Ed.

Jcación

Mario Carretero y James F Voss (compsJ

Aprender y pensar la historia
Aprender y pensar la
historia
Mario Carretero y James F. Voss
compiladores

Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Colección Agenda edr~atiua. Directora: Ed:ith L1twin
Aprender y pensar la historia, Mario Carretero y James F. Voss, C{)mps.
Capítulo 1 (!}Carlos Martínez Sbaw
Capítulo 2 Ci) Alberto Rosa Rivero
Capítulo 3 (!} Mario Carretero y Miriam Kriger
Capítulo 4 ©Jeretz Topolski
Capitulo 5 ©James V. Wertsch y Mark Roz.in
Capítulo 6 ©Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manjón
Capítulo 7 e Mario Carretero y María Fernanda González
Capítulo 8 e Angel Riv)ere, María Núñez, Beatriz Barquero y Federico
Fontenla
Capítulo 9 @ Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby
Capítulo 10 <e Margarita Limón y Mario Carretero
Capítulo 11@ James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero
Capítulo 12 ©James F. Voss, Jennifer Wiley y Joel Kennet
Traducción, Inés Gugliotella y María José Rodríguez Murguic¡ndo
Revisión técnica, Mario Carretero
La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modiñcada
por cualquier medio mecánico, electrónico o informático, incluyendo foto-
!Xlpia, grabación, digitalización o cualquier sistema de almacenamiento y
recuperación de información, no autorizada por los editores, viola dere-
chos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.
<!>Todos los derechos de la edición en castellano reservados por
Amorrortu editores S. A., Paraguay 1225, 7" piso (1057) Buenos Aires
www.amorrortueditores.com
Amorrortu editores España SL
ONelázquez, 117 - 6" izqda. - 28006 Madrid
Queda }lecho el depósito que previene la ley nQ 11)723
!pdustñ a argentina. Made in Argentina
ISBN 95().-518-830-1

Aprender y pensar la hístoria 1compilado por Mario Carretero y

James F. Voss. • 1" ed.· Buenos Aires : Amorrortu, 2004..
352 p. ; 23xl5 cm.· (Agenda educativa)
Traducción de: Inés Gugliotellay María José Rodriguez Murguiondo
ISBN 950-518-830-7
l. Educación-Teorías l. Carretero, Mario, comp. II. Voss, James F.
comp.
CDO 370.7

Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provin-
cia de Buenos Aires, en abril de 2004,

Tirada de esta edición: 2.000 ejemplares.

Indice general

9 Notas sobre los colaboradores

13 Prefacio, Marío Carretero y James F. Voss

23 Primera parte. La enseñanza de la historia como

problema

25 1. La historia total y sus enemigos en la enseñanza

actual, Carlos Martínez-Shaw
47 2. Memoria, historia e identidad. Una reflexión
sobre el papel de la enseñanza de la historia en el
desarrollo de la ciudadanía,Alberto RosaRiuero
71 3. ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El
pasado y el presente de la historia escolar en un
mundo global, Mario Carretero y Miriam Kríger

99 Segunda parte. Enfoques narratiuístas en la

enseñanza .Y el apremüzaje de la historia

101 4. La estructura de las narrativas históricas y la

enseñanza de la historia, Jeretz 1bpolski
121 5. La Revolución Rusa: versiones oficiales y no
oficiales, James V. Wertsch y Mark Rozin

151 Tercera pa.rte. Jb.tos e imágenes en el aprendizaje

de la historia

153 6. La enseñanza de la historia mediante lós libros

de texto: ¿se les enseña la misma historia a los

7
 alumnos mexicanos que a los españoles?, Mario
Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manjón
173 7. Imágenes históricas y construcción de la
identidad nacional: una comparación entre la
Argentina, Chile y España, Mario Carretero y
María Fernanda González
197 8. La influencia de los factores intencionales y
personales en el recuerdo de los textos históricos:
una perspectiva evolutiva, Angel Riuiere, María
Núñez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla

215 Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento

histórico

217 9. Las ideas de los niños sobre la historia, Peter

Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby
249 10. Evaluación de evidencias y razonamiento
histórico, Margarita Limón y Mario Carretero
273 11. La causalidad histórica: acerca de la
comprensión «intuitiva» de los conceptos de
suficiencia y necesidad, James F. Voss, Joseph
Ciarrochi y Mario Carretero
295 12. Las percepciones de los estudiantes acerca de
la historia y los conceptos históricos, James F. Voss,
Jennifer Wiley y Joel Kennet

331 Referencias bibliográficas

8
Notas sobre los colaboradores

RoSAt.YN AsHBY es coordinadora del curso de capacitación

para docentes principiantes de historia·y del programa de
cursos de capacitación para docentes experimentados de
historia en la University of London (lnstitute of Educa-
tion). Está especialmente interesada en las ideas que tie-
nen los niños sobre la evidencia en la historia.

BEATRIZ BARQUERO es investigadora en el beta Institut

GmbH (Instituto de investigación y désarrollo sociomédi·
cos) en Augsburg, Alemania. Ha trabajado en diversas
universidades europeas en distintas áreas de investiga-
ción: comprensióxt de textos y gráficos, modelos e ímáge~
nes mentales, teoría de la mente, evaluación de pro¡p•a-
mas de aprendizaje con multimedia y telemática, coopera-
ción a través de bases de datos y, en la actualidad, evalua-
ción de un programa de prevención primaria contra la vio-
lencia y la adicción.

MAIUO CARRETEHO es profesor de Psicología Cognitiva en la

Universidad Autónoma de Madrid e Investigador de la
FLACSO (Argentina). Está interesado especialmente en
los procesos cognitivos en la historia y las ciencias socia-
les, así como en las ciencias experimentales.

JOSEPH CIARROCHI se doctoró en la Universíty ofPittsburgh

en 1966. En la actualidad desarrolla su trabajo académico
en la University ofWollongong, Australia.

Al.ARic DICKINSON fue jefe del Departamento de Hist.oria

en el Institute ofEducation de la University ofLondon y
codirector del Proyecto CHATA En la actualidad, trabaja

9
como consultor, en especial para la International Bacca-
laureate Organízation, y está particularmente interesado
en la evaluación y el pensamiento acerca de la historia
que tienen los niños.

FEDEIUCO FoNTELA es profesor de enseñanza secundaria de

historia en el Instituto de Bachillerato Mib.ruel Servet de
Madrid. ·

MARíA FERNANDA GoNzALEZ es Licenciada en Psicología por

la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) y Diplo-
mada en Estudios Avanzados por la Universidad Autóno-
ma de Madrid, donde realiza su tesis doctoral. Es profeso-
ra asociada en la Universidad Nacional de Educación a.
Distancia de Madrid. Está interesada especialmente en 1a
comprensión de la historia y su vínculo con la formación
de la identidad nacionaL

LrLIANA JACO'IT es profesora de Psicología del Desarro1lo y

de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid.
Sus principales áreas de investigación son el aprendizaje
y la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en dis-
tintos contextos socioculturales.

JoEL KENNET trabaja en el instituto Abuse and Mental

Health Services Administration del lÍS Department of
Health, Education, ánd Welfare.

M.IRIAM KRlGER es Licenciada en Ciencias de la Comuni-

cación, docente e investigadora de la Universidad de Bue-
nos Aires. Actualmente trabaja en temas relativos a la
construcción de identidades contemporáneas y se encuen-
tra realizando su doctorado en Ciencias Sociales en la
FLACSO (Argentina).

PETER LEE es profesor adjunto en la History Educatioo

Unit de la School ofArts and Humanities en la Uníversity
of London (Institute of Educatiort). Coordinó el Proyecto
CHATA y fue ca-coordinador en el Reino Unido de un pro-
yecto para la juventud y la historia en toda Europa Está

10
especialmente interesado en la invéstigación de la ense-
ñanza de la historia, incluyendo problemas de 1a ñlosotra
de la historia y estudios de investigación empíricos sobre
las ideas que tienen los niños acerca de la historia.

MARGARITA LrMóN es profesora titular de Psicología de la

Instrucción en la Universidad Autónoma de Madrid. Está
interesada en la enseñanza y el razonamiento en el marco
de la historia y de otros dominios escolares.

CARLOS MARTfNEZ-SHAw es catedrático de Historia Moder-

na en la Universidad Nacional de Educación a Distancia,
Madrid. Se ha especializado en la ínvestjgación sobre la
historia de la economía marítima del Antiguo Régimen en
España e Hispanoamérica.

AsUNc ióN LóPEZ-MANJóN es profesora titular de Adqui-

sicióll de Conocimiento en la Universidad Autónoma de
Madrid. Actualmente trabaja en los procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje y la toma de decisiones en
dominios especfficos de conocimiento.

MARÍA NúNEz es profesora titular del Departamento de

Psicología de la Glasgow, Caledonian University. Su área
de investigación es el desarrollo socio-cognitivo en rúños
pequeños.

.A.'ITGEL RrvmRE
fue profesor de Psicología Cognitiva en la
UrúversidadAutónoma de Madrid. Sus publicaciones ver-
san, entre otras cuestiones, sobre la teoria de la mente y
su relación con el autismo, así como acerca de los procesos
del razonamiento y del lenguaje.

ALBERTO RoSA es doctor en Psicología y catedrático de Psi-

cología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid.
Imparte cursos de Historia de la Psicología y de Psicología
Cultural. Sus intereses de investigación se centran en el
uso psicológico de artefactos culturales, particularmenté
de las narraciones hist6ricas.

11
MARK RoziN és doct.or por la Universidad Estatal de Mos-
cú. Está interesado en el estudio de los procesos culturales
e históricos.

J.E.JmTZ ToPOI.SKI fue profesor de Historia en el Instituto de

Historia de la Universidad Poznao, en Bastionowa,. Polo-
nia. Su trabajo de investigación y sus publicaciones están
relacionados con la teoría y la metodología de Ja historia.

JAMES F. Voss es profesor emérito de Psicología y Ciencias

Políticas en el Learning Research and Development Cen-·
ter de la University ofPittsburgh. Está interesado en las
investigaciones sobre aprendizaje, razonamiento y resolu-
ción de problemas, en especial en el marco de la historia y
las relaciones internacionales.

JAMES V. WEitTSCH es profesor del Departamento de Edu-

cación, en el Programa de Análisis y Pensamiento Social,
y ef Programa de Filosoña, Neurociencias y Psicología en
la Washington University de S t. Louis. Está interesado en
los estudios socioculturales, la historia y la. identidad na-
cional, así como en la enseñanza de la historia.

JE:NNIFEH. Wn.EY es doctorada en Psicología en la Univer-

sity ofPittsburgh y desarrolla su trabajo académico en el
Departamento de Psicología de la University of Illinois,
Chicago. Su interés abarca la enseñanza y la comprensión
en el marco de poblaciones determinadas y en los diferen-
tes procesos históricos.

12
Prefacio*
Mario Can·etero y James F. Voss

El estudio cognitivo del aprendizaje y la instrucción en

la historia, así como el estudio cognitivo de cualquier do-
minio de contenido, tiende a concentrarse en cómo se ad-
quiere ese contenido y en cómo los individuos razonan
dentro del contexto de ese dominio. Este tipo de estudio
implica realizar una manipulación determinada para
establecer si ella facilita el aprendizaje, en comparación
con una situación de control. El es tudio del razonamiento
en el donúnio en cuestión puede consistir en determinar
cómo los individuos resuelven problemas o proporcionan
explicaciones, y cómo eso puede lograrse con mayor faci-
lidad.
Mientras que la mayor parte de la investigación de
contenido en función de lo cognitivo se ha realizado en fisi·
ca y en matemática, se advierte un creciente interés en la
historia como dominio de investigación. Además del texto
de Carretero y Voss (1994), muchos otros teA-tos (por ejem-
plo, Leinhardt, Beck y Stainton, 1994), así como la publi-
cación de algunos artículos .reveladores (por ejemplo,
Holt, 1990; Wineburg, 1991a) reflejan esta tendencia.
Curiosamente, creemos que muchos de estos trabajos,
hoy día ya consolidados en el ámbito internacional, no se
han conocido suficientemente en el panorama español,
quizá por cuestiones idiomáticas. Ésta es una de las razo-
nes que nos han decidido a realizar esta presentación en
español, que incluye una selección de los capítulos publi-

'"Estas págínas incleyen la traducción del "Prefacio,- de la obra origj-

nal, así corno algunos contenidos nuevos en relación con los capítulos
que a parecen por primera vez en español en la presente obra. Por otro
lado se han elinúnado los párrafos referidos a los capítulos del original
en inglés que no se incluyen en esta edición. (N de los Comps.)

13
cados originalmente en la obra compilada por nosotros,
Learning an.d reason.ing in history. International Review
o{ History Education. Vol. 2 (Londres: Wobum, 1998).
Dicha obra guarda una estrecha relación con otra publica-
da poco tiempo antes (M. Carretero y J. F. Voss, eds., 1994,
Cognitive and in.structional processes in history and social
scienc.es, Hillsdale1 N. J.: Erlbaum) que, como puede verse
por su título, incluía cuestiones relacionadas no sólo con la
historia sino con las ciencias sociales en general. Por ser la
obra que nos ocupa el producto de una conferencia inter-
nacional, alguno& de los capítulos resultaban muy espe-
cializados para el público generalmente interesado en es-
tas cuestiones. Por otro lado, con esta edición pretendía-
mos también dar a conocer algunas de las últimas tenden-
cias en este ámbito. Como es dable imaginar, la selección
final de capítulos que el lector tiene en sus manos ha in-
tentado ofrecer una perspectiva actualizada y coherente.
El estudio de la historia plantea problemas que no se
contemplan, o que se contemplan en menor medida, en
otros dominios. La historia tiene relativamente pocos con-
ceptos básicos. La información histórica se presenta de di-
versas maneras, incluyendo narraciones escritas y formas
ex:positivas, así como pinturas, bosquejos y demás. La his-
toria se reescribe no sólo cuando se descubre nueva infor-
mación histórica, sino también porque los. textos de un
historiador son influidos por la época en que vive. La his-
toria, que tradicionalmente ha estudiado los Estados, los
héroes, las guerras, las conquistas y sus diversos compo-
nentes geográficos, económicos y sociopolíticos, se ha con-
vertido en un campo mucho más amplio a partir de los
textos acerca de historia social. La historia, con la posible
excepción de la literatura, es la más verbal de las mate-
rias, en oposición a los contenidos cuantitativos que se en-
señan en la escuela. Esto permite que los alumnos desa~
rrollen aptitudes de razonamiento tales como la argumen-
tación. La teoría ep la historia también presenta muchas
dimensiones, que comprenden desde un marco de pers-
pectiva del mundo, como la perspectiva marxista, hasta la
explicación que brinda la naiTación efectiva. La causación
es un laberinto filosófico, en el cual se la considera, en un

14
extremo, como algo que no es posible, niienttas que la pos-
tura positivista supone leyes causales.
La miríada de temas asociados con el campo de la his-
toria proporciona un terreno fértil para una estimulante
investigación intelectual. Pero sólo una limitada cantidad
de temas pueden estudiarse al mismo tiempo. Los investi-
gadores, motivados por sus propios intereses, Ja relevan-
cia teórica de un tema, la importancía para la enseñanza o
algún otro conjunto de factores, han estudiado muchos de
estos temas y a algunos se les ha prestado mucha más
atención que a otros.

El libro de Carretero y Voss (1994) contenia capitulas

que abordaban cuatro áreas específicas de estudio.
La primera de ellas se centraba en los procesos de de-
sarrollo cognitivo. La mayoría de los autores que explora-
ron este tema se concentraron en la relación entre la teo-
ría piagetiana y el aprendizaje de la historia, si bien un
autor se abocó especialmente a las estructuras conceptua-
les evolutivas y a la comprensión de la historia.
La segunda área abarcaba el razonamiento en la his-
toria, llevado a cabo por expertos y por novatos. En el ca-
so de estos últimos, se exploraba cómo la instrucción se
relacionaba con el aprendizaje de los estudiantes. Otros
artículos se concentraban en el análisis de cómo la com-
prensión de los alumnos implicaba la personificación en la
historia, cómo los docentes que cuentan con particulares
métodos de enseñanza no necesariamente los emplean al
enseñar, y cómo la consideración de temas controvertidos
puede mejora.t• el aprendizaje.
La tercera área trataba sobJ·e cómo los individuos
aprenden la historia a partir de los textos. Este trabajo in-
el uía j nvestigaciones sobre aspectos particulares de la ins-
trucción de la histolia, como el alcance del conocimiento
que ya posee el álumno.
La cuarta área comprendía una categoría abarcativa
de estudios que incluye problemas complejos. Éstos eran
el razonamiento causal en la historia, la relación entre
teoría y evidencia, cómo los alumnos reconstruyen la his-
toria cuando trata de la sociedad contemporánea y los cli-

15
 ferentes enfoques que aportan los relatos sobre la his-
toria.
Esta obra, si bien se relaciona de alguna manera con la
que se acaba de bosquejar, e:l\.rplora no obstante una serie
de temas que no se desarrollan en el otro libro. Constitu-
yen temas que no sólo proporcionan una ampliación de la
investigación, sino también un análisis más profundo de
cuestiones históricas complejas. Más aún: ha pa1ticipado
una mayor cantidad de historiadores. Éste es un factor
importante, ya que consideramos que los procesos ins-
truccionales se benefician, a partir de un análisis cogniti-
vo del aprendizaje y el razonamiento de la histmia, cuan-
do ese análisis se relaciona con la perspectiva de un his-
toriador con respecto a la naturaleza de la historia y a la
instrucción relacionada con ella. Esta interacción reúne
una variedad de perspectivas que darán como resultado
una mejor comprensión de la historia por parte de los
alumnos.
El presente libro también contiene cuatro partes. La
Ptimera vel"sa sobre la enseñanza de la historia como pro-
blema y reúne los trabajos de Martínez-Shaw, Rosa Rive-
ra, y Carretero y K.riger. Los dos pti.meros tratan sobre al-
gunos de los asuntos de carácter general y de mayor en-
vergadura que tiene hoy día la enseñanza de esta dis-
ciplina en un contexto internacional. El primero de ellos
ofrece una perspectiva realizada desde la actividad histo-
riográfica misma y representa algunas de 1as voces auto-
rizadas que habíamos pretendido incluir en este volumen.
Es decir, la voz de los que practican la historia como acti-
vidad investigadora, y reclaman la necesidad de que su
exigencia disciplinaria no se vea desvirtuada en ninguno
de los niveles de la enseñanza en los que pueda estar in-
[rcluida. Se presentan también en este capítulo los proble-
. J :: mas derivados de los riesgos de «infantilizat•> o simplificar
-" ' los conceptos y métodos historiográficos, en aras de una
' ' supuesta incapacidad evolutiva de los alumnos para com~
prender esta materia escolar. Obviamente, ello supone
una crítica hacia algunos intentos didácticos de las últi-
mas décadas. Otras cuestiones, como el presentismo o el
localismo, que también pueden llega¡· a aparecer en la

16
práctica didáctica en este ámbito, son abordadas igual-
mente. Por su parte, Rosa Rivero -en un capítulo escrito
especiahnente para este volumen y que sustituye al que
se inc1uyó en la publicación original en inglés de 1998,
más especializado- se enfrenta con la doble y dialéctica
función de la enseñanza de la historia, como es la que
tiene que ver, por un lado, con la necesidad de favorecer
una conciencia c!Ítica en la ciudadanía y, por otro, con el
objetiv9 identitario de forjar y mejorar los vínculos repre-
sentacionales y societales entre los miembros de determi-
nada comunidad social y/o nacional. Se incluye en este
trabajo un tratamiento de los problemas relativos a la
compatibilidad entre estos dos tipos de objetivos, que en
muchos casos se enfrentan con situaciones contradicto-
rías entre sí. Creemos que las cuestiones debatidas por es-
tos dos autores son de gran relevancia en la actualidad,
tanto en nuestro país, donde ha habido encendidas discu-
siones al respecto, como en otras muchas sociedades y na-
ciones, y sin duda contribuyen a clarificar la agenda de la
investigación teórica en este sentido.
Por su parte, Carretero J Kriger-en un capítulo escri-
to también para este volumen- presentan algunos de los
problemas teóricos asociados a una hipotética contradic-
ción que toman como punto de partida de su trabajo, asa-
ber: la que habría entre los objetivos cognitivos o instruc-
cionales de la enseñanza de la histdáa ~uyo origen si-
túan en la llustración- y los de naturaleza más afectiva,
ligados a los aspectos ídentitarios ---cuya raíz vinculan al
Romanticismo-. Estos autores rastrean, particularmen-
te en Rousseau y en Hobbes, los orígenes de esa contradic-
ción, al tiempo que discuten las implicaciones de todo ello
para la enseñanza actual de la historia, analizando con-
flictos particulares en ciertos países. 'lbman algunos casos
concretos, como las controversias planteadas en México
sobre los libros de texto de historia -a comienzos de los
años noventa-, y debaten sobre su influencia en Ia en-
señanza de esta asignatura escolar en el mundo globa- 1
lizado.
La Segunda parte, que trata sobre la nan·ativa y los
enfoques socioculturales de Ia historia, está constituida

17
por dos capítulos. Sin duda, una de las características de
los cambios dentro de la historia como disciplina, durante
las décadas más recientes, ha sido el viraje de una pers-
pectiva estructuralista a un enfoque más narrativista. Es
sabido que durante la primera mitad del siglo XX, la es-
cuela de losAnnales y el marxismo tuvieron gran influen-
cia en el desarrollo de la historiografia. Se consideraba
la historia como un campo que intentaba proporcionar
explicaciones causales sobre la base de un conjunto de fac-
tores económicos, politices, científicos y sociales. Sin du-
da, se puede decir, en general, que estos enfoques han
ayudado enormemente a la histm;a en sus esfuerzos por
convertirse en una disciplina más científica y objetiva. Pe-
ro en las últimas décadas han surgido, en los estudios his-
toriográficos, cue.s tiones controvertidas que han produ-
cido relevantes cambios. Una de ellas es ilustrada por el
hecho de que se ha realizado una importante cantidad de
estudios sobre la historia de la vida privada, la historia de
las mujeres y la historia de las mentalidades. Este signi-
ficativo viraje se debe, entre otras razones, a la necesidad
de recuperar al sujeto histórico, que se había perdido en
medio de un laberinto de diferentes tipos de estructuras.
En cierta medida, se puede afirmar que en la actualidad
es imposible comprender las producciones historiográ-
ficas contemporáneas si no se toma en cuenta el aporte de
los enfoques estructuralista y narrativista. Este debate se
concentra en otras áreas, como, por ejemplo, la psicología.
De hecho, Bnmer (1990) criticó la psicología cognitiva por
su utilización incorrecta del «modo pru·adígmátícO>>de
pensamiento, olvidándose de las posibilidades narrativis-
tas y de las explicaciones intencionales.
La Primera y Segunda parte, que se concentran en los
enfoques naiTatívistas y en la enseñanza de la historia, se
han enriquecido, sin duda, con el aporte de dos historia-
dores, 'lbpolslri y Martínez-Shaw, cuyos puntos de vista, si
bien no siempre coinciden, demuestran de este modo la ri-
queza del campo que abarcan. Es importante dejar en cla-
ro que la mayoría de las afirmaciones de Martmez-Shaw
se relacionan con la historia en sí misma, mientras que
las ideas de 'lbpolski están mucho más relacionadas con la

18
enseñanza de la historia. Topolski comienza su capítu-
lo afirmando que «es útil, o incluso necesario, toma1· en
cuenta los desarrollos, los logros y las tendencias en la fi-
losofia de la historia». Evidentemente, esta postura coin-
cide con las afirmaciones de Lee (1983) y probablemente
merezca más atención por parte de otros investigadores
en el futuro. Por ejemplo, no cabe duda de que los docentes
de historia hacen uso, a menudo, de narrativas significa-
tivas y más o menos coherentes con el fin de lograr su ob-
jetivo educativo. Cabe la posibilidad de que los problemas
ínstruccionales que surgen a partir de estas prácticas se
analicen desde el punto de vista de una ñlosoña de la his-
toria.
'lbpolsk.i presenta un análisis revelador acerca de cómo
diferentes tipos de narrativas moldean todo el proceso de
la investigación histórica y sus conclusiones. Sin duda,
sus afirmaciones pueden ser de utHidad tanto para la filo-
sofía y la historia como para la enseñanza de la historia.
Sin embargo, aún queda una pregunta sin responder: có-
mo y hasta qué punto los métodos instruccionales pueden
beneficiarse con este tipo de análisis. Por ejemplo: ¿en qué
grado y por medio de qué tipo de materiales educativos
pueden los alumnos adquirir la idea de que la historia es,
de acuerdo con 'lbpolski, un conjunto de narrativas sucesi-
vas? Pero, por otro lado, la dicotomía de la historia estruc-
turalista-narrativista es, al menos desde el punto de vista
educativo, más bien simple. 'fradicionaltnente, se ha criti-
cado la enseñanza de la historia porque implica una expo-
sición superficial de cuentos y relatos. Por lo tanto, desde
el punto de vista educativo, el planteo estribaría en cómo
utilizar una narración compleja y significativa en la ense-
ñanza de la historia, de manera tal que ayude a promover
una comprensión profunda y real de la historia.
En la mayoría de los países, los libros de texto ofre-
cen básicamente un enfoque de la historia oficial. Esto no
llama la atención, ya que los libros de texto se caracteri-
zan por contener infonnación que reproduce gran parte de
los valores predominantes de cualquier sociedad. El capí-
tulo escrito por Wertsch y Rozin aborda esta problemática
al examinar el contraste entre la historia oficial y la histo-

19
 ria no oficial. En la Tercera parte, entonces, dedicada a
textos e imágenes en la enseñanza de la historia, se in-
cluyen dos artículos escritos o traducidos especialmente
para esta edición, y que no fonnaban parte de la publica-
cjón original. En el capítulo 6, Carretero y colaborado-
res presentan un caso comparativo sobre libros de texto
españoles y mexicanos. En este trabajo se muestra con
claridad la enorme dependencia de los contenidos históri-
cos escolares respecto de la cultura en que se elaboran y
consumen. Si los alumnos mexicanos y españoles reciben
una formación tan dispar sobre un mismo acontecimiento
histórico, ¿cómo podemos calificar, en consecuencia, la na-
turaleza de este tipo de conocimiento? ¿Cuáles serían las
conclusiones que podrían obtenerse con respecto a la en-
señanza? Sin duda, algunas de las respuestas a estos in-
terrogantes -que se sitúan en la línea de una enseñan-
za que trata de comprender e incluir a1 «otrO>>- pueden
examinarse en relación con lo que plantea el trabajo de
Carretero y G<lnzález, sobre las relaciones entre la cons-
trucción de la identidad nacional y el papel que cumple al
respecto la lectura y representación de las imágenes
históricas en 1a escuela. Se abordan las características de
la complejidad de las imágenes como objeto cognitivo y las
demandas que le presentan al alumno, pero también se
1[ encara la cuestión de su relación con la.identidad nacio-
nal. No cabe duda de que el problema de la identidad es
una de las cuestiones de mayor interés en la investigación
de la enseñanza de la historia. Habría qu~ preguntarse,
entonces, por qué no lo fue durante décadas y por qué en
estos precisos momentos atrae la atención de numerosos
investigadores. Creemos que comparaciones internacio-
nales como las que presenta este trabajo pueden contri-
buir singularmente a responder a estas preguntas, así co-
mo a ofrecer sugerencias concretas para una renovación
didáctica.
Por su parte, el capítulo de Riviere y colaboradores, so-
bre los aspectos intencionales de los textos históricos y su
relación con el desarrollo cognitivo de los alumnos, aborda
cuestiones de gran interés para la discusión y profundiza-
ción de los problemas relacionados con la tendencia de

20
aquéllos a personalizar las explicaciones históricas. Se
trata de una investigación que permite establecer un
nnculo prometedor entre la llamada «teoría de la mente»
- que ha supuesto en los enfoques cognitivos el estudio
empírico de la intencionalidad- y los estudios sobre la
cognición histórica.
La Cuarta parte comprende cuatro artículos diferentes
acerca de la explicación en la historia Voss, Ciarrochi y
Carretero plantean hasta qué punto los individuos, en un
contexto histórico, tienen un sentido «intuitivo» de necesi-
dad y suficiencia. Limón y Carretero también exploran un
aspecto del razonamiento causal .en la historia, a partir de
la indagación sobre cómo los e.xpertos y los novatos consi-
deran los factores estructurales, en oposición a los perso-
nales, como causales. Lee, Diclrinson y Ashby, mediante la
descripción de una fase del Proyecto CHATA con respecl:o
a las ideas que niños ingleses en edad escolar tienen acer-
ca de la historia, se concentran en los factores causales de
la invasión de Inglaterra por los romanos, incluyendo
aquellos factores relacionados con las motivaciones hu-
manas. Voss, Wiley y Kennet brindan un exhaustivo es-
tudio acerca de la coro prensión conceptual de los alumnos,
incluyendo planteos con respecto a si éstos tienen un mo-
delo o teoría de la historia «ingenuo», congruente con de-
terminada te01ía deJa historia.
Creemos que estos cuatro capítulos dan cuenta cabal
de las tendencias actuales más importantes en los estu-
dios cognitivos sobre las e21:plicaciones causales y el raw-
namiento de las personas cuando nos enfrentamos a pro-
blemas históricos. Conviene añadir que una investigación
de este tipo tiene relevancia no sólo desde el punto de vis-
ta de la investigación básica, sino también en lo referente
a ·s us implicaciones aplicadas. A este respecto, Ja mayoría
de Jos intentos renovadores de las últimas décadas en 1~
enseñanza de la historia han insistido en que los alumno~
deberían acercarse a estos aprendizajes aplicando y re-
creando los métodos del historiador, obviamente adapta~
dos a su nivel educativo. Sin embargo, esto sólo será posi-
ble si logramos un conocimiento detallado de los procesos
cognitivos involucrados en la manera en que los alumnos

21
pueden llevar a cabo esos métodos. Por lo tanto, los capí-
tulos que conforman este libro tienen como fin proporcio-
nar una comprensión más amplia y profunda de cómo la
gente aprende la historia y razona acerca de ella, y de có-
mo la instrucción en la historia puede contribuir a mejo-
rar estos procesos.

Agradecimientos

La conferencia que dio origen a este libro pudo cele-

brarse gracias al apoyo de la Universidad Autónoma de
Madrid y su Facultad de Psicología, el Ministerio de Edu-
cación de España (DGICYT), el British Council y la Co-
munidad Autónoma de Madrid. Por otra parte, queremos
agradecer la colaboración de Liliana Jacott, Margarita
Limón y Asunción López-Manjón en la organización de la
conferencia, así como a Laurie Silfies por su invalorable
ayuda en la elaboración del manuscrito. Queremos agra-
decer también a Woburn Press (Londres) -que editó el
original en inglés (1998)- y su buena disposición para
facilitar la publicación de esta edición en español. El
primero de los compiladores quiere, por último, expresar
su agradecimiento a la Fundación Guggenheim, por la
ayuda prestada durante la edición de esta obra en espa-
ñol, así como durante la realización de los trabajos relacio-
nados con los capítulos 5 y 6. Por último, el proyecto de in-
vestigación BS0-2003-02044 de la DGICYT (España) con-
tribuyó decisivamente a todas estas labores, y Marcelo
Borrelli realizó un eficiente trabajo en la preparación del
manuscrito.

22
Primera parte. La enseñanza de la historia
como problema
l. La historia total y sus enemigos en la
enseñanza actual
Carlos Martíne.z-Shaw

"EL pensamiento del sabio, por no caer en el error tiene

rnemoria en lo pasado, por tomar lo mejor de ello y ordenar
lo presente con templa.n.za. y contemplar lo porvenir con
cordura por tener aviso de tod().>).

(Diego de San Pedro, CárcPl de Amor, Sevilla, 1492)

Es muy alto el grado de consenso logrado con respecto

a la fecha de nacimiento de la historia como ciencia. El pe-
ríodo de entreguerras introdujo una profunda renovación
en el concepto y en los métodos de la historia. de tal inten-
sidad que puso los fundamentos que permitieron otorgar
a la disciplina su status de ciencia social. Pierre Chaunu
ha señalado gráficamente este momento: «La historia,
ciencia humana unificadora (féd¿ratrice ) de nuestro tiem-
po, nació entre 1929 y el comienzo de los años treinta: na-
.ció de la angustia y la miseria de los tiempos, en la atmós-
fera dolorosa de una crisis de enormes dimensiones y de
repercusiones infinitas» (Chaunu, 1972, pág. 649).
El punto de partida de esta auténtica reconstrucción
de la historia se encuentra en la reflexión llevada a cabo
desde un triple frente: la contestación de ll,ihistoria positi-
vista académica emprendida por la escuela de los Anna.-
les; las exigencias de rigor y objetividad predicadas por los
economistas y los históriadores de la economía, y la apor-
tación teórica y empírica de los estudiosos inspirados en el
materialismo histórico.
Esta triple corriente confluyó finalmente en una doble
convicción, que terminó de articular la teoría y la práctica

25
del historiador: la necesidad de una historia total y la ne-
cesidad de entablar un diálogo con las restantes ciencias
sociales sobre la base de la unidad esencial de todos los
planos de la realidad social.
Primero, por tanto, historia total. Fue la escuela de los
Annales la verdadera creadora de este concepto, que re-
clamaba la universalidad temática (frente a las escuelas
positivistas que sólo se ocupaban de una serie de hechos
privilegíados: los acontec.imientos políticos, militares y di-
plomáticos), la universalidad geográfica (frente al euro-
centrismo que había dominado toda la producción histo-
riográfica en nuestro continente y había hecho de la histo-
ria de otros ámbitos tan sólo un apéndice de la historia de
Europa, la hlstoria de los europeos fuera de sus fronteras
o la historia de la expansión europea) y la universalidad
cronológica (frente a la aceptación de barreras artificiales
entre los períodos, escindiendo la unidad de la vida del
hombre sobre el planeta desde los tiempos más remotos
hasta nuestros días). Con palabras del máximo inspirador
de la teona, Lucien Febvre, el objeto de la historia com-
prendía 1<las diversas actividades y las diversas creaciones
de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en
el marco de sociedades extremadamente variadas y sin
embargo comparables unas a otras( .. .); actividades y
creaciones con las que cubrieron la superficie de la Tierra
y la sucesión de las edades» (Febvre, 1970, pág. 40, edición
española).
La economía, una de las ciencias con las que la historia
entró más rápidamente en relación (como hemos de ver
más adelante), introdujo en el ámbito de la historiograña
su exigencia de objetividad y su hábito de empleo de méto-
dos cuantitativos y del uso de técnicas estadísticas, bus-
cando en el análisis de las series masivas de datos la de-
mostración de las leyes que regían los distintos fenóme-
nos históricos. De ahí que sus sugerencias pasaTon pronto
del ámbito estricto de la economía a todas las demás áreas
que se habían convertido en el territorio de la historia to-
tal. Siguiendo a Pierre Chaunu, la hjstoria cuantitativa
pasaba a denominarse historia serial, para significar con
este cambio de adjetivación su aplicación al conjunto de

26
los hechos del pasado: la historia serial desplazaba la
cuantificación a cualquier tipo de hechos históricos cuyos
datos pudieran ser presentados en series homogéneas.
Finalmente, el materialismo histórico aportó su con-
cepto de la totalidad social, su reflexión sobre los modos de
relación establecidos entre los diversos planos de la rea-
lidad social y su concepto de la historia como ciencia que
se ocupa de los procesos de constitución, funcionamiento y
cambio de las formaciones sociales. En su más delicada
elaboración, se trataba del concepto de historia integrado-
ra, sugerido por Pierre Vilar como un paso más allá en la
definición de la historia total: «La investigación histórica
es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinámica
de las estructuras -es decir, las modificaciones espontá-
neas de los hechos sociales de masas~ a la sucesión de los
acontecimientos en los que intervienen los individuos y el
azar, pero con una eficacia que depende siempre, a más o
menos largo plazo, de la adecuación entre los impactos
discontinuos y las tendencias de los hechos de masas»
(Vilar, 1980, pág. 47).
La historia total adquiere así carta de naturaleza, defi-
ne su objeto, elabora su teoría y reclama la percepción del
tiempo como su dimensión esencial y el monopolio del pa-
sado como el auténtico territorio del historiador. Y por ese
camino afronta un nuevo reto: la ampliación ilimitada de
su campo de análisis le impone la relación con las restan-
tes ciencias sociales, a fin de utilizar sus métodos, pero
conservando su irrenunciable especificidad. Son los pro-
blemas sabiamente diseccionados por Pierre Vilar: «En la
dificil aproximación a la totalidad histórica, puede y debe
servirnos toda investigación que se inspire en los métodos
más recientes de los psicólogos, de los sociólogos y de los
economistas. Siempre y cuando el historiador no olvide su
propia labor, consistente en establecer síntesis, en distin-
guir los episodios históricos que forman un todo, en no re-
ducir la historia al largo plazo que deshumaniza ni al cor-
to plazo que impide ver el crecimiento y el progreso; labor
que consiste, en definitiva (. .. ) en el estudio de los meca-
nismos que relacionan los acontecimientos con la dinámi-
ca de las estructuras» (Vilar, 1969, pág. 21).

27
 Así se produce, entre la historia y las restantes ciencias
sociales, un acercamiento que pone fin a un divorcio secu-
lar, que permite la colaboración interdisciplinaria y que
enriquece la reflexión y la investigación en todas y cada
una de las disciplinas implicadas. El acercamiento, uno de
los fenómenos mayores en la trayectoria contemporánea
de las ciencias sociales, se produce desde ambos lados a la
vez: la historia acepta conceptos y categorías de otras
ciencias, mientras que éstas incorporan una dimensión
temporal en sus análisis. Expresada la idea con las pa-
labras de Miguel Artola, se produce, por un lado, «la his-
torificación de ciencias que, sin estar específicamente
orientadas al estudio del pasado (geografía, economía),
necesitan adentrarse en él para disponer de series crono-
lógicas en cantidad suficiente para poder establecer regu-
laridades y descubrir normas», mientras que por otro ocu-
rre que <<la participación de especialistas de muy diversos
orígenes y formaciones en la investigación histórica deter-
mina la introducción de conceptos y categorías científicas
ajenas por completo a los planteamientos originales de la
historia>> (Artola, 1975, pág. 14).
La geografía había sido, desde tiempos remotos, com-
pañera de la historia. Sin embargo, la fijación de los fun-
damentos de la disciplina en la Alemania del siglo XIX
vino marcada por una orientación decididamente antihis-
toricista, a partir, sobre todo, de las formulaciones de Ale-
xander von Humboldt sobre la localización espacial de los
fenómenos y la primacía de los contactos con las ciencias
de la naturaleza (geología, biología, etc.), mientras que el
determinismo geográfico de Friedrich Ratzel, avalando
el expansionismo alemán, tampoco contribuyó al diálogo
con los historiadores.
El acercamiento de ambas escuelas no se produciría
hasta la aparición de los planteamientos de la «escuela
francesa de geografía humana», representada por nom-
bres de la talla de Paul Vidal de la Blache, Jean Brunhes
o Albert Demangeon, que cambiarían la opción determi-
nista por la posibilista: «la naturaleza propone y el hom-
bre dispone>>. Es decir, la geografía ofrece uÍ1 marco y pone
unos límites a la acción del hombre, pero el hombre puede

28
transgredir en cierta medida esos límites e imponer modi-
ficaciones en el marco que le ha sido dado. El espacio se
convertía así en un dato esencial1 pero no inmutable, sino
sometido a cambios por la acción del hombre en el tiempo.
No me resisto a recoger un párrafo escrito en 1886 por
Julio Verne en su novela Veinte mil leguas de viaje subma-
rino, que sin duda es la mejor declaración que conozco so-
bre el papel del hombre en la transformación del espacio
geográfico, de la unidad de la geografia y la historia: «No
creo en las comarcas inhabitables: el hombre, a fuerza de
sacrificios, valiéndose de generación tras generación, y
con todos los recursos de la ciencia agrícola, terminaría
por hacer fértil una región tal (. . .) Sí fuerais a las comar-
cas célebres de los primeros días del mundo, a los lugares
donde estuvieron Tebas, Nínive o Babilonia, en aquellos
valles fértiles de nuestros padres, os parecería imposible
que el hombre hubiera podido vivir allí jamás; la atmósfe-
ra misma de esos lugares se ha viciado desde la desapari-
ción de los seres humanos. Es ley general de la naturaleza
que se vuelven insalubres y estériles las regiones deshabi-
tadas o aquellas que ya no habitamos. Tenedlo bien en
cuenta: es el propio hombre el que hace su país, por su pre-
sencia, por sus costumbres, por su industria, yo diría in-
cluso que por su aliento; modifica poco a poco las exhala-
ciones del suelo, y las condiciones atmosféricas ¡}as sanea
con sólo respirar! Que existen lugares inhabitados, de
acuerdo, pero lugares inhabitables,jarnás». 1
La escuela de losAnnales hizo suyos semejantes plan-
teamientos, que alcanzaron su máxima expresión en la
obra de Fernand Braudel y en su concepto de la «geohisto-
ria», que debía explicar la geograña por el desarrollo his-
tórico (pues el espacio tiene también una dimensión tem-
poral) y la historia teniendo en cuenta el espacio donde se
desarrollaba la acción del hombre. Por ese camino podía
llegarse a la posición de L. Gambi: la geografía trata «el
'\)!()\)l~ma d~ ~xaminat \a estructuta íntima ae una socie-
dad desde el punto de vista de la organización que esa so-

1 J. Verne, Veinte mil leguas de viaje submarino {Cit. por J. Ches-

neaux, U11n lec;turr.z, pollt.i{!a de Julio Yerne, México, 1~73, pág, 36),

29
ciedad ha dado a los ambientes donde ha establecido su
obra•> (Gambi,1973). O a la definición de Philippe Pinche-
me!: «La geografia puede ser definida -y es ú1tima para-
doja- como una ciencia humana cuyo objeto de estudio es
el hombre. Su originalidad radica en "explicar la huella de
la energía humana en la superficie del suelo", como decía
~ger Dion» (Pinchemel, 1968).
Después de la Segunda Guerra Mundial nace una nue-
va ciencia social, la demografia, preocupada desde sus co-
mienzos por la contradicción observable entre la baja ten-
dencia de la natalidad en los países avanzados y la explo-
sión demográfica en los países atrasados. También aquí
los intereses de la demografía y de la historia alcanzaron
un punto de confluencia. Los demógrafos buscaron en el
pasado los orígenes y las causas de la inflexión de la fecun-
didad en las sociedades europeas, al tiempo que se intere-
saron por buscar las características demográficas de las
sociedades del pasado, que compartían con las actuales
un parecido njvel de atraso, para aislar las variables
significativas en la desviación de sus comportamientos.
Los historiadores, por su parte, tomaron conciencia de la
importancia de la población como una variable básica de
la vida económica y como una infraestructura insoslaya-
ble de la vida social, antes incluso de ampliar sus observa-
ciones al teiTeno de los mecanismos reguJadores, el con-
trol de la natalidad, las estrategias familiares, etcétera.
Así se fue creando un teiTeno común de colaboración,
que pasó a denominarse, según el punto de partida del in-
vestigador, demograña histórica o historia de la pobla-
ción, al tiempo que esta última rama adquíría carta de na-
turaleza en el mundo historiográfico y establecía sus rela-
ciones con los ámbitos especializados de la historia econó-
mica, la historia social o la historia de las mentalidades
colectivas. En palabras de Adolphe Landry; «hay una de-
mografía histórica que es una parte de la historia general,
exactamente igual que la historia política o la historia
mi1itar» (Landry, 1945, pág. 10).
Probablemente el más fructífero de los intercambios
sea el que se ha venido dando entre la economía y la histo-
ria. El punto de partida no fue, sin embargo, muy prome-

30
tedor. La ciencia económica del siglo XIX manifestó una
decidida vocación antihistoricista, especialmente en el se-
no de las escuelas neoclásica y marginalísta, que se defi-
nieron por la búsqueda de teorías de carácter universal
(válidas para todo tiempo y lugar), por la utilización de un
lenguaje matemático o altamente formalizado, por la exi-
gencia de un elevado nivel de abstTacción, por el desprecio
hacia la observación empírica y por el rechazo de los fac-
tores extraeconómicos a la hora de construir sus modelos.
Por su parte, la historia positivista ignoraba casi por com-
pleto los hechos económicos que no entraban a formar
parte de sus estrategias explicativas.
Un primer ensayo de aproximaci6n 1 el intentado por
las llamadas primera y segunda escuelas históricas ale-
manas de economía, no produjo el resultado deseado,
porque la reivindicación de la observación empírica para
la elaboración de la teoría económica derivó hacia la apa-
rición de una historia de los hechos económicos aquejada
del mismo estrecho positivismo que padecía la historia
general de la época.
Fue preciso llegar, por tanto, al periodo de entregue-
rras para que se produjese el definitivo y fecundo acer-
camiento, por medio de los llamados segundo y tercer
encuentros de la economía y la historia. El segundo en-
cuentro se originó por iniciativa de los historiador~s, que
pidieron a los economistas sus teorías para la correcta in-
terpretación del comportamiento de las variables econó-
micas, y sus técnicas estadísticas, para el correcto análisis
de los datos económicos del pasado. La iniciativa fue im-
pulsada por la convicción de que los hechos económicos
eran esenciales para la explicación de la evolución social,
y de que la teoría económica ayudaba a comprender la
compleja articulación de los fenómenos que se gestaban
en el campo de la producción y distribución de los bienes.
Como efeoto derivado, los historiadores experimentaron
mayor interés por la cuantificación de los datos masivos y
transfirieron esta preocupación a los restantes planos de
la realidad social, abriendo la vía a una historia serial que
se recreaba en el tratamiento de los hechos que se produ-
cían en la vida social, política e incluso cultural.

31
 Por su parte1 los economistas dieron también un paso
adelante, protagonizando el tercer encuentro. A esta ac-
ción se vieron empujados por la necesidad de contextuali-
zar los fenómenos económicos dentro de su «perspectiva
histórica», porque el pasado ofrecía toda una serie de an-
tecedentes 'y paralelos signiñcativos, y porque los procesos
que se daban en el terreno de la economía sólo podían ob-
servarse a largo plazo si se querían extraer leyes de fun-
cionamiento a partir de las regularidades o las disconti-
nllidades apreciadas. Del mismo modo, los hechos econó-
micos se ven afectados por una serie de factores que se ge-
neran en diferentes campos, pues así como las condicio-
nes materiales it:úluyen en el curso de tos acontecimientos
políticos y sociales, muchas acciones o procesos extraeco-
nómicos tienen su repercusión directa o indirecta en el te-
rreno de la econom ía.
De esta forma, las posiciones acabaron por confluir.
Desde la historia, Vitorino Magalhaes-Godinbo podía afir-
mar que «la historia económica es, en el fondo, la econo-
mía política de los sistemas y de las formas que han desa-
parecido» CMagalhaes-Godinho, 1951, pág. 52). Y desde la
economía, John Hicks llegaba a la conclusión de que <(hay
hilos que discurren de la economía a otros campos socia-
les, a la política, a la religión, a la ciencia y a la tecnología:
se desarrollan allí y regresan al campo de la economía»
(Hicks, 1969, pág. 167). En síntesis, con palabras de Jean
Bouvier, «la economía es el estudio de los hechos de pro-
ducción y cambio en el tiempo» (Bouvier, 1977~ pág. 11).
No menos radical fue durante el siglo XIX la separa~
ción entre la sociología y la historia. Ambas disciplinas sé
negaban el reconocimiento de modo recíproco y se conten-
taban con establecer un ·~Yalta» que repartiese entre ellas
los objetos de análisis: el presente para la sociología y el
pasado para la historia.
Sin embargo, esta situación cambiaría esencialmente
en el siglo XX gracias al esfuerzo de un grupo de sociólogos.
con alma de historiadores, Así) Werner Sombart adoptó la
óptica histórica, remontándose a los orígenes para llevar a
cabo su análisis de la burguesía y del capitalismo. Pm· su
parte, Max Weber también hubo de proceder a una en-

32
cuesta histórica para determinar el momento y la causa
de la aparición del «espíritu del capitalismo», que encon-
tró, como es bien sabido, en la formación de la ética protes-
tante. Otros dos sociólogos, ambos convencidos del carác-
ter diacrónico de toda ciencia de la sociedad, ejercieron
una influencia directa sobre los historiadores que estaban
consiguiendo el status científico para su disciplina: Émile
Durkheim inspiró primordialmente a los investigadores
de 1a escuela de los Annales, mientras que Fran~ois Si-
miand hacía lo propio con aquellos otros que se movian en
las coordenadas del materialismo histórico.
Al mismo tiempo, naturalmente, los historiadores acu-
dían a la sociología para el aprendizaje de sus métodos y
para apoyar la reivindicación del carácter de ciencia so-
cial que debía asumjr la nueva historia que estaban cons-
truyendo. Una historia que cada vez se empeñaba más en
explicar las cuestiones recientemente compendiadas por
Peter Burke: « ...la historia de las relaciones sociales, la
lústoria de la vida privada, la historia de las solidaridades
sociales y los conflictos sociales, la historia de las clases
sociales, la historia de los grupos sociales ...~ (Burke,
1987' pág. 35).
A partir de ahí, la sociología y la historia fueron decli-
nando su actitud de concwTencia y privilegiando la com-
plementariedad de sus investigaciones. Es el ideal fornm-
lado por Georges Gurvitch: <ilia sociologia y la historia se
complementan en el terreno de la explicación(. ..) La sola
salida de la crisis, en la explicación sociológica, reside en
una colaboración fraternal, en la cual toda reserva men-
tal, imperialist~ seria excluida tanto de un lado como del
otro~(Gurvitch, 1956, pág. 3). Y corroborado, desde la otra
orilla, con más énfasis aún, por Fernand Braudel: «Socio-
logía e historia constituyen una sola y única aventura del
espíritu)> (Braudel, 1968, pág. 115).
También la antropología ocupó, desde su mismo naci-
miento, un espacio deshabitado por las demás ciencias so-
ciales y con una firme voluntad de definir su objeto contra
la historia. Así, las corrientes funcionalistas se ocu.paron
de las sociedades exóticas, esencialmente extraeuropeas
(y abandonadas, por tanto, de una historia eurocentrista),

33
mientras que las corrientes estructuralistas reclamaban
la sincronía como única dimensión de unas <<sociedades
frías••, es decir, estancadas, sin evolución. Y de este modo,
en palabras de Maurice GOO.elier, la antropología pasaba a
ser «el cubo de la basura de la sociología y la historian.
Sin embargo, también en este caso los antropólogos
iniciaron su acercamiento a la historia a partir de dos
comprobaciones: la inexistencia de sociedades completa-
mente estáticas (de sociedades «sin historia») y la necesi-
dad del análisis de largo plazo para detectar las repeticio-
nes periódicas que constituyen las estructuras de funcio-
namiento. De este modo, era posible la colaboración, en el
sentido que explicaba E. E. Evans-Pritchard: <~los histo-
riadores escriben historia, por decirlo así, hacia adelante,
y nosotros intentamos escribirla hacia atrás» (Evans-Prit-
chard, 1974, pág. 61).
Por su. parte, los historiado1·es tuvieron conciencia de
que los métodos empleados por los antropólogos para el
estudio de las sociedades atrasadas del presente podían
aplicarse al estudio de las sociedades del pasado, que eran
atrasadas por defmicíón. De esa forma, la historia intro-
dujo entre sus preocupaciones una serie de temáticas que
le habían sido reveladas por la antropología: las socieda-
des rtll'ales, las cuestiones de parentesco o linaje, las for-
mas de la contestación primitiva o el inmenso universo de
las manifestaciones que, bajo el nombre· genérico de «Cul-
tura popular», rebasaban el estrecho marco de la cultura
dominante que hasta allí había mantenido su exclusi-
vidad como objeto de investigación. Tal confluencia puso
incluso las bases para la aparición de algunas de las ra-
mas que en los últimos tiempos han conocido un desarro-
llo más espectacular como campo privilegiado de la inves-
tigación historiográfica: la historia de la cultura mate-
rial, la historia de la vida cotidiana o la historia de las
mentalidades, que ya no puede ser concebida, en palabras
de Michel Vovelle, ••como un ten-itorio extranjero, exótico,
sino como la prolongación natural y el punto fina) [la fine
pointe] de toda historia social" (Vovelle, 1985, pág. 19).
De ese modo aparecía un territorio de frontera que mu-
chos han llamado «antr-opología histórica», Sobre todo, se

34
generaba una actitud tendiente a abolir esa misma fron-
tera, en el sentido señalado por Maurice Godelier, que
predicaba la necesidad de «Wla sola ciencia, que será a la
vez teoría comparada de las relaciones sociales y explica-
ción de las sociedades concretas aparecidas en el curso
irreversible de la historia; y esta ciencia, combinando his-
toria y antropología, economía, política, sociología y psico-
logía, será ni más ni menos lo que los historiadores entien-
den por historia wüversal (historia total, diríamos noso-
tros), o lo que los antropólogos intentan y ambicionan con
la denominación de "antropología general", (Godelíer,
1976, pág, 295).
La historia tradicional se ocupaba esenciahnente de
los acontecimientos de la vida política, pero reservaba un
espacio apendicular para inventariar los hechos ocurridos
en otros campos que se consideraban dignos de ser recor-
dados. Así nacieron una serie de especialidades, como la
historia del arte, la historia de la literatura, la historia del
pensamiento o la historia de la ciencia.
Ahora bien: estos apéndices, que se incluían al final
de la narración histórica realmente importante, no deja-
pan de ser sino fatigosos repertorios de obras y de autores1
que más de una vez suscitaron las vehementes arremeti-
das de Lucien Febvre: «Ya tenemos también a Courbet
tratado de la misma manera que la máquina· de vapor.
Títulos, telas y fechas, fechas, telas y títulos. Mañana, el
joven Durand, de Mende, que jamás vio un Courbet (ni
tampoco un recalentador Farcot), y el joven Dupont, de
Béziers, que está bien dotado para la historia (dotado de
una memoria caballuna, se defiende mal en francés, en
filosofía, en latín, en griego y ni se aclara en matemáticas,
lo que irremediablemente le consagra a Clío, ese ganapán
de quien nadie quiere saber nada), futuros "b.istoriadores"
ambos, leerán, releerán, repetirán en voz alta, con furioso
celo, esos ocho títulos y esas ocho fechas» (Febvre, 1970,
pág. 154).
Por su parte, 1os cultivadores de estas ramas no hacían
mucho por mejorar la situación. Limitándonos a una de
ellas, la crítica de arte naci6, en efecto, al margen de toda
preocupación histórica, ya que se trataba de formular va-

35
!oraciones o de establecer categorías estéticas atempora-
les sobre obras que parecían creadas en un limbo, a salvo
de todo contacto con el ámbito social donde habían sido
concebidas y ejecutadas. Así, la critica de arte no era más
que filosofía del arte, mientras que la historia del arte no
superaba los estrechos límites del más descarnado positi-
vismo.
La confluencia fue posible, una vez más, mediante la
aparición de nuevas escuelas, que trataron de explicar la
obra de arte en conexión con las corrientes culturales de
su tiempo o con las exigencias sociales de los diversos gru-
pos y de las diversas épocas: la historia social del rute o las
nuevas interpretaciones de los seguidores de Aby War-
burg abrieron una vía para el entendimiento. Por su par-
te, los historiadores renunciaron a considerar a la obra de
arte como una creación autónoma que no merecía más
que una mención en el catálogo final, para pasar a inte-
grar el arte como uno de los elementos que configuran la
realidad social. En palabras de un estudioso deJa historia
del arte, Ranuccio Bianchi Bandinellí, en este caso, «más
que de interdisciplinariedad, deberemos hablar de estre-
cha colaboración en una única materia de investigación;
la historia» (Bianchi Bandinelli, 1976, pág. XXVII).
Y de este modo la nueva historia, la historia científica,
la historia total, pasaba a hacer a las creaciones artísticas,
pero también, naturalmente, a las literarias, las ftlosófi~
cas o las científicas, objeto de un tratamiento dialéctico.
Por una parte, empezaba a considerarlas fruto de unos
condicionamientos económicos, sociales, políticos y cultu-
rales, mientras que por otra intentaba determinar su in-
flujo sobre las acciones y los sueños de los hombres de su
tiempo. De esta manera, la creación cultural pasaba a ex-
plicarse dentro de un contexto histórico y a e>.'])licar la evo-
lución de esa misma sociedad. ·
En conclusión, cabe afiimar que a partir del segundo
tercio del siglo XX la historia adquirió su status definitivo
como ciencia social. Y que esta consideración está estre-
chamente vincuh~da a la elaboración de los conceptos de
totalidad social, historia total o historia integradora, así
como, en consecuencia, a la incorporación de todos los di-

36
versos planos que componen la realidad social como objeto
de estudio. for último, la historia científica, que ha renun-
ciado al mOñOpolio del tiempo -su dimensión más carac-
terística- en favor de su colaboración con las restantes
ciencias sociales, reclama para sí el monopolio del pasado.
De este modo, la única historia posible es aquella que se
define como la ciencia que estudia todos los hechos del
hombre en el pasado, aquella que quiere ser, en palabras
de Femand Braudel, el compendio de «todas las ciencias
sociales en el inmenso campo del pasado» (Braudel, 1968,
pág. 116). O aquella que, siguiendo ahora a Pierre Vilar,
«debería ser reconocida como la única ciencia a la vez glo-
bal y dinámica de las sociedades; en consecuencia, como la
única smtesis posible de las otras ciencias humanas~ M/-
lar, 1974, pág. 122).
La nueva historia, la historia científica, la historia to-r
tal, ha ido abriéndose camino en la enseñanza en todos los\
niveles, desde la escuela y los institutos hasta la universi- :
dad. No quiere ello decir que no subs)stan también, en
todos los niveles, bolsas de enseñanza positivista, la cual
predica todavía una historia narrativa sin crítica de los
datos, una historia de acontecimientos (évenementielle,\
como gustaba decir Lucien Febvre), una historia limitada ·
a los hechos políticos, una historia que se propone como
producto a adquirir mediante el mero ej_ercicio memorísti-
co. Este primer enemigo de la historia actual es, sin em-
bargo, un residuo del pasado, un fruto de la falta de prepa-
ración científica acompañada de la falta de voluntad de
actualización, de la ausencia de lectu.I·as y de reflexión so~
bre la propia materia y la propia función como docente. Su,
acción sólo es atribuible a la negligencia, y su remedio
únicamente puede provenir de la toma de conciencia o de
la presión del entorno profesional. Por ello, no es necesa-
rio proceder a una argumentación sistemática, ya que, ca-
rente de fundamento teórico, sólo sobrevive en la práctica. .
Los enemigos que se oponen a la enseñanza de una ·hfu-
toria adornada con todos los requisitos de una ciencia so- '
cial se justifican teóricamente por la imposibilidad de con-
ciliar las cualidades y los contenidos de dicha historia con
las exigencias de la didáctica. Y, de este modo, admiten un '

37
 divorcio entre la práctica docente, por un lado, y la teoría y
/ la investigación históricas, por el otro: los historiadores
l hacen una historia, pero los docentes tienen que enseñar
l otra muy distinta Ahora bien: lo primero que hay que de-
j cir es que esas dos historias no son términos comparables,
l porque mientras la primera es la única historia realmente
) científica,la segunda nos retrotrae a los tiempos de la his-

.:., toria positivista, fragmentada y ensimismada de antaño

que entre todos nos hemos esforzado en olvidar.
(. Los tres enemigos fundamentales pasibles de ser aisla-
dos pueden ser etiquetados inicialmente, para mayor co-
modidad, como el presentismo, el localismo y el reduccio-
nismo. El primero acecha, sobre todo, en las instancias
educativas oficiales; el segundo vive acantonado princi-
palmente en los niveles inferiores de la enseñanza, y el
tercero está infiltrado en particular en los niveles medios
:Y superiores.
El presentismo puede definirse como la tendencia a
1limitar la enseñanza de la historia sólo a los periodos más
.yecientes. Sus razones son groseramente utilitaristas. Por
1m lado, se trata de prevenir el fracaso escolar compri-
.iniendo los contenidos, ya que los programas están muy
sobrecargados. Por otro, la historia sólo se concibe como
guía para orientarse en el mundo actual, por lo que las re-
ferencias a épocas remotas sólo pueden ~er entendidas co-
mo un lujo cultural, algo así como la adquisición de unos
rudimentos de hebreo para entender mejor la Biblia tra-
ducida al castellano, o el aprendizaje de la geograffa ffsica
del país cuyas playas vamos a visitar el pró:xi..mo verano.
Por tanto, el profesor ha de sacrificar los tiempos lejanos
en aras de un mejor conocin1iento de los tiempos posterio-
res a la Segunda Guerra Mundial por parte de los estu-
diantes.
Ahora bien: tal con'cepción reposa sobt·e la insostenible
pretensión de que el conocinJiento de los hechos es posible
sin atender a su densidad temporal. Por el contrario, es
bien sabido, en primer lugar, que el pasa~sente
forman un continuum indis.olubfe, eSdeeir que la realidad
act'Uares~~acoñSe-Cú;~cia ~lOacontecído en el pasado y
no se la entiende si no se recurre a una explicación genéti-

38
ca. Por poner ejemplos sencillos, nadie creelia posible
entender la explosiva situación andaluza en el siglo XX
sin referirse al latifundismo y a la desigual distribución de
la tierra, fenómenos ambos que tuvieron origen en el
modo en que se desarroDó la reconquista crist)ana del
territorio, entre los siglos XIli y XV, y en la fonna en que
se realizó la desamortización de la tierra a lo largo del
siglo XIX. TampOco nadie creería posible explicar la co-
rriente fundamentalista que barre al mundo islámico an-
te nuestros ojos sin tener en cuenta la doctrina de Maho-
ma, la consolidación del dogma religioso musulmán o la
controversia entre shüsmo y sunnismo, cuestiones, todas
ellas, que se remontan al siglo VII de nuestra era. Porque,
como decía Mru.·c Bloch, «la incomprensión del presente\
nace fatalmente de la ignorancia del pasado» (Bloch,
1952, pág. 38).
Pero, además, en segundo lugar, la pl"opia actuación en
el mundo de hoy viene condicionada por nuestro más
amplio o más estrecho conocimiento del pasado. No es ne-
cesario recurrir al viejo concepto ciceroniano de la historia
como magistra uitae pru.·a comprender que ésta es capaz.
de responder a muchas de las preguntas que el hombre se
formula constantemente. Es una noción que estaba pre-
sente entre los propios fundadores griegos de la lústorio-
grafia, como se comprueba en Tucídides: «La falta de color
mítico de esta historia parecerá un tanto desagradable,
pero me conformaría con que cuantos quieran enterarse
de la verdad de lo sucedido y de la verdad de las cosas que
alguna otra vez hayan de ser iguales o semejan tes s~CYÚn
la ley de los sucesos humanos, la juzguen útik 2 O como
apuntó más tarde Polibio: «Si de unas circunstancias si-
milares pasamos a considerar las nuestras, obtendremos
indicios y previsiones con vistas a averiguar el futuro; esto
nos capacita, unas veces, para preservarnos, y otras, para
manejarnos con más confianza ante las dificultades que
se presenten, siempre que establezcamos un paralelo con

2 Tucídides, Histona de la Guerra. del Peloponeso, libro 1 (ed. de Ro·

dríguex Adraclos, Madrid, 1967, pág. 107).

39
los hechos pretéritos)>.3 En suma, incluso si reducimos el
alcance general de las frases de los grandes maestros he-
lénicos citados, privándolas de su generoso aliento huma-
nístico, no cabe duda de que el conocimiento de la historia
otorga facultades para enfrentarse en mejores condicio-
nes con las propias circunstancias. Es lo que creía el ilus-
trado inglés Samuel Johnson: (<El actual estado de cosas
es consecuencia del anterior; y es natural preguntarse
cuáles fueron los orígenes del bien que disfrutamos o del
mal que sufrimos. Si obramos únicamente para nosotros
mismos, no es prudente inhibirse del estudio de la histo-
ria, y no es justo si se nos ha confiado el cuidado de otros»
(Johnson, 1991). Y es, por último, la conclusión de Lucien
Febvre: «La historia responde a las preguntas que el hom-
bre de hoy se plantea necesariamente. Explicación de
situaciones complicadas en cuyo ambiente el hombre se
debatirá menos ciegamente si conoce su origen~ (Febvre-,
1965).
Pero, en tercero y último lugar, sólo el conocimiento deJ
pasado permite conocer Ja verdad del presente. En un
cuento de fantasmas de Henry James, «La esquina ale-
gre>}, el propietario de un inmueble se lo muestra a una
acompañante, pero con ciertas reservas, ciertas restriccio-
nes: .<Le dejó ver sólo el presente, mientras paseaban por
las grandes habitacionés vacías, desocupadas y sin mue-
bles>>. Es decir, le ocultó el pasado y, por tanto, una parte
imprescíndible para el conocimiento de la realidad, pues
los hechos que habían ocurrido en un momento anterior,
hechos que mantenían su fantasmal virtud, condiciona-
ban la actualidad del edificio.
Al margen del magnífico testimonio literario, se pue-
den aducir incontables ejemplos de nuestros días. El pre-
sidente Ronald Reagan avanzó especiosas y siempre dife-
rentes razones para su agresión contra Nicaragua, para la
intervención en Granada o para la invasión de Panamá,
como si cada una de sus injustificables acciones militares
respondiera a un móvil particular. Sin embargo, la contex-

a Polib io, Historias, libro XU (ed. de M. Balasch Recort, Madrid,

1981, pág. 503).

40
tualización en el tiempo permite comprender que t0das
ellas se enmarcan en una actuación sistemática tendiente
a afim1ar la hegemonía de Estados Unidos en el área en
un claro ejercicio de voluntad imperialista, ya que si nos
adentramos en el pasado veremos que las acciones bélicas
contra sus vecinos vienen de lejos y constituyen una
nítida e.xpresión de lo que llamaríamos «regularidad his-
tórica••, como demuestra la mera secuencia de los hechos:
Cuba y Puerto Rico en 1898, Guatemala en 1953, Santo
Domingo en 1960, etc. El presidente Ronald Reagan
puede mentirle a la opinión pública, siempre que sea un
fenómeno generalizado la ignorancia de la historia.
En suma: el presentismo impide el conocimiento de li
totalidad del proceso histórico, ofrece una visión mutilada
de la realidad, permite el engaño y, por tanto, merma la
capacidad de reacción y respuesta frente a los hechos que
afectan al ciudadano. La procl,amación de la unidad de la" :~
historia no es, entonces, una reivindicación teórica de los
estudiosos, sino una exigencia de la forn1ación integral d~
los jóvenes. ·
El localismo nace en relación con el concepto piage-
tiano del "'p ensamiento concreto•), que impone la absoluta
prioridad de la aproximación a la realidad inmediata
cozuo método didáctico, el exclusivo recurso al empirismo
y al ínductismo como base del conocimiento, y el prineipio
de Heimatku.n de (es decir, la secuenciá de lo cercano a lo
lejano) para organizar los contenidos de la enseñanza.
Constituye el fundamento de una renovación pedagógica
q\le se ha aplicado esencialmente en los niveles inferiores
de la educación y que ha adoptado las denominaciones de
estudio del medio (en general), didáctica del entorno (refe -
rida a la geografia) o «historia local» (a falta de un apelati-
vo mejor1 entre comillas, para evitar confusiones con la
historia local practicada por los investigadores).
Los generosos propósitos de la construcción de J ean
Piaget movilizaron a grupos de docentes progresistas que
vieron en su método la posibilidad de superar los sistemas.
imperantes en la escuela tradicional, de implantar una
enseñanza verdaderamente activa y de promover una
aproximación afectiva a la realidad circundante. Sin em-

41
bargo, los resultados han sido en gran medida decepcio-
nantes, cuando no francamente negativos.
En primer lugru~ el «pensamiento concreto» parte de
una concepción falsa y pesimista del universo mental in-
fantil. El niño tiene temprano acceso a una infOrmación
sorprendentemente amplia, que ensanchá sin cesar el
campo de sus intereses, el cual raras veces se identifica en
forma automática con el entorno inmediato. Máxime en
un momento de extremada facilidad de acceso a los men-
sajes prodigados desde los medios de comunicación de
masas, preferentemente audiovisuales. Es decir que si ya
en nuestra generación el Corsario Negro podía despertar
nuestra atención de modo más vivo que la problemática
doméstica, hoy día, Batman o Luke Skywalker tienen en
el universo infantil una existencia mucho más real que los
personajes de la mitología estrictamente local. No hay que
sorprenderse, como señalaba hace unos años un pedagogo
catalán, de que los niños dibujen antes leones o jirafas que
perros o gatos.
En segundo lugar, la enseñanza cimentada en tales ba-
ses no sólo corre el riesgo de caer en la trampa del neoposi-
tivismo, sino que ya ha caído en ella. Así, si en la geografia
del entorno ya es un hecho la sustitución del recitado de
los afluentes del Amazonas por la enumeración de los pro-
ductos agrícolas del Bergueda sin omitir el más mínimo
guisante, en la ,Jristoria loca],, se ba llegado a reemplazar
la lista de los reyes godos por la de los alcaldes del pueblo,
sin que en algunas ocasiones parezca haberse ganado
mucho con el cambio. Para no alargar más el comentario
de una consecuencia demasiado evidente, en muchos ca-
sos no se ha hecho otra cosa sino volver a la vieja historia
évenementielle, intensificando incluso el proverbial abu-
rrimiento de épocas pretéritas mediante la observación
exhaustiva de un espacio mícrosc6pico1 en un ejercicio
parecido al del nouveau roma,n francés.
En tercer lugar, la acumulación de datos sobre un ám-
bito concreto o sobre una realidad puntual, por definición
específica e irrepetible, produce resultados intransferi-
bles, que no admiten su integración en un marco general
de referencia. La mera percepción de unos datos no supo-

42
ne una auténtica COJD.prensión de la realidad si la infor-
macióñ..xeiio.gida no es interpretada a la luz de un utillaje
conceptual. El conocimiento así adquirido es irremedia-
blemente discontinuo y fragmentado, carente por tanto de
capacidad para «reconstruir el mundo>>. Es más: sin reco-
nocer el valor metodológico del distanciamiento no es po·
siblealcanzar las categorías -sumando árboles no se lle-
ga a la noción de bosque.
Por último, last but not least, el estudio del medio ha
servido de coartada intelectual para el despliegue de las
más estrechas tendencias nacionalistas o regionalistas.
La falta de integración de los datos en marcos de referen-
cia superiores permite acentuar los rasgos particulares o
los «hechos diferenciales•) frente a las características com-
partidas o frente a las corrientes universales en que natu-
ralmente se encuadran. }.;as consecuencias más deplora-
bles de tal aproximación son el provincianismo o la corte-
dad de horizontes, la autocomplacencia o la pérruda de ca-
pacidad de autocritica, el aislamiento y la desconsidera·
ción hacia el e11.'ttamuros del propio universo.
En reswnen: la aplicación de los principios analizados
supone abrir las puertas al neopositivismo, retornar a la
historia évenementielle, generar una visión siempre frag-
mentaria de la realidad y amparar reflejos particularistas
de arrogancia, de insularidad y de falta de solid~dad. Un
movimiento bien intencionado puede producir efectos ne-
gativos si se pierden de vista los avances recientes de la
teoria y de la reflexión históricas.
~educcionismo se apoya igualmente en considera-
ciones de orden pedagógico, proclamando la historia total
como mero desiderátum, imposible de atender en la prác-
tica cotidiana de los docentes. Sólo se puede explicar una
parte de la materia histórica, previamente seleccionada
conforme a criterios que varian según el medio y el nivel:
«hechos relevantes,., ~(ejes expJicativos», «perfil de la épo-
ca>>. Labor de selección y de reducción de la materia que
es, naturalmente, responsabilidad del docen_te,t _
Tampoco en este caso el principio genenuparece ruscu-
tible, puesto que no sólo la enseñanza de la historia en el
marco de un proyecto docente, sino cualquier explicación

43
 histórica, exige la selección de los hechos verdaderamente
significativos, entresacados con sumo cuidado del océano
de los datos anecdóticos e irrelevantes. Es ésta, precisa-
mente, la principal labor del historiador, que ha de ser fiel
a los hechos pero ha de introducir un principio de orden en
el maremágnUJll de datos del pasado de los que ha que-
d~do test~pl()~~ P~es, como dijo Marc Bl~ch, <(si se ol-
Vldara oraeñar rac10nalmente una rnatena que nos es
entregada en bruto, sólo se Jlegaría, en fin de cuentas, a
negar el tiempo y, por ende, la materia misma)> (Bloch,
1952, pág. 114). Noción que sería completada y perfeccio-
nada por Edward Hallett Carr, para quien incumbe al his-
toriador «la doble tarea de descubrir los pocos datos rele-
vantes y convertirlos en hechos históricos, y de descattar
los muchos datos carentes de importancia por ahistóricos»
(Carr, 1972, pág. 20).
..-- Sin embargo, la práctica docente se presta a numero-
( sos errores. Primero, nos hallamos de nuevo ante el fan-
tasma del neopositivismo, pues con frecuencia no se reali-
J za una selección de los hechos significativos, sino que sólo
\ se considera significativa una determinada clase de he-
1chos, que pueden ser los viejos acontecimientos de la rus-
. toria política, pero que también pueden ser las variables
económicas o las creaciones espirituales a las que se con-
'.. _cede virtualidad para una explicación upiversal.
Segundo, una historia parcial, sectorial, corre más
riesgos de alejarse de la realidad que una historia que se
contempla a sí misma y en primera instancia con volun-
tad integradora. El pasado debe considerarse desde mul-
titud de puntos de vista para demostrar, precisamente, la
coherencia de todos los caracteres distintivos de una épo-
ca, ya sean éstos económicos, políticos o culturales. Sólo la
convincente captación de la consistencia Tecíproca, de la
perfecta interrelación de todos los factores, permite com-
prender los mecanismo-s que articulan la permanencia o
generan el cambio en el seno de las sociedades.
La realidad es múltiple y compleja. Por ello, ?i bien la
simplicidad en la exposición constituye siempre un valor
pedagógico, su exceso implica el riesgo de la devaluación
de los contenidos y de la distorsión de los hechos. Dei'mis-

44
mo modo, la elaboración previa (se ha hablado incluso de
~masticación» prevía de la materia histórica) puede con-
vertirse en la vía para el ctogmatismo interpretativo, para
la tergiversación deliberada; en suma, para la manipula-
ción de la historia. El engaño ahora no reinaría en la calle
o en los medios de comunicación, sino que se produciría ya
desde las propias aulas,
Por último, la práctica del reduccionismo implica, casi
sin excepción, el pr~dominio de la historia tradicional so-
bre los nuevos desarrollos de la moderna investigación, ya
que l os hechos sacrificados son los más recientemente in-
corporados por los estudiosos, desde la historia de las mu-
jeres o de las clases marginadas hasta la historia de la vi-
da cotidiana, de la cultura popular o de las mentalidades
colectivas. Y no sólo porque son menos conocidos, sino por-
que son considerados menos relevantes, por muy evidente
que sea la trascendencia que para una colectividad tienen
las fiestas, el amor, el sexo, el miedo, el sentido de la muer-
te, la religiosidad o la falta de religiosidad, los múltiples
fantasmas que pueblan la imaginación colectiva.
.En definitiva, los excesos del reduccionismo constitu-
yen la vía para la desvirtuación, la mutilación e incluso la
manipulación de la realidad, cuando no la coartada ideal
para el inmovilismo y la exclusión de las más actuales
conquistas de la ciencia historiográfica. La historia total
no sólo consiente su perfecta insercióll en los moldes peda-
gógicos, sino que además es la única que permite una en-
señanza correcta, completa y crítica de nuestro pasado.
Los historiadores han definido la esencia de su o~jeto,
que no es otro que el estudio de las sociedades humanas
en el pasado: su estruct ura, evolución y cambio en todos
los lugares, en todos los tiempos y en todas las dimensio-
nes. Y los historiadores saben también que sólo el mante-
nimiento de estas exigencias en la escuela, el instituto y la
universidad hace posible que la historia cumpla las fun-
ciones que se ha trazado en su voluntad de servicio a los
hombres y las mujeres de hoy.
Porque la historia universal es una necesidad en un
mundo que se siente recorrido por pulsiones y corrientes
que actúan en todo el planeta, ya sea en el ámbito de la

45
economía, la política o la vida cultural. Porque la historia
total es una necesidad de una sociedad que trata de cono-
cer el pasado para intervenir en el presente, y de transfor-
mar el presente para participar de alguna forma en la
construcción del futuro. Porque la historia es una necesi-
dad y casi un requisito indispensable par~ el ejercicio coti-
diano de la ciudadanía y la libertad.

