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BELO HORIZONTE
2011
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BELO HORIZONTE
2011
FOLHA DE APROVAÇÃO
Banca Examinadora
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Prof. Esp. Hudson Flávio Meneses Lacerda
__________________________________
Profa. Me. Kátia Maria Malloy Mota
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Profa. Me. Simone Lopes Teles
À minha mãe, que com amor e carinho não permitiu que esta pesquisa fosse adiada. Que
muitas vezes me emprestou seu olhar de pedagoga e tornou mais agradáveis as horas que
passamos escrevendo e revendo o texto desta pesquisa.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que, de alguma forma, contribuíram para que esta pesquisa fosse levada a
cabo.
À assistência dos funcionários da escola que me atenderam quando procurava pelos Projetos
Pedagógicos e tentava entender a estrutura administrativa da instituição.
A todos aqueles com os quais dividi, durante todo o curso, minhas dúvidas e inquietações.
Agradecimentos especiais:
Ao Prof. Dr. José Antônio Baêta Zille pela orientação na elaboração do projeto de pesquisa.
À Profa. Liliane Botelho, pois vários dos questionamentos que motivaram essa pesquisa
nasceram em suas aulas.
À Profa. Dra. Helena Lopes, que alicerçou o meu trabalho dentro de processos metodológicos
éticos, direcionando a pesquisa para questões relevantes no contexto atual da Educação
Musical.
Às professoras entrevistadas, pela disposição e gosto com que colaboraram com a pesquisa.
À Maria Helena, que sempre ajuda todos em questões de leis e de funcionamento da escola.
Às minhas irmãs Tereza e Gabriela, meu cunhado Adrieu, a Rafael Sodré, Elton Garcia e
Oscar Tibúrcio, que muito me incentivaram e colaboraram com as questões específicas de
estruturação da pesquisa e do texto final.
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RESUMO
This study contextualizes the Musical Perception discipline within the curriculum of
Music Degree: Qualification in Music Scholar Education of UEMG Music School and
situates the concepts present in the speeches of the teachers responsible for the discipline
within the course's pedagogical proposal.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................7
1.1 Por que o estudo de caso? ............................................................................................8
Referências ...........................................................................................................................33
1 INTRODUÇÃO
Procura-se, com este trabalho, uma visão real sobre a relação entre prática docente e sua
resultante na formação de licenciados em música. Para tanto, se decidiu por fazer um estudo
de caso a partir do testemunho de três professoras que ministram uma disciplina em comum
no curso Licenciatura em Música com Habilitação em Educação Musical Escolar. Com isso
esperamos compreender o significado da disciplina Percepção Musical para a formação e
atuação dos alunos da Licenciatura em questão a partir da ótica dos professores da mesma e
da proposta curricular. A disciplina escolhida foi Percepção Musical por ser uma componente
estrutural do currículo, estando presente ao longo de seis semestres da grade e sintetizando a
experiência musical de forma geral no contexto acadêmico. Também se levou em conta o fato
de as professoras envolvidas estarem à frente da disciplina há alguns anos e terem participado
do planejamento do curso.
Foi detectada, em um levantamento bibliográfico feito sobre percepção musical, uma escassez
de trabalhos com abordagem do tema de um ponto de vista educacional que envolva cursos de
graduação. Entre os trabalhos existentes poucos estão ligados a uma realidade específica. Em
decorrência da falta de espaços na universidade, onde possamos discutir as práticas
pedagógicas que vivenciamos ao longo do curso, esta pesquisa faz um diálogo entre as três
professoras da disciplina Percepção Musical, no qual são expostas suas percepções sobre a
própria prática pedagógica. Visa-se cumprir um dos objetivos no Projeto Pedagógico do curso
Licenciatura Em Música – Habilitação Em Educação Musical Escolar, que é “refletir sobre a
própria formação docente pela análise e questionamento e constante atualização da sua
prática” (UEMG, 2009, p.20), sendo que estes questionamentos se projetarão sobre a prática
de terceiros.
Essa pesquisa pretende ainda fomentar outros trabalhos de mesma natureza que venham
questionar o currículo por outras perspectivas, permitindo assim maior interação entre
coordenações de cursos e alunos. Entende-se que os alunos terão um melhor aproveitamento
do curso se estiverem conscientes da forma que o mesmo foi organizado, conhecendo seu
processo de construção.
