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DIDÁTICA
 1

CLÁUDIA MARIA DA SILVA SANTOS

Fonte: https://pedagogiaaopedaletra.com/didatica-geral/

ÁGUA BRANCA-PI
2017
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Diretor Geral
Eloan Coimbra Lima

Diretora Acadêmica
Eloane Coimbra Lima

Secretária Acadêmica
Ginoã das Graças Coimbra Lima

Coordenação do Curso
Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira

Coordenação do Nead
Tiago Soares da Silva

Ficha Catalográfica

SANTOS, Cláudia Maria da Silva.

Didática 1ª ed. Água Branca; ISEPRO – Cursos de Graduação. 89p.

Bibliografia

1. Pedagogia 2. Educação 3. Título.

Todos os direitos em relação ao design deste material são reservados à ISEPRO.

Todos os direitos quanto ao conteúdo deste material são reservados ao autor.
Todos os direitos de Copyright deste material didático são à ISEPRO.
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Apresentação do curso .....................................................................

05 06
Apresentação da disciplina.................................................06
09
UNIDADE 01 10

08
12
CONCEITUANDO DIDÁTICA 13
13
Introdução........................................................................................................09
16
1. As origens da Didática..................................................................................12
ATIVIDADE............................................................................................................
18
FÓRUM.................................................................................................................
18

18
19
19
26
UNIDADE 02

19 COMPREENDENDO O OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA

Introdução........................................................................................................ 20
2. Mas e a Didática?........................................................................................ 21
28
2.1 Didática: processo e produto..................................................................... 24 29
ATIVIDADE...................................................................................................... 31 35
FÓRUM........................................................................................................... 31

37
38
UNIDADE 03 39

32 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO MODERNA 42

44
Introdução.......................................................................................................... 33
46
3. Como, então, ensinar?.............................................................................. 36 48
3.1 O que você acha que é preciso para mudar esse atual cenário da 50 52
educação e principalmente da sala de aula?................................................ 38 54
ATIVIDADE................................................................................................... 61 42
FÓRUM......................................................................................................... 42
 4

UNIDADE 04

43 SABERES DOCENTES SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

APRENDIZAGEM
4. Entendimentos sobre o currículo........................................................... 44
4.1 Saberes docentes e a Prática pedagógica: a função mediadora do
professor na materialização do currículo nas aulas................................. 45
4.2 A didática na formação pedagógica de professores........................... 48
4.3 As competências docentes e a didática.............................................. 60
ATIVIDADE............................................................................................... 64
FÓRUM..................................................................................................... 64

UNIDADE 05
65 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR: METODOLOGIA
DE ENSINO, PLANEJAMENTO DAS AULAS E AVALIAÇÃO.
Introdução................................................................................................ 66
5. O planejamento de ensino na perspectiva de uma prática integrada. 70
ATIVIDADE.............................................................................................. 74
FÓRUM.................................................................................................... 75

76 UNIDADE 06
OBJETIVOS, CONTEÚDOS, MÉTODOS E A MEDIAÇÃO DO
PROFESSOR
Introdução.................................................................................................. 77
6. Níveis de Planejamento......................................................................... 78
6.2 Avaliação............................................................................................. 83
6.3 Situações atuais da didática................................................................ 84
ATIVIDADE..................................................................................................87
FÓRUM....................................................................................................... 87
REFERÊNCIAS...........................................................................................88
 5

A concretização de um curso superior em Pedagogia na modalidade à

distância tem como meta o atendimento às necessidades de toda comunidade
quanto ao acesso e atendimento ao um ensino superior de qualidade. Desse modo,
propõe-se a importância para o curso de Pedagogia numa perspectiva histórico-
cultural, tendo como eixo articulador a interdisciplinaridade e a busca da construção
de um currículo integrador.
As disciplinas pedagógicas que formulam o currículo foram moldadas para
uma sociedade cujo princípio da qualidade torna-se prioridade a partir da relação
teoria-prática de um trabalho docente de qualidade que procure satisfazer as
necessidades de aprendizagem, enriquecendo as experiências do educando no
processo educativo.
É dentro desta ideia que o curso de Pedagogia do ISEPRO na modalidade à
distância constitui-se de uma base comum formada pelos conhecimentos de
ciências humanas aliadas a tecnologia, de uma parte diversificada com uma
ampliação dos fundamentos na leitura do fazer pedagógico dentro da escola e da
sociedade e uma parte complementar com o objetivo de trabalhar os problemas
educativos da realidade educacional em vista a qualificação do professor com novas
formas de intervenções como aplicações de ferramentas metodológicas.
O ISEPRO tem como recurso didático-educacional o uso de materiais como
apostilas/livros, plataformas virtuais, internet, vídeos e principalmente um excelente
sistema de acompanhamento à distância através de tutores e monitores. É válido
salutar que este curso otimiza sempre seus resultados pelas experiências existentes
e atendem a ampla procura de profissionais da área educacional.
Os profissionais da área da educação serão orientados a sempre desenvolver
a capacidade de intervenção científica e técnica assegurando a reflexão critica
permanente sobre sua prática e realidade educacional historicamente
contextualizada. O que espera deste docente é sua capacidade de (re) construir seu
projeto pessoal e profissional a partir da compreensão da realidade histórica e
profissional diante das políticas que direcionam as práticas educativas na sociedade.
 6

Em seu sentido amplo a Didática é compreendida como a técnica de ensinar.

A maneira de preparar professores a estarem aptos a desenvolver as suas aulas. No
entanto, no decorrer desta apostila, veremos que a Didática vai muito além.
Dessa forma é preciso que ela seja compreendida desde o contexto histórico
em que surgiu, até a contemporaneidade, observada em seus diversos aspectos
especialmente, no que diz respeito à forma de organização dos saberes escolar.
Para um bom educador, o conhecimento em Didática é indispensável para
que ele possa desenvolver com segurança e competência a sua prática pedagógica,
sobretudo de uma maneira crítica-reflexiva, formando cidadãos conscientes, críticos
e principalmente atuantes na sociedade.
Como objetivo da Didática ela tem o papel de desenvolver conhecimentos que
possibilitem a formação de educadores competentes e dinâmicos capazes de
construírem uma prática crítica-reflexiva.
O estudo desta apostila busca uma conceituação de Didática, compreender a
Didática por meio de sua história, Identificar o objeto de estudo da Didática, levantar
as contribuições da Didática na formação do professor, os quatro pilares da
educação moderna, saberes docentes sobre a organização do ensino
aprendizagem, organização do trabalho escolar: metodologia de ensino,
planejamento das aulas e avaliação, como também procura pesquisar como é a
situação atual da Didática.
Prezado acadêmico de Pedagogia, aprender Didática é fundamental para
qualquer pessoa que deseja ministrar uma boa aula. A Didática apresenta termos
técnicos que chamamos de terminologia ou nomenclatura, os quais são essenciais
na aprendizagem, por ser a linguagem que o professor precisa conhecer e se
familiarizar com ela.
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UNIDADE 01
Conceituando Didática

Fonte: https://pt.calameo.com/books/003610902ccce7691c361
 Didática
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Introdução

Antes de partirmos para uma conceituação de Didática, vamos refletir sobre o

que sabemos a seu respeito. Para tanto, faça a leitura dos textos do professor Iran
Abreu Mendes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
O primeiro deles é uma conversa fictícia entre dois alunos do curso de
graduação de História. Já o segundo, é entre um pesquisador e um aluno do Ensino
Médio.

Texto 1:
− Ei, você já “pagou” a disciplina de “História Moderna e Contemporânea I”?
− Não, ainda não... Vai ser oferecida este semestre?
− Vai, sim. Por aquele professor do departamento... não lembro o nome!
Acho que é Manoel.
− Ih... Então não vou “pagar” este semestre, não. Dizem que ele é um ótimo
historiador, mas não tem Didática.

Texto 2:
− Estamos fazendo uma pesquisa sobre a qualidade das aulas do Ensino
Médio. Você pode responder a algumas perguntas?
− Claro...
− Quais as matérias de que você mais gosta, e por quê?
− História, Geografia e Ciências. Acho que gosto de ler, saber do passado,
do que aconteceu... Geografia também é legal, a gente aprende sobre os diferentes
lugares, as regiões... Ciências eu gosto porque o professor é legal! Ele ensina bem...
− O que tem que ter um professor pra “ensinar bem”?
− Sei lá... Acho que tem que entender a matéria, ser legal com os alunos, ter
paciência. E tem que ter Didática, né? Tem gente que não tem “jeito” pra dar aula,
não...

Mendes, Iran Abreu. Didática. – Natal (RN) : EDUFRN – Editora da UFRN, 2006.

Agora reflita sobre as questões a seguir:

 Que visão sobre a “Didática” é passada pelos diálogos?
 Didática
10

 O que parece significar, para os personagens, “ter Didática”?

 Você já presenciou diálogos como esses? Em que situações?
 Você concorda com a visão apresentada nos diálogos?
 Qual a sua visão pessoal sobre a Didática?

De acordo com o que pode ser notado no primeiro texto, e que provavelmente
você também tenha observado, a palavra Didática está quase sempre relacionada a
uma técnica de ensino. Dessa maneira, o bom professor acaba sendo reconhecido
pela usa forma de dar aula, pela maneira que desenvolve a sua prática pedagógica.
Por outro lado, existe também a ideia de que Didática está ligada a dom:
enquanto algumas pessoas levam jeito para dar ótimas aulas, outras nem tanto.
Buscar uma definição de Didática, uma conceituação objetiva não é uma
tarefa simples. Afinal, cada um a concebe à sua maneira. Vejamos por exemplo, o
que pensa Masetto a esse respeito:

Didática para nós é uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino-

aprendizagem que acontece na escola e na aula, buscando alternativas
para os problemas da prática pedagógica.
(MASETTO, 1997, p. 13)

Já Libâneo define a Didática como sendo

[...] o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A
ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos,
estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. (LIBÂNEO, 1994, p.
25-26).

Piletti, outro grande contribuinte da educação brasileira define a Didática

como sendo:
[...] o ramo específico da pedagogia que tem como objetivo dirigir
tecnicamente o ensino em direção à aprendizagem, ou seja, a didática é a
parte da pedagogia que tem como objeto de estudo o ensino e sua relação
com a aprendizagem. (PILETTI, 2010).

Certamente que a concepção desses três autores sobre o termo Didática não
representam um conceito formado sobre o termo, no entanto, nos ajudam a construir
o nosso próprio entendimento do quem vem a ser a Didática. Conhecimento esse
que será construído no decorrer desta disciplina.
 Didática
11

Ainda que não sejam duas definições acabadas sobre o termo Didática, as
citações anteriores deixam bem clara a ligação que há entre a Didática e a
educação, sobretudo com a forma de ensinar.
Ora, se a Didática se relacionada ao “como ensinar” ela também está ligada a
outras ciências além da Pedagogia. Isso porque ensinar implica em aprender e
ambos são processos de certa forma complexos.
Assim, a Didática relaciona-se em parte com a psicologia, com a filosofia, a
sociologia e a própria antropologia como que formando subcategorias relacionadas
especificamente à educação como pode ser visto na Figura 1:

Figura 1 – A Didática como disciplina integradora de diversos saberes

Fonte: Arquivo pessoal do autor (a)

Diante da figura é possível dizer que a Didática acaba sendo uma disciplina
integradora, que relaciona as demais ciências à Educação, ajudando a compô-la sob
os mais diversos aspectos.
No entanto, nem sempre a Didática foi compreendida dessa maneira. E
acreditamos que para melhor compreendê-la seja imprescindível conhecer a
Didática por meio de sua perspectiva histórica, como surgiu e suas transformações
ao longo da história.
 Didática
12

1. As origens da Didática

Entendemos aqui que para que se possa construir um significativo

aprendizado sobre algo, é importante conhecê-lo bem. Diante disso, faremos agora
uma viagem ao passado com o objetivo de compreender melhor a Didática, de seu
surgimento à contemporaneidade.
E quando se fala em compreender algo por meio de sua história, Cambi nos
diz o seguinte:
[...] a história é um organismo: o que está antes condiciona o que vem
depois; assim, a partir do presente, da Contemporaneidade e suas
características, seus problemas, deve-se remontar para trás, bem para trás,
até o limiar da civilização e reconstruir o caminho complexo, não linear,
articulado, colhendo, ao mesmo tempo, seu processo e seu sentido. O
processo feito de rupturas e de desvios, de inversões e de bloqueios, de
possibilidades não maturadas e expectativas não realizadas; o sentido
referente ao ponto de vista de quem observa e, portanto, ligado à
interpretação: nunca dado pelos“fatos”, mas sempre construído nos e por
meio dos “fatos”, precário sub judice. (CAMBI, 1999, p. 37).

Bem, sabe-se que o ensinar e o aprender fazem parte da sociedade desde os

seus primeiros tempos, sempre ligadas à sua religião, suas tradições e, certamente,
às suas necessidades.
No entanto a Didática em si, como um ensinar intencional remonta o século
XVII ainda que já na Antiguidade mais especificamente na Grécia Antiga, o termo
Didática já era conhecido e relacionado à educação, como procedimentos
relacionados ao ensino e aprendizagem do aluno.
Num primeiro momento, ainda na Antiguidade, a Didática ficou conhecida
como difusa isso porque o ensino se dava de forma intuitiva.
Somente no século XVII é que a Didática surge como um campo de estudos,
uma ciência propriamente dita, como afirma Libâneo (1970)

Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período

medieval também se desenvolvem formas de ação pedagógica, em escolas,
mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século XVII
não podemos falar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o
pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar.
(LIBÃNEO, 1970 op.cit., p. 57).

No que diz respeito ao surgimento da Didática como o que pode ser chamado
de um campo de estudos, Castro (2011) afirma que:
 Didática
13

A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma

característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge
de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da
Educação. Da nova disciplina esperam-se reformas da Humanidade, já que
deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação
das novas gerações. Justificam-se, assim, as muitas esperanças nela
depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações.(
CASTRO,2011, p. 2)

É possível dizer que a busca por uma delimitação do termo Didática nada
mais foi do que uma tentativa de se unir todos os conhecimentos relacionados à
educação, à pedagogia, visando proporcionar a formação de professores e até
mesmo de novas técnicas e métodos de ensino.
Já se mencionou aqui que a Didática como um campo de estudo e
conhecimento passa a ser reconhecida somente no Século XVII. Trata-se de uma
época bastante marcante da história da sociedade, marcada por muitas
transformações nos mais diversos campos: social, político, econômico, filosófico,
religioso entre outros.
O mercantilismo continuava impulsionando a expansão marítima europeia.
Motivados pela busca de novas riquezas e interessados nos lucros obtidos com o
comércio.
No campo político estavam em pleno processo de formação os Estados
Nacionais e a Reforma Protestante e as descobertas da ciência contribuíam ainda
mais para fazer dessa uma época de grandes transformações.
E nesse contexto de mudanças tão significativas a Didática surge pelas mãos
de dois educadores que fizeram história: Ratíquio e Comênio.
João Amós Comenius (1592-1670) escreveu a primeira obra clássica sobre
Didática: a Didática Magna, publicada em 1657. De acordo com Martins e Mendes
(2006):
Comenius era um “homem do século XVII”, sintonizado parcialmente com
os ideais da Modernidade que estavam por surgir. Pastor protestante,
natural da Boêmia (atual República Tcheca), considerava a educação como
um caminho para a salvação, uma formação para a vida eterna. “Ser
homem” era, para ele, conhecer as coisas do mundo, e não apenas uma
pequena área do saber. Disso decorre a importância do processo educativo
tanto para a criação da identidade individual quanto para a socialização do
indivíduo. A educação teria como uma de suas finalidades a transformação
do indivíduo e da sociedade. ( MARTINS e MENDES, 2006, p.9)

Dessa maneira a sua obra Didática Magna reflete muito a maneira de pensar
e agir de Comênio. Nesse livro, que pode se considerar de certa forma pretensiosa,
 Didática
14

Comênio tinha a intenção de propor uma série de princípios e regras com as quais
acreditava poder tornar qualquer um apto à “arte de ensinar tudo a todos”.
Comênio é considerado um homem à frente do seu tempo até mesmo por
propor, através dessa tal teoria didática, a universalização do ensino, baseando-se
no principio da igualdade de todos perante a lei, que começava a despertar na
Europa daquela época.
A escola para ele era considerada um local específico e privilegiado para a
educação, uma vez que ali havia o necessário para se efetivar a aprendizagem: um
professor específico e preparado para ensinar. Em virtude disso, Comênio
preocupou-se também com a organização do ensino, propondo o chamado
planejamento do ensino e propondo graus de ensino de acordo com as dificuldades
e desenvolvimento do indivíduo.
Sua Didática Magna trata-se de uma obra bastante rica, pois mostra a
realidade da educação daquela época e nos permite fazer uma série de reflexões
sobre nosso trabalho hoje em dia. Ainda com relação à obra de Comênio (Martins e
Mendes, (2006) colocam ainda que, para ele:

[...] o conhecimento vem dos sentidos, é trabalhado pela razão e iluminado

pela fé. Em função disso, considera que o conhecimento verdadeiro provém
de uma “observação correta” das coisas. Daí que o seu método de ensino –
que ele pretendia “claro e único” – fosse baseado na observação da
natureza e dos fenômenos, no olhar das próprias coisas e não na consulta
aos livros. É por meio dos sentidos que se estabelece o contato entre a
natureza e a mente. Esta, por sua vez, não é uma “tábula rasa”, mas
“moldável”. Vemos, assim, que a epistemologia subjacente à proposta
comeniana apresenta uma forte ênfase empirista e sensorialista (nesse
terreno, Comenius foi influenciado pelo pensamento de Francis Bacon e
pela ideia de “indução”). (MARTINS e MENDES, 2006, p. 10)
 Didática
15

Pautados então em novos ideais éticos e acima de tudo religiosos Comênio

acreditava ter encontrado um verdadeiro método para ensinar. Vale lembrar aqui
que a instrução da população tinha grande significado para a Reforma Protestante,
sobretudo para permitir a leitura e compreensão da Bíblia, dos sermões e assim
disseminar ainda mais os seus ideais religiosos.
Afinal, naquela época o Latim ainda era a língua predominante, e um dos
desafios foi propor um ensino por meio da língua materna. Assim, os textos
religiosos protestantes ficariam também mais acessíveis do que os católicos que
eram apenas em Latim.
Como se pode imaginar a Reforma Protestante:
Didática nessa época acabou servindo
A Reforma Protestante foi um movimento
como elemento contribuinte à Reforma reformista cristão iniciado no início do
século XVI por Martinho Lutero, quando
Protestante, sobretudo por se opor
através da publicação de suas 95 teses,
claramente à forma de ensino comum a em 31 de outubro de 1517 na porta da
Igreja do Castelo de Wittenberg, protestou
desenvolvida pela Igreja Católica, que contra diversos pontos da doutrina da
visava apenas o prepara para a vida Igreja Católica, propondo uma reforma no
catolicismo. Os princípios fundamentais
eterna. da Reforma Protestante são conhecidos
como os Cinco solas. O resultado da
No entanto, na Europa Ocidental Reforma Protestante foi a divisão da
ainda de maioria católica ainda que se chamada Igreja do Ocidente entre os
católicos romanos e os reformados ou
preservasse o seu modelo de protestantes, originando o Protestantismo.
educação, aos poucos iam surgindo
Indução:
pensadores dotados de novas ideias,
Francis Bacon (1561- 1626) procurou, no
os chamados humanistas, que alvorecer da ciência moderna, estabelecer
passariam a contestar a maneira um método de investigação da natureza
baseado na indução experimental. Para
medieval de educar, partindo de uma ele, deveria se partir da experimentação
para se chegar às hipóteses que,
visão mais humanista. testadas, levariam à formulação de leis e
Somente no final do século XVIII princípios gerais. Sinteticamente, o
método baconiano iria da experiência
é que se têm notícias de novas para a racionalização, e do particular para
o geral.
perspectivas com relação à Didática, o
que pressupõe que as teorias de
Comênio tenham perdurado com louvor até esse momento.
Surge nesse contexto o Jean Jacques Rousseau como o segundo grande
autor da Didática. Não que ele tenha reinventado a Didática, ou lhe atribuído um
novo conceito, mas sim, propôs um novo conceito de infância.
 Didática
16

Rousseau foi um dos pensadores mais marcantes da história. No entanto,

Rousseau conseguiu em alguns pontos, chamar a atenção dos pensadores
iluministas da época, por meio de contrapontos e apresentando uma nova visão de
infância.
Até então, a criança era vista como um adulto em miniatura. Mas Rousseau
apresenta o contrário: de que a criança é um ser em evolução que um dia sim se
tornará adulto. Mas que sua infância é carregada de particularidades que em muitos
pontos a diferencia do indivíduo adulto.
Assim, Rousseau coloca que o ensino para as crianças, não deve se
desenvolver exatamente nos mesmos moldes que ocorre com os adultos. Dessa
maneira Rousseau coloca a aprendizagem como um procedimento natural, que
ocorre nesse caso sem pressa e principalmente sem livros.
Por meio dos escritos de Rousseau essa nova concepção de infância foi
sendo compreendida por outros educadores, como no caso de Pestalozzi que
acabou por incluir as dimensões sociais à educação, e principalmente á
problemática do ensino.
Dessa forma a Didática passa a ser vista como um conjunto de processos
metodológicos variados e não apenas em regras. Com isso, a atenção foi aos
poucos sendo voltada para o aluno, visando então o seu desenvolvimento num
sentido mais amplo. Para Castro 2011:

A valorização da infância está carregada de consequências para a pesquisa

e a ação pedagógicas, mas estas vão ainda aguardar mais de um século
para concretizar-se. Enquanto COMÊNIO, ao seguir as "pegadas da
natureza", pensava em "domar as paixões das crianças", ROUSSEAU parte
da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. É em
sua obra O Contrato Social que discute a reforma da sociedade, tão
necessária quanto a reforma da Educação: por essa vertente de seu
pensamento é que participa da renovação ideológica que precedeu à
Revolução Francesa.(CASTRO, 2011, p. 4).

Por mais que muitas das ideias de Comenius sejam consideradas

ultrapassadas hoje em dia, não se pode deixar de mencionar que a maneira como
relaciona o processo de ensino e aprendizagem com a psicologia foi bastante
inovadora, fazendo com que sua obra seja até hoje objeto de estudo para muitos
pesquisadores.
 Didática
17

Importante dizer que até mesmo aqui no Brasil a obra de Comenius foi
bastante utilizada como um verdadeiro manual de ensino, ainda no início da
República.

Jan Amos Komenský (28/03/1592 – 15/11/1670)

Fonte: https://www.infoescola.com/biografias/jan-amos-comenius/

Comênio foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador

da Didática Moderna.
Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de
todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do século XVII produziu
obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é a DIDÁTICA MAGNA. São suas
propostas:
 A educação realista e permanente;
 Método pedagógico rápido, econômico e sem fadiga;
 Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
 Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
 Ensino unificado.

Leia o texto:
Didática - Disponível em:
http://www.infoescola.com/pedagogia/didatica/

Dica de vídeo!
Didática Geral: A Identificação da Didática
Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw&fe
ature=relmfu
 Didática
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1. Conceitue Didática.
2. Como Libaneo define a Didática?
3. Quem foi Comenius para a Didática?
4. Como se chama a primeira obra clássica escrita por Comenius sobre Didática?

Assista ao vídeo sobre Didática Geral e responda as

perguntas:
Qual a história desse campo de conhecimento chamado
Didática? Quais são suas intenções? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw&feature=
youtu.be
 Didática
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UNIDADE 02
Compreendendo o
objeto de estudo da
Didática

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=lNyhTxnduKM
 Didática
20

Introdução

É chegado o momento de buscarmos uma melhor e maior compreensão do

verdadeiro objeto de estudo da Didática. Isso é importante, pois sem sua
compreensão ficará difícil desenvolver qualquer outro estudo ou prática a ela
relacionado.
No entanto, a compreensão do objeto de estudo da Didática está diretamente
ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem que seja capaz de articular as
diversas perspectivas (humana, política, social e técnica) capazes não somente de
valorizar, mas principalmente de integrar o saber, o ser e o fazer docentes, sempre
buscando novos modos de se pensar, ensinar e aprender.
Assim a Didática se apresenta como um enorme desafio: como superar a
dimensão técnica do ensinar e o aprender, compreendendo o aluno com um ser em
constante evolução?
Sabe-se que o aluno não aprende somente na sala de aula, nem tão pouco
somente com a ajuda de um professor. O ensino da sala de aula é o chamado
ensino formal, mas como aliar o conhecimento formal ao conhecimento de mundo?
E como não valorizar o ensino que ocorre de maneira informal, sem planejamento
prévio? Como lidar com tudo isso?

Figura 2 – Diferentes formas de ensino

Fonte: Marcia L. Conner (2004)

 Didática
21

Refletir sobre todas essas questões nos leva a buscar soluções, adequação a
essa realidade que está cada vez mais presente, uma vez que as informações estão
cada vez mais acessíveis às pessoas, sobretudo graças ao avanço das tecnologias
de informação e comunicação.
Adequar-se a essa nova realidade requer primeiramente uma mudança na
forma de pensar e de agir do professor hoje em dia. Paulo Freire foi um dos
educadores mais importantes da história desse país justamente por nos mostrar que
o ensinar é uma forma de intervenção na sociedade.
Assim, de acordo com o saudoso mestre Paulo Freire (1997), o ato de ensinar
vai muito mais além do que a simples transmissão de conteúdos. Vejamos o que ele
disse a esse respeito:

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha pratica exige de mim uma definição. Uma
tomada de decisão. (...) Assim não posso ser professor sem me achar
capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina; não
o posso por outro lado reduzir minha prática docente ao puro ensino
daqueles conteúdos. (FREIRE, 1997, p. 40)

2. Mas e a Didática?

Como já dissemos hoje em dia ensinar é uma tarefa de certa forma

complicada graças a facilidade que as pessoas têm hoje em acessar as mais
diferentes informações. Diante disso a Didática acaba exigindo uma maior
articulação, buscando cada vez mais dinâmica em seu trabalho que envolve Ação-
reflexão-ação. Além disso, torna-se indispensável propor uma verdadeira
contextualização para a educação. Tudo precisa de um sentido para ser
compreendido.
De acordo com Morin (2003):

A missão da educação consiste em reforçar as condições que tornarão

possíveis emergências de uma sociedade-mundo composta por
cidadãos protagonistas, envolvidos de forma consciente e crítica na
construção de uma civilização planetária. (MORIN 2003, p. 107):
 Didática
22

E que desafio é mesmo? Formar cidadãos ativos e conscientes de seu papel

na sociedade, na busca de uma civilização planetária. E isso é possível pelas mãos
da educação!

Gilberto Dimestein (2003), outro estudioso da educação alerta sobre uma

prática que tem sido recorrente nas salas de aula hoje em dia:

Acho importante dizer que os professores estão cada vez mais

incomodados. (...) Eles estão preocupados com a indisciplina dos alunos.
Não da indisciplina do que faz zona (...). Mas sim, daquele aluno que não
está ouvindo o discurso do professor, daí a necessidade de uma escola
que busque sentido e significados na sua pratica educativa. (ALVES E
DIMENSTEIN, 2003, p. 99).

Mais uma vez caímos na contextualização. Na busca de sentido e significado.

Afinal, como despertar o interesse do aluno para uma coisa que sequer ele conhece
ou que sabe que não será primordial em sua futura profissão? Aquilo que lhe
interessa saber está acessível. A informação está por todos os lados, seduzindo...
E justamente por isso podemos dizer que a menor parte da aprendizagem é a
que acontece em sala de aula, a que ocorre de maneira formalizada.

Figura 3 – Formas de aprendizagem

Fonte: Marcia L. Conner (2004)

 Didática
23

O professor precisa aprender a lidar com as diversas formas de aprendizado

dos alunos e principalmente aprender a valorizar o conhecimento que eles
constroem dia a dia com suas experiências fora da escola.
Não cabe mais o desenvolvimento de uma prática educativa conteudista, mas
sim de uma prática capaz de motivar, induzir o aluno a construir cada vez mais
conhecimento e não só dentro da escola.
O professor precisa aprender a aprender com os seus alunos e quando se
perceber aprendendo, vai se sentir de fato dentro da dinâmica do ensino.

É importante entender que a escola e o professor têm que trabalhar com as

possibilidades, os limites e a curiosidade dos alunos, além de fazer a
ligação entre o mundo, os significados e os sentidos desse mundo para o
aluno. Para isso o professor precisa se tornar um aprendiz, esquecer o
aprendido e ir à busca de novos saberes. (FONSECA & FONSECA, 2007, p.
24).

Mas será que todo professor compreende que também é um aprendiz? Que
não existe nenhum conhecimento pronto e acabado e que somos seres em
constante processo de aprendizado?
Vamos refletir sobre um pequeno texto:

No Curso de Medicina, o professor se dirige ao aluno e pergunta:

-Quantos rins nós temos?
-Quatro! - Responde o aluno.
-Quatro? - Replica o professor, arrogante, daqueles que sentem
prazer em tripudiar sobre os erros dos alunos.
-Traga um feixe de capim, pois temos um asno na sala. - ordena o
professor a seu auxiliar.
-E para mim um cafezinho! - Replicou o aluno ao auxiliar do
mestre.
O professor ficou irado e expulsou o aluno da sala.
O aluno era, entretanto, o humorista Aparício Torelly Aporelly
(1895-1971), mais conhecido como o 'Barão de Itararé'.
Ao sair da sala, o aluno ainda teve a audácia de corrigir o furioso
mestre:-
O senhor me perguntou quantos rins 'nós temos'. 'Nós' temos
quatro: dois meus e dois seus. 'Nós' é uma expressão usada para o
plural.
Tenha um bom apetite e delicie-se com o capim
A vida exige muito mais compreensão do que conhecimento!
 Didática
24

E tornar-se um professor preocupado em aprender não é tarefa fácil, uma vez

que a sociedade ainda teima em conceber o professor como aquele que detém o
conhecimento e apenas o repassa aos seus alunos.
O objeto de ensino da Didática pode ser compreendido então como a forma
em que o professor lida tanto com o conteúdo, como com os alunos de maneira a
propiciar um aprendizado cada vez maior, não se esquecendo, porém, de valorizar o
conhecimento dos alunos e que ele, ainda que na condição de professor, também é
um ser em processo de aprendizado.

Dica de vídeo!
Os sete saberes necessários para a educação
do futuro – Edgar Morin. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=ymiRbV2qXv8&
feature=related

2.1 Didática: processo e produto

Vamos usar fragmentos do texto dos autores Sônia Maria Henrique Fonseca
e João José Saraiva da Fonseca (2007) para compreendermos um pouco mais a
didática.
Quais os níveis de responsabilidade do professor na consecução da sua
proposta didática?
Vamos iniciar o tema propondo uma reflexão sobre a responsabilidade política
do educador e os reflexos dessa responsabilidade na consecução da sua proposta
didática enquanto, a partir do conto:

“O grande magistrado Péricles”:

“O grande magistrado grego, Péricles, cuja personalidade dignificou todo o
século V a.C., que se conhece precisamente como Século de Péricles, entendeu
cabalmente a missão do mestre como forjador da personalidade e da consciência
dos povos. Em certa ocasião, Péricles mandou reunir todos os gênios e artistas que
tinham contribuído para engrandecer Atenas.
Foram chegando os arquitetos, engenheiros, escultores, os guerreiros que
defenderam a cidade, os filósofos que propuseram novos sentidos para a vida...
 Didática
25

Todos estavam ali: do severo matemático que apreciava, no número, o sentido

helênico da exatidão e da harmonia, ao astrônomo que perscrutava o universo para
contemplar e estudar a harmonia das estrelas.
Mas Péricles percebeu uma ausência notável: faltavam os pedagogos,
homens muito modestos que se encarregavam de conduzir as crianças pelo
caminho de sua aprendizagem.
- Onde estão os pedagogos? – perguntou Péricles.
– Não vejo em lugar algum. Vai buscá-los.
- Quando por fim chegaram os pedagogos.
Péricles falou:
- Aqui se encontravam aqueles que, com seu esforço e perícia, transformam,
embelezam e protegem a cidade. Mas faltavam vocês, que têm a missão mais
importante e elevada de todas: a de transformar e embelezar a alma dos atenienses.