46
2. Memoria, historia e identidad. Una
reflexión sobre el papel de 1a enseñanza de
la historia en el desarrollo de la ciudadanía
Alberto Rosa Riuero

Memoria colectiva, historia e identidad son palabras

que se refieren a conceptos centrales en la vida individual
y colectiva. Puede decirse que apelan a algunas de las
grandes preguntas que nos hacemos de manera recurren-
te cuando reflexionamos sobre nuestra vida individual
o colectiva. En lenguaje llano1 podríamos decir que la me-
moria es lo qúe .nos permite plantearnos de dónde veni-
mos; la identidad nos conduce a la pregunta sobre qué es
lo que somos, mientras que la historia nos hace reflexio-
nar sobre adónde apunta nuestro destino, hacia nuestro
futW'o, al mismo tiempo que vincula tres regiones tempo-
rales ~l pasado, el presente y el futuro- en las que se
despliega nuestro ser individual y colectivo.

Nuestro propósito aquí no va a ser aventurar respues-

tas sustantivas a estas grandes preguntas. Nuestro inten-
to va a ser mucho más modesto: vam'os a tratar de refle-
xionar sobre las preguntas mismas, y lo vamos a hacer
situándonos en la encrucijada entre la psicología, las cien-
cias sociales, las humanidades y la filosofia; y ello no sólo
con la intención Qe desHndar conceptos abstractos, sino
guiados, además, por un ánimo práctico: iluminamos en
el intento de educar para una ciudadanía responsable.
Con este propósito, vamos a desan·ollar un recorrido
en el que examinaremos estos tres conceptos (memoria,
historia e identidad) a la luz de lo que la ciencia contempo-
ránea nos dice, para aventurar, al final, algunas conclu-
siones que nos puedan orientar ante el desafio de formar a
las nuevas generaciones en la participación activa en la
vida pública. Una vida pública en la que los entornos de
participación de los ciudadanos están sufriendo modifica-

47
ciones radicales como consecuencia del cambio en las for-
mas de organización social, económica y política..
El reto ante el que nos encontramos es el de construir
una ciudadanía responsable, pero una ciudadanía que es-
té orientada (:on respecto a sus ámbitos de participación,
que tenga claro a qué ciudadano, a qué colectivo de parti-
cipación pública pertenece. Dicho de otra manera: que.sea
capaz de articular su identidad en el seno de una estruc-
tura sociopolítica que está en proceso de transformación.
Una transformación que partiendo del Estado nacional
-el ámbito tradicional de participación ciudadana para
nosotros-, se mueve, por un lado, hacia una macroes-
tructura anidada de estructuras económicas, sociales y
políticas que atraviesa las tradicionales fronteras políti-
cas, culturales y lingüísticas; mientras que, por otro, se
descentraliza en entidades regionales, al mismo tiempo
que su propia población -lo que entendemos como el no-
sotros al que pertenecemo&-se transforma con la llegada
de inmigrantes con acervos culturales diferentes.
En definitiva, esta transfonnación de la ciudadanía
misma, de los ámbitos de participación ciudadana y de la
cives, nos debe llevar a reflexionar sobre la propia consti-
tución de la identidad de pertenencia, sobre cómo consti-
tuimos nuestra identidad personal. Ello nos conduce a ini-
ciar nuestra andadura refiriéndonos a las cuestiones más
básicas que nos van a llevar a fundamentar nuestra refle-
xión. Comenzaré, entonces, con un examen de los procesos
psicológicos que hacen que podamos estabilizar el flujo del
tiempo y dar permanencia al mundo, trascendiendo el
flujo de la conciencia que nos hace vivir en un presente
continuo, para poder de este modo constituir un mundo
estable en el que cada uno de nosotros es un objeto entre
otros muchos.

Función simbólica y constitución del tiempo y los

objetos permanentes

La vida humana nos resulta impensable sin considerar

la preparación del futuro, sin mterpretar el presente a la

48
luz de la experiencia del pasado, ya sea vivido, ya sea rela-
tado o interpretado por 1os relatos que compilan la memo·
ria colectiva. No sólo nuestra identidad personal, sino la
propia permanencia de nuestros grupos de pertenencia, y
la del mundo mismo, dependen de nuestra capacidad de
imaginarlo trascendiendo el presente inmediato, ima-
ginando el pasado, no sólo el vivido, sino el no vivido, ade-
más de diversos futuros posibles, y no sólo futuros en los
que uno mismo permanezca, sino otros que trasciendan
nuestro propio ciclo vital. Esto es así hasta el extremo de
que para paleontólogos y arqueólogos el signo ~tintivo
de la huroanizacíón reside, precisamente, en el reconocí- -\ )
miento de signos de culto a los muertos; es decir, en la evi- : ¡.. , •
dencia de la capacidad de representarse un futuro, de re- ·•
cordar lo pasado, de construir símbolos para significar lo
ausente.
Solemos asumir que el mundo está constituido por ob-
jetos estables. Sin embargo, fenoménicamente, nuestra
experiencia inmediata se produce en una especie de pre-
senté continuo, Heno de instantes fugaces en los que los
OQjetos se nos hacen presentes en cada acto perceptivo en
virtud de experiencias cambiantes. Necesitamos, pues,
procedimientos tanto para darles estabilidad a los obje-
tos del mundo como para poder acotar el propio tiempo,
separándolo en presentes de distinta longitud (un instan-
te, un acontecimiento, un período vital, una era histórica o
geológica), además de separar los productos de la imagi-
nación entre lo ya acontecido y lo por venir.
La función simbólíca y el lengu~e están entre los re-
cursos que tenemos para ello. Éstos hacen posible la ela-
boración de categorías abstractas que, por una parte, es-
tabilizan el flujo de experiencia, estableciendo como signi-
ficantes algunos aspectos de los objetos del mundo, y, por
otra, por medio de las formas verbales acotan el tiempo de
las acciones y los acontecimientos (Valsiner, 1994). Los
signos elaborados por la cultura en el pasado contribuyen
así a construir un mundo estable, a regular el flujo tem-
¡)oral, estableciendo diferentes pasados, fijando presen-
tes de· distinta longitud y permitiendo la imaginación de
futuros posibles. Esta misma función simbólica tiene un

49
 origen natural, es producto de la orientación de la acción,
permite dar sentido a la acción individual y, a través de la
comunicación, hace posible la construcción de sentidos
compattidos, de significados culturales, y, con ello, 1a apa-
rición de la historicidad, de la memoria.

Memoria e historia
La memoria, como algunos dicen de la historia, está
hecha de tiempo. Pero los psicólogos tratamos el tiempo
de maneras diversas cuando hablamos de memoria, En
cierta forma, lo congelamos cuando hablamos de memoria
semántica, cuando nos referimos a las bases de conoci-
mientos que han de construirse para poder apropiarse de
los saberes sociales acumulados por la cultura. Sin em-
bargo, cuando hablamos de memoria episódica, la que
recoge la mudanza de las cosas, la sucesión de diversos
presentes en el transcurrir de los tiempos pasados, devol-
vemos al tiempo su fluir. Incluso combinamos fluidez y
permanencia cuando hablamos de memoria autobiográfi-
ca, en la que las circunstancias cambian, pero el yo parece
permanecer. En cualquier caso, el pasado que se recuerda
siempre tiene significación dentro de un presente particu-
lar acotado, pero además orientado hacia un futuro ima-
ginado.
Nuestra propia identidad depende de nuestra memo-
ria. N o podemos concebir nuestro propio yo si no es sobre
el telón de fondo de los recuerdos de nuestras acciones
cambiantes; no podemos ponerle atributos a ese yo si no es
mediante el uso de categorías de nuestra memoria semán-
tica. Y sin ambas cosas no podemos interpretar nuestra
vida, ni, por supuesto, tener proyectos profesionales o in-
telectuales.
Esto, que creemos cierto para los individuos, lo es tam-
bién para los grupos y pa,ra la,s instituciones, y, desde lue-·
go, para las ciencias, que son tanto lo uno como lo otr~ Si
la memolia individual es una base imprescindible para la
..... ~ constit ución de un yo-mismo capaz de dar orientación a
sus acciones, la memoiia.colectiva, en su forma institucio-

50
nalizada -la historia-, es un elemento fundamental pa-
ra 1a constitución de las entidades colectivas, de los noso-
tros en cuya pertenencia nos reconocemos.¡
Sí desarrollamos un poco más el paralelismo que aca-
bamos de esbozar entre memoria individual y memoria
colectiva, podríamos decir que las prácticas científicas y
técnicas ven.drian a ser algo así como las encargadas de
elaborar la memoria semántica de la cultura. Serían ellas
las que acumularían la base de conocimientos sobre las
cosas y los procedimientos de acción sobre éstas. De tal
modo, las acciones que se diel'an en el pre¡;;ente involu-
crarían tanto los elementos contextuales en ese presente
como los recuerdos l'ecu perados desde esta memoria se-
mántica. El pasado, así, se haría presente a través del re-
cuerdo de lo que es relevante para la acción en curso.
Si acabamos de caracterizar las ciencias como una for-
ma institucionalizada de la memoria semántica cultu-
ral, la historia sería la forma ínstitucionalizada de la me-
moria episódica y autobiográfica del grupo. Es ella la que
pemlite dar estabilidad al nosotros, y significación y sen-
tido al ser de ese nosotros en relación con los eventos que
se recuperan y el momento en que se evocan.
Pero el paralelismo que estamos trazando entre los di-
ferentes tipos de las memorias individuales y sociales, por
un lado, y las ciencias y la historia, por otro, no es del todo
adecuado. Ni la ciencia es la única práctica cultural que
acumula conocimientos sobre las cosas, ni la historia tiene
el monopolio de la producción de relatos sobre el pasado
colectivo. Lo que caracteriza tanto a la ciencia como a la
historia, frente a las prácticas artesanales que las han
precedido en el tiempo y con las que comparten las mis-
mas funciones sociales, es que son prácticas regladas e
institucionalizadas, destinadas a la producción de saber
declarativo, expresano en formas discursivas normaliza-
das y con procedimientos para su verificación.
De este modo, así como no cualquier saber sobre las co-
sas, aunque tenga validez pragmática, puede considerar-
se científico, tampoco puede admitirse que cualquier rela-
to sobre el pasado sea un discmso con validez historiográ-
fica. En ambos casos deben cumplirse unos mínimos re-

51
quisitos de rigor. La ciencia y la historia son instituciones
que han nacido de la acumulación de saberes y de la divi-
sión social del trabajo.Volviendo a nuestro paralelismo
entre la memoria individual y los saberes culturales ínsti-
tucionalizados, podemos decir que nadie duda de la nece-
sidad de que los inclividuos se apropien de elementos del
pasado, sedimentados en la .base de datos culturales, para
incorporarlos a sus memorias semánticas, para adquirir
hábitos de comportamiento en la vida social, para apren-
der estrategias de resolución de problemas y así incor-
porarse a la vida colectiva. Incluso estos individuos son
entrenados en técnicas depuradas para que aprendan a
aprender o se hagan más creativos. En definitiva, las ins-
tituciones educativas han diseñado procedimientos para
que la memoria semántica social se distribuya entre las
memorias semánticas individuales, y, además, han elabo-
rado métodos para que esta incorporación se haga de ma-
nera más efectíva.
Pero, ¿qué pasa con las otras formas de memoria so-
cial? ¿Es que el recuerdo de los acontecimientos del pasa-
do colectivo, y los avatares del propio ser colectivo son in-e-
levantes? Puede haber quienes contesten diciendo que lo
que importa es el presente, y que lo que es relevante del
pasado ya está incorporado en los elementos de la base de
datos cultural que constituyen los corpora de las ciencias.
Sin embargo, muchos otros dirán que no es así, que para
que exista un sentido de comunidad, para que baya una
orientación común entre quienes la constituyen, para que
haya metas que den significación a las acciones comparti-
das, es preciso tener modos compartidos de evocar aconte-
cimientos de un pasado común, aquellos que nos constitu-
yen como un nosotros imaginado al que nos afllíamos o
queremos afiliamos. Por eso se dan trifulcas sobre la en-
señanza de la historia, porque se cree que quienes contro-
len la administración a 1os estudiantes de cuáles son los
acontecimientos memorables del grupo «sujeto» -y, eon
ello, la definición y los atributos de ese sujeto de la his-
toria (España, Cataluña, Argentina, América 1atina, la
Unión Europea o la Psicología)- ganarán también con-
trol sobre el modo en el que los individuos se imaginan esa

52
 comunidad y, por consiguiente, sobre el modo en que los
sujetos, los súbditos, construirán sú propia identidad co-
lectiva. Sin embargo, esta visión de la enseñanza de la
historia a la que acabamos de referirnos es extremada-
mente parcial; tanto, que quizá sería mejor denominarla
transmisión de una narración recibida, cuyo objetivo es
más la instrucción de súbditos que la formación de ciu-
dadanos.
Continuando con la exploración del paralelismo entre
memoria indivídual y saberes colectivos, planteamos que
j si ~e intenta que el estudiante se apropie del saber acu-
mulaao de las ciencias -tanto de sus contenidos como de
los procedimientos para la construcción de conocimien-
tos-, las metodologías, el talante crítico que posibilita la
propia construcción del saber; por tanto, al enseñar his-
toria los objetivos no pueden limitarse a la transmisión de
un listado de eventos que implican un cierre narrativo -a
veces oculto, pero no por ello menos efica:r- que induce a
actuar en una determinada dirección. La historia, si es
que se quiere que tenga un valor formativo, que no esté
sólo: al servicio de identidades diseñadas en gabinetes,
debe mostrar la propia fábrica de los métodos con los qué
se construyen sus elaboraciones sobre el pasado, sobre los
principios que fundamentan los modos de explicación de
los cambios entre distintos presentes. Sólo así podrá ser
un instrumento útil para que sus usuarios ganen control
sobre los objetivos y orientación de sus acciones presen-
tes, para que puedan imaginar informadamente diversos
futuros posibles. La historia, así concebida, es entonces
un instrumento para la metacognición y la toma de con-
ciencia, para la ganancia de control sobre las acciones in-
dividuales y colectivas. En definitiva, para participar en
la construcción del futuro.

Un examen de la Historia como forma de saber

La Historia es una forma social de recuerdo que se ha
institucionalizado con objeto de cumplir su función social,
al mismo tiempo que sus productos cumplen tequisitos

53
 que ofrecen garantías de verdad aceptables. En este
sentido, la historia tiene cosas en común con otras formas
sociales de recuerdo (véase la tabla 2.1 en la página si-
guiente), a la vez que también tiene sus peculiaridades
distintivas.
La historia no es un mero saber de anticuario. Contie-
ne una manera de concebir qué somos y qué debemos ha-
cer. No es neutral, incluye una moral. Por una parte, al ser
la interpretación de la e.xperiencia acumulada por un gru-
foo social, tiene componentes_id~ológicos y morales. Pero,

~
. or otra parte, la historia es una forma de saber reglado,
s una disciplina científica, sigue unas reglas que son las
· que suministran las garantías de fiabilidad y validez de
1sus interpretaciones.
! La historia es también una disciplina particular. Sti
sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio. Tiene que
construir imágenes virtuales de diferentes presentes (que
para nosotros son ya pasados) y de cómo unos presentes se
convierten en pasados para otros. Además, el historiador
cuenta con la vent~ja de conocer algunos futuros de esos
presentes del pasado.
El historiador, como todo agente que recuerda, se en-
cuentra ante un dilema por lo menos aparente. Por una
parte, se presume que el recuerdo, para ser fiel, tiene que
ser lo más parecido posible a la situación que se recuerda.
En términos historiográficos se habla de actitud histori-
cista para referirse al intento de estudiar el pasado en los
t érminos contemporáneos al presente de aquel pasado
que se evoca. No obstante, todo recuerdo, aunqué está re-
ferido a acontecimientos del pasado, es una acción que se
ejecuta en el presente. Por consiguiente, el acto de recor-
dar responde a demandas del presente y se sitúa en el con-
texto contemporáneo al acto del .recuerdo. En historiogra-
ña se habla de actitud presentista para referirse al trata-
miento de acontecimientos pasados en términos de la si-
tuación presente.
El historiador se halla ante el imperativo metodológico
de guardar una actitud historicista, para lo cual debe tra-
tarde describir, explicar e interpretar los hechos desde la
perspectiva del modo de su ocurrencia en el momento en

54
Tabla 2.1 Historia y prácticas sociales del rccu,erdo.
Makrin prirriiJ
Tipo de prácLiaa (elemento$ con. vJs que
trabqja)
Prácticas Re la tos de recuerdos
sociales del personales o hislorias
recuerdo relatadas. Monumentos,
íconos, ritos, etc.
!telatos populares.
Mitos. f'icción literaria de
género hísiónco. Cine,
teatro, m1í ~ica, etc.
Asignaturas de Pl'Oducto¡¡ de la práéUc&
historia historiográfica.
en la en~eñanza Objetivos político-
obligatoria ide<Jl6giéos de la
enseñanza
Rastros fisiéos del
pasado. Documentos.
Historiografía
Productos
Ciencia historiográficos previos.
histórica Conocimientos de
ciencias auxiliares
Instituciones en. Produeto
Mnde se. desarrolla resultante de la Función s~Xial y Criteri.o.~ de verdad
la prát:tica práctica personal
Familia "R~¡tresentaeióndel Su veracidad no es
Comunidad pasado. objeto de escrutinio.
FClstivales Interpretación del Se rigen por su
Iglesia Relatos sobre el presente. utilidad justificativa de
Instituciones políticas y pasado. Imagenes Producir experiencias la identidad ¡¡ersonel y
culturales em.ociooales. social y por el
Prens11 y otros medios Comparlir social sostenimiento de la
moral social
Relatos sobre el Las mismas que las Veracidad subordinada
pasado. Díscursos otras prácticas sociales a lo utilidad que se le
Escuela indicativos. de :recuerdo. y, además, atribuye para la
l'' uerzas arruadas imperativos y ejercitar la identidad orientación de la acción
subjuntiv11s sobre la personal y grupal colectiva futura
identidad nacional considerada como útil
Proyecto de futuro.
Archivos Constructos Cansen-ación e Criterios científicos de
Universidades
Instituciones de .historiográficos. interpretación de la verdad
Narraciones históricas experiencia acutnula.de
investigación
 que se produjeron1 a,onque, a1 mismo tiempo, se dirige a
aquellos acontecimientos desde la ventaja y la orientación
del presente, lo cual le ofrece una ventaja a la que ni pue-
de ni debe renunciar. No obstante, la ventaja temporal de
que dispone no le autoriza en absoluto a utilizar un modo
explicativo basado en una causalidad final, aunque no por
ello deba renunciar a tener en cuenta e1 papel que juegan
los deseos y propósitos de los agentes históricos del pasa-
do, considerados estos últimos desde una perspectiva his-
toricista.
Como ya se ha señalado antes, la historia es una disci-
plina empírica, pues trabaja con datos objetivos. Estas
evidencias son de dos tipos: a) empíricas, los restos del pa-
sado (documentos y monumentos) que alcanzan nuestro
presente, y b) conceptuales, causas del cambio (tomadas
de otras disciplinas: fisica, sociología, biología, psicología,
etc.). Dado que la historia pretende no sólo describir esta-
dos y cambios, sino también e~-plicarlos, sigue reglas del
método científico para la búsqueda de la información em-
pírica relevante. Esto hace que la búsqueda de datos deba
guardar un adecuado equilibrio entre lo relevante y lo ne-
cesario, de manera que, siendo lo más exhaustivo posible
· en la recolección de infonnación, se describa sólo la infor-
mación que sea necesaria para explicar el acontecimiento
estudiado, y se explique tan sólo aquello que sea relevante
para el cambio que se estudia.
La investigación histórica, como toda investigación
empírica, se centra en una región particular del espacio
estudiado por la disciplina (un acontecimiento, un período
histórico, etc.). Es en este sentido en el que se habla de
historia regional, como la descripción y explicación de una
región del pasado. Por oposición, se habla de historia ge-
neral para referirse al intento de dar una visión más am-
plia a base de la recolección y el entramado de un conjunto
de historias regionales, en una especie de collage en el que
necesariamente unos aspectos tendrán una defmición
mucho mayor que otros.
El producto final de la historia suele tener una forma
narrativa. La forma narrativa tiene algunas característi-
cas propias. En cierto modo, la propía forma es su conteni-

56
 do: junto a los eventos que se relatan (él contenido) hay
una trama narrativa y un género literario (comedia, tra-
gedia, romance o sátira) que ejercen una importante in-
fluencia moral sobre el consumidor de esa historia.

El carácter narrativo de la Historia

Con frecuencia, los productos finales del trabajo del
historiador tienen una forma narrativa, es decir, aparecen
con la forma de un relato que describe y explica lo sucedi-
do en un momento pasado. Esto hace que haya autores
que defienden la postura de que el contenido de la Histo-
ria (escrita con mayúscula para diferenciarla de otras
acepciones de esta palabra y señalar que nos referimos a
una forma de saber disciplinado y empíricamente funda-
do) no esté constituido solamente por los eventos que se
relatan, sino también por la forma en que esos eventos se
presentan y explican, además de incluir de manera inevi-
table implicaciones ideológicas y morales. Es en este sen-
tido que se llega a decir que la forma es ella misma conte-
nido (White, 1987).
Los usos que recibe la palabra (<historia» en el lenguaje
común recogen los aspectos que se acaban de comentar.
La tabla 2.2los recoge de manera sumaria.
Así, en ocasiones se habla de la «histori~· como lo real-
mente sucedido, como <<lo que de verdad pasó» {en la pri-
mera acepción), sin estar mediado por la experiencia de
ningún agente humano, lo que no deja de ser tm supuesto
improbable, pues dilucidar lo que «de verdad» está suce-
diendo en las accidnes e interacciones de un momento pre-
sente es muy djficn, y recordarlo, aún más (piénsese, por
. ejemplo, en cómo un grupo humano -amigos, una familia
o una pareja- interpreta lo que está pasando o lo que
«realmente» pasó en un momento anterior). La frase «SO-
mos producto de nuestra historia•• recoge el uso de esta
acepción del término.
En otras ocasiones se habla de la ••historia•• como refi-
riéndose a un proceso trascendental, como una especie de
drama universal que se desarrolla a lo largo del tiempo.
Esta acepción aparece en frases del estilo de <<el tribunal
de la historia dirá quién tiene la razón». Éste es el uso que
se recoge en la cuarta acepción de la tabla 2.2, bajo la ex-
presión de «historia general». Se trata de un uso que pre-
supone la existencia de cierta teleología, de un fin, un
punto hacia el cual tiende la sucesión de acontecimientos
que se producen. En el fondo, tras esta noción late la exis-
tencia de la idea de progreso (p. ej., hacia la hermandad
universal, el conocimiento de la <<verdad>>, la sociedad sin
clases o la salvación eterna), lo que permite considerar a
unas u otras actuaciones como progresistas o retardata-
rias y, en términos morales, como más o menos buenas o
malas. En este sentido, el presente se concibe como un
punto en tensión entre el pasado y el futuro a alcanzar. Es
una acepción de la historia tendida hacia el futuro y con
inevitables componentes morales para el juicio de eventos
concretos.

Tabla 2.2 Usos de la palabra «historia».

i
Término Referente Fuente Función

Historia 1Lo acontecido en Acontecimientos Suministra la

(lo ya pasado) ~el pasado ' sucedidos en el causa material
i pasado para la historia

Historia La disciplina his- Rastros Describir qué

Historiografía tórica materiales del pasó y explicar
pasado
1
por qué pasó.
; (monumentos y i Aporta la
documentos) causa eficiente
!

Historia-ficción Producción lin- Géneros Artefacto

(cuento-relato). güística en forma discursivos literario para
Forma narrativa culturales crear
narrativa i ; significados.
' Aporta la
J causa formal

1
Historia Lo acontecido en Acontecimientos Cerrar la
general el pasado y lo que imaginados ! narración.
(ideología) acontecerá en el i (pasados y 1 Añade la
futuro j futuros) causa final
1

58
 Otro significado de la palabra ~thistoria>• es el que la en-
tiende como una forma literaria. Así, historia es sinónimo
de cuento o de relato, sin tener ninguna pretensión de ver-
dad. En este uso se enfatiza en el aspecto formal, dejando
a un lado la atribución de verdad que se pueda hacer so-
bre el producto oral o escrito que se relata. U na historia si-
gue siendo una historia siempre que tenga verosimilitud,
aunque no tenga ninguna pretensión de ser werdadera,..
La expresión coloquial «no me vengas con historias» utili-
za esta acepción del término.
Por último, la palabra <<historia•> se refiere también a lo
que hacen los historiadores profesionales cuando realizan
su trabajo. En este caso nos referimos tanto a una labor de
investigación disciplinada como a los productos que resul-
tan de ella, ya sean trabajos de investigación históricos
o manuales de historia (de algo) que compilan (resumien-
do y haciendo accesible) resultados de la investigación
histórica.
En cualquier caso, esta multivocidad del término «his-
toria» está lejos de ser accidental, pues los productos de la
práctica historiográfica muy diñcilmente pueden sus-
traerse de incluir elementos atribuibles a estos cuatro
usos diferentes del vocablo al que venimos refiriéndonos.
Si fuéramos partidarios de una metañsica sustancialista
de corte aristotélico (lo que ciertamente no es el caso}, po-
dríamos decir que la naturaleza de la historia como enti-
dad es la de un ser explicado por las cuatro causas que
aparecen en la última columna de la tabla 2.2. Obviamen-
te, el uso que aquí hacemos de esta teoría es sólo metafóri-
co, con fines ilustrativos.
Pensemos que a la hora de relatar el pasado los histo-
riadores ofrecen una narración al mismo tiempo descripti-
va y explicativa, en la que se seleccionan los sucesos d.el
pasado considerados relevantes constituyendose el texto
historiográfico resultante en una lista de eventos causales
más o menos explícitos. La historia que así resulta es una
forma de imaginar el pasado sucedido, seleccionando lo
relevante y suponiendo las causas que lo han producirlo.
Ese texto, para que se lo considere perteneciente a la prác-
tica historiográfica disciplinada, debe no sólo ser verosí-

59
mil (compatible con la evidencia conceptual de que se
dispone sobre la causalidad fisica y de las acciones indivi-
duales y grupales humanas), sino también tener una vali-
dez empírica; es decir, los acontecimientos y las causas
evocadas deben apoyarse sobre la evidencia documental o
monumental disponible (los rastros que el pasado nos ha.
dejado en nuestro presente). Sólo así puede hablarse de
una historia científicamente válida, o sea, con pretensio-
nes de verdad.

Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal

y el polo colectivo

Recordar algo es, entonces, entretejer la experiencia de

la activación consciente de esos traws del pasado en el flu-
jo de acciones actuales y, así, darles significado. De este
modo, los recuerdos tienen un contenido y una forma; una
forma que no es sólo una apariencia, sino un constituyen-
te fundamental del propio recuerdo. El lenguaje y, por me-
dio de él, las jergas grupales, los géneros del habla, los re-
cursos literarios, contribuyen a la forma que finalmente
toman los resultados de los actos del recuerdo, particular-
mente cuando se comunican a otras personas. Se pueden
recordar muchas cosas: experiencias personales, eventos
reportados, o una mezcla de ambas cosas. Cuando los ac-
tos del recuerdo son al mismo tiempo actos de habla refe-
ridos a experiencias propias del hablante, los denomina-
mos memorias individuales; cuando se refieren al pasado
del grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas últi-
mas cumplen algunos requisitos, los llamamos historia.
En cualquier caso, tanto unos como otros se muestran co-
mo un producto, como una obra literaria producida por un
autor (individual o colectivo).
Las memorias autobiográficas no son sólo memorias de
experiencias propias, sino memorias que contienen infor-
mación relativa al yo. Las memorias autobiográficas dan
un sentido de coherencia, confortan intelectual y emocio-
nalmente, además de compartirse con familiares, amigos
y conocidos, entretejiendo nuestra vida personal con la de

60
otros. Muchas de estas memorias se comparten con la
cohorte generacional e incluyen memorias de eventos pú-
blicos importantes que afectan nuestras vidas. Algunas
de estas memorias reciben una atención pública especial,
conservándose por m'edio de rituales, representaciones
gráficas, estatuas, edificios, etcétera.
Esta conexión entre memorias autobiográficas y me-
morias públicas constituye la base para la construcción de
una cultura personal conectada con una cultura pública
(Barclay y Smith, 1992). La cultura pública puede carac-
terizarse como un conjunto de prácticas sociales y patro-
nes de significado decantados a través del tiempo y encar-
nados en símbolos. La cultura personal es también un sis-
tema de símbolos significantes para almacenar y producir
significados, proporcionando modelos para la producción
de realidades significativas creadas por vía de la interac-
ción social. Las culturas colectiva y personal intersectan
en la interacción personal, pero también en las relaciones
entre el individuo y los productos, prácticas e institucio-
nes culturales. De manera que la corriente de la realidad
personal vivida sumerge dentro de la cultura personal
donde ésta entra en intersección con la vida pública.
Si esto es así, nos encontramos, entonces, ante un cua-
dro en el que cultura pública y cultura privada se crean
mutuamente, y la construcción de ambas es el resultado
de un proceso de ca-construcción (Barclay y Smith, 1992)
entre las acciones del individuo y las interacciones con su
ambiente social (véase también Valsiner, 1987). De este
modo, las culturas individuales de los miembros de un
grupo serían mucho más semejantes entre sí de lo que lo
serían las de individuos que no comparten la misma cul-
tura colectiva, al igual que serían también más o menos
semejantes o extrañas las «realidades objetivas>> en que
experiencialmente viven unos y otros, aunque para un su-
puesto observador imparcial éstas pudieran parecer idén-
ticas.
De esta manera, si la cultura especifica valores, nor-
mas, sanciones, creencias y conceptos que pueblan la con-
ciencia individual con un contexto para la atribución de
significado a la experiencia, también, al mismo tiempo,

61
 plantea los términos en que puede trabajar la memoria
reconstructiva y la forma que ésta tomará. Si llevamos es-
to un poco más allá, podremos decir, asimismo, que cada
cultura pública pone las bases para establecer qué yoes
conceptuales o recordados son posibles. No cabe duda de
que la historia es uno de los componentes centrales de
la cultura pública, de la manera de poner en el lenguaje
quiénes somos el nosotros en el que cada uno puede conce-
birse a sí mismo.

La historia, ¿instrumento para la formación de

identidad o escuela de ciudadanía?
Como ya hemos dicho, la diferencia más notable entre
la historia disciplinaria y los otros tipos de prácticas del
recuerdo que aquí hemos mencionado es la validez de los
productos que ofrece, pues la garantía de verdad de los
productos de la investigación histórica reside (como en el
caso de cualquier otro saber disciplinado) en el juicio de
la comunidad científica de los historiadores profesiona-
les. Pero, en contraste, el grado de veracidad de los rela-
tos ofrecidos por las asignaturas de Historia se ve muy
afectado por la necesidad de abreviación de sus conteni-
dos, además de que lo es por los objetivos de sus progra-
mas, que casi nunca se establecen por razones exclusiva-
mente académicas, sino que por lo general se subordinan
. a finalidades identitarias e ideológicas.
No se trata únicamente de que los manuales para las
asignaturas de Historia ofrezcan datos de dudosa vera-
cidad en algunos casos extremos, sino que la carga ideoló-
gica que transmiten se introduce de manera subrepticia
en la propia selección del sujeto de la narración, en la for-
ma de constituirlo en el lenguaje, en el modo en que se eli-
gen los acontecimientos, en las calificaciones que introdu-
cen y en la propia segmentación de la realidad; todo ello,
con el fin de transmitir unas consecuencias morales, una
imprecación a la acción en la línea de los propósitos de
quienes tienen el poder de establecer los contenidos del
currículum. Para muestra vale un botón. Fijémonos en el

62
modo en que la Enciclopedia Alvarez -un manual de uso
muy frecuente en la enseñanza primaria de la España de
la posguerra civil- define la historia de este país:

~~Historia de España es la narración verídica de los hechos

realizados por los españoles desde los tiempos más remo-
tos hasta nuestros días.
»España es una de las naciones que más ha contribui-
do a la civilización del mundo y que mayor influencia ha
tenido en la historia universaL
>>Para probarlo, basta citar cuatro hechos: la defensa
que en la Reconquista hizo de Europa, interponiendo ge-
nerosamente su pecho entre ella y la cimitarra de los ára-
bes; el descubrimiento, colonización y civilización de Amé-
rica; el heroísmo desplegado en la Guerra de la Indepen-
dencia, que contribuyó decisivamente a la salvación de
Europa del cesarismo de Napoleón, y el no menos heroico
sacrificio llevado a cabo con el Alzamiento Nacional, ya
que, gracias a él, el comunismo no impera hoy en buena
parte del mundo.
,,y por si esto fuera poco, España dio a Roma sus genios
más notables y sus emperadores más sobresalientes; de-
fendió como nadie la religión cristiana a través de los
tiempos; dio al mundo los conquistadores, navegantes y
misioneros más famosos, y produjo literatos y artistas tan
extraordinarios, que pueden compararse con los mejores
que por la Tierra han pasado.
>>Esta España es tu Patria. Conoce su historia. Toma de
ella los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados
te brindan a cada paso en sus páginas y procura ser digno
continuador de ellos, observando una conducta ejemplar»
(Álvarez, 1956, págs. 683-4).

La distancia, no sólo temporal, que nos separa del mo-

mento en que fueron escritos estos párrafos nos hace mi-
rar con preocupación el contenido que transmite, que se
hace evidente en la imprecación moral que aparece justo
al fmal de manera sentenciosa. Ciertamente, se trata de
un instrumento de adoctrinamiento nacionalista que lla-
ma a impregnarse de orgullo patrio, a valorar algunas co-

63
 sas y a aborrecer otras, a identificarse con algunos valores
y a llevarlos adelante, «a ser digno continuador» de <<los
ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brin-
dan a cada paso en sus páginas». En definitiva, una fun-
ción complementaria de la correspondiente a la asignatu-
ra de Formación del Espíritu Nacional y que, una vez de-
saparecida ésta, tal vez haya pasado a ocupar en solitario
la propia asignatura de Historia.
Las reformas que a lo largo del tiempo fue sufriendo la
·enseñanza de la historia la han ido relajando progresiva-
mente de su función adoctrinadora de la ideología nacio-
nalista, tocando cuestiones como la del examen de proble-
mas sociales a través del tiempo. Sin embargo, quizá no es
descaminado pensar que esta transformación nunca ha
. llegado a ser no ya completa, sino ni siquiera dominante.
Si la memoria es esencial para el establecimiento de
identidad, el aprendizaje de la historia en la escolaridad
obligatoria es un instrumento fundamental para la for-
mación de ciudadanos. Pero, ¿es lo mismo identidad na-
cional que ciudadanía? ¿Qué ciudadanos queremos for-
' mar? ¿Qué signos de identidad queremos conservar y
cuáles transformar? En definitiva: ¿qué cives queremos?
¿Qué papel deben ocupar la historia y otras prácticas del
recuerdo y del olvido para la formación del ciudadano?
La respuesta a estas preguntas no es fácil, ni tampoco
disponemos aquí de espacio para desarrollar propuestas
· suficientemente elaboradas. Nos limitaremos, pues, a es-
bozar algunas reflexiones. Por una parte, la formación
ciudadana no debe hacerse descansar únicamente sobre
la enseñanza de la historia, sino que ésta debe estar com-
plementada por otras enseñanzas y actividades con conte-
nido cívico. Por otra parte, la enseñanza de la historia no
debe tener como finalidad la instauración, conservación o
profundización en la identidad nacional y en la ideología
nacionalista, sino que debe convertirse en instrumento
fundamental para que las nuevas generaciones ganen ca-
pacidad de análisis y control sobre el funcionamiento de la
sociedad, la cultura y la cosa pública. Pero para ello los ob-
jetivos y los propios contenidos de la enseñanza de la his-
toria deberían ser reexaminados.

64
 Dos preguntas resultan claves de cara a establecer
cuál es el papel de la historia en la formación en ciudada-
nía: ¿Historia de quién? ¿Historia de qué? Dicho de otra
manera: si la historia es la continua reinterpretación de la
experiencia del pasado, de cara a la comprensión del pre-
sente volcada a la preparación del futuro, ¿qué elementos
del pasado nos resultan iluminadores para la compren-
sión de nuestro presente? ¿Qué futuro pretendemos?
¿Quiénes constituimos el nosotros que precisa de esa
orientación? ¿Quiénes y cómo queremos que sea ese no-
sotros futuro que queremos preparar?
Estas preguntas, por un lado, nos ponen de manifiesto
el carácter necesariamente ideológico y político de la pro-
pia historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nues-
tra exposición. Nos hacen situarnos en un escenario de
transformación de las identidades nacionales en medio de
las transformaciones demográficas, sociales, económicas
y l)lOlíticas en las que estamos inmersos.
/Tal vez la historia a enseñar no es una basada en rela-
tos de acontecimientos protagonizados por unos persona-
jes con los que nosotros hoy difícilmente podemos identi- , \
ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la
transformación de nuestro propio ser colectivo. Los libros
de historia franceses que debían estudiar los súbditos co-
loniales africanos comenzaban diciendo .. nuestros ante-
pasados los galos .. ·"· ¿Es que vamos a el rastro de
semejante estupidez? ¿Qué sucede en un aula cuando
tenemos entre los alumnos a jóvenes inmigrantes o de
minorías étnicas que deben aprender una historia de un
«nosotros» en el que no pueden tener cabida sin sufrir una -,
crisis de identidad? ¿Qué está pasando ya cuando los hijos ·
de las clases dirigentes se educan en escuelas con progra-
mas anglosajones, franceses o alemanes, donde el noso-
tros de referencia para su historia es distinto?
Estas reflexiones acerca de quién es el sujeto sobre el
cual historiar tienen su inevitable continuación en qué es
lo que se debe enseñar cuando se enseña historia. Varias
son las posibles respuestas a esta cuestión. Por una parte,
podría decirse que la historia enseña narraciones con res-
pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej.,

65
 España o los españoles serían los sujetos de la Historia de
España). En este caso, la labor de profesores y estudiantes
sería la de transmitir, en un caso, y aprender, en el otro,
una narración previamente empaquetada. Por otro lado,
podría plantearse que la historia debe enseñar las capaci-
dades de razonamiento, de solución de problemas que se
plantean los historiadores. En este caso, los profesores de-
berían diseñar situaciones de solución de problemas e ins-
truir a los estudiantes en estrategias de solución de pro-
blemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta úl-
tima situación al límite, podríamos concebir que la en-
señanza de la historia tuviese como objetivo que los alum-
nos fueran capaces no sólo de resolver problemas historio-
gráficos, sino también de llegar a formularlos, además de
entrar en la propia fábrica de producción de las narracio-
( nes históricas. En este últimOCi!i'JO,la finalidad deJa en-
. señanza de la histórlano.consistiría en el aprendizaje
de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad
para ello, sino que, por el contrario, tendría como objetivo
suministrar recursos al alumno para defenderse de las
narrativas ya hechas, dotarle de capacidad crítica por vía
. de la exposición a fuentes contradictorias, mediante la
discusión activa sobre qué historiar, y qué punto de vista
adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un
acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es
decir; entrenar a los alumnos en habilidades para la in-
terpretación crítica de los fenom~DQs:Sodales y culturales
a través del tiempo; dotarles de recursos para comprender
activamente lo que sucede a su alrededor; suministrarles
procedimientos para poder orientar su acción presente
hacia el futuro que ellos sean capaces de imaginar y cons-
truir, en lugar de canalizarles una visión del pasado y del
presente que les aboque a preparar un futuro deseado por
quienes les suministran unos instrumentos de conoci-
miento limitados (para una discusión más pormenoriza-
da, véase Blanco y Rosa, 1997).

Si consideramos que en un espacio cultural existe un

mercado simbólico (Bourdieu, 1991) en el que hay repre-
sentaciones sociales sobre el pasado (Moscovici, 1984; Ro-

66
sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), podríamos decir que uno de
los objetivos de la enseñanza de la historia sería formar a
los ciudadanos como consumidores informados para ese
mercado, dotándoles de procedimientos para la valoración
de los productos de muy diversa naturaleza que en él se le
ofrecen, capacitándoles para hacerse conscientes de los
riesgos que representa el uso de algunos de los productos
que por él circulan. De esta manera, la enseñanza de la
historia mejoraría su contribución al proceso de educación
de una ciudadanía más activa en la construcción de su
propia identidad, pues los individuos se sentirían más
participantes en la constitución de los recuerdos y olvidos
colectivos, además de serlo en la interpretación de su pre-
sente y la planificación de su futuro.
N o se debe olvidar que la historia es sólo una de las for-
mas del recuerdo colectivo. En este sentido, la historia re-
cibida no es sólo una herencia a atesorar, sino también un
modo de canalizar el futuro que a veces se convierte en
una camisa de fuerza. No se debe olvidar que el recuerdo
que se conserva es siempre el que justifica el presente y
señala un futuro deseado o temido. Por eso, los recuerdos
alternativos a los recogidos en las historias oficiales pue-
den ejercer un papel de recuperación de dimensiones mo-
rales perdidas, de devolver la voz a los perdedores del pa-
sado (Leone, 2000). Al mismo tiempo, la memoria, y la his-
toria, tienen siempre una dimensión agónica, de lucha, de
enfrentamiento entre agonistas y antagonistas (Ramírez,
2000). Por eso, ni la memoria colectiva ni la historia pue-
den fijarse por siempre jamás; cada generación debe reha-
cerlas.

Entre los intentos de imposición y el diálogo entre

disensos. Negociando la interpretación presente
del pasado para preparar el futuro

Resulta claro que en nuestras sociedades contemporá-

neas existe una enorme polifonía de voces, con múltiples
identidades entrecruzadas, formas de discurso contradic-
torias, mercados simbólicos que se intersectan, distintas

67
 formas de valorar los mismos productos simbólicos. En
definitiva, muchos subgrupos y diálogos entrecruzados y,
con ellos, muchas formas de atesorar, recuperar e inter-
pretar las memorias del pasado colectivo, entre las cuales
están las enseñanzas de las asignaturas de Historia y los
productos de la práctica disciplinada de los historiadores.
Esta multiplicidad, lejos de ser entendida como una caco-
fonía que ha de ser uniformada, reducida a una línea
, monódica, es una muestra de riqueza cultural, una ga-
; rantía de dinamismo social. Pero, al mismo tiempo, repre-
, senta un reto social, cultural y político, pues estas diferen-
tes posturas deben ser armonizadas en la vida común me-
diante un conjunto de reglas que permitan el disenso, sin
llegar al enfrentamiento; y entre ellas, sin duda, debe es-
tar la creación de sistemas de consenso acerca de la valo-
ración de diferentes tipos de discursos sobre el pasado,
además de modos democráticamente reglados de gestio-
nar los conflictos.
Si bien es cierto que los productos de la investigación
histórica y los recuerdos de la memoria individual y social
dificilmente llegarán a coincidir, tampoco lo es menos que
no puede haber futuro sin memoria, a pesar de que nun-
ca dejaremos de reconocer que toda memoria incluye
siempre una construcción interesada. La vieja hipótesis
de que la historia, entendida ahora como el curso de las
acciones humanas a través del tiempo, es un producto de
la acción acumulada del hombre debe complementar-
se con la idea de que los relatos históricos no dejan de
cumplir un papel importante para la preparación del fu-
turo. Por eso, la historia es importante. Y por eso mismo,
aunque podamos renunciar a creer en los grandes relatos
trascendentales, no podemos dejar de reconocer que en el
diálogo entre los pequeños relatos, en los que se entrecru-
zan los recuerdos de diferentes colectivos, está el germen
constructivo de lo que será el futuro.
Nuestros actos del presente, entre los cuales está lo
que decidimos recordar, tienen una inevitable dimensión
moral; no sólo describen lo que se hizo, lo que fuimos, lo
que somos y cómo lo somos, sino que también abren
algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, a la vez

68
que restringen posibilidades de lo que podemos llegar a
ser. La memoria -y aún más cuando es colectiva- no es
sólo una condición necesaria de la identidad, sino que es
también un requisito para la preparación del futuro. Por
eso, aunque no podamos dejar de reconocer que todos los
recuerdos son actos situados e interesados - y en ese
sentido, inevitablemente sesgados-, tampoco podemos
renunciar a la exigencia de que quienes participen en los
procesos de recuerdo y olvido colectivos no inventen ni
cultiven mitos sobre el pasado, ni tampoco pretendan
silenciar las voces que evocan incómodos recuerdos. De
ningún modo es tolerable el intento de imponer recuerdos
u olvidos obligatorios.
En definitiva, conviene no olvidar que un futuro com:
partido en paz sólo es posible dentro de los límites de una
memoria colectiva consensuada. Por eso, resulta impres-
cindible negociar las interpretaciones del pasado desde la
voluntad de reconciliación en el presente.

69
3. ¿Fmjar patriotas o educar cosmopolitas?
El pasado y el presente de la historia
escolar en un mundo global
Mario Carretero 1 y Miriam Kriger

En este trabajo presentaremos una reflexión sobre al-

gunos de los interrogantes teóricos que han acompañado
el surgimiento y desarrollo de la enseñanza de la historia
como asignatura escolar. Particularmente, nos centrare-
mos en el estudio de las causas de la contradicción entre
los objetivos cognitivos o instruccionales de dicha asigna-
tura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria,
cuya fuente es sin duda de índole romántica. Es decir, par-
tiremos de la hipótesis de que enseñar a pensar crítica-
mente, en términos historiográficos, suele entrar en con-
tradicción con fmjar la conciencia nacional de los futuros
ciudadanos de determinado país (para un desarrollo más
extenso, véase Carretero, 2004). Creemos que para com-
prender cabalmente esta situación conflictiva -que bien
podría tomarse como una aporía- resulta de interés ras-
trear algunas de sus raíces teóricas, así como tener en
cuenta de qué manera se manifiesta en la actualidad en
distintos países y sociedades. 2
/Frente a cambios políticos que afectan a las identida-
des y a las formaciones nacionales en el contexto de los
procesos de globalización y transnacionalización -y que
tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acadé-
mico y sobre las instituciones de construcción y distribu-

1 Este trabajo ha sido escrito para el presente volumen. Agradecemos

la ayuda prestada por la Fundación Guggenheim (Nueva York) y la
DGICYT (España) (proyecto BS0-2003-02044). La correspondencia
puede dirigirse a mario.carretero@uam.es.
2 En España ha habido excelentes oportunidades de estudiar algunas

de las formas en que tiene lugar la contradicción referida. Véase, por

ejemplo, Cuesta (1998); Pérez Garzón, Manzano, López Faca} y Riviere
(2000), y Prats (2001).

71
 ción de éste,
1
como la escuela-, aparecen una serie de inte-
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur-
gen, porghe tenemos la sensación de que siempre han es-
tado ahí y que de ningún modo son nuevos. Pero tampoco
viejos: añejos tal vez, atañen en principio al sentido mis-
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipación
vinculado al ideal ilustrado y en tanto foijadora de esa
«comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada Nación, en
la cual el presente se cimienta por vía de un pasado com-
partido. En ambos aspectos, la enseñanza de la historia
ha tenido un lugar protagónico; dicho de modo contunden-
te, en palabras de Morin (2000): «La enseñanza de la his-
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio-
nal>>; lo cual nos hace preguntarnos si también lo inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti-
tuible para la enseñanza de la historia/
Pero, ¿es posible enseñar una histoha «desarraigada»,
o una historia tan fluida como las fluidas identidades que
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? ¿Es posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe-
ranías firmemente instituidas, pero que han constituido
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande-
•ras nacionales? ¿Es posible articular escuela e historia en
relación con sus orígenes más universales, distinguiendo
;con claridad lo universal de lo global?Y, por último, ¿es po-
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de
educación ética y ciudadana, sin que ello signifique la in-
diferenciación, sino el reconocimiento de la alteridad y la
diversidad?
Creemos que todo ello sí es posible, aunque previamen-
te, y debido al carácter radical de las transformaciones so-
ciales y políticas actuales, se nos exija redefinir algunos
puntos básicos del contrato, poniendo en juego la vigencia
misma de conceptos como «comunidad>> y «destino», es de-
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades
tradicionales. Por eso, en las siguientes páginas intenta-
remos comprender -con cierta renuncia a la explica-
ción- algunas claves de las antiguas aporías que siguen
marcando el entreverado y atravesado diálogo de las vo-
ces más diversas, recuperando el eco de aquellas que fun-

72
 ción de éste, como la escuela-, aparecen una serie de inte-
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur-
gen, porgue tenemos la sensación de que siempre han es-
tado ahí y que de ningún modo son nuevos. Pero tampoco
viejos: añejos tal vez, atañen en principio al sentido mis-
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipación
vinculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa
«comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada N ación, en
la cual el presente se cimienta por vía de un pasado com-
partido. En ambos aspectos, la enseñanza de la historia
ha tenido un lugar protagónico; dicho de modo contunden-
te, en palabras de Morin (2000): «La enseñanza de la his-
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio-
nal»; lo cual nos hace preguntarnos si también lo inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti-
tuible para la enseñanza de la historia/
Pero, ¿es posible enseñar una historia «desarraigada>>,
o una historia tan fluida como las fluidas identidades que
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? ¿Es posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe-
ranías firmemente instituidas, pero que han constituido
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande-
ras nacionales? ¿Es posible articular escuela e historia en
.relación con sus orígenes más universales, distinguiendo
con claridad lo universal de lo global? Y, por último, ¿es po-
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de
educación ética y ciudadana, sin que ello signifique la in-
diferenciación, sino el reconocimiento de la alteridad y la
diversidad?
Creemos que todo ello sí es posible, aunque previamen-
te, y debido al carácter radical de las transformaciones so-
ciales y políticas actuales, se nos exija redefinir algunos
puntos básicos del contrato, poniendo en juego la vigencia
misma de conceptos como «Comunidad» y «destino», es de-
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades
tradicionales. Por eso, en las siguientes páginas intenta-
remos comprender -con cierta renuncia a la explica-
ción- algunas claves de las antiguas aporías que siguen
marcando el entreverado y atravesado diálogo de las vo-
ces más diversas, recuperando el eco de aquellas que fun-

72
daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia
agónico o, en el mejor de los casos, inacabado, pero del
cual no debemos olvidar que son tributarios -todavía-
todos nuestros ideales de libertad y de justicia.

I.

'Ibmar parte en la discusión acerca de la educación y la

enseñanza de la historia implica la decisión de asomamos
al vértigo fascinante de antiguos precipicios. Precisamen-
te desde allí nos llegan unas palabras con las que bien po-
demos dar inicio a la aventura. Nos dicen:

<<La institución pública no existe, ya no puede existir, por-

que donde ya no hay patria ya no puede haber ciudada-
nos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser bo-
rradas de las lenguas modernas».

¡Qué impresión nos causa semejante sentencia cuando

apenas empezábamos a preguntamos por el sentido de la
escuela, no sólo una institución pública, sino incluso «la>>
institución instituyente de lo público en las últimas centu-
rias de historia occidental! Más inquietante resulta des-
cubrir que el autor de la frase es el propio Jean-Jacques
Rousseau -entre otras cosas, padre de la pedagogía mo-
derna-, y que la condena enunciada pertenece a su céle-
bre tratado Emilio, o de la Educación (Rousseau, 1760,
pág. 43 de la traducción al español).
Sin duda, esta inquieta impresión puede ser un audaz
punto de partida y nos permitirá -sin caídas abruptas,
sino por medio de una suerte de deslizamiento intempo-
ral, como el de Alicia por el hueco del árbol que la llevaría
al País de las Maravillas- desplazamos en la dimensión
del vértigo para arribar al suspense. Estamos, por tanto,
en flotación: no hay puntos fijos de referencia sino la ines-
tabilidad donde -¡hace tan poco!- parecía haber esta-
bles puntos de referencia.
Veamos, entonces: ¿cómo es posible que Rousseau, pre-
cisamente en los umbrales de las Luces, en el año 1760,

73
anunciara o deseara el final de la «patria» y, más aún, de
los «ciudadanos»? ¿Cómo podía, precisamente uno de los
padres fundadores del Estado ilustrado y de la educación
estatal, proponer que conceptos tales como «patria» y «ciu-
dadano>> fueran borrados de las lenguas «modernas»? ¿Pe-
ro es que acaso no son esos mismos conceptos los que ci-
mentaron el proyecto y la ideología modernos?
Por decirlo de algún modo, esta sospecha de que
aquello que parecía más resuelto es precisamente lo que
no se puede aún resolver, inaugura nuestra reflexión
acerca de la escuela y su rol en la formación patria y ciu-
dadana. Efectivamente: entre estos mismos términos se
formulan las diversas tensiones que, tal como para Rous-
seau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un
tópico de confluencia tan crucial para la agenda educativa
como para la política, y que de modo general es definido
como el de educación y ciudadanía.

n.
Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte,
o la necesidad de <<borrar>> conceptos al amparo de un nue-
vo lenguaje -«moderno>>-, sucede, primero, que esta-
blecemos algún parentesco entre ese momento y el actual,
percibido tantas veces como la muerte de una época; y
segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un
conflicto original que hoy se nos aparece velado por inter-
pretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo
deja entrever viejas e irresueltas cuestiones.
Sobre todo, lo que parece decirnos el filósofo francés es
que ese momento previo a la fundación de los Estados na-
cionales no fue sólo de gloria, sino también de decadencia.
Los dos conceptos, sublimes y excluidos, más tarde rena_.
cerán en otra clave: la «patria>> pasará de ser universal a
ser nacional, y el <<ciudadano>> será escindido de su dimen-
sión humanista cosmopolita y convertido en persona jurí-
dica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del
Estado nacional.

74
 Un poco más adelante, Rousseau nos sorprende con la
vehemencia de una nueva afirmación:

«Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacía

de los sentimientos de la naturaleza, no sabe lo que quie-
re. Siempre en contradicción consigo mismo, siempre flo-
tando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca será ni
hombre ni ciudadano; no será bueno ni para sí ni para los
demás. Será uno de esos hombres de nuestros días, un
francés, un inglés: no será nada>> (Rousseau, 1760, pág. 43
de la traducción al español).

Se destaca la contradicción entre la esfera de la civili-

dad y la esfera de la naturaleza. El burgués y el hombre
sencillamente se excluyen: o se es uno o se es otro. Querer
unirlos sería el peor plan -«ser nada» creyendo que se es
«algo» o «alguien», como un «hombre de nuestros días, un
francés, o un inglés»- en una situación donde aún lapa-
tria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad
imaginaria de la Nación (Anderson, 1983) ni por la potes-
tad del Estado. Surgen por ello preguntas que dan cuenta
de un desplazamiento de las ideas y los valores:

«¿Qué hacer cuando en lugar de educar a un hombre para

él mismo se le quiere educar para los demás? Entonces, el
acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza o
las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un
hombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno y
otro al mismo tiempo» (Rousseau, 1760, pág. 41 de la tra-
ducción al español).

El desafío consiste en compatibilizar la igualdad uni-

versal del género humano con la desigualdad específica de
las posiciones sociales pero -subrayémoslo- aún no na-
cionales. El proyecto pedagógico de Rousseau sólo es via-
ble si se acepta que lo humano no está dado «naturalmen-
te>> sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,

75
donde el rol de la naturaleza es brindar directrices. De
modo que la educación pasa a ser una necesidad de primer
orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser
enseñado.
Este discurso -de transición entre dos cosmovisío-
nes- ilustra también la idea de que la congruencia entre
el Estado y la Nación no fue simultánea, sino resultado de
un largo proceso de producción -cultural y política-, de
tal magnitud que conllevó la redefinición radical de la
condición humana y su relación con el universo y la natu-
raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la niñez
(Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el núcleo más po-
tente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy
bien en el siguiente párrafo:

«La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de

ser hombres. Sí queremos pervertir ese orden producire-
mos frutos precoces, que no tendrán ni madurez ni sabor,
y que no tardarán en corromperse: tendremos jóvenes
doctores y viejos niños. La infancia tiene maneras de pen-
sar, de ver, de sentir, que le son propias; no hay nada me-
nos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras>>
(Rousseau, 1760, pág. 120 de la traducción al español).

Los ciudadanos son originariamente niños, iguales en-

tre sí en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con
características propias que los diferencian de los adultos,
y que requieren ser educadas o domesticadas. Para ello, la
escuela se legitima como institución de formación y socia-
lización, y los padres, paralelamente, como propietarios
custodios que, de acuerdo con lo que devendrá en el ejer-
cicio de su patria potestad, deberán asegurar a los hijos
alimento, salud y educación. ··
Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y
patria, por la otra, hilvanan una red simbólica de signifi-
caciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesión
identitaria a los Estados nacionales. Hobbes nos ofrece un
interesante argumento -tal vez un prototipo del que la
escuela patriótica tomará inspiración- en pro de un mo-

76
delo que naturaliza la obediencia, y permite desplazarla
entre la familia y la educación:

«Si [la madre] lo educa [al hijo], dado que el estado de na-
turaleza es un estado de guerra se ha de entender que lo
educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es,
en orden a que le obedezca» (Hobbes, 1649, pág. 32 de la
traducción al español).

Pero esa «patria» no es ya la patria -perdida, por cier-

to- de la que hablaba Rousseau, sino la patria recupera-
da en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la his-
toriografía alemana liberada del hipercriticismo erudito
de los filósofos galocéntricos. La semilla del humanismo,
sembrada por la Ilustración, es fertilizada en las tierras
del Romanticismo, y aflorará más tarde bajo la forma de
las identidades nacionales, para conciliar la brecha entre
naturaleza y realidad histórica. De hecho, sólo a partir de
la universalización de los valores será posible emprender
la particularización de las identidades.
El Estado arribará a una boda feliz con la Nación: él
-ilustrado- aportará la estructura crítica y la adminis-
tración racional, y ella -romántica- llegará al lecho
nupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan el
tiempo en un relato compartido, el entramado de la histo-
ria de la patria con la emotividad de los nombres propios.

III.

En un escenario de profunda transformación histórica

--el de la redefinición de todas las coordenadas, espacia-
les y temporales, del propio mundo-, Rousseau se halla-
ba en suspense, .frente al Emilio y el vasto desafío de la pe-
dagogía: comprender al niño, formar hombres, educar so-
ciedades, construir mundos.
Su reflexión no puede escapar a la fatalidad ética ni al
destino político: el tiempo de Rousseau, como el nuestro,
ve abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar de-
cisiones, que en tierra firme serán posiciones. Tal vez por

77
eso la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien dis-
tingue las sombras en la penumbra y, tras dos siglos y me-
dio de historia, nos devuelve las preguntas que las Luces
no pudieron develar (ni desencantar): ¿Es posible conci-
liar el orden de la naturaleza y el de las sociedades? ¿En
cuál de los dos dominios se conforma el desarrollo huma-
no? ¿Es viable una pedagogía ética que preludie una polí-
tica no violenta para el individuo y para la sociedad?
Otros pensadores corroboran el carácter universalista
del pensamiento previo -y necesario- a la estructura-
ción política moderna, que será internacional. Sigamos los
pasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que al-
rededor de un siglo antes, en 1649, concebía a su Leviatán
sin distinción de rasgos ni caracteres nacionales, sino pre-
cisamente a partir del principio de igualdad natural de los
hombres, el que determina que el Estado sea resultado
del «pacto social, que instaura las diferencias. Dicho en
sus propias palabras:

<<( ••• ) los hombres son por naturaleza iguales entre sí. La
desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la
ley civih (Hobbes, 1649, pág. 17 de la traducción al es-
pañol).

Es decir: la igualdad natural equivale al estado de gue-

rra, mientras que la desigualdad es el logro de la cultura
que instaura la paz. El pacto es, por lo tanto, el fundamen-
to de la justicia tanto como de la injusticia, ya que regula
las relaciones entre los hombres sobre la base de una
oscilación irreductible. Al final, si el individuo renuncia a
su inclinación bélica original, es menos por el bien de la
mayoría que a cambio de su propia paz y seguridad.
Desde este punto de partida, no es de extrañar que la
educación sea concebida como el dispositivo primario y
primero de la socialización, pero sobre todo como el que
garantiza la preservación del pacto -por lo menos en el
nivel interno de las sociedades, ya que es renovable y pre-
cisa periódicas recontrataciones- que define el campo de
toda política posible, y -lo que es fundamental para no-
sotros- también el de toda pedagogía posible. En forma

78
contraria a la idea que muy posteriormente, en 1916, sos-
tendría Ortega y Gasset, según la cual la pedagogía era la
ciencia de transformar las sociedades, que antes se llama-
ba política (Ortega y Gasset, 1916, citado por Boyd, 1997,
pág. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX
erigir a la política como <<la ciencia de transformar las so-
ciedades», que dos centurias antes se llamaba pedagogía.

rv.
Las voces de Hobbes y de Rousseau parecen hacer refe-
rencia a problemas actuales, sus preguntas señalan nues-
tras dudas, nos interpelan, y hasta estaríamos tentados
de asegurar que hablan de nosotros.
Evidentemente, este pequeño diálogo -aunque im-
posible y contrahistórico- nos permitió percibir un mun-
do, pero no debemos olvidar que se trata de «otro» mundo
donde las certezas eran un bien escaso, y la dimensión co-
yuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta
dejarnos avizorar los dilemas propios de la condición
humana, trágica y autopoiética.
Los dos interlocutores que elegimos aparecen cons-
cientes de que su comprensión de lo natural es en sí mis-
ma un acto de creación cultural del mundo. Así, el <<estado
absoluto» de Hobbes es todos los estados, y su formulación
instituye <<lo estatal>•; el <<Emilio» de Rousseau es todos los
niños y su entendimiento instituye «la niñez,,. Ambos au-
tores son lúcidos en el sentido más literal del término, que
remite a la capacidad de iluminar, de deuelar aquello que
no podía hacerse ver y que marca el pasaje desde el Anti-
guo Régimen hasta las sociedades de soberanía; descu-
bren: uno, el pacto social; y el otro, la infancia.
A través de esos descubrimientos, primero incorporan
al hombre a la naturaleza, pero sólo para incorporar in-
mediatamente la naturaleza a la reflexión sobre el hom-
bre: un contrapunto del cual nace el pensamiento social,
desplegando desde el Estado y la niñez los campos abier-
tos y fecundos de la pedagogía y la política. Ambos campos
precisan del concepto nodal de «persona», al que Hobbes

79
contribuye embrionariamente en la dimensión jurídica, y
Rousseau en la dimensión pedagógica. No hay «persona»
jurídicamente constituida sin pacto y sin infancia.
Y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde
plataformas muy diferentes, de presupuestos que se con-
trarían. Mientras que para el primero la naturaleza es
«mala>>, caótica e inconducente (como lo es el estado de
guerra permanente), para el segundo es «buena>>, sabia y
conducente. Claro que Rousseau contesta a Hobbes y po-
demos imaginar que menos contra él que con él y para él
escribe gran parte de su obra, en particular el Contrato
social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la de-
sigualdad entre los Jwmbres, en el que le replica:

«Al razonar, sobre los principios que establece, este autor

(Hobbes) debió decir que el estado de naturaleza, siendo
aquel en que el cuidado de nuestra conservación es el más
perjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el
más adecuado para la paz y el más conveniente para el gé-
nero humano. Dice precisamente lo contrario, por haber
introducido de manera inoportuna en el cuidado de la con-
servación del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer
muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han
vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un niño ro-
busto (. .. ) pero en el estado de naturaleza ser robusto y
dependiente son dos suposiciones contradictorias; el hom-
bre es débil cuando es dependiente y es emancipado antes
de ser robusto>> (Rousseau, 1755, pág. 310 de la traducción
al español).

La naturaleza es tomada por ambos autores como di-

rectriz, y -más allá del bien y del mal- en ningún caso
puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la
gran inspiradora, como se puede comprender en las pala-
bras siguientes que, aunque salidas de la pluma del filó-
sofo francés, bien podrían haber sido pronunciadas por
Hobbes:

«No es empresa sencilla la de distinguir lo que hay de ori-

ginal y lo que hay de artificial en la naturaleza actual del

80
hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no
existe, que tal vez no ha existido, que probablemente no
existirá jamás y del cual es necesario, sin embargo, tener
nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado
presente» (Rousseau, 1755).

De esta revisión de la cultura que no acaba de resolver

su tensión con la naturaleza, sino que la instituye im-
pone leyes, la hace única y previsible- decíamos que sur-
ge «lo social», entre el derecho y la educación. En efecto:
entre el Estado y el niño se erige la escuela, como un puen-
te, cuyo primer objetivo es «socializar>> y reconciliar todos
los términos: intervenir sobre la naturaleza original del
niño para formarlo como ciudadano y como hombre, desa-
rrollando sus capacidades orgánicas y cognitivas; fm:jando
su individuación pero procurando también su asimilación
(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo.
La escuela, entre otras instituciones modernas que
responden a la lógica del «gran encierro» de una nueva
episteme (Foucault, 1975) contribuirá por eso a neutrali-
zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fundamen-
tal de ese «programa de desencantamiento del mundo»
que constituyó la Ilustración.
Sin embargo, la naturaleza no es fácil de destituir, ya
que --como señalaron los críticos de Francfort- el domi-
nio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, paradó-
jicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres
(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensión entre
naturaleza y cultura es resignificada valorativamente en
los términos sociológicos de barbarie y civilización, que
permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana,
y en la cual la escuela se postula como institución de la ci-
vilidad y el civismo.
Lo interesante es que a medida que avanza el siglo
XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie
(que no es sino la sombra de la bestialidad) la «naturale-
za» será reformulada como «razón natural», expresada en
diversos órdenes a través de las leyes «naturales» de un
universo que se vuelve mecánico, de los destinos históri-
cos «naturales» de las naciones que se fo:rjan en la «natu-

81
raleza» de los pueblos recuperados (la clave del Volkheist
herderiano), y en los -«naturales», por cierto-- genios y
caracteres nacionales.
Parecerla que sólo una vez que en el plano simbólico el
hombre logra poner de su lado a ese gran «Otro» que había
sido la naturaleza hasta entonces -y al alinearse con ella
interrumpe también el diálogo especular en el que se
constituía la identidad y la continuidad del universo me-
dieval- <<lo social» se cristaliza en el «proyecto moderno»,
que erige nuevos «otros» con quienes dialogar: sujetos
sociales, sociedades, culturas.
Esto implica un despegue literalmente prometeico de
la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes
(y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, la
emancipación o la libertad. Ideales que, por un lado, ar-
ticulan la razón instrumental y científica, y por el otro, la
formación de un nuevo imaginario del universo y de nue-
vas identidades específicas. Los Estados tomarán a cargo
la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografias
nacionales tiene un lugar central.
Se trata de historias escritas y edificadas frente a la ur-
gencia de ser enseñadas y distribuidas, textos que mate-
rializarán el tiempo crónico de las narraciones colectivas
en la temporalidad vital de cada hombre-ciudadano, y que
inaugurarán en el ambiente de la ciudad un nuevo senti-
do de lo público.

V.

Existen lazos muy claros entre el surgimiento del

Estado liberal y la enseñanza de la historia en la escuela
durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997;
Bertoni, 200 1; Escudé, 1990; Manacorda, 1983), en el cual
el desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan un pri-
mer lugar, por encima de los valores universales, como
lo ilustra la exhortación del emperador prusiano Guiller-
mo II a sus ministros: «educar a jóvenes alemanes, no
griegos o romanos>> (Boyd, 1997, pág. 77 de la traducción
al español).

82
 Por ello es que la presencia de la historia en la escuela
no debe ser pensada como la de un «contenido» respecto de
una «forma», sino que ambas deben concebirse como ins-
tancias cuya relación puede damos claves para compren-
der procesos complejos de construcción de las identidades.
Lo más atinado sería hablar del «contenido de la forma»
(White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad
que suelen tener los procesos de construcción y distribu-
ción de las identidades sociales, y su cristalización en for-
mas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espa-
cio, que representan a la historia de diversos modos.
Desde esta perspectiva, tanto la historiografía como la
escolarización confluyen en la empresa de «invención de
las naciones», respondiendo a la necesidad y la iniciativa
de los Estados liberales. Esta invención se proyecta en
diversos planos, entre los que destacamos: el narrativo,
por medio de romances y leyendas del acervo popular; el
arqueológico, mediante la recuperación de ruinas que de-
vienen en reliquias; el arquitectónico, restaurando obras
que se transforman en monumentos; y el ritual, creando
una simbología y periodizando el «culto» de la N ación en el
calendario (como es muy habitual incluso actualmente en
la escuela de numerosos países de América latina, me-
diante la celebración de las llamadas «efemérides», las
cuales se habían inspirado originariamente en celebracio-
nes similares en Europa). Culto que da lugar a expresio-
nes como la de Massimo d'Azeglio: ,,Hemos hecho Italia,
ahora tenemos que hacer a los italianos>>, pronunciada en
la primera reunión del Parlamento del Unido Reino de
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pág. 53 de la traduc-
ción al español).
Finalmente, la relación entre la historia y la escuela se
fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di-
mensiones constitutivas de la educación estatal: la ilus-
trado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la
romántico-conativa, al de la identidad nacional. Estas dos
dimensiones van a estar en una tensión permanente has-
ta nuestros días (Carretero, 2004).
Sin embargo, esto no significa que fueran ni aparecie-
ran como contradictorias durante todo el período de afian-

83
zamiento de las naciones (1780-1950), pero sí antes y des-
pués de él, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de
los siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y
Rousseau- como, posteriormente, en el mundo «posmo-
derno» (Lyotard, 1979) o en la modernidad tardía, en la
cual discurre nuestra reflexión.
La relación entre escuela e historia constituyó, enton-
ces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y
la N ación, al servicio del progreso y de la emancipación,
tanto individual (ya que significaba movilidad social e
igualdad) como social («la educación libera a las naciones
y las enriquece»). Esto fue, sin duda, así mientras el poder
del progreso fue percibido sólo en su faz constructiva, es
decir, mientras no se sospechó de cierto fiasco histórico, co-
mo sí sucedió a partir del genocidio nazi y de la masacre
nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la «eficacia»
del progreso respecto de la destrucción y el exterminio de
la especie humana, y no tanto respecto del perfecciona-
miento de ésta.
Al evidenciarse esta «razón negativa>> de la historia
(Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto,
basado en la aporía de que la libertad, en tanto valor cen-
tral de nuestras sociedades, está fundada en los mismos
relatos que la limitan; básicamente, el del progreso ilimi-
tado y la idea, implícita en él, de una historia única. Si
estos relatos, como afirmaba Lyotard (1979), han muerto
o dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyec-
to de las sociedades avanzadas, ¿qué sucede con la liber-
tad, con la democracia, con el individuo?
La discusión plantea, por ello, dos posiciones: la que
considera que la lógica de la Ilustración contiene el ger-
men de su catástrofe -es decir, la inversión del progreso
como regreso--, y la que cree que la Ilustración es un pro-
yecto inconcluso pero no acabado. Horkheimer y Adorno
pertenecen a la primera línea, a la que Thdorov propone la
alternativa del humanismo crítico, y responde:

«Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego

consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el
egocentrismo, por más que no sean extraños al espíritu de

84
las Luces, representan una desviación de éste, antes que
su consecución lógica>> (Todorov, 1989, pág. 441 de la tra-
ducción al español).