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O estudo de caso foi escolhido por nos permitir um foco detalhado no processo de ensino-
aprendizagem na perspectiva do professor e na possibilidade de descrever a forma como ele
articula com as definições do âmbito da instituição na qual é inserido. Como a disciplina
estudada está presente na maioria dos cursos nacionais de graduação em música, podemos
então afirmar que seu estudo em particular poderá ajudar a compreender outras realidades que
compartilham do mesmo paradigma (CEBALLOS-HERRERA, 2009). Assim como também
diz Stake, as realidades construídas por personagens distintas podem mostrar pontos de
coincidência, ser compatíveis (STAKE, 1995, cap.III). Será dada grande atenção aos
princípios que orientam o planejamento da disciplina Percepção Musical, para que possamos
compreender a relação entre teoria e prática nas fases de concepção e execução do
planejamento. Diz ainda Ceballos-Herrera:
Tendo, esta pesquisa, um caráter qualitativo e interpretativo, optamos então pelo estudo de
caso como a melhor metodologia a nos dar suporte para atingir os objetivos desta pesquisa.
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Uma importante fonte de dados foram as duas versões do Projeto Pedagógico do referido
curso, a primeira referente a 2005, cópia cedida pelo Diretório Acadêmico Flausino Vale, e a
segunda referente a 2009, matriz cedida para cópia pela coordenação do curso, sendo que as
ementas estão em um documento anexo denominado Anexo 1 – Referência das Disciplinas,
que se destina aos três cursos de graduação oferecidos pela Escola de Música, a saber, são a já
referida Licenciatura em Musica: Habilitação em Educação Musical Escolar no turno da
manhã, Licenciatura em Música: Habilitação em Instrumento ou Canto no turno da noite e
Bacharelado em Música: Habilitação em Instrumento ou Canto no turno da tarde.
Só após ter concluído as três entrevistas fui ter acesso ao documento aprovado em dezembro
de 2009, cuja vigência começou em 2010. Todas as prerrogativas que fundamentam a
elaboração do questionário utilizado nas entrevistas se apóiam somente no primeiro
documento, além do suporte teórico dos trabalhos de Cristina Capparelli (1992), Rosa Fuks
(1992) e Swanwick (1999: tradução: 2003). Vamos caracterizar então a formação que se
deseja oferecer aos alunos nos termos do Projeto Pedagógico. A partir daí imaginamos um
modelo de professor de música e um modelo de músico que a proposta do curso possibilita e
que atenda à finalidade do curso em questão. Este modelo nos foi útil para problematizar a
situação das professoras de Percepção Musical e selecionar as questões mais importantes a
serem abordadas nas entrevistas. Faremos diferenciações entre os documentos de 2005 e 2009
apenas quando se tratar de diferenças estruturais, que são muito poucas.
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Demais objetivos ainda versam sobre a pesquisa e interdisciplinaridade. Como não é o nosso
objetivo abranger todos os campos de formação do Licenciado em Música, vamos nos ater ao
que nos remete a sua formação especificamente musical e verificar se existe algo além que
seja de competência da disciplina Percepção Musical, situando-a dentro do currículo da
Licenciatura em questão.
Tais áreas se estendem a todas as disciplinas tendo cada uma sua ênfase especial. Dentre as
atribuições de cada área vale destacar que são dispostas de forma integrada onde uma apóia as
demais a atingir seus objetivos. Faremos então uma exposição comentada das inter-relações
dos objetivos de cada uma (UEMG, 2009, p.22; 2005 p.8). Delineiam-se, assim, os objetivos
específicos da Licenciatura em Música com Habilitação em Educação Musical Escolar.
Duas das questões levantadas que se contrapõem na pesquisa são a função (social) da música
e a compreensão de sua estrutura. A própria argumentação que vai justificar a existência do
curso começa pela afirmação: “A música é um fato social” (UEMG, 2009, p.19). Tal
concepção implica em considerarmos a música irredutível a aspectos apenas técnicos, quer
estejamos falando de prática, teoria ou educação musical. Seu caráter inerentemente social
diz que ela sempre fará parte de uma coletividade e que inevitavelmente estará cumprindo um
papel em qualquer lugar que se faça presente. O texto conclui ainda que “Sendo a música um
fato social, o seu ensino se faz imprescindível e em todas as sociedades e culturas constata-se
sua necessidade” (UEMG, 2009, p.19). A definição da função social da educação musical é
feita a partir da descrição das manifestações musicais, sendo essa função determinada pelo
público a que se destina a obra musical e no sentido simbólico que ela representa.
