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  • 5.2. BIRGIN Alejandra Pensar La Formación de Los Docentes en Nuestro Tiempo (2007)

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    5.2. BIRGIN Alejandra Pensar La Formación de Los Docentes en Nuestro Tiempo (2007) (2)

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    Pensar ja formacién de los docentes en nuestro tiempo Alejandra Birgin’ Maleiples argumentos han depositado en la docencia y su formacion Ia soluci6n a los serios y complejos interrogantes que hoy atraviesan el sistema educativo. Sin embargo, una apuesta excluyente alos docen- tes y a stt formacién implica una responsabilizacién simplificadora que evade la complejidad de la wama escolar, una configuracién histori- ca constituida a lo largo de siglos. En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre las con jones que producen el trabajo de ensefiar, asumiendo el lugar fundamen- tal que los docentes ocupan en Ia tarea de transmitir la cultura, de generar un lazo entre el pasado y el futuro, de anudar el presente a Ja posibilidad de una construccién distinta. Ello no sélo nos remite ala evidencia de que el wabajo docente requie- re mejores condiciones materiales de trabajo (entre ellas escuelas mejor ‘equipadas, mejores salarios), sino que nos exige también adverti la rele vancia de las dimensiones simbolicas que constituyen dicha labor. Entre estas condiciones simbélicas, las politicas de formacién juegan un papel central en la construccién de una posicién piiblica para los docentes, en fa configuracion de su identidad en el entramado social mas amplio. ¥, por lo ranto, en Ta apertura de posibilidades de ser docente. Cuando las politicas macro 0 stitucionales se proponen pro- ducir wansformaciones, mejoras u otros modos de mirar la escuela y la docencia, sus acciones no se imprimen sobre un vacio, sino que se realizan en un proceso de negociacién con tra jones, historias y cul- ‘Quiees agradecer a Evangel Cancinio y# Lan fn! ss comentarios y apontes a Alejandra Biegin turas, que constituyen a los sujetos y las instituciones. Por eso, es nece- sario pensar la docencia desde las complejidades de las tramas di cursivas y las practicas sociales a través de las cuales se configura. El trabajo y Ia formacién de los docentes son construcciones hist6- ricas ligadas a los avatares de la identidad y la autoridad de dicha posi- cin, estrechamente vinculadas con los proyectos sociales y politicos en Jos que se enmarca la tarea educativa. En este contexto, entendemos las identidades docentes como producciones siempre en proceso, incom- pletas, resultantes de la articulacién de fragmentos y dindmicas diver- sas procedentes de distintos campos, practicas y tiempos, cuya caracte- Fistica es la complejidad y la hibridacién (Dussel, Tiramonui y Birgin, 2001). En este sentido, se nos plantean algunos interrogantes: zqué ele- mentos se articularon en la configuracion de la identidad docente?, equé rol jugé el Estado en la definicion de sus rasgos?, gcémo se fue definiendo la tarea docente en relacién con los espacios de forma: cién y capacitacion?, ¢desde dénde se sostiene hoy la necesidad de la escuela y sus maestros? Un recorrido por nuestro sistema educativo, por los diversos pro- yectos y discursos que sostuvieron y otorgaron un determinado senti- do a la docencia, puede permitir poner en tensién algunas dimensiones que atraviesan la problemtica educativa actual, y reflexionar acerca de los desaffos que supone el trabajo y la formacion de los docentes en nues- tro tiempo. Estado y autoridad docente en los origenes de nuestro sistema escolar La construcci6n de la identidad, el trabajo y la formacién de los docen- tes estuvo historicamente ligada al proceso de constitucién del Estado naci6n que tuvo lugar entre las Giltimas décadas del siglo xx y las primeras del siglo xx, En nuestro pafs, el Estado jugé un papel fundamental en ¢l proceso de consolidacién y expansiGn de la educacién escolar. A su ver, el sistema educativo cumplié un importante rol en la construccién del Estado nacional, en la medida en que implicé la posibilidad de crear una conciencia politica, un ideario y unos valores comunes al conjunto de 268 la sociedad. Las escuelas fueron espacios sostenidos por el Estado para la cons- truccién de la ciudadania desde una ética republicana. Esta articula- cidn entre escuela y ciudadania se configuraba alrededor de un Esta- do que sostenia la promesa de progreso y un horizonte de igualdad. En tal sentido, la educacién tenfa un papel particular en Ia alianza que por ese entonces se producfa entre Estado y sociedad, y que sostendria ¢l proyecto de construir la nacién. La accién que funds el sistema escolar, también funds las institu: ciones en las que se for marian quienes llevarian a cabo la tarea de ense- far! Las escuelas normales fueron agentes centrales en la conforma: cidn de sucesivas camadas de docentes y usinas de produccién de un saber especifico, relativo a la infancia y ala ensefianza: un saber peda- gOgico, que dotaria de identidad, autoridad y legitimidad a la figura del educador moderno. La matriz normalista constituy6 la identidad fundante del magisterio, aunque no sin vaivenes y disputas. Directamente implicado en el proceso de estatizaciGn, el magisterio portaba el mandato de la inclusion del con- junto de la poblacién para la formacién de la ciudadania.’ El normalismo fue una estrategia centralizada del Estado para con- formar un cuerpo especializado y homogéneo de docentes que diri- giera y sostuviera la expansién escolar. En este marco, la escuela y las instituciones de formacién docente ineluyeron a sectores de la pobla- n tradicionalmente excluidos del derecho a la educacién escolar. Al mismo tiempo, fueron construidas sobre una compleja dialéctica entre, oe eaajo de emenar come las ene ‘colar moderne, Em el provera de 1ABcaron, en pate No aan angie de ana taper tne tom preeiucntce al procems de confgurecion del conforracion del sbtema educative rerzivon algunor tees espacin ye. fur senidony alences Our ue a Sthacton det entenansa weds. Pundadot en fa segunda miad del iglo x, une por provincia lon olegion ecundaconetntron destined ers origem ata frac des cies ocr fos Quiencrenaetaln en eas istuctenes, eran profess unieratarior ointlectosles lo. La regulacign de su formation you cexempeto no Tue, en un principlo, una preocapaci del Estado Tal como sebala Vito Frage (200% 20) fm separcion entre a eocvlapronara fo exac In secundaria. iferenciads por sue objets, organizaion y formas de enaetanra, hats pu de que nn docentes ecliteran dans denominationes(macion pan coy profesor en ete) “Teel niin Se mde ogy lon on us ean stieos spect contropuens” Para amplarwbte este tet, vase Fans, “Onigenes te pro fcsoradostcundarso em a Argentine tetioneey conficion, cx Brasil, © y gin A (comp) (19092, Forman de fran Impact, ase y pret 270 Alejandra Birgin por un Lado, la ilusién emancipadora y k i ; ‘ipadora y la promesa de igualdad, y por elowo, ua teenologla pedagégca en la que titnfaron ls rangos ato ritarios, la sospe: 4 ‘tarios, la sospecha respecto de la cultura contemporanea y de las libertades individuales, y la negacién de los origenes sociales de los sujetos y de las diversas practicas culturales existentes en nuestro terri- torio (Puiggrés, 1990; Birgin, Duschatzky y Dussel, 1998). En el wanscurso de su desarrollo como parte de la bur tal, ser maestro, ser maestra, encarnaba la posibilidad del Por medio de Ix educaci6n. Provenientes de grupos sociales hetero- géneos, los aspirantes al magistcrio tenian ante si la perspectiva del pro- greso personal a través de una profesién que contaba con un impor- tante reconocimiento pablico. Las condiciones materiales de trabajo eran precarias, pues ya en aquel entonces los docentes peleaban por reivindicaciones salariales, por la regularidad en el pago, por mejo- res condiciones de wabajo y por la eliminacién de las arbitrariedades ‘alas que estaba sujeta su carrera (Birgin, 1999).” Montado sobre premis: que anudaron el sentido de la educacién al ideario de una evolucién ininterrumpida hacia un futuro mejor, y a la relevancia del acceso al conocimiento para alcanzar wn verdade- ro progreso econdmico y social, el Estado sostuvo tina operacion de orizacién de la posicién docente.' Los docentes contaban con el Premigio yelreconacimienvo social que provenia, en gran mevla, del Nigar pablico que ocupaban en el terreno social eran portadores de da provsta por su posicion cuss famcionastalr ast eomo por clave que la escuela tonfa en la formacigin de la cucladania 1 eonjunio de los habitants Esado te otrgata, come por hs expecta qe lasted epo- a para constrit otra oportunidades de vida: y eta desde all que le ensefiantes llevaban a cabo su tarea. . una aute Ys en 1910, fos docentesreclamaban el ext tere con sie y nino or Kea de veda contovmarin tetas de tis ‘pinay swenaos integrate por macuten agile pr votacay (amie Yor, 1997, op tendon na x as arblivaredtaden a Ciena tpreterener : Mies alan que extalin sera tn cartva profesional (prefevcitaa del Codie de wn, activa poles paridars rn velviou con eae pio, sea ef avicwle de Diker en este ib Pensar ta formacién de los docentas en nuestro thempe an Modernizacién del Estado, desarrollismo y capacitacin docente Desde fines de la Segunda Guerra Mundial, la reforma educativa ba acion de las sido eje de las acciones estatales orientadas a Ia modern economias en los paises industrializados. En nuestro pais, el Estado ingres6 en un proceso de transformacién ligaclo a cambios en los mods de pensar