Si rescatamos -y Todorov lo hace con la ayuda de los

filósofos franceses del siglo XVIII-la libertad -y no la
razón- como rasgo distintivo de la humanidad, podemos
conciliar la idea de una patria planetaria y otras naciona-
les, tal como lo proclama Bossuet:

«La división de los bienes entre los hombres y la división

misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe
alterar, en absoluto, la sociedad general del género huma-
nO>> (citado por 'lbdorov, 1989, pág. 217 de la traducción al
español).

El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo invita

a escuchar a Habermas, quien dice:

<<Junto a los dos conceptos igualitarios de libertad, el de

libertad privada de los miembros de la sociedad y el de li-
bertad o autonomía política de los ciudadanos, entra en
juego un tercer concepto, a saber: el concepto totalmente
distinto, particularista, de libertad nacional» (Habermas,
1995, pág. 178 de la traducción al español).

Menos conciliador, nos invita a creer que las nuevas

tendencias llevarían a neutralizar la potencial destructi-
vidad de la «libertad nacional~, sin suprimir por ello la <<li-
bertad privada>> ni la <<libertad política>>, a través de la «au-
tocomprensión del Estado democrático de derecho>> se-
parado de «los patrones de autoafirmación nacional y de
una política de tipo colonialista y expansiva» (Habermas,
1995, pág. 178 de la traducción al español).
Podemos enmarcar esta discusión en la contradicción
-que ahora sí aparece- entre ideales de la Ilustración y
del Romanticismo: la primera fue convertida en razón ins-
trumental «adensada» del mundO globalizado, y el segun-
do, reformateado en la amplia gama que va de los nacio-
nalismos locales, étnicos, culturales o religiosos, a los fun-

85
damentalismos. A partir de una crisis que se profundiza
en los ochenta con la caída del Muro de Berlín .--.-que sim-
boliza (casi al modo de una performance) también la del
mundo decimonónico de las naciones-, se trastruecan las
identidades políticas y las soberanías nacionales en un
mapa donde el modelo de articulación empieza a ser trans
y no ínter: el de la globalización planetaria.
El problema es ahora: ¿cómo salvar lo político más allá
de lo estatal? Una posibilidad es la que parece haber to-
mado, en gran medida, el rumbo del proyecto de la Unión
Europea: la de la recuperación de los ideales de la Ilustra-
ción en clave humanística e intercultural, donde el ideal
educativo <<ya no queda restringido dentro de los límites y
confmes del propio Estado, sino que se encamina hacia la
configuración de un sujeto, de unas personas capaces de
moverse en un contexto más plural y a los que se pretende
dotar de la capacidad suficiente para saber valorar rea-
lidades complejas y orientarse en un mundo en que una
gran cantidad de valores están en competencia entre sí
(. .. ) En este sentido, el carácter más abierto de la educa-
ción pretendida puede ser un buen puente que facilite la
comprensión entre los distintos grupos culturales presen-
tes en cada conjunto social, sean éstos de ámbito regional
o intraestatal, sean de ámbito europeo o lo sean de proce-
dencia extracomunitaria y mundial» (Valls Montes y Ló-
pez Serrano, 2002, pág. 29).
La unidad política «Estado-nación>> registra importan-
tes cambios en su situación, flanqueada por dos procesos:
el de globalización .--.-que se presenta a veces como legado
del universalismo, pero que sin duda se distingue de él
sustancialmente- y el del multiculturalismo -que se
expresa en la política de las diferencias y entre cuyas múl-
tiples formas se encuentra la del «regreso>> de viejos nacio-
nalismos regionales, que habían sido neutralizados en los
procesos de unificación que caracterizaron a la construc-
ción de la nación entre los siglos XVIII y XX.
Como si conformaran un doble registro de la realidad,
globalización y multiculturalismo son procesos interrela-
cionados (e interculturales). Las identidades pierden su
carácter sólido y dejan de ser una sustancia estable, com-

86
partida por los individuos que formaban la nación, para
adoptar una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el
individuo puede, por ejemplo, identificarse con distintas
unidades sociopolíticas según quién sea el interlocutor, o
reacondicionar su identidad psicosocial conforme a mar-
cos de interacción so(ñal que le permiten tener múltiples
caracterizaciones. é:::
Esto cambia totalmente las reglas y el juego de la prác-
tica escolar, en especial en el ámbito de la enseñanza de la
historia, que si ya se debatía entre los objetivos disciplina-
res y los societales, destinados a promover la lealtad na-
cional, ahora debe conciliarlos con un sk-tema de valores
globales -consensuados en los términos de lo «políti-
camente correcto>>-- y las aspiraciones e:,-pecíficas de las
llamadas «nuevas minorías>>. Buenos ejemplos de todo
ello son, en las sociedades europeas, las recientes discu-
siones acerca de los derechos de las muchachas musulma-
nas a llevar el chador en las aulas de la educación pública,
o, en Estados Unidos, las fuertes demandas de los grupos
hispanos o chinos acerca de la inclusión de unos conteni-
dos escolares de historia que se refieran al origen de di-
chas comunidades (en Carretero, 2()().!. pueden hallarse
otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle).
Decimos, entonces, que el reto actual de la escuela y de
la historia está en estrecha relación con la redefinición in-
tegral de las identidades -políticas e ll:k-tóricas; sociales
y subjetivas-, y que ambas deben reconfigurar su lugar
y función en los procesos de colb-trucción de imaginarios
ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades mul-
ticulturales, y con vistas a la con...~rvación de los patrimo-
nios nacionales singulares.

VI.

Precisamente, definimos este momento como de tran-

sición, en el cual lo nacional y lo posnacional pugnan con-
flictivamente en la transnacionalización, y en el que la es-
cuela --entre otras instituciones, incluida la familia mis-
ma- debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y

87
sentidos, o de lo contrario correr el riesgo de perder sen-
tido histórico y legitimidad.
Ahora bien: la escuela no está sola en este desafio, ya
que precisamente el repliegue del Estado -o el paso,
entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefacto-
res a los Estados liberales- ha estimulado la participa-
ción de muy diversos sectores en una suerte de «democra-
tización» que se expresa en foros y discusiones cada vez
más abiertos a la sociedad civil y a la opinión pública. Sin
embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se rea-
liza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es
notable el vacío institucional dejado por las grandes ad-
ministraciones -lo cual se refleja, a su vez, en el achi-
camiento de los presupuestos educativos públicos y en la
expansión de la educación privada-, y donde posiciones
muy heterogéneas pugnan por hegemonizar el que parece
ser el principal sentido de la escolaridad: la legitimación y
distribución de identidades sociales e imaginarios ciuda-
danos, además de (o junto con) las del conocimiento social-
mente validado.
Es por ello que en la escena contemporánea el proble-
ma de la enseñanza de la historia es capturado simultá-
neamente por las agendas académicas, mediáticas y polí-
ticas -con una confrontación entre investigadores y po-
licy makers, como ha podido verse en las diversas polémi-
cas que en la última década del siglo XX se desataron al
mismo tiempo, en diferentes países, con relación a los li-
bros de historia escolar-, a la vez que es secuestrado de
la propia escuela. En efecto: al profundizar el análisis de
este fenómeno, nos parece que la preocupación central no
es la educación de los niños, sino la imagen que la socie-
dad tiene de sí misma, desenfocada en la lucha y las ten-
siones entre identidades locales -Dficiales (nacionales) y
alternativas (grupos minoritarios)- y globales.

VIL

Decimos, entonces, que la enseñanza actual de la his-

toria en la escuela se enfrenta con la contradicción entre

88
los dos tipos de ideales que la fundaron: los románticos, de
carácter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de carácter
cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el jue-
go de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un la-
do, los societales, que apuntan a la formación de identida-
des colectivas de tipo nacional, y, por el otro, los disciplina-
res, referidos al desarrollo cognitivo individual.
Estos objetivos remiten al sentido original de la esco-
laridad y se volvieron contradictorios cuando la escuela
alcanzó su máximo desarrollo, a mediados del siglo XX,
tras la última contienda bélica mundial. Antes de ello, y
en particular durante todo el siglo XIX. la enseñanza de
las historias nacionales acompañó el desarrollo de la esco-
laridad tanto como de los naciona.li:,tnos territoriales, y
sustentó la formación patriótica en diversos proyectos y
espacios nacionales, tomando un importante lugar en el
revanchismo y belicismo alcanzados a comienzos del
siglo XX en Europa.
Vázquez y Gonzalbo Aizpuru 1199-!. pág. 3> señalan
que a partir de la Primera Guerra )lundialla función pa-
triótica de la historia escolar se agudizó ha:,La. la exalta-
ción, y que «mientras en Francia se imponía el estudio de
la historia nacional a lo largo de toda la educación con el
objetivo de generar el sentido de veneración por la patria,
los textos alemanes definían a esa nación como "una tie-
rra enteramente rodeada de enemigos,.~.
De este modo, al fmal de la contienda. los textos de his-
toria fueron objeto de preocupación e interés. expresados
en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas
concretas de educación para la paz. Pese a todo -y aun-
que es dificil evaluar la responsabilidad que pudo haber
tenido en ello la historia escolar-, sabemos que el imagi-
nario de «los otros» en la educación europea de entregue-
rras no abandonó sus rasgos belicistas, sino que, por el
contrario, logró plena realización en el imaginario del na-
zismo y del fascismo, donde los registros de la historia fue-
ron asimilados y deformados para ser «enseñados>> a las
masas, por primera vez, en el lenguaje de los medios masi-
vos de comunicación, junto con el reacondicionamiento co-
rrespondiente de la historia escolar.

89
 La división bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la
posguerra y la caída del bloque soviético, se reflejó en la
construcción de historias recientes y en la invención de es-
tereotipos de «los otros>>, tal como lo demuestran diversas
obras notables de los últimos años, que han advertido
acerca de la tergiversación de la historia que se ha dado
-y se sigue dando--- en los libros norteamericanos y de
otros países, sobre todo en lo que concierne a la segunda
mitad del siglo XX. Así, Linenthal y Engelhardt (1996) y
Loewen (1995) han documentado abundantemente la
existencia de una exposición sesgada de la Segunda Gue-
rra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros te-
mas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer
miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en
favor de la política imperial de Estados Unidos y de una
concepción particular de su identidad nacional. Es preciso
afirmar que en los análisis de los textos alemanes y japo-
neses de nuestros días (Hein y Selden, 2000) se han en-
contrado sesgos parecidos.
Durante la Guerra Fría, ambos bloques manipularon
la historia como una «herramienta cultural» apta para el
desarrollo de «historias oficiales>> (Wertsch, 1998), en la
que los imaginarios de «los otros>> radicalizaron su alteri-
dad. El comunismo soviético fue en este sentido muy lejos,
imponiendo en los países anexados versiones oficiales que
negaban la identidad de origen de un modo que parecía
ser, en sí mismo, una ostentación del poder instituido. Ca-
sos paradigmáticos son el de Estonia, cuya independencia
en la década de 1940 era ignorada en los programas pro-
vPnie.ntP~<> de Moscú., mientras ape la invasión comunista
era llamada «liberación>>, y el de la República Democráti-
ca Alemana, donde se daba una raíz soviética «histórica-
mente legítima>> a la identidad alemana de los habitantes
de Berlín Oriental, integrados de repente a la «familia so-
viética>>. La historiadora finlandesa Ahorren (1992) ofrece
una exhaustiva investigación de los cambios impuestos
en los curricula de historia en estos países, tanto por la ad-
ministración de Moscú, a mediados de siglo, como por los
gobiernos democráticos a fines de los ochenta, tras la caí-
da del comunismo. En ambos países -uno mediante la in-

90
dependencia y otro por medio de la unificación-, la rela-
ción entre historia escolar y política es tratada prioritaria-
mente por cada nuevo régimen político, ya sea dictatorial
o democrático.
El fin de la Guerra Fría, momento que fue tramitado,
masivamente por medio de la transmisión en vivo y en di-\
recto de las imágenes de la caída del Muro de Berlín, im-
plicó una inflexión histórica de tal magnitud que la idea
de historia fue problematizada, con un alto impacto en el
campo político y educativo. Esta. crisis tuvo carácter inte-
gral, ético y epistémico -enfatizada por el acuñamiento
de nuevos conceptos, como pos-hist<lria (Vattimo, 1985) o
pos-humanismo-, y significó para muchos el pasaje de la
era internacional a la transnacional globalizada.
En este escenario, la historia como disciplina comenzó
a cuestionarse sus métodos y su objeto, tendiendo de modo
general a relativizar las <<historias únicas,., dando lugar a
diversas historias y a nuevos sujetos hi...<:tóricos, rompien-
do con la concepción lineal, regida por leyes inapelables, y
adoptando nuevas herramientas !muchas de ellas, prove-
nientes del campo de la retórica y los enfoques dialógico-
narrativos), que le permitieron incorporar el estudio de
las identidades en términos culturales.
Por otra parte, la historia académica, al igual que la
gran mayoría de las disciplinas, tendió a una clara auto-
nomización respecto del Estado y a la adopción de posicio-
nes multiculturales y/o globales por fuera de los naciona-
lismos locales, en congruencia con el liberalismo social
que en el campo político captó la elección democrática en
gran parte de los países y propugnó, en la década del no-
venta, la profundización sustancial de los procesos de glo-
balización económica y financiera.
Curiosamente, sin embargo, el registro de la historia·
enseñada, si bien fue producto de sucesivas reformas,
ofreció y ofrece una gran resistencia a estos cambios que
desataron polémicas dentro y fuera de la escuela. No sólo
persisten en ella muchos de los rasgos patrióticos carac-
terísticos del imaginario nacionalista decimonónico, sino
que además es llamada desde diversas posiciones y gru-
pos a configurarse como guardiana del patrimonio nado-

91
nal -acervo cultural reacondicionado como capital sim-
bólico--, que las propias políticas gubernamentales sue-
len dejar a un lado en el interior de los procesos de globa-
lización.
Un buen ejemplo de ello es lo sucedido en 1992 en Mé-
xico, a partir de la modificación sustancial introducida por
el gobierno del presidente Salinas de Gortari en los libros
de texto de historia, que por ley nacional se distribuyen
gratuitamente en la red estatal. En septiembre de dicho
año se publicaron nuevos libros, con contenidos muy dife-
rentes de los anteriores. Ello suscitó una reacción muy ne-
gativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se ne-
garon a vivir en el campo de la cultura la <<desnacionaliza-
ción» acaecida en otros ámbitos de la soberanía, a causa
de la aplicación de políticas de corte neoliberal.
Las criticas especializadas, provenientes de educado-
res y académicos, señalaron, además de la existencia de
todo tipo de errores, aspectos ideológicos vinculados al cer-
cenamiento de la identidad mexicana. El más llamativo
fue la desaparición de ciertos actores de la historia nacio-
nal: nada menos que los <<protagonistas oficiales», próce-
res destituidos precisamente por una reforma -oficial-
y reivindicados por sectores tradicionalmente antioficia-
listas, pero que creyeron necesario defender un legado co-
mún, esto es, formar parte de generaciones de mexicanos
educados al amparo de las «vidas de santos» patrióticos y
los «niños héroes>~;'/
De modo tal que la reforma educativa generó una si-
tuación paradójica: colocó al gobierno como gestor de un
«Secuestro» de la propia memoria o:ficialista, y a los oposi-
tores, como defensores de un repertorio originalmente
nacionalista, que pasó con rapidez a ser resignificado en
clave popular como «lo nacional».
Bien podría ser que los progresistas acusaran a los
nuevos libros por la desaparición de los héroes porque no
fueron capaces de crear nuevas metáforas referidas a un
patrimonio común; o que su posición constituyera una es-
trategia de resistencia a los procesos de globalización,
perspectiva desde la cual los nuevos textos constituirían
una <<tentativa de mundanización de la historia que de-

92
semboca en una visión profilácticamente desencantada de
los sucesos» {Machuca Ramírez, S/A, pág. 80).
En este punto, la diferencia entre el registro escolar y
el académico --entre educadores e investigadores- se
amplía, pues <<desde el ámbito de la investigación sobre la
enseñanza de la historia se ha criticado desde tiempo
atrás la enseñanza de esta asignatura a través de los hé-
roes, o el que se tome a éstos como figura central de los
movimientos sociales» {Elizondo Muñoz, S/A, pág. 8). En
el caso particular de los héroes y las leyendas patrias, se
nos ofrece la clara visión de los aspectos deformantes de la
transposición didáctica llevada a sus extremos máximos y
capaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivos
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otros
intereses menos cognitivos y más conativos, menos edu-
cativos y más adoctrinantes.
La controversia mexicana refleja nuevos paisajes de
un mundo social y político en transformación, donde la
historia acentúa su centralidad en tanto dispositivo de le-
gitimación de las identidades, con la peculiaridad de que
los roles de la sociedad y del Estado suelen parecer inver-
tidos: mientras la primera defiende la simbología oficial,
el segundo la invalida (para una exposición más detallada
de lo acontecido con los textos mexicanos, así como el cam-
bio de programas en el ámbito soviético y las discusiones
en Estados Unidos, véase C@!_ete]'Q,._20042._
En la medida en que la historia escolar se transforma
en un espacio abierto donde se discuten las identidades
sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apoyo de la
legitimidad de la escuela misma como institución oficial y
estatal, consideramos que por esta razón tiene un lugar
estratégico -además de irreemplazable aun desde el
punto de vista de su eficacia emotiva- en la mediación de
los conflictos presentes.
Asimismo, observamos cómo este registro escolar toma
distancia del académico y de sus objetivos cognitivos
-ahora sí en franca y explícita contradicción con los sacie-
tales-, permitiendo que se expresen en la historia escolar
no sólo las luchas políticas, sino también las resistencias
locales a formatos y contenidos globales que, en cambio,

93
son fácil y hasta entusiastamente asimilados en otras
asignaturas, en términos de <<actualizaciones», <<capaci-
taciones>> y <<perfeccionamientos».

VIII .

. ·Rendidos ante la evidencia de lo endeble, podemos per-

mitimos no sólo dudar, sino aun afirmar, que los hechos
históricos no son únicamente acontecimientos: son tam-
bién construcciones a partir de ciertos sucesos que sólo
adquieren sentido en el interiór de sistemas más amplios
de comprensión del mundp: /
Una vez más, el eco de Rous-
seau parece articular con, por o para nosotros la sospecha:
<<¿Qué me importan los hechos en sí mismos, cuando su ra-
zón me resulta desconocida? ¿Qué lecciones puedo sacar
yo de un hecho cuya verdadera causa ignm::o? El historia-
dor me da una, pero la falsea, y la crítica misma, de la que
tanto se habla, no es más que un arte de conjeturar, el arte
de escoger entre muchas mentiras la que más se parece a
la verdad>> (Rousseau, 1760, pág. 353 de la traducción al
español).
De modo que no sería extraño, sino incluso plausible,
que la historia escolar alemana presentara una visión del
nazismo muy diferente de la de los ingleses o los israelíes;
que los manuales norteamericanos narraran la Guerra de
Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los ar-
gentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas so-
bre la delimitación de sus territorios, etc.; aun cuando no
parece que podamos aceptar el mismo grado de relativi-
dad en lo que respecta a las matemáticas, a la biología, ni
siquiera a la geografia escolares.
Sin embargo, ¿debemos aceptar que la historia sea el
ámbito donde las contradicciones no invalidan la legitimi-
dad de los saberes, sino que la permiten, aunque siempre
en nombre de otras lealtades, muy lejanas -y al parecer
superiores- al conocimiento?
Si respondiéramos afirmativamente, adoptaríamos
una postura hipócrita, a menos que, como los maestros de

94
París en 1923, propusiéramos de inmediato eliminar la
historia del currículum, es decir, no considerarla un saber
válido en la medida en que no puede conducir, a priori, a
un cQll'ocimiento universal.
fl~ cierto que hoy nos parece lógico aceptar que cada
construcción de la historia se realiza conforme al marco
cultural, social, político, e incluso histórico, en que se ins-
cribe; y que en general podemos reconocer la alta implica-
ción -incluso la intervención- del historiador con rela-
ción al objeto que estudia. Pero precisamente esta con-
ciencia crítica, que señala el valor relativo y cultural de
cada historia, es tributaria del punto de llegada de la his-
toriografía del siglo XX, la cual, en creciente autonomía
respecto de la tutela estatal, delinea nueYos métodos y ob-
jetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos
fundacionales. Si los historiadores decimonónicos defen-
dían la verdad unívoca de su versión, ya que a partir de
ella establecían nada menos que la identidad y la garan-
tía de la comunidad -de arraigo y de destino- en la «na-
ción», la historiografia académica y liberal que surge tras
la Segunda Guerra tenderá a incluir muchos puntos de
vista y fragmentarias versiones que se articularán como
un mosaico, buscando un equilibrio donde -la" historia y
el mundo dejan de ser los d~das naciones para insertarse
en una escena planetaria.>··/
Esto no significa que cada historia sea en sí misma le-
gítima, sino justamente que ninguna versión unívoca
puede serlo, y que en la medida en que podamos incorpo- .
rar diversidad estaremos enriqueciéndola. Por lo tanto, al
comprobar que en cada país la hi..q:oria enseñada en la es-
cuela es diferente, no estamos dando cuenta de la plurali-
dad, sino de un plural sesgo, que se confirma al observar
el distanciamiento sustancial entre el registro escolar y el
académico, que llega a su franca oposición en la imple-
mentación de políticas y en la discusión pública. El prime-
ro es proclive aún a conservar rasgos de la tendencia na-
cionalista y unívoca, más comprometida a impartir for-
mación que conocimiento, o incluso a impartir formación
a costa del conocimiento.

95
 ¿Será que la educación no ha superado nítidamente los
objetivos de la pedagogía política tal como la enunció Or-
tega y Gasset, o será que es la historia escolar la que ha
tomado sobre sí la tarea de legitimar a la escuela toda, por
medio de la validación de relatos y valores nacionales de
los,que los propios gobiernos tienden a desligarse?
¡~En tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y
de la sociedad para crear nuevas metáforas sobre las cua-
les instituir representaciones que puedan ser reconocidas
por la memoria colectiva como auténticas y propias. En
eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales,
aún lo suficientemente poderosas como para sobrevivir en
tantos casos a las propias entidades cuya fundación na-
rran, munidas de una versatilidad tal como para prestar
servicio -por no decir ~mxilio- a quienes las reforma-
tean en clave popula:r;¡/ Además, no puede olvidarse la
enorme y oportuna cqhtribución de dichas historias a la
creación de la cohesión social que toda comunidad necesi-
ta. En este punto reside sin duda la paradoja de su natu-
raleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las conside-
ra puras invenciones de la memoria popular, pero, por
otro lado, actúan como verdaderas fuerzas de la naturale-
za, con tanto impacto sobre la realidad como la energía
nuclear o los superconductores.
Como se ha expresado tantas veces, los hechos históri-
cos no sólo acontecen: se construyen, y se reconstruyen en
la práctica de la historia, cuyo lugar es siempre el presen-
te. Por eso, hoy la situación diferencial de la historia esco-
lar respecto de sus dos componentes historia y la es-
cuela- nos muestra un salto importante en el orden de
los acontecimientos, pero que no puede ser aún formulado
en la secuencia de los hechos, para lo cual requiere ser in-
terpretado/
La brecha entre la versión escolar y la académica in-
dica un cambio radical en los enfoques, métodos y objeti-
vos disciplinares que no han podido incorporarse, ya que
no son compatibles con la función socializadora, original-
mente nacionalista, de la historia enseñada; por el contra-
rio, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de
su legitimidad en la escala oficial.

96
 En relación con la escuela misma, la historia en tanto
asignatura constituye una clara excepción respecto de las
tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor
parte de las asignaturas a actualizarse conforme a pautas
globales provenientes del centro y no de la periferia, y en
las cuales lo nacional-local suele asociarse al atraso, como
sucedía en el pasado con el provincianismo respecto de las
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre
pueden regresar, cargados más de novedades que de oro,
los caballeros andantes. Mientras ella siga allí, el territo-
rio conservará su propiedad, porque ella resiste, concep-
tual y formalmente, las transformaciones. Y eso es preci-
samente lo que reclama nuestra atención.
Así también lo entienden los estudios que hemos men-
cionado antes y que al realizar una sistemática compara-
ción de libros de texto en diferentes países (Borre John-
sen, 1993; Carretero, Jacott y López-Manjón, 2002, y Ca-
rretero, 2004) brindan resultados que son sorprendentes
al principio, pero que permiten luego reconocer patrones
comunes contemporáneos. Es por ello que dicho abordaje
permite analizar una parte importante del problema: la
versión de la historia que se distribuye oficialmente a los
niños nos da acceso a la voz de quienes producen y vali-
dan como tales los conocimientos destinados a conformar
nada menos que las primeras imágenes del mundo (Ferro,
1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifi-
can el presente, los térm:lnos de los contratos sociales y las
posiciones sociales.
Se trata de un buen punto de partida, pero es precisa-
mente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez
en las aulas, que la información adquiere su sentido más
pleno y dinámico en tanto conocimiento escolar, en lo que
podemos llamar instancia de consumo, por medio de la
lectura, de la interpretación, de la respuesta y también de
la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra di-
mensión, en la cual la enseñanza es también aprendizaje
y práctica social, es necesario incorporar el estudio de las
percepciones mutuas que se generan entre los diferentes
grupos a partir de las versiones históricas recibidas.

97
 Decimos, entonces, que la enseñanza de la historia de-
be intentar abrir el enfoque desde la mirada del «otro» a la
mirada hacia el «otro», de modo que sea dable comparar
diferentes regímenes de comprensión, atravesados por di-
ferentes narrativas y memorias históricas oficiales, que
no sólo marcan distancias entre los países, sino entre las
tendencias vemáculas del registro escolar y las globales
del académico.

98
Segunda parte. Enfoques narrativistas en
la enseñanza y el aprendizaje de la historia
4. La estructura de las narrativas
históricas y la enseñanza de la historia
Jeretz 'Ibpolski

La narrativa histórica
Mí tesis general se apoya en la convicción de que para
que la enseñanza de la historia resulte exitosa siempre
resulta útil, o incluso necesario, tomar en cuenta los desa-
rrollos, los logros y las tendencias en la fllosofia de la his-
toria. Las narrativas incluidas en los libros de texto de
historia y aquellas «producidas» directamente por los do-
centes en la escuela tienen una estructura (forma) y un
contenido que son el resultado del funcionamiento de dis-
tintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha estruc-
tura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes
estudios y discusiones, que se deben, en su mayoría, a los
cambios en la filosofia de la historia. En la f:Uosofia tradi-
cional (positivista, analítica) de la historia, el interés prin-
cipal estaba (y está) centrado en la estructura lógica de la
historiografia; en especial, en los modelos de explicación
lógicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estruc-
tura de la lógica, y los mecanismos de su <<producción» sólo
despertaban un interés menor para esa filosofía de la
historia, que por este motivo no resultaba de gran utilidad
para los docentes.

Es imposible avanzar en la enseñanza de la historia si

no se analiza la práctica de los docentes, y resulta imposi-
ble analizar dicha práctica si no se toman en considera-
ción la estructura y el funcionamiento de la narrativa his-
tórica. En su análisis de la relación entre la enseñanza de
la historia y la filosofia de la historia, Peter Lee extrajo la
conclusión de que <<la filosofia de la historia es necesaria,
aunque no suficiente, cada vez que se intenta llegar a una

101
fonna racional de enseñar historia» (Lee, 1983, pág. 48).*
Este autor sostiene que «hasta ahora, el debate se ha con-
centrado mayormente en la noción de la evidencia históri-
ca; se han estudiado la causa, la explicación y la empatía,
pero la imaginación, la interpretación, la objetividad, la
significación y la importancia están pidiendo a gritos que
se les preste mayor atención». A esta lista uno podría
agregar la narración histórica, aunque alf,JUnos proble-
mas relacionados con este tema están incluidos en el pro-
grama de investigación propuesto por Lee. El autor citado
también habla de las narrativas históricas de modo más
explícito: <<Las características lógicas particulares que dis-
tinguen a la historia de otras formas de conocimiento
-son candidatas indiscutibles su estructura narrativa,
su organización coligatoria, su interés por la acción huma-
na y la explicación racional- requerirán, obviamente,
que se las estudie con mucho mayor detenimiento cada
vez que se intente caracterizar los rasgos más importan-
tes de la disciplina como base para la enseñanza de la his-
toria».
La filosofía de la historia, en especial en su fonna na-
rrativa contemporánea, es útil (probablemente necesa-
ria), por un lado, para que los especialistas en didáctica
puedan analizar la práctica de los docentes y formular
reglas didácticas, y, por el otro, para que los docentes no
sólo conozcan el contenido factual del pasado, sino tam-
bién la estructura de la historia como disciplina. La canti-
dad cada vez mayor de estudios realizados, en el campo de
la didáctica de la historia, en relación con el tipo y los nive-
les de pensamiento histórico de los alumnos, así como con
los modelos de la práctica didáctica, nos muestra una si-

* Aunque el autor se está refiriendo a trabajos de los años ochenta,

escasamente divulgados en lengua española, el lector puede también
consultar el capítulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este vo-
lumen (cap. 9), así como sus trabajos más recientes. Nos parece indis-
pensable indicar el carácter pionero de dichos trabajos citados por
Topolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la producción
sobre la enseñanza de la historia, así como su influencia en numerosos
proyectos españoles de esa época (Domínguez, 1989; Prats, 1989;
Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Comps.)

102
tuación muy compleja/En primer lugar, esos estudios des-
cubren la pluralidad y la evolución de los esquemas de re-
cepción de los educandos, y, al mismo tiempo, revelan que
los docentes tienen distintas concepciones acerca de cuál
es su tarea al enseñar historia. Egan 1 distingue, por ejem-
plo, cuatro estrategias en la evolución del pensamiento
histórico de los niños: la mítica, la romántica, la filosófica
y la irónica.
La etapa (o paradigma) mítica es característica en los
niños desde sus primeros años hasta alrededor de los 7.
Para estos niños, el principal interés está puesto en lo que
podríamos llamar «Cuentos de hadas>•, los cuales suponen
una clara oposición estructural entre personajes o fuerzas
que encarnan pares como bueno/malo, grande/pequeño y
otros. En el paradigma romántico, que se desarrolla entre
los 7 y los 14 años, aproximadamente, los límites entre la
realidad y la fantasía adquieren gran importancia. En es-
ta etapa, los educandos son conscientes de que la historia
trata sobre personas reales que quieren triunfar en sus
actividades. «El currículum de historia de estos años de-
bería estar compuesto por unidades elegidas para ejem-
plificar cualidades humanas trascendentes, como el cora-
je, la humildad, la energía, la fortaleza, la santidad, la
perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma
de una cápsula; lo que pasó antes y lo que sucedió después
no tiene mayor importancia. Lo importante es que el ma-
terial particular sea verdadero, ejemplifique cualidades
in extremis, tenga una línea narrativa sólida, permita ex-
plorar las cosas en detalle e introduzca elementos que
sean lo más diferentes posible de la experiencia cotidiana
de los estudiantes» (Egan, 1983). La etapa filosófica, que
abarca desde los 14 hasta los 20 años, aproximadamente,
lleva a la comprensión de que la historia no consiste en
una serie de relatos, sino que es un proceso causal. A esta
edad, los educandos se concentran en esquemas generales
abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad.
Sólo en la siguiente etapa, la irónica, son capaces de llegar
1Además del trabajo de Egan (1983) citado, puede también consul-
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999), Egan (2000). (N. de los
Comp8.)

103
a la conclusión de que «ningún esquema general puede re-
flejar de manera apropiada)a riqueza y la complejidad de
la realidad>> (Egan, 1983).é'
De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible
proponer cuatro modelos de la práctica didáctica y de fines
educativos en el ámbito de la enseñanza de la historia. El
primer modelo presupone que, con sólo presentarse, el co-
nocimiento del pasado puede brindar lecciones que nos
permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos
alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el propósito
educativo puede lograrse (según lo cons_ideran sus parti-
darios) no tanto por la demostración del proceso histórico
como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas
y comportamentales de los educandos. El tercer modelo
descripto por Lautier es una transmisión clásica de cono-
cimientos, que restringe la cronología y la argumentación
histórica sin priorizar el alcance educativo. Por último, en
el cuarto modelo, llamado «modelo de la autonomía de la
historia enseñada>>, los docentes no aseguran que siempre
encuentren una lógica subyacente en la historia y no soli-
citan lecciones del pasado. No consideran que la función
educativa de la historia enseñada esté particularmente
ligada a los contenidos de la enseñanza.

Niveles de la narrativa histórica

i, Las narrativas históricas deben ser el principal foco de

interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la his-
toria. Thdavía no se ha reconocido totalmente la necesidad
de investigar sobre esta observación fundamental en la
enseñanza de la disciplina que nos ocupa. A partir de los
estudios actuales relacionados con la enseñanza de la his-
toria, pueden extraerse dos conclusiones, como mínimo:
1) resulta necesario (o, al menos, útil) tener en cuenta, en
las construcciones de las narrativas históricas que se les
presentan a los educandos en la escuela, sus capacidades
de pensamiento histórico; 2) a fin de caracterizar los mo-
delos de la enseñanza de la historia, uno debe analizar
cuál es la actitud de los docentes respecto de la narración

104
histórica. Uno de los pasos preliminares en dicha com-
prensión de las tareas de la didáctica de la historia es to-
mar conocimiento de o, eventualmente, absorber los aná-
lisis de las narrativas históricas producidas por los filó-
sofos de la historia, quienes podrían, a la vez, enriquecer
su opinión acerca del funcionamiento del conocimiento
histórico presentado en los textos de historia. Voy a propo-
ner una de las interpretaciones posibles de las narrativas
históricas, la que podría resultar interesante para los es-
pecialistas en didáctica de la enseñanza de la historiá.
Más allá de los intereses limitados de la filosofía positi-
vista de la historia en relación con la narrativa histórica
que se concentra en la estructura lógica (y gramatical),
distingo tres estructuras de este tipo (o subestructuras),
que también pueden denominarse «niveles» de la narrati-
va histórica:

• el nivel superficial o informativo (lógico y gramatical);

• el nivel persuasivo o retórico, y
• el nivel teórico-ideológico o de control (timón).

También es posible individualizar una estructura (o ni-

vel) no verbal en las narrativas históricas, que se conecta
de modo más o menos claro con la visualización. Esta es-
tructura no verbal consta de imágenes más o menos defi-
nidas, creadas por la imaginación del historiador y el lec-
tor (educando) sobre la base del texto. En el proceso de
evocación de imágenes en la imaginación del lector (o edu-
cando) por medio de la narrativa, no sólo estamos intere-
sados en la activación de lo que ese lector (educando) sabe
o siente, sino, sobre todo, en enseñarle algo nuevo, que en-
riquec~rá su imaginación, por lo tanto, con nuevos conte-
lll"dOS.¡(
Sin embargo, una narrativa no puede compararse con
la formación geológica, en la cual algunas rocas están por
encima o por debajo de otras. En las narrativas históricas,
el hecho de individualizar los niveles o las estructuras es
una operación que ordena los distintos contenidos articu-
lados y (mayormente) no articulados a los que se refiere
el historiador o que éste transmite. Es posible decir que

105
estamos analizando las narrativas históricas desde dife-
rentes perspectivas, o que las narrativas históricas de-
penden del cristal con que se las mire.
Podemos volver a mencionar que la metodología positi-
vista (que se basa en la filosofía analítica de la historia) se
concentró, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la es-
tructura lógica como un medio de transmisión de la infor-
mación acerca del pasado. La nueva filosofía de la historia
toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer ni-
vel, con lo cual muestra carácter narrativo de los textos
históricos, que va más allá de la construcción lógica o gra-
matical.
En este contexto, algunos filósofos de la historia (como
Mink o White) están convencidos de que la narrativa le
impone su estructura a la realidad, mientras que otros
(como Ricoeur y, más aún, Carr) plantean que la realidad
histórica tiene su propio carácter narrativo (que se basa
en la estructura de principio-medio-fin de las acciones hu-
manas), de tal manera que la narrativa histórica no dis-
torsiona la imagen del pasado imponiéndole el orden na-
rrativo. Volveremos a esta cuestión cuando analicemos el
tercer nivel.

El nivel informativo
Permítanme abordar, en primer lugar, el análisis del
primero y el segundo niYel de las narrativas históricas. El
primero, el nivel informatiYo, consta de oraciones históri-
cas, de secuencias más cortas o más largas de dichas ora-
ciones y de totalidades narrativas (pasajes, párrafos, ca-
pítulos y demás.l. Las totalidades narrativas pueden cons-
truirse a partir de secuencias de oraciones históricas o de
totalidades narratiYas que suelen constar de secuencias
de oraciones hL<:tóricas.
La oración histórica clásica es declarativa. Otros tipos
de oraciones (como las condicionales, las interrogativas y
las imperatiYas) tienen carácter auxiliar. Sirven para la
argumentación de la retórica, para la evaluación y demás,
o son oraciones declarativas disfrazadas. Las oraciones

106
históricas son más o menos factual es o explicativas, o más
o menos factuales o teóricas. Su rasgo característico es
que presentan elementos determinantes de tiempo y es-
pacio, los cuales pueden mencionarse de manera explícita
o estar contenidos de manera implícita. Una oración por
completo teórica no presenta dichos factores determinan-
tes, aunque sí trata, predominantemente, de un período
histórico determinado.
El tiempo y el espacio son los marcos básicos (necesa-
rios) de las narrativas, lo que no descarta que el histo-
riador viaje libremente a través de la línea de tiempo. Sin
embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no
resulta una condición suficiente de las narrativas históri-
cas. A esta condición debemos sumarle la coherencia ga-
rantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la
identidad del objeto de una narrativa determinada (como
una nación, un Estado, una persona, un grupo social y
otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos obje-
tos y demás). Van Dijk distingue la conectividad (o cone-
xión), que en las narrativas está garantizada por los co-
nectores lógicos (de conjunción, disyunción, condicionales
y demás) de la coherencia, que es más que una conectivi-
dad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977).
El mecanismo de la coherencia funciona de modo mul-
tidimensional, ya que relaciona, al mismo tiempo, las se-
cuencias de oraciones históricas y las secuencias de las
secuencias de oraciones históricas. A la secuencia de ora-
ciones históricas podemos denominarla «totalidad narra-
tiva de primer grado». Las secuencias de secuencias de
oraciones históricas son las totalidades narrativas de gra-
do superior, según en cuántas secuencias de oraciones his-
tóricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro
es una totalidad narrativa de grado n; su capítulo es una
totalidad narrativa de grado n-1; un párrafo es una totali-
dad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad
narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narra-
tivo está relacionado narrativamente tres veces. Primero,
es parte de un párrafo; luego, parte del párrafo y del capí-
tulo; por último, parte del párrafo, del capítulo y de todo el
libro. En este caso, la oración histórica que pertenece a es-

107
te libro está relacionada narrativamente cuatro veces. La
conclusión más importante de este análisis es la demos-
tración de que, considerada desde la perspectiva del nivel
lógico y gramatical (informativo), la narrativa histórica es
(o debería ser) una estructura coherente, sin lugar para
oraciones sueltas. Esto significa que, mientras que existe
como parte de una narrativa histórica, cada oración enri-
quece su contenido individual al participar en los conte-
nidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Esta
participación suele ser no articulada.
Desde el punto de vista didáctico, es importante evitar
la confusión informativa que suele surgir de la saturación
no coordinada de narrativas con nociones que generan
coherencia (como nación, clase o sociedad). Una narrativa
ideal no sólo no debería tener oraciones o secuencias de
oraciones sueltas, sino que debería tener un conjunto
coordinado de objetos de las totalidades narrativas supra-
individuales.

El nivel retórico

El nivel persuasivo o retórico le comunica al lector las

creencias del historiador. Esta comunicación se halla es-
trechamente conectada con la persuasión, es decir, con la
retórica en el sentido aristotélico. Las creencias del histo-
riador (del autor de la narrativa) presentan, en líneas ge-
nerales, dos aspectos:

la convicción, prácticamente común a todos los histo-

riadores, de que en su narrativa están transmitiendo
la verdad, o, al menos, de que los elementos factuales
y explicativos de su narrativa están suficientemente
corroborados;
- diferentes convicciones ideológicas en relación con la
realidad actual y la realidad pasada, y, al mismo tiem-
po, con la actividad científica.

Por consiguiente, la retórica penetra toda la narrativa,

más allá de la claridad del mensaje ideológico. En esta

108
perspectiva, las estructuras lógicas y gramaticales sólo
tienen un significado formal, como ladrillos que pueden
utilizarse para distintas construcciones. Todas las narra-
tivas son retóricas y resulta imposible separar el conteni-
do informativo de la persuasión. Para los especialistas en
didáctica de la historia, esta conclusión parece tener algu-
na importancia. Funciona contra el mito de la neutralidad
ideológica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores po-
sibilidades de combatir el compromiso ideológico excesivo.
,/

En la práctica, el historiador logra la persuasión na-

rrativa en los textos históricos por medio de tres procedi-
mientos:

- tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de

valores que supuestamente tienen los lectores (edu-
candos);
redactando el texto de modo tal que habilite o facilite
la transmisión de las creencias del historiador, y
- empleando tropos retóricos (como una metáfora) y re-
cursos retóricos, además de la mera redacción del
texto.

El primer paso en la construcción de narrativas según

el conocimiento y el sistema de valores del lector, y según
las creencias que el historiador le está transmitiendo a
éste, es la selección y jerarquización de la información que
contendrán los textos. En las narrativas históricas, la se-
lección carga con una deficiencia que consiste en la ausen-
cia del conjunto de todos los datos como uno de los rasgos
del procedimiento de selección. Estamos seleccionando
información del conjunto de datos que ya se conoce, y no
de la totalidad (lo cual es imposible). La jerarquización
consta de dos pasos. El primero es, en cierta medida, para-
lelo a la selección: estamos seleccionando dicha informa-
ción de las fuentes históricas, lo cual es suficientemente
importante en nuestra visión del pasado respecto del fun-
cionamiento informativo y retórico de las narrativas. El
segundo paso consiste en lajerarquización de la informa-
ción que ya se ha seleccionado. La selección y la jerarqui-
zación son especialmente importantes en las narrativas

109
que tienen propósitos educativos cuando uno debe tomar
en cuenta no sólo el conocimiento de los lectores (educan-
dos), sino también su capacidad para pensar histórica-
mente. En la redacción de los textos, que siempre tiene un
sentido retórico, distingo, antes que nada, tres procedi-
mientos que parecen tener un valor retórico especial:

la elección de la posición del narrador en relación con

los acontecimientos, los procesos, las situaciones y las
personas que son los objetos de las narrativas;
la división de las narrativas en totalidades narrativas
(cronológicas y estructurales), y
- la elección del vocabulario apropiado para transmitir
la información del pasado y las creencias del histo-
riador.

A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gusta-

ría referirme a los estudios de Rigney en los cuales anali-
za las estrategias narrativas que emplearon tres autores
del siglo XIX -concretamente, Lamartine, Michelet y
Blanc- para describir la Revolución Francesa (Rigney,
1990). Durante el levantamiento del10 de agosto de 1792,
en París, los insurgentes marcharon hacia las Tullerías,
donde la guardia del rey abrió fuego contra la multitud y
mató a gran cantidad de gente. Más tarde, los insurgentes
recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a
la guardia. Luego se dirigieron a la Asamblea Nacional y
encarcelaron al rey, lo cual, de hecho, significó el fm de la
monarquía. Al describir estos acontecimientos, los tres
historiadores recurrieron a los mismos hechos. Lamartine
adoptó la perspectiva del palacio real y describió al rey, a
su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron
su narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la
crítica de la monarquía.
Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un
único y mismo acontecimiento pueden surgir de distintas
consideraciones estéticas y otras que suelen combinarse
entre sí de diversas maneras. Si en el caso analizado por
Rigney nos referimos al contexto de creencias, entonces,
comprobamos que las diferencias en las estrategias de la

110
narración reflejan, ante todo, distintas valoraciones de la
Revolución Francesa y diversos contextos de opinión.
La división de las totalidades narrativas está estric-
tamente conectada con la visión general del pasado (o de
un fragmento determinado del pasado) representada por
el historiador (o docente) y con los propósitos de la na-
rración. Aquí funcionan dos mecanismos: la elección de
las nociones que <<conectan» los acontecimientos disper-
sos (como los ya mencionados -nación, Estado o grupo
social-, pero también renta nacional, estructura social o
revolución) y la periodización. Resulta obvio que los mis-
mos hechos pueden ser conectados según distintas no-
ciones, de acuerdo con la visión general de la realidad o
con una teoría más o menos científica. De igual modo, uno
puede dividir el mismo proceso histórico en distintos pe-
ríodos cronológicos. Esto no es un procedimiento neutral.
Por ejemplo, a fm de aumentar la importancia de los acon-
tecimientos que describen o interpretan, los historiado-
res, por voluntad propia, se refieren a distintas «revolu-
ciones». Por lo tanto, en las narrativas históricas tenemos
incontables revoluciones (no sólo políticas, como la Re-
volución Francesa de 1789, sino también la Revolución
Neolítica, la Revolución Industrial, la Revolución Cien-
tífica del siglo XVII, la Revolución Agraria del siglo XVIII
e, incluso, la Hambruna de la Papa en Europa, en el si-
glo XIX). Uno podría citar muchos otros importantes
ejemplos similares atribuidos a acontecimientos o a perso-
nas por medio del uso de dicho término o de otros (To-
polski, 1990).
· El empleo de un vocabulario apropiado para la tarea
de la narración también depende de la ideología del
historiador, es decir, del carácter y los contenidos de la
persuasión en el texto. Existen, al menos, tres tipos de
vocabulario (en el sentido no sólo de palabras o nociones
sueltas, sino también de expresiones) que funcionan en
las narrativas históricas: las convenciones lingüísticas
compartidas por todos los miembros de una comunidad,
que se emplean, en sentido técnico, como herramientas
neutrales en las prácticas orales o escritas (por ejemplo, la
«Edad Media», aunque esta idea no es tan neutral como

111
uno podría creer); los tropos retóricos (como metáforas,
metonimias, sinécdoques y otros), y el vocabulario inten-
cionalmente cargado de emociones. Estoy pensando en el
contexto del nivel persuasivo de las narrativas históricas
de dichos casos: cuándo, por ejemplo, una revolución pue-
de llamarse «revolución», «Contrarrevolución» o «rebe-
lión». Quienes participan en un acontecimiento de este ti-
po pueden llamarse «revolucionarios>>, «muchedumbre»,
«populacho>> o, incluso, «chusma». En este caso, hay infini-
tas posibilidades.

Los recursos retóricos

Permítanme encarar ahora el análisis del aparato re-

tórico en sentido estricto, es decir, de los recursos retóricos
que conocieron autores clásicos como Aristóteles, Quinti-
liano o Cicerón y que se enriquecieron, en cierta medida,
en los comienzos de la Edad Moderna y en muchos estu-
dios durante las últimas décadas (por ejemplo, en los tra-
bajos de Burke o Frye). Aprovechando estos estudios, pro-
pongo distinguir lo siguiente en la narrativa histórica:

- los marcos retóricos de las totalidades narrativas, y

los tropos retóricos que emplean los historiadores.

El marco retórico crea el clima frecuente de la narrati-

va, el cual, en líneas generales, refleja la actitud del autor
del texto (o discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear
este clima por medio de distintos recursos, tales como la
redacción del texto, un vocabulario apropiado, las figuras
retóricas (tropos) y el método y la lógica de la argumenta-
ción. En la disciplina de la retórica, la categoría del marco
retórico no está funcionando todavía, pero yo creo que es
necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos
retóricos:

• irónico;
• apologético;
• panegírico;

112
• afirmativo;
• de desaprobación, y
• el tendiente a la neutralidad (u objetividad).

Cada uno de estos marcos puede analizarse en profun-

didad, teniendo en cuenta sus problemas específicos, que
se relacionan no sólo con el nivel léxico de los textos o del
discurso, sino con la clase en la escuela y demás. En lo que
respecta al marco irónico, por ejemplo, un problema tan
importante como interesante es crear un catálogo de las
herramientas narrativas de la ironía. Distingo tres meca-
nismos básicos en la ironía. El primero consiste en el cam-
bio del sentido literal de la palabra o expresión, es decir,
en una conversión que los autores clásicos denominaban
«encubrimiento». Por ejemplo, decir que una armada es
invencible después de su derrota genera un efecto irónico.
El segundo mecanismo que produce efectos irónicos con-
siste en ponerles títulos especiales a las totalidades na-
rrativas (capítulos, libros y demás). Por ejemplo, Davies
ha titulado God's Playground [El parque de diversiones
de Dios] a su libro acerca de la historia de Polonia (Davies,
1981). El sentido irónico de este título resulta obvio. Por
último, el tercer mecanismo para ser irónico en las narra-
tivas históricas es el que recurre al empleo de las metáfo-
ras apropiadas. En el título del libro de Davies, una metá-
fora produce el efecto irónico. Permítanme agregar que el
marco irónico puede oscilar entre el desdén y la compla-
cencia.
El marco retórico de las narrativas puede ser o bien
persuasivo o bien metafórico (epistemológico). Los mar-
cos retóricos que mencionamos anteriormente tienen ca-
rácter persuasivo. Estos marcos constituyen un podero-
so vehículo que transmite las creencias del historiador,
mientras que los marcos metafóricos ayudan a transmitir
los contenidos informativos del texto. De acuerdo con el
sentido de las metáforas y las expresiones metafóricas,
muestran las cosas menos conocidas (o menos comprensi-
bles) en términos de los contenidos más comprensibles (o,
incluso, visualizados). Por lo tanto, su rol es epistemológi-
co: ayudan a «pescar» una imagen determinada de la rea-

113
lidad pasada. Son un tipo de estructura retórica que se su-
ma a las nociones teóricas más o menos generales, las cua-
les crean, por medio de la conectividad, totalidades narra-
tivas más o menos coherentes. Como tales, pertenecen al
tercer nivel de la narrativa histórica. Por ejemplo, en la
expresión metafórica: «En el siglo XVI, Polonia era un
granero de Europa», estoy uniendo la característica gene-
ral de la economía de Polonia en el siglo XVI con la convic-
ción científica de que la exportación de granos desde Polo-
nia era, al menos, muy importante para Europa. Los mar-
cos metafóricos con cierto grado de generalidad tienen la
posibilidad de reemplazar o interpretar nociones y formu-
laciones más o menos teóricas. La metáfora de la evolu-
ción que interpreta el desarrollo de la sociedad en térmi-
nos de la biología es, obviamente, una de las metáforas
más abarcadoras.

El nivel teórico
Tanto el contenido como la forma del primero y el se-
gundo nivel de la narrativa histórica, es decir, la infor-
mación acerca del pasado y su composición, así como el
carácter y la estructura de la persuasión, dependen de los
contenidos del tercer nivel de las narrativas: el teórico e
ideológico. Es aquí donde encontramos aquellos contextos
de creencias que inducen al historiador a luchar por al-
canzar algunas metas por vía de las narrativas. Es tam-
bién, obviamente, el nivel donde aparece el conocimiento
del receptor, que hace que el historiador tome en cuenta
su contexto de creencias, su competencia y su grado de
apertura a la posible comprensión o aceptación de las me-
tas preferidas por el historiador (o por el docente). Ade-
más, es el lugar donde el conocimiento está a disposición
del historiador, y es activado por éste en el proceso de rea-
lizar estudios y de construir narrativas, así como el conoci-
miento potencial no activado, que, por sus características,
el historiador puede alcanzar porque sabe cómo lograrlo.
En el tercer nivel descubrimos no sólo el conocimiento o la
ideología conscientes, sino todos los mecanismos y las pre-

114
siones menos conscientes que influyen en la visión que el
historiador tiene sobre el mundo y el modelo para cons-
truir la narrativa histórica. Aquí están ubicados todos los
elementos que determinan el segundo y el tercer nivel de
la narrativa.
Me gustaría proponer la siguiente lista de dichos ele-
mentos:

el conocimiento preliminar (factual y teórico) a la luz

del cual el historiador está estudiando y conceptuali-
zando el pasado;
- las convenciones lingüísticas compartidas por el histo-
riador que crean un prisma preliminar, el cual (metafó-
ricamente) descompone la luz del pasado en el conjun-
to de palabras, nociones, expresiones y demás;
los mitos fundamentales presentes en el «entorno» cul-
tural del historiador, que influyen en su pensamiento y
su imaginación a modo de una presión sui generis que
orienta su trabajo;
-las concepciones teóricas y cuasiteóricas (es decir, es-
pontáneas) sobre el mundo y el hombre;
- las metáforas en su función epistemológica, es decir,
como un vehículo lingüístico y, al mismo tiempo, extra-
lingüístico para mitos, cuasiteorías y teorías, y
-la ideología (comprendida de modo más o menos cohe-
rente) representada por el autor del texto.

Uno puede dividir todos estos elementos, metafórica-

mente, en el cristal (a través del cual miramos al sujeto de
nuestra investigación) y el timón. Ambos controlan el es-
tudio del pasado, y la producción de narrativas aparece
más como una construcción del pasado que como su re-
construcción. Incesantemente, los historiadores están
construyendo las nuevas imágenes del pasado, las cuales,
al igual que en el círculo hermenéutico, les sirven como
modelos con que comparar las nuevas narrativas.
N o corresponde analizar aquí en profundidad todos los
elementos que determinan el trabajo y las prácticas di-
dácticas del historiador. Sin embargo, me gustaría decir
algunas palabras acerca de los mitos fundamentales (u or-

115
ganizadores), porque probablemente esta categoría de
elementos (o factores) que orienta nuestro conocimiento
del pasado no aparezca lo bastante clara. Otros elementos
(el conocimiento preliminar, las convenciones lingüísti-
cas, las visiones teóricas y cuasiteóricas sobre el mundo y
el hombre, las metáforas y las ideologías) están quizá me-
nos cargados de distintos significados ocultos.
Distingo los siguientes mitos fundamentales, que es-
tán profundamente enraizados en la comprensión que el
historiador tiene del pasado y de sus tareas como investi-
gador:

- el mito de la evolución;
-el mito de la revolución;
- el mito de lo sublime;
- el mito de la coherencia;
- el mito de la causalidad;
- el mito de la creación humana de la historia, y
- el mito del determinismo.

Estos mitos, más allá de las distintas discusiones filo-

sóficas y de las opiniones críticas, persisten e influyen en
nuestro pensamiento. No estoy proponiendo aquí refutar-
los, lo cual crearía otro mito o utopía, sino identificarlos en
las narrativas e intentar no ser un seguidor sin sentido
crítico de dicha forma de pensamiento.
El mito de la evolución consiste en la convicción más o
menos explícitamente consciente de que los primeros
estados de las cosas estaban menos desarrollados, eran
más primitivos y más simples que los posteriores. Recha-
zamos la idea de progreso pero, al mismo tiempo, compa-
ramos la historia con una totalidad móvil que considera-
mos, desde el punto de vista de la última etapa de ese mo-
vimiento, como el presente para el historiador. En traba-
jos como A study of history [Estudio de la historia], de
Toynbee, el mito de la evolución es, por ejemplo, la catego-
ría organizadora consciente de la narrativa. Toynbee ve el
pasado no sólo como un conjunto móvil de totalidades (ci-
vilizaciones), sino también como una gran totalidad que
se mueve hacia un sentido intrínseco que le otorga al pro-

116
ceso histórico la dimensión «metahistórica>> (Toynbee,
1961).
El mito de la revolución está estrechamente conectado
con el mito de la evolución. El principal contenido de ese
mito es la convicción de que algunos hechos, aconteci-
mientos, procesos y demás poseen la fuerza (o la propie-
dad) que permite dividir el proceso histórico en segmentos
cronológicos. Ese proceso es una cadena de estados de
cosas que fueron «antes» y que fueron «después>>. Esta
configuración genera, según la ideología del historiador,
un énfasis excesivo en las cosas buenas o malas <<antes>> y
«después» (de la revolución).
El mito de lo sublime en la historia consiste en el senti-
miento de lo sublime que despierta el pasado. Este senti-
miento está profundamente ligado con la diferencia onto-
lógica entre la realidad actual que podemos experimen-
tar de manera directa, y la realidad pasada, que ya ha
muerto. Debido a esta no existencia, el pasado no existen-
te se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fe-
nómeno general de lo sublime está comúnmente reforza-
do por las convicciones ideológicas del historiador. Algu-
nas revoluciones despiertan en muchos historiadores un
sentimiento de lo sublime (como, por ejemplo, la Revolu-
ción Francesa) que está obviamente conectado con sus
creencias ideológicas. Una de las poderosas herramientas
del sentimiento de lo sublime es la modernización en los
análisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos miran-
do el pasado a través del prisma de las grandes ideas (o
ideales), como libertad, tolerancia, independencia, nacio-
nalismo, socialismo, religión y demás. Los historiadores
suelen poner demasiado énfasis en los diferentes hechos,
procesos, personas y demás, cuando intentan incorporar
estas ideas.
El mito de la coherencia surge de la tendencia natural
a poseer un conocimiento posiblemente (relativamente)
total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produci-
ría una disonancia cognitiva (según lo expresa Homan). A
fin de evitar este tipo de molestia, uno está listo para com-
pletar los espacios en blanco en la descripción de los acon-
tecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la

117
explicación sencilla (por ejemplo, aceptar el concepto cons-
pirativo de la historia). La narrativa histórica siempre se
escribe bajo la presión de la coherencia, que es, ante todo,
la presión de la continuidad, es decir, de lograr narrativas
que tengan un principio, un medio y un fin bien definidos.
La presión de la coherencia puede producir narrativas
mucho menos dispersas que la posible imagen de realidad
que describen.
Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el
determinismo son, sobre todo, comprensiones parciales
del proceso histórico. En el caso del mito de la causalidad,
es la visión de los mecanismos del pasado como un juego
de «factores>>. A la luz de esta visión, todos los cambios en
la historia son consecuencia de la influencia de distintos
factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasa-
dos (decisiones, procesos y demás), uno sólo necesita des-
cubrir el factor apropiado (o los factores apropiados). El
mito de la actividad es una inversión del mito de la causa-
lidad. En este caso, el historiador tiende a analizar sólo el
lado subjetivo del proceso histórico, es decir, las motivacio-
nes, los actos, los conflictos y demás de los hombres, sin to-
mar lo suficientemente en cuenta los límites en la libertad
para decidir y actuar. El mito del determinismo es, en este
contexto, un mito de la causalidad o de la actividad refor-
zado: uno está convencido de que todos los factores o las
decisiones y los actos humanos están, en último caso, de-
terminados por las fuerzas que actúan más allá de la in-
fluencia humana.

Los tipos de tensión

La existencia de tantos elementos diferentes en el
tercer nivel de la narrativa histórica hace que el proceso
de construir la imagen del pasado y de transmitir las
creencias del historiador a los lectores (u oyentes) se vuel-
va muy complejo y lleno de tensiones. Se destacan dos ti-
pos de tensiones: en primer lugar, la tensión entre la ten-
dencia a construir incesantemente nuevas imágenes del
pasado, en un proceso continuo de verificación, y la mito-

118
logización (dogmatización) permanente del conocimiento
adquirido, lo que refleja la renuencia humana a falsificar
las propias afirmaciones (hechos establecidos, explicacio-
nes, teorías y demás); en segundo lugar, el tipo de tensión
que consiste en la polémica entre las ideologías no científi-
cas del historiador (políticas, religiosas, sociales y demás)
y la ética de la investigación de la comunidad científica.
Las ideologías del primer tipo conducen a las narrativas
hacia la saturación con una retórica apropiada, y las del
segundo tipo advierten a los historiadores acerca de los
peligros de esta clase de actitud. La ética de la investiga-
ción lleva hacia la neutralización de las convicciones ideo-
lógicas cuando uno está estudiando el pasado y constru-
yendo las narrativas. Permítanme agregar que dichas
tensiones son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de
la historiografía. Lo mismo puede afirmarse de la didácti-
ca de la historia.

119
5. La Revolución Rusa: versiones oficiales y
no oficiales
James V. Wertsch y Mark Rozin

Al intentar comprender cómo y por qué los estados-na-

ción modernos enseñan historia, la Unión Soviética nos
ofrece uno de los ejemplos más fascinantes de nuestro si-
glo. Desde el comienzo, la enseñanza y la interpretación
de la historia fueron motivo de gran preocupación, la cual
tuvo su manifestación quizá más clara en la forma en que
se creó la <<historia oficial» (Tulviste y Wertsch, 1994) en la
URSS y en cómo fueron rechazadas, o al menos fuerte-
mente ocultadas, el resto de las «historias no oficiales».
Con el gobierno a cargo del control centralizado del siste-
ma educativo, esto significaba que la historia oficial era la
única versión posible en los libros de texto, las discusiones
en el aula y otros aspectos del currículum.
La variedad de temas relacionados con la forma en que
los estados crean y propagan la historia oficial y ocultan
las no oficiales sobrepasa por demás los límites de este
capítulo. En lugar de discutir los procesos políticos e insti-
tucionales que participan en la <<producción>> de la histo-
ria, sólo haremos algunos comentarios al respecto y cen-
traremos nuestra discusión en especial en algunos de los
temas culturales y psicológicos que participan en su «Con-
sumo>> (Tanaka, 1994). Concretamente, analizaremos al-
gunos de los procesos que tienen lugar al consumir las his-
torias oficiales del estado y cómo se modificaron en Rusia
los conocimientos y creencias sobre ellas al comenzar a
desintegrarse el control de la fuerza política del estado
soviético en las décadas de 1980 y 1990.
Si tomamos como punto de partida lo que sucedió en
las escuelas, podemos hacernos alguna idea del cambio
radical que tuvo lugar en Rusia y en las otras repúblicas
socialistas desde mediados de la década de 1980 en rela-

121
ción con la historia oficial. Durante ese período se produje-
ron cambios radicales en las políticas relacionadas con la
enseñanza y evaluación del material histórico. Desde co-
mienzos de la década de 1990, los docentes de muchas
escuelas secundarias rusas les indicaban explícitamente
a sus alumnos que no prestaran atención a los libros de
texto que venían utilizando. Además, los exámenes están-
dares de historia a nivel nacional, que durante décadas se
tomaban al finalizar la escuela secundaria (11 er grado),
en muchas escuelas pasaron a ser optativos y en otras se
eliminaron, so pretexto de que lo aprendido por los alum-
nos «no era historia».
El escenario era muy diferente antes de esa época. Una
parte importante consistía en versiones clandestinas no
oficiales, sobre las cuales se discutía con avidez, especial-
mente entre la intelectualidad de las zonas urbanas.
Quizás el ejemplo más conocido en el mundo occidental
sea el papel que desempeñó El archipiélago Gulag, de
Solzhenitsin, para que los rusos comprendieran el siste-
ma soviético de campos de trabajos forzados. Durante
años, el texto circuló en copias reescritas a máquina o en
papel carbón samizdat (de impresión casera), o en ejem-
plares de publicación altamente ilegal, a la vez que ofrecía
una impactante versión sobre un episodio de gran rele-
vancia en la historia soviética, que la historia oficial había
pasado por alto o consideró de poca importancia.
Si bien reconocemos la fascinación que estos textos
históricos no oficiales producían en algunos segmentos de
la población y en los medios masivos de comunicación oc-
cidentales, es importante recordar que las fuentes diarias
de información sobre el tema con que se topaban los ciuda-
danos soviéticos -fuentes como películas, diarios, revis-
tas y reuniones del Partido Comunista- contaban una
historia muy diferente. Eran fuentes que sólo transmitían
la historia oficial aprobada por el Estado soviético. Una
historia producida desde el poder central y distribuida por
el Estado; era una versión del pasado que debía dominar-
se si se querían aprobar los exámenes obligatorios en la
escuela primaria o secundaria y en la universidad.

122
La historia oficial y la no oficial
A fin de explicar algunos de los procesos psicológicos y
culturales que intervienen en el consumo de textos histó-
ricos en la URSS, es importante comenzar formulando
una pregunta más general: qué constituye la historia ofi-
cial y la no oficial. La distinción que utilizaremos entre es-
tas dos formas de representación del pasado es de carácter
aproximado, pero de suma importancia para nuestra ar-
gumentación. En principio, podemos decir que virtual-
mente todo estado-nación tiene un gran interés por for-
mular y propagar una historia oficial; y en ese sentido la
línea de razonamiento que trazaremos no se aplica exclu-
sivamente a la Unión Soviética. Sin embargo, la forma
particular que adoptan las historias oficiales y no oficiales
y las dinámicas que se crean entre ellas varían según el
escenario; y sin duda alguna tuvieron un perfil único en la
Unión Soviética.
Según lo señalaron autores como Anderson (1991),
Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), durante los últi-
mos dos siglos las naciones y los estados-nación han des-
cubierto la importancia de producir textos históricos, arte-
factos, rituales y monumentos. Estudios recientes sobre el
surgimiento y mantenimiento de los estados-nación han
llegado a reconocer al menos tres funciones básicas de la
historia oficial.
Ante todo, existe un tipo de función cognitiva relacio-
nada con las herramientas culturales y psicológicas que
se requieren para crear lo que Anderson (1991) llamó «co-
munidades imaginadas», en especial los estados-nación.
Anderson sostiene que si no se cuenta con instrumentos
como los medios gráficos, mapas y textos sobre historia,
puede resultar imposible imaginar comunidades o «"pen-
sar" la nación» (pág. 22). En este contexto, las institucio-
nes como los medios gráficos y la elaboración y enseñanza
de la historia de las naciones fueron las que brindaron
a varios grupos los «conceptos», «modelos» y de hecho la
«letra».(pág. 81) cuando intentaban crear estados-nación.
Al referirnos a esta primera función de la historia ofi-
cial como un proceso cognitivo, podemos sugerir que las

123
 historias son neutrales o se producen con el solo propósito
de ofrecer algún tipo de representación objetiva del pasa-
do. Sin embargo, casi nunca es un instrumento cognitivo
desinteresado que se utiliza exclusivamente por ¡su capa-
cidad de representar el pasado en forma precisa~1Las ins-
tituciones estatales, por el contrario, demuestran gran in-
terés por asegurar que estén a disposición y se utilicen
sólo ciertas representaciones del pasado que fueron selec-
cionadas con mucho cuidado, punto que se refleja en los
comentarios que hacemos más adelante sobre las otras
dos funciones de la historia oficial.
" ~/La segunda función de la historia oficial es brindar a
, los ciudadanos de los estados-nación un sentido de identi-
dad .común: A este respecto, Schlesinger (1992) afirmó:

<<La historia es a la nación un poco como lo que la memoria

es al individuo. Así como un individuo privado de su me-
moria se desorienta y se siente perdido, sin saber dónde
estuvo y hacia dónde se dirige, una nación a la que se le
niega la concepción de su pasado se verá discapacitada pa-
ra hacer frente a su presente y su futuro. Como medio pa-
ra definir la identidad nacional, la historia se transforma
en un medio para perfilarse a sí misma» (págs. 45-6).

La clase de procesos de formación de identidad que

tiene en mente Schlesinger es similar a aquello a lo que se
refiere McAdams (1993) cuando alude a la formación y
mantenimiento de la identidad humana individual por
medio de la narrativa. Para las naciones, así como para
los individuos, la noción de <<dónde se estuvo>>, parafra-
seando a Schlesinger, es un elemento de crucial importan-
cia para poder formarse una idea de «adónde se va>>, y en
estos procesos la historia puede desempeñar un papel de-
cisivo al brindar «textos de identidad>> (Shotter y Gergen,
19~9).
· La tercera función relacionada de la historia oficial es
la de crear en Ips ciudadanos un sentido de lealtad hacia el
estado-nació:f)'. Quizás a algunos lectores esto les suene
exagerado, pero casi no hay divergencias, entre muchos
de los que han estudiado estos temas {p. ej., Herzfeld,

124
1992), sobre el hecho de que esta función da forma a las
historias que producen y enseñan los estados-nación. Lo
que se espera es que el Estado, merced a la producción de
versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado, logre
convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correc-
tas e importantes, y movilizarlos en tomo a diversas for-
mas de acción política.
Anderson menciona esta función cuando se refiere <<al
apego que siente la gente por los inventos de su imagina-
ción>> (1991, pág. 141), inventos que se sustentan en la his-
toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene ese ape-
go es una cuestión, por no decir un misterio, que va directo
al núcleo de muchas formas de nacionalismo, incluyendo
la cuestión de <<por qué la gente está dispuesta a morir
en nombre de esas invenciones>> (pág. 141). Pérez-Díaz
(1993) aborda una temática similar al referirse a cómo la
mayor parte de una población internaliza, es decir, <<acep-
ta como legítimos y razonables>> (pág. 40), los textos y las
normas, de forma tal que esos textos o normas proveen las
bases para la construcción de patrones de conducta prede-
cibles. En casos como éste, los textos, las normas y <<el ape-
go que se tiene hacia ellos constituyen la marca de identi-
dad de pertenencia en una sociedad civilizada>> (pág. 51).
Durante la era soviética, la función de aumentar la
lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia oficial
que se reconocía e incentivaba de manera explícita. For-
maba parte del intento de crear el <<homo sovieticus>> o lo
que Smimov (1973) denomina <<Un tipo de personalidad
socialista>>. Su caracterización del papel que desempeña la
historia en la creación de esa personalidad está expuesta
en los siguientes términos:

<<Resulta imposible criar verdaderos hijos de la patria [o

sea, la lJRSS], férreos luchadores ideológicos, sin promo-
ver el respeto por la historia de su propio pueblo, de su
propia cultura. Resulta esencial que cada soviético com-
prenda que el socialismo erigido en su país de acuerdo con
el plan de Lenin actúa como la fuerza más poderosa, efec-
tiva y humana que junto al resto de los países socialistas
hoy se yergue en contra del imperialismo>> (pág. 274).