Para responder tais questões vamos recorrer, em primeira instância, ao Plano de Ensino do
curso em questão (nota: aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão em
12/11/2009). Pela leitura do documento, a disciplina Percepção Musical está situada na área
de formação artística, musical e instrumental (p.22), sua área de conhecimento é a de
fundamentos teóricos (p.33) e está sob responsabilidade do Departamento de Teoria
Musical (p.35). A ementa da disciplina (anexo 1, p.7) diz: “Desenvolvimento da percepção
musical; treinamento auditivo, rítmico-motor, e da escrita musical; abordagem dos
fundamentos da escrita musical”. Detectamos aqui o destaque da área de formação musical
em relação à artística e à instrumental. Seria necessário que fizéssemos uma distinção entre os
termos ‘musical’ e ‘artística’, mas não há nenhuma diferenciação objetiva no texto analisado.
Porém, essa relação com a área pedagógica não fica explícita no projeto pedagógico. O fato
de as ementas serem oferecidas num mesmo documento para todos os cursos de graduação
significa que não há distinção entre as disciplinas de mesmo nome dadas em cursos diferentes,
como é o caso da Percepção Musical, embora a carga horária da disciplina seja diferente em
cada curso. Sabemos que uma distinção, caso existisse, geraria problemas administrativos nas
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matrículas de alunos que optam, por razões particulares, em cursar uma disciplina em um
outro horário. Sendo as ementas idênticas um pedido dessa natureza poderá ser deferido
automaticamente pelo funcionário da secretaria, no caso de ementas incompatíveis o pedido
teria de passar pela mão do coordenador de curso. Caso a disciplina em questão ganhe um
sentido pedagógico nas Licenciaturas que não exista no Bacharelado, tal singularidade não
figura na ementa. Recorreremos então à fala das professoras daqui em diante para esclarecer
os pontos até agora obscuros.
2.4 Entrevistas
Sendo assim, nossa principal fonte de dados foi obtida pelas as entrevistas semi-estruturadas
realizadas com as três professoras responsáveis por ministrar a disciplina Percepção Musical
no segundo semestre do ano de 2010. As entrevistadas tiveram acesso prévio a um
questionário com as perguntas estruturais e, após as entrevistas, uma cópia em CD do áudio e
da transcrição em um arquivo do Microsoft Word, com liberdade de alterar o texto final a ser
disponível para os fins desta pesquisa. O registro foi feito em áudio com o suporte de um
netbook da Accer e do software livre Audacity 1.3 Beta, distribuído com a Licença do GNU.
Para resguardar a integridade das entrevistadas, suas identidades não serão reveladas. Serão
aqui referidas como professora A, professora B e professora C.
A professora A cedeu duas entrevistas. A primeira foi perdida ainda enquanto a entrevista
acontecia por um problema com o software usado, Sound Forge. Em vista do ocorrido,
pesquisei um programa de gravação de áudio mais leve, que se adequasse às configurações do
netbook utilizado para as gravações. Utilizei então o Audacity 1.3 Beta, e o problema não se
repetiu. Ela me cedeu uma segunda entrevista onde utilizamos o mesmo questionário. A
entrevista totalizou 54 minutos de áudio e 12 páginas de transcrição. A entrevista da
professora B totalizou 29 minutos de áudio e 10 páginas de transcrição. A entrevista da
professora C totalizou 1 hora e 18 minutos de áudio e 19 páginas de transcrição.
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“Os alunos que entram no Curso de Graduação em Música via de regra não
têm uma leitura musical fluente e isto é um forte indício de uma educação
musical deficitária em vários aspectos perceptivos e conceituais. Cabe aos
professores de matérias ditas teóricas dar a estes alunos condições de suprir
muitas lacunas em um curto espaço de tempo, habilitando-os para uma
atuação plena como músicos em futuro próximo.” (CAPPARELLI, 1992,
p.23-24)
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Logo adiante ela cita pontos que considera “importantes para a objetivação de um programa de
matérias teórico-práticas no curso de graduação” de modo a permitir que o professor faça um
bom aproveitamento dos recursos disponíveis e driblar as dificuldades.
