adultos hablan de lo
-El aprendizaje
real. de las nociones
Para los jóvenes lo real espaciales,
es tan solo y otras.
una de las expresiones de lo posible, muy
La prioridad la
seguramente deberá
menos estar en educar Esto
significativa. la atención
lo saben y desarrollar la comprensión
ellos, la Sicología y algunos depadres
textos
verbales y desde este proceso cumplido será posible acceder al nivel
suspicaces, pero lo desconoce la Pedagogía que los trata como si siguieran siendo niños. fonético de la lectura y
laElescritura.
pensamiento evoluciona en la ruta de un progresivo proceso de generalización y
abstracción:
-El niño menor de 6 años es incapaz de descentrarse de si mismo, por lo tanto hay que
En
partirel Ciclo
de su Conceptual el estudiante
propia referencia, de suestará
propio capacitado
cuerpo. Las para comprender
nociones el significado
requieren referentes
de las palabras (Decodificación Primaria), de las frases (Decodificación
concretos, tangibles, observables, ocupables por él mismo: Mi izquierda, mi derecha para Secundaria) y de
los textos o(Decodificación
lateralidad, Sol, noche, levantada,Terciaria), convirtiéndolos,
dormida, las comidas para respectivamente,
temporalidad. en conceptos,
proposiciones y macroproposiciones organizadas.
-Pero con el niño mayor a los 6 años estos referentes concretos se convierten en un
Es importante
obstáculo, una comprender
tara. Quedará que atrapado
el procesoa de lo comprensión
más cotidiano de etextos no puede
inmediato con ser
un
resultado de la simple experiencia del niño con los textos, ni
pensamiento empírico, comparando las características externas de lo perceptible, y para puede ser un resultado
espontáneo del individuo,
eso no se necesita ir a la sino sólo ycon
Escuela, una grandes
tendrá acción conciente,
dificultades deliberada,
para accederpensada
a lasy
sistemática
generalizaciones conceptuales y no adquirirá nunca un pensamiento categorial y científico.de
del maestro será posible acceder a los más altos niveles de comprensión
texto
-Durante escrito.
el Ciclo Formal, el desarrollo demandará un mayor desprendimiento de los
referentes concretos, sucediendo, como lo afirmó Jean Piaget, que lo real pase a estar
subordinado a lo posible, pues el joven está accediendo a un pensamiento hipotético-
En el Ciclo Formal ya se podrán cohesionar los aprendizajes procedimentales del ciclo
deductivo, y lo real limita lo hipotético. El joven ejercita y despliega sus capacidades para
anterior al aplicarlos a la lectura, la escritura y la sustentación de artículos o capítulos
deducir e inducir. Sus apasionantes juegos hipotético-deductivos le permitirán en el mañana
de baja extensión, en los que se aborden temáticas tecnológicas, científicas o artísticas, y
una mejor y más cabal comprensión de lo real. La juventud es el período ideal para definir
escribir micro-ensayos.
las ideas y las posturas ante las cosas (radicalidad política, ideológica, religiosa) y los otros.
Se considera Construir Escuela cuando se desconoce y se sigue en contravía del
proceso
En el Ciclo juveníl, enfrentándose
Categorial, a éste,ejercicio
con el previo a los jóvenes y a lade
en lectura misma historia?
capítulos de baja extensión y
en escrito de micro-ensayos, surge la necesidad de identificar, encontrar o formular la
-Los conceptos
idea central científicos expresan
o proposición más generallas características
del texto a lainternas de la naturaleza
que estarían articuladasy lasla
sociedad,
proposiciones por lo tanto no son
particulares queperceptibles
han sostenido, directamente y requieren
a lo largo, todo el texto.una abstracción y
teorización, y adquieren
Leer categorialmente implica su estar
sentido y validez
preparado para en tantolashagan
extraer parte de yunrepresentar
ideas centrales sistema de el
proposiciones
mapa que estructuraorganizado y jerarquizado.
las proposiciones quePorla ello, no son perceptibles
argumentan y aquellas que ni adquiribles
se derivan deen la
experiencia
idea central cotidiana, y así mismo
o tesis propuesta por elrequieren:
autor.
de un docente que deliberada e intencionalmente esté interesado en que sus estudiantes
logren adquirirlos,
y de una Escuela que tenga el propósito claro de favorecer un pensamiento abstracto
que posibilite la adquisición de los conceptos y las representaciones contemporáneas de la
cultura: Construir conocimiento.
III.

A nivel zoológico el rasgo distintivo en el Hombre sería la ausencia de pelos cubriendo el

cuerpo, que, aunque es evidente y generalizada, es una característica insustancial, mientras
una propiedad única e irreductible y característica del Hombre es el Pensamiento.
El pensamiento permite instalarnos en hechos y acontecimientos desaparecidos o previos de
la actualidad gracias a ese poder para representar (volver a presentar algo que no participa
del momento). Lo que dejó de existir continua siendo, pero ahora de manera representativa:
Las vivencias, con las que se construye el Yo, se vuelven parte de nuestra memoria
individual que recorremos gracias al pensamiento y nos hace animales con biografía.
Igualmente nos permite continuar el recorrido hacia el futuro: el pensamiento tiene ese
otro poder de proyectarse hacia delante. El Hombre es también el animal diseñador de su
propio futuro. Así, el pensamiento nos permite darle vigencia a la biografía y ser
artífices de un destino.
Estos 2 poderes o propiedades se resumen en una sola capacidad denominada Imaginación,
y es el rastro que nos separa del resto de animales.