las politicas ptiblicas. Segiin la concepcién desarrollista -hegeménica en la region desde fines de os cincuenta-, la educacién debia atender los requerimientos del desa- rrollo econémico a través de la formacién de recursos humanos cali- ficados para el trabajo. La teoria del capital humano afirmaba Ia fan- cion de la escuela en el marco de un proyecto de pais productivo, industrial ¢ inserto en el mercado mundial, Para garantizar la racionalidad y eficiencia dlel proceso de desarro~ lo socioecondmico acorde con el discurso de diferentes organismos 1uscO, CEPAL, OFA), el Estado utiliz como princi- icas y creé al internacionales (UN pal herramienta la planificacién centralizada de las politi nismo tiempo instancias de gobierno conducidas por equipos técni- cos especializados (CONET, CONADE, Gri). El saber que por entonces dquiria legitimidad era de fuerte corte racional ¢ instrumental, que a su'vez acompaiiaba un movimiento internacional de tecnologizacion de los procesos de desarrollo de las sociedadles y de los sistemas edu- Fste tipo de saber se inspira en lo que algunos autores Taman “la tradici6n de la eficacia social”, que supone la confianza casi exchuyente en el “estudio cientifico” de los procesos dle ensefianza, como fuente principal para un diseno desagregado de la formacion de los docentes se) vane (Comenjo Nacional le Paucacon Técnica) y elo (Conse Fetal de Tersiones) 96 cain r-ans 1980; ct conae (Coneept Nacional de Desarvoll) eh 1961 er con se esesena amin fueron aos ee moviiacb y dr sin, dee lelenqueimas wationates de ats ad uve far tos Nee pene ent es lu deeada de los momnienton srogestinario as ois aninsitrtxa sa estonatn ta jrniny tan Ueracay exes sada ll Mayo Fest sees et rectal de Wodstcky de los movmiens Mpa, qe eta arava or aa ree seu os ova socaes deb aroridad fnppratte En el campo educate, srgue cane accldearrellna, ne fron menace la illuenciasyalernatas apis ex See oualuns exolancxsas niles del pscoandlss los modems de edearion see de oxcnsign unwersiart, parser en trabajos de alaetiacion, ‘papa, as expen az Alejandrs Birgin (Liston y Zeichner, 1993) En este contexto, la conduccién del sistema educative estaba dirigi da a la regulacin de las practicas escolares mediante la planificacién. Asi, se instalé la concepcién de una “formacién en cascada”, alentando lun esquema en el que primero se planificaba qué recursos humanos eran necesarios, luego se definia el curriculum para formar esos recursos y, finalmente, se establecia la manera en que se los formaria, En el marco de esta Logica, los docentes debian ser capacitados (o “perfeccionados”) para instrumentar el nuevo disefo curricular, y el planeamiento pare- ia ser la herramienta para garantizar un desarrollo eficiente. Se instaurd, de este modo, una clara division del trabajo escolar, en la que la ensefianza pas6 a ser mas un problema técnico que pedagé- gico. Asi, mediante equipos especializados se pautaron las habilidades “técnicas” que los docentes debian adquirir para el desempenio de su of- io, y su participacion se alejé de la planificacion del sistema educati- vo. Para esta turea se constituyeron equipos de expertos y se fortalecié el sistema de control burocratico sobre las escuelas. El saber docente pare- cia resultar insuficiente para el proyecto planteado. Fue entonces cuando se produjo el asentamienw en el campo edu- cativo del lugar de los especialistas, legitimandose para este grupo una posicion de intervencién sobre la escuela, a través de la construcciGn y el despliegue de tecnologias dirigidas a orientar el trabajo en el aula. La concepci6n que se iba afianzando, definia al docente como un exper- to que domina una actividad practica a partir de una serie de conoci- mientos y que busca cierta eficiencia para alcanzar determinados fines que le son dados y que no se presentan como objeto de discusién. Ala par que se reforzaba esta division del trabajo educativo, se dise- fiaron sistemas de perfeccionamiento docente y se terciariz6 la for- maci6n del magisterio.” Fue una época en la que imperé el discurso profesionalizante: la docencia se definia desde un saber profesional, expecifico, recortado, vinculado con el manejo de los contenidos, pero sobre todo, de los métodos para su ensefianza, Por eso, se traté de un periodo de desarrollo y proliferacion de dis- tintas tecnologias: la instruccién programada, las evaluaciones objetivas, “Teadicionalmente, os maesuony macseas de excucl primaria se formabar en instcioncs de nivel secundario, Entre 1967 y 197% ta Formacion de magico pads depenser del nivel superion, peo- (30 que se devin erciaieacion Pensar le formecién de los docentes en nuestro tiempo, 273 la capacitacién para el uso de nuevos recursos, la preparacién para la for- mulaci6n de minuciosas planificaciones, constitufan