O histórico do curso em questão nos indica que ainda não estamos muito além dessa
realidade. O curso se chamava Curso de Licenciatura em Educação Artística – Habilitação em
Educação Musical. Para atender as demandas das novas turmas houve uma reavaliação do
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Assim, embora o ambiente seja otimista em função da melhora no perfil de aluno a cada nova
turma, o processo seletivo ainda se mostra aquém de garantir que este aluno tenha todos os
pré-requisitos para cursar as matérias da área musical. Mas como isso é apenas um indicador
de falhas na formação musical dos alunos que ingressam no curso, procuramos verificar
através das entrevistas se estas possíveis falhas realmente existem. Em um primeiro momento
problematizamos a situação encontrada pelos professores procurando identificar as possíveis
fontes de dificuldades a serem enfrentadas. Em um segundo momento, elaboramos questões a
serem apresentadas às professoras nas entrevistas com o objetivo de mapear as condições
reais de trabalho.
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3 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS.
Dentre as poucas mudanças estruturais entre uma versão e outra do documento vamos
destacar a mudança feita no texto da ementa da disciplina Percepção Musical e nas adições de
referências na bibliografia básica:
Figura n°2: anexo 1 dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação – Referência das
Disciplinas, 2009, p. 7
Sobre o fragmento referente ao Plano de Ensino disposto abaixo, é preciso esclarecer que os
tópicos ‘Objetivos’ e ‘Metodologia’ são idênticos nos seis semestres da disciplina.
Os fragmentos acima listados dão uma visão mais concreta do que se espera que aconteça em
sala de aula. Essas são as referências básicas que a instituição oferece ao professor. Sobre as
referências bibliográficas e o conteúdo contemplado, a professora C comentou:
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O documento não apresenta paginação.
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Sobre essa ênfase em aspectos teóricos a professora A faz referência a um antigo nome da
disciplina, que segundo ela era anterior à sua própria geração, que era “Teoria Musical”. Ela
comenta: “Por que a teoria ela é... é... ela é muito restritiva. A aula de percepção... a palavra
percepção, né, ela é muito mais abrangente.”. Fica nítida aqui a intenção de não focar apenas assuntos
teóricos, ou não trabalhar o conteúdo apenas teoricamente. Isso pode significar uma discussão
filosófica sobre a percepção musical, como também pode representar as vivências concretas relativas
ao conteúdo, como entoar os intervalos da escala diatônica. Sobre o histórico do nome da disciplina,
diz Otutumi:
“Podemos verificar que ao longo desses anos, o que modificou de fato, foram
suas nomenclaturas, a carga horária e a atividade mais acentuada dos
aspectos sonoros. Relembremos o seguinte: o ensino de Teoria Musical, que,
grosso modo, enfatizava o aprendizado de símbolos e fórmulas, bastante
deficiente de exemplos audíveis, mostra-se agora mais interessado com a
condição sonora. Ao passo que os cursos de Solfejo e Ditado – que na década
de 30 e 40 não se restringiam à técnicas metodológicas, mas, treinavam essas
habilidades juntamente com a audição – estão hoje praticamente extintos.
Uma probabilidade, a qual achamos ser bem plausível, é que a disciplina
Percepção tenha abrigado aspectos dessas duas vertentes tornando-se o que
é para nós no séc. XXI”. (OTUTUMI, 2008, p.8)
Como indica Ototumi, que fala com o suporte de uma pesquisa de âmbito nacional, a
disciplina tem uma acepção principalmente teórica. E cita Guimarães, que diz:
Quando perguntada sobre as dificuldades a professora B fez referência a um equilíbrio que deve haver
entre teoria e prática, o abstrato e o concreto.
Esta citação nos induz a questionar qual a distância existente entre professores e alunos
enquanto sujeitos históricos. A professora B comenta a dificuldade enfrentada por ela em
acompanhar o universo musical dos alunos, sobretudo no que se refere às musicas populares
mais atuais: “[...] as coisas não despertam muito o meu interesse e eu acabo no pessoal mais antigo,
mais na velha guarda, e não conheço muita coisa nova e não conheço também música religiosa, que
vem com muita demanda”. No entanto ela afirma conseguir lidar mesmo assim de forma
satisfatória no contexto do ensino e ilustra com exemplos: “Mas também a maneira como isso é
abordado é mais assim: “Me ajuda com uma cifra” ou “um encadeamento”; e aí mesmo eu não
conhecendo a música, aquele encadeamento acaba sendo meio padrão e você ajuda de alguma
maneira, mesmo não sendo a sua praia”.