Sí. Al desarrollarse la capacidad representativa en el Hombre su relación con el mundo, con
los otros seres, en especial con los seres humanos, cambió radicalmente. Al emerger los
primeros signos indiscutibles de inteligencia representativa (Pensamiento) comenzó la
humanización hacia su climax en la representación gráfica en la forma de ESCRITURA,
pasando por la transmisión oral en forma de DIALOGO entre un hábil Locutor y un hábil
Escucha de conceptos e imágenes, que son las herramientas del pensamiento para
pensar, en donde el concepto se asocia y evoca con una palabra (signo sonoro) o con una
imagen: símbolo (Mental o Interna, Plástica o Externa) que es reconocido por ambos con un
mismo sonido: Lenguaje Oral. La posterior ganancia fue la elaboración de signos para
IV representar los sonidos con los que se constituye la Escritura entre un Escritor y un Lector.
Así queda la práctica como la forma más rudimentaria y elemental de relación del ser
humano con las cosas. Es la menos humana de todas las formas de relación. Se ha superado
primero la vivencia y segundo el diálogo y se alcanzó la lectura, indicativo de que la
priorización en la vivencia (sensitivatáctil, sonora, visual, motriz) o en la transmisión
oral para la construcción del conocimiento está deteniendo el crecimiento intelectual
estancando el ejercicio o acto de pensar para desarrollar el pensamiento.
En el primer año de vida del bebé este solo conoce el mundo a través de su experiencia
individual cuando se constituyen “categorías” empiristas y activas; más adelante, al crecer,
aparece el pensamiento en su primera forma junto al lenguaje articulado y el medio del
conocimiento
La vida hastaeshaceel diálogo
400.000 de años
los hechos o cosas percibidos
era “trabajo”: a través de los sentidos. El
Atacar-Defenderse-Reponerse-Atacar...
mundoapostaba
Nadie son cosasuny centavo
acontecimientos entre las cosas,
por la supervivencia agrupados
de los en nuevas Homo
autodenominados “categorías”,
sapiens.por
Y
semejanza
que o diferencia:
paradoja: nadie, hoyLasenNociones. Al crecer,
día, apostaría el cerebro
un centavo portambién ha mostrado
la supervivencia nuevos
de ninguna
plegamientos,
especie animal.hendiduras,
Ese graciosoabultamientos
animal las haque idolleva a las neuronas
acabando una a una, a asociaciones
pues resultómás un
especializadas que se manifiestan
sanguinario e insaciable jugador. como funciones: de Olfato, de Sensibilidad, de Audición,
de Visión,
En en el Lóbulo
esas condiciones Pre-frontal
planteadas paray ellaLóbulo Parieto-temporo-occipital.
formación del Hombre, resultaría entonces que la
A diferencia no
Inteligencia de surgió
los otros
delanimales,
“trabajo” en sinoel de
Hombre surge la importancia
la infructuosidad, de coordinar
de la incapacidad o de lae
interpretar física
indefensión la información permitiendo jugar con las representaciones. Mientras cada
de un ser insaciable.
especie
El animal
resultado ha agudizado
ha sido que al animalal máximo uno de
solo le queda serlos sentidos
de una manera,adecuando
es decir,los otros, en
el animal el
es lo
Hombre,
que hace,contradictoriamente,
actúa como es, es se como
requirió que no
actúa, porciones grandesdedeser
tiene opción la corteza
distinto cerebral
pues la
perdiera
información funciones:
genéticaUncondiciona
cambio enycontravía de todasen
es condicionada laslaevidencia
adaptaciónevolutivas.
al medio Una
quecosa
lo
era ver un
atrapa, venadoelyser
mientras otrahumano
es observar el dibujo
ha unido del con
el ser venado, la imagen,
el pensar que representaba
de manera un
que el pensar
acontecimiento.
puede ir por unUna cosa esy oír
camino el elactuar
sonidopor y otra es escuchar
el otro, la alerta la
desarrollando para una acción.
“virtud” Se
de ser
necesitan otros e“ojos”,
contradictorio otros “oídos” para observar y escuchar cosas representadas, no
inconsecuente.
reales,
El no presenciales,
ascenso del Hombreno actuales,
desde así que apunta
sus orígenes fueron adesplazados los iniciales
una meta clara: Reduciranalizadores
el esfuerzo
visuales
físico paray auditivos para el
transformar darle espacio
entorno a los nuevos
evitando analizadores
ser atrapado representativos.
por este. El fuego reduce el
esfuerzo de masticar, la ganadería reduce el esfuerzo de cazar, la agricultura el de cosechar
sin migrar, la rueda el de caminar y transportar, etc. Ha sido una historia de entregar la
vida y, contradictoriamente, aún queremos jugar y cada vez necesitamos juegos más
complejos: juegos de palabras (Lírica), juegos de roles (viajes), juegos de imágenes (cine),
juegos de formas (escultura), juegos de sonido (música), juegos de relación en sistemas
abstractos (ciencia).
Las nociones y las imágenes han capacitado al ser que las posee para pensar
situaciones no reales. Reconstruye situaciones del pasado o proyecta hechos futuros. Se
identifican signos o se adelanta a las situaciones.
Es el surgimiento de la signología y de la ingeniería en el ser humano.
Un mayor nivel de pensamiento es el desarrollo de la pedagogía cuando transmite a los
demás el significado de los signos y enseña las posibles consecuencias o efectos de estos y
sus relaciones. En consecuencia, la función básica del pensamiento es un permanente
ejercicio resumido así: “Toda cosa, cualquiera que sea, es semejante en algo a todas las otras
cosas, aunque difiere de todas...incluida ella misma”.