125
 Si bien reconocemos las características únicas de la
producción y el consumo de la historia en la URSS, soste-
nemos que nuestra línea general de razonamiento se apli-
ca virtualmente a cualquier estado-nación. No hace falta
más que considerar, por ejemplo, episodios como la refe-
rencia a los «padres de la patria» y otras figuras históri-
cas, en el discurso político estadounidense en torno a la
Guerra del Golfo Pérsico, para reconocer que la búsqueda
de mayor lealtad es una parte esencial de la historia en di-
versos escenanos.
Las tres funciones de la historia oficial que hemos ex-
plicado resumidamente -proveer un instrumento cogni-
tivo para imaginar la nación, aumentar la identidad co-
mún y fomentar la lealtad- también resultan claves para
comprender las historias no oficiales. Por ejemplo, talco-
mo esbozaron Tulviste y Wertsch (1994), la historia no ofi-
cial de Estonia durante la era soviética sirvió a estas fun-
ciones. Es más: en lo referente a la formación de identidad
y el incentivo de la lealtad, en este caso fue más efectiva
que la versión oficial soviética.
Existen, sin embargo, diferencias evidentes entre las
dos clases de historias. Una de las más importantes está
relacionada con la forma en que se producen. El estado es
responsable de la creación de la historia oficial, mientras
que la no oficial debe producirse por otros medios. La par-
ticipación del estado se da típicamente por medio de diver-
sos canales, entre los cuales encontramos, por lo general,
la publicación de libros de historia, en especial libros de
texto, y el control sobre cómo se los utiliza en la escuela.
En la URSS, estas dos formas mencionadas de ejercer
el control sobre la producción oficial de la historia estaban
muy a la vista. En la era soviética, el control de Moscú so-
bre los curricula de histGria, era tal que se podía saber con
exactitud qué capítulo, o incluso qué página, estaban le-
yendo en su clase de historia, en determinada fecha, los
alumnos de toda la URSS de, supongamos, el lOmo grado.
Además, en todas las escuelas había rígidos controles so-
bre la enseñanza mediante la preparación de los maestros
y las actividades diarias (p. ej., mediante la supervisión
del Partido Comunista local). El mismo rígido control es-

126
tatal se ejercía sobre la redacción y publicación de textos
de historia. En la URSS había un único libro de texto es-
tándar y todos los docentes debían utilizarlo, sin agregar
ningún otro material. Dependiendo de la era, cualquier
material que presentara una perspectiva que entrase en
conflicto con la historia oficial estaba estrictamente prohi-
bido y los docentes podían perder el cargo, y a veces la li-
bertad, si intentaban incorporar esas versiones alterna-
tivas en el aula.
Lo que resulta particularmente llamativo, en lo que
respecta a la producción de la historia oficial y no oficial,
es que el estado, por lo común, tiene a su disposición mu-
chos más medios de control que los que tienen quienes
producen la historia no oficial. En la Unión Soviética, este
punto se puso de manifiesto en la enseñanza de la historia
oficial que se impartía en las escuelas, pero también se vio
reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cualquier
otra versión sobre el pasado. Y aun cuando se tuviera ac-
ceso a esas versiones alternativas por vía de otros medios
de producción (p. ej., instituciones religiosas, literatura
clandestina), es esencial recordar que el paso por el siste-
ma educativo seguía dependiendo de la aprobación de los
exámenes a nivel nacional y la demostración de que se co-
nocía la versión oficial de los hechos.
Lo último que deseamos señalar acerca de la historia
oficial es que, en general, afirma ser la única historia ver-
dadera. Esto se desprende de los comentarios que ya he-
mos hecho, pero requiere especial atención. Por lo común,
esta afirmación de verdad no se expresa sin una justifica-
ción. En cambio, se respalda sobre la base de un cúmulo
de información "objetiva» y «científica». Esto significa que
a los ciudadanos no suele decírseles que aprendan una
versión del pasado y crean en eUa simplemente porque
el estado insiste en que sea de esta manera. En cambio,
se les suele presentar información y análisis académicos
detallados que respaldan la afirmación de que la versión
no sólo es exacta, sino también la mejor que se halla dispo-
nible.
Aquí, nuevamente, entran en juego los recursos de que
dispone el estado, a diferencia de otros generadores de

127
historia. En general, las historias no oficiales también
afirman que son la única representación verdadera del
pasado, pero suelen contar con muchos menos recursos
para la investigación que las versiones oficiales. Esto, por
supuesto, no significa que las versiones oficiales sean
siempre más exactas. En algunos casos, se basan clara-
mente en la falsedad, y en todos los casos, están abiertas
para una revisión posterior. Sin embargo, ello no implica
que las fuentes de información y la organización de la in-
formación surgida como fruto de enormes esfuerzos de in-
vestigación no suelan ser recursos con los que cuentan las
historias no oficiales.

El consumo de la historia oficial en la

Unión Soviética

Debido a los enormes recursos de que dispuso el estado

soviético para generar su historia oficial y eliminar otras
versiones, sería natural suponer que esta historia oficial
resultó eficiente en su intento de llevar a cabo las tres si-
guientes funciones: proporcionar las herramientas cogni-
tivas para «pensar el estado-nación>>, crear la identidad
grupal (por ejemplo, como ciudadano soviético) y destacar
la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos más llamativos
que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el
contundente fracaso del Estado soviético en cumplir estas
funciones.
La clave para comprender esta observación debe bus-
carse en un análisis del consunw de versiones históricas,
tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes
esfuerzos que realizó el estado para generar la historia
oficial no tuvieron los resultados esperados en relación
con la comprensión y las creencias sobre la historia entre
los ciudadanos soviéticos. Aunque el gobierno soviético
quizá logró controlar con éxito aquello a lo cual los ciuda-
danos tenían acceso, no tuvo el mismo éxito en promover
el consumo de esa historia de modo que produjera «verda-
deros hijos de la patria, luchadores ideológicos inquebran-
tables» (Smirnov, 1973, pág. 274).

128
 A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales
y psicológicas contenidas en este proceso (o, dependiendo
del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), exa-
minaremos en primer lugar el proceso del consumo. Lue-
go analizaremos algunas evidencias acerca de cómo com-
prendieron esta historia, y la creyeron o no, individuos
que estudiaron con el curriculum escolar basado en ella.

El consumo de la historia como acción mediada

Tal como ya lo planteó Wertsch (1994; Wertsch y

O'Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las
dimensiones cultural y psicológica de la representación
histórica en función de la <<acción mediada» (Wertsch,
1991, 1995). La noción de acción mediada deriva de los
trabajos de autores como Vigotsky (1987; véase también
Zinchenko, 1985), Bajtin (1986; véase también Wertsch,
1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. también Wertsch y
otros, 199S~n pocas palabras, lo que esto significa es 1
que la representación del pasado consiste en el uso que
hacen los individuos de elementos de una <<caja de herra-
mientas culturales» (Bruner, 1986; Wertsch, 1991) para
llevar a cabo la acción de generar versiones histórica;f.
Según esta perspectiva, siempre existe una tensión
irreductible entre los recursos mediacionales,.o herra-
mientas culturales (términos que utilizaremos indistin-
tamente en este trabajo), por un lado, y el uso concreto, o
«instanciación», de estos recursos mediacionales, por el
otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas cultu-
rales -en este caso, los textos acerca del pasado- ni los
individuos que las usan pueden, de manera aislada, pro-
porcionar las bases para comprender de qué modo las per-
sonas representan el pasado. En cambio, dichas represen-
taciones existen como parte de un proceso que compren-
de una tensión dialéctica o irreductible entre los recursos
mediacionales y su uso concreto en acción.
En nuestra opinión, un análisis de la representación
histórica basado en la acción mediada evita dos formas de
reduccionismo que a menudo caracterizan a las versiones

129
de los procesos psicológicos y culturales contenidos en la
comprensión del pasado. Por un lado, evita la tendencia a
considerar que la representación histórica se reduce, de
algún modo, a los procesos que lleva a cabo el individuo de
manera aislada. Esta tendencia se funda en el «individua-
lismo metodológicO>> (Lukes, 1977). Si nos centramos en la
acción mediada, es inevitable recordar que no se puede re-
presentar el pasado sin recurrir, por ejemplo, a uno o más
elementos del <<inventario de historias>> (Maclntyre, 1984)
que comparten los miembros de una cultura. De modo
más general, puede afirmarse que se debe reconocer la
«interferencia externa>> (Taylor, 1985) inherente a cual-
quier forma de acción humana. Esta interferencia se pro-
duce porque los recursos mediacionales situados sociocul-
turalmente son inherentes a la acción humana.
Por otro lado, el análisis de la representación histórica
como acción mediada nos permite escapar de un tipo de
reduccionismo social basado en el supuesto implícito de
que los individuos son consumidores pasivos de los textos
generados por el estado o por otras instituciones. Aunque
quizá sea cierto que los textos se proporcionan para mol-
dear sus representaciones del pasado, esto no debería en-
tenderse como que dichos textos determinan estas re-
presentaciones de manera mecánica.
Esto es así por no menos de tres motivos. En primer
lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir
entre una variedad de elementos de una caja de herra-
mientas de recursos mediacionales, lo cual aporta un fac-
tor esencial de elección y variación. En segundo lugar, a
menudo, los individuos parecen usar una combinación de
recursos mediacionales compleja e incluso, a veces, con-
fusa e inconsistente internamente en un desempeño con-
creto. En lugar de asumir que dichas herramientas son
distintas y excluyentes entre sí, los individuos suelen
combinarlas de manera particular. Por último, la relación
de los individuos con estos recursos puede abarcar la acep-
tación, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a
esto, el funcionamiento adaptativo en la Unión Soviética
comprendía, a menudo, la <<doble conciencia>> (Ahonen,
1992) o <<emigración interna>> (Zinchenko, 1985). Especial-

130
mente a la luz de este tercer fenómeno, entonces, la ten-
sión irreductible y la compleja relación entre los recursos
mediacionales y su uso concreto pueden comprenderse co-
mo el punto central del análisis.
Si, cuando examinamos la representación histórica.
nos concentramos en estos dos momentos de la acción me-
diada (por ejemplo, recursos mediacionales y uso concre-
to), que son distintos desde el punto de vista analítico pero
están inherentemente interrelacionados, es posible que
empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo,
seguirían siendo problemáticas. Por ejemplo, tal como lo
ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad
de relaciones entre una narración histórica oficial de los
Estados Unidos, la cual funciona como un recurso media-
cional (la narración de la «Búsqueda de Libertad>>), y el
uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus
propios textos.
Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales
y uso concreto, está la posibilidad de reproducir simple-
mente el texto estándar de manera bastante sencilla,
como lo hicieron varios sujetos que participaron en un es-
tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994). Sin em-
bargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio
manifestaron una relación mucho más conflictiva con el
texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones
de los acontecimientos históricos reflejaron que se resis-
tían a una narración oficial. En algunos casos, esto impli-
có realizar una especie de metacomentario relacionado
con inconsistencias básicas en el texto que estaban gene-
rando; en otros, significó parodiar la narración oficial, y
aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia.
Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepcio-
nes, estos individuos usaron la narración oficial básica co-
tDll !ilJJ. r.t¿_t:JJZ.~ •;:r.'R!;i..'~wéiú'í'la\.
1 Incluso en los casos en que los individuos rechazan
ábierta y categóricamente una historia oficial, suele com-
probarse que los textos que generan se1,basan esencial-
mente en los textos de la historia oficial(Esta afirmación
se confirmó a partir de los datos analizados por Thlviste y
Wertsch (1994) en su análisis de las versiones de los suje-

131
tos de etnia estonia acerca de cómo Estonia se incorporó a
la Unión Soviética en 1940. En este caso, hubo un rechazo
claro y contundente de la versión oficial soviética acerca
de estos acontecimientos, pero las versiones históricas no
oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin em-
bargo, asociadas básicamente con las versiones oficiales,
ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que
apuntaban a refutar los principios básicos de la historia
oficial.
!

/ Por consiguiente, de todos estos análisis surgen algu-

nbs puntos básicos. En primer lugar, los individuos gene-
ran versiones del pasado usando los textos existentes, a
menudo de la historia oficial, como recursos mediaciona-
les. Esto es así incluso cuando estos individuos demues-
tran claramente que están bastante disconformes con di-
chos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos ofi-
ciales y no oficiales sobre las versiones del pasado genera-
das por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse
tentado de afirmar que están <<atrapados» por las herra-
mientas culturales.
El segundo punto establece un tipo de tensión con el
primero, esto es, que los textos que funcionan como recur-
sos mediacionales no determinan, desde ningún punto de
vista, la generación de versiones del pasado en forma me-
cánica. Hay una amplia variedad de posibles relaciones
entre un recurso mediacional y su uso. En algunos casos,
puede aceptárselo de manera incondicional y el individuo
simplemente lo reproduce. Este patrón parecería reflejar
el tipo de apego o internalización que mencionamos antes.
En otros casos, hay una gran «resistencia» (De Certeau,
1984), o incluso un rechazo absoluto. Sin embargo, en to-
dos los casos, la dinámica básica sigue siendo que los indi-
viduos hacen un uso concreto de las herramientas cultu-
rales que están disponibles para ellos.

La «Leyenda de Octubre» y la Revolución de 1917

En la antigua Unión Soviética, la Revolución de 1917

fue considerada un momento clave y definitorio en la his-

132
toria. En la historia oficial soviética, todas las revolucio-
nes anteriores -de hecho, toda la historia humana ante-
rior- se consideraban una preparación para este gran
acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de Octu-
bre» (Ahonen, 1992) desempeñó un rol central en la histo-
ria, el mito y el ritual soviéticos. Por ejemplo, además de
ocupar un lugar primordial en el curriculum escolar, la
Revolución de Octubre les dio su nombre a miles de fábri-
cas, parques y plazas públicos, calles, escuelas, e incluso a
personas, en la antigua Unión Soviética.
Con esto no queremos decir que hubo una sola e inal-
terable versión de la Revolución de 1917. Por cierto, du-
rante las siete décadas de existencia de la Unión Sovié-
tica, la versión oficial de los acontecimientos de la Revolu-
ción de 1917 se modificó una gran cantidad de veces, tal
como lo refleja el siguiente chiste ruso: <<En Rusia, nada es
más impredecible que su pasado». En particular, en las
distintas versiones, cambió el rol que desempeñaron indi-
viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los acon-
tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos elementos
básicos, en especial aquellos relacionados con la forma de
la versión sobre la Revolución de 1917, se mantuvieron
bastante constantes a lo largo del período soviético. Estos
elementos estables se basan en principios fundamentales
del marxismo-leninismo tal como se lo interpretó en la
URSS.
En el tratamiento soviético de la historia, el aspecto
que más nos interesa es la afirmación de que la historia
opera de acuerdo con leyes y conceptos científicos y abs-
tractos. En esta perspectiva, se hace hincapié en un enfo-
que similar al que Carretero y otros (1994) han caracteri-
zado como la explicación <<estructural» de la historia. Es-
tos autores plantean que los historiadores, a diferencia de
los legos, que no son expertos en historia, <<tienden a gene~
rar explicaciones estructurales, definiendo un conjunto de
factores económicos, políticos, científicos y sociales como
los principales elementos causales de la realidad social en
relación con el acontecimiento» (pág. 371).
Este tipo de explicación histórica establece varios pa-
ralelismos con lo que Bruner (1986) ha denominado, de

133
 manera más general, el <<modo paradigmáticO>> de pensa-
miento, Este modo de pensamiento <<busca trascender lo
particular por medio de un creciente acercamiento a lo
abstracto>> (pág. 13). En su análisis de la enseñanza de la
historia en el bloque soviético, da la impre~ó~~e Aho-
rren (1992) aplica las observaciones d'i(¡3runer ~uando
1 --~-----···-·
/ afinna que <<aprender historia (. j .) significaba, ante todo,
· aprender conceptos>> (pág. 39). /
Las explicaciones estructu!ales de la historia se con-
traponen a lo que Carretero y otros (1994) denominan <<ex-
plicaciones intencionaleS>>. Éstas se centran en las inten-
ciones y los actos de los individuos y grupos mencionados
en los textos históricos, y, en general, suponen lo que Bru-
ner (1986, 1990) ha denominado el <<modo narrativo>> de
pen.samiento, un modo que trata sobre las <<vicisitudes de
las intenciones humanas>> (1986, pág. 16). Según Bruner,
el modo narrativo implica lo siguiente:

<<Buenas historias, dramas apasionantes, versiones histó-

ricas creíbles (aunque no necesariamente ''verdaderas").
Trata sobre la intención humana o de tipo humano, así co-
mo sobre las vicisitudes y consecuencias que caracterizan
su curso. Se esfuerza por situar sus milagros intempora-
les en las especificidades de la experiencia y por ubicar la
experiencia en tiempo y espacio>> (pág. 13).

Las observaciones de Bruner acerca de «las vicisitudes

de las intenciones humanas>> y <<las especificidades de la
experiencia>> resultan especialmente importantes para
nuestros propósitos. Señalan las formas fundamenta-
les en que la narración se distingue de la representación
paradigmática, y adquieren gran importancia cuando
se consideran las versiones oficiales de la historia en la
Unión Soviética.
Ahorren (1992) ha resumido los propósitos fundamen-
tales de la teoría marxista-leninista soviética de la histo-
ria y sus implicancias para la enseñanza de la historia en
función de varios temas básicos. Los dos que encierran un
interés particular para nuestros propósitos son las afir-
maciones referidas a lo siguiente: a) la <<línea progresiva

134
de formaciones sociales», y b) la <<persona colectiva•. Tal
como lo señaló Ahonen, las afirmaciones acerca de la línea
progresiva de formaciones sociales deriva del análisi<: ero-
nómico-social de Marx, un análisis que, según lo plan-
tearon él y los marxistas soviéticos, proporciona los funda-
mentos Para segmentar la historia en períodos sobre la
base de principios teóricos abstractos. En lugar de di"\idir
la historia de la humanidad en Prehistoria, AntigüedruL
Edad Media, Edad Moderna e Historia Contemporánea.
como suele hacerse en el mundo occidental, la división im-
plementada en la historia y la enseñanza de la historia
soviéticas era la siguiente: Sociedad Primigenia, Socie-
dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, y
Transición hacia Sociedades Socialistas y Comunistas.
Esta periodización se basaba en un marco teórico relacio-
nado con la política económica y daba como resultado que
«funcionaba no sólo como un organizador, sino también
como un marco explicativo de la historia. Se suponía que
reducía la diversidad de sucesos a ciertos patrones básicos
que ayudaban a comprender los acontecimientos particu-
lares» (Ahonen, 1992, pág. 31).
Según Ahonen, el tipo de explicación subyacente a las
explicaciones acerca de la línea progresiva de formaciones
sociales implicaba lo siguiente:

<<El contenido fundamental de los curricula de historia

marxista-leninista se componía, ante todo, de formacio-
nes sociales. Estos constructos teóricos debían aumentar
la vida y la dinámica de los acontecimientos históricos
reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargo, los
acontecimientos sólo eran concreciones triviales de forma-
ciones como feudalismo o capitalismo» (1992, pág. 42).

También se evidenciaba una dependencia similar res-

pecto del pensamiento paradigmático y la explicación es-
tructural cuando se enfocaba a la <<persona colectiva». Co-
mo lo señaló Ahonen:

«En el centro de la historia marxista-leninista se encon-

traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin embargo,

135
era un fenómeno colectivo, más que un individuo. Siem-
pre era un representante de una clase. El "individuo colec-
tivo" generaba aspiraciones y acciones por medio de las
cuales modificaba la sociedad, pero, sin embargo, no tenía
ni nombre ni un curso de vida particular(. .. ) había héroes
de la lucha de clases que tenían nombres individuales(. .. )
pero no eran más que estereotipos de una forma o un mo-
vimiento social, y no individuos con intenciones que pu-
dieran estudiarse por sus controvertidas decisiones parti-
culares. En cambio, sus acciones satisfacían funciones so-
ciales necesarias que resultaban trascendentales para los
individuos» (1992, págs. 42-3).

En la versión de la persona colectiva, había poco lugar

para las «vicisitudes de la intención» y las «especificidades
de la experiencia>>, los cuales son, según Bruner, momen-
tos definitorios del modo de pensamiento narrativo.
En general, entonces, la enseñanza de la historia en la
Unión Soviética se basaba, fundamentalmente, en afir-
maciones acerca de la línea progresiva de formaciones so-
ciales y la persona colectiva. En gran medida, ambas pue-
den clasificarse en lo que Bruner denominó «pensamiento
paradigmático>> y Carretero y otros (1994) llamaron <<ex-
plicación estructural», y se contraponen al modo de pensa-
miento <<narrativo>> propuesto por Bruner.

La visión de la historia que tenían los rusos en la

década de 1990

A fin de adquirir una comprensión más profunda del

modo en que los ciudadanos de la antigua URSS represen-
tan su pasado, en general, y la Revolución de 1917, en par-
ticular, mantuvimos entrevistas con 16 adultos (9 mujeres
y 7 varones) en Moscú durante 1992 y 1993. Todos los en-
trevistados eran rusos, sus edades estaban comprendidas
entre los 20 y los 70 años, y sus ocupaciones cubrían un es-
pectro que iba desde estudiantes de sociología, psicología,
historia y filosofía hasta ingenieros, economistas y finan-
cistas. La totalidad de los entrevistados vivían en Moscú

136
y, o bien tenían un título de enseñanza superior, o bien es-
taban por obtenerlo. Las entrevistas, que duraban entre
20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de un con-
junto de preguntas generales. En todos los casos, se utili-
zaron preguntas e incentivos adicionales para realizar un
seguimiento o para alentar a los entrevistados a que se
explayaran en sus respuestas.
Las tres preguntas generales y una cuarta propuesta
eran las siguientes: 1) ¿Qué ocurrió en 1917 y cuál fue la
esencia de estos acontecimientos?; 2) ¿Cómo y por qué
ocurrió?; 3) ¿Quiénes y para qué lo hicieron?, y 4) Creen
una metáfora para el acontecimiento. La primera pregun-
ta y la propuesta eran abiertas, por lo que no sugerían una
respuesta determinada. Por el contrario, la segunda y la
tercera pregunta eran más específicas y estaban motiva-
das por nuestra búsqueda de diferentes versiones del pa-
sado. En especial, la segunda pregunta podría haber sido
considerada una invitación a discutir las causas abstrac-
tas e impersonales de la Revolución, como las que se men-
cionarían en una explicación estructural, mientras que la
tercera pregunta podría haber sido considerada una invi-
tación a discutir cómo las intenciones y los contextos de
determinados individuos constituían el meollo del asunto,
lo cual sería coherente con un modo de pensamiento na-
rrativo.
Nuestra motivación para el análisis de los textos gene-
rados por los entrevistados era el interés en el uso de los
textos de historia oficiales como recursos mediacionales.
En especial, nos interesaba saber si los entrevistados uti-
lizaban afirmaciones o modos de representación concretos
en relación con la línea progresiva de formaciones sociales
y la persona colectiva. A fin de evaluar si los entrevistados
de nuestro estudio recurrían a dichos recursos en sus ver-
siones de la Revolución de 1917, examinamos sus res-
puestas desde la perspectiva de lo que dijeron acerca de
las causas y los agentes que respaldaban los aconteci-
mientos.
En principio, las versiones de causas y agentes basa-
das en un modo paradigmático de representación podían
surgir de varias formas diferentes. Por ejemplo, en la for-

137
ma de afirmaciones abstractas, como la siguiente: <<Las se-
millas de destrucción del capitalismo fueron sembradas
por un sistema en el cual los medios de producción perte-
necían a un pequeño grupo de personas>>. En segundo
lugar, podían adoptar una forma en la cual grupos o fuer-
zas definidos de manera abstracta fueran tratados como
agentes (por ejemplo: «Las masas de campesinos y traba-
jadores agrícolas se sublevaron y.. ,>>).En tercer lugar, di-
chas versiones podían mencionar a individuos concretos,
como Lenin, pero de manera tal que resultara claro que se
los consideraba personas colectivas (por ejemplo: «Como
líder del proletariado, Lenin ayudó a las masas de traba-
jadores a reconocer su condición de explotados en la socie-
dad capitalista>>).
La mayoría de los entrevistados mencionó a ·varios
grupos e individuos asociados con la Revolución de 1917.
Algunos de estos grupos eran presentados como actores
activos o agentes, y otros, como víctimas, espectadores u
otro tipo de no agentes. A fin de obtener un panorama so-
bre lo que los entrevistados consideraban como agentes
más importantes en sus versiones, examinamos cada
transcripción para buscar la primera mención de un agen-
te involucrado en la Revolución de 1917. Los criterios bá-
sicos para identificar las primeras menciones consistieron
en que el individuo o el grupo tenía que ser el primero al
que se hiciera referencia en relación con la Revolución, y
que el sintagma nominal utilizado para mencionarlo de-
bía estar en la «función proposicional>> (Wertsch, 1994) de
agente (por ejemplo: caso nominativo en una oración acti-
va, caso instrumental en una oración pasiva, y demás).
No resultó extraño que Lenin y/o los bolcheviques apa-
recieran con mayor frecuencia en esta función. De los 16
entrevistados, 12 generaron textos en los cuales uno o am-
bos aparecían como el primer agente de la Revolución (y, a
veces, el único). Por el contrario, los que seguían en fre-
cuencia como agentes mencionados en primer lugar eran
<<la gente perteneciente a los niveles más bajos de la socie-
dad» (tres veces) y la intelectualidad (dos veces). Otras ca-
tegorías eran el ejército (una vez), la maquinaria de gue-
rra alemana (una vez) y la falta de mención de un agente

138
(dos veces). El hecho de que hubiera más primeras men-
ciones que entrevistados refleja que algunos de ellos se re-
firieron a más de un agente en esta posición.
A simple vista, uno podría pensar que la posición pn:r
minente que los entrevistados le asignaron a Lenin y a los
bolcheviques reflejaba el uso de textos históricos oficiales
como recursos mediacionales en la generación de sus res-
puestas. Sin embargo, una mirada más atenta sugiere
que esos aspectos de la historia oficial, asociados con la li-
nea progresiva de formaciones sociales y el individuo crr
lectivo, no guardaban ninguna relación con el modo en
que los entrevistados organizaron sus respuestas. Esto se
refleja en el hecho de que, de los 12 entrevistados que
mencionaron en primer lugar a Lenin y los bolcheviques
como agentes, sólo uno (el entrevistado 16, del que habla-
remos más adelante) los representó en función de catego-
rías abstractas características de un modo paradigmático
de pensamiento y una explicación estructural de la histo-
ria. Ningún otro entrevistado los caracterizó en función de
que fueran la vanguardia del proletariado, los líderes de
la lucha de clases, o de alguna otra manera que indicara
que eran personas colectivas.
Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del entre-
vistador: <<¿Quién llevó a cabo este derrocamiento y por
qué?», la entrevistada 11 contestó lo siguiente:

«Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era una per-

sona excepcional como organizador. Era necesario subver-
tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. Además ...
¿Por qué hizo esto? Me parece que simplemente se estaba
vengando del gobierno zarista, estaba vengando a su her-
mano>> (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 años).

Resulta obvio que esta respuesta refleja las vicisitudes

de la intención y las especificidades de la experiencia, más
que el tipo de representación paradigmática que se halla
en el centro del currículum de historia soviética.
Varios entrevistados reconocieron que algunas de las
ideas que habían respaldado la Revolución eran loables, y
al hacerlo pareció que tocaban temas que reflejaban fuer-

139
zas abstractas asociadas con la línea progresiva de forma-
ciones sociales. Por ejemplo, la entrevistada 9 afirmó lo si-
guiente acerca de la Revolución:

«Un intento de mejorar la vida, que inicialmente tuvo me-

tas que valieron la pena -libertad, igualdad, fraterni-
dad-, pero el resultado es un resultado que hemos ... Oc-
tubre fue una lucha por la igualdad de derechos que luego
se convirtió en una nueva forma de desigualdad>> (mujer
de 55 años que trabaja en el rubro financiero).

Sin embargo, en este y en otros casos, al abordar el

tema de los agentes y las causas que, de hecho, habían
organizado la Revolución, los entrevistados volvieron a
mencionar invariablemente a los individuos y grupos con-
cretos en determinadas circunstancias. Esto quiere decir
que, aun cuando habían mencionado metas loables, los
entrevistados no dejaron de afirmar luego que estas me-
tas no habían sido las fuerzas reales que impulsaron la
Revolución y sus consecuencias. Por ejemplo, en un mo-
mento posterior de la discusión, la entrevistada 9 afirmó
lo siguiente: «Es probable que la gente que no debería
haber llegado al poder lo haya hecho. Comenzó una lucha
por el poder, peleas>>. En ningún caso estos agentes o cau-
sas fueron representados como formaciones sociales o in-
dividuos colectivos. ·
Las entrevistas demostraron de varias maneras que
estos sujetos no recurrían a los textos históricos oficiales
para generar sus respuestas. Por ejemplo, unos pocos en-
trevistados se encargaron de afirmar que ni las fuerzas
sociales abstractas, ni la línea progresiva de formaciones
sociales, ni las personas colectivas, ni otros pilares de la
historia oficial, habían desempeñado algún rol en la Re-
volución. El entrevistado 2 aseguró lo siguiente: «Es im-
portante el rol que desempeña la personalidad individual
(lichnost) en la historia». En respuesta a la pregunta: «¿Se
puede decir que la Revolución fue una victoria de los po-
bres sobre los ricos en su guerra secular?», el entrevistado
3 contestó lo siguiente: «No existió ni existe una lucha.
Ése es el primer punto. El segundo es que ésta fue una re-

140
volución exclusivamente gubernamental». Al igual que
varios de los otros entrevistados, afirmó que los aconteci-
mientDS de 1917 estaban expuestos con mayor precisión a
cau_--a de las luchas políticas que como parte de una pro-
gresión universal de formaciones sociales u otro tipo de
fuerzas sociales o económicas abstractas.
Específicamente en relación con Lenin, resulta intere-
sante señalar que, de hecho, ninguno de los entrevistados
explicó sus acciones haciendo referencia a que fuera un
ind±<.iduo colectivo. Al igual que la entrevistada 11, quien
mencionó la venganza personal como la motivación prin-
cipal de Lenin, otros entrevistados plantearon cuestiones
relacionadas con Lenin como un individuo único. Por
ejemplo, el entrevistado 4 (un médico de 23 años) afirmó
que Lenin tenía «un deseo patológico de poder, demasiada
adrenalina y agresión a nivel fisiológico», y lo caracterizó,
además, como alguien que poseía una «personalidad au-
toritaria».
La imposibilidad de presentar a Lenin como una per-
sona colectiva no sólo surgió cuando se recurrió a cuestio-
nes personales o biográficas. En muchos casos, caracteri-
zaron a Lenin y a los bolcheviques en función de sus inten-
ciones respecto de luchas políticas locales concretas. Con
respecto a esto, por ejemplo, el entrevistado 12 (un inge-
niero y economista de 63 años) afirmó lo siguiente: «Lenin
sacó ventaja del hecho de que la gente nueva, la gente que
estaba desempeñando un nuevo rol en el gobierno tempo-
rario, no logró consolidar su poder».
En suma, un análisis de los agentes de la Revolución
de 1917 mencionados en primer término reveló que nunca
fueron presentados como individuos colectivos. Esta evi-
dencia y otras sugieren que, en lugar de utilizar el tipo de
representación paradigmática y la explicación estructural
características de la historia soviética oficial, los entrevis-
tados se basaron, en gran medida, en un modo narrativo
de representación centrado en circunstancias concretas y
en las vicisitudes de la intención. En algunos casos, dichas
circunstancias e intenciones estaban asociadas a afirma-
ciones personales y biográficas; en otros, a los escenarios
políticos locales donde los individuos o los grupos opera-

141
ban; pero en todos estos casos resultó muy llamativo que
no se recurriera a los tipos de leyes yconceptos abstractos
señalados por Ahorren (1992) en su versión sobre la ense-
ñanza de la historia soviética.
Si bien estos puntos resumen la enorme mayoría de las
entrevistas reunidas, vale la pena destacar algunos patro-
nes alternativos. Esto resulta importante, ya que el objeti-
vo de nuestro análisis no es tanto proporcionar una funda-
mentación para las afirmaciones sobre poblaciones gene-
rales, sino más bien identificar la variedad de respuestas
que tuvieron lugar en este entorno. Con respecto a esto,
identificaremos tres alternativas específicas para las ten-
dencias que acabamos de señalar. La primera supone la
mezcla de elementos de una caja de herramientas cultu-
rales que mencionamos anteriormente. Dos entrevistados
que se basaron, ante todo, en un modo narrativo de repre-
sentación, realizaron unas pocas afirmaciones específicas
acerca de fuerzas históricas y sociales abstractas simila-
res a las descriptas por Ahorren. Por ejemplo, la entrevis-
tada 4 (una médica de 23 años) afirmó lo siguiente: «En la
historia no existen las repeticiones, y lo que sucede en este
momento es una nueva espiral hacia Occidente>>. Esta
aseveración no refleja el uso de afirmaciones acerca de la
línea progresiva de formaciones sociales (en cambio, es
una «espiral») o acerca del individuo colectivo, pero es una
aseveración sobre fuerzas abstractas del tipo de las que
uno esperaría encontrar en las explicaciones estructu-
rales. Sin embargo, es indudable que la aseveración in-
corpora una <<multiplicidad de voces>> en el texto, ya que
aparece en el contexto de otras afirmaciones con un estilo
muy parecido al de la representación narrativa, afirma-
ciones como la que mencionamos anteriormente sobre el
«deseo patológico de poder de Lenin>>. En este caso, el
resultado es que la aseveración acerca de las tendencias
históricas abstractas aparece como un tipo de comentario
aislado, basado en un modo de representación que no se
utilizó en otro lugar de la respuesta.
Otro ejemplo en el que se empleó más de un recurso
mediacional en una sola respuesta corresponde a la entre-
vistada 5 (una actriz de 24 años), quien afirmó lo siguien-

142
te: «La Revolución no fue un acontecimiento accidentaL
sino un paso natural en el desarrollo de Rusia"'. Este
enunciado suena como una afirmación acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales. Sin embargo, inme-
diatamente después agregó: «Pero planificar la ~-tru.c­
turación política de la sociedad o la solución de todos los
problemas resulta gracioso». En este caso, los agentes de
la Revolución mencionados en primer lugar eran «no sólo
los bolcheviques, sino también otros partidos políticos de
esa época», y la entrevistada agregó que ellos «no reflexio-
naron sobre las consecuencias que traería aparejada su
participación en los sucesos políticos y económicos de un
país tan grande y complejo como Rusia».
En resumen, esta entrevistada recurrió a una herra-
mienta cultural de la historia oficial cuando planteó que
las grandes fuerzas históricas estaban en tela de juicio,
pero luego acudió a otro recurso mediacíonal aparente-
mente contradictorio, cuando planteó que nadie entendía
estas fuerzas lo suficientemente bien como para que real-
mente hubieran desempeñado un rol en la Revolución.
Si estos dos ejemplos reflejan el uso de múltiples y, a
menudo, conflictivos recursos mediacionales en la cons-
trucción de una respuesta, las contestaciones de otros en-
trevistados sugieren otros dos patrones para la genera-
ción de un texto acerca de la Revolución. En ambos casos,
el entrevistado produjo, en general, un texto basado en
modos de representación paradigmáticos y explicaciones
estructurales en la historia. El primero fue el entrevistado
16, un jubilado de 70 años. El hecho de que tuviera 70
años quizá sea significativo, ya que con frecuencia se ha
señalado que la gente mayor, que creció en el sistema
soviético, se ve en dificultades para decidir cómo resolver
las diferencias entre la <<realidad soviética» anterior y la
realidad presentada en la época pos-soviética. Con respec-
to a esto, es interesante señalar que 3 de los 7 entrevista-
dos mayores de 50 años afirmaron que habían creído en la
realidad soviética anterior y habían tenido dificultades
para adaptarse al nuevo escenario, postura que nunca
surgió entre los 9 entrevistados menores de 50 años.

143
 El entrevistado 16 fue el que más cerca estuvo de recu-
rrir a una versión histórica oficial soviética acerca de la
Revolución de 1917. Esto fue así tanto en lo concerniente
al contenido como a la forma. En lo que respecta al conte-
nido, este entrevistado identificó <<a la gente» y a los bol-
cheviques como los principales agentes, y además los ca-
racterizó como héroes. Respecto de la forma, su represen-
tación de los agentes y las causas de la Revolución sugirió,
al menos, el uso de un modo de pensamiento paradigmáti-
co. Los individuos y los grupos fueron representados como
individuos colectivos, y se sugería con firmeza que había
un tipo de necesidad histórica para su acción comprendi-
da en la noción de la línea progresiva de formaciones so-
ciales. Este entrevistado comenzó a hablar de la siguiente
manera:

<<La Revolución de 1917 fue el derrocamiento de una auto-

cracia, y el pueblo, guiado por el partido bolchevique, llegó
al poder. En concreto, se derrocó al régimen zarista, y la
dictadura del proletariado, encabezada por los comunis-
tas, asumió el poder. 'lbmaron el poder en sus manos y co-
menzaron a construir un nuevo gobierno socialista. Los ci-
mientos de esta construcción eran válidos, ya que los esló-
ganes apuntaban a mejorar el bienestar de todo el pueblo,
y no sólo de un puñado de personas que constituían la
elite. La comprensión equivocada de las grandes masas
fue, tal vez, otro aspecto para considerar en los momentos
históricos. El pueblo fue abandonado y aquellos que esta-
ban en la cima hicieron uso de esto. En cierta medida,
también el pueblo utilizó la victoria. Pero, debido a que no
llevaban las riendas, destruyeron la posibilidad de asumir
el poder (. .. ) Obtuvimos mayores ventajas. Los logros de
Octubre fueron, en primer lugar, que el pueblo asumió el
poder; en segundo lugar, la jornada laboral de ocho horas;
en tercer lugar, la construcción de un nuevo orden. Yo y
muchos otros pensamos que la temprana muerte de V. I.
Lenin tuvo su efecto. Si sólo hubiera vivido diez años
más ... Comenzó una gran lucha, una transformación del
poder. Stalin aprovechó esto para asumir el poder».

144
 Este entrevistado reconoció que hubo una «compren-
sión equivocada» y que se cometieron errores, pero éstos
equivalían a la imposibilidad de las personas de reconocer
las necesidades históricas que se consideraba que tenían
algún tipo de existencia objetiva. A diferencia de los textos
de otros entrevistados, en esta respuesta no se mencionan
las características personales de Lenin y no se hace dema-
siado hincapié en las luchas políticas locales. En resumen.
este entrevistado parece haber generado su versión recu-
rriendo a textos históricos oficiales de la época soviética,
que están organizados en torno de los temas del pueblo y
el Partido como héroes, y alrededor de los individuos so-
ciales y la línea progresiva de formaciones sociales.
El tercer patrón que se opone a las tendencias de la
amplia mayoría de los entrevistados proviene de un estu-
diante de psicología de 24 años. Al comienzo de la entre-
vista, este estudiante (entrevistado 7) manifestó que ha-
bía estado muy comprometido políticamente, pero que
ahora era «apolítico». También afirmó que tenía una vi-
sión un tanto negativa de los acontecimientos sociales y
políticos contemporáneos, y que probablemente «caería en
la abstracción filosófica••, lo que quedó reflejado en su
respuesta.
La respuesta de este entrevistado presentaba un pun-
to en común con la respuesta del entrevistado 16 que aca-
bamos de describir. Ambos recurrieron a un modo paradi-
gmático de representación y a la explicación estructural
de la historia. Por cierto, el entrevistado 7 se expresó de
una manera mucho más categórica y coherente que el
resto de los entrevistados. Sin embargo, estos dos casos
son llamativamente distintos por el hecho de que, a dife-
rencia del jubilado de 70 años, el entrevistado 7 no consi-
deró que Lenin, los bolcheviques o el pueblo fueran héroes
o siquiera agentes en la Revolución de 1917. En su opi-
nión, «1917 fue un modelo absolutamente destructivo».
Este entrevistado planteó lo siguiente:

«Thdo comenzó hace mucho tiempo; no en 1917, sino con

Iván el Terrible. Este proceso representa una interacción
de la idea de Dios y la idea de gobierno. Antes, la idea de

145
Dios •.y su realización) era la idea principal y omnipresen-
te. o la idea básica. La vida en la Tierra se conecta con difi-
cultades reales y concretas (psicológicas y fisiológicas). La
nda transcurría bajo la bandera de las ideas de Dios, y el
gobierno sólo fue un mecanismo, un medio, para vivir esta
vida; pero tanto el mecanismo como el medio apuntaban a
una meta. En esto consistía el enfoque basado en Dios.
Por varios motivos, poco a poco, el gobierno fue asumiendo
este rol (es decir, el medio se convirtió en el fin). Esto for-
mó mi opinión y se corresponde con las fuentes de la histo-
ria de la santidad rusa».

Resulta obvio que el contenido de esta respuesta no

proviene de los textos históricos soviéticos oficiales. Por
cierto, en algún momento de la época soviética, esta res-
puesta hubiera sido considerada una blasfemia. Sin em-
bargo, el modo paradigmático de representación y la for-
ma estructural de la explicación resultan bastante simi-
lares a la historia oficial que se enseñaba en la época so-
viética. En este caso, los datos de que disponemos no ga-
rantizan que la historia oficial haya sido la fuente de esta
respuesta, pero el paralelismo resulta tan llamativo como
sugerente.

Conclusión

A primera vista, la principal conclusión que puede ex-

traerse de nuestro análisis es que, al menos a principios
de la década del noventa -momento en que reunimos a
nuestros entrevistados-, la historia oficial que se ense-
ñaba durante la época soviética apenas influyó en las re-
presentaciones del pasado que propusieron estos adultos
de nacionalidad rusa. A excepción del entrevistado 16 (el
jubilado de 70 años), los sujetos no demostraron haberse
apropiado ni del contenido ni de la forma de la historia ofi-
cial para generar las respuestas a nuestras preguntas so-
bre la Revolución de 1917. Por otra parte, no representa-
ron a Lenin y a los bolcheviques como héroes revoluciona-
rios ni organizaron sus respuestas en términos explicati-

146
vos estructurales, como la línea progresiva de formacio-
nes sociales y personas colectivas.
Una eventual explicación para esta im¡:>05ibilidad de
los entrevistados de recurrir a la historia oficial es. .sim--
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no I"e;:,-uh;a
plausible en absoluto. Tal como señalamos anteriormen-
te, todos habían estado expuestos a las versiones de la hi.5-
toria oficial. Aún más: habían aprobado varios exámenes
de historia, en especial la historia de la Revolución de
1917, los cuales se basaban directamente en las versiones
oficiales.
En resumen, la interpretación que hemos esbozado
coincide con lo que muchos han sospechado: el sistema
educativo soviético fracasó en su intento de generar una
historia que fuera consumida de acuerdo con sus propósi-
tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran que los
entrevistados creyeron en estos textos o los intemalizaron
en el sentido que mencionamos anteriormente. En conse-
cuencia, no pareció que tuvieran intenciones de utilizarlos
como herramientas culturales cuando hablaron y pensa-
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramente que es
necesario diferenciar entre las afirmaciones acerca de la
generación de textos históricos y las afirmaciones acerca
de su consumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de lo que los
entrevistados no utilizaron como recursos mediacionales
cuando generaron sus respuestas, por lo que cabría pre-
guntarse qué fue lo que utilizaron. Después de todo, talco-
mo lo señalamos, suponemos que siempre se emplea un
recurso mediacional para realizar una acción. Con respec-
to a esto, plantearíamos que, en definitiva, los entrevis-
tados utilizaron los textos históricos oficiales, pero con
sentido irónico. A pesar de que los entrevistados no acep-
taron ni reprodujeron estos textos, podríamos sugerir que
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron sobre
ellos. En especial, creemos que estos textos sirvieron como
lo que denominaríamos «objetos de resistencia>>. De acuer-
do con esta perspectiva, las respuestas de los entrevista-
dos podrían interpretarse como lo que llamaremos «Con-
tratextos».

14í
 En su versión de la «dialogicidad oculta>>, Bajtin (1984)
caracterizó el tipo de dinámica que estamos considerando:

•Imaginen un diálogo entre dos personas en el cual se

omiten las afirmaciones del segundo hablante, pero sin
que se vulnere por completo el sentido general. El segun-
do hablante está presente de manera invisible, sus pala-
bras no están ahí, pero las profundas huellas que han de-
jado ejercen una influencia decisiva sobre todas las pala-
bras presentes y visibles del primer hablante. Nos damos
cuenta de que es una conversación aunque sólo habla una
persona. Es una conversación muy intensa, porque cada
palabra presente y emitida es una respuesta y una reac-
ción frente al primer hablante, señala algo que está fuera
de sí misma, que trasciende sus límites, hacia las pala-
bras no dichas de otra persona>> (1984, pág. 197).

En nuestra opinión, en el diálogo oculto del cual parti-

ciparon los entrevistados, los textos históricos oficiales
funcionaron como objetos de resistencia. Las «palabras
presentes y visibles>> de los entrevistados reflejaron «una
conversación muy intensa>> con los «hablantes invisibles>>
de estos textos, lo cual derivó en un conjunto de contratex-
tos. En especial, estos contratextos se organizaron en tor-
no de afirmaciones implícitas o explícitas acerca de que
Lenin y los bolcheviques no fueron héroes, no actuaron co-
mo individuos colectivos, y que la Revolución no formó
parte de la línea progresiva de formaciones sociales. En
lugar de hacer afirmaciones relacionadas con la historia
oficial, los entrevistados hicieron contraafirmaciones en
las que expresaron que ni Lenin ni los bolcheviques actua-
ron movidos por su compromiso con la causa revolucio-
naria, que sus acciones reflejaban las vicisitudes de la in-
tención y las especificidades de la experiencia que suelen
motivar a los individuos, y que la Revolución de 1917 no
fue una revolución en el verdadero sentido de la palabra,
sino una lucha política local.
Dichos contratextos estaban disponibles para los indi-
viduos a partir de diversas fuentes. Incluso mucho antes
de la Perestroika, en la URSS, millones de personas pasa-

148
ban horas y horas pensando y discutiendo acerca de los
motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques a actuar
de esa manera. En estas circunstancias, resultaba muy
habitual escuchar afirmaciones acerca de que Lenin era
un personaje agresivo y autoritario, y demás. Si conside-
ramos el panorama general de este proceso, veremos que
había un fuerte control central sobre la versión oficiaL Las
múltiples formas que adoptó la resistencia a esta versión
oficial crearon una variedad de contratextos.
Desde esta perspectiva, el único punto en común de las
versiones sobre la Revolución de 1917, en este estudio, es
que casi todas ellas se generaron merced a un proceso de
dialogicidad oculta, por lo cual se constituyeron en contra-
textos. Esto puede verse claramente en el hecho de que,
con escasas excepciones, las versiones reflejaron el modo
narrativo de representación, en lugar del modo paradig-
mático que había sido enfatizado en la instrucción formal.
El hecho de que no hubiera una institución poderosa y
centralizada para la generación de la historia no oficial
significa que los contratextos fueron bastante heterogé-
neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. Abarca-
ron un espectro que iba desde representaciones narrati-
vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin, los de-
seos de los pobres, y demás, hasta representaciones para-
digmáticas de la lucha entre Dios y el gobierno secular.
Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando no hay
una institución central para la generación de textos y se
plantea una gran confusión y dudas acerca de cuáles son
los textos en que hay que creer y que deben internalizarse
como versiones válidas del pasado.
No es de extrañar que muchos de los patrones de los
que informamos en este trabajo sean similares a los que
esbozaron 'Th.lviste y Wertsch (1994) en su versión sobre
las historias no oficiales de los estonios en la época pos-
soviética. En ambos casos, existe una gran resistencia a
las versiones oficiales del pasado, y la impresión inicial es
que los enormes esfuerzos del estado soviético por ense-
ñar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. En uno y
otro caso, sin embargo, las historias no oficiales no están
realmente libres de la influencia de la antigua historia

149
oficial. En cambio, parecen generarse por medio de un
proceso de diálogo oculto con las versiones oficiales. En
consecuencia, las antiguas historias oficiales parecen te-
ner un impacto continuo, aunque irónico y no buscado, y
este impacto puede repercutir más allá del reconocimien-
to o el control de los ciudadanos.
Como dijimos al comienzo, la antigua Unión Soviética
proporciona uno de los ejemplos más fascinantes del siglo
XX sobre cómo operan las historias oficiales y no oficiales.
Sin embargo, reiteramos que bajo ningún concepto nues-
tros análisis y afirmaciones se aplican sólo a la antigua
Unión Soviética. En un nivel general, la misma dinámica
básica puede encontrarse en la generación y el consumo
de prácticamente cualquier versión del pasado de un es-
tado-nación. Independientemente del caso que examine-
mos, si nuestra meta es comprender no sólo lo que la gente
sabe acerca de la historia, sino en qué cree, qué intemali-
za y a qué se apega, es necesario abordar el tipo de cues-
tiones que hemos desarrollado. Al hacerlo, vamos más
allá de las cuestiones referidas a la enseñanza de la histo-
ria, al menos en su definición más limitada. Asimismo,
nos acercamos a la pregunta planteada por Anderson:
«¿Por qué la gente está dispuesta a morir por estas inven-
ciones?» (1991, pág. 141).

Agradecimientos

Mark Rozin presentó una versión anterior de este tra-

bajo en la conferencia <<Aprendizaje e instrucción de la his-
toria», celebrada en Madrid enjulio de 1994. La redacción
de este artículo contó con el apoyo de la Spencer Founda-
tion gracias a un subsidio otorgado a James V. Wertsch.
Los autores se hacen absolutamente responsables por las
afirmaciones y opiniones expresadas en este trabajo.

150
Tercera parte. Textos e imágenes en el
aprendizaje de la historia
6. La enseñanza de la historia mediante
los libros de texto: ¿se les enseña la misma
historia a los alumnos mexicanos que a
los españoles?1
Mario Carretero, Liliana Jacott y Asunción López-Manj)n.

Introducción
La enseñanza de la historia presenta caracteri'stic8
específicas, que la hacen muy diferente de otras maten.
escolares (Carretero, 2004; Carretero, Jacott, Limón,. Ló-
pez-Manjón y León, 1994). Una de estas características es
la edad a partir de la cual se enseña. En algunos países, la
enseñanza de la historia comienza en la escuela primaria
y es un elemento importante del currículum desde la
escuela elemental (por ejemplo, en Italia, la Argentina y
México). En otros países, la historia es una materia de me-
nor importancia en la escuela secundaria. También pue-
den verificarse grandes diferencias en cuanto a la canti-
dad de horas semanales que se le asignan a la historia en
relación con el currículum en su totalidad. Por ejemplo, en
varios países europeos se le asigna a la historia mucho
más tiempo por semana que en los Estados Unidos, y lo
mismo puede afirmarse con respecto a la cantidad total de
tiempo anual. Estas diferencias resultan llamativas, en
especial porque en las últimas décadas se ha manifestado
una tendencia constante hacia contenidos curriculares si-
milares. Si se compara esto con el caso de la matemática o
las ciencias naturales, se puede observar fácilmente que
hay enormes semejanzas entre distintos países. Temas co-
mo «energía», <<densidad», «fracciones>> o <<proporción» se
enseñan casi a la misma edad y se les atribuye práctica-
mente la misma importancia en términos de horas por
año escolar.

· f Publicado originalmente en Learning and lnstruction, 12, 2002,

págs. 651-65.

153
 Si consideramos la selección del contenido histórico en
distintos países, surge una serie de notables diferencias.
Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen sólo
unos pocos temas acerca de su historia nacional, mientras
que otros incluyen la historia de diversas civilizaciones y
algunos acontecimientos internacionales. Es indudable
que e:.'""1as cuestiones indican la importancia que diferen-
tes sociedades les atribuyen a estos contenidos históricos,
así como la concepción que tienen acerca del conocimiento
h:i.,-tórico y de sus usos, uno de los cuales es el educativo.
El análisis de los libros de texto como material de ense-
ñanza es un excelente recurso para estudiar las cuestio-
nes que acabamos de mencionar, además de uno de los
principales objetivos que perseguimos en este trabajo.
Damos por sentado que el análisis de los libros de texto
de historia ofrece un panorama más amplio y más ilustra-
tivo de lo que ocurre en la clase. Por cierto, somos cons-
cientes de que un panorama abarcador debe incluir no só-
lo el análisis de los materiales de enseñanza, sino también
el estudio de lo que realmente ocurre en el aula. Sin em-
bargo, el análisis del contenido histórico, tanto desde el
punto de vista educativo como desde el cognitivo, es una
tarea esencial si deseamos estudiar el modo en que los
alumnos comprenden y representan el conocimiento his-
tórico.
En el caso de la enseñanza de la historia, es indudable
que los libros de texto han transmitido, ~n general, la ver-
sión histórica oficial que las sociedades tienen de su pasa-
do. También resulta esencial, para el objetivo que nos he-
mos planteado, investigar c9mo se enseñan las versiones
oficiales en distintos países[Por consiguiente,.hemos ele-
gido un tema histórico que ha desempeñado un papel rele-
vante en México y España: el «descubrimiento» de Amé-
rica. La elección de este polémico tema se debe a que ha
generado opiniones e inte:r:pretaciones históricas tan di-
ferentes como conflictivas lta versión oficial y eurocéntri-
1
ca que se ha sostenido dlirante muchos años afirma que
América fue descubierta por Colón en 1492. En contrapo-
sición con esta idea «tradicional>>, en los últimos años, mu-
chos historiadores latinoamericanos han considerado este

154
 acontecimiento no como un «descubrimientO>>, sino como
un «encuentro entre dos mundos>>: Europa y América (por
ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en lugar de respal-
dar la idea de que América fue descubierta por el Viejo
Mundo -tal como se afirmó tradicionalmente-, sostie-
. nen que los americanos y los europeos se encontraron y
llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha desempeñado
un papel muy importante dentro de esta discusión de en-
foques no eurocéntricos. Este autor plantea que la idea de
que América fue descubierta derivó de una invención inte-
lectual y que América no fue realmente descubierta, sino
que experimentó un complejo proceso intelectual, filosó-
fico e histórico. 'lbdorov (1982) constituye otro brillante
ejemplo de un enfoque muy diferente, al proponer que
el año 1492 simboliza un movimiento doble en la historia
de España. Fue en ese año cuando España repudió a su
«otro>> interior, al expulsar a los judíos y los musulmanes
de Granada, a la vez que descubrió a su <<Otro» exterior: el,
nuevo continente que luego se llamaría América ('lbdorovl
1982).
A pesar de las diferentes versiones y concepciones del
pasado recién presentadas, es indudable que el descubri-
miento de América se ha enseñado como un elemento
esencial del currículum de la historia nacional en Méxi-
co y España. Sin embargo, surge una pregunta crucial:
¿hasta qué punto se les enseña la misma historia a los
alumnos de estos dos países?
Una de las conocidas funciones sociales de la enseñan-
za de la historia ha sido la creación y propagación de una
versión fiel del pasado. En efecto: cada país ha generado
varias versiones «oficiales>> del pasado en diferentes épo-
cas históricas y situaciones sociopolíticas. Por lo tanto, la
enseñanza de la historia ha sido un tema de gran impor-
tancia para todas las sociedades modernas. Es posible
comprobar cómo el currículum de historia en Estonia y
Alemania del Este cambió esencialmente a partir de los
cambios sociopolíticos que tuvieron lugar en 1990. Des-
pués de la caída del Muro de Berlín y el derrumbe de la
URSS, estas dos sociedades representan su pasado de mo-
do diferente (Abonen, 1992). Por consiguiente, resulta

155
fascinante considerar el modo en que el curriculum esco-
lar transmite el así llamado «descubrimiento de América>>
y nos lleva a comparar cómo el contenido histórico se utili-
za para fomentar y forjar la identidad nacional o, al me-
nos, la identidad de una comunidad o de un grupo. La dis-
tinción entre «historia oficial>> e «historias no oficiales>>
(Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros
propósitos, ya que identifica dos maneras distintas de re-
presentar el pasado. Así, Tulviste y Wertsch (1994) han
analizado el modo en que estos dos tipos de historias fue-
ron producidas y consumidas en la Estonia pos-soviética.
Por un lado, la «historia oficial» se ha difundido por medio
de la enseñanza de la historia en la escuela, donde los li-
bros de texto han sido una de las herramientas más efica-
ces. Al contrario, la enseñanza informal (por ejemplo, la
tradición oral, las instituciones religiosas, los encuentros
y debates, la literatura clandestina y demás) ha producido
«historias no oficiales>>.
Según Wertsch y Rozin (en este volumen), la «histo-
ria oficial» cumple tres funciones: a) proporcionar un ins-
trumento cognitivo para concebir la nación; b) realzar la
identidad grupal, y e) fomentar la lealtad en sus ciudada-
nos. Estas funciones también resultan de gran importan-
cia si queremos comprender las historias no oficiales. Por
ejemplo, tal como Tulviste y Wertsch (1994) han señalado,
las historias no oficiales en Estonia, durante la era sovié-
tica, cumplían estas funciones con mayor eficacia que la
historia oficial que se enseñaba en las escuelas. Sin em-
bargo, hay pruebas de cómo, durante la era soviética, los
habitantes de Rusia, Estonia y Alemania habían aprendi-
do a manejar al menos dos versiones históricas diferentes
-la oficial y la no oficial-, lo que creó una <<doble concien-
cia>>, según la denominación de Ahonen (1992). Esto cons-
tituye un claro ejemplo de cómo las representaciones ofi-
ciales y no oficiales del pasado pueden coexistir en una so-
ciedad.
Por lo tanto, algunas de las preguntas que intentare-
mos abordar en este trabajo son las siguientes: ¿cuál es
la versión histórica oficial sobre el «descubrimiento» que
se transmite en los libros de texto de México y España?,

156
¿hasta qué punto los libros de texto comparten la misma
historia básica o la misma versión histórica?, ¿ofrecen los
libros de texto españoles y mexicanos versiones históricas
muy diferentes sobre este acontecimiento? En ese caso,
¿hasta qué punto estas dos versiones oficiales pueden con-
siderarse la versión oficial eurocéntrica y la versión no ofi-
ciallatinoamericana?

Análisis de los libros de texto

Antes de analizar los distintos libros de texto, vamos a
considerar cuál fue la importancia que estos dos países le
dieron al episodio histórico en cuestión. Como ya semen-
cionó, el descubrimiento de América constituye un período
histórico relevante en el currículum de historia de ambos
países. Si observamos cuidadosamente la organización
del currículum en los niveles primario y secundario, vere-
mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hito en la
historia nacional de España y México.
En el caso de México, el currículum de historia nacio-
nal se organiza en torno de los siguientes temas: prehisto-
ria, primeros pobladores de América, México antiguo, des-
cubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la
consolidación del Estado mexicano, la Revolución Mexica-
na y México contemporáneo. En España, el currículum de
historia nacional comprende los siguientes temas: desde
los primeros pobladores hasta la romanización, invasio-
nes germánicas, los musulmanes en España, origen y ex-
pansión de los reinos cristianos españoles, España desde
el siglo XIII hasta el fm de la reconquista, España duran-
te el reinado de Fernando e Isabel, el descubrimiento de
América, el Imperio español, la pérdida de la hegemonía,
el siglo XVIII: la época de la Ilustración, la unidad de Es-
paña y la autonomía de su pueblo. En ambos casos, puede
observarse un enfoque tradicional lineal, en el cual la his-
toria abarca desde la Edad de Piedra hasta la actualidad.
El único episodio histórico común a los dos currícula es el
descubrimiento y la conquista de América.

157
 Por otra parte, el valor que cada país le asigna a la his-
toria como materia es distinto. En España, la historia se
enseña, junto con la geografia, la ética y la instrucción cí-
vica, como parte del curriculum de las ciencias sociales en
la primaria, y como una materia específica en la secunda-
ria. Este mismo modelo se aplicó en México, pero sólo has-
ta 1991. En 1992 cambió el status de la historia como ma-
teria en la enseñanza primaria. Durante veinte años, la
historia se enseñó como parte del curriculum de las cien-
cias sociales, pero en la actualidad es una materia inde-
pendiente desde cuarto hasta sexto grado y también en la
enseñanza secundaria.

Material
Hemos seleccionado cuatro libros de texto españoles y
cinco mexicanos, publicados en 1994, en los cuales se in-
cluye el tema del descubrimiento de América (véase lata-
bla 6.1). Es importante destacar que en México este tema
se enseña desde cuarto grado (9 a 10 años), pasando por
quinto grado (10 a 11 años), y hasta séptimo (12 a 13
años). En España se enseña desde quinto grado (10 a 11
años) hasta séptimo (12 a 13 años).

Tabla 6.1 Descripción de los lihros de texto analizados.

Título Edad Grado Editorial

Libros de texto españoles

l. Ciencias Sociales 5 (10-11) 5to Anaya
2. Ciencias Sociales Boveda (12-13) 7ffi0 Anaya
3. Sociedad 7 (12-13) 7mo S antillana
4. Ciencias Sociales 7 (12-13) 7ffi0 Vicens-Vives

Libros de texto mexicanos

l. Historia 4 (9-10) 4to Estado mexicano
2. Historia 5 (10-11) 5to Estado mexicano
3. Historia 1 (12-13) 7ffi0 Trillas
4. El mundo en la historia (12-13) 7ffi0 Trillas
5. Historia 1 (12-13) 7mo Castillo

158
 Hemos elegido cuatro de los libros de texto más utiliza-
dos en las escuelas primarias de España para todos los
grados. En concreto, los libros de texto publicados por
Anaya y Santillana tienen mayor difusión, ya que se utili-
zan en escuelas de todo el país. Lo mismo se aplica a Vi-
cens-Vives en Cataluña. Para la elección de los libros de
texto mexicanos hemos seguido un criterio diferente, de-
bido a la política educativa de ese país. Los libros de texto
mexicanos para la enseñanza primaria (grados primero a
sexto) son publicados por el Ministerio de Educación y se
entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por este mo-
tivo, dos de los textos mexicanos que hemos analizado en
este trabajo (cuarto y quinto grado) son editados por el Es-
tado. En el caso de la enseñanza secundaria (séptimo gra-
do), la elección de los dos libros de texto publicados por
Trillas y el libro publicado por Castillo se debe a su enor-
me difusión en este nivel de enseñanza.

Análisis de contenido
A fm de saber cómo enfocan los libros de texto el descu-
brimiento de América, hemos llevado a cabo un análisis
de contenido de los textos seleccionados y las iconografías
que aparecen en ellos. En concreto, se han considerado las
siguientes características en el análisis de contenido:
a) algunos aspectos importantes relacionados con el polé-
mico concepto del descubrimiento de América; b) el papel
que desempeñaron Colón y otros personajes históricos, y
e) algunas de las consecuencias que tuvieron en los dos
continentes estos acontecimientos históricos.

¿Descubrimiento de América o encuentro entre

dos mundos?

En primer lugar, es interesante analizar bajo qué

título figura este acontecimiento en cada libro de texto.
Como ya mencionamos, la palabra «descubrimiento>> ha

159
dado origen a un sinnúmero de discusiones entre los his-
toriadores.
En concreto, vamos a considerar si la expresión «descu-
brimiento de América» figuraba en el título o el subtítulo
del capítulo. 'Thdos los textos españoles comienzan el es-
tudio de este período con títulos que incluyen el ténnino
«descubrimientO>>; por ejemplo: «El descubrimiento de
América>>, <<Los grandes descubrimientos geográficos>> o
«El descubrimiento de las Indias». Por el contrario, en el
caso de los libros de texto mexicanos, nuestro análisis re-
veló que esta cuestión no aparece en ninguno de los cinco
libros. Al analizar los cuatro libros de texto españoles, la
expresión «descubrimiento de América» se menciona dos,
cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo,
en los textos mexicanos sólo se menciona en el libro de tex-
to 1 (dos veces) y en el libro de texto 2 (tres veces). Los li-
bros de texto mexicanos que estudiamos aquí parecen evi-
tar toda referencia a este acontecimiento histórico como
el <<descubrimiento de América>>; en cambio, utilizan otras
expresiones, como, por ejemplo, «El encuentro entre dos
mundos>>, «El encuentro accidental de un nuevo mundo»,
«Las exploraciones europeaS>> (seis, seis, dos y tres veces, y
una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencio-
nan en los textos españoles. El siguiente fragmento, ex-
traído de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la
idea de «encuentro» en lugar de «descubrimiento>>:

«Colón creyó que había llegado a Asia. Tal vez nunca sos-
pechó que había provocado el encuentro entre dos mun-
dos: el viejo (Europa, África, Asia) y el nuevo, que luego se
llamaría América. A partir de este encuentro, se logró la
comunicación entre estas dos partes del mundo, que ha-
bían estado separadas durante mil años>> (libro de texto
mexicano 1, pág. 49).

Las diferencias entre estas dos concepciones resultan

muy claras cuando se comparan los epígrafes de los libros
de texto mexicanos y españoles (figura 6.1). Aunque la
ilustración que aparece en el libro de texto mexicano 1 es
exactamente la misma que hallamos en el libro de texto

160
español 4, los diferentes epígrafes revelan la concepción
que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. El libro
mexicano utiliza las expresiones «establece contacto»
y «encuentro». También menciona que los europeos esta-
ban impulsados principalmente por dos motivos: «reunir
objetos de oro» y la religión. Es importante notar el énfasis
que se pone en llevarse productos de América. Sin em-
bargo, el epígrafe español hace alusión a que los nativos le
ofrecen regalos a Colón, de acuerdo con la manera más
tradicional de describir el <<descubrimiento••. En este epí-
grafe, también se menciona que los nativos estaban des-
nudos, tal como en la mayoría de las imágenes populares
de «nativos exóticos».

Colón: ¿descubridor?
En lo que respecta a la figura de Colón, puede decirse
que, a pesar de que la gran mayoría de los libros de texto
incluyen una descripción a veces detallada de sus viajes,
el tratamiento que se le da a este personaje tiende a ser
bastante diferente según la historia que se cuente. Así,
por ejemplo, en los libros españoles, Colón desempeña un
papel central como el <<héroe» que descubrió América. De
este modo, el coraje, la experiencia, la tenacidad, la in-
teligencia y la <<enorme intuición» del almirante son sólo
algunas de las cualidades mencionadas en las descripcio-
nes de sus acciones, además de su deseo y su firme convic-
ción de demostrar que la Tierra era redonda.
En contraposición, la mayoría de los textos mexicanos
evitan cualquier tipo de valoración personal sobre Colón.
Sólo se hallaron dos referencias a su persona relacionadas
con su experiencia como navegante. Estos libros de texto
le prestan mayor atención a Américo Vespucio, a quien
consideran el verdadero descubridor del Nuevo Mundo. Si
tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero en sos-
pechar que la tierra a la que había arribado Colón no era
Asia, sino un nuevo continente, podremos comprender lo
importante que es esta cuestión para los mexicanos. Esta
idea puede resumirse del siguiente modo: Colón no descu-

161
bre América, sino que la encuentra en el lugar donde creía
que estaba Asia; mientras tanto, Vespucio sería el primero
en darse cuenta de que esta tierra no era Asia. El hecho de
que esta idea aparezca en los textos sirve para restarle re-
conocimiento al papel que «la perspectiva del Viejo Mun-
do» le atribuyó tradicionalmente a Colón como descubri-

Figura 6.1 Aunque la misma imagen aparece en un libro de texto mexicano

y en uno español, los epígrafes son distintos. a) (Libro de texto mexicano 1,
pág. 49.) «En este grabado de Tlliodore de Bry (1528-1599), una expedición
española establece contacto con los habitantes de las Antillas. En este
encuentro, los europeos estaban impulsados por dos motivos: reunir objetos
de oro -tal como se muestra en primer plano-- y convertir a los nativos al
cristianismo, para lo cual se está erigiendo la cruz -a la izquierda».
b) (Libro de texto español 4, págs. 208-9). «El grabado del artista fla-
menco Thierry de Bry (siglo XVI) representa el desembarco de Colón en la
isla que luego recibiría el nombre de La Española (Hispaniola). En el fondo
pueden verse tres embarcaciones; en primer plano aparece Colón, vestido
según la época del pintor (segunda mitad del siglo XVI), recibiendo regalos
de los nativos, a quienes se muestra desnudos. El carácter evangelizador de
la expedición se observa en la escena de los marineros que erigen una cruz
en la playa».

162
dor de América. Por otra parte, resulta ilustrativo que el
arribo de Colón a América no se describa como un descu-
brimiento, sino como un accidente:

«Colón siempre pensó que había llegado a Asia; nunca se

dio cuenta de que había desembarcado en un continente
desconocido para los europeos hasta la fecha. La existen-
cia de un cuarto continente comenzó a hacerse conocida,
en 1503, a través de los escritos y mapas de Américo Ves-
pucia, de q_uien lleva su nombre» (libro de texto mexicano
2, pág. 34).

Del mismo modo, se observa una tendencia a resaltar

la importancia de otros navegantes; por ejemplo, la de Nú-
ñez de Balboa como descubridor del océano Pacífico. Los
libros de texto mexicanos también se refieren a Sebastián
Elcano y Fernando de Magallanes como aquellos nave-
gantes que realmente circunnavegaron el globo.
Al comparar la visión transmitida por las diferentes
descripciones de Colón, es importante notar que la mayo-
ría de los textos españoles lo describen como un gran cien-
tífico que, a pesar de innumerables obstáculos, intentó de-
mostrar que la Tierra era redonda. Por el contrario, los
propósitos científicos de la empresa de Colón ni siquiera
se mencionan en los textos mexicanos que se analizan en
este trabajo. Por cierto, podría plantearse que lo opuesto
es verdad y que los libros de texto tratan de destruir la
idea de Colón como científico. A modo de ejemplo, el libro
mexicano 1 incluye una ilustración donde aparecen uncí-
clope, sirenas y otras criaturas fantásticas que Colón cre-
yó haber visto en sus viajes (pág. 460). Al mismo tiempo,
hay una tendencia a incluir mapas e información sobre el
conocimiento contemporáneo en relación con la naturale-
za esférica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diferen-
cias entre los textos. En primer lugar, vamos a considerar
dos textos mexicanos donde se hace hincapié en que las
teorías de Colón y sus contemporáneos no eran nuevas:

«Desde los comienzos del siglo XV, los geógrafos y marinos

europeos sabían que la Tierra era esférica. Esta idea ha-

163
bía sido sostenida por 'Iblomeo, un sabio griego, en el siglo
II. Sin embargo, no se conoció en Europa sino hasta el si-
glo Xllh (libro de texto mexicano 2, pág. 136).

«Desde épocas remotas, muchos europeos sabían que la

Tierra era redonda. Esta ilustración pertenece a un libro
italiano del siglo Xllh [en la ilustración, la Tierra es re-
donda y seis hombres se ubican a su alrededor en distin-
tas posiciones] (libro de texto mexicano 1, pág. 45).

El ejemplo español que mencionaremos a continuación

muestra una historia muy diferente. En él podemos com-
probar que la concepción del conocimiento científico que
los españoles tenían sobre la Tierra, en aquellos tiempos,
parecía muy diferente:

«Después de observar este mapa con atención, se darán

cuenta de que los europeos sabían muy poco sobre la Tie-
rra en el siglo XV. Mucha gente creía que la Tierra era pla-
na y sólo unos pocos hombres sabios y cartógrafos habían
comenzado a sospechar que la Tierra era redonda>> (libro
de texto español4, pág. 199).

En consecuencia, la idea de que Colón era un verdade-

ro científico, que sostenía posturas contrarias al conoci-
miento de su época, vuelve su empresa más heroica. Por
otro lado, mientras que los textos españoles tienden a des-
cribir las gloriosas hazañas del héroe con cierto detalle, no
hay casi ninguna referencia a algunas de las penurias y
desventuras que soportó luego en su vida. Sólo los textos
mexicanos cuentan que estuvo prisionero después de su
tercer viaje, y que Isabel y Fernando (los Reyes Católicos)
lo destituyeron de su cargo de gobernador de las nuevas
tierras. Los textos españoles sólo relatan los aconteci-
mientos que convirtieron a Colón en un héroe, y omiten
todos los hechos relacionados con su decadencia, como su
muerte en la más absoluta pobreza.
Con respecto a otros personajes históricos que apare-
cen en los textos españoles, los Reyes Católicos y los her-
manos Pinzón son los que se mencionan con mayor fre-

164
cuencia. También es posible observar que algunas repre-
sentaciones iconográficas de los Reyes Católicos figuran
en la mayoría de estos libros de texto. En el caso de los
textos mexicanos, el personaje al que se alude con mayor
frecuencia es Américo Vespucio, seguido por Fernando e
Isabel.

Consecuencias
En general, en los libros de texto que se analizan en es-
te trabajo parece haber dos modelos distintos para repre-
sentar las consecuencias del arribo de Colón a América en
1492: el «enfoque de la imposición cultural», reflejado en
los libros de texto españoles, y el «enfoque de la mezcla»,
en los mexicanos.
La idea central del enfoque de la imposición cultural es
que las consecuencias más importantes fueron la difusión
de la cultura española en América y su imposición sobre
las culturas indígenas. Como era de esperar, esta versión
aparece sólo en los textos españoles. Sin embargo, no es
posible sostener que todas las manifestaciones de las
culturas indígenas desaparecieron por completo, aunque
ésta suele ser la idea que tiende a transmitirse en dichos
textos: parecería que se han eliminado realmente los ves-
tigios de las culturas indígenas. Al igual que en el caso del
«enfoque del descubrimiento>> que planteamos supra, los
sujetos de esta historia oficial son los mismos que apare-
cen en el «enfoque de la imposición>>: los hombres que des-
cubrieron un nuevo continente o aquellos que conquista-
ron y colonizaron el Nuevo Mundo. Esta historia no da lu-
gar a los americanos nativos como agentes activos de esta
empresa tan importante como imponente. En la mayoría
de los casos, sus «voces» no reciben el merecido reconoci-
miento y son rechazadas. Simplemente se las niega, como
si nunca hubieran existido. A menudo, se hace referencia
a ellas como si fueran objetos, utilizando, por ejemplo, las
siguientes expresiones: los «territorios conquistados» o las
«tierras colonizadas». Es necesario tomar conciencia del
modo en que estos textos omiten la información acerca de

165
los aspectos socioeconómicos, culturales o políticos de la
vida de los pobladores de América antes de la llegada de
Colón. Esto se vuelve aún más importante si pensamos en
cuáles fueron los efectos del descubrimiento, cómo las
culturas indígenas fueron transformadas por esta imposi-
ción cultural. En un párrafo titulado <<La hispanización
y cristianización de los indios», se nos informa cómo los
americanos nativos no sólo adoptaron las nuevas técnicas
que introdujeron los españoles, p. ej., los cultivos, las
herramientas y los animales, sino que <<sobre todo, ellos
[los indios] adoptaron de España aquellos elementos que
transformarían su identidad: su idioma y su religión» (li-
bro de texto español4, pág. 233). Otros ejemplos que ilus-
tran este punto son: <<Los europeos difundieron su cultu-
ra. El idioma, las formas de administración, las leyes, el
arte y la religión de la madre patria se extendieron a los
territorios conquistados» (libro de texto español 3, pág.
113); «La presencia colonial de España en América se
prolongó por más de 300 años, pero su legado cultural se
mantiene hasta el presente. En las naciones surgidas de
las primeras colonias se habla español, se practica la re-
ligión católica y se mantienen muchas costumbres here-
dadas de España» (libro de texto español3, pág. 144).
Del mismo modo, al referirse a la conquista y la coloni-
zación de América, hay una tendencia a enfatizar el carác-
ter heroico de las acciones emprendidas por un puñado de
españoles en las extensas tierras del nuevo continente.
Tres textos españoles incluyen referencias a que había po-
cos españoles en América, en comparación con la cantidad
de nativos. Este hecho aporta mayor credibilidad al carác-
ter glorioso de la conquista y colonización del Nuevo Mun-
do. Veamos algunos ejemplos.