el eje de la form cin docente. A excepcin de la asignatura Pedagogia, que seguia sus- tentada en una concepcién espiritualista, las disciplinas que se incorporaron durante esta época al curriculum de la formaci6n docen- te sostenfan una nocién utilitaria de las ciencias sociales y estaban orien- tadas a la conformaci6n tecnocratica de las practicas educativas. De este modo, quedan desplazados de la tormacién los conocimientos mas gene- rales que orientaban las practicas docentes (Southwell, 1997: 134). Fl avance del discurso tecnocratico/profesionalizante fue paralelo a la consolidacién de la sociedad salarial,* que estaba en Ia base de la condicién de trabajador del docente. Estos afios marcaron la cons: gracién de nuevos dispositivos de regulacién del trabajo de enseiiar. El Estatuto del Docente Nacional, sancionado en 1958, otorgé a los docentes un tratamiento especifico y los distinguié del resto de los trabajadores. Reglament6 la carrera docente normando la estabilidad, yelingreso, el ascenso y el destino de los maestros y maestras, al tiem- po que recogia muchos de los reclamos que historicamente venian rea- lizando.’ En particular, incorporé un lugar especifico para la capaci- tacién en tanto criterio organizador de la carrera docente. De este modo, el Estatuto avalaba la construccin de una legitimi- dad para la carrera, sostenida en el vinculo entre trabajo, profesin y capacitaci6n, Desde entonces ésta paso a ocupar un lugar sistematico en la profesién docente, asociada a la preparacién requerida para los concursos y, por tanto, para la acumulacién de puntaje en vistas al ascenso en el eycalafon profesional. A partir de este momento, los docentes asumirian que “capacitarse” formaba parte de su carrera, * Ln -wciedad sai” que organ depuis de Segunda Guerra Muni en Europe acide se dewrrolla con sa particalargas chon pales atinuamericnson-es une socieda na que lor nds nce pr nti de pon, capa ora cas an tn ni sir parte commandos» partir del trabajo. Ea cfeco, x rata de una sociedad en Tk que a ‘menes mayors de Is polcion accede clade socials parts dela contact de es {to del waa (Cant 2000), *Elantecedemte reconocido de eta norma fc Esato del Docente Argentino det C sanclonado en 1954, que clay stan demands enabitdad y que fe oy decide pore er ‘eels Jantar de Califcacion en las que lor representantes de lor docenie no eran elegoe por at aes, sino pore Poder Ejecutwo (Berney Fuigros, 1993) No obstnte, la primerarepuacton que toma forma de estat en torn del al dotente se eae past ges privat one a0 1947 (htordachonder, 2001), 276 Alejandra Biegin Reforma educativa, crisis de la escuela y debilitamiento de la autoridad En las filtimas décadas, y particularmente en los noventa, asistimos a procesos que deslegitimaron seriamente el lugar y la capacidad del Estado para conducir la sociedad en vistas al logro del bienestar gene- ral y, junto con ello, al debilitamiento de la relevancia social de la escue- la (Tiramonti, 2001). Tras procesos de privatizacién y de ajuste, suma- dos a los anteriores embates (otalitarios contra la democracia, se produjeron fracturas en los lazos entre Estado y sociedad, y con ellas, el desvanecimiento (para algunos sectores sociales) de Ia promesa que anudaba sentidos en torno de la escuela puiblica, Ahora bien, las agudas transformaciones actuales no son exclusi- vas de nuestro territorio ni de fa tiltima década. Como sefiala Hobs- bawi (1998), el mundo hoy se muestra mucho mas rico que hacia principios del siglo xx en cuanto a produccién de biencs y servicios; alberga millones de seres humanos mas, con mas expectativas de vida en muchas regiones; la tecnologia avanza a pasos agigantados y el sis- tema de comunicaciones y transporte disuelve las distancias. Sin embar- 0, es también un mundo crecientemente desigual, habitado por cada vex mas pobres y excluidos de esos bienes y servicios y, al mismo tiem- 0, los conflictos bélicos producen la mayor cantidad de muertes de la historia. E! siglo Xx no concluyé, entonces, con un “clima de wiunfo” por el progreso extraordinario de la ciencia y Ia tecnologia, sino que mas bien reinan el desconcierto y la desesperanza. Ademas, en el “nuevo capitalismo” cambiaron radicalmente el cado y la concepcién del trabajo. En lugar de una rutina estable y pre- decible, de ocupacion plena y perdurable, hoy se vive un Ambito labo- ral restringido, inestable, transitorio, fuertemente sclectivo, de proyectos a corto plazo, Para la cultura occidental el trabajo se habia convertido en un clemento fundamental para la constituci6n de la identidad y, en este sentido, cumplia una funcién de inclusin material y simbélica. EL nuevo escenario laboral, en cambio, ataca las nociones de permancn- cia, de confianza, de seguridad, de integracion. Un signo tangible