Nociones: Agrupaciones o asociaciones de cosas que comparten una cualidad común o

semejante. Instrumento de conocimiento, es decir, herramienta para conocer las cosas,
para referirse a una clase. Instrumento por cuanto al aplicarlo a cualquier objeto de la
realidad convierte al objeto en un predicado (puede decir algo con / de él).
Así como hay nociones de objetos, propiedades también las hay de acciones (las primeras
que inculcamos los cuidadores de niños incluyen las de desear, romper, mover), las de
relación (arriba – abajo, cerca – lejos). Su conocimiento está ligado a la experiencia. Son
conocimientos “rudimentarios” sin ninguna relación entre ellos. Por ejemplo, puede
aprender que 2+1=3, 4+1=5, 6+1=7, etc., pero no tiene algún significado solo la noción de
número y signo de transformación. “Cada número es un número y punto”. “No puede
concluir que al agregar la unidad a un número par se obtiene un impar” por tanto pretender
el concepto de número par – impar resulta impertinente.
Para la construcción de la noción se realizan varias operaciones:
1. Percibir propiedades de las cosas: Color, forma, sabor, olor, textura, de lo cual
debe tener previa estimulación.
2. Ordenar o priorizar propiedades de las cosas según necesidades, motivaciones o
intenciones y seleccionar un único criterio de descripción.
3. Fijar o mantener el criterio de descripción o propiedad durante el proceso con el
que valora cada una de las cosas incluyendo (pertenece) marginando (no pertenece)
según propiedad.
Durante los primeros 5 años de vida el ser humano pasa de pocas nociones primitivas a un
repertorio superior a mil. El desarrollo intelectual humano (pensar) avanza en progresión
geométrica. Pero esas nociones tienen una característica común: Se hacen en singular.
Solo permiten predicar de cosas o hechos singulares. En la etapa nocional es imposible
adquirir destrezas como el ejercicio mental o aprendizaje de Lecto – Escritura o de
conceptos elementales de matemáticas. Por ejemplo, los niños menores de 6 años, al ser
preguntados del ¿Por qué algunos objetos se hunden en el agua y otros no?, emiten
respuestas que se pueden protocolizar en: “Se hunde porque es grande”. Al mostrársele
seguidamente
Los conceptosla experiencia en laque
son predicados quese
unafirman
objeto grande de madera
(o niegan) no se hunde,
de los miembros dearguye sin
una clase
ninguna pena epistemológica que : “Claro, no se hunde porque es grande”. En
y requiere los cuantificadores. Ahora puede construir significados y no solo señalarsu mente no
existen proposiciones (afirmaciones con carácter general),
propiedades. El concepto sí produce proposiciones que la noción no permite: solo predicados
particulares.
Ejemplo:
AlP1.
darse la respuesta
(Todas) “Se hunde
las personas tristesporque es pesado”
se sienten mal. sucede que a los ojos y lectura del adulto
incluye el cuantificador
P2. (Algunas) personas“Todos”, mientras
tristes buscan que a los de
la compañía ojos del niño menor de 6 años significa
otras.
que “Este objeto es pesado y se hunde”.
P3. (Algunas) personas tristes buscan la soledad.Igual sucede con las nociones sociales de
comportamiento.
P4. (Ninguna) persona triste puede estar alegre.
P5. (Alguna vez) yo estuve triste.
Si en la conciencia de unlas individuo fuesen verdaderas lasen5 proposiciones
Conceptos. Lareferidas que
Alrededor de los 6 años nociones se transforman humanidad
afirmanmedio
invirtió o niegan algodedeaños
millón la tristeza,
en pasarpodríamos
de las afirmar
nocionesque para tal individuo
rudimentarias a los tristeza
primeros=
P1, P2, P3, P4, P5 y por tanto tiene el concepto de tristeza.
conceptos. Ahora logra afirmar que una propiedad está incluida en otra propiedad,
unaEl clase
niño,enenotra.
pensamiento conceptual, puede definir (desentrañar) el contenido de un
concepto. Podemos
Los niños, como los humanos preguntarle “¿Qué es acceden
primitivos, la tristeza?”
a los(No que señale
conceptos en esesi una persona de
transcurso (o
retrato) está o no triste), y podría, al contestar, tener las opciones:
tiempo en condiciones favorables de nutrición, Lenguaje y aceptación de grupo. De otra
1.Haceoque
manera, las personas
retraso se sientan
en el desarrollo, mal. o nunca alcanzarán los primeros conceptos.
tardarán
Convenientemente en este tiempo el niñodeingresa
2.Algunas personas buscan la compañía otras. al primer grado de enseñanza básica
3.Otras prefieren la soledad.
cuando desarrolla la capacidad de pensar conceptos, incrementando, en ambientes
4.Es contraria
apropiados, a la alegría.
su nivel de pensamiento, como le sucedió e hizo la humanidad hace 6000 años
durante la civilización triste.
5.Alguna vez estuve Sumeria, alcanzando la aptitud para predicar de grupos de cosas, no
Pues definir significa
de individuos sino de clases. explicitar alguna
Se trata ahoradedelasorganizar
proposiciones queentre
las clases arman sí, el contenido
describiendo
de un concepto.
relaciones o conexidades (o excepciones). Ya no se trata de: “Un objeto pertenece a una
Los conceptos
clase”, sino de “Una son potentes
clase está instrumentos
contenida en de conocimiento
otra clase”. que:
Los conceptos se elaboran cuando aparecen los ciertos
-Facultan a quienes los poseen a predicar de primeros hechos.
cuantificadores preposicionales:
-Dan origen a toda una lógica intra-proposicional.