«Hacia mediados del siglo XVI, en menos de cincuenta

años, un puñado de españoles habían viajado a lo largo de
todo el continente y lo habían colonizado» (libro de texto
español 2, pág. 144).

«Después del descubrimiento de América, los españoles

emprendieron la dificil tarea de explorar y colonizar el

166
continente. En menos de cincuenta años, España conquis-
tó extensas regiones de América del Norte, América Cen-
tral y América del Sur» (libro de texto español3, pág. 144).

<<Cuando la Gran Conquista llegó a su fm, alrededor del

año 1500, los españoles comenzaron la minuciosa tarea de
colonización. Durante los dos siglos y medio que siguie-
ron, un grupo, nunca muy numeroso, de españoles y des-
cendientes de españoles transformarían una extensa re-
gión del continente americano, convirtiéndola en la base
de lo que es hoy Hispanoamérica. En América, los españo-
les impusieron su idioma, su religión, sus técnicas, su go-
bierno, su forma de pensar. La gran masa de nativos, que
siempre superaron en número a los españoles, aceptaron
en su mayoría la cultura española» (libro de texto español
4, pág. 228).

El sufrimiento heroico de los españoles se resalta en la

figura 6.2. En esta ilustración (libro de texto español 4,
pág. 208) vemos cómo los soldados españoles que Colón
había dejado en La Española fueron asesinados por los
nativos. La elección de esta ilustración no es extremada.
Revela una idea implícita acerca de que los nativos eran
salvajes y, por lo tanto, pertenecían a una cultura muy pri-
mitiva.
En contraposición, la otra versión que identificamos
enfatiza en la mezcla de diferentes culturas. Como era de
esperar, sólo los textos mexicanos hacen referencia a esta
idea. De hecho, rara vez los textos españoles mencionan
que una de las consecuencias más importantes de estos
acontecimientos fue la mezcla de diferentes culturas. La
única referencia que hallamos en los textos españoles
hace alusión a la mezcla de sangres:

<<La cultura americana es una extensión de la española.

La sangre española y la india pronto se mezclaron( ... ) La
raza, el idioma, la religión y la forma de pensar de la socie-
dad latinoamericana de hoy fueron dejados por la cultura
española como la herencia de siglos de historia común»
(libro de texto español2, pág. 144).

167
Figura 6.2 Este grabado, que aparece en el libro de Décadas, representa, de
un modo algo primitivo, la historia del fuerte Natividad, construido por
Colón en la isla La Española. En su segundo viaje, Colón encontró el fuerte
incendiado y destruido. Los hombres que había dejado habían sido ase-
sinados. (Libro de texto español 4, pág. 208.)

Por lo tanto, en los textos españoles encontramos

expresiones como «la cultura americana es una extensión
de la cultura española» o «continente de idioma y cultura
españoles». Queda absolutamente claro que los indios
«adoptaron la civilización española», como era el deseo de
la Corona.
Esta visión eurocéntrica se opone a la mexicana. En
esta última se le otorga mucho menor importancia al en-
cuentro en sí mismo y mucho mayor a la mezcla de dife-
rentes elementos culturales y raciales, que trajo apareja-
do el nacimiento de nuevas culturas. Con esto se quiere
insinuar que la relación entre los españoles y los nativos
era bidireccional. Sin embargo, en los textos hay una ten-
dencia a sobrestimar la importancia de este fenómeno de
mezcla, si consideramos que a menudo olvidan mencionar
la presencia de un número considerable de culturas indí-
genas, de alrededor de diez millones de nativos, que hoy
existen como minorías étnicas.

168
 Observamos una valoración implícita y, a veces, explí-
cita de las consecuencias del descubrimiento. Por un lado,
los libros de texto españoles destacan el carácter positivo
de la imposición cultural. Por otro lado, los libros mexica-
nos consideran que la llegada de los españoles fue una tra-
gedia o un drama para los nativos. Veamos un ejemplo en
que se explicitan claramente las consecuencias negativas
de la llegada de los españoles:

«El encuentro entre los dos mundos fue devastador para

los habitantes del Nuevo Mundo. Los europeos se apropia-
ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabajar en mi-
nas, en la construcción y en sus fincas. Les impusieron su
religión y un nuevo estilo de vida. Cuando podían acusar-
los de rel5elión o de rechazar la fe cristiana, encontraban
una justificación para esclavizarlos. Por otra parte, los co-
lonizadores introdujeron enfermedades como el saram-
pión, el tifus, la difteria y la viruela, contra las cuales los
indígenas no tenían defensas. Esto trajo aparejada la
muerte de muchos "naturales" (tal como llamaban a los
nativos). Durante los primeros veinticinco años de la ocu-
pación española, la población de las Antillas casi desapa-
reció. España y Portugal explotaron los recursos de Amé-
rica; otras naciones europeas harían lo mismo más tarde»
(libro de texto mexicano 1, pág. 49).

Esta dramática visión también se refleja en la repre-

sentación pictórica incluida en los textos. En concreto, la
figura 6.3, que aparece en el libro de texto mexicano 2
(pág. 151), muestra cómo «los amenazadores perros traí-
dos por los españoles dirigían su ferocidad y violencia>>
contra los indios. La elección de una ilustración o un di-
bujo influye en el modo en que los libros transmiten su
mensaje. Cuando se enseña historia, también se enseñan
emociones y valores.

169
Figura 6.3 «Los españoles trajeron feroces perros. Un indio es atacado por
el perro de un soldado español>>. (Libro de texto mexicano 2, pág. 151.)

Conclusiones
El propósito de este trabajo era analizar los contenidos
de libros de texto mexicanos y españoles. Ambos países
comparten una buena parte de su historia en la Edad Mo-
derna (1492-1789), desde el «encuentro» o «descubrimien-
to de América».
El análisis de los libros de texto mostró diferencias en
el enfoque histórico de ambos países. Por un lado, los tex-
tos españoles comparten el concepto del descubrimiento
de América, el carácter heroico de la empresa, la impor-
tancia de Colón y la idea de la imposición cultural. La vi-
sión total pone de manifiesto que los libros de texto espa-
ñoles pintan a los descubridores como «los buenos». En
cierto sentido, esto significa que la cultura española, me-
jor y más avanzada, era «superior>> a la de los nativos. La
visíón que aportan los textos españoles concuerda, a me-
nudo, con la imagen de España como un gran imperio
donde el Sol nunca se ponía. No podemos olvidar que el
descubrimiento de América fue decisivo para que España
se convirtiera en uno de los países más influyentes de su
tiempo. Por consiguiente, el enfoque planteado por los li-

170
bros de texto españoles refuerza en los alumnos la idea de
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comprobarse entre el
pasado que muestran los textos mexicanos y su influencia
en la conformación de la identidad nacional. En este caso,
el enfoque histórico se basa en la idea de encuentro entre
dos mundos según el concepto de mezcla de culturas. He-
mos mencionado que los textos mexicanos intentaron en-
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro, esto es, que
los dos mundos involucrados estaban en condiciones simi-
lares. También parecen restarle importancia a la figura
de Colón y, por lo tanto, a su inteligencia y sus conocimien-
tos científicos. Este enfoque hace hincapié en las conse-
cuencias negativas que tuvo la llegada de los españoles
para los nativos. Los textos mexicanos se ponen clara-
mente del lado de los nativos, mientras que sus pares es-
pañoles se ponen del lado de los conquistadores.
¿Es posible considerar estas dos visiones como la
historia oficial y la no oficial? Pensamos que ambas ver-
siones son la historia oficial en cada país, aunque esta
cuestión es mucho más compleja. Vamos a explicar algu~
nos conceptos previos que ayudarán a comprender la rela-
ción entre la historia oficial y la no oficial. Al describir el
surgimiento de México como nación, pueden encontrarse •
dos enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un
lado, el llamado «enfoque indígena» afirma que México
existió siempre; por otro lado, el llamado «enfoque espa-
ñol» sostiene que México existió a partir de la llegada de
los españoles. En distintos períodos de la historia mexica-
na se ha optado por enseñar uno u otro enfoque. Después
de la Revolución Mexicana (1910-1917), ambos enfoques
se volvieron incompatibles y la versión indígena se convir-
tió en la historia oficial. Desde la década de 1940 hasta la
de 1970 hubo una versión más conciliadora del pasado,
que se mantiene aún hoy. Sin embargo, de alguna mane-
ra, la tendencia indígena suele estar presente.
Lo que observamos en el análisis de los libros de texto
mexicanos es una versión <<mezclada» según la versión
conciliadora de la década del setenta. Tal vez el caso de
México sea similar al de Estonia, donde, pese a un rechazo

171
claro y abierto del enfoque oficial soviético, las historias
no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques
oficiales (Tulviste y Wertsch, 1994). Esto quiere decir que
el enfoque o la historia no oficial contiene varios contraar-
gumentos que se sostienen para refutar el punto básico de
la historia oficial. En el caso de México, la historia presen-
tada en los libros de texto, aunque es diferente, no resulta
totalmente incompatible y alternativa. Hay una tenden-
cia a refutar algunas de las hipótesis básicas de la historia
oficial, como el concepto mismo de descubrimiento, la fi-
gura del héroe y demás. De hecho, la versión española
puede considerarse como la explicación oficial que influyó
en la versión que aparece en los libros de texto mexicanos.
Si tomamos en cuenta que Colón nunca pisó suelo me-
xicano, el llamado «descubrimiento» de América no es un
acontecimiento histórico directamente conectado con la
cultura de México. A pesar de esto, el12 de octubre se cele-
bra allí el día del descubrimiento de América, y hay en ese
país varias estatuas de Colón. Es interesante reflexionar
sobre cómo describen los libros de texto mexicanos el pe-
ríodo de colonización. La colonización desj.?ierta intensas
reacciones emocionales en los mexicanosJÍÍernán Cortés,
el conquistador de México, es un personaJe tan odiado que
no hay una sola estatua ni otra representación de su fi-
gura. Es necesario seguir investigando para poder hablar
de estas cuestiones. En España, otro tema fascinante es
que durante los últiínos años parecen estar surgiendo ver-
siones oficiales y no oficiales sobre los viajes de Colón, jun-
to con otras que vuelven a examinar el papel que desem-
peñaron los reyes Fernando e Isabel en el descubrimien-
to y en la formación de una unidad nacional. En la ac-
tualidad, esto sólo aparece en los materiales didácticos
de ciertas comunidades autónomas de España. También
resultará interesante ver cuál es el enfoque histórico que
adoptarán distintas comunidades españolas -por ejem-
plo, Cataluña y el País Vasco- en relación con estas cues-
tiones. Creemos que vale la pena realizar trabajos de in-
vestigación acerca de estos temas en ambos países.

172
7. Imágenes históricas y construcción de la
identidad nacional: una comparación entre
la Argentina, Chile y España1
Mario Carretero y María Fernanda González

Introducción
Las relaciones entre la historia y la formación de la
identidad nacional constituyen un tema de creciente in-
terés tanto para los propios historiadores (Pérez Garzón,
Manzano Moreno, López Facal y Riviere, 2000; Pan Mon-
tojo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991) como para
los profesores y didactas cuyo campo es la historia enseña-
da (Carretero, 2004; López Facal, 1999; Osandón Villamil,
2000; Alonso y Eiros, 2000). Y a quienes trabajamos en la
comprensión de la historia desde una perspectiva cogniti-
va y evolutiva, esta cuestión nos ofrece también la posibi-
lidad de indagar significativos fenómenos.
fiara comenzar, observamos que los alumnos, al tiem-
po -y aun antes- que aprenden historia en la escuela,
parecen interiorizar determinadas valoraciones de los
hechos históricos y construyen imágenes fuertemen-
te afectivizadas sobre éstos, en especial sobre aquellos
vinculados a la formación de la propia nación. De modo
que los aspectos cognitivos involucrados en la compren-
sión de la historia (la causalidad, la comprensión y pro-
ducción de narrativas, la construcción de personajes his-
tóricos, etc.) aparecen luego como entretejidos en esa «mi-
rada afectiva» construida sobre la historia,/
é
/c'
1 Este capítulo está basado en la investigación realizada para la tesis
doctoral de la segunda autora, dirigida por el primero. Agradecemos a
la DGICYT (Proyecto BS0-2003-02044) y a la Fundación Guggenheim
la ayuda que hizo posible este trabajo, así como a Miriam Kriger, su co-
laboración en la edición final de este capítulo; también a Cintia Rodrí-
guez, el magnífico trabajo como entrevistadora y «coordinadora» de las
entrevistas chilenas; y a Luis Osandón y a todas las personas que cola-
boraron y nos permitieron realizar esta tarea en Santiago de Chile.

173
 Estos hechos, observados por algunos de nosotros de
manera cotidiana e informal2 (Carretero, 1998, 2001), no
han sido objeto de estudios sistemáticos y profundos; y si
en general podemos decir que la comprensión y el apren-
dizaje de la historia son campos de reciente desarrollo,
respecto de esta temática específica nos atrevemos a afir-
mar que aún no ha comenzado siquiera a explorarse.

Las relaciones entre la enseñanza de la historia y

la formación de la identidad nacional
;/'Í)esde la incorporación misma de la historia a la escue-
_la, la relación entre su enseñanza y la formación de identi-
dad ha sido fuerte y estrecha. Precisamente, la historia se
estableció en la escuela, entre finales del siglo XIX y co-
mienzos del XX, como un instrumento ideológico de carác-
ter doctrinal para fortalecer los Estados nacionales.
""<És decir que, desde su implantación escolar, el objetivo
frindamental de esta asignatura no fue tanto la compren-
sión por los alumnos de los problemas historiográficos per
se, sino -y sobre todo-la formación temprana del senti-
miento de «amor a la patria» por medio del «conocimiento
de las glorias nacionales». Creemos que ésta es la razón
por la cual la historia enseñada -incluso hoy día- puede
llegar a discrepar ampliamente de la versión académica,
y en mu~ho mayor grado de lo que ocurre en otras disci-
plinas .. r
Toniemos, por ejemplo, el caso de la Argentina, donde
la escuela se convirtió en escenario de construcción de la
nacionalidad a partir de 1886, al emprenderse la difícil
campaña destinada a <<nacionalizar» a las grandes masas
de hijos de inmigrantes por medio de la obligatoriedad es-

2 Nos referimos, por ejemplo, a los comentarios de Federico citados en

Carretero (1998, 2001). Federico, de 7 años, comenta frente a un parti-
do de fútbol entre la Argentina y Chile: «¿Qué querrán estos chilenos?
¡Encima que les prestamos a San Martín!,., para luego afirmar que San
Martm es un héroe porque liberó a la Argentina y a otros países, y que
«nos defendía para que fuéramos libres».

174
colar: «En las escuelas se descubrió uno de los instrumen-
tos más importantes para la construcción de la nacionali-
dad, por la formación de hábitos y la transmisión de conte-
nidos y valores, y también por ser un ámbito privilegiado
para la creación de sentimientos de adhesiones emociona-
les a la patria» (Bertoni, 1992, pág. 108; las bastardillas
son nuestras).
De acuerdo con tal «descubrimiento», en 1889 se tras-
ladaron a la escuela actos y festejos alusivos a fechas pa-
trias (como el25 de Mayo, que conmemora la <<Revolución
de Mayo») que hasta el momento habían tenido sólo un
carácter popular aldeano, y junto con ello se reglamentó el
uso de los símbolos patrios y se construyeron museos y
estatuas que conmemoraban el pasado nacionaL
Claramente, se implementó por diversos medios una
activa política destinada a crear la historia común de un
país con una población muy heterogénea, cultural y lin-
güísticamente, ya que en pocos años había recibido cerca
de 300.000 inmigrantes de diversas procedencias. En tal
panorama, la historia escolar tenía la función de generar
cohesión entre los miembros presentes de la sociedad y de
establecer continuidades con los hombres y los hechos re-
lativos al origen de la nación, conforme a lo cual debía <<ha-
cer revivir en el corazón de la juvento.1d el recuerdo de los
días de gloria para la patria, formando para ello progra-
mas especiales en los cuales se preste la atención más se-
ñalada a la historia nacional» (El Monitor, tomo X, págs.
44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Por último, vale la pena reproducir este párrafo del pe-
riódico La Prensa del15 de mayo de 1893, que bajo el títu-
lo <<Educación patriótica» decía: << ...ella [la escuela} pueda
servir para despertar en el alumno ese sentimiento (. .. )
que se llama patriotismo(. .. ) En la República Argentina,
más que en ningún otro país de la Tierra, la educación pú-
blica debe tener un propósito nacional (. . .) De aquí la ne-
cesidad de que la escuela sea eminentemente argentina
para el escolar argentino; maestros, libros, mapas e ilus-
traciones morales, mobiliario, útiles, todo debe estar ungi-
do con el óleo sagrado de la nacionalidad, para neutralizar
esa atmósfera extranjera que el niño ha respirado duran-

175
te sus primeros años exclusivamente y que continúa res-
pirando cada día antes de ir y al retirarse de la escuela»
(citado en Bertoni, op. cit., pág. 110).
Tal vez el caso de una nación como la Argentina puede
parecer excepcional, pero no lo es cuando consideramos
cabalmente todo lo que supone la construcción de la iden-
tidad; en primer término, la conformación de una imagen
de «nosotros», colectivo inclusivo que designa a aquellos
que al compartir una misma historia forman la nación en
tanto «comunidad imaginada» (Anderson, 1993), y que se
realiza siempre en oposición a <<otros».
En efecto: el «nosotros» no implica necesariamente
confrontación, pero siempre se define de modo relacional y
en función de la alteridad, de quiénes son los <<Otros», y de
hecho resulta imposible definirse como <<nacionales» si no
es en contraposición con los <<extranjeros».
Este principio básico de la identidad (definido por el
principio de identidad en lógica) se traduce a la enseñanza
de la historia mediante la construcción de imágenes cam-
biantes según las circunstancias históricas, políticas y
geográficas. Más cercano a nuestros días, el estudio pione-
ro de Ferro (1981) nos muestra, efectivamente, cómo de-
terminadas versiones de la historia prevalecen <<ocultan-
do>> y desconociendo otras, tanto dentro de un mismo país
como entre países vecinos. .,

Los libros de texto y la creación de identidad

nacional
Los procesos de creación de la identidad propia y la
alteridad pueden ser rastreados a través del análisis de
los libros de texto escolares. Precisamente, en estos últi-
mos años se ha abierto un fructífero campo de estudio so-
bre la forma en que los manuales y libros de lectura han
contribuido a la difusión y el mantenimiento de los valo-
res imperantes en cada sociedad, tanto en asuntos referi-
dos a roles familiares, valores morales, como a los asocia-
dos a la historia -los héroes, por ejemplo- (Ossenbach y
Somoza, 2001).

176
 Otro caso de investigación comparativa de libros de
texto fue desarrollado por grupos de trabajo argentinos
y chilenos que estudiaron la visión sobre el país vecino
impartida por cada uno de los sistemas escolares. El gru-
po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros, 1998) trabajó
con libros de texto de historia, geografía y civismo (11 ma-
nuales del nivel primario y 40 del nivel secundario), edi-
tados y en uso durante el período 1940-1983, aproximada-
mente, y algunas de sus conclusiones nos parecen muy
pertinentes para nuestro trabajo. En primer lugar, estos
investigadores señalan que la imagen de los «otros» que
deriva de los textos escolares está profundamente articu-
lada con la imagen de propia nación -la argentina, en es-
te caso- que se transmite en ellos. En este sentido, la «ar-
gentinidad>> parece cimentada en una supuesta unidad
racial-que llamativamente desconoce a los aborígenes y
se asume como una identidad blanca-, en la continuidad
de los sujetos históricos -los criollos son los «argentinoS>>
que se liberaron de España- y, sobre todo, en la sobera-
nía territorial que «encarna» la nacionalidad.
En estos libros, los «Otros>> son presentados como en dos
categorías: los aborígenes y los vecinos de países limítro-
fes, en particular de Chile. Respecto de los primeros, no
constituyen un referente fuerte dentro del juego identita-
rio, ya que la <<nación blanca» no asume su vinculación con
ellos, salvo cuando son sometidos o asimilados, mientras
que quienes resisten son percibidos como.¡<enemigos del
Estado>>. Los segundos, vecinos chilenos, conforman una
alteridad que se destaca en diferentes momentos históri-
cos y políticos, <<apareciendo» sobre todo en el origen de la
nación, es decir, en el período de la independencia, cuando
toda la región comparte el pasaje que es luego percibido
como «dejar de ser colonia para ser un país libre». En ese
sentido, los libros argentinos se apropian de la gesta inde-
pendentista y señalan la existencia de una «deuda históri-
ca» contraída por Chile y los chilenos, que habrían sido
liberados con ayuda de la iniciativa argentina, llevada a
cabo, además, por un argentino: el general San Martín.
En conclusión, los libros de texto analizados -y que
fueron usados hasta hace relativamente poco tiempo-

177
muestran una imagen atemporal y ahistórica de la
nación, en la cual los «Otros», lejos de provocar confronta-
ciones u ofrecer «Otras miradas>>, son presentados como
simples «imágenes especulareS>> de la propia nacionali-
dad, prefijada y autorreferencial.
Un proceso similar de construcción nacional y uso de la
historia escolar es el que encontramos en Costa Rica, país
en el que <<entre 1851 y 1897 se crean diversas institucio-
nes nacionales, se recuperan gestas y héroes nacionales,
florece la historiografía y la literatura nacional, y se da
la creación de una imagen de una raza nacional» (Soto
Quirós, 1998, pág. 37). Formación de una <<raza nacional>>
que alude, igual que en el caso anterior, a la identidad
blanca, sustentada en la diferenciación respecto de un
<<otro>> que es la población aborigen o <<el indio>>.
Los libros de texto escolares construyen una identidad
costarricense sobre el ideal de una población descendien-
te de los colonizadores españoles, que excluye al indio y
niega su participación en la historia, relegándolo al lugar
del <<otro>> salvaje. Su lugar en la historia es, en todo caso,
el del «primitivo>>, cuya <<desaparición» -término que
exime el conflicto y despersonaliza la culpa de los genoci-
das- es interpretada en clave evolucionista: la población
indígena, finalmente, habría <<desaparecido>> como resul-
tado de su inferioridad frente a los colonizadores blancos,
que representan el inexorable avance del progreso y el
triunfo de la civilización.
De este modo, se establece como basamen'i!o de la iden-
tidad la filiación con lo ibérico, y se justifican las acciones
de los españoles conquistadores, se minimizan la violen-
cia, el maltrato y las crueldades (pág. 46) cometidas hasta
la <<desaparición» material y simbólica de otros grupos y
personas, en el marco de un relato que retroactivamente
coloca a la nación blanca como destino histórico.
De este modo, en los libros de texto escolares se opo-
nen duplas compuestas por sujeto/identidad: por un lado,
<<primitivo/indígena>>, y, por el otro, <<civilizado/nacional>>,
salvaguardando la identidad costarricense en el interior
de un mito de carácter lnbrido, que conjuga la determina-
ción racial con la determinación del progreso histórico.

178
 Como dice Fitzgerald (1979, citado en Wertsch, 1998):
«Los libros de historia para escuelas primarias y secunda-
rias no son como otros tipos de historias (. .. ) Como las
cápsulas del tiempo, esos textos contienen las verdades
que han sido seleccionadas para la posteridad••. Ahora
bien: los libros de texto representan estas verdades no
sólo por lo que «dicen••, sino también por lo que «muestran
y dejan de mostrar>•.
Por otro lado, si bien los libros de texto contienen esen-
cialmente palabras, podríamos también afirmar -usan-
do una paráfrasis bíblica- que no sólo de palabras vive
el hombre; también las imágenes tienen en dichos libros
una función esencial. De hecho, muchos de los contenidos
histórico-textuales mencionados tienen siempre, como
compañeros insustituibles, imágenes clave y sempiter-
nas, sin las cuales casi no pueden ni concebirse. En nues-
tro país, imágenes del tipo «Colón llegando a América»
--como se analizará posteriormente-- o «Boabdil entre-
gando las llaves de Granada•• han realizado, indudable-
mente, una contribución enorme a la configuración de las
representaciones históricas de los alumnos, así como a la
formación de su identidad nacional. Sin duda, esto mismo
ha ocurrido en otros países. Así, las imágenes son podero-
sos artefactos en la configuración de representaciones de
«nosotros•• y de los «otros••. De esto nos ocuparemos en la
siguiente sección.

Las lecturas de las imágenes: aspectos cognitivos

e identitarios

Como se mencionaba antes, las imágenes históricas

que ilustran los libros de texto no son neutrales y contri-
buyen a la conformación de determinadas identidades. Al-
gunas particularidades de la imagen misma que en prin-
cipio pueden aparecer como garantía de objetividad, como
su supuesta «transparencia», pueden ser utilizadas preci-
samente para velar por los procesos de generación de este-
reotipos y valoraciones.

179
 Esto no sucede sólo con las imágenes específicamente
escolares, sino con la mayoría de las imágenes históricas,
sean éstas pinturas, fotos o películas (véanse, sobre las re-
laciones entre cine e historia: Ferro, 1995; Rosenstone,
1997; y sobre cine y enseñanza de la historia: Monterde,
1986). En ese sentido, las imágenes requerirán que quien
las observe -sea éste un alumno, un visitante de un mu-
seo o un espectador de cine- realice una actividad inter-
pretativa en la que se entrecrucen aspectos cognitivos y
culturales, entre los cuales los identitarios probablemente
ocupan un lugar de privilegio.
Wineburg (1991a) estudió comparativamente el modo
en que expertos y novatos en historia (estudiantes de 16
años) integraban pinturas y textos históricos como objetos
para la comprensión de un hecho histórico central en la
historia norteamericana: la batalla de Lexington.3 Los re-
sultados mostraron que el primer grupo tendía a realizar
una mayor contextualización de la información contenida
en las fuentes (diarios, relatos y pinturas), aprovechando
datos sobre los autores de ellas, su procedencia, año de
producción, etc., mientras que los estudiantes abordaban
directamente la lectura de la fuente escrita y las imáge-
nes, sin mediarla con información contextua!, obteniendo
resultados más pobres e interpretaciones ingenuas.
En ese sentido, nos interesa señalar que la pintura
más elegida por los novatos como representativa de lo ocu-
rrido en la batalla de Lexington fue, justamente, la menos
elegida por los expertos, quienes fueron críticos respecto
de ella y detectaron numerosos «errores» históricos o ana-
cronismos, por lo cual pudieron juzgar que dicha imagen
era la que mejor representaba la versión mitificada de la
batalla en cuestión.

3 Se trata de la batalla ocurrida en las cercanías de Boston, precisa-

mente en Lex:ington, el19 de abril de 1775, en el contexto de los prime-
ros enfrentamientos por la independencia norteamericana. Hoy en día
constituye un míto dentro de la historia de este país, aun cuando se re-
conoce que no fue más que una escaramuza entre milicianos y granjeros
que simpatizaban con la causa revolucionaria norteamericana y un pe-
queño destacamento de tropas británicas.

180
 A partir de ello, Wineburg concluye que los expertos
hacían uso de numerosos procesos heurísticos e inferen-
ciales sobre las imágenes y los textos, que les permitían
hacer una lectura más compleja y contextualizada de
ellos. La información contextualles permitía a los sujetos
situar la pintura y las otras fuentes en relación con su au-
tor y el año de realización, y a partir de allí inferir otros
datos, como la orientación ideológica, por ejemplo. Tam-
bién creemos que el tipo de lecturas, ya sea contextualiza-
das o ingenuas, puede vincularse a la validez para repre-
sentar o copiar la realidad que los sujetos le asignan a la
imagen en general, sobre lo cual volveremos más ade-
lante. Cuando se trata de imágenes históricas, la lectura
se produce en un entrecruzamiento de los aspectos cog-
nitivos con otros culturales e identitarios, y en el caso de
imágenes que representan hechos históricos «conflictivos>>
-en tanto han supuesto enfrentamientos o ejercicios de
poder de unos grupos sobre otros- esto resulta evidente.
En ese sentido, el trabajo de Franz (2003) nos parece
muy esclarecedor. Esta autora exploró las representacio-
nes y valoraciones que diferentes individuos construían a
partir de una imagen también clásica de la iconografía
histórica brasileña: La primera misa en Brasil, del año
1860, obra de Víctor Meirelles de Lima (1832-1903). En
ella se observa, en primer plano, a un sacerdote que dirige
la mirada y el gesto desde el altar hacia una cruz cristia-
na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gran canti-
dad de indígenas, en actitud de sorpresa y admiración.
La autora, apoy&da en una vasta documentación
biográfica y artística del pintor, contextualiza la imagen y
explica por qué se ha constituido en un ícono para genera-
ciones de brasileños, que pueden reconocerla por su fre-
cuente presencia en los libros de texto escolares. Y propo-
ne comparar la diferente comprensión e interpretación
que realizan adultos de diferentes grupos: estudiantes de
Bellas Artes, profesores de Educación Artística, educado-
res que trabajan en museos, e indios «pataxós>>,
El estudio procede definiendo diferentes ámbitos de
comprensión plausibles para esta pintura y categorizando

181
 a los sujetos en cuatro niveles según su comprensión e in-
terpretación de la imagen, a saber:
a. Nivel 1, o de comprensión ingenua: faltan conoci-
mientos disciplinares y prevalecen las concepciones intui-
tivas y míticas; no hay reflexión sobre la intención comu-
nicativa o estética de la pintura y se habla de ella como
una representación no problemática, sin considerar el
contexto de producción del cual surge. En este nivel, el
conocimiento no es cuestionado, sino que se acepta que el
mundo puede ser inmediatamente captado por la pintura.
Por ende, los sujetos no son conscientes de las intenciones
y las representaciones culturales que están por detrás de
una imagen.
b. Nivel2, o de comprensión de «principiante»: se com-
binan las creencias intuitivas con fragmentos de conoci-
miento disciplinar, pero todavía prevalecen las primeras;
hay capacidad de interpretación, pero usando conceptos o
ideas fragmentadas; se puede dudar de la corresponden-
cia o adecuación entre imagen y realidad, pero faltan co-
nocimientos sobre ella para lograr contextualizarla; se re-
curre para ello a la propia experiencia autobiográfica y a
la concepción «escolarizada» de la historia, tal como se ha
adquirido en la infancia por medio de los libros de texto.
re.
1
Nivel3, o comprensión de «aprendiz>>: se posee una
fértil red de ideas prevías sobre el estado del arte; se pue-
den establecer relaciones significativas entre el contexto,
la biografía personal y la sociedad en que vivía el autor de
la obra; se infieren las intenciones del pintor-productor, y
hay posibilidad de situarse en el lugar del «otro» represen-
tado (el indio, en este cas.o).
d. Nivel 4, o de comprensión de «especialista»: Se do-
minan conceptos disciplinares que permiten superar las
interpretaciones del sentido común; se puede concebir
el carácter socialmente construido del conocimiento y
entender, por ejemplo, que La primera misa en Brasil sur-
ge de una voluntad política y racionalmente construida;
se puede reconocer la imagen y su poder como constructo-
ra de «mundos» por medio de los efectos e influencias que
ejerce sobre sus propios pensamientos y sus acciones; se
pueden usar los conocimientos adquiridos acerca de la

182
obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre
otras imágenes y sobre los propios modos de ver y sentir.
En definitiva: se acepta que caben múltiples interpreta-
ciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectu-
ra también produce parte de su sentido, confluyendo en
un proceso dinámico en el que «nuestra» visión y la de los
«Otros» se co-construyen y condicionan mutuamente.
A lo largo de los diferentes niveles de comprensión, las
miradas sobre las pinturas históricas varían desde un ni-
vel más intuitivo hasta otro más especializado, en el que
caben análisis complejos en términos artísticos e ideológi-
cos, pero siempre dentro de una base compartida: la
muestra se realiza sobre adultos que comparten una na-
cionalidad y, por ende, han tomado parte en procesos de
escolarización similares en cuanto a la formación de iden-
tidad. Pero, ¿qué sucederá si confrontamos sujetos cuyas
diferencias son de otro tipo -por ejemplo, distintas eda-
des y nacionalidades- a una misma pintura de contenido
histórico? ¿Cómo se definirá, en tal caso, el rango de com-
prensión de una imagen histórica, en términos cognitivos
y en términos de «mirada afectiva»?
Éstos son los interrogantes que abordamos en nuestro
estudio empírico, y que presentaremos a continuación.

Estudio empírico

Sujetos

La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos: 80 ar-

gentinos, SO chílenos y 8d españoles. A su vez, cada uno de
estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de 12, 14 Y16
años, y 20 adultos sin formación específica en historia. Los
niños y adolescentes eran alumnos de escuelas públicas
de nivel sociocultural medio de las ciudades de La Plata
(Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Mad~d (Españ~),
respectivamente. Los adultos eran voluntar:os seleccl?-
nados por las entrevistadoras de las mismas cmdades, sm
una formación específica en historia.

183
Procedimiento

Se trabajó con una entrevista semiestructurada, como

es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista
comenzaba con la presentación de una imagen que era la
reproducción de un grabado de T. de Bry que muestra la
llegada de Colón a América. Elegimos esta imagen por-
que, basándonos en nuestros trabajos anteriores (p. ej.,
Carretero, Jacott y López-Manjón, en este volumen), pu-
dimos comprobar que es presentada en forma diferente en
distintos países. Todas las entrevistas se realizaron de
manera individual, fueron grabadas en audio y luego
transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenían
que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado
«Resultados». Básicamente, se les pedía a los sujetos que
realizaran una descripción, lo más «objetiva» posible, de
los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaracio-
nes al respecto --en particular, sobre si la imagen era pa-
cífica o violenta-:- y luego se les preguntaba con cuáles de
los personajes representados se sentían más identificados
y hacia cuáles sentían más simpatía.

Grabado de Théodore de Bry (1528-1599) utilizado en el estudio.

184
Contexto histórico del material

Este grabado de T. de Bry está incluido en una obra de

tres volúmenes llamada Los grandes viajes, una de las
primeras en contar con ilustraciones, referida a la coloni-
zación de América por países católicos y protestantes. Por
su extensión (trece volúmenes, editados de 1590 a 1634) y
su amplia divulgación (dirigida al público del mundo lati-
no y del mundo nórdico, ya que se publicó en latín y en ale-
mán), se convirtió en una de las más importantes repre-
sentaciones de los indígenas y del paisaje americano, al
punto de constituir una suerte de <<invención iconográfica»
de América (Bucher, 1990).
El interés de Los grandes viajes está cimentado en dos
aspectos: los datos autobiográficos de su autor y las minu-
ciosas técnicas utilizadas para representar estos eventos
en grabados. Respecto de lo primero, sabemos que De Bry
era un grabador y editor protestante, que se había esta-
blecido en Francfort después de haber huido de su pueblo
en los Países Bajos --en ese momento, bajo dominio espa-
ñol-, escapando de las persecuciones religiosas impulsa-
das por el duque de Alba. De Bry y sus hijos obtuvieron la
idea original de la publicación de Los grandes viajes de los
primeros modelos de los grabados y de variados textos en
los que se compilaban relatos de viajes a América.
La colección estaba directamente vinculada con los in-
tereses financieros de las compañías navales inglesas y
holandesas, que financiaban estas «investigaciones» para
justificar los gastos de los viajes de exploración al «Nuevo
Mundo», )l"lbfrecía información sobre los recursos disponi-
bles, las condiciones para crear asentamientos y las pers-
pectivas para la futura explotación de la tierra y el comer-
cio con los indios. Las luchas entre protestantes y católicos
encargados de las empresas conquistadoras fueron tam-
bién relevantes para la elaboración de Los grandes viajes.
En cuanto a los indígenas, aparecen aquí como antes lo
hacían los protestantes: como víctimas de la Inquisición
española, protagonizando escenas que dan cuenta de la
violencia y el exterminio. La imagen idílica de los indíge-
nas, tal como se presenta en los dos primeros volúmenes,

185
responde a los fines propagandísticos de los inversionistas
y colonos. La tierra se ve fértil y la población, a pesar de
tener costumbres exóticas, está formada por seres rebo-
santes de belleza y salud, organizados en una sociedad je-
rárquica bajo la autoridad de jefes poderosos y reyes, e in-
cluso poseen (de acuerdo con lo que muestran algunas
imágenes) cualidades morales similares a las de los puri-
tanos ingleses.
Respecto de las ilustraciones, debemos indicar algunos
datos significativos. Para comenzar: ni De Bry ni sus hijos
(que continuaron la colección a su muerte) estuvieron
nunca en América; las imágenes de los indígenas eran o
bien reconstruidas según relatos de viajeros, o bien copia-
das de otras ilustraciones sin ningún tipo de adecuación
geográfica o histórica.
Conforman así una suerte de «'Ibrre de Babel>> (Bucher,
op. cit.) de indios americanos, que ensambla tipos ñsicos,
piezas ornamentales, peinados y culturas muy hetero-
géneas en un mismo grabado. A modo de ejemplo, tene-
mos los peinados que exhiben los indios/as en un grabado
sobre Cartagena, región poblada por caribes, que apare-
cen representados con peinados «recopilados>> de grabados
de indios de otras zonas de América. Otra «estrategia»,
usada al no disponer de modelos veraces de los indígenas,
fue pintarlos a todos con una tela de algodón alrededor de
la cintura; los hombres conservan los rasgos de los tupi-
nambás, y las mujeres, de las indígenas timucuas y tupi-
nambás, de los que sí tenían buenas descripciones gráfi-
cas. Por otro lado, se reproduce en la imagen del «buen
salvaje» la apariencia hermosa y majestuosa de los des-
nudos clásicos y romanos, indianizados por algunos ador-
nos exóticos.
Otra dificultad que tuvo que salvar De Bry como gra-
bador fue la representación de varias secuencias de un re-
lato en una imagen estática, para lo cual apeló a la yuxta-
posición de escenas o a las secuencias. De este modo, ob-
servamos en sus grabados acciones que en primeros y se-
gundos planos intentan subsanar la limitación del espacio
gráfico para reproducir la temporalidad del relato.

186
 En conclusión, se puede afirmar que hay una verdade-
ra construcción iconográfica de América y los americanos,
que contribuye, más que a <<Illostrar>> el descubrimiento, a
realizar una «invención>> del continente americano desde
los ojos de Europa (Thdorov, 1982, 1989).
A partir de ello, nuestro interés está centrado en cono-
cer cómo, hoy en día, niños, adolescentes y adultos inter-
pretan estas imágenes en términos históricos e identita-
rios, y cuáles son las estrategias cognitivas que usan en
esa interpretación.

Resultados

Hemos organizado la presentación de los resultados

obtenidos sobre la base de tres interrogantes:

l. ¿Cómo interpretan la imagen los sujetos, según su

edad y procedencia cultural?
2. ¿Qué dicen de ella, es decir, cómo la tematizan y có-
mo la valoran?
3. ¿Qué adscripciones afectivas e identitarias genera?

La lectura de la imagen

Trabajamos con varias categorías, que agrupamos bajo

el epígrafe «Lectura de la imagen». En ella tuvimos en
cuenta las hipótesis que los sujetos generaron sobre el
contexto de producción de la imagen, es decir, sus conside-
raciones sobre quién era el autor de la imagen, su lugar de
origen, el momento histórico en que fue pintada, y cómo
supo el autor lo que había sucedido para luego pintarlo.
N os interesaban de manera especial estas hipótesis, ya
que nos permitirían inferir formas de lectura que pudie-
ran ser graduadas desde las más ingenuas a las más com-
plejas o contextualizadas.
Por ejemplo, si el sujeto creía que el autor había sido
un español que presenció los hechos y luego los pintó, en-
tonces, estábamos ante una comprensión de la pintura co-

187
mo «copia» de la realidad, como reflejo de lo que el sujeto
creía que había pasado. En cambio, si entendía la imagen
como una producción mediada por la visión del autor, rea-
lizada en un momento histórico particular (que podía su-
poner «leyendo» elementos como los tipos de barcos, las
vestimentas de Colón, la representación de los indígenas,
etc.), entonces, se acercaba a la imagen como una «repre-
sentación>> del hecho histórico.
Creamos cuatro categorías de valores para clasificar
las respuestas de los sujetos, que son las siguientes:

a. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida

como una copia de la realidad; el autor es percibido como
testigo directo de los hechos que registra instantánea-
mente, y los sucesos no cambian al ser pintados o graba-
dos, sino que «sucedieron asÍ>>; se borra el proceso de
producción del grabado, y la lectura se hace de manera
directa, sin contextualizar (Burke, P., 2001); coinciden
el grabado (producto cultural) y la realidad, solapados.
En términos generales, el sujeto no cuestiona críticamen-
te la imagen, sino que le <<cree>> ingenuamente, y puede co-
mentar, por ejemplo: <<(El pintor) por ahí estuvo en el mo-
mento y quiso captarlo de inmediato. ¿Por qué? Porque él
quería guardar ese momento».
b. Lectura realista: el sujeto también se <<Cree>> esta
versión, pero introduce algunos elementos particulares de
la producción de la imagen, al decir, por ejemplo, que se
pintó después de un tiempo con el fin de mostrar en Europa
lo que se había descubierto; se interpreta que la realidad
fue tal como muestra la imagen, aunque podría estar re-
presentada de otra manera (incorporando colores o con los
personajes en otra posición, etc.); se cuestiona la imagen
pero en sus aspectos superficiales, de «composición», y las
diferencias entre lo verdaderamente ocurrido y lo pintado
se adjudican a la habilidad del pintor. Para ejemplificar,
tomamos un fragmento de entrevista: <<¿Sería como una
foto esta imagen? Depende, porque si la tomaron cuando
ya se subieron [al barco] todos y ya pusieron la cruz, hubie-
ran estado tres así, mirando para acá. Y la cruz parada, y
ya los barcos se estarían yendo, o los barcos estarían ahí

188
con toda la gente arriba. Y si fue antes, hubieran visto a la
gente escapando».
c. Lectura de interpretación: los sujetos pueden inferir
el punto de vista del autor, considerado como elemento
central en la producción de la imagen, y contraponerlo a
otros posibles puntos de vista; se reconoce a la imagen co-
mo una interpretación particular de un evento susceptible
de diversas miradas, al modo de: «Yo creo que la llegada a
América podría haber sido diferente porque esta obra pro-
cede de Europa, vamos, no sé si el pintor pero sé que es pro-
cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siempre se suele
tender a dibujarlo en función del favoritismo de aquellos
con los que se está de acuerdo. No sabría decir realmente si
fue así o no».
d. Lectura contextualizada: aporta una visión de la
imagen en tanto producto histórico y cultural, que por en-
de debe ser «leída» teniendo en cuenta su contexto de pro-
ducción y su uso actual. A modo de ejemplo: <<Ahora supon-
gamos, cuando hubiera otras situaciones, también en esa
época habría habido censura, o sea, un representante de
los conquistadores, que se dedicaba a dibujar ese tipo de
cosas, no iba a dibujar a los españoles cuando estaban ma-
tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Pero enton-
ces, ¿sería parecido o diferente de una foto? Como en las
fotos, también hay censura>>.

Los resultados que obtuvimos no muestran diferencias

significativas entre sujetos de distinta procedencia, pero
sí al realizar las comparaciones por edad. Comprobamos
que más de la mitad de los entrevistados de 12 años ven la
imagen como una copia directa del evento representado.
Podemos decir que creen que efectivamente el descubri-
miento de América sucedió así, como se muestra en el gra-
bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de <<la foto»,
y ninguno de ellos utiliza elementos del contexto de pro-
ducción de la imagen para interpretarla.
A los 14 años se reduce esta lectura realista ingenua y
aumenta la realista. Pueden matizar su descripción du-
dando de la correspondencia entre realidad e imagen (por
ejemplo, al considerar la posición y actitud de los indíge-

189
nas, el desembarco, etc.). En este sentido, proponen cam-
biar algunos elementos de la imagen para adecuarla me-
jor a lo que en verdad sucedió. Un 20% empieza a tener en
cuenta la «interpretación>> del autor como elemento con-
textual.
A los 16 años, las lecturas realistas ingenuas son esca-
sas, y aumentan las realistas (41%) y las interpretativas
(36%). En estos casos, aparecen claramente los elementos
del contexto de producción de la imagen (procedencia del
autor, momento en que fue pintada, etc.) como apoyo para
una lectura más «objetiva>>.

En los adultos, los resultados son muy parecidos. Vuel-

ven a verificarse lecturas realistas (35% ), interpretativas
(43%), pero aparece casi un 20% de lecturas contextuali-
zadas. Este pequeño grupo es prácticamente el único que
encontramos en esta categoría.
De este modo, se puede observar una lenta progresión
desde lecturas realistas ingenuas, que predominan a los
12 y 14 años, hasta unas persistentes lecturas realistas
e interpretativas, que son casi mayoría en los sujetos de
16 años y adultos. Es en este último grupo donde se dan
los escasos análisis contextualizados de la imagen.

Tematización y valoración de la imagen

Bajo este epígrafe reunimos dos aspectos que nos in-

teresó explorar: 1) los significados a los que los sujetos
recurren a la hora de describir lo que ven en la imagen,
y 2) su valoración como violenta, pacífica o mixta.
Aquí sucede lo contrario de lo presentado en el punto
anterior: las diferencias aumentan de acuerdo con el país
de procedencia, y ya no según la edad de los sujetos.
De todas formas, el estudio indica que los entrevista-
dos chilenos, españoles y argentinos coinciden notable-
mente en la descripción de la imagen y difieren, en cam-
bio, en su valoración. Veamos los resultados.
Para comenzar, la categorización de las descripciones
se hizo según el tema principal que prevaleciera en ellas.

190
 De este modo obtuvimos las siguientes cinco tematiza-
ciones:

a. Los indígenas americanos entregan ofrendas y rega-

los a los españoles/colonizadores/conquistadores.
b. Los indígenas entregan los regalos por temor o por
coacción de los colonizadores.
c. Ambos grupos están realizando un trueque, un inter-
cambio.
d. Los españoles/conquistadores se están apropiando
de las cosas Goyas, tierras) de los indígenas.
e. Es una invasión de los conquistadores a la tierra de
los indígenas.

El primer resultado que obtuvimos es que en los tres

países la tematización ha sido bastante homogénea, ya
que la mitad de los sujetos describe la imagen como la en-
trega de ofrendas y regalos de los indios a los españoles.
Sin embargo, a la hora de valorarla se generaron diferen-
tes juicios.
En Chile, la imagen fue valorada como mixta por un
53% de los sujetos, es decir, la veían como intermedia, sin
que explicitara claramente violencia o un encuentro amis-
toso. En la Argentina, por su parte, fue calificada como
mixta por un 42% de los entrevistados, frente a un 17%
que opinó que era claramente violenta. Por último, los es-
pañoles fueron quienes calificaron a la imagen como vio-
lenta en un porcentaje más alto: un 30%, muy superior al
6% chileno y el 17 % argentino.
Estos resultados, sorprendentes a primera vista, po-
drían interpretarse de dos modos. Por un lado, la discre-
pancia entre la tematización y la valoración podría deber-
se a la fuerza de la versión «oficial>> sobre el descubrimien-
to de América tanto en España como en la Argentina y
Chilé que contrasta con las valoraciones de los sujetos.
4 Véase Carretero, Jacott y López Manjón, en este mismo volumen,

para un acercamiento al tratamiento del «descubrimiento de América»

en libros de texto españoles. En el caso de la Argentina y Chile, si bien
no contamos con estudios similares, el descubrimiento de América ocu·
pa un lugar importante en la enseñanza, y creemos que su tratamiento

191
Estas valoraciones podrían haberse formado en un con-
texto crítico del descubrimiento, como los que surgieron
en 1992, al cumplirse los 500 años de la llegada de Colón a
América. De hecho, los datos muestran que el grupo más
crítico fue el de los españoles adultos.
Por otro lado, las discrepancias entre las valoraciones
de argentinos, chilenos y españoles podrían ser interpre-
tadas de acuerdo con dos perspectivas: la de los españoles,
en virtud de una mayor autocrítica y un cierto sentimien-
to de <<culpa histórica» en relación con los hechos de la
conquista, y la de los sujetos americanos, en función de la
persistencia de una imagen positiva de la «madre patria».
Retomaremos estas cuestiones en el siguiente apartado.

Adscripción afectiva e identificación

Aquí presentaremos los resultados que observamos

cuando les pedimos a los sujetos que eligieran con quiénes
simpatizaban (indígenas o españoles) y con quiénes se
identificaban. Hay que aclarar que nos referíamos siem-
pre a los grupos que aparecían en la imagen de T. de Bry.
En cuanto a la simpatía, los sujetos de los tres países
eligieron en su mayoría a los indígenas, aunque el porcen-
taje más alto fue el de Chile, con un 60%. Ahora bien:
cuando eligieron el grupo con el que se identificaban, en
términos de «soy o me siento de éstos», aparecieron dife-
rencias entre los tres países. Tanto en la Argentina como
en Chile, casi la mitad de los sujetos se identificaron con
los españoles (47 y 45%, respectivamente), y en menor
proporción con los indígenas (30 y 36%). En España, pre-
visiblemente, un 68% se identificó con el grupo de españo-
les de la imagen, y un 8%, con los indígenas. Los porcenta-
jes restantes correspondieron a sujetos que elegían a am-
bos grupos.

no es muy diferente de la versión española. En el caso de la Argentina,

el12 de octubre es una efeméride, es decir, una fecha que se conmemora
en el calendario escolar.

192
 Es decir que en los tres países la elección por simpatía
recayó, en su mayoría, sobre el grupo de indígenas, mien-
tras que la identificación recayó en el grupo de españoles.
De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra se sitúa
en esta «contradicción».
Analicemos algunos ejemplos y los argumentos que
dan los sujetos al hacer sus elecciones:

«¿Y con qué grupo simpatizas más? Con los indígenas.

¿Y por qué? No sé, a simple vista simpatizamos más. .. ra-
zones no sé. .. porque eran más humildes, eran más buena
gente por así decirlo y eso. ¿Y de qué grupo te sientes más
parte, más cercano? Ah, ahí sí, de los españoles. De los es-
pañoles, ¿y por qué? Porque siento. .. o sea que sin los es-
pañoles no seríamos lo que somos, sí. .. puros indígenas. ..
no seríamos mestizos como se dice ahora. Yo creo que los
españoles tuvieron un gran papel en la cuestión del mes-
tizaje, cumplieron un gran papel, me siento más cerca de
ellos . .. ¿Te crea algún conflicto simpatizar con los indíge-
nas pero sentirte parte de los españoles? Sí. ¿Cómo? Por-
que deberta sentirme mucho más ligado a los indígenas,
digamos porque soy de aquí. Si fuera español, o sea, si
fuera de España, me sentiría más parte de los españoles,
pero vivo acá y me simpatizan los españoles, me siento
igual que los españoles. Yo creo que ése es mi problema, de-
biera sentirme mucho más indígena» (Matías, 16 años,
chileno).

<<¿Y con qué grupo simpatizás más? Ah. . . los españoles

se adueñaban de todo y los indígenas eran más inocen-
tes . .. yo, con los indígenas. ¿Y de qué grupo te sentís más
perteneciente? Y. . . de los españoles. ¿Por qué? Porque yo
tengo mis abuelos. .. mi abuela . .. o mí bisabuela [duda]
bueno, todavía habla español, no se pudo sacar el acen-
to. .. y sí, toda mi familia es descendiente de españoles. ¿Y
a vos te parece que hay algún problema en eso de que por
un lado simpatizás con los indígenas y por otro te sentís
español? Y. .. por ahí... te da como que vos también les.
sacaste algo a los indígenas. .. sí, podría ser» (Augusto,
12 años, argentino).

193
 En ambos casos, los sujetos traducen su simpatía res-
pecto de unos indígenas «idealizados»: pacíficos, humil-
des, «buena gente»; pero los elementos que movilizan la
identificación no son ésos, sino la ascendencia «sanguí-
nea» y la cercanía cultural con los españoles, represen-
tada por las costumbres y el idioma común. En ese senti-
do, las respuestas de los sujetos se acercan a lo que ha con-
ceptualizado Smith (1991), dentro de una sociología histó-
rica del nacionalismo, como «mitos para la identidad na-
cional>>, según los cuales la identidad común se basa en la
ascendencia, el territorio histórico, la cultura y el pasado
compartidos.
No estamos concluyendo que los entrevistados ameri-
canos se sienten más españoles que argentinos o chilenos,
sino que, a la hora de buscar referentes de la identidad,
lo hacen reconociendo mayor cantidad de elementos cul-
turales afines a lo español que a lo indígena. De todos
modos, creemos que esta elección identitaria depende de
quién sea «el otro>> con el cual nos confrontemos; y para
ello estamos desarrollando otro estudio, en el que explora-
mos estas elecciones con sujetos argentinos, en el cual «los
otros>> son los españoles, los criollos y los indígenas en la
época de la Colonia.

Conclusiones

En nuestro estudio comprobamos que la mayoría de los

entrevistados tienden a leer una imagen histórica en tér-
minos realistas o realistas ingenuos, y que comienzan a
integrar los elementos de producción de ella sólo a partir
de los 16 años.
De modo tal, los sujetos tienen una aproximación inge-
nua a la imagen, y creen que de algún modo ella refleja la
realidad «tal cual fue». En este sentido, parecen descono-
cer los procesos que median entre un hecho histórico y su
representación, fundamentalmente los que refieren a la
procedencia e ideología del autor, al contexto histórico y a
las técnicas utilizadas en su producción.

194
 Entre los entrevistados de 16 años de edad y los adul-
tos, observamos que pueden avizorar el efecto producido
por el autor y la influencia de la procedencia cultural e
ideológica en la confección de la imagen. Aun así, no lo-
gran realizar una lectura más compleja en términos de
contextualización histórica, por lo que podemos decir que
se sigue produciendo, en la «mente» de estas personas, la
invención cultural e iconográfica de América que mencio-
nábamos al principio del trabajo.
En consonancia con esta idea, obtuvimos también re-
sultados acerca de la descripción y valoración de la ima-
gen y de las adscripciones afectivas, de carácter identita-
rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto, esta misma
imagen, que fue entendida por gran parte de los sujetos
del estudio como <<lo que sucedió el12 de octubre de 1492»,
generó por un lado descripciones similares pero por otro
lado valoraciones distintas.
El mismo hecho histórico -y su representación en for-
ma de grabado- es valorado de manera diferente según
el contexto cultural de donde proceden los sujetos, e igual
sucede en cuanto a la simpatía y la identificación: los suje-
tos se construyen con relación a un <<llosotros» con el que
se comparte ascendencia, historia y cultura, al tiempo que
se van configurando <<otros» que hacen de contrapunto y
diferencia.
En ese sentido, diferentes miradas afectivas aparecen
a la hora de establecer las valoraciones y definir juegos
identitarios. Por lo tanto, retomando los argumentos pre-
sentados antes, nos podríamos preguntar cómo se cons-
truye esta mirada afectiva sobre la historia, hasta qué
punto la enseñanza promueve y es «responsable» de cier-
tas imágenes de «nosotros» y de «otros».
Hacer una genealogía de estas ideas nos sitúa no sólo
en los entrecruzamientos entre la enseñanza de la histo-
ria y la formación de identidad, sino también en las contri-
buciones de otros contextos culturales como la familia, los
medios de comunicación, el arte, el deporte, etcétera.

195
8. La influencia de los factores intencionales
y personales en el recuerdo de los textos
históricos: una perspectiva evolutiva
Angel Riviere, María Núñez, Beatriz Barquero y
Federico Fontela

Introducción
L11Junción que cumple el vocabulario intencional en
las explicaCl:ones históncas~ha sido objeto de acaloradas
discustoiies epistemológicas durante el siglo XX. ¿El ca-
rádernattativo de la historia implica necesariamente la
utilizaciÓn d~ fa~::tores personales y «explicaciones» inten-
cioriales?¿Podría la historia reducirse a factores imperso-
nales tanto como a vocabulario no intencional, evitándose
expresiones como «Churchill creía que (deseaba que, tenía
la intención de, etcétera).. ·"?
Sin lugar a dudas, no es~posible reducir la historia a ex-
presiones como las antes mencionadas: <<X creía que ... ».
La diferencia entre las narraciones específicas (que giran
en tOmo de las intenciones, eriióeiones, representaciones
y acciones de los individuos) y las representaciones <<pa-
radigmático-narrativas» de doble cara de los asuntos hu-
máiws colectivos. del pasado es, en parte, equivalente a la
di1hr~r1cia entre las <<historias>> y la historia. Además de
láSintenciones,Ja historiaincluye explicaciones rió perSo-~
nalesy~o intencionales, como las relativas a los factores
económicos, sociales y políticos. Sin embargo, el reclamo
de:tüirratividad en la historia, formulado recientemente
por el pensamiento historiográfico, así como el fracaso re-
lativo del «eliminativismo intencional>>, defendido por la
escuela de losAnnales y algunos marxistas, plantean nue-
vamente el problema que se presenta al definir la per-
tinencia'histórica de la «Il10dahdad intencional» de las
representaciones históricas. Desde cierta perspectiva
epistemológica, podría decirse que, sin las atribuciones in-
tencionales, la narrativa resultaría aparentemente impo-

197
 sible; no obstante, sin dicha narrativa, la historia también
resultaría imposible. Podría concebirse la narrativa como
el elemento que gira en tomo de un eje central constituido
por las intenciones, las creencias y los deseos de los hom-
bres y las mujeres (Riviere, 1994).
/'En cierta medida, e independientemente de las cues-
/tiones epistemológicas básicas, es un hecho que los textos
históricos, por lo general, contienen una compleja interre-
lación de factores intencionales y no intencionales. Las
creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los
conflictos económicos, los enigmas geoestratégicos, las es-
tructuras sociales y los cambios demográficos. Estas rela-
ciones son las que establecen determinados tipos de repre-
sentaciones históricas prototípicas que tienen una natu-
raleza «de doble cara». En tales representaciones, se pro-
duce la interacción de las fuerzas suprapersonales con las
acciones individuales; estas últimas surgen de los estados
mentales que adoptan una forma intencional,· es decir, la
«huella del estado mental>~}
Motivos justificados nÓs llevan a pensar que el voca-
bulario intencional podría jugar un papel «básico» en el
desarrollo de las capacidades históricas. Las expresiones
acerca de las personas, las acciones y lo que los filósofos
llaman «actitudes proposicionales>> (como los deseos y las
creencias) podrían considerarse las raíces evolutivas a
partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que cons-
titQ.yen las explicaciones históricas. Durante la última dé-
cada, se ha investigado en profundidad el desarrollo del
sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres
humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a sí
mismos como a los demás (Astington y otros, 1988; Baron-
Cohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Pemer, 1991;
Whiten, 1991). Este sistema podría entenderse como una
capacidad humana y se menciona en la bibliografia sobre
el desarrollo con un nombre singular y confuso: «teoría de
la mente»;PLa teoría de la mente es una competencia cuya
función ~$ predecir y «explicar>> acciones humanas espe-
cíficas. Cuenta con propiedades interesantes que son dig-
nas de mención, ya que se relacionan con el desarrollo de
la comprensión histórica.

198
 Por un lado, la teoría de la mente se aboca a un domi-
nio específico; es decir, tiene un carácter «prácticamente
modular», al menos en el sentido amplio de la palabra, en
tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedi-
mientos de inferencia característicos del «pensamiento
impersonal>•. Por ejemplo, algunos individuos pueden pre-
sentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no
tener anomalías en sus competencias de pensamiento im-
personal (Riviere y Castellanos, 1988). Más aún: en suje-
tos normales de 4 y 5 años de edad, las correlaciones entre
las capacidades mentalistas y operacionales son bajas, si
bien las inferencias interpersonales requeridas por las ta-
reas clásicas de la teoría de la mente parecen tener, en un
nivel general, un carácter operacional (Núñez, 1993).
Otras propiedades importantes son la relativa precoci-
dad y la eficiencia de las competencias de la teoría de la
mente. Niños de entre 4 y 5 años con capacidades prome-
dio pueden resolver problemas complejos de la teoría de la
mente; es decir, problemas que requieren la comprensión
de «falsas creencias» en los demás, aun cuando no les re-
sulta posible resolver problemas impersonales de comple-
jidad estructural similar (Núñez, 1993; Riviere y Caste-
llanos, 1988). Poco después de comenzar la escolaridad
obligatoria, alrededor de los 6 años de edad, los niños con
capacidades promedio pueden comprender los problemas
de la teoría de la mente de primero y segundo orden. Por
ejemplo, pueden inferir que alguien tendrá una falsa
creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia so-
bre la representación de otra persona) cuando no tienen
acceso perceptivo a la condición por la que una segunda
persona percibe algo que modifica su creencia previa (Nú-
ñez, 1993; Riviere y Núñez, 1996).
Más aún: la teoría de la mente parece ser universal, lo
que podría argumentarse tanto en sentido amplio como
estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de
actitudes proposicionales para explicar y predecir las ac-
ciones propias y las de los demás dentro del conjunto de
las circunstancias históricas, sociales y culturales. En el
segundo, cuando se comparan las capacidades mentalis-
tas de los niños de una misma edad pertenecientes a di-

199
ferentes culturas, se observan aptitudes idénticas aun
cuando aparecen diferencias en otras capacidades cogrúti-
vas (Avis y Harris, 1991; Riviere y Quintanilla, 1996).
Considerando estas cuatro propiedades -la especifici-
dad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universa-
lidad-, el sistema de la teoría de la mente podría conce-
birse como una especie de «molde evolutivo» para la cons-
trucción de capacidades de comprensión histórica. Quizá
sea un molde necesario, pero no suficiente, para compren-
der la historia, al menos en la medida en que esta activi-
dad no pueda reducirse a la actividad más básica de «com-
prender historias>>. Finalmente, puede decirse que el sis-
tema de la teoría de la mente reviste un carácter inevita-
blemente idiográfico: se utiliza para predecir y explicar
acciones humanas específicas. En resumen, es inevitable-
mente «interpretativo>>: un sistema que produce represen-
taciones explicativas no demostrativas y «abiertas a pre-
guntas>> de acciones humanas muy específicas y únicas.
En apariencia, la comprensión histórica requiere el es-
tablecimiento de vínculos plausibles entre los factores in-
tencionales-personales y los impersonales-objetivos.

«En nuestra opinión, el vocabulario intencional es (...) el

"lenguaje de máquina" de la historia; es decir, el lenguaje
al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la
historia "corra" como una narrativa coherente ubicada en
el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los
lenguajes de programación de las computadoras en un
lenguaje más molecular para que puedan "correr'' los pro-
gramas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la
historia como una narrativa resulta posible a través de la
tarea de "compilación" llevada a cabo por los historiadores
mediante el vocabulario suprapersonal y el "lenguaje de
máquina" más molecular de la historia, el cual, paradóji-
camente, es vocabulario intencional» (Riviere, 1994, págs.
439-40). 1

1 Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no po-

dria <<ocurrir» sin las actitudes proposicionales de las personas. La me-
táfora del vocabulario intencional como el «lenguaje de máquina» no

200
 Sin embargo, suponiendo lo antedicho, no podría con-
cebirse la historia como una empresa científica sin el pro-
ceso opuesto: la «descompilación», por así decirlo, que va
desde las versiones estrictamente personales e intencio-
nales a las explicaciones no personales. Éstas hacen posi-
ble los procesos de evaluación histórica y justificación crí-
tica. Ellas permiten la existencia de <<hechos» históricos y
vínculos relacionales (quizá causales) en la historia. En
este sentido, creemos que no es posible descartar ni olvi-
dar las contribuciones historiográficas marxistas y de la
escuela de losAnnales.
Según lo expuesto, podemos formular las siguientes hi-
pótesis: 1) los factores intencionales tienen primacía cog-
nitiva y/o evolutiva en lo que se refiere a la comprensión y
el recuerdo del discurso histórico; 2) lo mismo puede de-
cirse de los factores personales en comparación con los fac-
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la historia en
las escuelas implica adquirir la capacidad de establecer
vínculos representacionales complejos entre los factores
intencionales y no intencionales, y, por otra parte, entre
los procesos personales y los suprapersonales.
Debido a que el vocabulario intencional se especializa
en las acciones humanas específicas, la <<personalización>>
en la historia podría entenderse como la expresión indi-
recta de las tendencias de la acción mental. En cualquier
caso, resulta necesario, desde una perspectiva analítica,
establecer una diferencia entre la personalización y la ac-
ción mental. Esta última puede presentarse incluso en re-
lación con entidades, tales como las naciones, los estados y
las culturas. La <<actitud intencional» en la historia es apa-
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto, muy

implica que la historia pueda reducirse a fuerzas o bien intencionales o

bien suprapersonales. En sentido más literal, pero más profundo, esta
metáfora supondría una historiograña reduccionista. Sin embargo, si
aceptamos el hecho de que a partir de la compleja interrelación de fac-
tores suprapersonales surgen nuevas propiedades, y de que hay cierto
margen de libertad humana en lo relativo a la toma de decisiones his-
tóricas, entonces, los factores suprapersonales y personales serían mu-
tuamente intercambiables.

201
tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas
entidades en la explicación histórica.
Existen pruebas que indican el rol relativamente tem-
prano y significativo que cumplen las tendencias de per-
sonalización en la comprensión de la historia. Halldén
(1986) hace hincapié en la comprensión personalística de
los adolescentes respecto de las causas históricas, lo que
ha quedado demostrado en varios trabajos esclarecedores
elaborados por Carretero y otros (1994); Carretero y otros
(1997); Jacott y Carretero (1993). El procedimiento adop-
tado por estos autores consistía en solicitar a los sujetos
que agruparan las posibles causas de los fenómenos histó-
ricos de acuerdo con criterios de importancia; las causas
podían ser de distinto tipo, incluyendo las causas persona-
les, las cuales fueron, de hecho, muy significativas en los
criterios de los adolescentes, en especial en aquellos con
men'or experiencia.
~'En lo que se refiere al estudio de la importancia de los
fáctores intencionales en el procesamiento cognitivo de la
historia, es preciso utilizar un procedimiento más «implí-
cito» y simple: la tarea de recordar un texto sin emitir
juicio alguno sobre la información contenida en él. Si las
causas intencionales y/o personales cumplen una función
primordial y poderosa en las representaciones mentales
que construyen los sujetos en sus versiones históricas, en-
tonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto
histórico, tales factores tengan un efecto facilitador en vir-
tud de su prominencia cognitiva macroestructural. Espe-
cíficamente, proponemos dos hipótesis: 1) cuanto menos
expertos sean los sujetos, y 2) cuanto más extenso sea el
intervalo entre la lectura y el recuerdo del texto, mayor se-
rá la ventaja relativa del recuerdo qe las proposiciones in-
tencionales y personales del texto./
En consecuencia, la presente investigación puede ubi-
carse en el ámbito del análisis empírico-cognitivo de tex-
tos históricos (Beck y otros, 1989; Beck y otros, 1991; Per-
fetti y otros, 1994). Resulta necesario utilizar el mecanis-
mo analítico clásico desarrollado por Kintsch (1974; véase
también Van Dijk y Kintsch, 1983), a fin de elaborar los
análisis proposicionales del texto objeto del estudio y de

202
los textos redactados por los individuos sujetos al expe-
rimento.

Método

Sujetos

Participaron en este experimento 144 estudiantes, los

cuales fueron divididos en tres grupos según el grado al
que pertenecían: 48 se hallaban en séptimo grado (13
años de edad, en promedio); 48, en noveno grado (15 años
de edad, en promedio), y 48, en undécimo grado (17 años
de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fue, a su
vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cada sub-
grupo, ordenados conforme a su edad/grado). Un subgru-
po debía narrar lo que recordaba del texto histórico 25 mi-
nutos después de haberlo leído, y el otro subgrupo debía
hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lectura. To-
dos los estudiantes de séptimo, noveno y undécimo grado
pertenecían a escuelas públicas ubicadas en un distrito de
clase media baja de Madrid.

Materiales

El texto seleccionado para el experimento fue el acceso

al poder del partido nazi en Alemania. En él se detallaban
cuatro tipos de causas que influyeron en dicho aconteci-
miento, cada una de las cuales dependía de una subcausa
de iguales características. Tales hechos causales fueron
generados a partir de la multiplicación de dos factores que
incluían dos valores cada uno: 1) personal versus no perso-
nal, y 2) intencional versus no intencional. A continuación
se describen los cuatro pares de causas y subcausas que
permiten explicar las razones por las cuales los alemanes
votaron al partido nazi en 1933.

203
l. Personal/Intencional: Hitler prometió dar rápida solu-
ción a los problemas que estaba atravesando Alemania
porque deseaba el poder en forma inmediata.
2. Personal/No intencional: Una gran cantidad de ale-
manes se quedaron sin empleo debido a que muchos
estadounidenses retiraron las inversiones que tenían
en Alemania.
3. No personal/Intencional: El pueblo alemán sentía hu-
millación porque consideraba injusto el Tratado de
Versalles, impuesto por los vencedores de la Primera
Guerra Mundial.
4. No personal/No intencional: Se registraba un constan-
te aumento de precios, como consecuencia de la Gran
Depresión de 1929.

El texto fue diseñado cuidadosamente y ex profeso con-

forme a los factores antes mencionados. Asimismo, se
procuró acotar la cantidad de proposiciones asignadas a
cada factor. 2 Para cada uno de los hechos causales, a las
causas les correspondió un nivel jerárquico más alto en lo
relativo a las proposiciones, mientras que a las subcausas
les correspondió un nivel jerárquico más bajo (referidos,
respectivamente, como niveles 1 y 2 en la sección que se
describe infra). El texto presentado fue el siguiente:

«En 1933, el pueblo alemán recurrió a una solución ex-

trema: votar al partido nazi. Esta postura se debió a va-
rias causas: en primer lugar, el constante aumento de pre-
cios, como consecuencia de la Gran Depresión de 1929;
luego, el desempleo, como resultado del retiro de inversio-
nes por parte de Estados Unidos; por otro lado, la humilla-
ción del pueblo alemán tras el severo Tratado de Versa-
Hes, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra
Mundial; y, por último, la promesa de Hitler de dar solu-
ciones rápidas a los problemas por los que atravesaba Ale-
mania, porque deseaba el poder en forma inmediata. Pa-

2 El hecho de seleccionar este acontecimiento histórico en particular

como contenido del texto objeto del estudio no significa que hayamos
tomado partido alguno a este respecto.

204
recería que cuando las naciones se enfrentan a una crisis,
recurren con mayor frecuencia a soluciones extremas».

Procedimiento

El texto objeto de este experimento fue entregado a los

estudiantes al principio de la clase de historia, durante el
horario habitual. En el primer párrafo se describían su-
cintamente las instrucciones: se advertía a los sujetos que
debían leer cuidadosamente el texto durante cinco minu-
tos, puesto que se les formularían preguntas a posteriori.
A los fines del estudio, se midieron distintos intervalos
de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura del tex-
to y el recuerdo de su contenido): un intervalo de 25 minu-
tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un recuerdo
libre del texto asignado.
Según se ha dicho anteriormente, el texto objeto del
estudio incluía cuatro tipos de causas que influyeron en
un acontecimiento histórico en particular. Como meca-
nismo de control, cada sujeto leyó un texto de una de las
24 combinaciones posibles.
En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 proposi-
ciones, para lo cual se adoptó el mecanismo analítico clá-
sico de Kintsch (1974). El «texto base» organizado a partir
de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como pa-
trón para analizar los textos escritos por los sujetos.
De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referían a los
factores causales mencionados antes. Tales proposiciones
causales estuvieron sujetas a un análisis más pormenori-
zado, de acuerdo con un diseño factorial de dos factores
entre sujetos (nivel educativo y demora en recordar el con-
tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas
personales versus no personales, intencionales versus no
intencionales, y nivel jerárquico -1 y 2- de las proposi-
ciones causales).