Em que momento durante a leitura do conto, você percebeu o valor social da

didática enquanto processo na formação do cidadão? Vamos conversar sobre a
relação entre o produto e o processo em educação!
Por que a dicotomia entre produto e processo em educação?
Mas antes vamos saber quem foi Péricles?
Péricles (495 a.C. - Atenas 429 a.C.) foi um dos
principais líderes democráticos de Atenas, e talvez o mais
célebre. Consagrou-se como a maior personalidade
política do século V a.C. durante a Era de Ouro de Atenas.
Eleito e reeleito várias vezes como estratego-chefe, ele
acumulou a chefia civil e a liderança militar da cidade,
fazendo com que Atenas alcançasse a maior projeção
política, econômica e cultural em toda a sua história.
Fonte:
http://espacoememoria.blogspot.com/2
013/02/
Uma professora ao final do primeiro dia de aula do ano letivo fez o seguinte
comentário: “Para o senhor ver, professor, hoje temos aqui na sala de aula trinta e
três estudantes, desses, somente dezesseis serão aprovados no final do ano”.
(PARO, 2002, p. 24).
 Didática
26

O discurso da professora é de quem “investe no processo” ou de quem

“espera resultados?”.
A educação tradicional esqueceu os conhecimentos e habilidades que os
estudantes deviam efetivamente adquirir, focalizada que estava nos resultados da
aprendizagem ao final de um determinado período de tempo letivo. Apesar da
necessária atenção à produção de resultados significativos em termos de
desempenho dos alunos em face do que é ensinado e que deve ser aprendido,
necessitamos também de estar atentos aos processos, para que sejam coerentes
com o nível dos resultados desejados, e ao produto como parâmetro para o
dimensionamento e controle de nossos processos de atuação.
Na educação tradicional o aluno quando não conseguia reproduzir o
comportamento desejado é punido como forma de estímulo para a mudança.

Fonte: http://educacaoproibida2015.blogspot.com/2015/03/

Um bom resultado será função de um processo adequado, e processos

adequados produzem resultados eficazes. Os resultados não aparecem do nada;
eles são construídos como um investimento no processo. (LUCKESI, 2005).
O que é mesmo investir no processo e não no produto?
O processo corresponde a um conjunto de procedimentos que adotamos para
a obtenção do melhor resultado.
Produto significa o resultado final ao qual chegamos. (LUCKESI, 2005).
Investindo no produto estará a escola encarando a realidade da educação como
processo de conscientização e libertação?
 Didática
27

A história contada por Paulo Freire (1992) poderá contribuir para a sua
resposta:

Uma das estórias que eles me repetiram, rindo, com um gosto quase
de criança, mas críticos da ideologia que a empapava, falava da vida
simples e feliz de uma família de suínos. O casal e os três filhos.
O mais novo, curioso, nada rotineiro, provava tudo e se achava
sempre à procura de algo novo, diferente.
Nunca, porém, era exitoso. Seus irmãos mais velhos seguiam à risca
as determinações estabelecidas e tudo lhes corria bem. Num certo domingo
de outono, de céu aberto e azul, o filhote resolveu escapar do sítio em que
vivia a família para dar vazão à sua curiosidade. Nada deu certo.
Assim que ultrapassou o primeiro espaço proibido, foi atacado por
um cachorro. Mordido, conseguiu salvar-se por um triz. Mais adiante,
curioso novamente, “cutucou o cão com vara curta” e o cão era um enxame
de abelhas. O pobre quase se acaba com as picadas horríveis das abelhas
endiabradas e ferozes. De insucesso a insucesso, volta a casa à noitinha,
cabisbaixo, metido dentro dele mesmo. Coragem nenhuma de sequer
pensar em nova aventura.
Sisudo, mas com ar bondoso de pedagogo manso, o pai o esperava
e, sábio, lhe diz: “Eu sabia que você faria isso um dia”. Era preciso que você
fizesse para aprender que não temos de sair dos trilhos que já encontramos
para caminhar. Qualquer tentativa de mudar nos expõe a riscos e a dores
que nos custam muito, como
deve ter ocorrido a você hoje".
Silencioso, arrependido, cheio de culpa, o porquinho escutava o
discurso “sensato” e bem comportado de seu pai.
(FREIRE, 1992).

Ao contrário do relatado na história, a educação deve constituir um processo

de libertação que possibilite o conhecimento crítico da realidade e a transformação
da mesma, rumo à concretização de um novo modelo da sociedade.
A educação decorre do fato de as pessoas serem incompletas e procurarem a
vida toda modificar-se na busca de completar-se, ajudando simultaneamente os
 Didática
28

outros a se completarem num processo de conscientização mediada pelo diálogo

que possibilita a posse do conhecimento. (SCOCUGLIA, 1999).
O conhecimento é social e resulta do agir no mundo. (BARRETO, 1998).
Sendo assim ninguém é vazio de conhecimento. (GADOTTI, 1995).
O conhecimento se produz questionando a razão de ser da realidade.
(FREIRE, 2000). A educação aberta e democrática visa promover a libertação do
homem a partir da problematização da realidade concreta do educando, estimulando
o gosto da pergunta, a paixão do saber, da curiosidade, a alegria de criar e o prazer
do risco sem o que não há criação. (FREIRE, 1992).
Na dinâmica de trabalhar a educação como processo, como encarar a
“contradição educadora x educando”.

“Logo após a Revolução Russa, em 1917, Vygotsky visitou as zonas rurais e

fazendas coletivas, verificando diferenças entre as comunidades que tinham
passado por um processo de alfabetização e aquelas que não tinham experiências
educacionais”.
Ficou impressionado com a diversidade de atitude entre os indivíduos ainda
intocados pelas transformações em processo e aqueles que, resultado de [...] cursos
de alfabetização, estavam já se transformando em "sujeitos" da sua história.
As pessoas que não tinham experiências educacionais e sociais recentes
relutavam contra o diálogo e a participação em discussões como pessoas críticas.
Quando convidadas a fazer perguntas aos visitantes sobre a vida além da vila,
respondiam: "não posso imaginar sobre o que perguntar... para perguntar você tem
de ter conhecimento e nós só sabemos limpar os campos das ervas daninhas".

Os camponeses que tinham participado do processo transformador da

revolução, no entanto, tinham muitas perguntas: “como podemos ter uma vida
melhor”? Por que a vida do operário é melhor do que a vida do camponês?

“Quando o povo se convence de que pode mudar

sua própria realidade social e de que não está
mais isolado, começa a participar”. (Gadotti, 2006)
 Didática
29

A tônica da educação tradicional incide preponderantemente na narração da

realidade desconectada da totalidade, apresentada como algo parado, estático,
compartimentado e bem comportado ou no dissertar sobre algo alheio à vivência dos
educandos, esvaziado de dimensão concreta, transformado em “verbosidade
alienada e alienante”.
A educação assume uma visão “bancária” em que a única margem de ação
oferecida aos educandos é a de receberem a doação dos que se julgam sábios de
valores e conhecimentos, manifestação instrumental da ideologia da opressão e
promotora da alienação em que os homens são “simplesmente no mundo e não com
o mundo e com os outros” e se constituem “espectadores e não recriadores do
mundo”. (FREIRE, 2002).

Fonte: http://historiadelaeducacion1235.blogspot.com/2016/01/educacion-en-el-siglo-xix.html

"Todo educador que diga ao educando que é igual ao

educando, ou é ingênuo ou está mentindo ou fazendo
demagogia, porque na verdade não é igual. Se ambos
fossem iguais, não se reconheceriam.” (Paulo Freire)

A ação pedagógica transforma-se numa violência simbólica, dos grupos

dominadores da formação social que instauram uma ação pedagógica de
imposição e de inculcação de uma arbitrariedade cultural. (BOURDIEU, 2001).
 Didática
30

Na dimensão da “educação bancária” os educandos não são chamados a

conhecer, mas memorizar o conteúdo narrado pelo educador. A intenção é doutrinar
no sentido da acomodação ao mundo da opressão e aí o educador tem um papel
fundamental:
a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem:
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente;

Proposta de Paulo Freire para a educação:

1. O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;

2. O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que
seguem a prescrição;
3. O educador é o que atua; os educandos os que têm a ilusão de que atuam,
na atuação do educador;
4. O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
5. O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional,
que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem
adaptar-se às determinações daquele;
6. O educador, finalmente, é o sujeito do processo: os educandos, meros
objetos.
(FREIRE, 1978).

A libertação autêntica é a práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens

sobre o mundo para transformá-lo. Só ocorre criatividade, transformação, saber na
invenção, na reinvenção, na busca inquieta, esperançosa, impaciente, permanente,
que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
A educação problematizadora apresenta o educador e educando numa
relação em que os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.
 Didática
31

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que,

enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado,
também educa. (FREIRE, 1978).

Dica de vídeo!
Didática Geral: O ensino e o aprendizado.
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ILy_PZ1e2y4

1. A partir da leitura da unidade, apresente propostas de ação do professor na sala de

aula que possam ser eficazes no evitar da educação bancária, faça um pequeno
texto com no Máximo 10 linhas.

É chegado o momento de buscarmos uma melhor e maior

compreensão do verdadeiro objeto de estudo da Didática.
Isso é importante, pois sem sua compreensão ficará difícil
desenvolver qualquer outro estudo ou prática a ela
relacionado. Como o objeto de estudo da Didática pode ser
compreendido.
 Didática
32

UNIDADE 03
Os quatro pilares da
educação moderna

Fonte: https://meucerebro.com/neurociencias-e-os-4-pilares-da-educacao-propostos-para-o-
seculo-xxi/
 Didática
33

Introdução

Um dos mais interessantes livros que trata da educação moderna, organizado

por Jacques Delors, intitulado Educação: um tesouro a Descobrir, traz de forma
bastante significativa quatro pontos fundamentais, os chamados quatro pilares da
educação para o século XXI.
De forma bastante didática, associa cada um desses pilares à Pedagogia e
assim, contribuindo para subsidiar um trabalho mais dinâmico e significativo em sala
de aula.
Assim, de acordo com o autor, a prática pedagógica deve trazer consigo a
preocupação constante de desenvolver nos alunos as quatro aprendizagens que ela
considera fundamental para o século XXI:

Fonte: http://19551976.blogspot.com/2013/06/os-quatro-pilares-da-educacao.html

Delors deixa claro que uma vez vivendo na sociedade do conhecimento, o

indivíduo de hoje precisa compreender que existe uma necessidade de aprendizado
constante, que dura toda a sua vida.
Vejamos mais detalhadamente esses pilares:

Aprender a Conhecer –

É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e

reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, para que se mantenha ao
 Didática
34

longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção

permanentemente. É preciso também pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar
o pensar.
Aprender a Fazer –

Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho. A

rápida evolução por que passam as profissões pede que o indivíduo esteja apto a
enfrentar as novas situações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo
espírito cooperativo e de humildade na reelaboração conceitual e nas trocas, valores
necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e intuição, gostar de uma certa dose
de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível. Aprender a fazer
envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas.

Aprender a conviver –

No mundo atual, este é um importantíssimo aprendizado a ser valorizado

quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los, a desenvolver a percepção
da interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter
prazer no esforço comum.

Aprender a ser –

É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético,

responsabilidade pessoal, pensamento autônomo crítico, imaginação, criatividade,
iniciativa e crescimento integral da pessoa em relação à inteligência. A
aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando nenhuma das
potencialidades do indivíduo.
 Didática
35

Fonte: Arquivo pessoal do autor (a)

Cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de igual

atenção, a fim de que a educação seja concebida como uma experiência a levar a
cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo e no desenvolvimento de
competências.
Essa perspectiva de aprender sempre deve inspirar e orientar as reformas
educativas integradas, tanto em nível da elaboração de atividades educacionais
como da definição de novas políticas pedagógicas. (DELORS, 2003).
O preceito da educação relacionado no relatório da comissão da UNESCO
não faz menção sobre a modalidade de educação que poder ser utilizada para
alcançar tais objetivos porque, independente da modalidade, a qualidade e não
apenas a quantidade de oferta deve ser observada e garantida.

Organização do Trabalho Pedagógico - Pensadores

da Educação - Jacques Delors. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/cont
eudo/conteudo.php?conteudo=337
 Didática
36

DICA DE VÍDEO - Os Quatro Pilares da

Educação – UNESCO. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=5pzJbTAYfvE

3. Como, então, ensinar?

Antes de tentarmos encontrar essa resposta, vamos fazer a leitura de um

texto bastante interessante:

“Vivemos momentos de grande inquietação resultantes de uma sociedade em

profunda e rápida transformação. A escola, como tantas outras instituições sociais,
tem tido dificuldade em adaptar-se a estas mudanças, restando-lhe apenas duas
alternativas: esconder a cabeça na areia fingindo que os problemas não existem ou
tentar, por diversas vias, mudar, deixando de trabalhar um ensino uniforme e
uniformizante; aumentando a relevância daquilo que ensina através de uma maior
ligação à sociedade onde está inserida e fazendo um esforço para obter ganhos
significativos de produtividade”.
Prof. Dr. Altamiro Machado
Texto publicado na Revista Professor Mestre (2006)

A escola ainda tem uma preocupação em formar pessoas que no futuro

ocuparão postos de trabalho. Mas até mesmo as profissões têm sido cada vez mais
transformadas graças ao avanço das tecnologias. As coisas têm mudado não
depressa, não acha?
Diante disso, o professor de hoje tem que ser um constante pesquisador,
estar “antenado” às novidades, procurar conhecer e saber coisas novas, tanto
quanto os seus alunos. Estar em constante aprendizado...
Vivemos a Era da Informação e da Tecnologia. Fica difícil ser professor nesse
novo contexto quando não se sabe nada a esse respeito, ou quando se nega, na
sala de aula, a existência dessa nova realidade.
 Didática
37

Nesse sentido, torna-se imprescindível ao professor conceber a sala de aula

na sociedade tecnológica como um ponto de encontro onde há uma constante troca
de saberes: entre alunos e professores.
Frente a isso torna-se decisivo que se amplie o espaço de ensinar e de
aprender. Limitá-lo somente a sala de aula não faz mais sentido, a informação está
em todos os lugares e cada vez mais acessível, como já dissemos anteriormente. È
necessário então, rever a sala de aula, enquanto espaço para essa troca de
saberes.
José Manuel Moran (2004), pesquisado na área das novas tecnologias, afirma
que:
O professor, em qualquer curso presencial, precisa hoje aprender a
gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta, equilibrada e
inovadora. O primeiro espaço é o de uma nova sala de aula equipada e com
atividades diferentes, que se integra com a ida ao laboratório para
desenvolver atividades de pesquisa e de domínio técnico-pedagógico. Estas
atividades se ampliam e complementam à distância, nos ambientes virtuais
de aprendizagem e se complementam com espaços e tempos de
experimentação, de conhecimento da realidade, de inserção em ambientes
profissionais e informais. (Moran, 2004, p.32)

Na obra “Escola sem sala de aula” (2004) Ricardo Semler, Gilberto Dimestein
e Antônio Carlos Gomes da Costa defendem o fim da escola compartimentada,
transformando-a num amplo espaço de aprendizagem onde todos os seus sujeitos
(professores, alunos, funcionários e comunidade) se integrem numa verdadeira rede
de aprendizagem comum.
Então, diante da percepção de José Manuel Moran (2004), podemos entender
que “os textos”, que os professores ainda estão lendo na sala de aula, se encontram
no contexto do passado, no tempo em que gestão da aula era apenas no espaço
entre as quatro paredes de uma sala.
O cenário atual exige competências para gerenciar várias atividades em
espaços diferentes, numa sala de aula equipada com computador, com acesso à
Internet e projetor multimídia para além de outros recursos, que possibilitam aos
professores e alunos atividades didáticas adequadas ao desejo de aprender do
aluno da geração atual. Este é um campo de possibilidades para novas propostas
didáticas a que você precisa ter acesso urgente sobre pena de sua aula ser apenas
uma caixinha de recordações do passado.
 Didática
38

3.1 O que você acha que é preciso para mudar esse atual cenário
da educação e principalmente da sala de aula?

Pode-se dizer que ele precisa adquirir a coragem de ir além da busca da

competência e mudar sua postura, mudar o foco do seu olhar, pois o futuro é agora.
No século passado, uma pesquisa revelou o tempo em que uma criança ou
um jovem prestava atenção numa aula, o resultado entre 40 a 45 minutos; portanto a
duração da aula ficou em torno de 45 minutos. A mesma pesquisa realizada indica
que atualmente o tempo de concentração está entre cinco e sete minutos.
Semler, Costa e Dimenstein (2004) afirmam que o aluno atualmente quando
entra na escola e na sala de aula sai de uma realidade tridimensional para entrar
num mundo unidimensional.
Por esse fato a prática didática na sala de aula precisa assumir um novo jeito
de lidar com este tempo de concentração dos alunos e com a forma como eles
buscam conhecimento, muito mais ligado ao campo transversal e interdisciplinar.