Algunos, ninguno, todos, no todos, la mayoría, etc., en procesos interdependientes. No
A partir
pueden del conocimiento,
existir condensado
conceptos en ausencia en un concepto,nielcuantificadores
de cuantificadores, verificar la presencia del
en ausencia
concepto
de conceptos. posibilita extraer conclusiones, que no están dadas en el hecho particular,
mediante
Enseñar la lógica
a los niños de transformaciones
menores (de relaciones) generales
de 6 años conocimientos intra-proposicionales.
es como regalar los
Distinguir entre el predicado “Ese balón cae” y
pescados. Una vez el destinatario se los come quedan sepultados en ella proposición universal
intestino.“Todos los
Entonces
cuerpos caen” (correspondiente al pensamiento nocional la primera
resulta mucho mejor construir nociones con las cuales el niño, como el destinatario, y al pensamiento
conceptual
aprenderá la segunda)
a pescar, resultalaprioritario.
a comprender realidad. Pasar de predicados particulares a buscar
proposiciones características, esenciales, generales, es donde reside el avance cualitativo
del pensamiento conceptual. La esencia del concepto se constituye por las
proposiciones características más generales que definen o delinean una clase de
objetos, de relaciones, de operaciones. Es por esto que al definir una idea se espera
(exige) que la persona solo emplee las proposiciones que forman parte de la esencia.
La proposición universal condensa una serie gigante de experiencias no abordables ni
realizables por un solo ser humano sino por decenas de centenares de generaciones
humanas que nos precedieron..
En el ejercicio mental 1+1=2, 2+1=3, 3+1=4,4+1=5, 5+1=6, etc., el pensamiento nocional
del preescolar le permite aprender que el operador “+” transforma un número en su
sucesor, si y solo si se le permite aprender (No, como ocurre frecuentemente, que deba
memorizar cada resultado por separado).
El pensamiento conceptual del niño de básica primaria con este tipo de ejercicios exige
comprender proposiciones básicas de la matemática (leyes matemáticas) del tipo:
A+1 par a impar y viceversa.
A+B=B+A A y B.
A+B=A A y B=0.
(A+B)+C=A+(B+C).
Etc.
Solo cuando son comprendidas las proposiciones básicas (leyes) de la adición estamos en
presencia del concepto suma.
El programa de matemáticas en primaria, para niños mayores de 6 años, debería
tratarse del descubrir, asimilar, aprehender, las proposiciones (principales) de los
conceptos:
-Agrupacionales: Sistemas y clasificaciones de Conjuntos.
-Operacionales: Sucesor, Antecesor, +, -, , , .
-Relacionales: =, , , , , , , etc.
Las sumas y las restas particulares y en cantidades que requieren extensos espacios de
tiempo en nada ayudan al pensamiento matemático.
Ante las Ciencias Humanas la enseñanza también cae en evadir dimensionar la
Lingüística con carácter de ciencia y en esa visión persisten 2 tendencias encontradas:
-La tradicional hace de la Gramática y sus modificaciones en la historia y sus autores el
objeto principal de aprendizaje.
-La de moda hace de las habilidades sico-lingüísticas (escuchar, leer, hablar escribir) y su
producción espontánea por parte del educando el objeto principal, eliminado la tendencia
tradicional.
Los sistemas de códigos, mediante los cuales nos comunicamos desde que tenemos
lenguaje, están gobernados por reglas que la ciencia ha mostrado que los rigen. Es la
fundamentación semiológica del docente profesional que permite estudiar y aprender
el vehículo principal del conocimiento: el Lenguaje.
El lenguaje tiene un conjunto de normas que lo rigen. La Gramática, Semántica, Fonética,
tienen características reiteradas durante la evolución del Hombre que tienen que ser
campos de reflexión y conocimiento de todo ser humano que se digne de serlo.
La teoría lingüística no puede abolirse durante la programación de la enseñanza lingüística
en primaria, para niños mayores de 6 años. Conceptos como Sustantivo, Adjetivo, Adverbio,
morfema, Elipsis, etc., son vitales como elementos imprescindibles para comprender las
reglas que rigen cualquier lengua de la humanidad, no necesariamente el Español y no para
adquirir habilidades sico-linguísticas por si mismo. De lo contrario, deberían quitarle la
licencia(tura) para enseñar y educar a los profesores que no han interiorizado y
comprendido que la ciencia con la cultura son universales y así mismo lo son los
conceptos de las ciencias estructurados desde aquellas ciencias y disciplinas particulares
que las constituyen.
Paradójicamente, la mayor dificultad para acceder al dinámico pensamiento conceptual
consiste en que el niño entre los 2 a 5 años ha aprendido, gracias a un intenso trabajo
cognitivo, una forma de percibir e inteligir su mundo. No es fácil abandonar la forma de
hacerlo ni la obra alcanzada.
Muchas de las nociones ya cumplieron su papel y no sirven ahora, peor aún,
constituyen un obstáculo epistemológico para el crecimiento.
Durante la mayor parte de la escolaridad primaria el docente enfrenta estudiantes dotados
con nociones, acerca de los temas tratados, que constituyen un obstáculo
epistemológico para aprender la realidad usando el pensamiento conceptual. Al niño de
6 años le ocurre algo semejante al Hombre anterior al siglo XV: Se acostumbró a mirar el
mundo de una manera plácida. Es el centro del universo, la Tierra es el eje, todo es absoluto.