205
Resultados y discusión

Total de proposiciones recordadas

Las proposiciones recordadas por los sujetos y descrip-

tas en sus textos fueron evaluadas conforme a la estructu-
ra proposicional del texto objeto del estudio.
Se llevó a cabo un análisis de varianzas del total de
proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores
entre sujetos; es decir, nivel educativo e intervalo de de-
mora. Se observó un efecto significativo en el nivel educa-
tivo (F (2.138) = 52,132, p < 0,001). Se presentaron dife-
rencias significativas respecto de la cantidad de proposi-
ciones recordadas entre los tres niveles educativos (véase
la tabla 8.1). Las comparaciones de los promedios post hoc
(Scheffé) demostraron que los alumnos de séptimo gra-
do recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de noveno grado (diferencia promedio= 7,07,
p < 0,01) y de undécimo grado (diferencia promedio =
= 13,11, p < 0,01). Por otra parte, los sujetos de noveno
grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de undécimo grado (diferencia promedio =6,04,
p < 0,01).
Se observó un efecto significativo en el intervalo de de-
mora (F (1.138) = 19,738, p < 0,001). Como podría espe-
rarse, los sujetos recordaron mayor cantidad de proposi-
ciones después del intervalo de 25 minutos (promedio=
= 18,72) que después del intervalo de 24 horas (prome-
dio = 13,54).
La interacción entre los dos factores no alcanzó un
nivel significativo (F (2.138) =2,282, p = 0,106). Sin em-
bargo, como puede observarse en la tabla 8.1, hay cierta
diferencia en los grupos educativos respecto de la pérdi-
da de información entre los intervalos. Dicha pérdida de
información es sorprendentemente mayor en la muestra
de alumnos de noveno grado (promedio= 20,37 en el inter-
valo de 25 minutos y 12,62 en el intervalo de 24 horas) que
en las muestras de alumnos de séptimo y de undécimo
grado. Aparentemente, en el grupo de séptimo grado se

206
observa el efecto «piso»: el nivel de recuerdo del contenido
es muy bajo incluso en el intervalo de demora de 25 mi-
nutos.
Podría proponerse una explicación más interesante y
especulativa para justificar la pequeña diferencia entre
intervalos registrada en la muestra de noveno grado
(promedio= 24,04 en el intervalo de 25 minutos y 21,04 en
el intervalo de 24 horas): los resultados sugieren que hay
mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el
texto. Desde una perspectiva evolutiva, esto indica que
la estabilidad del conocimiento podría constituir un signi-
ficativo logro evolutivo durante la adolescencia. Valdría
la pena analizar en mayor profundidad tal idea especu-
lativa.

Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por intervalo de demora y

nivel educativo.

7mo grado 9no grado umo grado Total

25 minutos 11,75 20,37 24,04 18,72

24 horas 7,12 12,62 21,04 13,59

Total 9,43 16,50 22,54

Según muestra la tabla 8.1, también puede observarse

que las diferencias de recuerdo entre los grupos de noveno
y undécimo grado son notablemente evidentes en el inter-
valo de 24 horas (promedio ::::: 12,62 y 21,04, respectiva-
mente); sin embargo, son apenas perceptibles en el inter-
valo de 25 minutos. Por otro lado, las diferencias registra-
das entre los grupos de séptimo y noveno grado son ma-
yores en el intervalo de 25 minutos (promedio= 11,75 y
20,37, respectivamente) que en el intervalo de 24 horas.
Dichos datos, considerados en su totalidad, sugieren una
influencia diferencial respecto de la demora en recordar
el contenido del texto en los distintos grados.

207
Cantidad de proposiciones causales recordadas

Además del análisis mencionado anteriormente, se

realizó otro tipo de análisis en relación con el recuerdo de
ciertas proposiciones que resultan pertinentes a los fines
de las hipótesis del presente estudio. Tales hipótesis se
vinculan a los posibles efectos facilitadores de los factores
personales (versus no personales) e intencionales (versus
no intencionales) relativos al recuerdo de las proposicio-
nes. La cantidad de proposiciones causales recordadas fue
sometida a un análisis de varianza multifactorial. El nivel
educativo y el intervalo de demora fueron considerados
factores entre sujetos; y la naturaleza personal versus no
personal e intencional versus no intencional de tales pro-
posiciones, así como el nivel jerárquico, fueron considera-
dos factores individuales de cada sujeto.

Nivel educativo y demora en recordar el contenido

Se observó un efecto significativo en el nivel educativo

respecto de la cantidad de proposiciones causales recorda-
das (F (2.138) = 27,8,p < 0,001). Las comparaciones de los
promedios post hoc (Scheffé) mostraron que los alumnos
de undécimo grado recordaron mayor cantidad de propo-
siciones que los alumnos de noveno grado (diferencia pro-
medio= 1,23,p < 0,01) y de séptimo grado (diferencia pro-
medio= 2,56,p < 0,01), y que los sujetos de séptimo grado
recordaron mayor cantidad de proposiciones causales que
los alumnos de séptimo grado (diferencia promedio= 1,33,
p < 0,01) (véase la tabla 8.2).
El intervalo de demora también produjo un efecto
significativo en el recuerdo de tales proposiciones causa-
les (F (1.138) = 29,86, p < 0,001). Como puede observarse
en la tabla 8.2, los sujetos recordaron mayor cantidad de
tales proposiciones después del intervalo de 25 minutos
(promedio = 4,63) que después del intervalo de 24 horas
(promedio = 3,11).
La interacción del nivel educativo y la demora en re-
cordar también alcanzó un nivel significativo (F (2.138) =

208
= 4,12, p < 0,05). La demora afecta los tres niveles edu-
cativos de manera diferente. Se observa una clara pér-
dida del recuerdo de tales proposiciones causales (véase
la tabla 8.2) después del intervalo de 24 horas, tanto en
el grupo de séptimo grado (diferencia promedio= 1,62,
p < 0,01) como en el de noveno grado (diferencia prome-
dio = 2,41, p < 0,01), mas no así en el grupo de undécimo
grado (diferencia promedio= 0,54, no específico). Podemos
destacar el carácter estable de las representaciones de
la memoria en lo relativo a la información causal en los
alumnos mayores (esto concuerda con nuestro comentario
previo acerca de la estabilidad en recordar la información
general) y la pérdida de la memoria de esta clase de infor-
mación por largos períodos en los más jóvenes.

Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas por intervalo de

demora y nivel educativo.

7mo grado 9no grado umo grado Total

25 minutos 3,37 5,12 5,41 4,63

24 horas 1,75 2,71 4,87 3,11

Total 2,56 3,91 5,14

Información personal e intencional y nivel jerárquico

Se observó un efecto significativo en el factor personal

versus no personal (F (1.138) = 26,07,p < 0,01). Según lo
anticipado, los sujetos recordaron más las causas perso-
nales que las no personales (promedio =2,17 y 1,61, res-
pectivamente). También se observó un efecto significativo
del factor intencional versus no intencional (F (1.138) =
= 14,62, p < 0,001). Sin embargo, contrariamente a lo anti-
cipado, se recordó más la información no intencional que
la intencional (promedio== 2,10 y 1,72, respectivamente).
No se observó un efecto significativo en el nivel jerárquico
de las proposiciones causales (F (1.138) = 1,66,p =0,20).

209
Tampoco se observó una interacción significativa en los
factores entre sujetos (nivel educativo e intervalo de de-
mora) y los factores personales e intencionales en cada su-
jeto. Sin embargo, puede hacerse una observación intere-
sante: independientemente del intervalo de demora, pa-
rece haber una ventaja diferencial en el recuerdo de la in-
formación personal versus no personal entre los niveles
educativos estudiados (véase la tabla 8.3). Los sujetos de
séptimo y noveno grado recuerdan más las proposiciones
personales que las no personales (promedio = 1,69 versus
1,01 para el grupo de séptimo grado, y 2,37 versus 1,51 pa-
ra el grupo de noveno grado). Sin embargo, la tendencia
no resulta tan evidente para el grupo de undécimo grado
(promedio = 2,58 versus 2,29).

Tabla 8.3 Promedio de proposiciones personales 1no personales recordadas

por nivel educativo.

7mo grado gno grado umo grado

Personales 1,69 2,37 2,58

No personales 1,01 1,51 2,29

La interacción entre el nivel educativo, el intervalo de

demora y el nivel jerárquico de las proposiciones causa-
les alcanzó una significación estadística (F (2.138) =3,28,
p < 0,05). La pérdida de información causal en función de
los dos intervalos de demora y la jerarquía proposicional
es más evidente en los grupos más jóvenes (séptimo y
noveno grado) que en el grupo de undécimo grado, lo cual
indica que los sujetos de mayor edad se aproximan al te-
cho, es decir, recuerdan más las causas. En el grupo de un-
décimo grado, la baja influencia que tiene el nivel propo-
sicional respecto del olvido de la información causal rele-
vante a largo plazo podría interpretarse erróneamente
como falta de sensibilidad a la macroestructura del texto.
Sin embargo, hemos recogido pruebas sustanciales que
dan cuenta de lo opuesto.
La interacción entre el nivel educativo, los factores per-
sonales versus no personales y los factores intencionales

210
versus no intencionales alcanzó significación estadísti-
ca (F (2.138) = 5,18, p < 0,01). Como puede observarse en
la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recuerdan menos
la información personal/intencional que la otra informa-
ción causal. No se observa esta tendencia en los otros dos
grupos.

Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales 1no personales con respec-

to a las intencionales 1no intencionales recordadas por nivel educativo.

Personales No personales

Intencionales No intencionales Intencionales No intencionales

7mo grado 0,79 0,896 0,37 0,64

9no grado 1,19 1,19 0,60 0,916
umo grado 1,04 1,54 1,16 1,125

De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la informa-

ción personal/intencional puede atribuirse a la importan-
cia del olvido significativo de la proposición personal/in-
tencional del nivel 2 en el intervalo más largo por parte
del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undécimo gra-
do, 14 recordaron esta proposición después del intervalo
de 25 minutos, mientras que sólo 5 de 24 sujetos la recor-
daron después del período de 24 horas. Esa proposición
personal/intencional del nivel2 («Hitler deseaba el poder
en forma inmediata>>) es la única que no puede entender-
se directamente como causa de la proposición temática
( «••• el pueblo alemán recurrió a una solución extrema: vo-
tar al partido nazi). Por lo tanto, también es la única que
no puede incluirse en lo que podríamos denominar <<ca-
dena causal central>> de la macroestructura del texto (Me-
yer, 1985).

Conclusiones

¿~uchas representaciones históricas encierran térmi-

nbs intencionales que se refieren a las intenciones, los de-
seos y las creencias de los agentes históricos. En función

211
de nuestras consideraciones teóricas, planteamos la hipó-
tesis de que esta clase de vocabulario -específicamente
vinculado con los estados mentales humanos- contribui-
ría a dar forma a la comprensión histórica,.tas actitudes
proposicionales, que son los referentes del vocabulario in-
tencional, pueden defmirse como las relaciones entre los
agentes personales y el contenido mental. Asimismo, pue-
de entendérselas como las herramientas conceptuales que
permiten)a comprensión idiográfica del comportamiento
hum@.9/ Por tales motivos, esperábamos encontrar un
víncÚlo estrecho entre las tendencias de «personalización>>
y «acción mental» en el recuerdo de las proposiciones so-
bre las causas de un acontecimiento histórico. Sin embar-
go, como conclusión principal, debemos decir que es preci-
so establecer una diferencia empírica entre los factores
personales e intencionales cuando se investiga el procesa-
miento cognitivo de la historia.
Algunos estudios anteriores (Carretero y otros, 1994;
Carretero y otros, 1997; Halldén, 1986) demuestran la
función relativamente temprana y significativa que cum-
ple la personalización en la comprensión de la historia por
parte de los adolescentes. Nuestros resultados aportan
más datos en favor de cierta «prominencia cognitiva>> de
los factores personales en la representación histórica de la
memoria: los alumnos de entre 13 y 15 años de edad, por
lo general, recuerdan más y por un tiempo más prolonga-
do las causas de los hechos históricos cuando se los enun-
cia de manera personal. Sin embargo, no sucede lo mismo
con los enunciados que encierran términos intencionales,
como «desear» y «prometer>>. Según nuestros datos, el re-
cuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al
de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la
información no intencional fue superior en los adolescen-
tes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor
edad del experimento (edad promedio= 17 años). Dentro
de este grupo, la importancia de la estructura lógica del
texto histórico en s.u conjunto parece ser mayor que la de
sus dimensiones específicas (como el carácter personal o
intencional de las proposiciones) por separado.

212
 ¿Cómo podríamos explicar la falta de correspondencia
entre los efectos que producen los factores personales e in-
tencionales en la memoria de los adolescentes? Desde
nuestro abordaje teórico, no resulta sencillo hacerlo. Qui-
zá sea necesario establecer una distinción clara entre el
desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos
cognitivos (como los relacionados con los estados menta-
les, es decir, el desarrollo de la teoría de la mente) y la difi-
cultad que estos procesos presentan durante la cognición
microgenética. La atribución de estados mentales aparece
en una etapa temprana del desarrollo (véase Mitchell y
Lewis, 1994); es también una competencia universal en-
tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviere,
1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es
muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviere y
Núñez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades ante-
riores parecen ser insuficientes para que los adolescentes
recuerden más los enunciados mentalistas que la infor-
mación no mentalista del texto histórico provisto. Pese a
ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos des-
cartar la posibilidad de que otros factores, no directamen-
te relacionados con el carácter personal y/ o intencional de
las proposiciones del texto -como la familiaridad con un
factor particular-, puedan ejercer influencia sobre el re-
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios
y el desempleo son, por desgracia, temas de conversación
frecuentes y cotidianos en muchas familias españolas de
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales
no personales y no intencionales podría estar vinculado
a la tendencia a aplicar esquemas presentes a aconteci-
mientos pasados.
Quizás el resultado más notable de nuestro trabajo es
el desarrollo de la capacidad de recordar textos históricos
en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13
años de edad tienden a olvidar con rapidez la información
causal, y los de 15 años retienen este tipo de información
durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los
alumnos de 17 años muestran una capacidad admirable
para recordar la totalidad de las causas históricas aun
después de un período prolongado (24 horas). A fin de

213
comprender con mayor exactitud ciertos desarrollos cog-
nitivos en los adolescentes, sería útil contar con una for-
ma de medir la estabilidad del recuerdo. Probablemente,
dicha estabilidad se relacione con la construcción de re-
presentaciones cognitivas en que la importancia de la
estructura, en su conjunto, sea mayor que la de sus propo-
siciones específicas por separado.

Agradecimientos

El presente estudio contó con el apoyo del Ministerio

de Educación de España (DGICYT, Proyecto de investiga-
ción: PB92-0143-C02-0l).
Agradecemos a alumnos y maestros de las escuelas se-
cundarias Miguel Servet (Madrid, España) e Isidra de
Guzmán (Alcalá de Henares, Madrid, España) por la gen-
tileza de haber participado en el experimento que se pre-
senta en este trabajo.

214
Cuarta parte. Explicaciones
y razonamiento histórico
9. Las ideas de los niños sobre la historia*
Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashhy

El contexto de la investigación
El Reino Unido se ha embarcado en una discusión ex-
tensa y enérgica sobre los contenidos que se deben ense-
ñar a los niños y lo que hay que esperar de ellos durante
los años de escolaridad obligatorios. Los medios han mos-
trado ideologías políticas encontradas; sin embargo, el as-
pecto fundamental del debate es la discusión sobre la re-
definición de la historia en la escuela.** La fuerza de
mayor importancia en impulsar esta redefmición fue la
preocupación de los docentes acerca de que los niños no
sólo recopilen, recuerden y repitan mecánicamente la
información. Esto llevó a los docentes a buscar formas de
dar a la historia una estructura más rigurosa, algo que les
permitiera a los niños avanzar en su comprensión de la
historia y no sólo sumar acontecimientos históricos o me-
morizar versiones.
*Este capítulo no pretende ser un informe con conclusiones sustanti-
vas, sino más bien un relato provisorio de una investigación en curso.
En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas du-
rante un viaje a tierras extrañas, más que una guía de turismo. Hemos
intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la des-
cripción que estamos construyendo de algunos de los conceptos que
tienen los niños sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a
ejemplificar, en lugar de alentar afirmaciones generales que no esta·
mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, espe-
ramos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son
de su interés.
** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el
Reino Unido, en la época de Margaret Thatcher, acerca de los conteni-
dos del currículum de historia. Gran parte de esas discusiones, simila-
res a las planteadas en España a finales de los noventa, tenían que ver
con el objetivo de aquella administración de implantar un «currículum
nacional». (N. de los Comps.)

217
 Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra
de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980), la
cual insistía en que los adolescentes deberían aprender
«algo de la lógica de la historia y los significados de ideas
clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras».
El aumento del número de docentes que se convencieron
de que algunos conceptos de segundo orden, como eviden-
cia y cambio permitían detectar lo ·que tiene de específico
el ámbito de la historia, produjo nuevos vínculos entre do-
centes e investigadores. En los últimos treinta años, las
investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre lama-
nera en que los niños piensan en el marco de la historia
han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey,
campesino, fábrica y revolución (Charlton, 1952; Col-
tham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de
qué manera los niños comprenden conceptos estructura-
les de segundo orden, como evidencia, causa y empatía
(Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984,
1987;Ashby y Lee, 1987a, 1987b; Cooper, 1991). Estos ex-
pertos son de la opinión de que «segundo orden» no es so-
lamente un orden superior de conceptos sustantivos que
organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo;
este orden superior al que se hace referencia es un meta-
nivel, en función del cual la disciplina cobra forma episte-
mológica.
Este cambio en el enfoque de la investigación se debe,
entre otras cosas, a consideraciones metodológicas y a la
búsqueda de una estructura que permita a los niños avan-
zar en su comprensión de la historia. Cada vez más inves-
tigadores que se oponían al modelo piagetiano de investi-
gación del proceso de pensamiento en los niños trataban a
la historia como una manera muy particular de ver el
mundo, la cual merecía especial atención si se pretendía
comprender las ideas de los niños. Resultaba más sencillo
reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de
los niños sobre los conceptos de segundo orden, que estu-
diar su comprensión de los conceptos sustantivos en cami-
nos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelacio-
nes complejas existentes entre estos conceptos y los cam-
bios de significado que sufrían con el tiempo.

218
 Estos cambios en la investigación y la enseñanza moti-
varon la reforma de los exámenes públicos llevada a cabo
a mediados y fines de los años ochenta, y la creación del
sistema de evaluación para historia en el marco del nuevo
UK National Curriculum, puesto en marcha tras la refor-
ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte-
rés del currículum nacional sigue siendo la progresión
planificada de la enseñanza y el aprendizaje. En este con-
texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CHATA (Concepts
of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his-
tóricos y enfoques de enseñanza)], que busca examinar los
enfoques de la enseñanza de la historia y las ideas que los
niños tienen de ella.

El Proyecto CHATA: sus propósitos y su

organización

El objetivo principal de la primera fase del Proyecto

CHATA fue lograr comprender el funcionamiento de los
conceptos de evidencia y explicación, de segundo orden, en
un grupo de niños de 7 a 14 años. El proyecto buscó poner
a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de
comprensión de los niños que derivaban de trabajos ante-
riores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se anali-
zaron algunos aspectos incluidos en los conceptos históri-
cos de averiguación y explicación, en especial evidencia,
versiones, causa, comprensión racional y adecuación ex-
plicativa, lo cual abriría la posibilidad de crear modelos de
progresión para conceptos abarcativos más amplios.
En fases posteriores del proyecto se reunió información
sobre enfoques de enseñanza y contextos curriculares, y
también sobre la relación entre la manera en que los
alumnos desarrollan los conceptos de investigación y ex-
plicación históricas, por un lado, y las diferencias entre los
enfoques de enseñanza y los contextos curriculares, por el
otro. En otra fase de este proyecto se llevó a cabo un tra-
bajo longitudinal, el cual se basó en un estudio de casos,
que procuró echar luz sobre los caminos que siguen los ni-
ños en la progresión del aprendizaje de la historia. En el

219
 presente trabajo nos concentraremos en la primera fase
del proyecto.
Durante la investigación principal se recibieron res-
puestas en lápiz y papel de 320 niños de entre 7 y 14 años
de edad, resultado de tres baterías de tareas realizadas en
tres momentos distintos. Tales respuestas provenían de
55 alumnos de 7 y 8 años, 75 alumnos de 10 y 11 años, 100
alumnos de 11 y 12 años, y 90 alumnos de 13 y 14 años.
Un total de 122 niños de la muestra principal (incluidos
todos los de 7 y 8 años) pasaron por una entrevista en la
que se discutieron las tres baterías de tareas. Asimismo,
se grabaron videos de 96 niños agrupados de a tres, cada
uno de los cuales usaba una batería. Estas tareas preten-
dían generar las ideas en los niños de maneras diversas, y
permitía triangular dentro de los límites de una misma
tarea y entre las tres tareas. Por último, vale aclarar que
cada una de ellas correspondía a un contenido histórico di-
ferente, siempre dentro del marco del curriculum nacio-
nal, al tiempo que ofrecía a los niños todo el material nece-
sario para llevarla a cabo.
Los modelos y métodos desarrollados en la primera
fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre
las ideas de los niños en contextos pedagógicos y curricu-
lares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea-
lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de
1994) a 92 niños (originalmente había 24 en cada grupo
de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de compren-
der con más detalle la manera en que se desarrollan las
ideas de los niños según distintos enfoques pedagógicos.
Este capítulo se ocupa, en particular, de algunas cues-
tiones teóricas que surgen de la investigación realizada
sobre el desarrollo de las ideas de los niños en el terre-
no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y
arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se
podrían interpretar las ideas de los niños. Por cuestiones
de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos
como la evidencia, las explicaciones y la comprensión ra-
cional, para concentramos en la discusión en tomo a las
ideas de los niños en algunos aspectos de la explicación
causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente

220
la comprensión racional en su obra de 1996). Tal vez se
nos podría perdonar el pecado venial de argumentar con
ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pe-
cado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber
completado primero nuestro análisis.

Algunas cuestiones metodológicas y conceptuales

Los problemas de investigar las ideas de los niños en el

ámbito de la historia: el estudio de las ideas de los niños
en el terreno de la historia conlleva problemas específicos,
los cuales se agravan si tal indagación se relaciona con
conceptos estructurales de segundo orden.

El tema que ocupa a la historia no es presente y no consta

de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si
buscamos averiguar la manera en que los niños abordan
un problema histórico, no podemos darles materiales que
puedan manipular y observar lo que hacen (en última ins-
tancia, la historia no tiene como objetivo hacer afirmacio-
nes generales sobre la conducta de los objetos fisicos). En
fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los niños
cuadros causales (para completar con oraciones breves e
íconos simples que representaban acciones, aconteci-
mientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular
a fin de que lográramos comprender las estructuras cau-
sales (si existían) que ellos ponían en funcionamiento. Sin
embargo, es indudable que esto se apoya en símbolos que
nada tienen que ver con los fenómenos de los que los niños
tenían que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] to-
do es mediado a través del lenguaje.

Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales

tratan muchas investigaciones son de origen filosófico e
histórico: si le preguntamos a una niña de 7 años de edad
sobre las relaciones de condicionalidad de la explicación
histórica, probablemente la respuesta será interesante y
hasta exótica, pero muy poco útil. Los niños de más edad
(y, de hecho, los adultos también) parecen poder enfren-

221
tarse mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro
el concepto de evidencia histórica, por ejemplo, no supone
la capacidad de dar una buena explicación de ella. Los
conceptos de esta clase son, por lo común, tácitos no sólo
porque están implícitos, sino porque se entienden como
cuestiones con las que los niños, en general, nunca se han
enfrentado.

El intento de inferir ideas según la manera en que los

niños resuelven tareas históricas supone algunas cuestio-
nes bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar
estas dificultades es asignarles a los niños tareas históri-
cas y así tratar de inferir sus ideas a partir del modo en
que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no esta-
mos seguros de que los niños se hayan enfrentado alguna
vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que es-
tamos investigando, ¿tenemos alguna posibilidad de ha-
blar de esas ideas, ya sean tácitas o no? ¿Hasta qué punto
no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco con-
ceptual al intento desesperado de los niños por responder
a lo que los investigadores les han pedido? Así y todo, en
caso de que podamos comprender las ideas de los niños,
¿hasta qué punto las habilidades requeridas para resolver
la tarea específica están distorsionando los objetivos de
comprensión de los niños o bien nuestro acceso a ellos?

Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la

historia interactúe con las ideas de segundo orden y frus-
tre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan
comprender la manera en que se desarrollan las ideas: en
cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lu-
gar, ¿es realista esperar que los enfoques de los niños sean
consistentes frente a la inmensa variedad del contenido
sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si
hubiera tal consistencia, ¿las variaciones de contenido no
la opacarían? Algunos intentos anteriores por llegar a un
modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los
niños no han sido muy fructíferos, ya que éstos los enfoca-
ban desde diversos puntos de partida: conceptos tales co-
mo imperio,poder y orden se entrelazaban de maneras su-

222
mamente complejas entre sí y con suposiciones sobre el
funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Col-
tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la
manera en que se desarrollan en los niños las ideas sobre
el contenido sustantivo de la historia es una razón de peso
para realizar algún tipo de triangulación entre distintos
contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en
las ideas de segundo orden de los niños.

Estabilidad, niveles y progresión

En el marco del Proyecto CHATA, se trabajó sobre la

suposición de que, si conseguimos llegar a un sistema con
una estructura interna consistente, que no sea invalidada
por lo que hacen los niños, nuestro esfuerzo habrá sido va-
lioso en tanto los docentes podrán, al menos, usar este sis-
tema como recurso heurístico. Cualquier modelo que pro-
duzcamos de las ideas de los niños será hipotético y condi-
cional, y se basará en la expectativa de que los sujetos se
comportarán como si creyeran en esas ideas. Desde el
punto de vista conceptual, ésta no es una postura tan frá-
gil como parecería; la estrategia que utilizó Macintyre
(1958) para definir «intención>> («el significado de "inten-
ción" se dilucida con una referencia categórica en relación
con el comportamiento producido por una referencia hipo-
tética a las declaraciones») bien podría servirnos de argu-
mento para definir la noción de«ideas» con la cual esta-
mos trabajando. Por el contrario, no podemos garantizar
que los niños tengan conjuntos de ideas de tal coherencia
o estabilidad que nos permitan comenzar a producir nues-
tros constructos hipotéticos y condicionales.
La hipótesis de la que parte el Proyecto CHATA es que
los niños sí emplean conjuntos de ideas bastante estables
cuando deben encarar una tarea histórica, y que dichas
ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los
problemas con los que aquéllos se enfrentan en el ámbito
de la historia (esto es, lo que sea que los niños entiendan
por historia). Esto admite una posibilidad de análisis en
términos de «niveles>> de ideas. El concepto de «nivel>> ha

223
sido utilizado en demasía en el Reino Unido; sin embargo,
éstos son dos criterios indispensables: a) los niños operan
con los mismos conjuntos de ideas en contenidos históri-
cos distintos, y b) los niveles «superiores» permiten resol-
ver los problemas que crean o dejan sin resolver los nive-
les inferiores. Otra suposición es que estas ideas cambian,
en parte, debido a que se derrumban con la aparición de
dificultades inabordables (Dickinson y Lee, 1978; She-
milt, 1980). Los niños que operan con la convicción de que
la evidencia es, en realidad, información se sienten des-
bordados cuando se encuentran con evidencia contradic-
toria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el
tema (aunque no necesariamente es culpable), o incluso
que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver
al pasado, no existe ninguna afirmación sensata al respec-
to, o, en última instancia, cualquier opinión es válida. Si
dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopi-
lación de información y empezamos a considerar la idea
de que depende del testimonio, aparece un nuevo reperto-
rio de estrategias, que incluye la noción de posibles testi-
monios y sus eventuales sesgos y motivaciones adiciona-
les. No obstante, este conjunto de ideas es en sí mismo dé-
bil si no existen testigos a los que el historiador pueda re-
currir; y esto sólo se puede resolver por medio del concep-
to de «evidencia» (el cambio en las explicaciones también
puede resolverse así).
En todo ello está implícito que existe una noción de
equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, se-
ría razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de
los niños respecto de los cambios de contenido. Esto se co-
rresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en
tanto, las ideas de los niños colapsan, ya que el niño nota
que sus soluciones iniciales no logran resolver el proble-
ma. Es posible que esto provoque el establecimiento de
un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas cir-
cunstancias, los procedimientos normales que sigue el
niño para manejar el tipo de problema en cuestión colap-
san por completo, de manera que opera por un tiempo en
un nivel inferior. A esto se le suma que otras comprensio-
nes y otras habilidades que no se ponen en juego enlata-

224
rea también colapsan temporalmente (Dick:inson y Lee,
1978). Si se pudiera corroborar el concepto de «colapso»
con más evidencia empírica, entonces debería considerar-
se la noción de «niveles» con mayor seriedad.
La triangulación entre las tres baterías de tareas (rea-
lizadas a lo largo de un mes) nos permitirá llegar a algu-
nas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de se-
gundo orden en presencia de distintos contenidos históri-
cos. Las tareas de cada batería también ofrecen evidencia
variada sobre las ideas de los niños: algunas son abiertas;
otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre
varias afirmaciones, cada una de las cuales representa
una respuesta posible a la pregunta formulada en un ni-
vel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los
sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que
conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos
más motivos para argumentar en favor de la noción de
«niveles». Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: será
sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones
que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, pues-
to que en la variedad de respuestas ofrecidas había algu-
nas que aparecían como <<claramente superiores>> a otras.
Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras am-
biciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en
teoría o en la práctica) entrelazarse para formar un esque-
ma de niveles relativamente simple y sólido. Tal vez, la
base para comprender la progresión de las ideas no esté
en un conjunto de niveles en particular, sino en los múlti-
ples caminos alternativos que nos conducen por los con-
ceptos importantes. Esperamos poder afirmar que conoce-
mos algunos de ellos. Resulta de gran valor en sí mismo
poder echar luz sobre la cuestión de las ideas de los niños:
otorga un sentido más claro con respecto a qué está en jue-
go cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les
ofrece una base de evaluación más coherente. Éstos se-
rían resultados aceptables.

225
La construcción de modelos de progresión de las ideas de
los niños en el ámbito de la historia

Nuestros primeros modelos de las ideas de los niños

eran concepciones de los adultos modificadas según la ex-
periencia de trabajar con aquéllos. Algunas actividades
que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptuali-
zación fructífera de las suposiciones de los niños consisten
en trabajar junto con ellos, adquirir experiencia en la en-
señanza en el aula, realizar investigaciones piloto a pe-
queña escala, utilizando cámaras de video, y adquirir ex-
periencia en evaluación. Los modelos provisorios deben
responder a los datos; si los niños hacen algo que no está
previsto en el modelo, se lo debe ampliar, y si el modelo
prevé algo que los niños no hacen, debe revisárselo. De
cualquier forma, ningún ajuste puede garantizar que el
modelo sea una representación precisa de las ideas de los
niños: es una mera construcción perfectible.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de
los niños, al igual que gran parte de la investigación histó-
rica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema dis-
tinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un
sistema más amplio que aquel utilizado por los sujetos de
la investigación. Es completamente lícito partir de un
marco propio, pero sólo si podemos demostrar los aspectos
en que el marco de los niños difiere del nuestro. La necesi-
dad de conceptualizar los cambios en las ideas de los niños
nos lleva a pensar en términos de evidencia o causa; desde
luego, esto es para separar las ideas de los niños en el ám-
bito de la historia conforme a nuestros esquemas concep-
tuales, y no a los de ellos. Es probable que la investigación
de la manera en que los niños ven la evidencia revele que
nuestra conceptualización carece de estructura interna:
<<aspectos>> como el contexto, las preguntas formuladas y
la comprobación. La pregunta es, entonces, la siguiente:
¿por qué no comenzar con las nociones que los niños tie-
nen de una cuestión histórica, en lugar de deducirlas de
su concepción de evidencia histórica? Por último, debemos
aceptar que así como la reconstrucción histórica es una
forma de construcción, una investigación hermenéutica

226
de este tipo solamente puede arrojar una interpretación
justificable, pero no única.
En todo caso, un modelo es útil en tanto la enseñanza y
los exámenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que
los medios tratan la historia tampoco lo haga. Trabajos no
publicados de un proyecto llevado a cabo por el School
Council History 13-16, realizados tras el trabajo de eva-
luación de Shemilt (1980), revelan que la enseñanza pro-
voca modificaciones sustanciales en la manera en que se
desarrollan las ideas que los niños tienen de la eviden-
cia histórica. Sólo podemos aspirar a describir los tropis-
mos que yacen bajo las circunstancias sociales, cultura-
les y educativas actuales; cualquier modelo que smja del
CHATA será ejemplificador de la tendencia de la mayoría
de los niños en la actualidad, y no habrá necesidad de pro-
gresión.

El desarrollo de las ideas de los niños sobre la

explicación
Cada una de las tres baterías de pruebas incluyó una
cantidad de tareas diseñadas para estimular las ideas que
los niños tienen sobre la explicación histórica. La informa-
ción histórica se les presentó en forma de narraciones e
historietas, y utilizaron estas últimas para aspectos bien
puntuales. (Agradecemos a Phil Suggit, quien logró la
maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de
historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos mane-
ras: unas exigían que los niños utilizaran la información
para explicar el motivo por el que ocurría algo, haciendo
referencia a condiciones anteriores (en otras palabras,
explicaciones causales); las otras requerían la explicación
de una acción o práctica social (explicaciones en función
de comprensión racional). Ya hemos presentado la cues-
tión relativa a qué mapa conceptual está en discusión en
una investigación de este tipo. Decidimos operar con las
divisiones delineadas aquí porque los resultados de la fase
de pruebas indicaron que las ideas que los niños tienen so-
bre la explicación causal y la explicación por justificación

227
podrían desarrollarse por separado. Las entrevistas que
se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad
de que esta divergencia sea muy marcada.

Razones, condiciones propiciatorias

y antecedentes causales

Algunas grabaciones de video anteriores, que mostra-

ban a grupos de niños mientras trabajaban en tareas his-
tóricas, así como los resultados de la fase de prueba del
proyecto, habían demostrado que los niños parecían no
hacer distinción alguna entre las razones que llevaban a
la acción y las condiciones y los antecedentes causales que
explicaban el desenlace de la acción. A fin de explorar esta
cuestión, propusimos a los niños la siguiente paradoja:

Había muchos británicos en Gran Bretaña.

El ejército romano que llegó a Gran Bretaña no era muy grande.
Los británicos peleaban por sus hogares.
ENTONCES, ¿POR QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON
CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAÑA?

Además de abordarla como una pregunta abierta, se

les pidió a los niños que seleccionaran, entre un conjunto
de oraciones, las dos que mejor explicaran por qué los ro-
manos habían podido conquistar la mayor parte de Gran
Bretaña. Las seis oraciones de las que los niños debían se-
leccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afir-
maciones: condiciones propiciatorias, razones para la ac-
ción y hechos que concordaban con algunos de los datos
que se les habían entregado, pero que carecían de todo va-
lor explicativo sin la mediación de la información o de
otras suposiciones (véase la tabla 9.1). Los requisitos que
se acaban de plantear para esta clasificación son esencia-
porque no siempre se puede anticipar la manera en
que los niños interpretan la información que reciben.
Algunos niños eligieron los cuadros en los que apare-
cían las mismas palabras que en la información general,
como si tener que dar una explicación fuera semejante a

228
Tabla 9.1 Causas, motivos e información.

CUADRO 1
El ejército romano
se entrenó mucho y los
soldados romanos estaban
acostumbrados a luchar en equipo.

CUADR02
El emperador romano
Claudio ordenó la
invasión de Gran Bretaña
en el año 43 d. C.

CUADR03
CUADRO A Los romanos querían
asegurarse de que
podían conseguir el
LOS ROMANOS estaño y las perlas de los
PTIDIERON británicos.
CONQUISTAR LA
MAYOR PARTE DE
GRAN BRETAÑA
PORQUE ... CUADR04
Claudio quería
demostrar que era un
gran emperador.

CUADR05
Los británicos vivían en
diferentes grupos, que a
veces luchaban entre sí.

CUADR06
El emperador Claudio era débil.

reconfinnar lo que habían encontrado. A pesar de esto, las

preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que es-
tas elecciones podrían ocultar varios tipos de ideas. Mien-
tras que algunos niños no distinguían con claridad entre
explicar y dar información «verdadera>>, otros convirtieron
sus elecciones o bien en los motivos indirectos por los

229
cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretaña,
o bien en las condiciones que favorecieron su éxito. Esto
se torna especialmente claro cuando un hecho que con-
cuerda con la información dada se combina con un motivo
para la acción. En este caso, los niños reaccionan como si
hubiera alguna correlación directa entre querer y lograr;
de este modo, el motivo para realizar una acción será una
explicación más que suficiente para explicar el desenlace
de un hecho. Claudio quería conquistar Gran Bretaña;
por esto es que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto ma-
yor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran
sus posibilidades de tener éxito. Otros niños apelan de
manera explícita o implícita al ánimo para mediar entre
deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que
se realice, pero sólo indirectamente. Una respuesta típica
es la oración: El emperador romano Claudio ordenó la in-
vasión de Gran Bretaña en el año 43 d. C. (concuerda con
la información dada), o bien: Claudio quería demostrar
que era un gran emperador (motivo para la acción). Las
oraciones se combinan en un argumento implícito o ex-
plícito. Claudio tenía una muy buena razón para invadir,
Claudio era el emperador, Claudio daba las órdenes; en
consecuencia, los soldados romanos lucharían de manera
incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De
igual modo, los niños aseveraron que el hecho de que los
romanos quisieran estaño y perlas, junto con el deseo de
Claudio de demostrar que era un emperador poderoso,
constituían la razón por la cual los romanos habían podi-
do conquistar la mayor parte de Gran Bretaña.
Las razones que se dieron para rechazar algunas de las
posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente
reveladoras que las que se formularon para la selección de
las mejores explicaciones. Emily, de 10 años de edad, orde-
nó sistemáticamente sus opciones de la siguiente manera
(se corrigieron los errores de ortografía de la niña):
Cuadro l. Explica cómo los romanos derrotaron a los
británicos. (Elegida.)
Cuadro 2. No explica mucho. (No es buena.)
Cuadro 3. Los romanos querían estaño y perlas para
poder conseguir dinero. (Bastante buena.)

230
Cuadro 4. Clauclio era bastante malo; así que eso lo
explica. (Elegida.)
Cuadro 5. Sólo explica que algunos luchaban entre sí. (No es buena.)
Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explicó
mucho. (No es buerw..)

La opción del cuadro 3, Los romanos querían asegurarse

de que podían conseguir el estaño y las perlas de los britá-
nicos, fue elegida como una respuesta útil, pero no les re-
sultó tan buena explicación como las opciones 1 y 4. Han-
nah, de 14 años de edad, escribió lo siguiente:

«El hecho de que Claudio fuera débil es completamente

irrelevante, al igual que la fecha de la invasión. El he-
cho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran
emperador es una explicación bastante buena y mues-
tra que era decidido. El cuadro 3 también es una buena
respuesta, porque los romanos querían enriquecerse y
esto los ayudaría».

Pese a haber elegido las opciones 1 y 5, Hannah también

quiso explicar el motivo por el cual los romanos pudieron
haber deseado invadir, pero les otorgó valor explicativo li-
gándolas a ciertas disposiciones de manera explícita en
un caso e implícita en el otro. Otra niña de 14 años, Victo-
ria, fue bastante más sucinta en su explicación y desplegó
criterios de selección más lógicos y categóricos:

«Los cuadros 1 y 5 son útiles porque explican lo bueno

que era el ejército romano y cómo los británicos vivían
en grupos separados que luchaban entre sí. Los otros
cuadros no son para nada útiles porque mencionan
simplemente hechos sobre Claudio y por qué los ro-
manos querían conquistar Gran Bretaña>>.

Este tipo de respuesta ilustra el modo en que algunos

niños no sólo seleccionaron las dos condiciones que favore-
cieron el éxito de los romanos, sino que además descarta-
ron de manera explícita las oraciones que explicaban los
motivos para realizar la acción sobre la base de que no ha-
cían referencia a las razones por las que los romanos pu-

231
dieron conquistar. De haber alguna progresión en este
sentido, es importante no suponer que ello esté directa-
mente ligado a la edad. Algunos niños de 7 años operan en
un nivel superior al de algunos jóvenes de 14 años. Mien-
tras que algunos de estos últimos hicieron referencia a los
hechos concordantes con la información presentada o los
motivos para la acción, algunos niños de 7 años hicieron
una distinción explícita entre los motivos que llevaron a la
invasión y las condiciones que propiciaron el éxito de los
romanos. Tom, por ejemplo, eligió los cuadros 1 y 5. Des-
cartó el cuadro 3 en estos términos:

Entrevistador: ¿Por qué ese cuadro no te sirvió para poder

explicar?
Tom: Porque sólo con que quisieran conquistar, no signi-
fica que van a poder conquistar.

Alice, de 10 años, quien eligió los mismos cuadros, ex-

plicó que había descartado los otros «porque no expli-
caban cómo los romanos pudieron conquistar Gran Bre-
taña>>. A las preguntas: ¿los demás podrían elegir las
respuestas incorrectas?, ¿qué los podría llevar a elegirlas?,
respondió que era factible que otros eligieran las opciones
incorrectas, ya que «eran los motivos por los cuales él
(Claudio) conquistó Gran Bretaña». Victoria, la niña de 14
años que había distinguido con tanta claridad los hechos,
los motivos y las condiciones propiciatorias de la conquis-
ta, respondió a esta misma pregunta con lo que podría
considerarse una sugerencia muy perceptiva: «Sí, algunos
podrían elegir la opción incorrecta. Esto es porque pien-
san que las [opciones) que hablan del emperador tienen
que ver con la conquista de Gran Bretaña>>.
Todo ello sugiere que podría haber un patrón de pro-
gresión en la comprensión que tienen los niños acerca de
los motivos por los que ocurren ciertas acciones:

• Explicar es reconocer y relacionar información; no se

registran diferencias entre una explicación y un hecho.
• Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes:
querer que algo ocurra.

232
• Explicar implica desear, pero su relación con el resulta-
do depende del ánimo o la fuerza de voluntad: es preci-
so tener un intenso deseo de que ocurra.
• Explicar es una cuestión que consiste en hallar las con-
diciones propiciatorias y los antecedentes causales de
un hecho.

Esto debe considerarse como un modelo simple y es-

peculativo hasta tanto se complete el análisis; su perma-
nencia dependerá de que las respuestas a la pregunta
abierta y a las demás preguntas de las baterías 2 y 3 sean
consistentes con las respuestas de selección de cuadros.
Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el hecho de
que las condiciones propiciatorias y los motivos para rea-
lizar una acción aparezcan desdibujados en los libros de
texto constituyen un signo de que los autores son muy po-
co ambiciosos.

La explicación causal

La tarea que se describió anteriormente fue también

diseñada para echar luz sobre algunos aspectos referen-
tes a las ideas de los niños sobre las causas en la historia.
La pregunta abierta, la pregunta de selección de cuadro y
las preguntas de seguimiento nos han revelado informa-
ción sobre las ideas sustantivas que tienen los niños acer-
ca de aquello que puede tener eficacia causal en determi-
nados marcos de contenido. 'Ibdavía no hemos analizado
esta área en detalle, pero sí podemos afirmar que resulta
claro que los niños más jóvenes utilizaron con frecuencia
la noción amplia de fuerza para explicar el éxito romano.
Michelle, de 7 años, respondió a la pregunta abierta que
«los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran
Bretaña porque los británicos no lucharon lo suficiente».
En la entrevista, ella explicó que «algunas personas tie-
nen más fuerza que otras; algunas son más fuertes y ga-
nan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuando se le
preguntó por qué había elegido el cuadro 1, dijo que esta-
ba «segura de que los romanos se hallaban mejor entrena-

233
dos que los británicos; entonces, cuando entrenaban, se
volvían más fuertes; eran cada vez más fuertes porque en-
trenaban más; y entonces ganaron porque eran más fuer-
tes». Tras descartar los cuadros que daban las razones por
las que los romanos habían invadido, basándose en que
ninguno explicaba los motivos por los cuales pudieron
conquistar Gran Bretaña, Michelle se detuvo y reconsi-
deró el cuadro 6, que había rechazado en primera instan-
cia. Esto fue lo que ocurrió después:

Michelle: ¿Claudia estaba del lado de los romanos?

Entrevistador: Sí. El emperador Claudia era débil. Era el
líder de los romanos. ¿Te acuerdas? Era el emperador. En-
tonces, ¿eso te ayuda a explicar por qué los romanos pu-
dieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaña?
Michelle: No, porque, si hubiera estado del lado de los bri-
tánicos, habría significado, habría tenido sentido, porque,
porque era débil, no era tan fuerte, pero si está del lado de
los romanos ...
Entrevistador: Ajá.
Michelle: Entonces él. .. él es un poquito fuerte pero no
mucho.

Otro aspecto común en las respuestas de los niños más

pequeños se refiere a que las personas importantes, y no
tanto las condiciones precedentes, hacen que las cosas
ocurran en el terreno de la historia. Claudia, tal como lo
predijo Michelle en la respuesta que acabamos de citar,
resultó una elección convincente para la explicación del
éxito de los romanos. Los análisis deberían permitimos
descubrir hasta qué grado esto se halla relacionado con la
edad, así como observar otras preferencias.
En otra tarea, se les pidió a los niños que unieran con
flechas una serie de cuadros, con el fin de mostrar los mo-
tivos por los cuales había ocurrido algo. El contenido de
esta tarea fue diferente en cada una de las tres baterías de
pruebas escritas, pero el formato no se modificó. En la ba-
tería 1 se propuso una versión de la tarea relacionada con
la vida cotidiana, en la que los niños debían unir con fle-
chas los cuadros para explicar por qué se había roto una

234
taza (tabla 9.2). Se les explicó que esta tarea no histórica
los ayudaría a responder a la próxima pregunta; por su-
puesto, pretendía ser un recurso de familiarización con

Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiana.

Esta pregunta pretende ayudarte a realizar la tarea de la

página siguiente. Respóndela primero.
¿POR QUÉ SE ROMPIÓ LA TAZA?

CÓMO RESPONDER A ESTA PREGUNTA

Escoge los cuadros que permitan explicar por qué se rompió la taza.
Únelos para mostrar por qué se rompió la taza.
(Los cuadros no están en ningún orden especial.)

Dibuja las flechas para unir los cuadros.

Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el segunoo cuadro

Este cuadro ayuda a explicar este cuadro.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir
cuadros que no te sirvan para explicar por qué se rompió la
taza.
¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

Cuadro 1 Cuadro4
La taza era de El piso era
porcelana. duro.

Cuadro 2 ENTONCES: j Cuadro 5 1

La taza se podía SE ROMPIÓ , Jane y Fred trataron
romper fácilmente. LA TAZA ¡ de agarrar la taza.

Explica este cuadro.

Cuadro3 CuadroS
La taza golpeó A Jane y Fred se les
el piso. cayó la taza.

la tarea, pero también una manera de buscar evidencia

acerca de sus nociones causales en situaciones de la vida
cotidiana. Los seis cuadros contenían oraciones cortas que

235
describían causas posibles por las que podía haberse roto
la taza. Algunas describían acontecimientos; otras se refe-
rían a situaciones, y las restantes aludían a acciones.

La siguiente pregunta requería que los niños hicieran

lo mismo que con la tarea sobre la taza, pero esta vez bus-
cábamos que explicaran la conquista romana. Se les pidió
que unieran con flechas algunos de los seis cuadros (oto-
dos ellos) que contenían información sobre el Imperio Ro-
mano o los británicos, y un cuadro central que contenía la
siguiente oración: Entonces, los romanos pudieron con-
quistar la mayor parte de Gran Bretaña. El objetivo de la
tarea era que explicaran de la mejor manera posible esta
afirmación (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la
taza como en la de la conquista romana, se les explicó a los
niños que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto
significaría que la afirmación del primer cuadro servía de
explicación para el segundo, y que podían trazar todas las
flechas que consideraran necesarias. En este mismo sen-
tido, podía haber más de una flecha que saliera de un cua-
dro o llegara a él.

236
 Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos
pudieron conquistar.
Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los
romano~ pudieron conquistar.
¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

L:u! ejércitos :ronutnOil teuien

El Imperio Romano era llllldadoll profeBicnalu.
muy rico, Establm.bien entunadoa
y tenían buenas arm.atl
Cuadro 1 yus:naduru.

/,...---eu...,.----..,
r---ENTONCE----,S,
X..0.S ROMANOS PUDIERON • •
CONQUISTARLA
MAYOBP.ABTEDE
GRAN l!RETAI<A
&t¡¡u7ukJ en{réniamieruo
Doopul!s de dos: bettillas
pequeño, 1M :mmanoa
derrota:mn al p:rincipl!l
eji:rcitobrit.ánioooo
la gran batalla
dell'fo M:Mway.

No todos los británi!XlS

tatúan el mismo ildar. himer t:11/rmWmieruo
Vivían an grupo. sepamdr.Ml No bien llega.:nm 1aa :romMIOS.
ycade uno tm.úa su líder. loa brit.ánima atacaron e<~n
l.o8 brit4.nleoe 1M! odiaban doe ejátcitos eeparadOB. Loa
entre sí mM de lo que romanos dEim.lta.ron á los
odiaban S: l0111l"Qmft1l08. dos ejércitos de a
U!Wj>OrYeL

Cuadm6

Figura 9.1 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaña; es-

trategia aditiva.

237
 Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos
pudieron conquistar.
Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas nna flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los
romanos pudieron conquistar.
¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

Comienza aquí.

Ellmperio Roma.no era

muyrioo.

Cuadn> 1

ENTONCES,
LOS ROMANOS PUDIERON
CONQUISTAR LA
El Imperio Romano estaba en MAYOR PARTE DE
orden y muy bien cuidado, GRANBRETAflA
& obedecían laa órdenes
del emp61'8dor. Explica este cuadro.
Cuadro2

No todos loe bri:tár:úooe:

tenia.ne.lmismo líder. Primer enfren.lamienlo
Vivian en grupo& aepa:rados No bien llegaron los :romanít!J,
y cada uno tenia au líder. loa brltánioos at.acaron oon
la britáDÍI»a ae odiaban dos ejércitos sepa.radot:~. Un!
entN. sí nuie de lo que :romanos de~ a los
odiaban a: 1~ roma.nol:k dos ejértitoB de 11
uno por~.
Cuadro 3
Cuadro 6

Figura 9.2 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaña; es-

trategia narrativizante.

238
 Tarea 12. ¿Por qué los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaña? (Los cuadros no están en ningún orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos
pudieron conquistar.
Únelos para mostrar de la mejor manera posible por qué los
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a expliear el segundo cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los
romanos pudieron conquistar.
¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

El imperio Romano em
muy :rico.

-D
Ellmperio Romtuw estaba en
orden y muy biefl. euidaOO.
Be obedecían W órdenes
del emperador,

Cuadro 2

No todos loo británicos

t.enían el. miamo líder.
Vivían en grupos septU'ftdoiJ
y cada uno tenia w líder.
los britán:iooe se odiabnn
eDtm llÍ m.ás de lo que
odiaban a loa :rotua.llOS.

Cuadro"

Figura 9.3 Estructura causal: coru¡uista romana de Gran Bretaña; es-

trategia analítica.

239
 Tarea 3. ¿Por qué los anglosajones se asentaron en Gran
Bretaña en vez de quedarse donde estaban? (Los cuadros no
están en ningún orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por qué los romanos
pudieron conquistar.
Únelos de la mejor manera posible para mostrar por qué los
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar más de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por qué los
romanos pudieron conquistar.
¡Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

---------------~

-to;-
Laiiomaonla-
vivían loe aajonee
.. - btmdiendo
habfa meDOI!ll tisrft
pamcult.úar.Otmo
inVIUi!Ql"'O ya &e
habían asentado en
tier:raatm.'CilllfU.

·-~~'
.. leo permlti6 a algunoo
...,¡....-...
Ja-..orienteldo
Grm-Loo
brlt.inicouy
:mm.aJl08-
'loe _
para pag'al'OZl
... permlt!mm
el~doloo C...U.6
....w....;.ma..

Figura 9.4. Estructura causal: asentamiento sajón en Gran Bretaiia;

cambio de estrategia.

240
 El objetivo principal de estas preguntas era construir
un modelo de las ideas de los niños sobre las relaciones
causales y la estructura causal. La tarea también nos per-
mitió considerar las distinciones ontológicas implícitas
que hacían los niños al estructurar sus explicaciones (den-
tro de los parámetros dispuestos por las tres áreas de con-
tenido histórico de las tres baterías): ¿distinguen «facto-
res>> (situaciones y procesos) de acontecimientos o accio-
nes? A continuación se caracterizan las estrategias utili-
zadas por los niños para unir los cuadros; esta caracteri-
zación se basa en un análisis preliminar realizado con
categorías generales, que nos permitirán distinguir las di-
ferencias más importantes en las estructuras que produ-
jeron los niños.
Algunos de ellos se limitaron a realizar uniones sim-
ples hacia el cuadro del centro (el cuadro que debían expli-
car) (figura 9.1). Esto revela que para ellos las causas eran
distintas y aditivas. Un primer análisis de esto sugiere
que los niños eran más propensos a elegir procesos y si-
tuaciones que a escoger acontecimientos.
Otro grupo de niños produjo una secuencia lineal, que
en algunas respuestas incluía todos los cuadros causales,
y en otras, solamente algunos de ellos (figura 9.2). Surgen
varias ideas para analizar aquí. Algunos niños narrativi-
zaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos
como si todos ellos fueran hechos de una historia. Otros
también recurrieron a una estrategia de narrativización,
pero a la vez señalaron las diferencias de categoría en-
tre los cuadros que unían. Algunos escribieron «comienza
aquí» en el primer cuadro de la serie; otros numeraron los
cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que dife-
renciaban las condiciones ontológicas de los cuadros es
que creaban cadenas lineales en las que las situaciones o
los procesos sistemáticamente precedían a los aconteci-
mientos.
Algunos sujetos optaron por una estrategia completa-
mente diferente: las flechas formaban lo que podría defi-
nirse como un esquema analítico hacia el cuadro-pregun-
ta que debían explicar (figura 9.3). Se dieron distintos
puntos de partida para cadenas causales diferentes (a ve-

241
ces independientes, a veces interrelacionadas) que condu-
cían al cuadro-meta (explanandum). Las acciones y los
acontecimientos se vieron como cuestiones independien-
tes de las condiciones situacionales, o bien dieron como
resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de es-
tructura causal que operan aquí resultan bastante sofisti-
cadas.
Se destaca un rasgo en la conducta de los niños respec-
to de la pregunta con cuadros causales. Se puede vislum-
brar un alto grado de consistencia en el uso de las estra-
tegias que adoptaron los sujetos en contenidos históricos
diferentes, a partir de un análisis de dicha consistencia
basado en una categorización tripartita general. Los ni-
ños produjeron la misma estructura en las tres baterías
de tareas (la prueba de chi cuadrado fue significativa al
0,001 para cada nivel de edad, así como para el grupo en
su conjunto). En el grupo que mostró menos consistencia
(los niños de 11 años), algunas respuestas revelaron sig-
nos interesantes de cambio de estrategia durante la reali-
zación de una tarea; por ejemplo, dejaron a un lado el pa-
trón narrativo y optaron por una alternativa analítica. Así
y todo, no estamos en condiciones de afirmar que la con-
sistencia detectada podría sobrevivir a una categorización
más refinada de la estructura causal; sin embargo, no se
debería descartar la existencia de niveles en esta área.
Al concentramos en lograr un código inicial sólido que
nos permitiera ver en qué medida los niños mantenían la
consistencia en sus estrategias si continuábamos con la
misma tarea pero cambiábamos el contenido histórico,
caímos sin duda en una simplificación extrema de una
situación sumamente compleja. Aquellos niños que adop-
taron una estrategia lineal evidenciaron con claridad difi-
cultades para mantener la validez cronológica de su elec-
ción; es más: probablemente ni siquiera la hayan conside-
rado (¡ésta no es la primera instancia en nuestra investi-
gación en que sospechamos que hay cierta afinidad con el
posmodemismo entre los estudiantes británicos de eda-
des bien tempranas!). Pero, más allá de lo que estuvieran
pensando, el resultado evidente fue que no produjeron
una cadena causal válida. La estrategia analítica también

242
esconde considerables variaciones de sofisticación. Las es-
tructuras lineales dobles diferenciadas eran menos com-
plejas que los patrones de entradas y salidas múltiples en
los que se podían realizar cadenas causales interactivas.
Algunas estructuras permitían uniones recíprocas entre
cuadros.
Tal vez el tema más dificil con que nos enfrentamos fue
encontrarle sentido a la relación de las estrategias aditi-
vas con las narrativas y las analíticas. La estrategia aditi-
va puede surgir como una forma de estrategia prenarrati-
va (lo más común en niños muy pequeños), o bien como un
indicador del colapso de una estrategia narrativizante en
presencia de un cuadro que no tiene lugar en una cadena
causal, aunque se adecua bien a una narrativa lineal.
Un análisis preliminar demuestra el pasaje de una es-
trategia narrativa a una analítica. Los jóvenes de 14 años
mostraron tres veces más propensión a producir estructu-
ras analíticas válidas, en al menos dos de las tres tareas,
que los niños de 11 años; en este mismo sentido, estos últi-
mos fueron cuatro veces más proclives a producirlas que
los niños de 10 años. Ningún niño de 7 años produjo dos
estructuras analíticas válidas. Los niños de 11 años mos-
traron más inclinación a alterar sus enfoques cuando
cambiaron de tarea. Hubo un caso extraño, en el que una
niña de 14 años cambió su estrategia mientras resolvía
una tarea con cuadros causales en la tercera batería de ta-
reas. Borró las uniones que formaban una cadena narrati-
vizada en su respuesta en el papel y modificó sus respues-
tas de manera tal que formaran un esquema analítico, y
demostró así que había reconocido que las uniones ante-
riores no eran válidas, ya que uno de los cuadros no ex-
plicaba el siguiente. No logró que su nueva estructura fue-
ra válida, pero sí reconoció y evitó el problema inicial que
le planteaba la estructura narrativa (figura 9.4).
Se les planteó a los niños otra tarea con dos explicacio-
nes posibles: los objetivos eran recabar más información
con respecto a sus ideas acerca de la estructura causal e
indagar sobre algunas nociones de adecuación explica-
tiva. Una vez más, el contenido histórico de la tarea varió
conforme cambiaban de batería de tareas; aquí se presen-

243
ta solamente la versión de la batería 1. Una explicación
les ofrecía dos condiciones situacionales para el éxito de
los romanos; la otra mostraba un acontecimiento que era
un paso clave en la conquista de los romanos y una causa
inmediata de su éxito:

Los romanos realmente Los romanos realmente

pudieron conquistar la mayor pudieron conquistar la mayor
parte de Gran Bretaña porque parte de Gran Bretaña porque
vencieron a los británicos en la el Imperio Romano era rico y
batalla del rio Medway. estaba muy bien cuidado.

La pregunta a los niños fue la siguiente: ¿cómo es posi-

ble que haya dos explicaciones para una misma cosa? Se
les hicieron otras preguntas que buscaban saber si una
explicación era mejor que la otra, cómo podían comprobar
que una fuera mejor que la otra, y cómo podían comprobar
si las explicaciones eran buenas o malas.
Se registraron diferencias claras en las respuestas; a
continuación presentamos una categorización preliminar,
que nos sirve para los estadios iniciales de nuestro aná-
lisis:

a. respuestas que insistían con que sólo una explica-

ción era correcta;
b. respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero
las consideraban intercambiables y diferenciadas;
c. respuestas que sumaban ambas explicaciones para
dar una explicación mejor, pero no podían establecer nin-
guna otra relación entre ambas, y
d. respuestas que argumentaban que una explicación
era la causa de la otra, o, siguiendo una línea de razona-
miento más sofisticada, era incluso necesaria para que
ocurriera la otra.

Los sujetos que se adherían a las respuestas corres-

pondientes a la categoría d. insistían en que ambas expli-
caciones eran válidas pero, para ellos, exhibían una es-
tructura que no les permitía sumar una a la otra, ni tam-

244
poco eran intercambiables. Un niño de 14 años las calificó
como causas «directas>> e «indirectas>•, una categorización
que no empleó ningún otro niño de la misma escuela (en el
párrafo siguiente se menciona lo que dijo).
Pocos niños tenían una estrategia para poner a prue-
ba una explicación; su único recurso era comprobar que
las afirmaciones que dicha explicación contenía fueran
verdaderas. Para la mayoría, una causa era, en términos
epistemológicos, lo mismo que una situación, y era algo
que ocurría o existía, o no. Muchos niños más pequeños
hablaron de «buscar en un libro» o, en sentido más ambi-
cioso, de averiguar qué decía la mayoría de los libros. Una
respuesta común entre los niños de más de 10 años fue
que no había manera de comprobarlo; las explicaciones
eran una cuestión de opinión. Es preciso hacer dos reco-
mendaciones con respecto a este punto. En primer térmi-
no, no necesariamente marca que hayan percibido una
diferencia entre acontecimientos y explicaciones, porque
hicieron el mismo comentario respecto de la comproba-
ción de acontecimientos. En segundo término, algunos ni-
ños utilizan la palabra «opinión>> para referirse a lo que va
desde un mero capricho hasta una hipótesis fundada. Así
y todo, algunos chicos (por lo general, de 14 años) demos-
traron haber tenido pensamientos contrafactuales, y aun
haber realizado comparaciones entre fenómenos simi-
lares en distintos tiempos o lugares como forma de eva-
luar una explicación. Las respuestas a la pregunta sobre
el modo de comprobar una explicación para ver si una era
mejor que otra, o si era buena o mala como tal, echaron luz
sobre la cuestión de la estructura causal de los niños. El
niño que habló de causas directas e indirectas reveló que
creía que las causas próximas eran más importantes que
aquellas que estaban más relegadas en la estructura.

¿Cómo podrías comprobar si una explicación es mejor

que otra?
Verificando cuál afectó la cuestión directamente y cuál
la afectó de manera indirecta. Por lo tanto, en el gráfico
de las flechas (la tarea con los cuadros causales) miras
cuál está dirigida al acontecimiento.

245
 ¿Cómo podrías comprobar si una explicación es buena
o mala?
Mirando en el gráfico de las flechas lo cerca que está de
ser la explicación principal de la cuestión. Si está lejos,
entonces no es una buena explicación.

A pesar de la manera drástica, por eliminación, que mos-

tró en el final de su respuesta, el niño dejó en claro que la
primera explicación ayudó a explicar el acontecimiento en
la segunda.
A esta altura de nuestro análisis, es imprudente aspi-
rar a otra cosa que enumerar ciertos patrones o tratar de
resumirlos de manera sistemática, siempre con la salve-
dad de que la realidad es mucho menos prolija que la cate-
gorización más o menos especulativa que ofrecemos aquí.
En particular, el esquema de la tabla 9.3 no debe tomarse
como un modelo del desarrollo lineal de las ideas en los ni-
ños. Sobre todo, no debe suponerse que la estructura adi-
tiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los niños
que recurren al ordenamiento causal aditivo necesaria-
mente preferirán luego utilizar una estructura narrati-
vizante y no una analítica. Aun así, aparecen signos que
permitirían hablar de progresión en las ideas de los niños
en este sentido. Surge evidencia de que el uso de las estra-
tegias investigadas es consistente. Al mismo tiempo, hay
indicadores de que los niños mayores reconocen los pro-
blemas de producir estructuras narrativas y que las es-
tructuras analíticas resuelven estos problemas (se ve en
la figura 9.1 que una estrategia narrativizante no logró
ajustarse al cuadro 3, mientras que una estrategia analí-
tica resolvió el problema). En este ámbito de las ideas
acerca de la historia, como también en otros ámbitos, lle-
gar a un modelo del desarrollo de las ideas en los niños es
un objetivo realista.

246
Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un modelo esquemático
provisorio.

!.Aditivo

¡____ __¡~ 1_ __....

.....

2. Narrativizante

No-estructurado
~,AOON"r-EC!M.IEN--ITO~M FACWR ~IAOO=IMIENW M FACroR ~1 ...____.

3. Analítico

Lineal

M 1~1
H ¡?
Sistemático

~ ~1¡____ _¡l--. r - 1- - - - - ,

H V'
&cíproco

~ * ~
Conclusión

Como ya lo hemos insinuado en el comienzo, este ca-

pítulo es un trabajo inconcluso. No propone conclusiones,
ya que no estamos en condiciones de analizar hallazgos
sólidos. Los datos ya están todos; a medida que avance el

247
análisis, esperamos poder ofrecer más precisión y menos
especulación. Mientras tanto, esperamos que este informe
provisorio dé detalles suficientes sobre lo que estamos ha-
ciendo, para permitirnos compartir nuestros problemas y
supuestas soluciones con colegas investigadores y con
otros que estén interesados en la historia como parte de la
educación, para nuestro beneficio y el de ellos. -

Agradecimientos

Queremos agradecer el apoyo del Economic and Social

Research Council (ESRC), que fmanció esta investigación
como parte de un programa de investigación de gran en-
vergadura llamado <<Innovación y cambio en la educación:
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje». También
queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a los
alumnos y docentes de las escuelas de Essex, sin cuya par-
ticipación esta investigación no hubiera sido posible.

248
10. Evaluación de evidencias
y razonamiento histórico
Margarita Limón y Mario Carretero

Introducción
Un requisito importante a la hora de resolver un pro-
blema y, en sentido más general, a la hora de pensar es
buscar evidencia y ponderarla. Según Baron (1990), <<pen-
sar es una respuesta consciente a dudar» (pág. 29). Esto
significa que «podemos analizar todo proceso de pensa-
miento en términos de búsqueda e inferencia: buscamos
posibilidades, evidencia y metas. Posibilidades son las po-
sibles respuestas a mi pregunta (. .. ) Evidencia es todo
aquello que utilizo para elegir entre mis posibilidades
{... ) Metas son los criterios que utilizo para ponderar la
evidencia>> (pág. 29). Y continúa:

«La utilización de la evidencia en función de las metas, ya

sea con el fm de fortalecer o debilitar las posibilidades, es
inferencia. La inferencia se apoya en la heurística y otro
tipo de reglas. La inferencia es sólo una parte del pensa-
miento; el resto, en cambio, es búsqueda» (Baron, 1990).

Esta apreciación nos revela a las claras la importancia

que tiene, para el estudio del pensamiento y la solución de
problemas, el análisis de la manera en que las personas
buscan, seleccionan, evalúan y utilizan la evidencia en la
toma de decisiones o la resolución de problemas. Especial-
mente en el caso de solución de problemas mal definidos
-por ejemplo, la mayoría de las situaciones de la vida co-
tidiana-, las posibilidades a las que se refería Baron son
innumerables y, por tanto, el proceso de búsqueda cobra
especial importancia. Un segundo paso sería utilizar la
evidencia para realizar inferencias. Sin embargo, el modo

249
en que se utiliza la evidencia depende del modo en que el
sujeto interpreta y evalúa la información presentada.
Algunos autores (Kuhn y otros, 1988; Kuhn, 1989;
Klahr y otros, 1993; Amsel y otros, 1996; Griffin y Tvers-
ky, 1992; Carretero y otros, 1985; Koslowski y Maqueda,
1993) han manifestado que las creencias previas del suje-
to afectan este proceso de selección y utilización de evi-
dencia. Un ejemplo de esto son los estudios llevados a cabo
por Kuhn y otros (1988), que han demostrado que los ni-
ños, a diferencia de los adultos, a menudo justificaban sus
opiniones sobre la causalidad de las variables mediante
las creencias previas que se han formado sobre la causali-
dad o no de las variables, y no sobre datos de contingen-
cia (opiniones basadas en evidencia; Amsel y otros, 1996).
No obstante, esta diferencia evolutiva ha sido motivo de
discusión y critica entre muchos autores (Bullock, 1991;
Ruffman y otros, 1993; Sodian, Zaitchik y Carey, 1991).
Algunos de estos trabajos han confmnado que el desem-
peño de los niños mejora claramente cuando la tarea plan-
teada exige menos evaluación de la evidencia en términos
cognitivos.
Los estudios realizados por Klahr y Dunbar (1988) y
Klahr y otros (1993) han revelado la importancia de la
plausibilidad de la evidencia. Conforme a lo dicho por es-
tos autores, cuando la evidencia presentada conduce a
una hipótesis plausible, ésta se prueba primero con algu-
na «estrategia de verificación». Cuando la evidencia pre-
sentada conduce a una hipótesis no plausible, los niños
parecen ignorar esta información tanto como las posibles
-aunque no plausibles- hipótesis que se pudieran ela-
borar a partir de ella. En cambio, los adultos (estudiantes
universitarios) analizan la información no plausible y lo-
gran elaborar hipótesis no plausibles, aunque éstas se
prueben después de las plausibles.
En un estudio reciente llevado a cabo por Amsel y otros
(1996) se pidió a sujetos (niños y adultos) que emitieran
juicios y justificaciones sobre la causalidad de dos varia-
bles, una supuestamente causal y otra no causal, en rela-
ción con un resultado con el cual covariaban o no. Los re-
sultados muestran que en los casos en que la contingencia

250
negaba la validez de las ideas de los sujetos, los niños, a
diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios,
tendían a formular opiniones respecto de las variables
que coincidían con sus creencias. Sin embargo, cuando la
contingencia confirmaba las ideas de los sujetos, tanto ni-
ños como adultos exponían opiniones similares. Esto rati-
fica los resultados obtenidos por Klahr y otros (1993),
quienes también llegan a la conclusión de que la natura-
leza de la tarea afecta el desempeño de los niños: puede
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar sus confu-
siones y parcialidades. En términos generales, en este ca-
so, los adultos emitieron opiniones más basadas en la evi-
dencia que los niños, al tiempo que ni ignoraron ni dese-
charon ninguna cuestión irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que el estudio de
hipótesis causales no debería basarse sólo en datos de con-
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. En la tarea
que presentaron a los sujetos de su estudio, los autores
incluyeron no sólo un conjunto de datos, en el que había
covariación de una variable y un resultado, sino también
un mecanismo plausible que explicaba la manera en que
una variable puede producir un resultado. Éstos son los
resultados más sobresalientes:
1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobre la causa-
lidad de una variable cuando tenían los datos de covaria-
ción entre una variable y un resultado que sin tal covaria-
ción; esto se corresponde con la utilización de una «estra-
tegia de verificación o basada en los casos positivos>>
presente en varios estudios (Evans, 1989; Beattie y Ba-
ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski y Maqueda, 1993;
Klayman y Ha, 1987).
2) Los sujetos mostraron más certeza sobre la causali-
dad de una variable cuando se les ofreció un mecanismo
causal plausible que cuando no se les ofreció.
3) Por consiguiente, tanto los datos de contingencia co-
mo la información sobre el mecanismo parecen servir de
evidencia para evaluar hipótesis causales.
En resumen, la evaluación de la evidencia parece guar-
dar relación con las creencias previas de los sujetos. La in-

251
fluencia de dichas creencias es mayor en los niños que en
los adultos, al menos en tareas de contingencia causal
bien definidas en las que sólo una respuesta es correcta.
La plausibilidad parece ser, tanto para los niños como pa-
ra los adultos, un factor que facilita la aplicación de una
estrategia de verificación. Se descubrieron algunos cam-
bios evolutivos en las aptitudes involucradas en la evalua-
ción de la evidencia.
Un aspecto común en todos estos proyectos de investi-
gación es que han planteado tareas de contingencia cau-
sal bien defmidas en las que sólo una respuesta es correc-
ta. No obstante, es común encontrarse con situaciones
inciertas tanto en la resolución de problemas cotidianos
como en aquéllos mal definidos, como es el caso de las per-
tenecientes al dominio de la historia. Byrnes y Beilin
(1991) definen «incertidumbre» como una situación o una
tarea de solución de problemas en la que una conclusión
es sólo posiblemente verdadera, ya que se pueden sacar
otras conclusiones. De acuerdo con Acredolo y O'Connor
(1991), reconocer la existencia de incertidumbre fomenta
una búsqueda que conduce a la confirmación o la descon-
firmación de la evidencia. Asimismo, puede motivar al su-
jeto a involucrarse en la tarea y facilitar el crecimiento
cognitivo. La solución de problemas mal definidos y las
situaciones inciertas pueden vincularse a lo que Baron
(1988, 1989, 1990) llama «pensamiento activamente fle-
xible». Este tipo de pensamiento expone a los sujetos a
diferentes alternativas, metas descuidadas y contraevi-
dencia.
La investigación heurística ha demostrado que las per-
sonas confian demasiado en sus creencias, opiniones, de-
cisiones y selección de metas cuando se enfrentan a situa-
ciones inciertas (entre otros, Baron, 1990). Un ejemplo de
esto es un estudio reciente sobre el aborto (Baron, 1995)
-un asunto controvertido y mal definido-, en el que 36
de 54 sujetos (estudiantes universitarios) mostraron ses-
gos en favor de él, es decir, una tendencia a considerar los
motivos que sustentan su opinión inicial, en lugar de
aquéllos que se le oponen. Baron (1991, 1995) ha sugerido
que algunas personas opinan que el pensamiento unilate-

252
ral es mejor que el bilateral. Este resultado encuentra
explicación en que algunos confunden buen pensamiento
con pericia; «los expertos no precisan pensar; conside-
rar la otra cara de la moneda sugiere falta de pericia»
(pág. 233).
En general, las investigaciones sobre la evaluación de
la evidencia se han enmarcado en el contexto de la adqui-
sición del pensamiento científico. Los investigadores se
han concentrado en los cambios evolutivos de estas apti-
tudes y las diferencias entre niños y adultos. Como ya lo
hemos enfatizado, muchos de los estudios realizados se
han ocupado de problemas bien defmidos de contingencia
causal. Por lo corriente, el efecto del dominio del contenido
ha sido descalificado como una posible variable de rele-
vancia para el estudio de las aptitudes del sujeto en la
evaluación de la evidencia como parte del proceso de pen-
samiento; tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de
pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las
creencias previas en verdad influyen o median en la eva-
luación que hacen los sujetos de la evidencia ---como lo
han demostrado algunas investigaciones-, creemos que
esta variable sí debería estudiarse más en detalle.
Las tareas históricas, el trabajo del historiador en ge-
neral, pueden analizarse como un contexto en el que pre-
dominan las situaciones inciertas, y en el que la selección
de la evidencia, su interpretación y las aptitudes de eva-
luación juegan un papel preponderante en el proceso de
razonamiento histórico (Carretero y otros, 1994; Limón y
Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se ha plan-
teado, con frecuencia se recurre a parcialidades y elemen-
tos heurísticos para resolver problemas mal definidos. Por
consiguiente, el propósito de nuestro trabajo empírico es
examinar las aptitudes de evaluación de evidencia de su-
jetos con alto nivel de conocimiento específico del dominio
en una tarea de contenido histórico, pero mal definida.