“O professor canadense Kieran Egan no livro „A mente educada‟ escreve que

apesar dos enormes investimentos realizados por todos os países na procura de
melhores resultados para a área educacional, usando o conhecimento e a
experiência dos mais famosos pensadores e pesquisadores acadêmicos, a
consequência final, infelizmente, ainda deixa a desejar. Leva-se pouco em conta a
realidade existente. A ela agrega-se muito pouco valor. E os principais prejudicados
continuam sendo os alunos que, apesar de todo o aparato tecnológico atual, de
todos os investimentos realizados e de toda a teoria apresentada, continuam a
frequentar a mesma sala de aula de 50 anos atrás”.
Gabriel Mário Rodrigues

Podemos indagar até que ponto os conhecimentos que a escola transmite

têm a ver com a realidade desse aluno?
Entre diversos pesquisadores da área social e educacional existe quase que
unanimidade sobre o fato de o conteúdo ensinado na escola não estar em
articulação com a vida sociocultural do aluno.
Perrenourd (2000) apresenta as práticas necessárias à ação do educador dos
nossos dias; são elas:
 Didática
39

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;

2. Administrar a progressão das aprendizagem;
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da administração da escola;
7. Informar e envolver os pai;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. Administrar a própria formação contínua.

A motivação é um processo interno do aluno e não envolve mágica, mas

didática. Para motivar o aluno, o professor tem de mostrar a beleza e o poder das
ideias. O processo todo envolve principalmente comunicação, ou seja, a escolha do
código adequado para aquela disciplina e para o público em questão. O papel do
professor é iniciar esse processo, trazendo coisas interessantes para o aluno, de
acordo com a faixa etária.
Ligar o conteúdo à realidade tem se mostrado um método bastante eficaz.
Alguns conteúdos, no entanto, não se prestam a essa estratégia. Isso não significa
que devam ser retirados do currículo. Contudo é importante não esquecer que aulas
maravilhosas não bastam para o aluno aprender. Ele deve estudar e se esforçar.
Tania Zagury

Então, como ensinar?

Rubem Alves em entrevista à Revista Profissão Mestre (2006), de que

apresentamos a seguir um trecho, reflete sobre essa questão:
- Qual é o principal objetivo da educação?
- O objetivo da educação não é transmitir informações, é ensinar a pensar. A
gente aprende é fazendo, com as mãos. Na escola, as crianças aprendem nomes,
mas não aprendem o que eles significam.
Estudei numa escola do Rio de Janeiro e tive de decorar vários nomes para
passar nas provas. Só que o Jardim Botânico ficava a dez quarteirões da escola e o
professor nunca nos levaram lá.
 Didática
40

– Em sua opinião, o que é ensinar?

– A palavra ensinar é impreciso porque tem várias coisas que a gente tem de
ensinar. Por exemplo, podem-se ensinar as coisas aprendidas pelas gerações
passadas para que as gerações novas não tenham de partir da estaca zero, do tipo
amarrar o sapato, somar, diminuir. Depois tem de ensinar aquilo que a gente não
sabe. Se alguém pergunta onde fica rua tal eu não sei onde fica, mas sei ensinar
como ela pode descobrir.
– Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais importante? Por quê?
– O segundo, porque o que a gente sabe fica obsoleto muito rapidamente. E
está nos livros. O importante hoje é aprender a descobrir. Mas há ainda um terceiro
tipo de coisa que se ensina que é completamente diferente das duas primeiras e tem
a ver com a sensibilidade. Gostar de música, aprender a apreciar, ensinar a gostar
da poesia. E esses ensinos de sensibilidade não nos ensinam a fazer nada, mas
ensinam a sentir, e isso é realmente importante na vida. As primeiras coisas que citei
nos dão meios para viver, mas somente a sensibilidade nos dá razões para viver,
e é justamente isso que é mais ausente nos nossos sistemas educacionais. (...)
– Nesse sentido, o que falta nas escolas brasileiras?
– Cada um deve trabalhar no seu ritmo. Os alunos não devem ter tempos
delimitados por campainha em que a professora diz: “para de pensar isso, vai
pensar aquilo”. É isso que falta nas nossas escolas.

Continue a busca para encontrar resposta para a questão “Como ensinar?”.

Propomos agora a leitura das ideias expressas sobre a temática por António Nóvoa
(2001) numa entrevista ao Programa Salto para Futuro:

“Podíamos listar aqui um conjunto enorme de competências do ponto de vista

da ação profissional dos professores”. (...) eu tenderia a valorizar duas
competências: a primeira é a competência de organização. Isto é, o professor não é,
hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, mas também não é apenas
uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula.
O professor é um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os
novos meios informáticos, por via dessas novas realidades virtuais. (...) Há aqui,
portanto, uma dimensão da organização das aprendizagens, do que eu designo, a
organização do trabalho escolar, e esta organização do trabalho escolar é mais do
 Didática
41

que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples trabalho do ensino, é

qualquer coisa que vai além destas dimensões, e estas competências de
organização são absolutamente essenciais para um professor.
Há um segundo nível de competências (...) importantes também; são as
competências relacionadas com a compreensão do conhecimento. (...) Não basta
deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém; é preciso compreender o
conhecimento, ser capaz de reorganizar, de reelaborar e de transpô-lo em situação
didática da sala de aula. Esta compreensão do conhecimento é, absolutamente,
essencial nas competências práticas dos professores.
Eu tenderia, portanto, a acentuá-las em dois planos: o plano do professor
como um organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimensões, e do
professor como alguém que compreende que detém um determinado conhecimento
e é capaz de reelaborá-lo no sentido da sua transposição didática, ou seja na sua
capacidade de ensinar a um grupo de alunos”.

Na escola de hoje o aluno “precisa ter a

oportunidade de saborear cada conteúdo que
estuda e cada experiência que vivencia. Devemos
recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender.
(WERNECK, 2002, p.42)

FONSECA, Sonia Maria Henrique P. da & FONSECA, João José Saraiva da. Didática
Geral. Fortaleza, 2007

Rubem Alves - A Escola Ideal

Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2
XU

Itajubá em Foco - Rubem Alves

Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=A9Fm3EA
4m9c&feature=results_video&playnext=1&list
=PL476C6B4C101BCE21
 Didática
42

1. De acordo com “os Quatro Pilares da Educação Moderna”, complete o quadro

abaixo:
Pilares Descrição dos pilares

Aprender a Conhecer

Aprender a Fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser

2. No texto lido o autor Perrenourd apresenta as práticas necessárias à ação do

educador dos nossos dias; quais são elas?
3. Para o autor Rubem Alves, qual é o principal objetivo da educação?

O que você acha que é preciso para mudar esse atual cenário
da educação e principalmente da sala de aula?
 Didática
43

UNIDADE 04
Saberes Docentes sobre
a organização do Ensino
Aprendizagem

Fonte: https://cardapiopedagogico.blogspot.com/2018_03_20_archive.html
 Didática
44

4. Entendimentos sobre o currículo

Os novos mapas político-culturais da sociedade, na atualidade, pressupõem

que compreendamos o currículo na relação entre escola, cultura e sociedade, de
forma a se valorizar os saberes plurais que se entrecruzam nas diversas práticas
cotidianas dos sujeitos educativos.
Nessa perspectiva, a compreensão sobre currículo que desenvolvemos nos
estudos já referidos e que vamos adotar nesta proposta de pesquisa, caminha,
desde uma perspectiva dada pela teorização crítica, que evidenciou as relações de
poder na seleção dos conhecimentos escolares, ao sentido de um currículo como
uma realidade sempre provisória e híbrida, que se materializa na realidade escolar
como uma práxis e prática pedagógica.
Como práxis, significa que muitos tipos de ações intervêm em sua
configuração, ou seja, que o processo de construção do currículo ocorre dentro de
certas condições concretas, que se configura dentro de um mundo de interações
sociais (Sacristán, 2000). Como prática, trata-se de um campo prático complexo,
pois ao modelar-se dentro de um sistema, cristaliza um contexto que lhe dá
significado real; “a prática tem uma existência real [...] um território de intersecção de
subsistemas diversos. Essa realidade prática complexa se substancia ou se
concretiza em realidades e processos diversos” (Sacristán, 2000, p.21).
Assim, “o currículo é uma prática que se expressa em comportamentos
práticos diversos. [...] na qual se pode estabelecer um diálogo, por assim dizer, entre
agentes sociais, elementos técnicos, alunos, professores [...]" (Sacristán, 2000,
p.16). Realçando-se o âmbito prático do currículo, tem-se a oportunidade de poder
estabelecer as funções que cumpre e o modo como as realiza. Enfim, o currículo
representa o contexto de uma prática, ao mesmo tempo em que é contextualizado
por ela, isto é, caracteriza-se por desenvolver uma relação dialética e processual
com o contexto que lhe dá origem e o representa e por aquilo que é representado.
Significa, pois, que o currículo não pode ser entendido à margem do contexto
no qual se configura tampouco distante das condições em que se desenvolve.
 Didática
45

4.1 Saberes docentes e a Prática pedagógica: a função mediadora

do professor na materialização do currículo nas aulas

Fonte: https://www.elmundo.es/sapos-y-princesas/2016/11/06/581cbd37e2704e2e5f8b45cd.html

Partindo da perspectiva teórica dos trabalhos desenvolvidos na atualidade,

em âmbito nacional e internacional, compreendemos, inicialmente, que o saber é
sempre o saber de alguém, que trabalha com algum objetivo. E, em se tratando dos
professores, o saber deles é um saber que está relacionado com a sua identidade,
sua experiência de vida, com a sua história profissional, com as suas relações com
os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola.
Nessa perspectiva, o saber dos professores é um saber social, embora
dependa dos professores enquanto atores individuais empenhados numa prática. É
social porque é partilhado por todo um grupo de agentes; porque seus próprios
objetos são objetos sociais, isto é, práticas sociais; mostram a história (das
disciplinas, programas escolares, ideias e práticas pedagógicas), pois o que os
professores ensinam evoluem com o tempo e as mudanças sociais, e por ser
adquirido no contexto de uma socialização profissional (Tardif, 2000).
De modo que, o autor referido acima destaca, ainda, que as relações que se
estabelecem com esses saberes, são relações que mantêm confluência com vários
outros saberes (pedagógicos, curriculares, práticos) e que também são originados
tanto na sociedade, como na instituição escolar e dos outros atores educacionais.
 Didática
46

Sendo assim, as relações geradas através das relações dos professores com esses
diversos saberes são, ao mesmo tempo, relações com grupos sociais.
Os estudos desenvolvidos sobre a prática pedagógica docente permitem
compreendê-la como uma prática social entrecruzada, que se desenvolve num
espaço social complexo, entendida numa relação indissociável entre a prática que o
sujeito desenvolve e os contextos nos quais se encontra inscrita.
Esse sentido atribuído à prática pedagógica docente parte do pressuposto de
que o currículo, que se manifesta na prática dos/as professore/as, não parte de uma
única prática, mas do cruzamento de práticas diversas, conforme revela Sacristán
(2000)
O currículo acaba numa prática pedagógica [...]. Sendo a condensação ou
expressão da função social e cultural da instituição escolar, é lógico que,
por sua vez, impregne todo tipo de prática escolar. O currículo é o
cruzamento de práticas diferentes e se converte em configurador, por sua
vez, de tudo o que podemos denominar como prática pedagógica nas aulas
e nas escolas. SACRISTÁN (2000, p. 26)

Portanto, entender os saberes docentes, expressos no processo de

construção do saber escolar, requer prestar atenção às práticas político-curriculares
que se expressam em seu desenvolvimento, porque se compreende que na prática
docente, se intercruzam muitos tipos de saberes e de práticas, configuradas em
ações que são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de
meios, de criação intelectual, de avaliação, enquanto subsistemas, em parte,
autônomos e, em parte, interdependentes, que geram forças diversas que incidem
na ação pedagógica. O que significa pensar que os saberes e a prática pedagógica
docente não podem ser entendidos separadamente das condições em que se
desenvolvem.
Como o objeto que estamos investigando são os saberes docentes
mobilizados no processo de organização do ensino-aprendizagem, e
compreendendo que toda prática pedagógica gira em torno de um currículo no qual
se entrecruzam práticas diversas, compreendemos que, na materialização do
currículo, todos são sujeitos - professores, alunos, equipe técnico-administrativa,
pais. No entanto, o professor é um dos atores principais, um dos agentes ativos
nesse processo, vez que se pode afirmar “o currículo molda os docentes, mas é
traduzida na prática por eles mesmos - a influência é recíproca” (Sacristán 2000,
p.164).
 Didática
47

Nessa perspectiva estamos partindo, neste estudo, de uma concepção do

professor como mediador do currículo que se materializa na prática pedagógica a
partir de uma rede de saberes e fazeres cotidianos.
Desse modo, trazemos aqui os estudos do Sacristán (2000) que, ao defender
o professor como um mediador entre o aluno e a cultura, alerta sobre a importância
de se considerar nas pesquisas sobre os saberes docentes, as condições
institucionais, o nível das experiências que, a princípio, o professor tem; os
significados que atribui ao currículo em geral e ao conhecimento, em particular.
Nesse sentido, a partir dos papéis possíveis e previsíveis do professor frente
ao desenvolvimento de um currículo estabelecido ou frente à implantação de uma
inovação, podem se localizar, a partir das análises que Sacristán (2000) realiza, dos
estudos Tanner e Tanner, os papéis do professor em três níveis, de acordo com o
grau de independência profissional:

a) De imitação-manutenção, no qual os professores são seguidores de livros-texto,

guias confiam-se que tenham habilidades para desempenhar tarefas a cumprir,
conforme algum padrão, ou seja, é um papel que serve à manutenção da prática
estabelecida ou à implantação de qualquer outro modelo;
b) O professor como mediador, que atua na adaptação dos materiais, dos
currículos ou das inovações nas condições concretas nas quais atua;
c) O professor criativo-gerador que, junto com seus companheiros, pensa sobre o
que faz e trata de encontrar melhores soluções, diagnosticar os problemas e
formular hipóteses de trabalho, ou seja, seria aquele professor que trabalha
dentro de esquema de pesquisa na ação.

Ao considerar o professor como um mediador, Sacristán (2000) sugere que

analisemos os saberes docentes e a prática pedagógica na relação com os saberes
escolares, a partir de uma base triangular da práxis pedagógica, que pode ser assim
explicitada:

a) O professor possui significados adquiridos explicitamente durante sua

formação e, também, outros que são resultados de experiências
continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos (conteúdos,
habilidades, orientações metodológicas, pautas de avaliação, etc.), onde,
 Didática
48

qualquer inovação que se lhe proponha pressupõe alterar as suas bases

conceituais, os mecanismos de segurança pessoal e o próprio
autoconceito dos professores;
b) A interação entre os significados e usos práticos do professor
(condicionados por sua formação e experiência);
c) As condições da prática na qual exerce e as novas ideias, configuram um
campo-problema do qual surgem soluções ou ações do professor; que são
resultantes ou compromissos a favor de um extremo ou outro desse
triângulo.

Daí que na configuração desse triângulo de investigação, encontra-se em sua

base o saber escolar, uma vez que esse saber sintetiza articulando todo esse
movimento da ação pedagógica que se desenvolve numa realidade de um ambiente
de trabalho com suas normas e rituais de funcionamento.