Las estructuras viejas se resisten a cambiar, así la resistencia sea pasiva (muy bien
disimulada con la obediencia).
Es necesario desarmar los marcos nocionales del estudiante de primaria como condición
necesaria para el aprendizaje conceptual. Se debe confundir, cuestionar, problematizar,
mostrar, a los pequeños entre los 6 a 10 años que aunque ellos creen que saben en
verdad no saben = Método Mayéutico. Mientras el estudiante se sienta a gusto, sin dudas,
con las posibilidades explicatorias de sus marcos referenciales nocionales no existirán
motivaciones para acceder a formas conceptuales más elaboradas para interpretar el mundo.
El peor antídoto motivacional para avanzar en el conocimiento es creer que ya se
conoce: “No hay mayor ciego que el que no quiere ver”; “No hay mayor sordo que el que
no quiere oír”; “la ignorancia es atrevida”.
El niño sí que es atrevido. Esa creencia, de creer que sabe, está bien arraiga en los
niños. Así que antes que cualquier otra cosa, aprender es modificar (poner a prueba, ajustar,
coincidir nuevamente o desechar) los esquemas mentales mediante los cuales intelegimos la
realidad que nos ocupa. Mientras el niño esté convencido de su conocimiento, cualquier
enseñanza al respecto, no es solo estéril, vacua, insustancial, es imposible. Hasta no
comprender e incorporar este principio sicológico en las prácticas educativas no se tendrá
ética profesional para enseñar y educar, continuándose con las prácticas pedagógicas
transmisoras de información, receptiva, pasiva, llevada, por el prurito de cambiar, hasta
el otro extremo al suponer que la actividad perceptivo – motriz es el antídoto para el
pasivismo en las jornadas escolares.
J. Piaget demostró que “el carácter activo del conocimiento no proviene de una supuesta
naturaleza sensorial ni motriz de este, sino de su propiedad asimilativa. Conocer es
asimilar datos nuevos a esquemas previos y/o transformar los esquemas para acomodar
aquellos” (De aquí el carácter activo del conocimiento que ha sido seudo-interpretado por
pedagogos activos).
Así tenemos que una vez lograda la Fase de Des-estabilización o Des-equilibración para
ingresar al pensamiento conceptual se comienza a desarrollar la Fase de Estabilización
o Equilibración cuando se dinamiza la exploración del universo con los cómo y los por
qué a los que será definitivo la respuesta verbal y actitudinal (testimonio) del
interlocutor para la elaboración e incorporación de nuevos conceptos, adecuados o no,
correctos o no.

Si en primaria (especialmente durante el 3°, 4° y 5° grado, es decir, en la fase de

equilibración del pensamiento conceptual):
se aprendieron los conceptos básicos,
se logró formar una actitud positiva frente al conocimiento y
se emplearon ágiles operaciones intelectuales intra-proposicionales
entonces el pre-adolescente desde los 10 años estará en condiciones de iniciar un nuevo y
complejo período: el Pensamiento Formal o lógico decisivo para que a los 14 años el
adolescente incursione con propiedad en el Pensamiento Categorial.
En caso de que durante la escolaridad primaria no ocurra la construcción de
conceptos, o queden vacíos conceptuales en alguna(s) área(s), la totalidad del
crecimiento intelectual se verá frenado, evidentemente, de manera irreversible en el
sistema educativo. (3 investigaciones independientes realizadas en Colombia con
poblaciones de jóvenes entre los 15 a 18 años mostraron que solo una proporción
insignificante de ellos alcanza la Fase de Equilibración propia del pensamiento formal,
cuando era de esperar mucho más del 50%).
Todo indica que durante la escuela primaria es muy escasa la construcción de conceptos
y mínimo el ejercicio de pensar por parte y alrededor del niño, resultado de que los
planeamientos de programas educativos son retazos incoherentes a pesar de las campañas de
actualización y renovación pedagógica, persistiendo en reevaluadas estrategias
metodológicas aferrándose a viejas tradiciones informativas, memorísticas,
Que la mayoría de los adolescentes colombianos se encuentren en la fase de desequilibrio
acumulativas, inconexas, premiables o castigables.
del pensamiento formal y gran parte culminando la fase de equilibración del pensamiento
conceptual es un hecho gravísimo, no solo por las consecuencias educativas de realización
intelectual personal y poblacional sino por los efectos sociales y económicos desastrosos
en la comunidad afectada y sociedad de influencia. La Escuela para la mayoría de los
adolescentes colombianos desvincula las ciencias y sus disciplinas como integrantes de
Ciencias Naturales o Ciencias Sociales Ciencias Humanas. Se hace imposible para estas
comunidades romper las cadenas del sometimiento y subdesarrollo y mejorar calidad
de vida.
Además de las razones históricas, económicas y políticas, que en Colombia dieron origen al
subdesarrollo, este se perpetúa autogestando las condiciones que impiden avanzar.