253
Estudio empírico

Con el fin de investigar los procesos de razonamiento y

cambio «conceptual» en el dominio de la historia, hemos
propuesto un problema microhistórico sobre un tema bien
específico: la expulsión de los moriscos de España en
1609. Los moriscos fueron forzados por la monarquía
española a convertirse al catolicismo entre 1499 y 1526. A
pesar de ello, estas personas continuaron viviendo de
acuerdo con las costumbres árabes hasta que fueron ex-
pulsados definitivamente de España, en 1609.
Este estudio forma parte de un proyecto de investi-
gación más amplio, en el que se analiza la interacción en-
tre los procesos de razonamiento y el conocimiento especí-
fico del dominio en el dominio de la historia (Limón, 1995;
Limón y Carretero, 1999). Los objetivos principales de
este proyecto mayor consistían en observar lo siguiente:

a) la interacción entre las estrategias de razonamiento y

el conocimiento específico del dominio;
b) la manera en que sujetos con un alto o muy alto conoci-
miento específico del dominio acerca del contenido del
problema seleccionan, interpretan y emplean la evi-
dencia histórica para elaborar una explicación, o hipó-
tesis, que ayude a resolver un problema histórico;
e) el efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con
un alto nivel de conocimiento específico del dominio en
el dominio de la historia (Limón y Carretero, 1999).

En este capítulo nos referiremos sólo a uno de los estu-

dios realizados. En particular, nos dedicaremos a exami-
nar la manera en que los sujetos seleccionan, evalúan y
emplean la evidencia para elaborar una explicación que
tienda a resolver el problema histórico presentado.

Sujetos
Participaron en el estudio dos grupos: 15 alumnos univer-
sitarios cursantes del último año de la licenciatura en
historia formaron el grupo 1 (G1), mientras que 15 espe-

254
cialistas en historia moderna (siglos XV a XVIII) integra-
ron el grupo 2 (G2).

Procedimiento
La tarea se dividió en dos partes.

Parte 1
El objetivo de la primera parte era conocer las ideas que
los sujetos tenían acerca de la expulsión de los moriscos de
España en 1609. Se les entregó un cuestionario de elec-
ción múltiple, en el que los sujetos debían elegir, entre las
tres respuestas predeterminadas, aquella que conside-
raran más cercana a sus creencias e ideas sobre la expul-
sión de los moriscos. Incluso así, si estimaban que ningu-
na de las tres posibilidades coincidía con su punto de vis-
ta, podían introducir otra opción o bien realizar los cam-
bios que creyeran pertinentes en las respuestas presenta-
das, siempre explicando al experimentador tales cambios.
Nuestro objetivo era permitirles expresar sus ideas acerca
de los temas explorados.
El cuestionario del grupo 1 presentaba 38 preguntas.
Las 18 primeras (parte A) eran preguntas básicas sobre
las costumbres y la forma de vida de los moriscos, su
relación con la población cristiana, las zonas en que aqué-
llos se asentaban y la situación general previa a la expul-
sión. Con estas preguntas intentábamos medir el conoci-
miento previo que los estudiantes tenían sobre los moris-
cos y su expulsión. Las 20 preguntas restantes estaban
orientadas a explorar la evaluación que los sujetos hacían
de los moriscos, su ideología y sus ideas en relación con su
expulsión de España, y a determinar a quién había bene-
ficiado y a quién perjudicado tal expulsión.
El grupo 2 tuvo que responder sólo las últimas 20 pre-
guntas del cuestionario (parte B). La experiencia de estos
sujetos como profesores e investigadores era garantía
suficiente de que su conocimiento básico sobre el tema en
estudio les permitiría cumplir con la tarea satisfactoria-
mente; el factor tiempo también jugó un papel importante
en esta decisión.

255
 Una vez que terminaron el cuestionario, los sujetos de-
bieron acceder a una breve entrevista para que expresa-
ran su evaluación general sobre la expulsión, sus causas y
consecuencias, y decidieran a quién había beneficiado y a
quién perjudicado la expulsión.

Parte2
Esta parte se dividió en tres fases.

Fase 1: Los sujetos recibieron un texto corto (20 líneas o

200 palabras, aproximadamente), que los introducía en el
problema histórico que debían resolver. Se situaron en el
ducado de Gandía en 1609 (fecha de la expulsión). Sobre-
vino la expulsión y trajo varias consecuencias para el du-
cado y sus habitantes. Se presentaron cinco documentos
con datos sobre la situación del ducado de Gandía antes y
después de 1609. Se pueden consultar algunos de los do-
cumentos en el estudio de Limón y Carretero (1999); tam-
bién se puede solicitar una copia de todos los documentos
a los autores. Tales documentos dotaban a los participan-
tes de información y evidencia que les permitiría justificar
su respuesta a la siguiente pregunta: ¿quién se benefició
con la expulsión de los moriscos del ducado de Gandía? Se
les dieron cuatro posibilidades entre las que podían elegir
la respuesta:

A) el duque de Gandía;
B) la oligarquía local, muchos de cuyos miembros ocupa-
ban cargos gubernamentales importantes en la co-
marca de Gandía;
C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía);
D) los dos (el duque y la oligarquía).

Los sujetos leyeron y examinaron los datos consigna-

dos en los cinco documentos. Una vez que terminaron la
consulta, respondieron a la pregunta. Se les pidió que tu-
vieran especial cuidado en la explicación de la respuesta,
y que indicaran el número del documento en el que apare-
cía la información que les servía para justificarla.

256
Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco documentos con
más datos sobre la situación del ducado de Gandía antes y
después de 1609, y debían analizarlos. Luego, tuvieron
que responder a la misma pregunta (¿quién se benefició
con la expulsión de los moriscos del ducado de Gandía?)
una vez más, sólo que ahora debían considerar los docu-
mentos presentados en ambas fases. Se les dieron las mis-
mas cuatro opciones:
A) el duque de Gandía;
B) la oligarquía local, muchos de cuyos miembros ocu-
paban cargos gubernamentales importantes en la co-
marca de Gandía;
C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía);
D) los dos (el duque y la oligarquía).
Una vez más, se les solicitó que explicaran y justificaran
las respuestas e indicaran el número de los documentos
en que se habían basado.

Fase 3: Se instó a los sujetos a revisar todos los documen-

tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno. Debían ex-
plicar quién se había beneficiado y quién se había peljudi-
cado con la expulsión de los moriscos del ducado de Gan-
día observando la información incluida en cada docu-
mento. El experimentador registró las respuestas.Tras
analizar todos los documentos, debieron responder otra
vez a la pregunta formulada al final de las fases 1 y 2.
Descripción de los documentos
Los documentos incluían datos concernientes a la situa-
ción de Gandía antes y después de la expulsión de los mo-
riscos en 1609. Del mismo modo, contenían datos que res-
paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referían a
los cuatro factores que afectaban al problema:
1) la repoblación de la zona de donde fueron expulsados
los moriscos. Por un lado, esta repoblación permitió el
establecimiento de nuevas condiciones favorables para
los propietarios de las tierras (documento 1); por otro
lado, la partida de los moriscos motivó el reparto de las
tierras que ocupaban (documento 6);

257
2) las rentas del ducado, antes y después de 1609, gira-
ban en torno al cultivo de la caña de azúcar. Los moris-
cos eran mano de obra especializada en este cultivo,
la principal fuente de ingresos de Gandia hasta 1609.
Tras la expulsión, la producción de caña de azúcar su-
frió una caída fenomenal (documentos 2 y 7);
3) factores sociales, políticos y culturales de la expulsión
(documentos 3 y 8);
4) evolución demográfica del ducado durante el siglo
XVII. Según surgía del documento 4, buena parte de la
población del ducado era morisca. En consecuencia, su
expulsión tuvo efectos especialmente importantes en
su demografia (documento 9), repoblación y economía;
5) datos económicos sobre el ducado. Los documentos 5 y
10 mostraban la evolución de los ingresos y gastos del
ducado durante el siglo XVII.

En las fases 1 y 2, se entregó un documento correspon-

diente a cada factor.

Resultados
Se analizaron dos aspectos:

A) Interpretación de la evidencia con el fin de responder

a estas preguntas:
• ¿Cómo se interpretaron los documentos? ¿Hubo dife-
rencias significativas entre los dos grupos?
• ¿Cómo interpretó cada sujeto cada documento?

B) Coherencia en la evaluación: ¿era coherente con su

evaluación de la evidencia la respuesta que dio cada
sujeto en la fase 3?

A) Interpretación de la evidencia
La tabla 10.1 muestra las respuestas de ambos grupos a
la pregunta sobre quién se había beneficiado con la expul-
sión de los moriscos. Las respuestas se agruparon en cate-
gorías según las posibilidades presentadas.

258
A = se benefició el duque;
B = se benefició la oligarquía local;
e = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía);
D = ambos (el duque y la oligarquía);
E= considera que la información presentada en el docu-
mento es irrelevante para decidir quién se benefició y
quién se peljudicó con la expulsión.

La tabla 10.2 resume la manera en que cada grupo evaluó

cada documento.
A efectos de analizar si surgían grandes diferencias en
la evaluación que hízo cada grupo respecto de cada docu-
mento, se realizó una ANOVA con un factor intersujetos
(nivel de conocimiento histórico: estudiantes/profesores)
para cada respuesta posible (A, B, e, D, E). Los resultados
revelaron que no hubo diferencias significativas entre
ambas evaluaciones, con respecto a quién se había bene-
ficiado con la expulsión, en relación con ninguna respues-
ta en ningún documento, excepto para el documento 10.
En el caso de este documento, sí se registraron diferencias
entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que considera-
ron que el documento mostraba que el duque se había be-
neficiado con la expulsión) y el grupo 2 (5 sujetos, 33,33%),
que decía que este documento revelaba que el duque se
había beneficiado: F 128 = 7,00,p = 0,0132.
La tabla 10.3 muestra las respuestas de ambos grupos
con respecto a quién se peljudicó con la expulsión de los
moriscos. Las respuestas se agruparon en categorías se-
gún las posibilidades presentadas:

A = se peijudicó el duque;
B = se peljudicó la oligarquía local;
e = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquía);
D = ambos (el duque y la oligarquía);
E = considera que la información presentada en el docu-
mento es irrelevante para decidir quién se benefició y
quién se peljudicó con la expulsión.

La tabla 10.4 resume la manera en que cada grupo evaluó

cada documento.

259
Tabla 10.1 Evaluación de los documentos por parte de los sujetos para determinar quién se benefició.

Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).

Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes) Grupo 2 (Profesores)

(n=15) (n=l5)

El E2 E3 E4 E5 E6 E7 ES E9 ElO Ell E12 El3 E14 El5 Pl P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PlO Pll P12 Pl3 P14 P15

D1 AAAAAABAEE E A ADA E EAAAAAAA A A ADA A

D2 EDAAAEDEDD E ABe E A eeEAAEEE BE ABe A
D3 D D D A A D D B D D A A D D E E E B A E E D D D A E D D D D
D4 EEEEACeeEe e D De A A eEeCCCED E E BE E D
D5 BeBCCEeEce B B B BE E EEBCBBEC E CE E BE
D6 BBBBBBBBDB B B D D B BBBBDBBBBB BDBBB
D7 BEBAABeEeA E B B DE A eeAAAEEE B BABEA
D8 EBBBBBBBDB B B B B B BBBBDBBBDB BDBBB
D9 EDECDDCDeC C B D D C BCEDeeEEDE CDEDD
DlO B B B e B B B B E E B B B B E A A A B A B B D B B E D B B A
Tabla 10.2 Evaluaci6n de los documentos para determinar quién se benefici6.

Los números en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligió cada opción y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n =15).
Sujetos

=
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) Grupo 2 (Profesores: n =15)
A B e D E A B e D E
(Duque) (Oligarquía) (Ninguno) (Ambos) <Irrelevante) (Duque) (Oligarquía) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 10 1 o 1 3 12 o o 1 2
(66,67%) (6,67%) (O%) (6,67%) (20%) (80%) (0%) (0%) (6,67%) (13,33%)
D2 4 1 4 1 5 5 2 3 o 5
(26,67%) (6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%) (33,33%) (13,33%) (20%) (0%) (33,33%)
D3 4 1 o 9 1 2 1 o 7 5
(26,67%) (6,67%) (0%) (60%) (6,67%) (13,33%) (6,67%) (0%) (46,67%) (33,33%)
D4 2 o 6 2 5 1 1 5 2 6
(13,33%) (O%) (40%) (13,33%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (33,33%) (13,33%) (40%)
D5 o 6 6 o 3 o 4 3 o 8
(0%) (40%) (40%) (0%) (20%) (0%) (26,67%) (20%) (0%) (53,33%)
D6 o 12 o 3 o o 13 o 2 o
(O%) (80%) (0%) (20%) (0%) (0%) (86,67%) (0%) (13,33%) (0%)
D7 3 5 2 1 4 6 3 2 o 4
(20%) (33,33%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (40%) (20%) (13,33%) (0%) (26,67%)
DS o 13 o 1 1 o 12 o 3 o
(O%) (86,67%) (O%) (6,67%) (6,67%) (0%) (80%) (0%) (20%) (0%)
D9 o 1 6 6 2 o 1 4 5 5
(0%) (6,67%) (40%) (40%) (13,33%) (0%) (6,67%) (26,67%) (33,3:)%) (:13,83%)
D10 o 11 1 o 3 5 7 o 2 1
(0%) (73,33%) (6,67%) (0%) (20%) (33,33%) (46,67%) (O'If·l (!:!,;!:!%) (6,67%)
Tabla 10.3 Evaluación de los documentos por parte de los sujetos para determinar quién se perjudicó.

Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).

Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes) Grupo 2 (Profesores)

(n,15) (n=15)

El E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell E12 E13 E14 E15 Pl P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PlO Pll P12 Pl3 Pl4 P15

Dl E E E E E E A E E E A E E E E EDEEEEEEEE CE ECE
D2 AACCE AAAAD A E A E E E E CAE E A E A A A E A A E
D3 EECCECCEAC CE C CE E EACEACCE CE E CE E
04 AE E E C D D D DAD E E DE A DE DAD DE A E A A E A A
D5 AAAAAAAADA A A A A A A ADAAAAAA A A A A A A
D6 EADDAAAAEA E E E E E E ABACEAEE E CE A A C
D7 EEACEAAADE A E A E A E BCEEEAEA A A E A DE
DS EECEAAAAEA E CE E E E EEAEACEE E CE E A E
D9 E E E D E C D E D D D E C E D E D A E A D E E A E E E E C A
DlO E A D A D A A A D A A D A A A A E A A E A A E E E A E A A E
Tabla 10.4 Evaluación de los documentos para determinar quién se perjudicó.

Los números en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligió cada opción y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n = 15).
Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes: n = 15) Grupo 2 (Profesores: n = 15)

A B e D E A B e D E
(Duque) (Oligarquía) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante) (Duque) (Oligarquía) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
D1 1 o o o 14 o o 2 1 12
(6,67%) (O%) (O%) (0%) (93,33%) (O%) (0%) (13,33%) (6,67%) (80%)
D2 8 o 2 1 4 7 o 1 o 7
(53,33%) (0%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (46,67%) (0%) (6,67%) (O%) (46,67%)
D3 1 o 8 o 6 2 o 5 o 8
(6,67%) (0%) (53,33%) (O%) (40%) (13,33%) (0%) (33,33%) (O%) (53,33%)
D4 2 o 1 6 6 7 o o 4 4
(13,33%) (O%) (6,67%) (40%) (40%) (46,67%) (O%) (0%) (26,67%) (26,67%)
D5 14 o o 1 o 14 o o 1 o
(93,33%) (O%) (0%) (6,67%) (O%) (93,33%) (0%) (0%) (6,67%) (0%)
D6 6 o o 2 7 5 1 3 o 6
(40%) (0%) (O%) (13,33%) (46,67%) (33,33%) (6,67%) (20%) (O%) (40%)
D7 7 o 1 1 6 5 1 1 1 7
(46,67%) (O%) (6,67%) (6,67%) (40%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (6,67%) (46,67%)
DB 5 o 2 o 8 3 o 2 o 10
(33,33%) (0%) (13,33%) (O%) (53,33%) (20%) (0%) (13,33%) (O%) (66,67%)
D9 o o 2 6 7 4 o 1 2 8
(O%) (0%) (13,33%) (40%) (46,67%) (26,67%) (0%) (6,67%) (13,33%) (53,33%)
D10 10 o o 4 1 8 o o o 7
(66,67%) (O%) (0%) (26,67%) (6,67%) (53,33%) (O%) (O%) (0%) (46,67%)
 A efectos de analizar si surgían grandes diferencias en
la evaluación que hizo cada grupo de cada documento, se
realizó una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de
conocimiento histórico: estudiantes/profesores) para cada
respuesta posible (A, B, C, D, E). Los resultados revelaron
que no hubo diferencias significativas entre ambas eva-
luaciones, con respecto a quién se había petjudicado con
la expulsión, en relación con ninguna respuesta en nin-
gún documento, excepto en el documento 10. En el caso de
este documento, sí se registraron diferencias entre las res-
puestas del grupo 1 (4 sujetos, 26,67%) y las del grupo 2
(O sujetos, 0%), que pensaron que el documento revelaba
que tanto el duque como la oligarquía se habían petjudi-
cado: F 128 = 4,3556,p = 0,0461.
'
B) Coherencia en la evaluación
A continuación se explica la manera en que se registró la
coherencia en la evaluación de la evidencia que realizó ca-
da sujeto y su respuesta en la fase 3. Se le asignó a cada
sujeto un puntaje por la evaluación de los beneficios ob-
tenidos y los petjuicios sufridos por el duque debido a la
expulsión de los moriscos («el puntaje del duque>,). Cada
sujeto recibió un puntaje por su evaluación de los benefi-
cios que obtuvo y los petjuicios que sufrió la oligarquía de-
bido a dicha expulsión («el puntaje de la oligarquía>>). Se
tuvieron en cuenta cuatro dimensiones para obtener estos
puntajes:
DTh1ENSIÓN A- BENEFICIOS PARA EL DUQUE: documen-
tos cuya evaluación muestra beneficios para el duque
más aquellos que muestran beneficios para el duque y
la oligarquía local.
DTh1ENSIÓN B - BENEFICIOS PARA LA OLIGARQUÍA: do-
cumentos cuya evaluación muestra beneficios para la
oligarquía local más aquellos que muestran beneficios
para el duque y la oligarquía local.
DIMENSIÓN C- PERJUICIOS PARA EL DUQUE: documen-
tos cuya evaluación muestra petjuicios para el duque
más aquellos que muestran petjuicios para el duque y
la oligarquía local.

264
 DIMENSIÓN D - PERJUICIOS PARA LA OLIGARQUíA: do-
cumentos cuya evaluación muestra peijuicios para la
oligarquía más aquellos que muestran peijuicios para
el duque y la oligarquía local.

El «puntaje del duque» se obtuvo restando la dimensión C

de la dimensión A, y el de la oligarquía, restando la dimen-
sión D de la B.
Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 consideró que había
tres documentos que reflejaban beneficios para el duque;
dos que presentaban beneficios para el duque y la oligar-
quía; dos que indicaban perjuicios para el duque, y nin-
guno que manifestara peijuicios para ambos (véanse ta-
blas 10.1 y 10.5). Su «puntaje del duque» fue el siguiente:
(3 + 2)- (2 +O)= 3.

Además, en el caso de la oligarquía, el sujeto consideró

que dos documentos mostraban beneficios para ella, que
otros dos exhibían beneficios para ambos y que no había
ninguno que indicara peijuicios ni exclusivamente para
la oligarquía ni para ambos. Así, su «puntaje de la oligar-
quía» fue el siguiente:
(2 + 2)- (O +O)= 4.

Estos resultados significan que en un rango 0-10 (en el

que 10 es el puntaje máximo), este sujeto entendió que el
beneficio para el duque había sido un «3», y el de la oligar-
quía, un «4». De ser coherente su razonamiento con su
evaluación de la evidencia, su respuesta en la fase 3 debe-
ría ser: <<Ambos se beneficiaron con la expulsión; aunque
el beneficio de la oligarquía fue levemente mayor, ningu-
na de las partes se benefició mucho más que la otra>>. Este
sujeto escogió la respuesta D (ambos se beneficiaron) en la
fase 3 y explicó que el beneficio de la oligarquía fue mayor
que el del duque. El razonamiento de cada sujeto fue con-
siderado coherente en los casos en que, al igual que en és-
te, la evaluación de la evidencia y la respuesta final eran
consistentes. Entonces, aparece la palabra <<Sí» en la co-
lumna de <<Coherencia» (véase la tabla 10.5).

265
Tabla 10.5 Puntajes y coherencias de estudiantes y pm{esores.
Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes) Grupo 2 (Profesores)

(n=l5) (n=l5)

El E2 E3 E4 E5 E6 E7 ES E9 El O Ell El2 El3 E14 El5 Media PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO Pll P12 P13 Pl4 Pl5 Media

Puntaje
del
duque -2 o -4 -1 -4 -8 -4 -4 -5 -6 3 3 -2 -2,06 -5 -2 o 5 -2 -4 2 -3 3 3 6 -2 -2 4 0,4
Puntaje
de la
o ligar-
quía 7 6 3 2 3 5 3 -3 -1 6 9 7 3,6 -2 2 4 2 4 4 3 7 2 6 6 5 8 3,87
Resp.
final B B e e B B B B e D B B B D B D e D B D B B D D B e D B B D
en la
faseS D e D B+ B B+ D e e
(1)
eo he-
rencia Sí Sí Sí No No Sí Sí Sí Sí Sí Sí No Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí No No Sí Sí Sí Sí Sí
(*) (*) (*) (*) (*) (*)

A = se benefició el duque e no se benefició ninguno de los dos

B se benefició la oligarquía local D =se beneficiaron ambos

Notas: Cuando aparecen dos letras, es porque se dio una respuesta mixta. Por ejemplo, dijeron que, en el aspecto económico, se benefició la oligarquía (B), pero,
en líneas generales, se beneficiaron ambos. B+ significa que contestaron que ambos se beneficiaron, pero el beneficio para la oligarquía fue mayor que el
beneficio para el duque.
(*) Indica que los sujetos dieron respuestas coherentes desde lo cualitativo (véase la página siguiente).
 Si el resultado de los puntajes del duque o de la oligar-
quía fuera negativo, esto indicaría que el pe:rjuício fue ma-
yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ejemplo. El
sujeto 7 del grupo 1 estimó que había un documento del
cual surgían beneficios para el duque; uno, con beneficios
para los dos; cinco, con pe:rjuicios para el duque, y uno, con
pe:rjuicios para ambos. En consecuencia, el «puntaje del
duque» fue el siguiente:
(1 + 1)- (5 + 1) =-4.
Por consiguiente, en un rango 0-10 (máximo puntaje
negativo), entendió que el pe:rjuicio del duque había sido
un <<4». Su <<puntaje de la oligarquía>> fue el siguiente:
(4 + 1)- (O + 1) =4.
La explicación final más coherente sería, entonces, <<B>> (la
oligarquía se benefició), ya que consideró que el duque se
había pe:rjudicado (aunque no demasiado) y que la oligar-
quía se había beneficiado (aunque tampoco demasiado).
Su respuesta final fue <<B>>, con lo cual aparece un «SÍ>> en
la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del duque y
de la oligarquía, la respuesta final de la fase 3, y si la eva-
luación de la evidencia fue coherente o no.
Los sujetos que aparecen marcados con un asterisco (*)
en la tabla 10.5 dieron una respuesta coherente desde lo
cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de profeso-
res e investigadores obtuvo <<-2» como <<puntaje del du-
que>>, «2» como <<puntaje de la oligarquía>>, y su respuesta
final fue <<D» (ambos obtuvieron beneficios). Esto no pare-
cería coherente a la luz de las defmiciones que hemos da-
do. Sin embargo, en su respuesta final explicó que el bene-
ficio político que logró el duque compensó sus pérdidas
económicas; es decir, lo que mostraba su evaluación. En
consecuencia, en este caso había al menos coherencia par-
cial. Se realizó una ANOVA con un factor intersujetos
(nivel de conocimiento histórico: estudiantes/profesores)
para el puntaje del duque, el de la oligarquía y la coheren-
cia. Los tres análisis revelaron que no hubo diferencias
significativas entre los dos grupos en relación con estas
tres variables.

267
Discusión

Cinco de los documentos obtuvieron la misma inter-

pretación por la mayoría de los sujetos. El documento 1
(condiciones económicas nuevas) resultó positivo para el
duque (73,33% de los sujetos, n = 30) e irrelevante o no
útil para llegar a la decisión de quién se había perjudicado
con la expulsión (86,66% de los sujetos, n = 30). Los docu-
mentos 6 (nuevo reparto de las tierras) y 8 (factores socio-
políticos) fueron considerados claramente positivos para
la oligarquía (83,33%, n =30). Por el contrario, parecieron
no ser de gran ayuda para decidir quién se había perjudi-
cado. Los documentos relacionados con la situación econó-
mica del ducado (documentos 5 y 10) fueron interpretados
como negativos para el duque (93,33% de los sujetos para
el documento 5 y 60% para el documento 10) y como algo
positivo para la oligarquía (60%, n =30).
Estos documentos permitieron a los sujetos lograr infe-
rencias claras y directas que los ayudaran a responder a
la pregunta formulada. Los documentos 1, 5, 6 y 8 eran es-
pecialmente claros; el documento 1 mostraba los benefi-
cios para el duque; el documento 5, los perjuicios, y los do-
cumentos 6 y 8, los beneficios para la oligarquía. De he-
cho, éstos fueron los documentos que más utilizaron los
sujetos para justificar sus respuestas finales (Limón y Ca-
rretero, 1995).
Sin embargo, los documentos 2 y 7 (rentas del ducado,
antes y después de 1609, provenientes de la caña de azú-
car) y los dócumentos 4 y 9 (datos de la población antes y
después de 1609) no resultaban tan claros. Sumaban in-
formación interesante que les permitía explicar la situa-
ción de Gandía antes y después de 1609, pero era preciso
elaborar inferencias indirectas para incluir esta informa-
ción. Los sujetos no llegaron a un acuerdo en la evaluación
de estos documentos. La interpretación que hicieron del
documento 3 (factores sociales, políticos y culturales) lo
revelaba como beneficioso para alguien (80% de los su-
jetos, n = 30), pero no era claro para quién; pese a esto, ba-
sándose en la información que daba este documento, el
53% consideró que tanto el duque como la oligarquía se

268
habían beneficiado. Así y todo, no lo consideraron impor-
tante y fue el menos utilizado para la justificación de las
respuestas.
Si analizamos la evaluación global de los diez docu-
mentos (véanse tablas 10.2 y 10.4), resulta claro que los
sujetos no consideraron que la información presentada
mostrara peijuicios para la oligarquía. Aun así, no era cla-
ro quién había salido más beneficiado, que era la pregun-
ta formulada.
Esta evaluación fue coherente con la mayoría de las
respuestas finales que dieron los sujetos. Cerca del 50%
dijo que la oligarquía -o fundamentalmente la oligar-
quía- se había beneficiado con la expulsión. Por otro la-
do, ninguno fue de la opinión de que se había beneficiado
el duque: la evaluación reveló que él obtuvo beneficios pe-
ro sufrió peijuicios que compensaron la evaluación de su
situación.
En resumen, nuestros datos sobre la evaluación de la
evidencia nos conducen a tres conclusiones principales.
En primer lugar, nuestros sujetos parecían concentrarse
en buscar elementos que les permitieran elaborar una ex-
plicación en relación con la meta que debían alcanzar. En
este caso, la meta era responder quién se había beneficia-
do con la expulsión de los moriscos de Gandía. La evalua-
ción de los documentos reveló que, por lo general, éstos re-
sultaban útiles para decidir quién se había beneficiado,
pero no tanto para determinar quién se había peijudica-
do. De cualquier modo, se podían determinar tanto las
ventajas como las desventajas de la expulsión mediante
un cuidadoso análisis de los datos. Por lo tanto, nuestros
sujetos parecieron «acotar>• la cuestión concentrándose
principalmente en la meta del problema formulado. Esto
se puede entender como una «estrategia heurística» para
enfrentar una tarea mal defmida como ésta. Por otro lado,
estos resultados reforzarían la presunción de Baron
(1990) de que las metas son los criterios que guían la bús-
queda de evidencia.
En segundo término, esta <<estrategia heurística» se
confirmaría al conectar la evaluación de la evidencia con:
a) la cantidad de documentos empleados por los sujetos

269
para elaborar su hipótesis (véase Limón y Carretero,
1994: promedio en el grupo 1 -X= 4,93 documentos, y en
el grupo 2- X= 6 documentos), y b) qué evidencia (docu-
mentos) utilizaron más (véanse Limón y Carretero, 1994;
Limón, 1995). Los sujetos no usaron toda la información
presentada; a pesar de que cada documento introducía in-
formación relevante, eligieron sólo la evidencia que les
servía para llegar a inferencias claras y directas de acuer-
do con la pregunta formulada (la meta del problema).
La información resultó más relevante cuando contenía
inferencias directas en relación con la meta del problema.
Es evidente que resulta imposible utilizar toda la infor-
mación que se tiene a disposición si el problema está mal
definido. Por otro lado, la tarea que les presentamos era
una «tarea incierta», en la que la explicación elaborada
era sólo una de todas las posibles. Es razonable que los
sujetos hayan tratado de «acotar» el problema utilizando
aquellos datos que les resultaban más ciertos o con los que
se sentían más cómodos. La meta del problema y la posi-
bilidad de obtener inferencias directas podrían ser dos cri-
terios para «acotar» el problema y escoger la información
más relevante.
Al mismo tiempo, la plausibilidad de los datos también
podría ser otro criterio para la selección de la evidencia
que consideraban que les permitiría llegar a inferencias
claras. Es obvio que las creencias previas y el conocimien-
to de cada sujeto determinan la mayor o menor plausibili-
dad de ciertos datos y explicaciones sobre otros. Por ejem-
plo, en el caso de nuestra tarea, el grupo de profesores
consideró que el ascenso social era más importante y más
plausible, como objetivo para la oligarquía, que el enri-
quecimiento económico, el cual sí fue considerado de im-
portancia por el grupo de estudiantes. Los estudiantes te-
nían una visión más presentista del problema. Los profe-
sores, sujetos más expertos, desarrollaron una perspecti-
va más situada en su contexto, lo que les permitió ver que
el ascenso social era la mayor ventaja que la oligarquía
podía obtener (Limón y Carretero, 1994; Limón y Carrete-
ro, 1995). Una explicación posible es que ellos considera-
ron más plausible que los dos grupos sociales más podero-

270
sos llegaran a un «acuerdo»; estos dos grupos eran la no-
bleza (el duque, en este caso) y la oligarquía, que logró te-
ner acceso a ciertos privilegios al convertirse en parte de
la nobleza. Opinaban que éste era un ejemplo típico de
«funcionamiento en red», muy común en esa época. Para
algunos, éste fue el principio con el cual analizaron la evi-
dencia; para otros, esta idea apareció una vez que la ha-
bían examinado en detalle.
Aunque se trata de una tarea muy diferente, estos re-
sultados vinieron a confirmar los de Klahr y otros (1993),
Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (1989) acerca de
la importancia de la plausibilidad en las aptitudes de eva-
luación de evidencia.
Esta «estrategia heurística>> puede resultar útil para
elaborar una hipótesis -una explicación-, pero también
implica la ausencia de información importante, que qui-
zás es analizada una vez que el sujeto ha llegado a una
primera explicación que lo guíe en la comprensión del pro-
blema. Esta primera explicación puede resultar conve-
niente, pero, al mismo tiempo, puede ser un obstáculo
cambiarla. En este sentido, la bibliografia sobre cambios
conceptuales abunda en ejemplos.
Por otro lado, esta primera explicación parece depen-
der del modo en que cada sujeto analizó la evidencia. En
nuestro estudio experimental, no hubo diferencias signifi-
cativas entre ambos grupos, excepto en cuanto al docu-
mento 10. Al analizarlo, los estudiantes sólo tuvieron en
cuenta el nivel económico; a diferencia de los profesores,
ellos no consideraron en su evaluación que en 1609 el ni-
vel social era más importante que el económico. Por consi-
guiente, el nivel de conocimiento sobre el tema de la tarea
aparece como un factor de peso en la evaluación que los
sujetos hicieron de la evidencia. Para nuestro estudio, ele-
gimos dos grupos de sujetos con alto nivel de conocimiento
específico. Esto tal vez explique la ausencia de diferen-
cias. Sin embargo, sería necesario explorar qué pasaría si
ambos grupos difirieran claramente en el nivel de conoci-
miento previo del tema.
Como tercera medida, en nuestro estudio, los sujetos
mostraron una gran coherencia entre su evaluación de la

271
eridencia y su respuesta final. Posiblemente, el alto nivel
de conocimiento de los sujetos de nuestra muestra expli-
que tal nivel de coherencia. A pesar de esto, según Acredo-
lo y O'Connor (1991), <<mientras que la inconsistencia en
la opinión es un indicador claro de incertidumbre, la in-
certidumbre, en la mayoría de los casos, puede no condu-
cir a una inconsistencia» (pág. 207). Según su opinión,
una persona sostiene modelos contradictorios, lo cual no
quiere decir que el individuo cambie de uno a otro. Por
ejemplo, si se tiene una preferencia incierta, pero bastan-
te firme, por una teoría, un modelo o una norma, es proba-
ble que se aplique consecuentemente la misma estrategia
o algoritmo en una situación de falsa certeza. En nuestro
caso, la evidencia se puede evaluar de manera consisten-
te, lo cual no significa que los sujetos hayan estado con-
vencidos de que su explicación era la más cierta. Según lo
expresaron estos mismos autores, a medida que crecemos,
crece nuestra incertidumbre. Para ellos, el conocimien-
to es una red de creencias ciertas, y no de certezas y ne-
cesidades. Reconocer nuestra incertidumbre sirve para
aprender, entender y hacer que nuestro conocimiento sea
más explícito y completo. Por consiguiente, esta consis-
tencia puede implicar que los sujetos expertos tienen
menos certeza de sus explicaciones que los novatos debido
a su alto nivel de conocimiento. De todos modos, se reque-
rirán más estudios con sujetos de bajo nivel de conoci-
miento para explorar este tema en mayor profundidad y
evaluar sus efectos en el aprendizaje y la enseñanza de la
historia en distintos niveles educativos.

Agradecimientos

Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio

de Educación de España (DGICYT-PB5-541A-2-640). Los
autores también agradecen la amable colaboración de
estudiantes y profesores de las siguientes instituciones:
Universidad Complutense, Universidad Autónoma de
Madrid, Universidad de Alcalá de Henares, CSIC, UNED
y Universidad de Castilla- La Mancha.

272
11. La causalidad histórica: acerca de
la comprensión «intuitiva» de los conceptos
de suficiencia y necesidad
James F Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero

Durante los últimos años, se ha puesto gran interés en

investigar la manera en que individuos relativamente no-
vatos respecto de un dominio específico de contenidos
--como, por ejemplo, la fisica- desempeñan tareas en tal
dominio. Los trabajos de investigación realizados revelan
que los individuos novatos poseen conceptos intuitivos so-
bre los fenómenos de tal dominio, pero estos conceptos a
veces se contraponen a la explicación del fenómeno espe-
cífico del dominio en cuestión (Voss, Wiley y Carretero,
1995). Sin embargo, las investigaciones se han realizado
fundamentalmente en los campos de las ciencias y las ma-
temáticas, y poco se ha investigado en dominios tales co-
mo la historia. Por consiguiente, la investigación que aquí
se presenta aborda los conceptos ingenuos acerca de la
historia, concentrándose en las percepciones ingenuas de
la causalidad histórica.
El estudio de la causalidad, en tanto se relaciona con la
historia, es importante y controvertido. Por un lado, es im-
portante porque el hecho de determinar el posible rol que
juegan las condiciones antecedentes en la generación de
los acontecimientos históricos supuestamente amplía
nuestra comprensión de la historia. Por otro lado, es con-
trovertido porque la causalidad en la historia no implica
simples relaciones de causa y efecto, sino una gran canti-
dad de acciones y acontecimientos a lo largo del tiempo,
que pueden desempeñar un papel en la generación de los
acontecimientos históricos. Una frase ampliamente ci-
tada, atribuida a Pascal, ilustra esta cuestión: «Si la na-
riz de Cleopatra hubiera sido unos milímetros más larga
(haciéndola, por lo tanto, menos atractiva), ¿habría si-
do diferente el curso de la civilización occidental?» (Dray,
1957).

273
 El estudio que aquí se presenta aborda dos conceptos
importantes, relativos a la idea de causación: la suficien-
cia y la necesidad. Dichos conceptos fueron seleccionados
en razón de la importancia que revisten para el estudio de
la historia (Von Wright, 1971). Más aún, una de las cues-
tiones planteadas en un estudio llevado a cabo por Voss,
Carretero y otros (1994) fue si los individuos novatos, a la
hora de escribir un ensayo sobre los motivos que produje-
ron la caída de la Unión Soviética, supusieron que sus ex-
plicaciones causales eran suficientes y/o necesarias, al
menos en cierto grado. Este trabajo se centró, entonces, en
examinar cómo individuos relativamente novatos consi-
deraban la suficiencia y/o la necesidad de sus explicacio-
nes sobre un acontecimiento histórico determinado, así
como en la posible relación entre las diferencias indivi-
duales específicas y tales consideraciones.
El concepto de suficiencia se refiere a la idea de que si
sucede un acontecimiento A, ocurre otro acontecimiento
B; es decir, cada vez que se produzca A, invariablemente
ocurrirá B. Sin embargo, cuando se considera la suficien-
cia en un contexto histórico, es improbable que determi-
nado acontecimiento ocurra dos veces. De allí que no sea
posible comprobar empíricamente si la recurrencia de
una serie de acontecimientos produciría determinado re-
sultado. Por ejemplo, podría plantearse la hipótesis de
que el bombardeo de Pearl Harbor por los japoneses fue
una condición suficiente para el ingreso de Estados Uni-
dos en la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, no se
pueden disponer las condiciones para determinar si Esta-
dos Unidos volvería a entrar en la Segunda Guerra Mun-
dial si Japón bombardeara Pearl Harbor dadas las mis-
mas condiciones globales del 7 de diciembre de 1941. Por
consiguiente, ante la falta de reproducibilidad, para expo-
ner argumentos en favor de la suficiencia, el individuo de-
be ofrecer un argumento que respalde la idea de que A fue
suficiente para producir B, o, en el ejemplo antes mencio-
nado, que el bombardeo fue condición suficiente para que
Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial.
En el presente estudio, con el fin de determinar si los
individuos suponían que sus explicaciones históricas eran

274
suficientes, se les solicitó que indicaran en qué medida
juzgaban que su versión de un acontecimiento histórico
dado resultaba suficiente. Los individuos debían escribir
un ensayo, lo más completo posible, sobre los motivos que
llevaron a la caída de la Unión Soviética. Posteriormente,
se les preguntó si, en el caso de que volvieran a darse idén-
ticas condiciones con respecto a la caída de la Unión Sovié-
tica, dicha caída se produciría de nuevo. Los sujetos indi-
caron sus respuestas en una escala de puntuación del 1 al
10. Nuestra suposición fue que la respuesta era un cálculo
aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir, nosotros
supusimos que la puntuación de los individuos indicaría
el grado en que ellos pensaban que la explicación era sufi-
ciente. Luego, se les solicitó que puntuaran mediante una
escala de 1 a 10 el grado de confianza en dicha pun-
tuación.
A continuación, se explicó a los sujetos el concepto de
suficiencia, con ejemplos, y se evaluó el grado de compren-
sión que cada uno de ellos había adquirido respecto de tal
concepto. Se les solicitó que realizaran una segunda pun-
tuación, en la cual volvieron a puntuar la suficiencia de su
explicación. En consecuencia, se obtuvo una segunda pun-
tuación de confianza. A partir de este diseño, la primera
puntuación de suficiencia fue entendida como puntuación
ingenua de suficiencia, mientras que la segunda puntua-
ción de suficiencia sirvió a los fines comparativos, ya que
se obtuvo una vez presentado el concepto de suficiencia.
El concepto de necesidad, por su parte, se basa en la
idea de que cada vez que se produzca un acontecimiento
B, se deberá haber producido el acontecimiento A Sin em-
bargo, el hecho de que A ocurra no significa que indefecti-
blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia de A no re-
sulta condición suficiente para que se produzca B, si bien
A debe estar presente a fin de que B se produzca. Cuando
se considera un contexto histórico, vuelve a surgir una di-
ficultad, porque B sólo puede ocurrir una vez; por lo tanto,
no es posible comprobar empíricamente la necesidad. El
bombardeo de Pearl Harbor, ¿fue condición necesaria pa-
ra que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra
Mundial? Muy probablemente no, dado que la ocurrencia

275
de otros sucesos podría haber inducido a Estados Unidos a
entrar en la guerra; por ejemplo, acontecimientos como la
eventual invasión de Gran Bretaña. Resulta interesante,
según se ve en este ejemplo, que el concepto de necesidad
tal como se considera en la historia suele abordarse por
medio del razonamiento contrafactual; es decir, en una si-
tuación determinada se formula la siguiente pregunta:
«¿De no haber ocurrido A, se habría producido B?» (cf. Rin-
ger, 1989).
El estudio acerca de las ideas intuitivas de necesidad
tal como se encuentra en la historia fue abordado, en el
presente trabajo, de la siguiente manera. En primera ins-
tancia, se preguntó a los sujetos si consideraban que otros
factores, diferentes de los que realmente confluyeron,
habrían provocado la caída de la Unión Soviética. Un «SÍ»
sugeriría que los factores descriptos por un sujeto deter-
minado no resultaban necesarios, mientras que un «no»
rotundo sugeriría que tales factores eran necesarios. Des-
pués de haberles enseñado el concepto de necesidad, los
sujetos debieron responder si creían que las condiciones
de su explicación resultaban necesarias. En este caso, un
«SÍ» rotundo indicaba que las condiciones eran necesarias,
y un «no» rotundo, que consideraban que las condiciones
de su explicación no lo eran.
Además de obtener datos relacionados con la compren-
sión ingenua de suficiencia y necesidad, estábamos inte-
resados en establecer si determinadas medidas de dife-
rencias individuales podían asociarse a los conceptos in-
genuos de suficiencia y necesidad que tiene una persona.
Por ese motivo, obtuvimos datos de cada individuo acerca
de aspectos tales como sus conocimientos generales de
historia, conocimientos sobre la Unión Soviética, interés
por la historia, interés por la Unión Soviética e interés por
los acontecimientos actuales. Asimismo, solicitamos a los
individuos que se puntuaran a sí mismos respecto de su
posición liberal o conservadora y de su postura partidaria
republicana o demócrata. La pregunta que nos interesaba
principalmente con respecto a tales variables diferencia-
les era cuál de las variables, de haberla, se relacionaría
con los criterios de suficiencia y necesidad, teniendo en

276
cuenta que el conocimiento y el interés de la historia y/o
de la Unión Soviética constituirían las variables que con
mayor probabilidad se relacionarían con los conceptos
intuitivos de suficiencia y necesidad de una persona.

Método

Sujetos
En el experimento participaron 41 estudiantes (18 varo-
nes y 23 mujeres) que cursaban «Introducción a la Psi-
cología» en la Universidad de Pittsburgh. Inicialmente, se
convocó a 42 sujetos, pero uno de ellos fue descalificado
porque no pudo cumplir con las consignas asignadas.

Materiales y procedimiento
En primer término, se solicitó a los sujetos que escribieran
un ensayo, lo más completo y abarcador posible, sobre los
motivos que habían llevado a la caída de la Unión Soviéti-
ca. Cuando terminaron de escribir el ensayo, la mitad de
los sujetos debió enumerar los factores mencionados como
importantes en la caída de la Unión Soviética y registrar
cada uno de los factores en el espacio provisto para tal fin.
Luego, este grupo debió evaluar, en una escala de 1 a 10
(<<h, extremadamente importante, y <<10>>, no importante),
la importancia que le atribuía a cada factor. La otra mitad
siguió el mismo procedimiento, sólo que este último grupo
realizó la puntuación después de haber recibido instruc-
ción sobre los conceptos de suficiencia y necesidad. No se
registraron diferencias significativas en cuanto al desem-
peño de los dos grupos. Luego, ambos fueron reunidos pa-
ra el análisis.
Una vez concluido el ensayo y, de ser pertinente, enu-
merados los factores de importancia, se solicitó a los suje-
tos que respondieran a lo siguiente: <<Si las condiciones y
los acontecimientos enumerados en el ensayo, así como
otras condiciones dentro y fuera de la Unión Soviética, se
presentaran de la misma manera en que lo hicieron antes
de que se produjera la caída, ¿creen que las condiciones y
los acontecimientos identificados por ustedes provocarían

277
n!le'ffimente la caída?». Se partió del supuesto de que la
pregunta indicaría la idea «intuitiva» de suficiencia que
tenían los sujetos, considerando un contexto histórico. Los
sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una es-
cala dell al lO: «h indicaba «definitivamente no» y «lO»
indicaba «definitivamente sí». Luego, se les preguntó el
grado de confianza en su respuesta, para lo cual utilizaron
nuevamente una escala dell al lO: <<h indicaba <<alto gra-
do de confianza» y <<lÜ» indicaba «bajo grado de con-
fianza».
Se presentó a los sujetos una definidón y un ejemplo de
una causa suficiente. Con el objeto de asegurarse de que
habían comprendido el concepto, se les pidió que propor-
cionaran tres ejemplos de relaciones de suficiencia y que
describieran los motivos por los cuales consideraban que
tales relaciones eran, de hecho, suficientes. Posteriormen-
te, se les solicitó que volvieran a revisar el ensayo y que
puntuaran la suficiencia de su versión sobre la caída de la
Unión Soviética. Acto seguido, se les pidió que juzgaran la
confianza de dicha puntuación.
Una vez concluido el procedimiento relativo a la sufi-
ciencia, se abordó el concepto de necesidad, por lo que se
les formuló la siguiente pregunta: «¿Creen que la caída de
la Unión Soviética se hubiera producido de todos modos si
se hubiesen presentado condiciones o acontecimientos
distintos de los que en realidad ocurrieron?». Los sujetos
respondieron sobre la basede una escala dell al lO: «l»
indicaba «definitivamente no» y «lÜ>> indicaba «definiti-
vamente sí». Además, se les solicitó que juzgaran la con-
fianza de dicha puntuación. Posteriormente, se les pre-
sentó una definición y un ejemplo de una relación necesa-
ria y se evaluó el nivel de comprensión del concepto en
cuestión. A continuación, se les preguntó si -partiendo
de que habían comprendido el concepto- pensaban que
los motivos que ocasionaron la caída, según su descripción
en el ensayo, habían sido necesarios. Los sujetos puntua-
ron sus respuestas sobre la base de una escala dell al lO:
«h indicaba «definitivamente no» y <<lÜ>> indicaba «defini-
tivamente sí». Luego, se les preguntó el grado de confían-

278
za en su respuesta, para lo cual utilizaron nuevamente
una escala dell al lO.
Una vez finalizado este último procedimiento, se les
formularon preguntas relacionadas con los siete aspectos
diferenciales descriptos anteriormente (conocimiento de
historia, etcétera).
Dos examinadores evaluaron la calidad de los ensayos.
Si bien la correlación inicial fue de O, 75, se obtuvo una
confiabilidad de 0,85 después de mejorar el método de
puntuación.

Resultados

Suficiencia
Resumen de los resultados de suficiencia: los indivi-
duos indicaron -un promedio de 7,73- que si las condi-
ciones descriptas en sus ensayos, así como otras condicio-
nes, se repitieran, se produciría nuevamente la caída de la
Unión Soviética. Por lo tanto, este resultado demuestra
que los sujetos supusieron que el ensayo proporcionaba
una explicación razonablemente suficiente. Asimismo, se
observó que cuanto más consideraban los individuos que
su respuesta era suficiente, más confiados se sentían res-
pecto de la puntuación de suficiencia. Sin embargo, ni la
primera puntuación de suficiencia (Sl) ni el criterio de
confianza asociado se correlacionaron de manera signifi-
cativa con ninguna medida de diferencia individuaL De
este resultado se desprende que ni la Sl ni el criterio de
confianza asociado que posee un sujeto puede atribuirse
al interés que este sujeto tiene respecto de los aconteci-
mientos actuales, del conocimiento y/o del interés por la
historia y/o por la Unión Soviética.
Después de explicado el concepto de suficiencia, se ex-
perimentó una caída general con respecto a la segunda
puntuación de suficiencia (S2) (promedio: 5,80). Sin em-
bargo, los individuos que demostraron mayor interés en
los acontecimientos actuales y en la historia proporciona-
ron puntuaciones de suficiencia más altas y no mostraron
tantas modificaciones, entre la primera y la segunda pun-

279
tuación de suficiencia, como los sujetos que demostraron
menor interés en los acontecimientos actuales o en la
historia. Además, los individuos con mayor interés en los
acontecimientos actuales, así como con mayor conoci-
miento de la historia, tampoco mostraron grandes modifi-
caciones de las puntuaciones de S1 a S2, lo cual sugirió
que aparentemente la capacitación había refirmado la
puntuación de aquellos individuos cuyos resultados fue-
ron relativamente altos, comparados con las dos medidas
de diferencia individuales respectivas. También se obser-
vó que la calidad del ensayo no estaba relacionada con los
criterios de suficiencia y confianza. Por último, los resul-
tados indican que el promedio de S2 fue muy cercano al
punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. Esta con-
clusión sugiere que después de la capacitación, los sujetos
se mostraron menos confiados en cuanto al grado de
suficiencia de las condiciones. A continuación se analizan
en detalle tales resultados.

Primera puntuación de suficiencia (81): los sujetos consi-

deraron que la suficiencia de sus versiones era razona-
blemente alta; es decir, el promedio de S1 fue 7, 73. Sin
embargo, dicha puntuación no se correlacionó de manera
significativa con ninguna de las siete medidas de diferen-
cias individuales ni con la calidad del ensayo.

Confianza en la puntuación de Sl (CSl): considerando

una escala en la cual «!» indica alto grado de confianza y
«10» bajo grado de confianza, el promedio de CS1 fue 4,08,
lo cual revela una tendencia hacia la confianza positiva.
Los datos indicaron, además, que las puntuaciones de
confianza estaban relacionadas de manera significativa
con las puntuaciones de S1-r(39) =-0,75,p < 0,001-, de
modo que los sujetos que mostraron un alto grado de sufi-
ciencia respecto de sus ensayos también tenían más con-
fianza en sus puntuaciones. Las puntuaciones de confian-
za no se correlacionaron de manera significativa con nin-
guna de las variables de diferencia individuales ni con la
calidad del ensayo.

280
Segunda puntuación de suficiencia (82): el promedio de
82 fue 5,80, lo que indicó una caída significativa del pro-
medio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Por lo tanto,
los sujetos que en principio consideraron que su explica-
ción era razonablemente suficiente, después de recibir la
capacitación respectiva opinaron que las explicaciones
eran menos suficientes; es decir, tal como se señaló, el pro-
medio de 5,80 se acercó al punto medio de 5,5 de la escala
de suficiencia.
La correlación de las puntuaciones de 81 y 82 fue
significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho resultado indicó
que el desempeño relativo de los sujetos fue razonable-
mente consistente, a pesar de que las puntuaciones, en
términos generales, disminuyeron. Sin embargo, pese a
la significativa correlación registrada, las puntuaciones
de 82 más altas se correlacionaron con el interés de los
sujetos por los acontecimientos actuales, r(39) =0,41,
p < 0,01 , y con el interés en la historia, r(39) = 0,32,
p < 0,05. Por lo tanto, si bien las puntuaciones de 81 no se
correlacionaron con ninguna de las variables de dife-
rencia individuales, dos de tales variables se correlaciona-
ron con las puntuaciones de 82.
También se obtuvieron puntuaciones de diferencia res-
tando la puntuación 82, de un sujeto determinado, de su
puntuación 81 y correlacionando las puntuaciones de
diferencia con las variables de diferencias individuales. El
interés por los acontecimientos actuales fue mayor en los
sujetos con una puntuación de diferencia menor 81 menos
82, puntuación r(39) = -0,44, p < 0,01. Las puntuacio-
nes 81 menos 82 también se correlacionaron de manera
significativa con el conocimiento de la historia: r(39) =
-0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con mayor cono-
cimiento tuvieron una diferencia 81 menos 82 inferior. La
correlación de las puntuaciones 82 y de la calidad del en-
sayo no resultó significativa.

Confianza en la puntuación de 82 (CS2): el promedio de

CS2, 4,08, no resultó significativamente diferente del pro-
medio de CS1, 4,15. La correlación de las puntuaciones de

281
S2 y CS2 no fue significativa: r(39) =0,03; y tampoco lo fue
la correlación de las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) =
= 0,19. En consecuencia, los sujetos, entre sí, tendieron,
en cierta medida, a otorgar puntuaciones de confianza
distintas para los juicios de S1 y S2.
Se observó que, con puntuaciones de diferencia de CS2
menos CS1, cuanto mayor interés por la historia tenía
el sujeto, más estables (registraban menos modificacio-
nes) eran las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) = -0,33,
p < 0,05. Asimismo, se obtuvo mayor estabilidad, en lo que
respecta al nivel de significación límite, en estudiantes
que asistían a una gran cantidad de cursos de ciencias
políticas, r(30) =-0,31, p < 0,06, y en estudiantes con
mayor interés por los acontecimientos actuales, r(39) =
= 0,30, p < 0,08. Las puntuaciones de diferencia no se
relacionaron de manera significativa con la calidad del
ensayo.

Necesidad
Resumen de las puntuaciones de necesidad: las primeras
puntuaciones de necesidad indicaron que los sujetos per-
cibían razonablemente que condiciones diferentes de las
que, de hecho, se habían presentado podrían haber provo-
cado la caída de la Unión Soviética. Asimismo, los indivi-
duos que manifestaron mayor acuerdo con esta postura
tenían relativamente más confianza en su primera pun-
tuación de necesidad (N1). Ni la primera puntuación de
necesidad ni el criterio de confianza asociado se correla-
cionaron de manera significativa con ninguna de las va-
riables de diferencias individuales.
Después de explicado el concepto de necesidad, los in-
dividuos tendieron a mostrarse más inseguros respecto
del grado de necesidad que les atribuyeron a sus explica-
ciones sobre la caída de la Unión Soviética. Asimismo, si
bien ninguna variable de diferencias individuales se co-
rrelacionó de manera significativa con las puntuaciones
de Nl, la explicación del concepto aparentemente llevó a
los sujetos con mayor interés por los acontecimientos ac-
tuales, por la historia y por la Unión Soviética, así como a
aquellos que realizaron mayor cantidad de cursos de cien-

282
cías políticas, a indicar que las condiciones vertidas en el
ensayo eran necesarias. A continuación, se analizan en
detalle tales resultados.

Primera puntuación de necesidad (Nl): considerando una

escala en la cual «1» indicaba que los sujetos percibieron
que condiciones diferentes de las que realmente se dieron
no provocarían de ningún modo la caída de la Unión So-
viética, y «10» indicaba que otras condiciones podrían, in-
discutiblemente, provocar la caída, el promedio de Nl fue
6,89, lo que reflejó una tendencia de los sujetos a pensar
que condiciones distintas de las que ocurrieron podrían
haber provocado la caída. Dicho promedio no se correla-
cionó de manera significativa con ninguna de las varia-
bles de diferencia individuales ni con la calidad del ensa-
yo. Asimismo, las puntuaciones de Sl y Nl no se correla-
cionaron de manera significativa, r(39) =-0,15, lo que in-
dicó que no hubo consistencia en las dos puntuaciones
otorgadas por los sujetos.

Confianza en la puntuación de Nl (CNl): el promedio de

CNl, 3,86, sugiere que los individuos tenían un grado
relativamente alto de confianza en sus puntuaciones de
N l. Además, la significativa correlación de las puntuacio-
nes de Nl y CNl, r(39) =-0,39,p < 0,02, indica que el ma-
yor grado de confianza estaba asociado a la idea de que
otras condiciones podrían haber producido dicho resulta-
do. Las puntuaciones de CNl no se correlacionaron de
manera significativa con ninguna de las variables de di-
ferencias individuales ni con la calidad del ensayo. Por lo
tanto, estos resultados fueron análogos a los de las pun-
tuaciones de Sl. Las puntuaciones de CNl se correlacio-
naron de manera significativa con las puntuaciones de
CSl, r(39) =0,43, p < 0,01, lo cual indicó que hubo re-
lación en cuanto a la confianza demostrada por los sujetos
en las dos tareas presentadas.

Segunda puntuación de necesidad (N2): después de expli-

cado el concepto de necesidad, se preguntó a los sujetos si
pensaban que las explicaciones propuestas eran necesa-

283
rias. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base
de una escala del 1 al 10: «1» indicaba «definitivamente
no» y «10» indicaba <<definitivamente sÍ». El promedio de
N2 fue 5,69, lo que reveló -considerando un punto medio
de 5,5, es decir, <<probablemente»-- que los sujetos se mos-
traban inseguros acerca de si los distintos elementos de
sus explicaciones eran necesarios. Debido a que las pre-
guntas de N1 y N2 fueron formuladas de forma tal quepa-
ra las puntuaciones de N1, «10» indicaba que los sujetos
percibían que otras condiciones podían ser necesarias,
mientras que para las puntuaciones de N2, <<1» sugería la
misma posición, se invirtieron las puntuaciones de N1 en
la escala del1 al10, a fin de evaluar el nivel de significa-
ción entre los promedios de N1 y N2. El valor significativo
de t, t(39) = 3,14,p < 0,01, indica que si bien los sujetos ini-
cialmente se inclinaron a pensar que condiciones diferen-
tes de las que describieron y de las que existieron podrían
haber producido la caída, y que implícitamente las condi-
ciones manifestadas quizá no fueran necesarias, después
de recibida la explicación pertinente se mostraron insegu-
ros; es decir, sus respuestas revelaron que se inclinaban a
pensar que las condiciones descriptas podían ser nece-
sarias.
El análisis también indicó que no hubo una correlación
significativa de las puntuaciones de N1 y N2, r(39) =
=-0,08. Este resultado sugiere que los individuos modifi-
caron considerablemente su puntuación entre sí después
de la explicación. Sin embargo, las puntuaciones de N2 se
correlacionaron de manera significativa con algunas de
las variables de diferencias individuales. Cuanto mayor
era la percepción de los sujetos de que las condiciones de
la caída descriptas en el ensayo resultaban probablemen-
te necesarias, mayor era su interés por los acontecimien-
tos actuales, r(39) =0,45, p < 0,01; por la historia, r(39) =
= 0,32, p < 0,05; por la Unión Soviética, r(39) =0,32,
p < 0,05; y mayor era la cantidad de cursos de ciencias po-
líticas a los que habían asistido, r(39) = 0,38,p < 0,05. Di-
cha puntuación no se correlacionó de manera significativa
con la calidad del ensayo. Por lo tanto, los resultados se-
ñalan que si bien las puntuaciones iniciales de necesidad

284
no se relacionaron con ninguna de las variables de dife-
rencias individuales, la explicación del concepto de nece-
sidad arrojó significativas diferencias individuales: los
sujetos mostraron mayor interés por los temas lústóricos,
lo cual indicó que describieron condiciones que probable-
mente eran consideradas más necesarias que las de los
sujetos con menor interés por los temas históricos. El
cambio manifestado entre las puntuaciones de N1 y N2 no
se relacionó de manera significativa con ninguna de las
variables de diferencias individuales.

Confianza en la puntuación de N2 (CN2): el promedio de

CN2, 4,15, no fue significativamente diferente del prome-
dio de CN1, 3,86. Las puntuaciones de CN2 no se correla-
cionaron significativamente ni con las puntuaciones de
N2, r(39) =0,10, ni con las puntuaciones de CN1, r(34) =
= 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se correlacio-
naron de modo significativo con ninguna de las variables
de diferencias individuales ni con la calidad del ensayo.
Hubo una significativa correlación de la diferencia en
las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad de facto-
res causales generados por los individuos. La correlación,
r{39) = -0,49, p < 0,006, indica que a medida que aumen-
taban las causas generadas por los sujetos se alcanzaba
mayor estabilidad en lo relativo a la confianza. De ma-
nera similar, la mejor calidad del ensayo se relacionaba
con puntuaciones de confianza más estables: r(39) = 0,48,
p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad también tendie-
ron a incluir mayor cantidad de factores causales. Ade-
más, el interés por la Unión Soviética se relacionó de ma-
nera positiva con una mayor estabilidad en las puntua-
ciones de CN1 y CN2: r(39) = -0,42, p < 0,01.

Calidad del ensayo

La calidad del ensayo se correlacionó de manera significa-
tiva con el interés por la Unión Soviética, r(39) =0,31, p
< 0,05; con el conocimiento de la Unión Soviética, r{39) =
=0,55, p < 0,001; con el conocimiento de la historia, r(39)
= 0,47,p <0,001, y con la cantidad de factores causales ge-
nerados por un sujeto determinado, r{39) = 0,54, p < 0,01.

285
Sin embargo, no se correlacionó de manera significativa
con el interés por la historia, r(39) =0,14; ni por los aconte-
cimientos actuales, r(39) = 0,07. Según se mencionó, se so-
licitó a los sujetos que juzgaran la importancia de los fac-
tores causales incluidos en sus ensayos. La calidad del
ensayo se relacionó con la importancia que tales sujetos
atribuyeron a cada factor, importancia que disminuía a
medida que la cantidad de factores aumentaba: r(39) =
=0,34, p < 0,05. Este resultado respalda la idea percibida
por los individuos de que a medida que la cantidad de
factores causales aumentaba, la importancia relativa de
cada uno disminuía.

Variables de diferencias individuales

La tabla 11.1 ilustra la matriz correlacional de puntuacio-
nes de diferencias individuales. Los datos que aquí se pre-
sentan tienen por objeto examinar las intercorrelaciones
de dichas variables. Tales datos fueron analizados a fin de
determinar la forma en que las creencias políticas, así co-
mo la identidad partidaria, pueden relacionarse con los
distintos tipos de interés y conocimiento.
A continuación se detallan los puntos referidos a la
matriz correlacional: a) el interés por la historia, el conoci-
miento de la historia y la cantidad de cursos de historia
están intercorrelacionados de manera significativa; b) el
interés y el conocimiento de la Unión Soviética están co-
rrelacionados de manera significativa; e) el interés y el co-
nocimiento de la historia están correlacionados con el in-
terés y el conocimiento de la Unión Soviética; d) el interés
por los acontecimientos actuales está relacionado con el
interés por la historia y el interés por la Unión Soviética, y
con la cantidad de cursos de ciencias políticas, pero no
está relacionado con el conocimiento de la historia ni con
la cantidad de cursos de historia, lo que hace suponer que
el interés por los acontecimientos actuales difiere del in-
terés por la historia; e) si bien las creencias políticas, así
como la identificación partidaria, se correlacionaron sig-
nificativamente, ninguna de dichas variables se relacionó
de manera significativa con las otras variables de diferen-
cias individuales. ·

286
Tabla 11.1 Correlaciones de las variables de diferencias individuales.

Cantidad de Interés los

Interés por Conocimiento de Cantidad de cursos de Liberal- Demócrata- Interés Conocimiento sobre
la historia la historia cursos de historia ciencias políticas Conservador Republicano la Unión la Unión soviética actuales

Interés pnr la
historia 0,40*** 0,40*** 0,43*** -0,04 0,08 0.58**** 0,44*** 0,46***
Conocimiento de
la historia 0,32* 0,22 -0,13 0,09 0,33* 0,77**** 0,26
Cantidad de cursos
de historia 0,38** 0,08 0,11 0,03 0,17 0,06
Cantidad de cursos
de ciencias políticas 0,05 0,06 0,10 0,19 0,49***

Liberal-Conservador -0,79**** 0,03 0,01 0,04

Demócrata~
Republicano -0,12 -0,11 0,08
Interés por la
Unión Soviética 0,51**'** 0,48***
Conocimiento sobre
la Unión Soviética 0,36**
Interés

actuaJes

*Nivel de significación 0,05 **Nivel de significación 0,02 ***Nivel de significación= 0,01 ***" Nivnl de si¡;nillcllcíón 0,001
Discusión

Conceptos ingenuos de suficiencia y necesidad

¿Qué nos revelan los resultados sobre la percepción que
tienen los individuos relativamente ingenuos respecto de
la suficiencia y la necesidad dentro de un contexto históri-
co? A modo de respuesta, se han propuesto seis conclusio-
nes tentativas.
La primera establece que los sujetos, en un principio,
consideraban que las condiciones descriptas en sus versio-
nes, así como otras condiciones que provocaron la caída de
la Unión Soviética, eran en cierto modo suficientes. Con
respecto a la necesidad, los sujetos percibían que la caída
podría haberse generado a partir de otras condiciones,
además de las que en efecto desembocaron en ella, lo que
los inclinaba a pensar que las propias versiones no conte-
nían condiciones necesarias. Tales conclusiones indican
que al comienzo los sujetos respondieron como si tuvieran
una percepción intuitiva razonablemente exacta respecto
de los conceptos de suficiencia y necesidad.
La segunda conclusión revela que las puntuaciones
iniciales otorgadas a la suficiencia y a la necesidad fueron
compatibles con la puntuación respectiva de confianza.
Asimismo, si bien las puntuaciones de Sl y Nl no mostra-
ron una correlación significativa, las relativas a CSl y
CNl sí lo hicieron. Por com¡iguiente, este resultado refleja
que aunque no hubo consistencia en el grado en que los
sujetos proporcionaron puntuaciones similares de sufi-
ciencia y necesidad, fueron consistentes en la confianza
que demostraron entre ambas tareas. Por otra parte, se
observó que las puntuaciones iniciales -81, CSl, Nl y
CNl- no guardaron relación alguna con las variables de
diferencias individuales, lo cual sugiere que las puntua-
ciones intuitivas de suficiencia y necesidad, así como las
puntuaciones de confianza asociadas, probablemente se
vincularon a uno o más factores distintos de los que fue-
ron medidos por las variables de diferencias individuales.
Las medidas podrían, por ejemplo, reflejar que se adquirió
conocimiento acerca de la suficiencia y/o la necesidad fue-

288
ra del contexto histórico. Sin embargo, el análisis de las
respuestas por medio de las cuales los individuos justifi-
caron sus puntuaciones reveló que éstos no tenían conoci-
miento de los conceptos de suficiencia ni de necesidad al
inicio del experimento. En cualquier caso, el origen de las
puntuaciones iniciales no resulta claro, a pesar de que los
resultados, de hecho, indican que no es posible atribuirlas
a las diferencias de interés y/o conocimiento registradas
según la medición de las variables de diferencias indivi-
duales.
La tercera conclusión señala que se produjeron cam-
bios a partir de la explicación presentada a los sujetos so-
bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Uno de los
cambios radica en el hecho de que los sujetos se inclinaron
a considerar las propias respuestas menos suficientes en
comparación con lo manifestado antes de que se les expli-
cara el concepto de suficiencia, y reflejaron una relación
significativa con el mayor interés por los acontecimientos
actuales y por la historia, lo cual reveló que sus respues-
tas tuvieron un nivel de suficiencia más alto que las res-
puestas de los individuos con menor interés por dichas
cuestiones. En lo relativo a las puntuaciones de necesi-
dad, los individuos se aproximaron a una cifra que indica-
ba que las condiciones de sus explicaciones causales eran
consideradas como necesarias. Sin embargo, a partir de
los cambios producidos después de la explicación recibida
por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia y necesi-
dad, los promedios obtenidos se acercaron a los puntos
medios de las dos escalas respectivas. Esto señala que,
después de dichas explicaciones, los sujetos se aproxima-
ron al punto «probablemente» a la hora de indicar el ca-
rácter suficiente o necesario de las condiciones expuestas
en sus ensayos. Los resultados también muestran que los
conocimientos que se les presentaron sobre suficiencia y
necesidad aparentemente ejercieron influencia sobre los
sujetos, al punto de que aquellos que tenían interés por los
acontecimientos actuales o por la historia consideraron
que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad habían
sido relativamente adecuadas, por lo que no realizaron
demasiados ajustes al respecto.

289
 La cuarta conclusión establece que casi todas las corre-
laciones significativas de las variables de diferencias indi-
viduales obtenidas para las puntuaciones de S2 y N2 im-
plicaron interés y no conocimiento. Este resultado se pro-
dujo a pesar de las correlaciones de interés y conocimien-
to relativamente sustanciales que se exhiben en la tabla
11.1. Dicho resultado sugiere que los individuos con ma-
yor interés por los acontecimientos actuales o por la histo-
ria, y en cierta medida por la Unión Soviética, quizá so-
brestimen sus conocimientos respecto de las condiciones
que provocaron la caída. Se trata de una percepción que
no refleja el conocimiento real de la persona.
La quinta conclusión indica que no se registraron dife-
rencias ni correlaciones significativas en lo que se refiere
a las puntuaciones de CS1 y CS2. Sin embargo, los in-
dividuos que efectuaron ligeras modificaciones en sus
puntuaciones de confianza fueron aquellos que manifes-
taban mayor interés por la historia y por los aconteci-
mientos actuales y que habían realizado mayor cantidad
de cursos sobre ciencias políticas. Esta conclusión sugiere
que los sujetos que tenían una percepción de la suficiencia
de las condiciones también tendieron a presentar un ni-
vel de confianza estable en sus propias puntuaciones de
suficiencia. En lo concerniente a las puntuaciones de CN2
-no relacionadas con N2, ni con C 1, ni con las variables
de diferencias individuales-, los sujetos que elaboraron
los mejores ensayos realizaron menor cantidad de modifi-
caciones en las puntuaciones de confianza que los sujetos
cuyos ensayos fueron de menor calidad. Esto sugiere que
algunos sujetos conocían bien los aspectos relativos a la
calidad del ensayo, aunque no tenían mucho conocimiento
ni demostraban gran interés en los temas sobre los que
éste versaba.
La sexta conclusión establece que los datos obtenidos,
en su conjunto, indican que el interés parece guardar ma-
yor relación con lo que los individuos piensan que saben,
mientras que el conocimiento se conecta más con lo que en
efecto saben, según se demuestra en la relación conoci-
miento/calidad del ensayo, en contraposición a la relación
interés/calidad del ensayo. El interés, por otra parte, ten-

290
dió a estar relacionado con las puntuaciones obtenidas
después de que se les explicara a los sujetos los conceptos
de suficiencia y necesidad. Esto último indica que quizás
el mayor interés cuente con una especie de función de es-
tablecimiento de criterios que les permita a los individuos
más interesados sentir que saben más acerca de una cues-
tión en particular y puntuar su confianza de acuerdo con
ello.

Críticas al estudio
El estudio presentado en este capítulo es de carácter ex-
ploratorio. La investigación se diseñó con el objeto de de-
terminar la manera en que los individuos relativamente
novatos perciben los conceptos causales de suficiencia y
necesidad en relación con un contexto histórico. Los resul-
tados obtenidos muestran que los individuos, en efecto,
tienen una idea intuitiva razonablemente exacta respecto
de la suficiencia y la necesidad. Una crítica que puede ha-
cerse, sin embargo, es que el diseño no contempló la eva-
luación del conocimiento formal que tiene un sujeto sobre
la suficiencia y la necesidad al comienzo del estudio. Si
bien esto es cierto, los resultados revelaron que las varia-
bles de diferencias individuales no se correlacionaron de
manera significativa ni con las puntuaciones de Sl y Nl
ni con las de CSl y CNl. Podría argumentarse que si los
sujetos hubieran adquirido mayor conocimiento sobre los
conceptos de suficiencia o necesidad, por medio de mayor
cantidad de cursos de historia o ciencias políticas, debe-
rían haberse registrado correlaciones significativas entre
dichas variables y los criterios iniciales. Sin embargo, no
se registraron tales correlaciones. Además, como semen-
cionó anteriormente, los enunciados mediante los cuales
los sujetos justificaron las respuestas no demostraron co-
nocimiento de los conceptos de suficiencia o necesidad al
comienzo del experimento.
Otra crítica apunta a que la redacción de los dos temas
que debían someterse a puntuación de necesidad debería
haberse efectuado de modo de contemplar una compara-
ción más directa. Aunque esta crítica es legítima, los re-
sultados, de hecho, arrojaron información sobre las con-

291
cepciones de necesidad de los individuos. Por último, el
estudio resulta limitado en tanto no aborda temas más
amplios acerca de cómo los sujetos perciben la causación
histórica; por ejemplo, preguntas relacionadas con el pa-
pel relativo que juegan los componentes estructurales y
personales. Sin embargo, los resultados sustentan la idea
de que los individuos relativamente novatos, en efecto, po-
seen conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad en un
contexto histórico.