de esos cambios es “nada a largo plazo”, lo que desalienta cualquier accion, planificada y disuelve los vinculos de confianza y compromiso (Sen- Pensar la formacion de los docentes en nuestro tlempe 275, nett, 2000) A la par de estos procesos, desvela el crecimiento brutal de la bre- cha social, en particular en nuestro pais, El nivel de fragmentacién social, econémica, cultural y particularmente educativa ha product do una desigualdad inimaginable para nosotros. Adrian Gorelik (2002) sefiala, como uno de los datos mas fuertes de la vltima década, que el menemisino no sélo potencié 1a fragmentacin o Ia dejé al descu- bierto, sino que logré que se la deje de ver como un problema, ya con- virti6 en el cimiento necesario de un nuevo tipo de modernizacién. Con todas las limitaciones del sistema politico argentino, hasta ese momento resolver la desigualdad social habia formado parte del hori zonte de la imaginacién politica. Al interrogarnos por la dimensién de las transformaciones actuales ysus consecuencias en la configuracion de las identidades docentes de nuestro tiempo, encontramos, junto al debilitamiento del Estado y del empleo como articulador de las relaciones sociales, la existencia de un profundo descrédito ptiblico de la politica como ambito preocupado y activo por el destino comin, Las identidades docentes han estado wadicionalmente vinculadas a un Estado “productor de futuro” (Fitoussi y Rosanvallon, 1997), como identidades férveas, ligadas « la autorizacion estatal. Actualmente, el proceso de deslegitimacién del Estado, asi como las transformaciones, culturales y sociales, interrogan y demandan un nuevo lugar para la institucién escolar, y contribuyen fuertemente a cuestionar la autori dad en la que se asentaba la escuela," Tal como sugicre Bleichmar (1997), “la profunda mutacin histé- rica sufrida en los tiltimos afios deja a cada sujeto despojudo de un pro- yecto trascendente que posibilite avizorar modos de disminucién del malestar reinante”. Una sociedad que ha dejado de depositar en los nitios y en los j6venes las snefinsy expectutivas rexpecto del futuro, que ha dejado de sostener un marco de experiencia en tanto punto de par- tida para la reflexi6n y la inauguraci6n de nuevos interrogantes, deja es el nancial eepercae le sae pater aoe dee geen a protein den 2008) ew capa nn de pa ode lla de alg wort al oma 276 Alejandra Birgi a las nuevas generaciones “no s6lo despojadas de historia sino de sopor- te desde e! cual comenzar a desprenderse de los tiempos anteriores”. En este contexto, ¢s posible comprender el desconcierto cotidiano de cada docente frente a la tarea de educar, en relacién con la pérdida de un sentido de futuro y con la incertidumbre sobre el porvenir y el lugar que le cabe como ensefiante. Avatares de la capacitacién durante la reforma educativa La reforma educativa (que se inicié con la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos a las provincias y continué con la sancién de la Ley Federal de Educaci6n en 1993)" marcé, por un lado, el tras- paso del conjunto de los servicios educativos a cada una de las juris- dicciones y, por el otro, entre otras cuestiones, la transformacién de Ja estructura del sistema escolar y una modificaci6n de la organizacién y el contenido del curriculum. La Ley Federal establecia que la tradi- cional escuela primaria, de 7 afios dle duracién, se debia convertir en la Educacién General Basica (#68), de 9 afios organizados en tres, ciclos. Con esto, se extendié la escolaridad obligatoria a 10 afios, inclu- yendo en ella el preescolar. Por su parte, los iiltimos tres afios de la edu cacién secundaria se convirtieron en el llamado Polimodal. En cuanto a la transformacién curricular, los cambios afectaron la selecci6n y organizacién de los contenidos de la educacién. Para la E63, se establecieron los Gac para todo el pais, asi como una organizacién por reas disciplinares. Las necesidades creadas en torno de la nueva estructura del sistema ydel curriculum generaron una importante apuesta a la capacitacion de los docentes como vehfculo principal para Ia instrumentacin de la reforma. Los imperativos se relacionaban con la incorporacién de nue- vos saberes a la ensefianza y la reconversién de los docentes en vistas 2 La Ley 24.049 de’ Transferencia de lon Servicios Elvcnvo a las provican ie aprobada et G de dciern bre de 1991. No obstancc, cabe desacar que ella signifi Taeulminacién le um proceso qu se nis urate Is na dctadues (19761983), cuando e! gobierno militar rans losgobier os promi {ales as escuela primary jardines de inlancia que todavia dependtan del Exado nacional "Una de las euesuones mis completa que planted Ia nucraextuctira taro die ver con Ix ipo: ‘aciéndeltercer ciclo, montado al mim tempo tore el ime afin de Ia escnela primar yoo