 El pre-adolescente (entre los 10 a 14 años) y en consecuencia el adolescente (entre los 14 a
18 años) ha dejado de ser un niño pero todavía no es un adulto (adulto-joven o adulto-
mayor), así que está tan desorientado consigo mismo como lo está cada cultura sin
estructuración educativa para con sus adolescentes: En ocasiones los trata como a niños
grandes y en otras les exige como adultos. Ahora si que se hace vigente que el ser y el
pensar están unidos pero, así mismo, el pensar va por un lado y el actuar por otro . Es un
espécimen inconsecuente y contradictorio al máximo:
-Anhela
El arte conquistar
de resolver el statusdenominado
problemas, de adulto pero sin trabajos
Eurística, con todo lodequemanera
está dispuesto implican
quey los
sin
perder puedan
individuos las pre-rogativas
aprender adel niño. -Ansía
resolver, no paraparticipar en nuevos
que sean capaces gruposmás
de resolver inter-personales
que otras. Es
manteniendo
cierto, para sí unaparecen
algunos individuos segura y tener
secretamayor
intimidad que no comparte
capacidad con nadie
para resolver pero cony laa
problemas,
vecesqueenmide
más ydecalifica
un campo a los
de demás.
acción. -Contrariando
No significa quesu arraigada
resolver entimidez encuba
un campo nos proyectos
garantiza
gloriosos, apasionados y pedantes. -En el más bullicioso y tumultoso
resolver en otro. Sucede que estos individuos presentan mayor aptitud para ello, y se relaciona ambiente,
con aprisionado
su éxito en por la multitud,
la vida ordinaria persiste en él un
al alcanzar ser absolutamente
beneficios máximos con solitario.
mínima -Ansiedad
inversiónpor
de
ser escuchado y poner a prueba su nueva capacidad de ejercicio mental
tiempo: Es la administración del tiempo uno de los aspectos en que se distinguen los diestros lógico y la de
en
ejercicio
resolver físico,depor
problemas loslomenos
realizable en sus fantasías, sus ideales, sus posibles escenarios, con
capaces.
alguien queproblema
Se denomina viabilice, anoese
coarte,
algosuque
libertad,
hace trascendencia,
(o indica) queidentidad, optando
la situación en este
actual sea caso
(es)
por mantener
diferente las fantasías
de una situación a travéso de
deseada la mentira
meta. y el hedonismo.
El obstáculo ocasiona esa diferencia.
Resolver implica superar una tendencia común: La de rehuir aquellos problemas que no
sabemos resolver fácilmente.
El peligro de no superar inicialmente una tendencia evasiva ante las dificultades es la
interiorización del convencimiento de carecer de aptitudes para el campo que se enfrenta y
se continúe con la tendencia de re-huir, con diferentes estrategias, las situaciones que tienen
que abordar dicho campo de desempeño. Ahora este comportamiento defensivo estaría
deteriorando las actitudes de Autoestima, Autenticidad e Independencia correspondientes
a los valores humanos con que se relaciona con los demás. Así, se agrava el problema al no
recibirse suficiente adiestramiento en el campo que nos ocupa, imponiéndose a sí mismo
limitaciones que, en principio, no tendrían que existir, y se convierte en verdad, ley o realidad
para estos individuos, el que son ineptos para ese campo.
Las estrategias para evadir son variadas. Por ej: En taller sobre “Manejo de sentimientos ante
éxito o fracaso, vencer o ser vencido (derrotado)”, usando como medio un ejercicio de fuerza y
equilibrio (lucha), un individuo puede mostrar moderación al vencer, pero al usar como medio
un ejercicio sobre coordinación y equilibrio (danza), este mismo individuo al encontrar
dificultad señala que “la actividad es ridícula y por tal me margino”.
Otro caso es el de la persona o agrupación que se esfuerza diligentemente por cumplir una
tarea y , al hacer pausa para reflexionar o evaluar sobre la labor cumplida, se evidencia que no
se está atendiendo el problema que se debía resolver, igual que sucede en el caso en que una
reunión de debate o análisis está integrada por personas que solo apuntan sobre la forma y
no sobre la esencia o le dicen sí a lo que plantee uno de los demás o no participan con sus
ideas: En todos los casos es una evasión de escape mentalmente aunque físicamente se
muestre actividad o presencia.
La falta de atención a una labor o ejercicio no es simplemente desinterés o pereza. Es un
conflicto entre pensamientos que compiten por atención según haya o no encontrado o
previsto obstáculos para alcanzar un desarrollo óptimo de ese pensamiento (pasado o
futuro). Temor a que algo haya salido mal o pueda salir mal, que algo hubiera dañado o pueda
dañar el resultado y por tal con el pensamiento lógico se repasa para regocijo o reparación
ideal, así que el presente no se enfrenta y menos si no estamos preparados.
No sirven frases como “evite pensamientos negativos al tratar de resolver problemas” pues es un
consejo sobre lo que no debiera hacer en una situación que requiere saber lo que se tiene
que hacer.
Desde que se construye el pensamiento formal tenemos que acostumbrarnos, primero, a
identificar y detectar problemas alrededor de lo que emprendemos, que resulta, tal vez, lo
más importante en la tarea de resolverlos tal que ha dado origen a toda una industria dedicada
a reducir riesgo, gastos, tiempo y facilita operatividad.
Por ejemplo, en el comercio encontramos diversidad de herramientas, implementos, servicios,
producto de la identificación y detección de problemas que los demás consideramos como
situaciones inevitables, y por tal no planteamos que tales molestias pudieran ser síntomas de un
problema y así mismo lo pudiéramos resolver.

Lo siguiente que tenemos que hacer consiste en definir y representar el problema con
toda precisión y cuidado posible. Es un importante paso adelante de la identificación del
problema el hacer su definición y formulación.
Un grupo de individuos puede estar de acuerdo en la existencia de un problema y aún así
disentir del modo en que lo definen con lo que variarán las acciones o soluciones, las
creaciones de materiales o de conceptos.
Activar los conceptos que ya ha aprendido el individuo permite conceptuar sobre otros
signos escritos, gráficos, dibujados, materiales, etc. Los conceptos proporcionan
poderosos instrumentos para la resolución de problemas y por tal su importancia:
Desarrollar la capacidad de resolver problemas eficazmente exige ser eficientes en el
aprendizaje y manejo de los instrumentos de conocimiento: los conceptos pertinentes.