Implicaciones didácticas
La principal implicación didáctica de este trabajo puede
derivar de la idea de que los estudiantes comprenden la
causalidad de los acontecimientos históricos con un senti-
do de suficiencia y necesidad. Sin embargo, la explicación
de tales conceptos modificó las intuiciones al respecto, de
manera tal que podría decirse que los estudiantes, en oca-
siones, pueden pensar que su interés por la historia o por
temas específicos dentro de la historia es sinónimo de
conocimiento. Si esto es un fenómeno real, entonces, es
probable que la instrucción y, en especial, las ideas de los
estudiantes respecto de la suficiencia y la necesidad los
ayuden a adquirir aptitudes metacognitivas que les per-
mitan determinar con mayor exactitud lo que realmente
saben y lo que no saben. Dicha instrucción también puede
facilitar el pensamiento en términos contrafactuales, una
aptitud que puede contribuir a que los alumnos desarro-
llen un sentido más exacto de la necesidad y, posiblemen-
te, de la suficiencia en lo relativo a la causación histórica.

Agradecimientos

La elaboración del presente trabajo contó con el apoyo

de la Office of Educational Research and Improvement
[Oficina de Investigación Educativa y Perfeccionamiento]
del Ministerio de Educación de los Estados Unidos, mer-
ced a la asignación de fondos del Center for the Study of
Learning [Centro para el Estudio del Aprendizaje] al
Learning Research and Development Center [Centro de

292
Investigación y Desarrollo del Aprendizaje]. El contenido
del presente trabajo no está vinculado necesariamente a
ninguna de estas organizaciones.
La edición en español de este trabajo se vio favorecida
por la investigación BS0-2003-02044 de la DGICYT
concedida al tercer autor, el doctor Mario Carretero.

293
12. Las percepciones de los
estudiantes acerca de la historia
y los conceptos históricos
James F. Voss) Jennifer Wiley y Joel Kennet

El modo en que los individuos generalmente novatos

acerca de un dominio de contenido particular comprenden
ese dominio ha sido objeto de numerosos trabajos. Tales
investigaciones han incluido cuestiones referidas al domi-
nio de la fisica (McCloskey y Kargon, 1987), la astronomía
(Vosniadou y Brewer, 1992), la biología (Carey, 1986), la
matemática (Lochhead y Mestre, 1988) y la economía
(Voss y otros, 1986). Sin embargo, la investigación acerca
de las percepciones que los estudiantes tienen sobre la
historia y los conceptos históricos ha sido escasa, aunque
ha arrojado interesantes conclusiones y generado una se-
rie de importantes preguntas (Carretero y Voss, 1994).
Una de tales preguntas se refiere al modo en que los estu-
diantes comprenden la historia en tanto disciplina y a
cuál es la percepción que tienen sobre aspectos particu-
lares del pensamiento histórico; por ejemplo, sobre la
naturaleza de la causalidad histórica, de los «hechos>> y
evidencias históricas, así como de las posibles leyes y ex-
plicaciones históricas sobre los acontecimientos. Los re-
sultados disponibles sugieren que los estudiantes tienen
una comprensión relativamente escasa de la naturaleza
de la historia y sus conceptos (véanse, entre otros, Hall-
dén, 1986; Wineburg, 1991a, 1994).
Algunos resultados han demostrado que los estu-
diantes personifican, simplifican y objetivizan el con-
tenido histórico. En concreto, éstos maximizan el papel de
la acción humana y minimizan el de las estructuras ins-
titucionales como factores causales (Carretero y otros,
1994; Halldén, 1986, 1993; Shemilt, 1987). Por cierto, los
estudiantes muestran esta tendencia, a pesar de que han
aprendido sobre los orígenes estructurales del cambio his-

295
tórico en el aula (Halldén, 1993). Por otra parte, este últi-
mo autor (1994a) ha señalado que dicha personalización
suele ocurrir de una de las tres maneras siguientes: por
medio del énfasis que se pone en los actos de grandes
hombres o mujeres; mediante la mentalización, esto es,
indicando que los estados mentales y las intenciones de
los individuos o los grupos producen los acontecimientos
históricos, y por la personificación de las estructuras insti-
tucionales, como el Estado. Respecto de la simplificación,
Gardner (1991) ha sugerido que la comprensión de los
novatos acerca de la historia quizás esté basada en este-
reotipos, textos y simplificaciones, una concepción «de he-
chos, textos y personalidades» de la historia, según la de-
nomina este autor. Además, debido al modo en que se en-
seña la historia, los estudiantes pueden percibirla como
una mera crónica de acontecimientos (Holt, 1990).
La objetivización se manifiesta en diversos niveles en
el aprendizaje de la historia. En el nivel más básico, los
estudiantes pueden ser insensibles a la naturaleza subje-
tiva de los hechos; a los niños se les ha enseñado a aceptar
sin cuestionamientos la información que les proporcionan
sus profesores y los libros de texto (Gardner, 1991; Grice,
1975). Del mismo modo, McKeown y Beck (1994) señalan
que la autoridad de un texto deriva no sólo de que es el
centro de la clase, sino también del lenguaje del texto que
sugiere «una objetividad intachable» (McKeown y Beck,
1994, pág. 19). Por último, también se observa la natu-
raleza subjetiva de la historia, porque los textos rara vez
presentan dudas o explicaciones divergentes, y suelen
proponer una única versión de un acontecimiento (Cris-
more, 1984; Britt y otros, 1994).
Si no podemos esperar que los estudiantes reconozcan
la subjetividad de los hechos en el nivel más básico, enton-
ces, tampoco cabe esperar que comprendan que los hechos
deben ser interpretados por los historiadores, y que estas
interpretaciones pueden estar influidas por la formación
de esos historiadores, así como por el contexto de la épo-
ca en que escriben. En efecto: los estudiantes suelen ser
ingenuos con respecto a la necesidad de interpretar los
hechos, ya que consideran que los hechos históricos son

296
«transparentes y se explican por sí mismos>> (Holt, 1990).
Para el novato, el rol que desempeña un historiador es el
de un «almacenador de datos>> o un «detective». Sólo los
estudiantes más avanzados ven al historiador como un
constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por otra parte,
los estudiantes no reconocen la necesidad de que el histo-
riador considere la confiabilidad de las fuentes y el con-
texto de los hechos históricos (Wineburg, 1991a; Wine-
burg y Foumier, 1994).
Las tres tendencias que existen en el estudio de la com-
prensión de la historia que tiene un novato -personaliza-
ción, simplificación y objetivización-, así como el entorno
de una práctica didáctica tradicional, parecerían minimi-
zar la necesidad de que se produzca una reestructuración
cognitiva cuando los estudiantes aprenden historia. Las
investigaciones desarrolladas en otros dominios sugieren
que las teorías coherentes de los estudiantes suelen ser el
resultado de un conflicto entre una comprensión intuitiva
del contenido y aquello que debe aprenderse (Voss, Wiley
y Carretero, 1995). Puesto que parece poco probable que
dicho conflicto se produzca en una clase hoy día, no se es-
pera que los novatos tengan una teoría coherente de la
historia como disciplina. En cambio, tendrán una com-
prensión fragmentada o «poco sistemática» de la discipli-
na, tal como se ha sugerido para otros dominios; por ejem-
plo, la física (DiSessa, 1993).
Muchos de los estudios sobre la comprensión de la his-
toria que acabamos de mencionar consistían en pedirles a
los estudiantes que explicaran una serie de acontecimien-
tos históricos. Desde una perspectiva psicológica, para ob-
tener un nivel alto de desempeño en un procedimiento de
ese tipo, se requería que aquéllos tuvieran una considera-
ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin de recor-
dar, por ejemplo, de qué modo los factores institucionales
jugaron un papel en la democratización de Suecia (Hall-
dén, 1993), los estudiantes debían ser capaces de recordar
una serie de conceptos muy bien organizados y el modo en
que estaban relacionados. Aunque esto es posible, tam-
bíén es probable que aquéllos tengan, a menudo, sólo un
conocimiento inconexo, característico de los novatos (Voss

297
y otros, 1983), un conocimiento que no pueden integrar
para dar una respuesta coherente. En consecuencia, qui-
zá simplifiquen la conceptualización recordando algunas
partes de la totalidad o generando ciertas asociaciones
que aparenten tener sentido. Por consiguiente, cuando
Halldén (1993) descubrió que los estudiantes atribuían la
democratización de Suecia a la disconformidad y a las
acciones de la gente, más que a las fuerzas estructurales,
este autor (Halldén, 1994b) llegó a la conclusión de que
esos resultados podían deberse a que los estudiantes no
hubieran comprendido lo que debían aprender. Sin em-
bargo, lo que también puede estar reflejándose así es la
incapacidad de éstos para dar una respuesta coherente,
debido, en parte, a las dificultades que plantea la tarea de
recuperar un cuerpo de información coherente. Halldén
no utilizó procedimientos de reconocimiento. Dichos pro-
cedimientos podrían haber demostrado una mejor com-
prensión de los factores estructurales que la tarea de re-
cuerdo por evocación, como lo sugieren los resultados de
Voss, Carretero y otros (1994).
Estos autores les pidieron a los sujetos que escribieran
un ensayo sobre los motivos de la caída de la Unión Sovié-
tica. Luego se les dio una lista de cuarenta causas posibles
de la caída y se les pidió que construyeran un diagra-
ma con tantas causas como hubieran elegido. Varios suje-
tos demostraron ser incapaces de brindar la suficiente
información en sus ensayos, pero construyeron diagra-
mas coherentes y exhaustivos. Estas conclusiones sugie-
ren que la habilidad de los estudiantes para escribir ensa-
yos muy elaborados es, aparentemente, limitada, pero
esos mismos estudiantes pueden ser capaces de utilizar la
información que reciben. Por medio de este resultado sólo
queremos hacer notar que la comprensión de la historia
demostrada por los estudiantes depende de los métodos
que se empleen para medir esa comprensión, y que no
existe, por cierto, un solo método correcto.
En los estudios que acabamos de mencionar se empleó
una metodología de puntuación para determinar el modo
en que los estudiantes perciben la historia y los conceptos
históricos. Después de presentarles ciertas afirmaciones,

298
se les pidió que puntuaran su conformidad o di._o;;confo.m::i-
dad respecto de cada afmnación en una escala de 1 a 6 o
de 1 a 7. En el primero de los dos estudios abordamos dos
preguntas. Si se les presentaba a los estudiantes una se-
rie de afirmaciones sobre distintos aspectos de la historia,
como la naturaleza de los hechos históricos, la causalidad
y las posibles leyes históricas, ¿qué indicarían las puntua-
ciones de conformidad acerca de la percepción que ellos
tienen sobre esos factores históricos? La otra pregunta se
refería a si los estudiantes puntuarían postulados par-
ticulares, indicando así que serían teóricos históricos in-
genuos de algún tipo, como, por ejemplo, marxistas inge-
nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de discusión en
el estudio de la comprensión ingenua de la fisica, donde la
pregunta se refiere a si los individuos ingenuos imitan la
comprensión de los fenómenos físicos tal como se los en-
cuentra en la historia antigua de la fisica (McCloskey y
Kargon, 1987). Por cierto, en la historia tenemos cierta
evidencia de que dicho pensamiento existe: Thcídides es-
cribía, en gran medida, a partir de los relatos de testigos,
lo que se asemeja a las conclusiones de Shemilt (Shemilt,
1987) acerca de que el historiador es un «almacenador de
datos» y, más tarde, un detective.
En este trabajo se estudiaron varias hipótesis sobre las
concepciones de los novatos acerca de la historia. Dichas
hipótesis se basaban en las conclusiones que menciona-
mos anteriormente. En primer lugar, se esperaba que
aquéllos consideraran la historia como una simple línea
de tiempo o cronología de acontecimientos. En segundo lu-
gar, los novatos preferirían causas o explicaciones únicas
y, debido a su propensión a personalizar, tenderían a con-
siderar a los seres humanos como los principales agentes
causales. Una tercera conjetura era que los novatos de-
bían ser insensibles a la naturaleza subjetiva de los he-
chos y la explicación porque, en general, se les había ense-
ñado que los docentes y los libros de texto tienen «la últi-
ma palabra». En cuarto lugar, serían insensibles al rol in-
terpretativo de los historiadores y, en consecuencia, a la
importancia de la formación del historiador y a su necesi-
dad de evaluar la confiabilidad de las fuentes históricas.

299
Por último, es probable que los novatos no tenganuna teo-
ría coherente de la historia, como si fueran positivistas o
marxistas ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis-
tencia en su visión acerca de ciertos componentes del pen-
samiento histórico.

Estudio 1
Procedimiento
Para diseñar el primer estudio se construyó una matriz de
7 x 5, en la cual, con la ayuda de tres historiadores, se de-
linearon siete enfoques teóricos acerca de la historia junto
con cinco clases de conceptos históricos. Las siete orienta-
ciones eran las siguientes: positivista, marxista, neoidea-
lista, causalista, narrativista, estructuralista y plan divi-
no (cf. Collingwood, 1946). Las cinco categorías de ítems
eran éstas: los objetivos de la historia, la naturaleza de los
hechos históricos, la existencia y el funcionamiento de le-
yes históricas, la naturaleza de la causalidad en la histo-
ria y la naturaleza de la evidencia histórica. Luego se in-
tentó construir al menos un ítem para cada una de las
treinta y cinco celdas de la matriz, aunque este objetivo no
pudo lograrse por completo. En consecuencia, se genera-
ron más ítems para algunas perspectivas teóricas quepa-
ra otras, y, en algunos casos, el mismo ítem podía guardar
relación con dos o más de los enfoques, mientras que en
otros casos era difícil generar un ítem apropiado. Pese a la
ayuda de los historiadores, la matriz de ítems estaba lejos
de ser perfecta. Sin embargo, creímos que los datos pro-
porcionarían, al menos, alguna idea de hasta qué punto
los individuos podían tener un concepto teórico coherente
de la historia. También incluimos algunas afirmaciones
misceláneas que no se relacionaban necesariamente con
una de las siete orientaciones. A continuación menciona-
remos algunos ejemplos de los ítems. Una afirmación po-
sitivista sobre los hechos era: «En la historia, los hechos
son "objetivos", esto es, deben ser determinados por méto-
dos confiables y esencialmente independientes del histo-
riador>>. Una afirmación narrativista sobre el objetivo de

300
la historia era: «El objetivo de la historia es ofrecer una ex-
plicación a modo de relato acerca de cómo se entretejen las
vidas y las instituciones para producir cambios políticos,
sociales y culturales>>. Cada uno de los 50 ítems era una
afirmación ante la cual el individuo manifestaba su con-
formidad o disconformidad en una escala de 1 a 6 (1 =alto
acuerdo; 6 =alto desacuerdo). En el estudio participaron
32 estudiantes universitarios.

Resultados
Se dio por sentado que si un individuo sostenía un punto
de vista teórico particular, entonces debía estar de acuer-
do con los ítems relacionados con esa postura. Por otro la-
do, si los individuos tenían una particular estructura teó-
rica coherente de la historia, al menos respecto de una de
las siete orientaciones incluidas en el estudio en cuestión,
debía haber una cantidad relativamente grande de corre-
laciones significativas entre pares de ítems de la misma
orientación teórica. Esto quiere decir que si los individuos
tenían una visión ingenua positivista de la historia, debía
obtenerse una correlación significativa entre, por ejemplo,
la conformidad con la visión positivista de los hechos y la
visión positivista de las leyes. Por consiguiente, la verifi-
cación de dichas correlaciones, junto con la puntuación
promedio para los ítems relacionados con una postura teó-
rica particular, proporcionó un índice de preferencias de
las orientaciones.

Puntuaciones promedio para las orientaciones teóricas:

las puntuaciones promedio (1 = alto acuerdo; 6 = alto de-
sacuerdo) referidas a la conformidad o disconformidad
respecto de las afirmaciones correspondientes a las res-
pectivas orientaciones teóricas fueron las siguientes: es-
tructuralismo = 2,36; neoidealismo = 2,56; causalis-
mo = 2,60; narrativa= 2,70; marxismo= 2,82; positivis-
mo = 3,20; plan divino = 4,63. En general, los individuos
tendieron a manifestar su conformidad respecto de las
afirmaciones presentadas. Las afirmaciones del estructu-
ralismo obtuvieron puntuaciones moderadamente acep-
tables, seguidas de cerca por las neoidealistas, las causa-

301
listas, las narrativas y las marxistas, todas las cuales ob-
tuvieron puntuaciones entre cierta conformidad y escasa
conformidad. Las afirmaciones positivistas fueron apenas
aceptables, en tanto que las afirmaciones referidas al plan
divino fueron moderadamente no aceptables.

Datos correlacionales sobre las posturas teóricas: tal como

se señaló, la cantidad de correlaciones significativas para
los ítems incluidos dentro de una orientación teórica cons-
tituyó un modo de comprobar la coherencia de las res-
puestas dentro de dicha orientación. De las 10 correlacio-
nes que se obtuvieron para el estructuralismo, 6 fueron
significativas. La narrativa arrojó 6 correlaciones signifi-
cativas de 15; el marxismo, 4 de 15; el positivismo, 2 de 15;
el causalismo, 1 de 6, y el neoidealismo, O de 21. La
orientación del plan divino obtuvo 10 de 10 correlaciones
significativas. Este resultado es interesante porque, si
bien, en general, los sujetos no manifestaron su conformi-
dad con las afirmaciones de esta orientación, hubo, sin
embargo, individuos que le otorgaron mayor credibilidad
a esta orientación, mientras que otros le otorgaron una
credibilidad menor, y se observó una consistencia entre
los ítems. En consecuencia, estos resultados sugieren que
quizás algunos individuos se inclinaron a sostener creen-
cias religiosas abonando la idea de que el mundo estaba
bajo el control divino. Por cierto, en la actualidad, algunos
fundamentalistas religiosos seguramente estarían de
acuerdo con esa opinión.
De las otras orientaciones teóricas, sólo el estructura-
lismo arrojó una cantidad razonablemente considerable
de correlaciones significativas, con un 60% de ellas posi-
bles, mientras que la posición narrativa arrojó un 40% de
correlaciones significativas. Respecto de las conclusiones
derivadas del estructuralismo, resulta interesante que
todas las afirmaciones referidas a la naturaleza de los
hechos, los objetivos, las leyes, la evidencia y la causali-
dad enfatizaron en el cambio en las instituciones, y que
los individuos como tales no fueron mencionados en nin-
gún ítem. Por consiguiente, es apropiado hacer una adver-
tencia metodológica. Puesto que no se controló la seme-

302
janza de los ítems dentro de cada orientación teórica, es
posible que los resultados correlacionales reflejen, al me-
nos en cierto grado, que las afirmaciones relacionadas con
el estructuralismo o con el plan divino, por ejemplo, fue-
ron más semejantes entre sí que aquellos ítems relacio-
nados con el positivismo o con alguna otra orientación en-
tre categorías conceptuales.

Correlaciones entre las orientaciones teóricas: es intere-

sante preguntarse también hasta dónde las puntuacio-
nes produjeron correlaciones significativas entre las siete
orientaciones teóricas. Ésta es una pregunta pertinente
porque, al menos para los sujetos, puede haber poca dife-
renciación entre las orientaciones. Las correlaciones se
obtuvieron mediante la puntuación promedio de un sujeto
dado para los ítems pertenecientes a dos orientaciones
teóricas particulares y luego, teniendo en cuenta a todos
los sujetos, correlacionando las puntuaciones. En el dia-
grama 12.1 se presentan las correlaciones significativas.

Neoidealismo O 42 Narrativa
------------~~~------------

~0,47
O~ Causalismo
y 0,41

1 0,49
Estruct ralismo

0,3V ~,49
~sitivismo
o,y
Marxism/ O, 76

Pland1vino

Figura 12.1 Diagrama de las correlaciones significativas obtenidas entre

pares de posturas teóricas (nivel de significación 0,05 = 0,35; nivel de
signi(u:aci6n 0,01 =0,45; GL =30).

303
 Es necesario realizar tres observaciones respecto del
diagrama. En primer lugar, con el estructuralismo como
una especie de puente, las orientaciones teóricas se clasi-
fican en dos categorías. En la parte inferior del diagrama,
el positivismo y el marxismo se relaCionan entre sí de ma-
nera significativa con la mayor correlación (0, 76), y ambas
se relacionan con el estructuralismo. Además, el marxis-
mo se relaciona con el plan divino. De este modo, los datos
sugieren que los sujetos consideraron que estas orienta-
ciones estaban relacionadas, posiblemente porque tienen
en común un sentido de la objetividad y el funcionamiento
de las leyes, en tanto que las acciones humanas no desper-
taron demasiado interés. En la parte superior del diagra-
ma, las otras orientaciones teóricas se hallan muy interre-
lacionadas: cada una de ellas está correlacionada de ma-
nera significativa con las otras tres. Estos resultados su-
gieren que los sujetos encontraron importantes semejan-
zas entre los ítems de estas cuatro orientaciones. Lo que
parece ser común a éstas es el énfasis que ponen en el rol
que desempeñan los factores humanos en la historia, ya
sea por medio del historiador, de la gente en general o de
las instituciones más formales. Estos resultados en co-
mún contrastan con las orientaciones que aparecen en la
parte inferior del diagrama.
Resulta interesante preguntarse por qué el estructura-
lismo actúa a modo de puente. Podríamos suponer que el
estructuralismo incluye componentes que están relacio-
nados con lo humano, así como otros que no lo están, don-
de el rol desempeñado por el gobierno, por ejemplo, se per-
cibe como una especie de mundo <<Objetivo» sobre el cual
los individuos carecen de control.
Tanto la figura 12.1 como las puntuaciones promedio
descriptas anteriormente para las orientaciones demues-
tran que aquellas orientaciones que generaron menor
conformidad fueron las tres ubicadas en la parte inferior
del diagrama, mientras que los sujetos manifestaron ma-
yor conformidad con las otras cuatro posturas. En tanto
que el estructuralismo parece ser la postura teórica más
favorecida en términos de conformidad promedio y de los
datos correlacionales de la figura 12.1, planteamos que su

304
estrecha relación con el causalismo, el neoidealismo y la
narrativa respecto de ambas mediciones impide que el es-
tructuralismo sea descripto como la orientación ingenua
de los sujetos. Entonces, aunque éstos no sean especial-
mente «intuitivos» respecto de ninguna de las orientacio-
nes teóricas, muestran que tienden a considerar que la
historia está relacionada con la actividad humana, lo cual
incluye el modo en que funcionan las instituciones. Esto
es contrario a considerar que la historia se halla bajo al-
gún tipo de control basado en leyes que los humanos no
puedan manejar.

Puntuaciones promedio de afirmaciones espedficas (las

afirmaciones no son textuales)
Hechos: los ítems más aceptados referidos a hechos fue-
ron: 1) que los hechos consisten en reunir información, in-
cluyendo temas como el desarrollo agrícola e industrial
(promedio = 2,22); 2) que los hechos se utilizan para esta-
blecer y corroborar relaciones causales (2,25); 3) que los
hechos realmente importantes se relacionan con condicio-
nes económicas y sociales (2,31); 4) que en la historia, típi-
camente, los hechos están determinados y no que son des-
cubiertos por el historiador (2,91). La afirmación de que el
historiador utiliza los hechos y la imaginación para crear
una versión narrativa estuvo dentro del rango más mode-
rado de aceptación (3,31), mientras que la idea de que los
hechos son <<objetivos» recibió una puntuación promedio
de 3,47. Estos resultados sugieren que los sujetos conside-
raron que al historiador le cabe la tarea de recopilar infor-
mación y derivar hechos, así como que los hechos estable-
cidos estarán relacionados con las condiciones sociales,
económicas y políticas.

Objetivos: la afirmación que recibió la puntuación prome-

dio más alta (1,69) fue que la tarea de la historia consiste
en estudiar a los seres humanos y el rol que desempeñan
en los acontecimientos sociales, políticos y económicos. La
segunda puntuación más alta (1,75) le correspondió a la
afirmación de que la historia intenta determinar cómo
cambian las estructuras (por ejemplo, las institucione¡;¡,

305
las poblaciones, la industria y el gobierno). En tercer lu-
gar se ubicó la afirmación de que el objetivo de la historia
es determinar de qué modo vivía la gente -por ejemplo,
los pobres- en el pasado: cuáles eran sus logros y sufri-
mientos, y cómo modificaban su entorno (1,88). Mientras
que varios de los otros ítems obtuvieron puntuaciones
promedio entre 2 y 3, los dos que recibieron menor acepta-
ción, aparte del plan divino, fueron los que afirmaban que
la historia persigue los mismos objetivos que la ciencia
(3,78) y que dicho objetivo es recopilar hechos a partir de
los cuales desarrollar leyes generales (3,31).

Leyes: la afirmación que recibió mayor aceptación (2,44)

fue que la historia se diferencia de la ciencia en que no es-
tá regida por leyes generales que permitan realizar pre-
dicciones. La siguiente afirmación más aceptada era simi-
lar: la historia se diferencia de las ciencias naturales por-
que no está sujeta a leyes naturales; en cambio, los histo-
riadores escriben sobre cómo la gente participa en el
cambio histórico (2,4 7). La tercera afirmación más acepta-
da fue que la historia cambia porque la época en que viven
los historiadores también cambia (2,84). La afirmación de
que la historia es como las ciencias naturales porque los
fenómenos se explican y porque se derivan leyes recibió
una puntuación promedio de 3,38. Estos resultados refle-
jan un rechazo general de los sujetos hacia la idea de que
la historia tiene leyes que pueden emplearse para expli-
car los fenómenos históricos. Los sujetos también estuvie-
ron de acuerdo con la noción de que la historia puede cam-
biar según la época del historiador.

Causalidad: la afirmación más aceptada (1,91) fue que el

contexto sociocultural de los historiadores desempeña un
rol fundamental en la determinación de las relaciones
causales. En segundo lugar se ubicaron dos afirmaciones
que recibieron una puntuación promedio de 2,25: que los
historiadores necesitan comprender el rol del actor o el
agente, y que la causalidad supone demostrar cómo ocu-
rrieron los cambios en la estructura cultural. La idea de

306
que existen múltiples causas en la historia recibió una
puntuación promedio de 2,66. Resulta interesante obser-
var que la afirmación de que la causalidad en la historia
supone relaciones sencillas de causa y efecto recibió una
puntuación de 4,13.

Naturaleza de la evidencia: la afirmación que recibió la

puntuación más alta (2,06) fue que la evidencia supone la
recopilación y categorización de los datos para determinar
los hechos. A la afirmación de que los hechos se obtienen
para apoyar una narrativa le correspondió una puntua-
ción de 2,31. La afipnación de que la evidencia en la histo-
ria supone que los hechos respaldan el modo en que cam-
bian las estructuras recibió una puntuación de 2,41. La
afirmación referida a que el conocimiento de la historia es
tan definitivo como el de las ciencias naturales obtuvo una
aceptación relativamente baja (3,97). Además, la afirma-
ción de que los historiadores comprueban las hipótesis en
lo que concierne a las causas obtuvo una puntuación pro-
medio de 2,81.

Conclusiones del Estudio 1

Los análisis presentados permitieron extraer las siguien-
tes conclusiones:

1) No surge un respaldo suficientemente sólido para la

idea de que los individuos sostienen una orientación
teórica particular de manera intuitiva; por otro lado,
los estudiantes tienden a considerar que la historia
no se halla bajo el control de leyes históricas, sino que
la actividad humana es importante, ya sea que se tra-
te de la acción de individuos o de instituciones. Este
último resultado se opone, en cierto modo, a conclu-
siones de investigaciones previas que indicaban que
los estudiantes no consideran que las razones institu-
cionales sean importantes.
2) En lo esencial, los sujetos perciben que las orienta-
ciones teóricas se dividen en dos grupos. Uno de ellos
sugiere que la historia es controlada por leyes, lo cual

307
 es rechazado por los sujetos, y el otro grupo de orien-
taciones teóricas hace hincapié en la actividad huma-
na, lo que los sujetos tienden a aceptar.
3) Con respecto a los detalles, los sujetos creen que los
historiadores determinan los hechos por medio de la
organización de la información que obtienen. Estos
hechos se emplean para escribir relatos históricos o
para proporcionar otro tipo de análisis histórico. Di-
chos relatos y análisis pueden cambiar según las
diferencias entre los historiadores y entre las épocas
en que éstos vivieron. Sin embargo, los hechos que se
determinan no sólo se refieren a las acciones huma-
nas específicas, sino a los cambios en el gobierno, la
Iglesia, la población u otros factores sociales. No obs-
tante, dichos cambios suelen incluir múltiples cau-
sas, y no simples relaciones de causa y efecto.
4) El cambio histórico no ocurre por medio del funciona-
miento de leyes históricas. Por otra parte, la histo-
ria se diferencia de las ciencias naturales no sólo en
cuanto al rol que desempeñan las leyes, sino también
a la estabilidad de la información objetiva y el rol del
investigador.

De este modo, los datos sugieren que los sujetos tenían

una visión razonable acerca de la naturaleza de la histo-
ria. Como tales, estos resultados indican que los sujetos
personificaron menos, fueron menos simplistas respecto
de conceptos como la causalidad, y menos objetivos de lo
que sugerían los resultados de estudios previos.

Estudio 2
Dadas las conclusiones del primer estudio, se decidió
llevar a cabo un segundo estudio, que se concentrarla en
las categorías de las afirmaciones, en lugar de hacerlo en
las orientaciones teóricas. En relación con las categorías,
se efectuaron dos cambios. Se mantuvieron las categorías
de hechos, causalidad y leyes, pero en vez de emplearse
una categoría de evidencias se utilizó una de agentes, a

308
fin de obtener información referida a la visión de un sujeto
acerca de hasta qué punto el cambio histórico estaba rela-
cionado con la acción de los individuos y/o las institucio-
nes. La quinta categoría, referida a versiones/explicación,
se relacionaba con el modo en que los sujetos creían que la
historia se describe/explica y cuál es el rol que desempeña
el historiador. El segundo cambio implicó una mejora en
los ítems. A partir de nuestra convicción de que los ítems
del primer estudio podían ser más precisos, nos abocamos
a esa tarea, además de desarrollar otros nuevos.
El propósito general del segundo estudio fue desarro-
llar una mejor comprensión de las conceptualizaciones de
la historia por parte de los estudiantes. Un segundo pro-
pósito estaba relacionado con la cuestión referida a si las
conceptualizaciones varían según el contexto. El primer
estudio recurrió a ítems abstractos, en el sentido de que
no estaban relacionados con ninguna situación histórica
específica. En este segundo estudio se les pidió a los suje-
tos que puntuaran las afirmaciones, cada una de las cua-
les aparecía en tres contextos diferentes. El contexto de-
nominado <<Historia» era abstracto, al igual que en el pri-
mer estudio, e incluía una afirmación como la siguiente:
«Los acontecimientos históricos se producen por una úni-
ca causa». El segundo contexto proporcionaba una afir-
mación situacional específica, relacionada con la caída de
la Unión Soviética. En este contexto, la afirmación adop-
taba la siguiente forma: <<La caída de la Unión Soviética se
produjo por una única causa». El tercer contexto incluía
acontecimientos cotidianos. En este contexto, se le pidió
al individuo que puntuara un ítem como el siguiente: <<Los
acontecimientos cotidianos se producen por una única
causa». Se utilizó el contexto Unión Soviética a fin de de-
terminar si los sujetos otorgarían distintas puntuaciones
en el contexto Historia -más abstracto- y el contexto
Unión Soviética -más concreto-, mientras que el con-
texto Cotidiano se empleó para comparar las puntuacio-
nes en los contextos Historia y Cotidiano.
El tercer propósito de este segundo estudio era inves-
tigar de qué modo el conocimiento de la historia se relacio-
na con la conceptualización de la historia por parte de una

309
persona. Se tomó una evaluación de historia de veinte
preguntas, que aparece como «Apéndice» en este capítulo.
Luego, a través de un procedimiento de división por la
mediana aplicado a los datos de la evaluación sobre his-
toria, se determinó quiénes eran los sujetos que tenían un
nivel alto de conocimiento y cuáles tenían un nivel bajo.

Método
Se puntuaron diez afirmaciones en cada una de las cin-
co categorías mencionadas, según su grado de veracidad,
esto es, cuán verídica era la afirmación en relación con los
acontecimientos históricos, con la caída de la Unión Sovié-
tica y con los acontecimientos cotidianos. A partir de estas
puntuaciones, la conformidad o la disconformidad signifi-
cativas respecto de ítems específicos ofrecieron una idea
de la comprensión de los novatos, así como de qué manera
puede diferenciarse esta comprensión según los contextos
y entre los sujetos con mayor o menor conocimiento del do-
minio.
El experimento se realizó con 64 estudiantes univer-
sitarios, divididos en dos situaciones. En una condición
experimental, los sujetos recibieron las afirmaciones del
contexto Historia y del contexto Unión Soviética, mien-
tras que en la otra condición experimental recibieron los
materiales correspondientes a los contextos Historia y Co-
tidiano. Se presentaron las 50 afirmaciones de un contex-
to, seguidas por los 50 ítems del segundo contexto. De las
50 afirmaciones incluidas en las dos situaciones, 43 eran
iguales, y 7 eran diferentes, debido a la dificultad de que
dichas afirmaciones fueran adecuadas tanto para el con-
texto Historia como para el contexto Unión Soviética, en
comparación con los contextos Historia y Cotidiano.
Se les pidió a los sujetos que puntuaran cada afirma-
ción en una escala de 1 a 7 (1 =verídico; 7 =no verídico).
Se utilizaron dos órdenes aleatorios de los 50 ítems. El
orden de presentación de los dos contextos se contrapesó
dentro de cada condición experimental. Los sujetos termi-
naron la evaluación de veinte preguntas sobre historia y
se obtuvo un promedio de 7,4 preguntas contestadas co-
rrectamente por cada uno de los dos grupos. Cada grupo

310
de sujetos se dividió en dos según el criterio de nivel bajo o
nivel alto de conocimiento (N= 16 para cada grupo) a tra-
vés de una división por la mediana.

Resultados
Puntuaciones sobre la comparación de contextos: las pun-
tuaciones para los ítems fueron bastante similares entre
los tres contextos: Historia, Unión Soviética y Cotidia-
no. Las puntuaciones de las afirmaciones de Historia y
de Unión Soviética mostraron una correlación de 0,93
(p < 0,0001), mientras que las puntuaciones de Historia y
Cotidiano tuvieron una correlación de 0,89 (p < 0,0001).
Se obtuvo una puntuación de diferencia para los ítems
restando de la puntuación de una afirmación del contexto
Historia la puntuación de la misma afirmación en el otro
contexto donde estaba el sujeto dado. Se analizaron las
puntuaciones de diferencia absoluta, lo cual mostró que
los contextos Historia y Unión Soviética arrojaron una di-
ferencia promedio de 1,6, en tanto que la diferencia pro-
medio por ítem para los contextos Historia y Cotidiano fue
de 1,68, t(62) = 6,22, p < 0,0001. Por consiguiente, mien-
tras que las correlaciones entre los contextos fueron eleva-
das, el contexto Historia arrojó puntuaciones que se dife-
renciaban más de las puntuaciones correspondientes a
Cotidiano que de las de Unión Soviética. Por otra parte, se
obtuvo una medida extrema* tomando la puntuación pa-
ra cada ítem de la escala de 1 a 7 y restándole 4 (el centro
de la escala). Las diferencias absolutas se utilizaron luego
como datos, con el resultado de que las puntuaciones de
Cotidiano fueron significativamente menos extremas que
las de Historia, t(61) =2,21,p < 0,03, o las de Unión Sovié-
tica, t(61) =3,18,p < 0,002.
Los datos también se estudiaron en relación con las di-
ferencias de conocimiento histórico. En el grupo donde los
individuos otorgaron puntuaciones para Historia y Coti-
diano, sólo los sujetos con un nivel alto de conocimiento
puntuaron las afirmaciones de Historia de modo más ex-

* «Measure of extremity» en el original inglés, que carece de equiva-

lente en español. (N. de los Comps.)

311
tremo (promedio = 1,63) que las de Cotidiano (promedio=
= 1,30, t(30) = 2,36,p < 0,02). La diferencia de puntuación
para los sujetos con un nivel bajo de conocimiento no fue
significativa (promedio = 1,37 y 1,41 para las puntuacio-
nes de Historia y Cotidiano, respectivamente, t(30) < 1).
Este resultado sugiere que los sujetos con un nivel alto de
conocimiento hicieron una diferenciación mucho mayor
entre los acontecimientos históricos y los cotidianos que
los sujetos con un nivel bajo de conocimiento. En relación
con el conocimiento, no se verificaron diferencias signi-
ficativas en la comparación entre las puntuaciones extre-
mas de Historia y Unión Soviética.
Thmados en conjunto, los análisis que acabamos de
presentar sugieren, en primer lugar, que los conceptos de
historia presentados en un contexto más general, en un
contexto más específico y en un contexto cotidiano esta-
ban muy relacionados, ya que los mismos sujetos puntua-
ron las afirmaciones de modo muy semejante en los dis-
tintos contextos. En segundo lugar, aunque la correlación
entre las puntuaciones de Historia y Cotidiano fue signi-
ficativa, los individuos tendieron a puntuar las afirmacio-
nes de Historia y Unión Soviética de modo más similar
que las afirmaciones de Historia y Cotidiano, y entre suje-
tos, las afirmaciones de Unión Soviética y Cotidiano tam-
bién se puntuaron de modo menos parecido que cualquie-
ra de las otras dos condiciones en relación con la condición
Historia. En tercer lugar, las comprensiones conceptua-
les de los acontecimientos históricos y cotidianos estaban
más diferenciadas entre los sujetos con nivel más alto de
conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones de la historia: las pun-

tuaciones de las 50 afirmaciones en el contexto Historia se
convirtieron en puntuaciones Z sobre la base del prome-
dio general y la desviación típica (para todas las afirma-
ciones y los sujetos en cada uno de los dos grupos Historia)
a fin de comprobar el acuerdo o el desacuerdo significati-
vos, esto es, determinar qué afirmaciones obtuvieron pun-
tuaciones que tenían una puntuación Z significativamen-
te superior o significativamente inferior al promedio. Se

312
Tabla 12.1 Afirmaciones generales sobre la historia (simplificadas) con
puntualizaciones Z significativas.

<N= 64,p < 0,05)

Hechos Acuerdogeneral:
Los hechos deben interpretarse.
Las fuentes deben evaluarse. A
Los hechos se descubren.
Los hechos preceden a las explicaciones.
Desacuerdo general:
Los hechos se inventan.

Causas Acuerdo general:

Los acontecimientos históricos son el resultado de múltiples
causas.
Los acontecimientos históricos son el resultado de la
interacción de causas simultáneas.
Los acontecimientos históricos son el resultado de una larga
sucesión de causas.
Los acontecimientos históricos son el resultado de varias
causas independientes.
Desacuerdo general:
Los acontecimientos históricos son el resultado de causas
únicas.
Los acontecimientos históricos son una serie de sucesos sin
conexión en una línea de tiempo.

Agentes Acuerdo general:

La tecnología y las invenciones contribuyen a determinar los
acontecimientos históricos.
Las instituciones, más allá de los individuos, son la principal
causa de los acontecimientos.
Los acontecimientos históricos son causados por las
condiciones imperantes.
Los seres humanos determinan la historia.
Las acciones humanas están orientadas a metas.
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontedmientos históricos
simplemente suceden.
Los individuos comunes son importantes.

Vérsiones Acuerdo general:

Los historiadores son detectives.B
Las versiones históricas son más que una secuencia temporal
de acontecimientos.A
La historia es la narración de un relato. A
Desacuerdo general:
Las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo.B

313
 El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los
individuos.
Los historiadores estudian factores sociales, económicos y
políticos, no personas determinadas.

Leyes Acuerdo general:

No hay leyes absolutas, pero se observan patrones.
Es posible predecir acontecimientos futuros sobre la base de la
observación del pasado.B
Desacuerdo general:
Una única determina toda la historia.
Las explicaciones dependen de con cuánta facilidad los
acontecimientos se adecuen a una ley subyacente.
Los acontecimientos hi.'ltóricos son el inevitable resultado de
leyes.A
Desacuerdo sólo entre los sujetos con un nivel alto de
conocimiento:
La historia se desarrolla sólo a causa del plan divino.

A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento.

B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

estudiaron las puntuaciones significativas para los 32 su-

jetos en cada condición experimental, así como para los
sujetos con un nivel alto de conocimiento histórico y para
aquellos con un nivel bajo de conocimiento por separado
dentro de cada condición experimental. En la tabla 12.1 se
presentan los resultados en relación con las cinco catego-
rías conceptuales empleadas.

Hechos: los datos indican que los sujetos reconocieron la

relativa subjetividad de los hechos históricos. Además,
mientras que todos ellos, hasta cierto punto, compren-
dieron la necesidad de la interpretación y la evaluación,
los sujetos con un nivel más bajo de conocimiento mostra-
ron un reconocimiento algo menor de la subjetividad de
los hechos y las explicaciones históricas. Todos los sujetos
estuvieron de acuerdo en que, en la historia, los hechos se
determinan antes que las explicaciones, lo cual sugiere
que llegar a los hechos no depende de la teoría.

Causas: las afirmaciones significativas sugieren clara-

mente que los sujetos estuvieron de acuerdo con un mode-

314
lo de causalidad múltiple y rechazaron un modelo más
simplista que supone sólo causas únicas. No hubo diferen-
cias debidas al conocimiento en relación con este factor.

Agentes: en general, se consideró que la tecnología, las in-

venciones, las instituciones y las condiciones subyacentes
son agentes importantes del cambio histórico. La com-
prensión del rol que desempeñan las personas en la histo-
ria es menos clara. Los sujetos no estuvieron de acuer-
do con que los individuos comunes fueran importantes, y
una afirmación referida a la importancia de los líderes no
resultó significativa. Sin embargo, sí estuvieron de acuer-
do con que los seres humanos determinan la historia, así
como con el hecho de que las acciones humanas están
orientadas a las metas. El conocimiento no tuvo ningún
efecto sobre el concepto de agente.

Vérsiones 1Explicaciones: en esta categoría se observó el

desempeño menos semejante entre el grupo con un nivel
alto de conocimiento histórico y el grupo con un nivel bajo.
Los sujetos con un nivel bajo de conocimiento tendieron a
considerar a los historiadores como detectives. Por otro
lado, a los sujetos con un nivel alto de conocimiento les
costó menos estar de acuerdo con que las versiones histó-
ricas eran más que una mera secuencia temporal de acon-
tecimientos y que eran como la narración de un relato.
Las afirmaciones referidas al rol que desempeñan las per-
sonas en la historia generaron puntuaciones confusas, ya
que ningún sujeto estuvo de acuerdo con que el rol de los
historiadores es describir la vida cotidiana de los indivi-
duos, pero todos estuvieron de acuerdo con que ciertas
personas eran consideradas un importante objeto de estu-
dio. Además, los sujetos reconocieron que las conclusiones
obtenidas por los historiadores podían no mantenerse
estables a lo largo del tiempo. Este resultado se observó
especialmente en los individuos con un nivel bajo de cono-
cimiento.

Leyes: en general, los sujetos rechazaron las explicaciones

de la historia simplistas y basadas absolutamente en le-

315
yes, aunque aceptaron que puede haber ciertos patrones
de acontecimientos históricos. Los sujetos con un nivel ha·
jo de conocimiento indicaron, en especial, que podía pr~
decirse el futuro sobre la base del pasado, mientras que,
aquellos con un nivel alto de conocimiento rechazaron,
ante todo, la inevitabilidad de la historia. En otras pala·
bras, estos sujetos consideraron que la historia era menos
determinista, en comparación con los que tenían un nivel
bajo de conocimiento. En consecuencia, sólo los sujetos
con un nivel alto de conocimiento rechazaron la idea de
una sola ley absoluta posible: que la historia se desarrolla
sólo debido al plan divino.

Tabla 12.2 Afirmaciones sobre la caída de la Unión Soviética con puntua-

ciones Z significativas.

(N= 32, p < 0,05)

Hechos Acuerdogeneral:
Los hechos deben interpretarse. A
Las fuentes deben evaluarse.A
Los hechos preceden a las explicaciones.
Acuerdo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento:
Los hechos se descubren.
Desacuerdo general:
Los hechos se inventan.

Causas Acuerdo general:

La caída de la Unión Soviética fue el resultado de múltiples
causas.
La caída de la Unión Soviética fue el resultado de la
interacción de causas simultáneas.
La caída de la Unión Soviética fue el resultado de una larga
sucesión de causas.
La caída de la Unión Soviética fue el resultado de varias
causas independientes.
La caída de la Unión Soviética fue el resultado de causas
remotas.B
La caída de la Unión Soviética se explica por una versión
completa de sus causas. E
Desacuerdo general:
Los acontecimientos históricos son el resultado de causas
únicas.
Los acontecimientos históricos son una serie de sucesos sin
conexión en una línea de tiempo.

316
Agentes Acuerdo general:
Las instituciones, más allá de los individuos, son la principal
causa de los acontecimientos.
Los acontecimientos históricos son causados por las
condiciones existentes.
Los seres humanos determinan la historia.B
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontecimientos históricos
simplemente suceden.
Los individuos comunes son importantes.

Vérsiones Acuerdo general:

Los historiadores son detectives. E
Desacuerdo general:
El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los
individuos.A
Los historiadores estudian factores sociales, económicos y
políticos, no personas determinadas.

Leyes Acuerdo general:

No existen leyes absolutas, pero se observan patrones.A
Desacuerdo general:
Una ley única determinó la caída de la Unión Soviética.
La caída de la Unión Soviética se produjo sólo a causa del plan
divino.
La caída de la Unión Soviética fue el resultado inevitable de
las leyes.A

A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento.

B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones sobre la caída de la

Uni6n Soviética: las puntuaciones de 43 ítems pertene-
cientes al contexto Unión Soviética se convirtieron en
puntuaciones Z a fin de comprobar un acuerdo o desacuer-
do significativos. Las puntuaciones significativas se estu-
diaron para los 32 sujetos en su conjunto, así como para
los grupos con un nivel más alto o más bqjo de conocimien-
to por separado. En la tabla 12.2 se presentan los resulta-
dos del análisis.

Hechos: al igual que en las afirmaciones del contexto His-

toria, hubo un reconocimiento general de la relativa sub-
jetividad de los hechos sobre la caída de la Unión Soviéti-
ca, pero, una vez más, esto se dio especialmente entre los

317
sujetos con un nivel alto de conocimiento. Por otra parte,
de igual modo que en el contexto general, todos los sujetos
estuvieron de acuerdo con que los hechos sobre la caída
precedieron a las explicaciones acerca de los aconteci-
mientos.

Causas: en relación con el contexto Historia, se obtuvo

exactamente el mismo patrón de resultados. Por otra par-
te, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento aceptaron
que las causas remotas (en el tiempo) fueron responsables
de la caída de la Unión Soviética, y que una versión com-
pleta de las causas de la caída podría explicarla.

Agentes: sólo un subconjunto de las afirmaciones del agen-

te que fue significativo para los datos del contexto His-
toria resultó también significativo para los datos del
contexto Unión Soviética. En especial, se reconoció como
agentes a las instituciones y las condiciones existentes.
Los sujetos no estuvieron de acuerdo con que los indivi-
duos comunes fueran importantes, mientras que los suje-
tos con un nivel bajo de conocimiento opinaron especial-
mente que los seres humanos determinaron la caída de la
Unión Soviética.

Versiones 1Explicaciones: al igual que en el contexto His-

toria, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento consi-
deraron a los historiadores como detectives. Aunque los
sujetos con un nivel alto de conocimiento vieron al histo-
riador como un narrador en el contexto Historia, no hubo
una aceptación significativa de esa descripción en rela-
ción con la caída de la Unión Soviética.
Mientras que, para la categoría de los agentes, los
sujetos con un nivel bajo de conocimiento estuvieron de
acuerdo con que los seres humanos determinaron la caída
de la Unión Soviética, en dicha categoría los sujetos con
un nivel alto de conocimiento rechazaron, ante todo, la
idea de que el rol del historiador es describir la vida coti-
diana de los individuos, lo cual sugiere que es más posible
que sean los sujetos con un nivel bajo de conocimiento los
que reconozcan el rol de las personas en la caída de la

318
Unión Soviética, y no los sujetos con un nivel alto de co-
nocimiento.

Leyes: al igual que en los datos del contexto Historia, los

sujetos rechazaron la idea de que la caída de la Unión So-
viética fue el resultado de leyes únicas. En este caso, nin-
guno de ellos estuvo de acuerdo con que la caída de la
Unión Soviética ocurrió solamente debido al plan divino,
mientras que los sujetos con un nivel alto de conocimiento
no estuvieron de acuerdo con que las leyes fueran inevi-
tables, pero indicaron que podía haber patrones. En tanto
que las puntuaciones de quienes tenían un nivel alto de
conocimiento fueron bastante semejantes en los contextos
Historia y Unión Soviética, las puntuaciones de los suje-
tos con un nivel bajo de conocimiento no lo fueron tanto.
En particular, estos sujetos no consideraron que la caída
de la Unión Soviética fuera predecible, ni estuvieron de
acuerdo con que pudieran observarse patrones en relación
con la caída.
Tabla 12.3 Ítems cotidianos con puntuaciones Z significativas.
(N= 32, p < 0,05)

Hechos Acuerdo general:

Los hechos deben interpretarse.B
Lo que es un hecho en un siglo puede no serlo en otro.
Los hechos se descubren.
Desacuerdo general:
Los materiales escritos son los más importantes.A
Los hechos son objetivos.B

Causas Acuerdo general:

Los acontecimientos cotidianos son el resultado de múltiples
causas.
Los acontecimientos cotidianos son el resultado de la
interacción de causas simultáneas.
Los acontecimientos cotidianos son el resultado de varias
causas independíentes.A
Desacuerdo general:
Los acontecimientos cotidianos son el resultado de causas
únicas.
Los acontecimientos cotidianos son una serie de sucesos sin
conexión en una línea de tíempo.B
Un acontecimiento cotidiano se explica pcr medio de una
versión completa de sus causas. A

319
Agentes Acuerdo general:
La tecnología y las invenciones contribuyen a determinar los
acontecimientos cotidianos.
Los individuos comunes son importantes.
La acción humana está orientada a metas.A
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontecimientos simplemente
suceden.

Versiones Acuerdo general:

Las personas usan su imaginación para crear versiones de los
acontecimientos cotidianos.
Acuerdo sólo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento:
Las personas emplean los hechos y la imaginación para crear
versiones de los acontec-imientos cotidianos.
Desacuerdo general:
Las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo.
Las personas consideran factores sociales, económicos y
políticos, no a individuos determinados.
Para crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las
personas comprueban hipótesis. B
Acuerdo sólo entre los sujetos con un nivel bajo de conocimiento:
Las personas son detectives.

Leyes Acuerdo general:

No existen leyes absolutas, pero se observan patrones.
Desacuerdo general:
Una ley única determina todos los acontecimientos cotidianos.
Las explicaciones dependen de la facilidad con que los
acontecimientos se adecuen a una ley subyacente.B

A Significativo sólo para sujetos con un nivel alto de conocimiento.

B Significativo sólo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones sobre acontecimientos

cotidianos: las puntuaciones de los 50 ítems del contexto
Cotidiano se convirtieron en puntuaciones Z a fin de eva-
luar un acuerdo o desacuerdo significativo. Las puntua-
ciones significativas se estudiaron para los 32 sujetos to-
mados en su conjunto, así como para los grupos con un ni-
vel más alto o más bajo de conocimiento por separado. En
la tabla 12.3 se presentan los resultados en relación con
las cinco categorías conceptuales.

Hechos: como se vio en los otros dos contextos, hubo un re-

conocimiento básico de la subjetividad de los hechos sobre

320
acontecimientos cotidianos. Sin embargo, en el contexto
Cotidiano se reconocieron aspectos de la subjetividad dife-
rentes de aquellos de los contextos Historia o Unión Sovié-
tica. Mientras que en los contextos Historia y Unión So-
viética se estuvo de acuerdo con la necesidad de evaluar
las fuentes para comprobar su fidelidad, esto no sucedió
en el contexto Cotidiano. Por otro lado, sólo en el contexto
Cotidiano se indicó que los materiales escritos no eran los
más importantes y que los hechos no eran objetivos. Asi-
mismo, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento reco-
nocieron la subjetividad en más sentidos en el contexto
Cotidiano que en los contextos Historia o Unión Soviética.

Causas: nuevamente, los resultados de estos ítems fue-

ron similares a los resultados de los contextos Historia y
Unión Soviética, y se prefirieron los modelos de causas
múltiples en lugar del modelo simplista de causa única.
Hubo un claro desacuerdo entre los contextos Unión So-
viética y Cotidiano respecto de hasta qué punto una ver-
sión de las causas puede servir como explicación. Se con-
sideró que una versión completa de las causas puede re-
sultar una explicación apropiada en el contexto Unión So-
viética, pero no en el Cotidiano.

Agentes: tal como ocurrió para el contexto Unión Soviéti-

ca, sólo un subconjunto de los agentes que resultaron sig-
nificativos en el contexto Historia resultó significativo en
el contexto Cotidiano. Mientras que en el contexto Unión
Soviética se enfatizó en el rol que desempeñan las condi-
ciones y las instituciones, en el contexto Cotidiano se pre-
firió como agentes a las invenciones, la tecnología y los
dividuos comunes.

Versiones 1Explicaciones: esta categoría ofrece mayores

evidencias de que los hechos y las versiones cotidianos se
consideran más subjetivos que históricos. En general, los
sujetos aceptaron que la mayoría de la gente usa su ima-
ginación para crear acontecimientos cotidianos, y no acep-
taron que las conclusiones que se extraigan en el presente

321
serán las mismas que se extraerán dentro de cincuenta
años. Los sujetos con un nivel alto de conocimiento estu-
vieron de acuerdo con que las versiones de los aconteci-
mientos cotidianos son una combinación de los hechos y la
imaginación de los individuos.
En cuanto a la creación de versiones sobre los aconteci-
mientos cotidianos, sólo hubo acuerdo, respecto de algu-
na de las descripciones presentadas (narrador, detective,
comprobador de hipótesis, biógrafo), con la idea de que, al
crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las per-
sonas estudian el rol desempeñado por los factores socia-
les, políticos y económicos, pero no el que juegan ciertos
personajes. No se aceptó en absoluto que las personas fue-
ran comprobadoras de hipótesis ni detectives.

Leyes: al igual que en ambos contextos históricos, en el

contexto Cotidiano se rechazó el modelo de una ley única
que determina el desarrollo de los acontecimientos.

Análisis de factores
A fin de determinar si los sujetos tenían una idea coheren-
te de los conceptos históricos que integraban las cinco
categorías de factores históricos empleadas en este estu-
dio -una idea coherente aparte de una de las posturas
teóricas-, se desarrolló un análisis de factores en los da-
tos agrupados de Historia de ambos grupos. Cuando se
examinaron los factores extraídos, no se obtuvo evidencia
entre los ítems si se consideraba un factor dado que sugi-
riera algún tipo de concepto coherente de la historia. Este
resultado respalda la idea de que los sujetos tienen nocio-
nes acerca de la naturaleza de la historia, pero que las no-
ciones de las distintas categorías de este estudio no con-
forman una representación holística de la naturaleza de
la historia.

Conclusiones del Estudio 2

La primera conclusión del segundo estudio es que los su-
jetos no demostraron tener una visión general coherente
de los conceptos históricos. Sin embargo, al igual que en el
primer estudio, proporcionaron un patrón de ideas relati-

322
vamente consistente en relación con los conceptos histó-
ricos. Esta conceptualización resultó más compleja de lo
que sugerían los datos provenientes de estudios previos.
Sin duda, estas conclusiones pueden ser resultado de va-
rios factores. Por ejemplo, los sujetos que participaron
en este estudio eran estudiantes universitarios, mientras
que en estudios anteriores se había trabajado con estu-
diantes secundarios de los años superiores. En segundo
lugar -lo que probablemente es más importante-, utili-
zamos una técnica de puntuar según una escala en la cual
no se les pidió a los sujetos que generaran respuestas so-
bre una situación histórica particular, sino que indicaran
qué creían acerca de conceptos históricos dados. Tal vez
por este motivo los sujetos del primer estudio, así como los
que estaban en la condición experimental de los contextos
Historia y Unión Soviética del segundo estudio, ofrecieron
una visión razonablemente consistente de su conceptuali-
zación de los componentes de la historia que pertenecían a
categorías. Estas conclusiones se apoyan en los trabajos
de Lee y otros (capítulo 9 de esta obra), quienes han inclui-
do en su estudio tanto tareas de producción como tareas
de puntuación.

Discusión
Los novatos como teóricos ingenuos
Como ya se señaló, los datos actuales no respaldan la idea
de que los estudiantes poseen una orientación teórica es-
pecífica de la historia. No son, por ejemplo, «positivistas»
ingenuos. Sin embargo, sostienen una visión que enfatiza
en la importancia de la actividad humana, con lo que re-
chazan la postura de que hay leyes que controlan la his-
toria. Al mismo tiempo, reconocieron la importancia de las
instituciones. En cierto sentido, demostraron ser cons-
cientes de algunas de las complejidades del análisis his-
tórico.
La historia como cronología
Ningún sujeto estuvo de acuerdo con la idea de que los
acontecimientos históricos son sólo una serie de sucesos

323
sin conexión en una línea de tiempo. Por consiguiente, no
hubo sustento para la idea de que los estudiantes univer-
sitarios novatos consideran que la historia es una simple
cronología. Asimismo, los sujetos con un nivel alto de co-
nocimiento parecieron tener un concepto no cronológico
más dominante, ya que estuvieron de acuerdo con que las
versiones históricas son algo más que secuencias tempo-
rales y constituyen un tipo de relato. De este modo, sugi-
rieron que la historia es una narración. Por otra parte, ni
los sujetos con un nivel alto de conocimiento ni aquellos
que tenían un nivel bajo se mostraron partidarios de que
en la historia las conclusiones se mantienen estables a lo
largo del tiempo.

El rol del historiador

Los datos también sugirieron que hubo diferencias de co-
nocimiento en relación con el rol del historiador. Los suje-
tos con un nivel bajo de conocimiento suelen considerar
que el historiador es un detective. Esto sugiere que los no-
vatos están en el segundo de los cuatro estadios de com-
prensión histórica propuestos por Shemilt (1987). Sin em-
bargo, los sujetos con un nivel alto de conocimiento pare-
cieron considerar que los historiadores son algo así como
narradores, que recopilan hechos para integrarlos en una
narración apropiada.

La comprensión simplista de los novatos

Estos sujetos no concordaron en absoluto con que los acon-
tecimientos históricos sean el resultado de causas únicas,
y se manifestaron en favor de que dichos acontecimientos
derivan de múltiples causas. Además, no aceptaron en
absoluto que las leyes determinen la historia. Por consi-
guiente, éstos no tienen una visión simplista ni de las
leyes ni de las causas históricas. Por cierto, puesto que co-
nocer y hacer son dos cosas distintas, en un estudio acerca
de la comprensión que tenían los estudiantes sobre la
caída de la Unión Soviética, Voss, Carretero y otros (1994)
comprobaron que los estudiantes le atribuían múltiples
causas a dicha caída en los ensayos que escribieron.

324
La naturaleza subjetiva de los heclws
Estos resultados revelan que los novatos fueron suma-
mente sensibles respecto de la subjetividad de los hechos
históricos. Los sujetos aceptaron que los datos.provenien-
tes de fuentes históricas deben ser interpretados y que las
fuentes deben evaluarse. También estuvieron de acuerdo
con que las conclusiones derivadas de acontecimientos
históricos pueden cambiar a lo largo del tiempo. Por otro
lado, no se enrolaron en la tesis de que los hechos históri-
cos sean inventados, lo cual constituiría una postura ex-
trema en favor de la subjetividad.
Al mismo tiempo, hay evidencias como para sugerir
que los sujetos con un nivel alto de conocimiento tendie-
ron a considerar que los hechos históricos son subjetivos
en más sentidos que los sujetos con un nivel bajo de cono-
cimiento. Éstos reconocieron la subjetividad de los hechos
en el cont~xto Cotidiano en mucho mayor grado que en los
contextos Historia y Unión Soviética, mientras que los su-
jetos con un nivel alto de conocimiento fueron más consis-
tentes entre los tres contextos. Por otra parte, dentro de
los contextos Historia y Unión Soviética, sólo estos últi-
mos sujetos reconocieron que es necesario interpretar los
hechos y evaluar las fuentes históricas. Asimismo, dentro
del contexto Cotidiano, mientras que los sujetos con un ni-
vel bajo de conocimiento reconocieron la necesidad de in-
terpretar los hechos, sólo los sujetos con un nivel alto de
conocimiento reconocieron el rol que desempeña la imagi-
nación del escritor, además de los hechos, en la creación de
versiones cotidianas.
Por otro lado, al comparar las puntuaciones sobre los
hechos cotidianos en contraposición al· contexto Historia,
se observó que en el primer caso los sujetos aceptaron que
la imaginación desempeña un papel en la creación de ver-
siones, como también que los hechos pueden cambiar de
tanto en tanto, y no estuvieron de acuerdo con que los ma-
teriales escritos, a diferencia de las canciones o las ilustra-
ciones, constituyan las fuentes más importantes. Puesto
que estos ítems no resultaron significativos en los con-
textos Historia y Unión Soviética, las conclusiones sugie-
ren que los hechos cotidianos son considerados subjetivos

325
en muchos más sentidos que los hechos históricos. Esta
discrepancia también puede verificarse en las diferencias
registradas en las puntuaciones generales entre contex-
tos, ya que los novatos manifestaron mayor acuerdo res-
pecto de que los hechos eran estables, y no inventados, en
el contexto Historia que en el contexto Cotidiano. Por con-
siguiente, reconocer los hechos como subjetivos puede de-
pender del contexto.

Comprensión de las explicaciones

La comprensión que los estudiantes tienen sobre las ex-
plicaciones históricas resulta menos clara. En el contexto
Unión Soviética, los sujetos con un nivel bajo de conoci-
miento aceptaron especialmente que una versión com-
pleta de las causas de los hechos en un contexto histórico
explica el acontecimiento. Además, aceptaron que los he-
chos preceden a las explicaciones en todos los contextos, lo
cual sugiere que la explicación histórica se da de arriba
abajo.

Algunos comentarios finales

Estos resultados revelan que, en términos generales, las
conclusiones de los estudios que describen la comprensión
que los sujetos tienen acerca de la historia dependen del
método empleado. Además, los estudiantes tienen ideas
consistentes sobre la naturaleza de la historia, las cuales
toman en cuenta no sólo la actividad humana, sino tam-
bién el rol de las instituciones. Sin embargo, las ideas de
los estudiantes sobre la historia no resultaron coheren-
tes, ni en el sentido de que se correspondieran fácilmente
con una postura teórica dada ni en el sentido de que pro-
porcionaran algún otro tipo de coherencia entre las cin-
co categorías de afirmaciones históricas presentadas. En
cambio, los estudiantes ofrecieron resultados coincidentes
con una serie de estudios en otros dominios; concretamen-
te, con los que muestran que los novatos tienen una com-
prensión general de los diferentes aspectos de un dominio
determinado, pero no logran integrarlos adecuadamente.
Esta falta de integración no resulta sorprendente, dada la

326
manera en que suele enseñarse la historia, ya que sólo los
profesores expertos intentan introducir temas integrado-
res en su enseñanza (cf. Leinhardt, 1993).

Limitaciones de estos estudios

Señalaremos tres de las limitaciones que presenta esta
investigación. En primer lugar, la cuestión obvia de que la
generalidad de los resultados se ve limitada por la pobla-
ción involucrada en los ítems que se emplearon. La segun-
da limitación se refiere a si los sujetos, en caso de habérse-
les planteado situaciones históricas hipotéticas o «reales»,
hubieran respondido de la misma forma que ante pregun-
tas abstractas como las de este estudio. Por cierto, si les
hubiéramos ofrecido una explicación detallada de la caída
de la Unión Soviética y, a continuación, les hubiésemos
planteado preguntas que se correspondieran con las afir-
maciones que debían puntuar, ¿sus respuestas a la situa-
ción específica hubieran sido consistentes con la puntua-
ción que dieron? En tercer lugar, creemos que este trabajo
no aborda de manera suficiente la cuestión del papel de
las motivaciones y las acciones humanas. Si se considera
la diferencia entre comprensión y explicación planteada
por Von Wright (1971), tal como lo debatieron Lee (1978)
y otros, creemos poder afirmar, con alguna certeza, que
estos sujetos rechazaron de manera contundente el fun-
cionamiento de una ley o de varias leyes como un tipo de
explicación para la historia. Para dichos sujetos, una ex-
plicación general basada en alguna ley simplemente no
brinda una descripción precisa de la explicación. Sin em-
bargo, tampoco pudimos determinar de manera fehacien-
te qué pensaban los sujetos acerca de cuál es el papel que
desempeñan las motivaciones de los individuos para com-
prender la historia. Los datos parecerían demostrar que
los sujetos aceptan la idea de que los acontecimientos his-
tóricos están determinados por varios factores causales,
que incluyen tanto las motivaciones y acciones de los indi-
viduos como las estructuras institucionales. Sin embargo,
no se pudo contestar, sobre la base de los datos, hasta qué
punto las motivaciones humanas se consideran funda-
mentales.

327
Agradecimientos

La redacción de este capítulo contó con el apoyo de la

Office of Educational Research and Improvement [Ofici-
na de Investigación Educativa y Perfeccionamiento] del
Ministerio de Educación de los Estados Unidos, merced a
una asignación de fondos otorgada por el Center for the
Study ofLearning [Centro para el Estudio del Aprendiza-
je] al Leaming Research and Development Center [Cen-
tro de Investigación y Desarrollo del Aprendizaje]. Los au-
tores quieren agradecer al doctor Mario Carretero por su
contribución a los estudios que se presentan en este capí-
tulo, así como a los doctores Fritz Ringer, Dan Resnick,
J anelle Greenberg y Sam Wineburg por sus aportes en re-
lación con el primer estudio.

Apéndice: ítems de la prueba para evaluar los

conocimientos de historia de los sujetos

l. ¿En qué año Guillermo el Conquistador ganó la

batalla de Hastings?
2. Estados Unidos decidió participar en la Segunda
Guerra Mundial cuando los japoneses bombardea-
ron una base navaL ¿Cómo se llamaba esa base?
3. ¿En qué año terminó la Segunda Guerra Mundial?
4. ¿Quién fue el líder griego que, a la edad de 21 años,
había conquistado el mundo conocido en aquella
época?
5. En 1519, España envió a Cortés al «Nuevo Mundo».
Cortés conquistó una civilización muy desarrolla-
da, localizada en lo que es hoy México. ¿Cómo sella-
maba esa civilización?
6. ¿Qué país fue bombardeado por Estados Unidos y las
Naciones Unidas durante la reciente Guerra del
Golfo?
7. ¿Quién fue vencido por el duque de Wellington en
Waterloo el18 de junio de 1815?

328
 8. ¿Quién fue el presidente norteamericano que ordenó
lanzar las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki?
9. ¿Cuál es el nombre actual del país sudafricano que
se conocía como Rhodesia?
10. Nombre a uno o a los dos líderes de Medio Oriente
que recibieron el Premio Nobel de la Paz en 1978.
11. ¿Cuál es el idioma oficial del Brasil?
12. ¿Quién fue el rey inglés que tuvo seis esposas, una de
las cuales fue Ana Bolena?
13. ¿Cómo se llama el libro sagrado del islam?
14. ¿De qué país se independizó la India en 1947?
15. ¿Qué país envió el primer hombre al espacio en
1961?
16. ¿Cómo se conectan el mar Rojo y el mar Mediterrá-
neo?
17. ¿En qué país tuvo lugar la Rebelión Bóxer en 1900?
18. ¿Quién asumió la presidencia de Estados Unidos
cuando John F. Kennedy fue asesinado?
19. ¿Quién fue el primero que navegó alrededor del cabo
de Hornos?
20. ¿Qué inventó Johann Gutenberg alrededor de 1450?

329
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munication, and cognition: Vygotskian perspectives. Nueva
York: Cambridge University págs. 94-118.

347
Colección Agenda educativa

Directora: Edith Litwin

Nicholas C. Burbules, El diálogo en la enseñanza. Teoría y prác-

tica
Mario Carretero y James F. Voss, comps., Aprender y pensar la his-
toria
Seth Chaiklin y Jean Lave, comps., Estudiar las prácticas. Pers-
pectivas sobre actividad y contexto
Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje
Elliot W Eisner, Cognición y currículum. Una visión nueva
Elliot W Eisner, La escuela que necesitamos. Ensayos personales
Gary Fenstermachery Jonas Soltis, Enfoques de la enseñanza
Michael Fullan y Andy Hargreaues, La escuela que queremos. Los
objetivos por los cuales vale la pena luchar
Henry A. Giroux, Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cul-
tura y enseñanza
luor F. Goodson, Estudio del currículum. Casos y métodos
Alain Guillotte, Violencia y educación. Incidentes, incivilidades y
autoridad en el contexto escolar
Andy Hargreaves, comp., Replantear el cambio educativo. Un en·
foque renovador
Philip W Jackson, Enseñanzas implícitas
Philip W Jackson, Práctica de la enseñanza
Philip W Jackson, Robert E. Boostrom y David T. Hansen, La vida
moral en la escuela
Edith Litwin, comp., La educación a distancia. Temas para el de-
bate en una nueva agenda educativa
Nona Lyons, comp., El uso de portafolios. Propuestas para un nue-
vo profesionalismo docente
Hunter McEwan y Kieran Egan, comps., La narrativa en la ense-
ñanza, el aprendizaje y la investigación
Gavriel Saloman, Cogniciones distribuidas. Consideraciones psi-
cológicas y educativas
Seymour B. Sarason, La enseñanza como arte de representación
Selma Wassermann, El estudio de casos como método de ense-
ñanza
Vt'Z, Angel Riviere y su equipo muestran un análisis
de cómo afectan algunas variables cognitivas de los
textos históricos a su recuerdo.

En la Cuarta parte se exponen los aspectos de mayor

complejidad cognitiva en la comprensióu dt! la hi~to­
ria, como son los relativos a la causalidad y el razo-
namiento. Autores muy conocidos en esle ámbito,
como Voss, Dickinson y Lee muestran las caracterís-
ticas de la evolución de las explicaciones causales de
alumnos de diferentes edades y la riqti,C7-<l de sus pro-
cesos de razonamiento.
Mario Carretero y James F. Voss (comps.)
Aprender y pensar la historia

n la actualidad, la comprensión de la historia es sin duda

E una necesidad urgente no sólo de la escuela, sino

también de toda la ciudadanía. En momentos como los
presentes, cuando se observa cómo las aceleradas trans-
formaciones sociales y los conflictos internacionales es-
tán configurando nuevas identidades e incluso cuestionando los sis-
temas democráticos tradicionales, es preciso que todas estas cuestio-
nes puedan ser comprendidas cabalmente por la mayoría de la po-
blación, lo cual no es posible si no se sitúa de manera adecuada a su
dimensión histórica. En este sentido, la prestigiosa revista Histqry
and Theory señalaba en su extenso comentario de la versión inglesa
de parte de este libro U· F. Voss y M. Carretero, Learning and reaso-
ning in histqry), que uno de sus méritos era «señalar el camino hacia
los futuros debates acerca de los fines y métodos de la enseñanza de
la historia, incluyendo en el mismo volumen análisis teóricos e in-
vestigación empírica acerca de cómo aprenden historia los estudian-
les, situando como ejes de la discusión cuestiones como las siguien-
tes: ¿qué es el conocimiento histórico? ¿cuánto de este conocimien-
to tienen los jóvenes y los adultos cuando comienzan a estudiar his-
toria? lcómo pueden hacer los profesores para ayudar a sus alumnos
a entender mejor estas cuestiones? ¿cómo los novatos adquieren gra-
dualmente el conocimiento y los métodos históricos de los expertOS».

MARio CARRETERO es catedrático de Psicología Cognitiva en la U ni -

versidad Autónoma de Madrid y en la FLACSO (facultad Latino-
americana de Ciencias Sociales) de Argentina. Ha sido profesor in-
vitado en universidades europeas y norteamericanas, y ha recibido
la Beca Guggenheim en relación con un proyecto sobre la enseñanza
de la historia y la construcción de la identidad nacional.

jAMES F. Voss es profesor emé1ito de Psicología y Ciencia Política. en la

Universidad de Pittsburg, de cuyo Centro para la Investigación del
Aprendizaje y la Instrucción (LRDC) ha sido director asociado. Ha pu-
blicado, junto a Mario Carretero, Cognitive w1_ i1J:SJWfJ.iiJ:!J.al p~o¡esses
in history and socio.l sci.ences. ~~ ).. • . -t.._-.-.,';./
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ISBN 950-518-830-7 o

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