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Isso nos leva a questionar sobre o repertório utilizado em sala de aula. Algo que fica claro na
fala das três entrevistadas é que o tempo e demais recursos disponíveis limitam muito a
capacidade de concretização de uma educação ideal, mas, na medida do possível, o professor
de música sempre será desafiado a explorar com seu aluno, da forma mais ampla possível, o
universo musical. Além dos recursos e condições, outros elementos potencialmente
limitadores provêem das concepções sobre qual música se pretende aprender. Segundo
Swanwick, “o que os professores em geral têm a fazer é situar-se em alguma dimensão ou
características, [...] É uma maneira de organizar e limitar as tarefas de sala de aula. Isso torna o
ensino gerenciável” (2003, p.59). Vários estudos recentes têm proposto uma reflexão sobre o
repertório de atividades utilizado nos cursos de graduação em música (PENNA, 2009;
QUEIROZ e MARINHO, 2005; CAPPARELLI, 1995). Sobre essa necessidade de lidar com
limites e prioridades, diz a professora A:
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Sobre a problemática levantada, Swanwick nos lembra que “as funções da educação musical
são, de certa forma, diferentes das funções da música” (2003, p. 47) e que “o foco educacional
tem, acima de tudo, de estar nos verdadeiros processos de fazer musical. Somente então é possível dar
sentido ao contexto, seja histórico, social, biográfico, acústico ou outro”. (2003, p50). A partir daí
ele argumenta que, para atingirmos os valores e significados que qualificam a música como
discurso, precisamos estabelecer um processo metafórico que transforma os sons em sentido
(I), através de um processo imaginativo onde aceitamos a ilusão de que o som assume formas
expressivas (II), e ainda que atribuamos significados a essas formas (III). Em suas próprias
palavras, “transformamos sons em melodias,” “essas melodias [...] em estruturas” e “essas
estruturas simbólicas em experiências significativas” (SWANWICK, 2003, p.56) . Passa a ser
mais importante então compreender como funciona o discurso do que descrever a relação com
o seu contexto. Um estudo de tal natureza aponta para uma abordagem mais universalista da
música.
Pressupõe-se aqui que as razões de se estudar música estejam bem claras para cada aluno.
Inevitavelmente o estudante precisará lidar com as estruturas musicais e a disciplina
Percepção Musical possibilita que o faça de forma sistêmica, proporcionando autonomia para
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que atue como músico o para que ensine essa linguagem a alguém. Mas um cuidado que o
professor precisa ter é de demonstrar como os materiais sonoros ganham significado,
transcendendo o que é somente concreto.
Uma missão última e por excelência da Percepção Musical, que é defendida por todas as
entrevistadas, é possibilitar ao aluno que ele se aproprie do código musical. Esse objetivo fica
muito claro na fala da professora B, responsável pelos dois últimos semestres da disciplina:
B: eu acho que ela tem um papel muito importante por que ela é o momento
que você vai... vai tomar com todos os códigos... é... musicais e é o momento
de você esquematizar esses códigos pra conseguir fazer com que as suas
experiências tenham uma forma que você possa passar, não fique uma coisa
só intuitiva ou só empírica, que você tenha uma... a possibilidade de ter
embasamento naquilo que você vai fazer. E aí vale pra qualquer tipo de
música, qualquer realidade. Se você não tiver esse conhecimento a sua
experiência fica... fica restrita a um mundo assim de... imagina né, que fica
restrita a um mundo de.. de sensações e de idéias e de experimentos que nem
sempre são organizados. Então muita coisa pode sair muito legal mas muita
coisa pode também dar murro em ponta de faca, e você perder tempo num
trabalho e dizer “Ah, isso aqui não deu certo. Isso não deu certo”, então
na... na percepção eu imagino que você consiga... que o aluno consiga
esquematizar essas coisas e aí ele vai mais centrado quando ele faz um
trabalho, sabendo o que ele vai falar, sabendo a razão das coisas. Mas aí
cada um toma um rumo né. É um mercado extremamente amplo e variado
então também num dá pra definir assim exatamente o que cada um vai fazer.
Mas eu acho que vão todos com uma base muito boa, muito sólida.
Nesse sentido ela aponta para uma posição onde o professor terá seu conhecimento colocado à prova,
por isso a necessidade atingir um entendimento dos códigos musicais que proporcione segurança à
atuação desse aluno. Como diz a professora A, esperasse “que o aluno possa ser um músico e um
professor independente”. Na fala da professora C, ela enfoca o caráter de integralização da
Percepção Musical quando discute o caráter geral das habilidades técnicas trabalhadas.