Las informaciones significativas, necesarias para el planteamiento del problema, son cada
vez más difíciles de extraer y retener (fijar) cuanto más complejo es el problema.
Así, la mayoría de problemas no son fáciles de definir debido a los procedimientos
precisos para tener a la mano la información pertinente. No es solamente un esfuerzo de
memoria mental sino de disponer de bancos de memoria o fuentes de información. Aquí la
importancia del redactar, graficar, tabular, dibujar, para leer posteriormente estos
signos propios y ajenos.
Descomponer los problemas complejos en sus partes más sencillas permite resolver uno
a uno, con menos información y ordenarlas y organizarlas en un sistema en el que
podamos relacionarlas en sentido inverso nos indica que hacemos un análisis
sistemático.
En la mayoría de situaciones es más fácil resolver un problema yendo desde el fin hasta
el principio que de principio a fin. Esto siempre que el estado a alcanzar esté claro y
sea el estado inicial el que no lo está..
Pero estas son estrategias débiles frente a otras en el sentido de que son menores las
garantías con ellas de llegar a resolver realmente los problemas. La estrategia más eficaz
de resolución de problemas consiste en construcción y ejercicio de nociones y conceptos
que permitan reconocer otros y sean instrumentos para conceptuar y resolver diversos
problemas.

En una situación concreta, idealmente, tendremos el problema adecuadamente definido y

habremos optado por una estrategia o plan conveniente, pero no podremos estar
verdaderamente seguros de que nuestra definición del problema es la adecuada y que, en
consecuencia, se eligió correctamente la estrategia, hasta haber actuado basados en ella y
haber observado si se ha logrado, con ella, superar el obstáculo. Esto significa permitir
actuar y permitir reflexionar al individuo o grupo si estaba(n) bien encaminado(s) y así
se alcanzó o no la meta.(Hacer..., Conocer..., Comprender..., Aprender..., Saber..., etc).

Las personas que ejercitan más su imaginación (revisión, previsión) redefinirán más y
explorarán más estrategias, con lo que se distingue entre pensamiento vertical (cuando
no se hace sino una definición por falta de nociones y conceptos) y pensamiento
transversal (cuando se buscan alternativas a la definición con diversas interpretaciones al
problema). La rigidez o falta de flexibilidad exige el ejercicio de reflexión de y sobre el
individuo cuyo pensamiento está cayendo en una presunción tácita (ignorar un(a) signo,
palabra, objeto, acción, o evocarlo(a): pensamiento limitado, sesgado, prejuicioso)
acerca de la naturaleza del problema que pueda estar coartando la capacidad de
imaginación y hallazgo de soluciones.
Esta carencia o ausencia de conceptos y conceptualización modifican el pensamiento y
sentimiento sobre la realidad (la mirada de cada uno sobre los demás y el entorno) y su
definición tal que genera en algunos la estrategia de arrasar, remover, eliminar los
elementos o actores alrededor del problema para hacer una disposición o
reconstrucción idealizada con la cual alcanzar una solución en menor tiempo. En este
punto los conceptos construidos alrededor de los valores deciden entre actuar así con
objetos como con personas.
Hay multitud de razones por las que llegamos a permanecer anclados a determinadas
definiciones
La drástica de un problema. del
transformación El pensamiento científicodelcontinuamente
sistema cognoscitivo define los
adolescente presenta 3
problemas desde diferentes perspectivas. Es el más humano de los pensamientos. Su
cambios fundamentales:
característica
-Predominio es de lalorigurosidad paralofijar
posible sobre lasde
real, estrategias y actuarque
lo que quisiera hasta alcanzar
fuera algo porresultados
lo que
que confirmen
realmente es. o nieguen la proximidad a la solución del problema.
Incluyendo
-Aparición al decientífico,
operaciones en intelectuales
todos actúa el componente
Lógicas afectivo (afecto – desafecto) con
Deductivas-Inductivas.
una hipótesis,
-Cambio de losque interviene
conceptos en la aceptación o rechazo de esta, evidenciable o puesto de
en Categorías.
manifiesto en el choque
La nueva capacidad que le emotivo
otorga el alpensamiento
recibir críticas
formalque ponena en
le induce tela delojuicio
abandonar la
real. Es
definición
momento para quelauno ha adoptado
imaginación, para sobre una situación
la especulación, problema
para el y en consecuencia
arte, la poesía, las
la literatura, para
estrategias
el relativismo,y para
acciones implementadas
el escepticismo. (En estudiar
“Para qué la resolución de problemas
la naturaleza si con el no
purosignifican
intelecto
críticas las expresiones
se logra desentrañar que califican
sus profundas o clasifican
intimidades”. a los excelso
Un momento demás, para
descalificándolos,
la lectura, lo
discriminándolos,
visual, los sonidos, incluidas en argumentaciones
la escritura de sentimientos, disidentes
jugar a débiles). Aquí esposibles,
las operaciones crucial
aprovechar
resistencia deesos otros enfoques
las reglas. paracon
Desequilibrio evitar presunciones,
predominio del “Conprejuicios,
solo escucharsesgamientos
entiendo lo
implícitos,
esencial y noy potenciar la creación
necesito escribirlo en constante de ideas
medio de tanta nuevasoy carreta”.
palabreria diferentes.
Un momento en
que son decisivos los valores humanos aprendidos de los modelos que se le presentaron
y de las nociones y conceptos que se le enseñaron, para acceder al pensamiento científico.