dos rieros el secundaria Este cambio implies que cala provincia wownara decisiones pars la rece {gniracion de ae eructaras neitucionaes En algunos cae, ln enaeianea ce Lercet Cielo (e088) Pensar la formacién de los decentes en nuestro tiempo, 27 scripcién dentro de la nueva estructura.” Para ello, se organiza- ron “circuitos” de capacitacion direccionados y financiados por la Red Federal de Formacién Docente Continua (RFFD¢), creada en 1993." La reforma educativa estuvo montada sobre discursos que diagnosti- caban la “crisis” de la escuela, el “vaciamiento” de sus contenidos y la “desactualizacion” de los docentes. La epistemologia triunfante produ- jo el reemplazo de un debate politico-pedagégico por premisas técni- ‘cas: mas que una mirada compleja sobre una sociedad crecientemente excluyente y competitiva, en Ia que se incrementaba de modo inédito la brecha social y en la que aparecia interrogado el mandato inclusor de la escuela primaria argentina, se sefialé la baja competitividad de la escuela frente a las exigencias de la globalizacién y el mercado de tabajo. Las teorias acerca de la sociedad del conocimiento y de Ia infor- macién, sumadas al planteo de que la escuela debja responder pun- twalmente a las demandas de un mercado de trabajo cada vez mas com- plejo y cambiante, sostuvieron una légica de la actualizacién permanente y una idea positiva ¢ incondicional sobre la innovacién. Esta l6gica opera en el puro presente y deviene un cuestionamiento al lugar de la escuela, en tanto institucién fundada en la tansmision de la herencia cultural. Cuando el conocimiento “actualizado” se constituye en el iinico valido, a esta destegitimaci6n de la escuela en su tarea de transmision cultural, se suman discursos que producen una desautorizacién de la posicién de los docentes en relaci6n con su propio saber. La ret6ri- ‘qed a cargo de macstzor profeocesen otros, los reais de este cclo f¥erontomados po: pro Fesores: en ovr, te mansivo la esuuccua pmaria/media. Frente 3 est stuacon, los macros se vieron particulnrmenteafectadon, dado ie, epi fran las decsonesYomadas po asa nisuaciones. su campo labora pasaba de 7 gradou 6. Por otra part, el cambio de erructra i nifeaba ta posibiidad de perdee ss puro de trabajo la exigeneia de reconvertoe a mes de ta eapacitacin. A eapecto. el Document “Aiternacea pra Informacion lp 1a cpactacon docehie™,aprobado per Revolucion 32/58 del cree. exp “ocentes provenients de tos actuals nies primarioy medio que acceden al Ser ile de nea 3 sera necesarin i reconverson,especialdene seg formacion dle grado~ en un dreay/0 ie {iplina curiae determina yen la selon pedagoica de! grupo eto covrespondnes “La nroc fue creada por In Revolucion 32/98 de Consejo Feder de Cultura Edweeion, De cer o.com to exatecid ene arta 9, neo gd a Ley Federal de Educacon le compete al Mine tevio de Cultatay Edtealon promovery organisar concertadamente una fede fran, per feccionaniemo atuaracion del peronal docentey no docente del sven educa nacional Ey objetivo central de la Rei cs conmutuit “un sete artculsdo de adtuciones que aegure li culacion de informacion para coneretarpoeatnaconales le formacion docene cot, 220 Atnas en el Ambito del Cyt” (Documentos pars la Concertacion, Serie AN, crop, 1988), 278 Alejandra Birgin ca reformista definid la “desactualizacion” del saber docente, casi como el factor principal en la explicaci6n de los bajos resultados esco- lares. El efecto fue una profunda tendencia desautorizante respec- to de quienes Ilevan a cabo la tarea de enseiianza ponderando, al mismo tiempo, el saber producido por los especialistas en ambitos externos a la escuela, Han sido y son afios en Ios que asistimos a una reconfiguracién del papel del Estado y al despliegue del mercado como regulador de las rela- ciones sociales. Como ya se sefial6, las nuevas dinamicas del mercado de trabajo alteraron la estabilidad construida desde el pleno empleo y la con- dicién salarial, E} ajuste estructural involucré particularmente al Estado como empleador y debilit6 la previsibilidad y las certidumbres respecto del futuro individual y de la propia inscripcién en el entramado social. El temor a la pérdida del trabajo, sumado al desplazamiento de la res ponsabilidad hacia cada individuo, se constituyé en la principal amenaza y comenz6 a regular las practicas de los sujetos. En las tiltimas décadas, muchos estudios se han detenido en el analisis de los procesos de cons- truccién de las subjetividades denominando “patologia de la insuficiencia” a esta situaci6n en la que el individuo queda librado a si mismo (Ehren- berg, 2000). Esta simacién impacté de modo particular entre los docentes, por la necesidad de acumular puntaje como modo de conservar el empleo. En este mercado de trabajo crecientemente precarizado y