4.2 A didática na formação pedagógica de professores

Usando o artigo produzido pelas autoras Pura Lúcia Oliver Martin e Joana
Paulin Romanowski (2007), vamos entender a didática na formação pedagógica de
professores.
Colocar em discussão a formação de professores, neste início de século,
implica considerar as prioridades estabelecidas para a formação dos professores
nos cursos de licenciaturas diante das novas diretrizes estabelecidas para estes
cursos pelo Conselho Nacional de Educação, no ano de 2002, e o papel da Didática
nesse processo.
Isso porque partimos do pressuposto de que as sistematizações teóricas das
abordagens distintas das práticas de formação de professores são produzidos
socialmente a partir de determinadas circunstâncias históricas. Tais circunstâncias
determinam os tipos de relações sociais que vão forjar as tecnologias utilizadas
através da relação pedagógica. Assim, a realização da formação de professores,
viabilizada por um determinado tipo de organização curricular, está intimamente
vinculada às finalidades deste num contexto social mais amplo e expressa a relação
social básica no interior do modo de produção capitalista. (MARTINS, 1998).
 Didática
49

Desse ponto de vista, em estudo recente apresentado na VII Reunião da

ANPEd Sul em Itajaí-SC, Martins e Romanowski (2008) fazem um balanço sobre o
estado do conhecimento na área da didática, apresentado nas teses do período de
2004 a 2006, e constatam que a disciplina de didática, diferentemente do que se
verificou na década de oitenta do século passado, nos meios acadêmicos, voltam a
valorizar questões mais específicas, deixando de abordar a didática numa dimensão
de totalidade. Os poucos estudos que abordam as questões do ensino – objeto de
estudo da Didática – limitam-se a focos pontuais com a valorização de estratégias
de ensino, ora focalizando os recursos didáticos e o uso de tecnologias da
informação e comunicação, ora tomando o método numa determinada orientação
teórica, focalizando uma disciplina ou área de conteúdo.
A relação da formação inicial de professores com as práticas desenvolvidas
nas escolas de educação básica marca importante da década de oitenta do século
passado, não são priorizadas, ainda que as novas diretrizes curriculares1 para os
cursos de Licenciaturas determinem a ampliação da carga horária destinadas às
atividades práticas que, via de regra, acontecem nos espaços escolares.
Em pesquisa realizada sobre a formação pedagógica do professor nas novas
propostas para os cursos de licenciatura, Romanowski e Martins (2009) mostram
que a maioria dos cursos das cinco universidades investigadas deixa de oferecer a
disciplina Didática Geral e volta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de
estudo – em disciplinas específicas voltadas para as metodologias das áreas de
conhecimento. Além disso, a concepção de relação teoria e prática que orienta
essas disciplinas tende a priorizar a aplicação dos conhecimentos teóricos na
prática. Em outros termos, a concepção de teoria como guia da ação, que reafirma a
dicotomização desses dois polos do conhecimento.
Para encaminhar nossa reflexão sobre a didática na formação de professores,
o texto está estruturado em quatro partes fundamentais intimamente relacionadas,
quais sejam:
I. A didática na formação de professores: momentos históricos;
II. Prioridades estabelecidas para a formação dos professores nos cursos de
licenciaturas;
III. IA Didática nas propostas curriculares das licenciaturas;
IV. Tendência da didática nos processos de formação de professores no
momento atual.
 Didática
50

I) A didática na formação de professores: momentos históricos

Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de fundamental

importância para compreender o lugar que essa área do conhecimento ocupa na
formação do professor hoje. Isso porque entendemos que a organização curricular
dos cursos de licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciaturas
expressa a relação social básica do sistema nesse momento histórico.
Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didática realizado na
Universidade de Brasília, período pós-64, momento histórico em que o planejamento
educacional é considerado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de
Desenvolvimento, e a educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento,
investimento individual e social. Nesse momento discute-se a necessidade de formar
um novo professor tecnicamente competente e comprometido com o programa
político econômico do país. E a formação do professor passa a se fazer por meio de
treinamentos, em que são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à
aplicação do conhecimento científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência
e eficácia. A racionalização do processo aparece como necessidade básica para o
alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem papel central na sua
organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Seminário A
Didática em Questão num período marcado pela abertura política do regime militar
instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país. Nesse momento
histórico, enfatiza-se a necessidade de formar educadores críticos e conscientes do
papel da educação na sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das
camadas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excluídos. A
dimensão política do ato pedagógico torna-se objeto de discussão e análise, e a
contextualização da prática pedagógica, buscando compreender a íntima relação
entre a prática escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental.
Esses desafios marcaram a década de oitenta como um período de intenso
movimento de revisão crítica e reconstrução da Didática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos educadores
expressam tentativas de dar conta dessa nova situação. Tomando como parâmetro
a questão da relação teoria-prática, podemos identificar processos distintos que
procuram ampliar a discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em reação
 Didática
51

ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade. A autora propõe

uma Didática Fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p. 22), “(...) mais do
que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de
didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crítica e uma
denúncia ao caráter meramente instrumental da Didática avançou em seguida para
a busca de alternativas e reconstrução do conhecimento da área. E, em oposição ao
modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores
passam a discutir a importância de formar uma consciência crítica nos professores
para que estes coloquem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas
aos interesses e necessidades práticas das camadas populares, tendo em vista
garantir sua permanência na escola pública. Propostas expressivas como a
Pedagogia Histórico-crítica, de Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia
Crítico-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo (1985),
caminham nessa direção. Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se pelo eixo
da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos. Dirá Libâneo (1985)

[...] a pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto

domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo
de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização
da atividade de transmissão/assimilação ativa de conhecimentos. LIBÂNEO
(1985 p. 127-128):

Nessa proposta, o elemento central está calcado na concepção segundo a

qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domínio da teoria. A
prática decorre da teoria. Daí a importância do racional, do cognitivo, do
pensamento. Nessa concepção, a ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o
pensamento sobre a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alteração dos próprios
processos de produção do conhecimento; das relações sociais. A Pedagogia dos
Conflitos Sociais, de Oder José dos Santos (1992), base teórica da Sistematização
coletiva do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da transmissão-
assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscando um processo de ensino
 Didática
52

que altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva

do conhecimento. Dirá Martins, (2009)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-se na
alteração do processo de ensino e não apenas na alteração do discurso a
respeito dele. (...) não basta transmitir ao futuro professor um conteúdo mais
crítico; (...) é preciso romper com o eixo da transmissão-assimilação em que
se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar
sobre, mas de vivenciar e refletir com. DIRÁ MARTINS, (2009, p. 175):

Desse movimento resultaram alterações na organização das escolas, nos

cursos de formação de professores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da
área e fundamentalmente na prática pedagógica dos professores de todos os níveis
de ensino. Nesse período, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer
frente às contradições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas suas
próprias práticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada por Martins
(1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas dos professores de todos os
níveis de ensino, além da produção da área, resultou na sistematização de três
momentos fundamentais, com ênfases específicas, nas discussões e práticas da
didática na formação de professores. Esses momentos, que não se anulam, mas se
interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a
Dimensão política do ato pedagógico (1985/88); (ii) a organização do trabalho na
escola (1989/93); (iii) a produção e sistematização coletivas de conhecimento
(1994/2000)4.
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagógico é marcado por
intensa movimentação social no Brasil, que consolida novas formas de organização
e mobilização quando os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, então, a
dar ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula
e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias
superiores, estão querendo participar e essa participação tem um caráter
eminentemente político. A centralidade do planejamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa, avança-se para as
discussões em torno da organização do trabalho na escola (1989/93), segundo
momento. Ocorre uma intensificação da quebra do sistema organizacional da
escola. Os professores já se compreendem e se posicionam como trabalhadores
assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos
 Didática
53

reivindicatórios. Na escola, vão quebrando normas, tomando iniciativas que

consolidem novas formas de organização da escola e da relação professor, aluno e
conhecimento.
À medida que se verificam alteração no interior da organização escolar, por
iniciativa de seus agentes, intensifica-se a busca da produção e sistematização
coletivas de conhecimento e a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se
aprofundando. No período 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser
historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma
prática social com interesses próprios e um conhecimento que adquire nessa
prática, os quais não podem mais ser ignorados pela escola. Esse período se
relaciona com os anteriores através da problemática da interdisciplinaridade, que
passa a ser uma questão importante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século passado provocou uma
alteração na concepção de conhecimento que deu um passo à frente em relação
aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didático pautado numa concepção
de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação
entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não é entendida como
verdade que vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma
ação sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-
la. Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto de Didática que vai além de
compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para intervir
nele e reorientá-lo na direção política pretendida. Para MARTINS (2008, p. 176), ela
vai expressar a ação prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos
possíveis para novas ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico, algumas
questões se colocam: quais são as prioridades estabelecidas pelos cursos de
licenciaturas para a formação de professores nesse início de século? Que espaço da
didática ocupa nesse processo de formação?

II) Prioridades estabelecidas para a formação dos professores nos cursos de

licenciaturas

Para compreender a tendência atual da formação de professores e o lugar da

didática nessa formação, trabalhando com a concepção da teoria como expressão
 Didática
54

de uma determinada prática e não de qualquer prática, desenvolvemos uma

pesquisa tomando como campo de investigação os cursos de licenciatura de cinco
universidades de grande porte do estado do Paraná. Por meio de análise
documental e entrevistas semiestruturadas, numa abordagem qualitativa de
pesquisa buscamos analisar as tensões e prioridades dessas universidades nos
processos de formação de professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a prática não é dirigida
pela teoria, mas a teoria vai expressar a ação prática dos sujeitos. São as formas de
agir que vão determinar as formas de pensar dos homens. “A teoria pensa e
compreende a prática sobre as coisas, não a coisa. Daí, a sua única função é indicar
caminhos possíveis, nunca governar a prática.” (BRUNO, 1989, p. 18). A base do
conhecimento é a ação prática que os homens realizam através de relações sociais,
mediante instituições. O pressuposto básico é que “o homem não reflete sobre o
mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo”. (BERNARDO, 1977, v. 1, p. 86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimento de uma prática, nunca
da realidade natural ou social.” (SANTOS, 1992, p. 29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formação de
professores procurando entender a tendência da sua organização. Procedemos a
um mapeamento das propostas curriculares dos cursos para, em seguida, buscar
junto aos agentes envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas propostas
as formas e práticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as instituições de
educação superior estão em processo de alteração de suas propostas de cursos de
licenciaturas, tendo em vista as determinações legais do Parecer 09/2001 e
Resoluções 01/2002 e 02/2002, aprovados pelo Conselho Nacional de Educação.
Há um movimento que busca atender à nova proposta para os cursos de formação
de professores não atrelada ao bacharelado com iniciativas dos seus agentes, que
vão desde a criação de uma coordenação geral para os cursos de Licenciaturas,
fóruns de Licenciaturas até simples ajustes e redistribuição de carga horária das
disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra A, por
exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos de Licenciaturas, que tem um
papel articulador nas discussões e proposições para esses cursos. A coordenadora
das Licenciaturas da universidade A informa que das 800 horas regulamentadas
 Didática
55

para estágios, 400 são distribuídas durante o curso, enquanto as outras 400 horas
são destinadas ao estágio supervisionado. Nas palavras da coordenadora:
Em média, 10% de cada uma das disciplinas devem articular suas disciplinas
com prática. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa
aprendizagem é aplicada na prática. (...) Também temos grupos de estudo
interdisciplinar onde nossos alunos são levados à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e prática ao longo do
curso e no interior de cada disciplina que compõe o currículo. Além disso, o grupo
está buscando uma integração das disciplinas de fundamentos comum a todas as
licenciaturas, já que tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada e em tempos
diferentes de acordo com o colegiado de cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio, percebemos que
a instituição busca manter essa integração, articulando teoria e prática entre as
disciplinas de fundamentos e a ação do aluno na escola. Há uma preocupação de
estabelecer a estreita relação entre as disciplinas teóricas com as didáticas
específicas e metodologias específicas por área de conhecimento. Contudo numa
perspectiva de aplicação prática: “de que forma a aprendizagem de determinado
conteúdo é aplicado na prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o formato usual
dessas práticas, qual seja: a observação, a participação em sala de aula junto ao
professor regente e finalmente a regência. Esses estágios ocorrem em escolas
conveniadas e preferencialmente públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licenciaturas, forma
encontrada pela instituição A para reorganizar as licenciaturas tendo em vista as
novas exigências do Conselho Nacional de Educação, tem favorecido alguns
avanços na busca da articulação teoria e prática. Os agentes envolvidos tentam
minimizar a dicotomia teoria-prática existentes nessa formação. Contudo, observa-se
que não se altera a lógica da aplicação prática e a valorização do como aplicar esse
conhecimento na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licenciaturas para
discutir as novas exigências do CNE, buscando a observância das horas exigidas.
Nesse espaço os professores discutem seus projetos de curso, as disciplinas que
integram o currículo de cada licenciatura e a integração entre elas. Observa-se uma
preocupação de adequar as horas exigidas na nova legislação e também de
 Didática
56

viabilizar a inserção do aluno nas escolas onde irão atuar desde o primeiro semestre
do curso. Essa busca de inserção dos alunos desde o início do curso tem sido a
marca dessa instituição. Na fala de um coordenador de curso:

O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro período. Ele sempre vai
ter algo relacionado com a formação pedagógica e a escola. Todo um eixo que
é ministrado pelo pessoal da educação e depois tem outra vertente que é
ministrada pelos próprios professores da área específica com experiência na
área da escola e da licenciatura.

Observa-se que essa solução encontrada pelos grupos de professores e

coordenadores de curso discutido no Fórum de Licenciaturas, mantido pela
instituição constitui um avanço na busca de articulação teoria-prática. Contudo, a
ênfase da formação pedagógica continua no final do curso, o estágio a partir do 5º
Período. A base epistemológica da organização desses cursos mantém a concepção
da teoria como guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos departamentos e
é mais evidente a manutenção da cisão: pedagógico e conteúdos específicos, teoria
e prática. Uma das universidades públicas, aqui identificada pela letra C, embora
tenha criado uma coordenação geral para os cursos de licenciaturas, manifesta
dificuldade de viabilizar a integração almejada. Assim ela se expressa:

Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, convidamos

coordenadores, convocamos também o pessoal da educação, o pessoal de
métodos chamou todas as pessoas e algumas pessoas ficaram. Porém, outras
saíram do processo dizendo: “essa lei não vai pegar”, é o que ocorre sempre
por aí.

Não obstante, essas dificuldades, observamos que a instituição faz um

movimento para articular teoria e prática, inserindo, nas disciplinas de conteúdo
específico da área, uma articulação com a prática de ensino daquela área. A
coordenadora explica:

[...] quanto àquele item, a prática como componente curricular, existem mil e
uma interpretações de como fazer aqui (...) toda disciplina nós sabemos que
tem uma dimensão prática, tudo isso é perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai
 Didática
57

me convencer que vai criar dentro da disciplina (...) uma ponte com a educação
básica.

No entanto, não se pode ter garantia de que o professor individualmente vá

fazer isso, embora seja o desejável. Então, a comissão achou por bem criar uma
disciplina de 1ª a 4ª séries denominada disciplina articuladora, que contempla 400
horas. Esta deverá estar articulada à escola de educação básica e ficou a cargo da
cada colegiado de curso a definição da ementa e sua forma de realização. Cada
curso buscou a articulação com a prática das escolas, respeitando as peculiaridades
de cada área do conhecimento.
A coordenadora explica:

Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem matéria de

instrumentação no ensino de matemática, matérias como laboratório de física
e ciências e tem ensino de biologia. O mais bonito foi que eles foram
chegando, sem imposição, a certos denominadores comuns. Eles estudam
toda a legislação pertinente à educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais
e fazem uma ligação com a escola básica. Essa disciplina envolve todos os
professores da série. (...) era sempre o que se quis: que as licenciaturas
pensassem sempre em educação básica e em ensino. Não se bacharelassem.

Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do curso para o final
e, segundo a coordenadora, alguns cursos estão indo muito bem, enquanto outros
têm encontrado muitas dificuldades. Nas palavras dela:

Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda metade do curso

para frente. Então em alguns cursos está indo muito bem e em alguns cursos
está indo muito mal. (...) Pelo pouco que eu sei a universidade já tem uma
caminhada de conquistas com a escola. (...) Primeiro a universidade
conquistou as escolas e depois foi para dentro das escolas.

Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido de aproximar os

professores em formação com as escolas de educação básica, e cada curso a seu
modo vai buscando essa aproximação. No entanto a prática ali desenvolvida não
avança no sentido de promover uma reflexão a partir das iniciativas dos professores
na busca de equacionar os problemas que enfrentam nesse espaço escolar. Além
 Didática
58

disso, a manutenção dos estágios no final do curso indica a manutenção da lógica

das escolas como espaço de aplicação dos conteúdos das disciplinas teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universidade D é a que
deixa clara a manutenção do esquema três mais um. A maioria dos coordenadores
de cursos afirmou que para atender a resolução foram criadas disciplinas práticas e
ampliada a carga horária de estágio nos dois últimos anos. A coordenadora do curso
de Letras aponta que a carga horária das disciplinas teóricas foi reduzida em função
do aumento das horas de estágio. A maioria regista que o currículo foi alterado e as
mudanças estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os fundamentos
teóricos nos anos iniciais para posterior formação pedagógica, implicando opção do
aluno após dois anos e meio de curso. Assim ele se expressa:

Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: bacharelado e

licenciatura... Como uma recomendação da própria estrutura curricular
tivemos de pensar nos núcleos de formação de base e depois nos núcleos de
formação específica. Os dois primeiros anos são comuns para qualquer uma
das habilitações e na passagem da segunda para a terceira série o aluno faz a
opção pela sua habilitação – bacharelada ou licenciatura

.
Não obstante essa lógica do três mais um, há uma tentativa de distribuir a
prática, que antes era concentrada em dois semestres de estágio no final do curso,
ao longo do curso. Nas palavras do coordenador:

Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar as 800 horas e

distribuir melhor a prática ao longo do curso. Tanto é que a oficina 1 e 2 surge
com essa finalidade. Ela tem um caráter prático que é de criar a identidade do
estudante com a área de atuação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e
2 que é de formação mais conceitual; o estágio 3 que tem a finalidade da
regência de classe, tem a finalidade de integrar teoria e prática na licenciatura.

Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do curso mantém a

lógica do esquema três mais um garantindo a articulação teoria e prática no último
estágio do curso.
Também a Universidade pública E, para atender as 800 horas de estágio
regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educação - CNE, evidencia que alguns
cursos tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a prática dos
 Didática
59

alunos, enquanto outros procuram desenvolver no interior das disciplinas de

conteúdos específicos algum tipo de relação com a prática de ensino. Há uma
ênfase na formação teórica sólida para garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:

Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de estágio na função
propriamente dita do pedagogo nas dimensões de organizações de trabalhos
pedagógicos de passes escolares e não escolares e temos outras dimensões
que é a questão da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses
estágios que dá um total de 480 horas, nós temos algumas disciplinas
facilmente ligadas à prática... Não abrimos mão de uma sólida formação
teórica.

Essa lógica está presente na totalidade dos cursos e os estágios concentram-

se no final dos cursos. Observa-se que as ações para adequar os cursos às novas
normas ficam a cargo dos colegiados de cursos e não há um espaço, uma
coordenação geral onde essas discussões possam ocorrer, tendo em vista uma
integração entre os cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coordenações de
Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as formas como encaminham a
ampliação de tempo de estágio na determinação das 800 horas, nos possibilitam
perceber a estrutura do pensamento educacional que está na base da organização
desses cursos e a forma como concebem e encaminham a articulação teoria e
prática na formação do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concepção de que uma
formação teórica sólida garante uma prática consequente. Os encaminhamentos,
com raras exceções, invariavelmente situam o momento da prática nos anos finais
do curso, antecedida pela formação teórica.
 Didática
60

4.3 As competências docentes e a didática

Segundo Guiomar Namo de Mello (2001):

 A competência docente requer, também, mobilizar conhecimentos e valores

em face da diversidade cultural e étnica brasileira, das necessidades
especiais de aprendizagem, das diferenças entre homens e mulheres, de
modo a ser capaz não só de acolher as diferenças como de utilizá-las para
enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.
 O professor competente não se limita a aplicar conhecimentos, mas possui
características do investigador em ação.
 O professor é capaz de problematizar uma situação de prática profissional, de
mobilizar em seu próprio repertório ou no meio ambiente os conhecimentos
para analisar a situação.
 Ele tem competência de explicar como e por que toma e implementa suas
decisões, tanto em situações de rotina como diante de imprevistos, revelando
capacidade de metacognição de seus próprios processos e de transferência
da experiência para outras situações.
 Consegue fazer previsões, extrapolações e generalizações a partir de sua
experiência, registrá-las e compartilhá-las com seus colegas.

É preciso pensar, ainda, que a motivação para aprendê-lo vem também

quando o aluno tem conhecimento do que vai aprender e para quê serve, pois dizer
para o aluno que ele deve estudar isto ou aquilo para passar no vestibular não “cola”
mais; ora, para passar no vestibular também, mas não só. O professor precisa ter
competência científica e técnica, conhecendo sua disciplina ou área de atuação para
poder fazer os “contratos didáticos com seus alunos”. Conseguiu compreender a
importância de ter clareza sobre o seu papel e sobre o que vai ensinar e para quê?
Além da competência teórica ou científica, é preciso ter uma competência
didático-pedagógica crítica, pois não basta ensinar a Matemática, por exemplo, é
preciso saber expressar como se dá a relação entre o conteúdo trabalhado em sala
de aula com as situações vivenciadas no cotidiano, ou seja, é preciso ter
competência para fazer a transposição didática desse saber aprendido, o qual o
professor da área tem domínio e que seja útil para o dia-a-dia do aluno.
 Didática
61

Diante disto, quais as perspectivas de uma prática pedagógica favorável à

renovação da escola e à ampliação da percepção crítica?
José Carlos Libâneo aborda as perspectivas contextuais que contribuem para
uma percepção de ensino e prática pedagógica críticas: ensino como transmissão
cultural, como construção de competências para uma “escolaridade igual para todos
os sujeitos (...) que precisam aprender ciência, cultura e arte, por meio de uma
atividade pensante.” (LIBÂNEO, 2001, p. 34), ou seja, isto nos possibilita refletir
sobre a promoção de um pensar articulado às necessidades do cotidiano do aluno;
Sobre um ensino como fomento para o desenvolvimento e a produção de
mudanças conceituais e sociais em uma perspectiva interdisciplinar.
É importante lembrar que nem sempre o aluno compreende um conceito com
uma única situação ou explicação. É preciso, então, construir alternativas para
ajudar o aluno a construir o conceito e aprender.
A visão de ensino corresponde a uma visão de aprendizagem. Como você
viu, e ainda terá a oportunidade de aprofundar, as teorias e concepções refletem
uma visão de mundo, e não se trata de certo ou errado, mas é importante que se
diga que os professores, ao fazerem suas escolhas, determinam a forma como
realizam suas atividades e, por consequência, como os seus alunos aprendem.
Podemos dizer que existem duas grandes vertentes; a tradicional e a sócia
construtivista.

Fonte: Arquivo pessoal do autor (a)

Dermeval Saviani (2001, p. 18, grifo nosso), referindo-se à relação professor e

aluno na escola tradicional, mostra-nos que ele (o professor) “transmite, segundo
uma gradação lógica, um dado acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os
 Didática
62

conhecimentos que lhes são transmitidos”. Nesta perspectiva (tradicional), o aluno

para ter acesso ao conhecimento tinha de passar pelo professor, que era quem
mediava a relação e exigia deles as ações sem muita necessidade de reflexão, que
era o caso dos exercícios de repetição.
O professor não pode ser aquele que exige que seus alunos escrevam ou
memorizem frases sem sentido. Ele deve ser um mediador, um agente facilitador e
um profissional capaz de desempenhar sua função tendo como base um
planejamento voltado às necessidades educativas e sociais. Esse planejamento
deve levar em conta, basicamente, três funções:

 Abordar os problemas que a atividade coloca;

 Escolher na sua ação procedimentos que são mais adequados às
personalidades e aos saberes do aluno;
 tentar estabelecer com ele uma relação propícia à aprendizagem.

Este processo pressupõe, segundo Nóvoa (1992), em termos de

desenvolvimento pessoal, que educador e aluno devem impor-se, para que possam
adquirir, progressivamente, maturidade emocional, equilíbrio contínuo das relações
interpessoais, especialmente, as de professor-aluno. Este, segundo ele, é o ponto
alto do processo de formação.
Sabe-se, ainda, que uma das atividades do educador é a de proporcionar
condições para a aprendizagem do aluno; assim, o ensino foi compreendido,
segundo Perez (1998), como uma atividade prática em que se pressupõe dirigir as
trocas educativas para orientar em um determinado sentido as influências que se
exercem sobre as novas gerações.
Os conteúdos de ensino são entendidos, nessa perspectiva, com significado
dinâmico, em uma dimensão de construção social, levando-se em conta a sua
concepção histórico-cultural. Desse modo, entende-se que o currículo está em
evidência quando reflete condições de uma dada sociedade na qual ele está inserido
E da qual adquire a forma; é dela que provém a cultura, os valores, a ética, as
concepções de sujeito, de conhecimento, que colaborarão na seleção dos conteúdos
e métodos considerados adequados à escolaridade do aluno, às atividades e à
profissionalização.
 Didática
63

Comênio, o pai da didática moderna.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/184/pai-
didatica-moderna-filosofo-tcheco-comenio

Conhecimento didático: a base da sala de

aula. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/341/conheci
mento-didatico-a-base-da-sala-de-aula
 Didática
64

Leia, reflita e responda:

1. “O ano letivo começou”... Profª. Laura formada em Letras domina a Língua

Portuguesa como ninguém, adora escrever e sempre que tem um tempinho está lá
contando história para as crianças... há quem diga que nasceu para ser professora
e poeta. Ela mora em uma cidade bem distante do centro, pequena e de difícil
acesso, lá tem muita carência de professores, e “Dona Lala”, como é chamada, é
“pau pra toda obra”. Falta professor, lá está ela... o professor adoeceu, lá vai Dona
Lala... Agora começou o ano letivo, e como sempre não conseguiram encontrar
todos os professores, falta professor de matemática, o que fazer? O aluno precisa
ter aula... Ninguém pode assumir... Deixar os alunos sem aula? Lá foi Dona Lala, de
novo, agora ser professora de Matemática. Tudo bem, ela até entende “de fazer
contas”, resolve problemas como poucos... é do tempo que não tinha calculadora...
mas não “entende tudo”, ou melhor, os princípios gerais da Matemática enquanto
disciplina do currículo escolar do aluno.”

2. Estamos diante de uma situação séria. O que fazer? O que você diria se deparasse
com essa situação? Que princípio ela estaria ferindo? Para ser professor precisa
saber o quê?

3. A visão de ensino corresponde a uma visão de aprendizagem. Podemos dizer que

existem duas grandes vertentes; a tradicional e o sócio construtivista. Complete
o quadro com as características de cada uma:

Tradicional Sócio construtivista.

Aluno Passivo

Comente sobre a didática na formação pedagógica de

professores.
 Didática
65

UNIDADE 05
Organização do Trabalho
Escolar: Metodologia de
Ensino, Planejamento das
Aulas e Avaliação.

Fonte: https://www.faesa.br/cariacica/infraestrutura/
 Didática
66

Introdução

Nessa unidade usaremos fragmentos de um dos capítulos do Livro Didática II

do autor Clovis Nicanor Kassick.
O professor, por meio do planejamento, que é uma ação intencional, organiza
ações e projeta resultados levando em conta a construção do conhecimento. O
professor tem de realizar a transposição, ou seja, transformar os saberes das
ciências em saberes pedagógico e criar estratégias condizentes com a prática
educativa e escolar para que a ciência, por meio das disciplinas ou áreas, possa ser
compreendida e seus conteúdos devidamente apropriados, para aplicação prática no
cotidiano. Afinal, é para isto que serve o conhecimento, e é função da escola torná-lo
compreensível e didaticamente útil à sociedade.
A pedagogia funciona com “ponte” na construção dos planejamentos e
estratégias de ensino, porque ela estuda o fenômeno [educativo] na sua globalidade,
considerando, dessa forma, as diversidades, pronunciadas nas unidades anteriores,
didaticamente e dialeticamente na elaboração do planejamento de modo a que
atenda aos objetivos a que o professor se propõe.
Nesta unidade, abordaremos a questão do planejamento e as ações nele
implicadas, bem como você terá a oportunidade de estudar e debater o tema da
“avaliação”, sempre muito polêmico e desafiador. A questão é: a avaliação deve
considerar o conjunto de fatores que estão envolvidos na “arte de ensinar”, e as
formas como compreendemos o fenômeno da educação estão articuladas às formas
como os professores se posicionam diante do processo avaliativo.
Ensinar não se reduz a expor conteúdos
Ensinar é, por excelência, uma atividade que envolve elementos teóricos e
práticos, na mesma medida em que deve saber que ensinar é uma atividade
indeterminada e influenciada por múltiplos fatores e pode fugir ao controle de quem
ensina quando este não conhece os princípios básicos da sua ação e/ou os
pressupostos da aprendizagem deste ou daquele nível; entretanto, dizer
“indeterminada” não corresponde a ou não significa dizer “improvisada”, por isso há
uma atividade denominada planejamento – que vai do geral ao particular.
Mas “para quê ensinamos?” Esta pergunta nos permite focar a reflexão não
apenas sobre o objeto de ensino, mas também sobre o sujeito e o objetivo do
 Didática
67

ensino, o que possibilita fazer inferências, também, sobre como melhor elaboramos
nossos planejamentos, e nos possibilita, nesse sentido, constituir uma referência de
análise do processo de aprendizagem, do aprender a fazer e do projeto educativo. É
fundamental perceber, no entanto, que:

(...) o aprender a fazer do professor pode ser aprendido a partir do

pressuposto da didática de que é possível a organização de
processos de ensino mais eficientes que outros. (...) Da perspectiva
que o conhecimento acontece em terreno interindividual (BAKHTIN) e
em atividades que satisfazem a necessidades (LEONTIEV),
desenvolveremos a ideia de atividade orientadora do ensino, como
unidade de formação do aluno e do professor. (MOURA apud
LIBÂNEO, 2004, p.144).

O sentido da docência, na verdade, não é ensinar pura e simplesmente, mas

mobilizar mecanismos para fazer com que o aluno aprenda; para isso, ele deve
dominar um conjunto básico de conhecimentos sobre desenvolvimento e
aprendizagem.
Esse domínio deve estar no nível de aplicação dos princípios de
aprendizagem no contexto da sala de aula; compreender as dificuldades dos alunos
e trabalhar a partir delas; contextualizar o ensino de acordo com as representações
e conhecimentos espontâneos dos alunos problematizando situações conceituais a
partir dos seus interesses e envolvê-los na sua própria atividade de aprendizagem.
Essa competência implica na articulação de diferentes conhecimentos e práticas,
quais sejam:

 Possuir domínio dos conhecimentos sobre conteúdo especializado, de

didática e prática de ensino;
 Possuir noções básicas dos fundamentos educacionais e das áreas de
atuação;
 Conhecer os princípios de aprendizagem – seus mecanismos e resultados;
 Possuir habilidade para construção de um plano de ação docente
consistente, com o projeto pedagógico da escola;
 Colocar-se disponível à participação na elaboração das políticas
educacionais da escola, estabelecendo relações de cooperação dentro da
instituição com professores, alunos e demais segmentos.
 Didática
68

Percebam que a docência requer também a mobilização de conhecimentos

disponíveis no currículo, quer seja oculto ou explícito: são os valores em face à
diversidade cultural e étnica brasileira, das necessidades especiais de
aprendizagem, das diferenças, de modo a ser capaz não só de acolher as diferenças
como de utilizá-las para construir situações de ensino e aprendizagem em
sala de aula, mobilizando o aluno a analisar as situações, fazendo as generalizações
e sínteses do conhecimento.
Sobre essa perspectiva, Moll (1996) afirma que “Se queremos construir uma
teoria de ensino, a referência deve vir, também, de outro lugar, além das escolas. De
fato, o ensino mais qualificado ocorre em outros lugares de socialização, desde os
locais onde se cuida de crianças até os programas de treinamento em serviço. A
partir dessas interações de ensino-aprendizagem em locais não escolarizados,
podemos derivar princípios que as escolas deveriam adotar para produzir um ensino
efetivo. Estes mesmos princípios podem orientar o projeto pedagógico das escolas,
a fim de que sua organização melhore ao invés (sic) de impedir o ensino e a
aprendizagem de todos os seus membros.” (MOLL, 1996, p. 171- 172).
E é isto mesmo! na organização da prática educativa, do espaço e do trabalho
escolar, entram em cena elementos inerentes não só à prática do professor,
concorda? Mas da instituição escolar como um todo e os saberes que transitam
noutros espaços. Ao discutirmos a necessidade de organizar o trabalho da escola,
sobretudo a atividade de ensino partiu do princípio que essa tarefa compete a todo
conjunto da escola porque, a priori, uma equipe diversificada definiu as políticas de
organização no projeto político pedagógico com base em discussões fundamentadas
na realidade vivida por todos e no contexto da instituição.
Para Leontiev (1975) e Davidov (1986), os docentes devem ter presente que
a efetivação da prática docente não se faz a partir de uma ação isolada, mas de uma
atividade de ensino complexa, que se encadeia pela existência de outra, que se
manifesta como resultado de operações psíquicas do indivíduo, podendo ser este o
aluno ou o profissional da educação. Para ambos os autores, toda atividade tem sua
gênese na necessidade de resolução de um problema que determina a mobilização
de mecanismos do intelecto e do acervo de práticas reconhecidas pelo desafiado.
A organização da atividade pedagógica, neste sentido, pressupõe um
processo em que não se valorize demasiadamente a atuação do professor, mas que
evidencie que os fundamentos teóricos também determinam a constituição dessa
 Didática
69

atividade – ou seja, o reconhecimento desses fazeres e saberes estão interligados à

necessidade de compreensão de como essa dinâmica ocorre. É uma prática
sistêmica de organização do trabalho pedagógico.
Analise, no quadro a seguir, um esquema que ilustra uma sugestão de como
pode se organizar um fluxo de planejamento, quer seja geral ou específico; a figura
representa uma espécie de roteiro metodológico que dá visibilidade às fases as
quais uma ação de planejamento percorre:

Fonte: Arquivo pessoal do autor (a)

Analisando a figura, temos:

 A constituição da proposta: o que se deseja, já pautada em metas, objetiva;

 esta deve:
 Considerar a caracterização do contexto: onde e sob qual realidade vamos atuar e o
que deve considerar; para então:
 Elaborar e executar os projetos e, de preferência, por meio de:
 Ações compartilhadas se disserem respeito à escola, principalmente, para seguir
rumo;
 À consecução dos objetivos e das metas previstas quando da elaboração do “plano”
de ação, e neste caso, para fechar o ciclo, que é dinâmico, é necessário que haja
uma:
 Coerência entre o que se faz e o que se espera, entre a formação e a prática ou
entre a teoria e a prática. Este é, no ponto de vista da autora deste trabalho, uma
organização coerente de planejamento.
 Didática
70

Para Libâneo (2001), o “professor de qualquer disciplina, sendo um

profissional do ensino, precisa conhecer e dominar conhecimentos e técnicas
específicas da ação de ensinar. Se todo profissional do ensino necessita formação
pedagógico-didática, com muito mais razão necessita dessa formação aquele
professor de prática de ensino que forma outros professores”, sendo que não
possuir este conhecimento o inviabiliza de realizar um bom planejamento.
Em virtude da própria constituição da identidade do professor e da
peculiaridade da sua atividade docente, das diferentes concepções em que acredita
e foi formada, a forma organiza sua rotina, faz com que seja diferente também sua
concepção e organização do trabalho pedagógico e escolar.
No entanto, essa diversidade vai contribuir para que as diferentes práticas
construam um projeto desejado, promovendo atividades de ensino que se orientam
por objetivos comuns. Entretanto, é o planejamento que traduz a atitude e vivência
crítica permanente diante do trabalho pedagógico, superando atividades
desarticuladas e casuístas, promovendo a construção de práticas educativas
sintonizadas com as necessidades dos alunos e da escola.

5. O planejamento de ensino na perspectiva de uma prática

integrada

Planejar é uma atividade antiga e faz parte da história do ser humano. Quem
nunca planejou? Não existe, certamente, quem nunca tivesse feito planos na vida,
ou não tivesse “sonhada” com algo e feita uma previsão para o alcance desse
sonho. O planejamento, portanto, faz parte não só da vida profissional, mas da vida
social das pessoas. O planejamento é fundamental para conseguir determinado
objetivo. Na educação não é diferente, planejar é uma atividade essencial para
atingir as metas a que nos propomos, pois previne surpresas e improvisações. De
acordo com Gandin,(2001):
É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento
necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa
humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de
planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas
ideias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e
eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a
divisar o futuro, a analisar a realidade, a propor ações e atitudes para
transformá-la. (GANDIN, 2001, p. 83).
 Didática
71

Para Padilha (2001, p. 30) o ato de planejar está relacionado com tomadas de
decisão, com ações; ele prevê necessidades tais como meios estratégias e recursos
disponíveis, visando sempre ao alcance de objetivos, em prazos determinados e
etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações. O planejamento na escola
se inicia com o projeto político pedagógico, levando em conta, é claro, o
planejamento das políticas educacionais para o estado ou país e suas normativas e
diretrizes.
Cabe ao professor planejar atividades orientadoras de ensino: Chamamos de
atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a permitir que os
sujeitos interajam, mediados por um conteúdo negociando significados, com o
objetivo de solucionar coletivamente uma situação problema. A atividade orientadora
de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem ações: define o modo ou os
procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espaço educativo; e
elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodológicos adequados a
cada objetivo e ação (livro, giz, computador, ábaco etc.). E, por fim, os processos de
análise e síntese, ao longo da atividade, são momentos de avaliação permanente
para quem ensina e aprende. (MOURA, 2001, p. 155).
A realização da prática docente requer consciência sobre a mesma, e isto se
dá pela reflexão sobre o que se faz e sobre as decisões que se toma. A partir das
demandas da prática, considerando-a uma situação concreta, em contextos
educacionais em que ocorre o ensino devem emergir do planejamento.

O planejamento do professor deve avançar das leis gerais para a

realidade circundante em toda a sua complexidade (...) a
aprendizagem das crianças deve se desenvolver das ações
preconcebidas para a simbolização do conhecimento que obtêm por
meio de sua pesquisa, resultando finalmente numa formulação
linguística de relações. As atividades iniciais devem ser orientadas
para a investigação concreta. Em nosso experimento didático, tais
atividades incluem análise investigativa de objetos, visitas a museus e
filmes. (...) Há, portanto, um movimento duplo no ensino: o professor
deve guiar o ensino com base nas leis gerais, enquanto as crianças
devem se ocupar com essas leis gerais na forma mais clara possível
por meio da investigação da manifestação dessas leis. (LIBÂNEO,
2004, p. 133).

A sala de aula deve ser um laboratório, não no sentido do experimento, mas

um espaço de aperfeiçoamento de práticas e conhecimento da realidade escolar de
 Didática
72

modo a articular, coerentemente, os elementos do processo de ensino, pois na

escola os professores devem ter a preocupação com:

 A elaboração de planos de ações para a execução de qualquer atividade

relacionada aos projetos pedagógicos;
 O trabalho colaborativo (conhecimento do todo, em uma articulação
constante);
 O uso das tecnologias e de ambientes de aprendizagem;
 Seminários e reuniões sistemáticas de avaliação para repensar as práticas
na escola.

Dois fatores devem ser considerados no planejamento de ensino: a) a

aprendizagem deve implicar atividades diversificadas e desenvolver competências
gerais do aluno, e b) deve ser significativa para propiciar uma ação do próprio aluno
sobre o seu aprender para movimentar-se no sentido de uma autonomia crítica e
emancipadora. O ato de planejar, portanto, nos remete a um compromisso de uma
ação não improvisada, em que existe a intenção (que irá provocar uma ação e vice-
versa), portanto, é de fundamental importância que o planejamento percorra várias
etapas e se articule harmoniosamente em todos os seus elementos – ênfase não só
no método, tampouco só nos conteúdos.
Nesta perspectiva, o planejamento deve conter momentos de: elaboração
(que contempla a definição dos objetivos e estratégias), ação (com produção e
discussão dos resultados), reflexão/avaliação (a ser realizada de forma sistemática
e constante) e redimensionamento das práticas (a ser realizado no cotidiano do
trabalho docente, de acordo com os resultados que vão surgindo). Veja o esquema.

Fonte: Arquivo pessoal do autor (a)

 Didática
73

Este é um ciclo em que o planejamento vai sendo avaliado

constantemente, pois ele não pode ser um “instrumento” fixo ou de “papel”, ele tem a
ver com posturas e atitudes desenvolvidas na escola. A avaliação crítica do
processo é parte inerente ao ato de planejar e isto corresponde à metodologia como
um todo.
Assim, é importante saber que a metodologia de ensino deve focar os
elementos de forma contextualizada, de modo que o conjunto de estratégias seja
capaz de mobilizar mecanismos para ensinar a pensar, por meio de instrumentos e
processos de investigação, que são baseados na ciência a ser ensinada para
construir formas e habilidades de pensamento, pelos conceitos formulados por
intermédio do estudo e da interação com os conteúdos, que oportunizarão a
resolução de problemas, pois “a atividade de aprender consiste em encontrar
soluções gerais para problemas específicos, e em apreender os conceitos mais
gerais que dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Ou
ainda, usar os conceitos como ferramentas mentais para lidar praticamente com
problemas, situações, dilemas práticos etc.”. (Cf. LIBÂNEO, 2003).
Analise um roteiro metodológico e a explicitação do desenvolvimento do
planejamento, considerando o processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO,
2003).

Fonte: Arquivo pessoal do autor (a)

 Didática
74

Leia reflita e responda: Situação A - Construção de uma casa

A turma de 8ªa série da professora Beatriz Vaz, da Escola Municipal Dom

Jaime de Barros Câmara, em Joinville, Santa Catarina, não pode se queixar de que
a Matemática que aprendem na escola é muito teórica, sem relação com a realidade
e pouco movimentada. Essa má-fama da disciplina perdeu sentido no início deste
semestre, quando a professora propôs a seus alunos a construção de uma casa, em
tamanho natural. A empolgação tomou conta da turma. “Uma casa de verdade, com
telhado e tudo mais?”, perguntaram. Se a professora deixasse, eles começariam ali
mesmo, naquele instante, até mesmo sem saber por que fariam aquilo. Mas Beatriz
tinha um projeto na cabeça.
E esse projeto envolvia a aplicação prática de conceitos vistos em sala de
aula, como ângulos, medidas, cálculo de área, perímetro, operações matemáticas e
alguns teoremas famosos, como o de Pitágoras. “Vamos primeiro planejar a obra”,
disse aos alunos.
O primeiro passo foi escolher o modelo da casa. Depois, que material usar,
onde conseguir, a quem pedir ajuda e quanto gastar. Em duas semanas, os alunos
visitaram os bairros da cidade, folhearam revistas, garimparam materiais no ferro-
velho, recorreram ao padre, a quem pediram a madeira, aos pais para obter novas
ideias e, é claro, à direção da escola para conseguir apoio ao projeto. Uma casa
modesta, com apenas um cômodo de 8m², mas sem limites para a aprendizagem.
“Foi o suficiente para tratar de diversos assuntos da Matemática e abrir também para
questões sociais”, afirma Beatriz.
O modelo foi tirado das casas da região do mangue, que foi visitado pela
turma. Na ocasião, os estudantes puderam verificar as condições de vida das
famílias carentes. Sensibilizados, resolveram doar a casa a uma delas. De quebra,
os alunos tiveram a chance de conhecer novas profissões, como a de carpinteiro, e
aprenderam a manusear diversas ferramentas.
Sempre sob a supervisão da professora. Um arranhão aqui e um dedo
amassado ali foram inevitáveis. Mas nada que quebrasse a garra dos alunos. (...)
(NOVA ESCOLA, n. 117, novembro de 1998).
 Didática
75

1. Vamos exercitar? Analise praticamente a situação didática e descreva cada etapa

tentando identificar ações do professor e aluno no contexto do roteiro metodológico
apresentado. Você também pode se colocar como professor simule uma situação
com base no exemplo. Como você não sabe ao certo o que aconteceu e como tudo
isso começou, você pode usar sua imaginação e dar sugestões com base no que
você teria feito e esperado de resultados no projeto da professora Beatriz.

1ª Etapa: Como poderia ter se dado a motivação do projeto?

2ª Etapa – Qual o resultado dessa etapa no seu ponto de vista? Operações práticas
e o que proporcionou?
3ª Etapa – Que tipo de ações individuais e grupais ele poderia ter exposto aos seus
alunos para construir os conceitos?
4ª Etapa – Que tipo de conceitos o aluno teria construído e como ele poderia operar
o conceito na prática.

2. No seu ponto de vista, qual tem sido a sistemática de planejamento vivenciada na

maioria das escolas hoje? Quais avanços e problemas podem ser identificados
como comuns a quase todas?

3. Como o planejamento pode prever uma harmonização entre as áreas de estudo, a

relação conteúdo/métodos e procedimentos de ensino?

4. E a questão da avaliação, como está sendo praticada na maioria das escolas? Qual
deve ser a relação entre objetivos, métodos de ensino e avaliação? Qual seu ponto
de vista sobre a progressão continuada?

Como inserir discussões sobre a mídia e a tecnologia e seu uso

na relação interativa entre professor e aluno?
 Didática
76

UNIDADE 06
Objetivos, Conteúdos,
Métodos e a Mediação
do Professor

Fonte: https://educacao.estadao.com.br/blogs/vital-brazil/a-importancia-de-avaliar-o-
processo-de-ensino-e-aprendizagem/
 Didática
77

Introdução

O professor José Carlos Libâneo, com base em Davidov, discute a questão

do ensinar sem perder de vista as inter-relações e a unidade entre objetivos,
conteúdos, métodos e a mediação do professor, e dá ênfase, no âmbito cultural
implicado, a uma abordagem crítico-social dos conteúdos. Desse modo, este
pensamento está diretamente relacionado ao planejamento das atividades cognitivas
também.
Ele explica a relação em três níveis interligados, por exemplo, relação
conteúdo/forma na organização escolar impregna a relação conteúdo/forma no
ensino e a relação conteúdo/forma no tratamento didático de uma matéria de ensino.
Esta concepção está no centro da atuação da didática. As derivações são as
seguintes:
 A atividade de ensinar não se reduz aos conteúdos das matérias escolares e
não pode ser concebida como mera transmissão/assimilação da ciência que
serve de base à matéria;
 A forma de ensino não se equivale ao método de ensino e muito menos ao
método de investigação da matéria;
 A atividade de ensino não se confunde com a organização do trabalho
escolar, ela tem sua especificidade no conjunto das demais práticas educativas.

Os métodos do ensino se distinguem do método universal do processo de

conhecimento, dos métodos específicos da cognição, dos métodos particulares das
ciências, embora os incorporem. Os objetivos do ensino se distinguem dos objetivos
da investigação científica; a sequência de atividades envolve não só o trabalho do
professor, mas o trabalho dos alunos, em vista do desenvolvimento da sua própria
atividade cognoscitiva; o objeto da ação escolar é o aluno, mas que é, também,
sujeito ativo, com características próprias, fato esse que influi na determinação e
escolha dos métodos de ensino. (Cf. DAVIDOV apud LIBÂNEO, 2003).

Procedimento Metodológico Geral (Explicitação)

1. REFLEXÃO
Tomada de consciência do objetivo da atividade, das razões da atividade de
aprender, compreensão e reconhecimento das condições necessárias para
estudar o conteúdo. O que precisa ser feito e as condições de fazê-lo.
1ª Etapa – Motivação e orientação da atividade (os alunos recebem
 Didática
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explicações sobre os objetivos da ação, atividades e pontos de referência).

2. ANÁLISE
Estudo do conteúdo, partindo de conceitos centrais, princípio geral, da regra
geral para a solução de problemas. O papel da análise é ajudar o aluno a
desenvolver a capacidade de fazer generalizações conceituais. Delineamento
do problema, solução do problema a partir da aquisição de capacidades
cognitivas.
2ª Etapa - Formação de conceitos por meio de operações práticas, concretas
(exercícios, solução de problemas).
3ª Etapa - Formação de conceitos no plano da linguagem (por meio de
conflitos cognitivos, desenvolver ações cognitivas individuais e grupais de
enfrentamento do problema).

3. INTERNALIZAÇÃO DOS CONCEITOS

Capacidade de operar mentalmente com os conceitos. Capacidade do aluno
em operar internamente com o conceito. Os conceitos se transformam em
conteúdos e instrumentos do pensamento, ferramentas mentais. Capacidade
de antecipar ações.
4ª Etapa - Capacidade de operar internamente com os conceitos. (aprender a
lidar praticamente com os conceitos internalizados. Enfrentamento prático
com o objeto de estudo). (Cf. LIBÂNEO, 2003).