J. Piaget en su libro “Sabiduría e Ilusiones de la Filosofía” indica que “la principal
diferencia entre el sabio –refiriéndose al modo de pensamiento filosófico- y el científico es
la paciencia”. El primero, así como el adolescente, pretende desde el escritorio, sin pasar por
el penoso trabajo de estudio e investigación empírica, lograr una imagen cabal, completa y
coherente de la realidad. Hacer ciencia requiere el ejercicio de los valores humanos.
Adicionalmente cobra vigencia y notable importancia la preposición “sí” como
condicional hipotético no como conjunción condicional de la niñez: “Si me llevas al
parque entonces te compro el periódico”. No se unen 2 enunciados de una proposición sino
que el “si” va a ligar 2 o más proposiciones dando origen a un sistema proposicional: Si
A>B, y B>C  AC. No por casualidad se le denomina a la Matemática Ciencia formal o
Lógica.

Sería razonable dedicar el ciclo de Educación Básica de 6° y 7° a formar el

pensamiento matemático y Lingüístico , relegando las otras áreas intelectuales para más
adelante. A fin de cuentas la matemática en su pureza, su esencia, la de reglas para
jugar (no la matemática aplicada para ingenieros, etc), es la ciencia de las leyes más
generales que rigen la materia y la imaginación. De otra parte es el mejor ejercicio lógico
Con estas 2 adquisiciones,
deductivo-inductivo complementarias
que existe entre sí,enquelosluce
para fortalecer o muestra orgullosamente
estudiantes el
las operaciones
pre-adolescente y el adolescente, como son: la Dimensión de lo Posible y las Operaciones
características del Pensamiento Formal antes de introducirlo al pensamiento Categorial y
Lógico Deductivas-Inductivas, se pone a prueba la acción del docente como profesional
al Científico.
al adquirir un papel trascendental e irremplazable: Ayudar a superar la inercia que ha
mantenido el joven para conocer pegado a la realidad. Aquí los desempeños sociales del
carácter, ejercicio de las actitudes según los valores, conocidos como personalidad,
juegan un papel importante que debe ser reconsiderado por el docente.
Las tareas evolutivas del adolescente claves durante la Fase de Desequilibrio son
exclusivamente 2:
-Entrar al ámbito de la posibilidad, de la suposición, de la especulación, de las hipótesis.
-Consolidar las destrezas deductivas-inductivas recién adquiridas.
Por tanto las exigencias pedagógicas al docente son también 2:
-Romper la barrera que impide el modo de pensamiento conceptual.
-Ejercitar los razonamientos lógicos deductivo-inductivo.
Las operaciones deductivas ganan terreno en el pre-adolescente y adolescente y con
ellas las compuertas hacia lo infinito. El tiempo y el espacio restringidos, a los cuales se
acostumbró el niño en primaria, se resquebrajan; el espacio se prolonga de los ámbitos
simples escolares (hogar, parque, barrio, donde discurre su existencia y realidad) en
dirección a otras localidades, tierras, países, universos. La Imaginación levanta vuelo y se
instala en el reino de la posibilidad, la fantasía aterriza en los ideales, gracias al “si”
hipotético condicional:
“Si existe vida en la Tierra entonces en otro planeta que también gira alrededor de los
millones de estrellas…”. “Si todos los hombres fueran honestos entonces...”.
Si esto es factible de ser pensado cuando adolescente, qué razón hay para que no pueda
convertirse en realidad?. Ninguna. Al menos no hay razón lógica. El docente enfrenta este
reto y oportunidad de conducir al adolescente al ingreso al Pensamiento Categorial.
El idealismo extremo del adolescente comienza a atenuarse desde los 15 años. Cada vez
toma más en consideración las condiciones reales, objetivas, que limitan sus utopías. Al
compartir con otros contemporáneos, y con mayores reflexivos, los anhelos pre-
adolescentes cambian de naturaleza. No se trata ahora de divagar sino de sustentar y
fundamentar, y para cumplir con ello se requiere manejar cada vez más y mejor la
operación mental de la demostración y la argumentación aprovechando los mejores
ejercicios intelectuales posibles: El Diálogo, Crítica y Réplica.
La demostración no es más que una cadena de razonamientos, encadenados
deductivamente. La argumentación toma forma a través de la discusión, que antes no
abordaba ni perduraba, con los pares y adultos. Ahora el adolescente requiere una estrategia
para jugar de verdad.
Hay que ajustarse a las reglas: la realidad de los contertulios, de las normas, la
realidad de la realidad, son inflexibles. Los nuevos interlocutores también serán los
autores de leyes, principios, obras, creencias, técnicas, tecnologías, deportes, artes que
le va presentando el docente para su argumentación, demostración y explicación.
Momento decisivo para el desarrollo del pensamiento Científico y construcción del
conocimiento. Por esto los métodos de enseñanza deben ser parte de una programación
y planeamiento coherentes: Propósitos – Contenido – Secuenciación – Metodología –
Recursos – Evaluación.
I.C.F.E.S., Historia y Epistemología de las Ciencias, U.Nacional-Medellín, U.Antioquia, 1982
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA, Proyectos de Investigación 1989 – 1999,
Programa de Estudios científicos, COLCIENCIAS.
POPPER Karl Raimund, La Lógica de la Investigación Científica, Ediciones Tecnos, 2003
RESTREPO GOMEZ Bernardo, Investigación en Educación. Programa Especial en Teoría, Método y
Técnicas de Investigación Social, ACUN – ICFES