exclu- yente," la tarea docente aparecié como una alternativa: se trataba de un trabajo en expansién,"* que “conservaba” para el imaginario social 10 derechos propios de un empleo estable y formal. De este modo, y a pesar del fuerte deterioro de los salarios del sector y la transforma. cién de algunas de sus condiciones de trabajo, la docencia pas6 a ser en muchos casos el ‘inico sostén regular del hogar, Ahora bien, de la mano de la Reforma Educativa que demanda- ‘En i década del 90, dos indlcadores muewwan el deteioro de la pablacién seandmicnnente aeu- va (rua): crecimiento de ln desoctpacion eye paso det 3% en 1000 al 184% en mayo de 1998, Vel erecimiento sostenido de In tsa de subempleo horario que vaié del 8.9% en ch ao 1990 al 1149 % en el 2000 (Fuente: er. Onda aetabre 1980/oetabre 2000, rnbeC, Minister de Eeonownt, ‘cwmmindee gover} "Sega los datos del Cznso Nacional de Docentes (2008), el total de docentes del pas en edues ‘ibn formal es de 821.726, esientrae que para el aio 1994 se reiatraba wna de O88:750, En fnos de vara porcentual entre estos dey ufo, et erecinienta fue del 35,5. (Bune: Cena Nacional de Docentes 2004. Resultados prelsinarea ince. Ministerio de Educacion, Ciencia} “Tenologa, cw me gowar/diniece>) Pensar Is tormacién de los docentes en nuestro tlempo 279 ba cambios estructurales y curriculares, se instal6 la amenaza por la pérdida de empleo. Muchos docentes organizaron su carrera en fun- cin de ese miedo. Las ideas de reciclaje y reconversién docente apa- recieron atadas a lo que algunos lamaron una “crisis de cualifica- cién”, De este modo, la capacitacién se ligé a la logica del mercado de trabajo: el docente necesitaba “reconvertirse” tanto para soste- ner su empleo como para responder a las nuevas demandas que le presentaba su Ambito laboral, Asi es como las politicas de reforma promovieron la capacitacién, como via privilegiada para dar res- puesta a los imperativos de la mejora escolar; la capacitacién apare- i6, entonces, como la “varita magica” que resolveria todos los pro- blemas. En esta etapa, la capacitaci6n constituy6 un dispositive de gran mag- nitud y configuré una compleja trama que pasé a legitimarla como acti- vidad inherente al rol docente y a la intervencién del Estado en los pla- nos nacional y provincial," al tiempo que se realiz6 una inversién inédita en el drea.”” La exigencia y la urgencia instaladas alrededor de la capacitacion generaron un amplio mercado de cursos y, junto con ello, la em gencia de una heterogeneidad de instituciones ofertantes: Institu- tos de Formacién Docente, organizaciones oficiales, universidades, organizaciones no gubernamentales, instituciones académicas, diver- sas instituciones privadas. Entre 1995 y 1999, en el marco de la RFFDG, se ofertaron en el pafs 27.426 cursos de capacitacion docente que se concentraron bsicamente en la actualizaci6n curricular y su dide- Va a partir de los aftossetenta, en Europ a mayor parte de los pies inci accloneserteniadas 2 la insttucionalizaciin dels formaciin continua, En nesiro pa, sm pos y arindos oe antece ‘piblics orienacas ct exe sentido, En 1987, ered et har (Ineo Nacional soy Acualsacién Docente) que ofrecta cuscea ditanciay presenciales En 1081, ‘de Capacitacion de Ia Gudad de Buenos Avex En el aha 1991 se desarellé ei Pr1p (Programa de Transformacién dela ormacion Docente) que tedeinfa as fonciones de los Tnstietos de Formacton Docente (michiyenda Ia xpacitacign y la ivestgaeion) y pont juntas Ia formacién docente ictal y condita (DikeryTergh 197. 94) "Lar ranserencias en concepto de capachaci6n decente de! Mintterio de Edvcnci de la Nacion las proninclas passron de 6'507.000 de pesos, ene) ho 1994,» 30.582.764 en 1997 (Serra, 2004 209). junto con este considerable ereconienc dle Ia inversion del sector edtcalivo en cl rea de “apaciacién docente regstrado en noeste pas, fesultan significative ts datos aportados por el Sanco Ineramericano de Deaarrollo (0) sre las cnracevinueas de ln orientacin de ass prévomos durante Is dada de! 90, Sogn un informe preliminar en esta cada se progujo na considera Die expancién de los présumos destinadasa la racjora dela enseanza a ras dela formacion y de ls expactacion docente (Banco Intersmericano de Desurollo, 2008. 