6. Níveis de Planejamento

a) Planejamento educacional

Planejamento educacional é uma ação cujo processo é contínuo e que se

preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas para chegar lá”,
considerando não só a realidade imediata ou de uma instituição. Envolve um
conjunto de setores e instituições, pois lida com metas sociais. O projeto
educacional produz um campo de forças no âmbito do qual as ações isoladas
autônomas, diferenciadas, postas pelos agentes da prática educacional, encontram
articulação e congruência em forma de um sentido norteador e articulado. Segundo
Vasconcellos (1995, p. 53), “o planejamento do Sistema de Educação é o de maior
abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar),
correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e
municipal”, incorporando as políticas educacionais. Este nível de planejamento
 Didática
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agrega e prevê planos de todas as ordens e âmbitos – pedagógica e diretriz

curricular, administrativa, normativa etc.
b) Planejamento curricular

Planejamento curricular é o “processo de tomada de decisões sobre a

dinâmica da ação escolar. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um
instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a
proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao
estudante, através dos diversos componentes curriculares”. (VASCONCELLOS,
1995, p. 56). Digamos que é a forma como o “organismo disciplinar” é estruturado de
modo a desenvolver os conteúdos, conceitos e com que modelo pedagógico.
Segundo Gimeno Sacristàn, o planejamento do currículo é feito pelo político
que o prescreve, pelo fabricante de livros texto, pelo centro que realiza um plano ou
pelo professor que define uma programação. Tudo isso supõe decisões acumuladas
que dão forma à prática. As fases ou momentos do planejamento são aproximações
sucessivas à forma que a prática tem prefiguradamente antes de se transformar em
ação ou ensino interativo. (SACRISTÀN, 2000, p. 282). Existem, ainda segundo
Sacristán, (2000, p. 282), duas acepções básicas para o conceito de planejamento
curricular:
 A forma como se dispõem as diferentes partes do currículo para facilitar o
ensino e a aprendizagem e possibilitar que as escolas planejem a atividade
em diferentes períodos de tempo.
 Um processo de conceitualização de uma série de relações sistêmicas entre
alunos, o comportamento do professor, os materiais, o conteúdo, o tempo, os
resultados de aprendizagem, isto é, um guia para a instrução que organiza
todos os fatores relacionados com a prática, a fim de obter determinados
resultados.

c) Planejamento escolar

Planejamento escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o

processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a
proposta pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização, organização
e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do
 Didática
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contexto social.” (LIBÂNEO, 1992, p. 221). No planejamento escolar podemos incluir

o PPP da escola. O planejamento escolar pode abranger, também, o planejamento
curricular.
Algumas questões devem fazer parte do dia-a-dia da escola e do
planejamento escolar, pois é preciso pensar que as reuniões pedagógicas podem
constituir momentos ímpares e de base de para um bom planejamento. Vejamos
algumas questões sugeridas por Fusari (1998), as quais podem servir de parâmetro.
Como inserir novas situações da realidade do estudante nos objetivos da
escola e no processo de ensino e aprendizagem? Como trabalhar o conhecimento
em rede?
Quais as melhores metodologias, procedimentos e instrumentos de ensino e
avaliação? Como inserir discussões sobre a mídia e a tecnologia e seu uso na
relação interativa entre professor e aluno?
As respostas precisam ter como norte a realidade sociocultural do público
escolar e não pertencem a uma única ação. É do âmbito do coletivo e devem estar
incluídas no Projeto Político Pedagógico da escola Essas informações darão
subsídio para a formulação dos objetivos intermediários e finais da educação “O
projeto educativo da instituição é a base para o planejamento dessa área”, afirma
Neide Nogueira, coordenadora de temas transversais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. (NOVA ESCOLA, n. 148, 2001).
O planejamento do ano letivo, por exemplo, constitui-se um momento
privilegiado para a reflexão coletiva sobre as ações no interior da escola e de
integração da equipe de trabalho. Ele dá um suporte à elaboração, ao
desenvolvimento e à avaliação de planos de ensino e ao preparo de aulas. Traduz-
se em uma atitude ou instrumentos a vivência do trabalho pedagógico, possibilitando
ou antecipando possibilidades para a construção de projeto educacional sério.

d) Planejamento de ensino

Planejamento de ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos

professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e
situações em constante interação entre professor e alunos e entre os próprios
alunos. (PADILHA, 2001, p. 33). Esse nível de planejamento trata do “processo de
tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do
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professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem”: No planejamento de

ensino podemos inserir: a) o plano de curso e b) o plano de aula ou de ensino.
Plano de curso: é a organização de um conjunto de matérias que devem ser
ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de
duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a
“sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”.
Plano de aula/ensino: é o plano de disciplinas, de unidades e experiências
propostas pelos professores ou pela escola. O plano de ensino, na verdade, prevê o
plano da aula específico, e, se for assim, podemos até pensar que um está no outro,
é mais abrangente. O plano de aula situa-se no específico e concreto em relação
aos outros planos, pois define e operacionaliza a ação escolar que deve ser
realizada e está prevista no projeto maior.
O professor pode elaborar seus projetos individuais ou coletivos para o
desenvolvimento do PLANO, pois ele é a uma sistematização justificada das
decisões tomadas relativas à ação a realizar. Estas ações nas escolas podem ser
desenvolvidas por meio de várias modalidades de intervenção pedagógica.
Não existe um modelo único de plano de ensino de uma disciplina ou de um
nível escolar, mas em todos eles devem constar os seguintes campos:

Instituição: (inserir o nome da Escola)

Identificação da disciplina ou módulo/eixo: (se for ensino sob esse modelo);
Pode ser que uma escola opte trabalhar por eixos temáticos ou por módulos e não por
disciplina, então, identificar a unidade de estudo.
Nome do(s) professor(es): Nome dos docentes que irão desenvolver o plano.
Ementa/tópicos: De igual preenchimento, seja por disciplina ou por eixo, inserir os tópicos
de estudos ou campos conceituais a atingir.
Conteúdos: os conteúdos são as seleções que o professor faz acerca do saber
sistematizado, hábitos, atitudes, valores e convicções. Quais são os conteúdos de ensino?
Quais os saberes fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar
critérios como: validade, relevância, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas,
cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma
função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade,
respeito, ética, política, cooperação, cidadania etc.
Objetivo Geral:
Objetivos específicos:
Os objetivos devem ser elaborados na perspectiva da construção de conceitos, habilidades
e competência: cognitivas, sociais, atitudinais e procedimentais. Há níveis e parâmetros
diferenciados de objetivos: objetivo geral, deve ser formulado no sentido de alcance a longo
 Didática
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prazo, está ligado à finalidade desse estudo, o que se quer alcançar com o
desenvolvimento desse estudo. Vale lembrar, aqui, que os objetivos devem estar colocados
em relação à aprendizagem do aluno. O que se quer que ele alcance com o estudo.
Portanto, o objetivo “mostrar ao aluno como funciona um computador ”, por exemplo, não é
um objetivo de aprendizagem, e sim o que o professor precisa fazer para que o aluno
entenda quais os componentes de um computador.

Os objetivos específicos são relativos também ao que o aluno vai aprender, se o geral
apresenta o que o aluno precisa ter de competências ao final desse estudo, os específicos
terão de detalhar quais os conteúdos ou conceitos ele terá de construir para chegar lá, por
exemplo: “identificar as finalidades de um processador e quais as suas capacidades físicas
em relação ao armazenamento”.
Justificativa de desenvolvimento:
Descrever a relevância desta disciplina ou eixo no processo de estudo, no conjunto do
currículo ou diante do ser em formação (a relevância para o aluno e para o conjunto de
estudos que ele vai desenvolver).
Metodologia:
Descrever que tipo de metodologia o professor vai usar para desenvolver o estudo desta
disciplina ou eixo. Quais os recursos e procedimentos e recursos utilizados. O método de
ensino é o caminho que o professor vai utilizar para desenvolver suas atividades de ensino-
aprendizagem. As técnicas referem-se à operacionalização do método, ou seja, que
instrumentos o professor vai utilizar para chegar no “ponto desejado”, as técnicas vão
ajudá-lo. Esses recursos são selecionados para promover a aprendizagem do aluno.
Sistema de avaliação (incluindo critérios)
Descrever sob qual o sistema o aluno está sendo avaliado. Se possível, descrever as
regaras e o que ele terá de cumprir para ser aprovado. (O sistema de avaliação é igual para
todos os alunos, o que difere são os critérios, portanto, incluir também os critérios com
relação a esse estudo). O que será avaliado, o que será observado, o que tem mais ou
menos valor etc.
Referências bibliográficas
Sempre colocar algumas referências para que o aluno possa saber sob quais teóricos o
conhecimento está sendo desenvolvido. Em se tratando dos níveis educacionais, como
educação infantil, também é importante colocar sob quais premissas a professora trabalha.

“O planejamento deve servir para pensar a prática antes de realizá-la” diz

Sacristán (2000, p. 297), e neste “projetar reflexivo” existem elementos fundamentais
a serem considerados, que devem ser coerentes com a intencionalidade que se
propõe a organizá-la. Precisa apresentar de forma clara e devidamente configurado
o contexto do ensino – que se guia por uma estrutura: da matéria a ser ensinada,
pelos critérios filosóficos, psicológicos e epistemológicos e também pedagógicos que
irão justificar os conteúdos selecionados e a metodologia adotada, considerando
sempre o contexto de interesses dos alunos, recursos disponíveis e limitações
existentes.
 Didática
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6.1 Avaliação

Avaliar é um dos requisitos do planejamento de ensino, não há como

conceber um processo de ensino e aprendizagem, tampouco de organização
docente sem a avaliação. No entanto, você também sabe que avaliar é sempre uma
tarefa muito complicada e complexa, pois implica uma série de fatores, muitos deles
subjetivos. Nada do que discutimos até aqui faria sentido se não os tomássemos
como referência para falar de avaliação.
Certamente, você já se deu conta de que o processo de ensino e
aprendizagem deve considerar o contexto interno e não perder de vista as condições
socioculturais nas quais alunos e professores estão inseridos; não pode, tampouco,
deixar de considerar os fatores emocionais e afetivos que envolvem tanto os alunos
como os professores – as expectativas, os valores, as crenças, as necessidades
próprias de cada um e do grupo, não é mesmo? Então, diante disso, vai ficando
cada vez mais claro que a avaliação tem assumido, ao longo dos anos na escola,
funções diversas. Da forma como vai ser realizada, pode ser entendida e praticada
como uma forma de seleção e tornar-se um instrumento de exclusão, rotuladora ou
marginalizando os “menos capazes” com problemas sociais, de aprendizagem, os
“que não nasceram para estudar ou aprender”, torna-se visível o fracasso escolar,
não é isso?
Luckesi (1999) salienta que a avaliação que se pratica na escola tem sido a
avaliação da culpa, e, complementa que as notas são usadas para fundamentar os
roteiros de classificação de alunos, em que são comparados os desempenhos e não
objetivos que se deseja alcançar, mas se pensarmos que a ênfase está no
“aprender” e não no “ensinar” a coisa não pode mudar? Pois é, achamos que sim, o
professor não é mais o repassador, mas o mediador, e a aprendizagem apresenta-
se em ritmos diferentes, por isto a avaliação deve ser não mais somativa e sim
formativa, aquela em que existem várias maneiras de expressar o que o aluno sabe,
e não apenas uma, assim, o professor vai ter de pensar em vários caminhos para
promover a aprendizagem.
 Didática
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6.2 Situações atuais da didática

Fonte: https://pt.slideshare.net/SebastioGessyFonseca/curso-de-didtica

Segundo Amélia Dominguez de Castro (2011) Chegou o momento de

procurar responder às questões iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e
da delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e relacionamento com
outras áreas de conhecimento e reflexão.
Verificou-se que o título “Didático” iniciou-se há cerca de três séculos, com os
"didatas", o que não significa que sejam estes os autores da palavra, já corrente
como qualificativo. Passa a reunir sob essa rubrica os conhecimentos que cada
época valoriza sobre o processo de ensinar. No decurso do tempo outros termos
tentam tomar a si os conteúdos didáticos (Pedagogia, Metodologia etc.), mas a
Didática persiste em manter seu conteúdo.
Há um significado ambíguo que ora acentua o Ensino como
modelagem/armazenagem, ora o entende como desenvolvimento/desabrochamento.
Não seria tão importante delimitar o campo e distinguir o objeto da Didática, não fora
a estranha questão que encontrei.
Novos modos de interpretar o fenômeno Ensino, orientações práticas
derivadas de teorias diferentes, desencadeiam, parece-me, a necessidade de
encontrar um novo nome para um procedimento e uma reflexão que se alteraram: se
chamam o ensino de "direção da aprendizagem", exigem nova denominação para a
 Didática
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disciplina que dele se ocupa. Os adjetivos que são acrescentados à Didática

parecem periodicamente cumprir esse papel de alterá-la ao sabor do seu conteúdo.
Acontece, no caso, uma confusão entre uma disciplina e o que se conhece a
respeito de seu campo. Ora, uma disciplina, campo de estudos, ciência ou arte, não
pode ser confundida com os conhecimentos que constituem o seu conteúdo próprio.
Se este é impreciso e mutável, é porque ainda não se "pôs a casa em ordem".
Inventariar, ordenar, organizar o que se conhece sobre Didática, á base da
abundante experimentação desta segunda metade do século, seria um dos meios de
trabalhar esse setor. Refletir e interpretar esses conhecimentos seriam o
fundamental.
Condenar a Didática porque seu conteúdo não é satisfatório não resolve
nossos problemas práticos, seria como condenar a Medicina porque ainda não
resolveu o problema do resfriado comum. Se for indefinido o conteúdo, parece mais
lógico que se procure o núcleo fundamental da Didática do que suas fronteiras,
nesta era em que a interdisciplinaridade não só é aceita, mas procurada.
Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino,
como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do
resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou
intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e
compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem sei fluidas. E que essa
fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com conhecimentos
psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos, filosóficos ou outros.
Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática,
uma espécie de receituário do bom ensino? Esse é um dos mais discutidos
problemas da disciplina. Se assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora
possa até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta aplicações práticas.
Mas a teorização em Didática é quase uma fatalidade: em todas as
discussões há, explícita ou implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse
um eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o filósofo
de sua pedagogia... Assim é a Didática, que, como vimos se aproxima de outras
teorias, em sua necessidade de explicar as relações entre os eventos que estuda,
pois a função da teoria é a explicação.
Há alguns anos muitas esperanças foram depositadas nas teorias de Ensino
ou da Instrução, que apareceram. Seriam, talvez, prematuras, de onde não se terem
 Didática
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firmado. Ou não teria, na ocasião, suporte empírico? Faltaria a elas, talvez, a

organização dos termos teóricos e das relações predominantes para atingir as
explicações aceitas pela comunidade educacional?
Não suponho que uma única teoria possa de momento, dominar o campo da
Didática. As teorias promissoras são interdisciplinares, o que não tem nada de
estranho nem pejorativo, já que o ensino (já se disse como e por que) é basicamente
complexo, só podendo ser compreendido a partir de outros elementos das ciências
humanas e sociais.
Assim, teríamos, talvez, de integrar modelos provenientes de diferentes
áreas, desde que não fossem entre si contraditórios. Esta é a questão básica da
interdisciplinaridade: a percepção de relações comuns, explicações coerentes,
utilização dos mesmos métodos de pensamento.
A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e prática. Como a
Medicina. E uma prática muito especial, pela responsabilidade social que a envolve,
já que tem uma grande impregnação social. Mas é diferente a elaboração de um rol
de prescrições e o traçado de conjecturas, de proposições com diferentes graus de
probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didáticos, ao
contrário do que julgam alguns tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não
estritos e exclusivos.
Os novos rumos da experimentação didática oferecem uma libertação dos
cânones estritos da pesquisa quantitativa, objetivada e controlada pela estatística.
Não é o caso da substituição pura e simples de um tipo de investigação por outro, já
que, conforme o problema continua-se recorrendo a diferentes instrumentos. Aliás, a
Humanidade, quando inventa novas técnicas, sempre ganha se não despreza as
antigas, mas integra-as às modernas. Trata-se, pois, de ampliar o campo e absorver
as auspiciosas modalidades da pesquisa qualitativa, hoje à disposição da Didática.
É certo que alguns problemas surgem específicos para a pesquisa em países
por muito tempo dependentes, política ou economicamente. Aponta-se que tais
países acentuam, a partir dos anos 60, as pesquisas de caráter socioeducativo, que
versam sobre as relações entre a Educação e outros processos sociais, deixando de
lado a pesquisa concernente aos processos individuais de aprendizagem e de
ensino, "embora hoje se comece a entender", disse LATAPI, "que a solução de
numerosos problemas sócia educacionais depende em grande parte desse tipo de
pesquisa". Mas a recíproca também é verdadeira, acrescento.
 Didática
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1.Quais os níveis de responsabilidade do professor na consecução de uma proposta

didática?
2.Didática é apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom
ensino?
3. Qual a situação atual da didática?
4. O ensino da Didática teria ou não teria, na ocasião, suporte empírico? Justifique.
5.Conceitue planejamento.

Será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática,

uma espécie de receituário do bom ensino?
 Didática
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