C: Uma outra coisa dentro da função pedagógica que eu acho que é central
aí, se a gente for pegar dentro do CLASP eu acho que a Percepção ela
desenvolve todos aqueles elementos. Até mesmo a questão da habilidade
técnica, né, assim, não é o papel da disciplina de Percepção desenvolver a
habilidade técnica de tocar flauta nem desenvolver a habilidade uma
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma proposta objetiva seria a elaboração de objetivos mais amplos no segmento de cada
semestre do Plano de Ensino da disciplina Percepção Musical. Podemos valorizar mais os
objetivos específicos de cada etapa, colaborando para que o ensino-aprendizagem em
Percepção Musical transmita mais segurança e eficiência ao futuro professor de música,
dentro da proposta progressiva de conteúdos a serem contemplados. Um exemplo de objetivo
específico já contemplado seria ‘trabalhar a desinibção, prontidão e integração social’, como é
citado pela professora C, um objetivo importante nos dois primeiros semestres que não
precisa mais ser abordado sistematicamente em momentos posteriores. Poderia se dar então
uma idéia de progressão a cada semestre da disciplina. Destacamos aqui que todas as
professoras se referiram em exemplos às atividades formadoras de atitudes. Tal abordagem
poderia estar expressa no programa já que foi mostrada uma grande preocupação por parte das
professoras (particularmente pela professora A) de que tais atitudes ofereçam mais
consistência à formação do professor de música. Daí o incentivo a que as três se referem em
fazer uma avaliação qualitativa de todo o processo, avaliação esta em que o aluno também
toma parte, avaliando o grupo, o professor e a si mesmo.
Como estudante de um curso superior, achei muito bem elaborado o Projeto Pedagógico da
Licenciatura em Música com Habilitação em Educação Musical Escolar quanto à estrutura e à
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clareza da proposta. Poderia muito bem ser utilizado como modelo de projeto nas disciplinas
Projetos Interdisciplinares ou Metodologia Científica.
Espero que esta pesquisa estimule os alunos a acompanharem mais atentamente os processos
burocráticos da instituição da qual fazem parte. Isso caracteriza uma atitude cidadã que
provavelmente será muito apreciada nos ambientes acadêmicos e profissionais que venham a
freqüentar. Não por acaso, tal atitude foi relacionada várias vezes nos documentos analisados
e nas falas das professoras, no sentido de pretender formar profissionais com consciência
crítica e atuantes na sociedade.
Referências
BARBOSA, Maria Flávia. Percepção Musical Sob Novo Enfoque: A Escola de Vigotsky.
ABBEM, v. 5 n°2, 2005.
FUKS, Rosa. Teoria e prática: aparente dicotomia no discurso na educação musical. Revista
da ABEM, v.2, 1995.
OTUTUMI, Cristiane Hatsue Vital. Percepção Musical: situação atual da disciplina nos
cursos superiores de música. Campinas, SP, 2008.
PENNA, Maura. Apre(e)ndendo músicas: na vida e nas escolas. ABEM, n°9, 2003.
STAKE, Robert E. Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata, 1995.
WISNIK, José M. O som e o sentido. São Paulo, Compania das Letras, 1989.
Documentos
Anexo A
Entrevista semi-estruturada
Na sua opinião, qual o papel da ementa para o desenvolvimento da disciplina? Por a ênfase
dada à música popular na ementa?
Em seu ponto de vista, existe algum conteúdo que não foi contemplado no currículo da
disciplina? Por outro lado, algum conteúdo deveria ser retirado? Por quê?
Você costuma utilizar alguma estratégia de ensino ou metodologia específica em suas aulas?
Quais? Por quê?
Como você lida com a questão da diversidade de formações musicais (níveis) dos alunos do
curso de licenciatura?
Na sua opinião, quais seriam as habilidades musicais necessárias de serem desenvolvidas nos
licenciandos para que eles pudessem atuar em diversos campos profissionais da música?
(Qual a importância do solfejo, do ditado e da apreciação?)
Qual a sua visão, em poucas palavras, sobre o papel da disciplina na formação pedagógica e
musical do licenciando:
Após a entrevista eu vou ceder ao entrevistado uma cópia da transcrição, sobre a qual ele
terá o direito de fazer alterações.
Requisitarei do entrevistado uma carta de permissão para divulgar texto.