230 Alejandra Sicgin tica, Particularmente en el circuito B, orientado a los docentes del pri- mer y segundo ciclo de la £G8 o primaria, en casi todas las jurisdic- ciones el mayor peso estuvo puesto en las areas de Matematica y Len- gua (Serra, 2004). Desde la perspectiva de los docentes, la capacitacién se convirtié en “la llave” para “no quedar afuera’, tanto en un sentido material (por la exigencia de nuevas credenciales para el puesto de trabajo) como simbdlico (para estar “a tono” con las nuevas transformaciones). En. la explosi6n de la concurrencia a los cursos hubo una fuerte presion por la necesidad de mantener el puesto de trabajo, mas que la biis- queda de ascenso en la carrera, como en periodos anteriores. Mas alla de las particulares y diversas experiencias que se desarro- Maron en cada jurisdiccién, circuito o curso, las propuestas de capa- citacién respondieron a estructuras o formatos relativamente homo- géncos: se trataba de cursos con clasico formato escolar, donde el saber priorizado (por lo general, el saber disciplinar) estaba del lado del que ensefiaba, el experto, a la vez que el docente resultaba posicionado en el lugar del alumno que no sabe, lo que reproducia los criterios de autoridad y las relaciones de poder/saber vigentes. El sujeto de aprendizaje era el docente individual, y pocas veces se reconocfa a la escuela como ambito de experiencias y aprendizajes colectivos y al docente como portador de saberes La racionalidad instrumental, que posicionaba al docente en Ia fun- cion de aplicar el conocimiento, no atendia a fa necesidad de poner en cuestién el vinculo que establecia con él. Dicha racionalidad se aso- ciaba ala concepcién del saber como algo neutral, y Ia reflexién his- torica, ética y politica quedaba relegada respecto del curriculum. Al mismo tiempo, la propuesta de capacitacién, al colocar el énfasis en ¢l acceso al conocimiento generado y transmitido por los especialis- tas, producia un desplazamiento y una desautorizacién del saber pro- pio de la docencia, anclado en realidades concretas y en la especifici- dad de la tarea de ensefiar (Davini y Birgin, 1998). Ahora bien, los procesos que tuvieron lugar en el terreno educati- vo durante los noventa y que configuraron las relaciones en el campo educative no {ueron una invencién ni una manifestacion espontinea de este tiempo. Por el contrario, existen continuidades significativas, a la ver. que rupturas, entre los cambios propuestos en el ambito edu- Pensar ta formacion de los docentes en nuestro tlempo, zat cativo desde el desarrollismo y los de la ultima década en nuestro pais. En cuanto al lugar de regulacién que sostuvo el Estado nacional, cabe observar que las direcciones en que éste intervino en cada periodo fue- ron diferentes. El Estado desarrollista encaraba transformaciones mot tadas sobre un proyecto de insercién en el mercado mundial a través de la industrializacion, que se nutria de un fuerte optimismo social. En Jos noventa, en cambio, se traté de un modelo atento a las exigencias de la competitividad del mercado global, que produjo grandes masas de poblacién excluidas de los procesos de produccién y consumo. En los sesenta, el campo educativo inicié un proceso de diferen- ciacion creciente del saber, en torno del cual los distintos actores irfan ‘ocupando posiciones. Los especialistas adquirieron un lugar cada vez mas autorizado, y se constituyeron en referentes centrales de la pla- nificacién y de la capacitacién, al iempo que para los docentes se torné prioritario el manejo de las metodologias y las técnicas prove nientes del campo del planeamiento del curriculum y de las didacti- cas especiales. Al mismo tiempo, durante estos afios imper6 una légi- ca tecnocratica en el modo de encarar el disefto y la gestion del cambio en educacién, lo que aboné el debilitamiento de la dimensin politico-pedagégica de los problemas, reduciéndose a una cuestién de eficacia y eficiencia. Esta no fue una logica alterada en la tiltima reforma educativa, Por el contrario, las reformas curriculares, las propuestas de reconversi6n docente, el despliegue del abanico de cursos y la accién de los especia- listas en la definicidn de las reformas, estuvieron fundadas en este modo de pensar la problematica educativa y reforzaron la asimetria de las rela- ciones en el campo. Pensar la formacién docente en nuestro tiempo: preguntas y desafios .Cémo pensar la formacién de los maestros y maestras en un contexto de desintegracién social y erosi6n de la politica? ¢Cémo reconstruir la esfera ptiblica y volver a tejer, quiz de otro modo, lazos que nos unan? Hobsbawm, Eric (1998), Historia det siglo 1%, Buenos Aires, Critica, lanier, Analia y otros (2004), ;Qué regulan los Estatutos dacentes? Trabayadores de 1a educacién, relaciones sociales } normativa, Cuadernos de trabajo n* 46, Depa. tamento de educacién, Centto Cultural de la Cooperacién. Ediciones del Ins- tituto movilizador de Fondos Cooperatives, Buenos Aires. Larrosa, Jorge (1998), La experiencia de la lectura, Estudios sobre literatura y forme: ién, Barcelona, Laertes. Liston, Daniel y Zeichner, Kenneth (1993), La formacién del profesorado y condicio- nes sociales de la escolarinacién, Madrid, Morata. nisterio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Nacién. 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